See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/293314830

Mindfulness: la mejora de la atención de 6 a 12 años

Article · November 2015

CITATIONS READS

0 2,232

1 author:

Luis López-Gonzalez
University of Barcelona
20 PUBLICATIONS   59 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Interiority: towards a new concept between psychology and spisituality View project

Validation of a Relaxation-Mindfulness Scale for Adolescents View project

All content following this page was uploaded by Luis López-Gonzalez on 07 February 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 MINDFULNESS:
LA MEJORA DE LA ATENCIÓN DE 6 A 12 AÑOS
Luis López González

Doctor en Psicopedagogía
Coordinador del grupo TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial en el Aula)

Noviembre 2015

Abstract:

En este artículo se pretende abordar el tema de la atención en el ámbito educativo desde un

prisma innovador como es el mindfulness (atención o conciencia plena). Para ello, se analiza el
panorama actual respecto a las habilidades atencionales de nuestros alumnos de Primaria (6-
12 años) y cuáles son los principales obstáculos para el desarrollo de la atención en la escuela
y fuera de ella.

En el núcleo de este trabajo se define qué es mindfulness y se exponen sus beneficios, para
pasar a abordar las diversas competencias atencionales a desarrollar desde esta disciplina y
algunas pautas para ejercitarla en las aulas de Primaria.

1. LA ATENCIÓN: PANORAMA ACTUAL EN LA ESCUELA

La atención es la habilidad cognitiva básica por excelencia. De ella dependen el resto de

habilidades cognitivas, emocionales e incluso existenciales o espirituales, según define H.
Gardner. El cultivo de la atención es la base de todo proceso de aprendizaje y de socialización
humana. Sin atención no hay convivencia ni ética, ni ciencia. La atención es la facete más
avanzada de la conciencia humana.

Cuando una sociedad «baja» sus niveles de atención es necesario observarlo como una
alarma general. Pero, ¿atención a qué? Pues a aquello que decimos, pensamos y hacemos. Es
decir, tomar conciencia pasa por prestar atención.

En este sentido, alguna falta de atención existe como para que en los últimos cinco años se
haya quintuplicado el número de agresiones filio-parentales (hijos a padres).

Por otra parte, están emergiendo nuevos trastornos psicológicos infantiles que proliferan en
nuestro entorno más inmediato, a veces acompañados de cierto exceso de medicación. Otros
manifiestan un déficit de atención y otros, sencillamente, por no soportar un resfriado, algo que
está bajando los niveles de resiliencia de nuestro alumnado. A lo anterior se añaden los casos
1
crecientes de disrupción y trastornos conductuales en las aulas. El Departamento de Educación
de la Generalitat de Catalunya, por poner un ejemplo, recibe una media de diez llamadas
semanales de docentes pidiendo algún tipo de ayuda o soporte en el aula por problemas de
convivencia. En la misma línea, se acaba de estrenar el teléfono de asistencia al docente.

¿Cómo es posible que exijamos tanta atención al alumnado y, en cambio, le otorguemos tan
poca importancia en la escuela si, como decía Simone Weil, «debería ser el objetivo verdadero
y casi el único interés de los estudios»?

El cultivo de la atención es uno de los caminos más fiables para buscar y encontrar la verdad a
todos los niveles. La atención profunda a lo cotidiano hace que nos demos cuenta de que
estamos acompañados, que pertenecemos a un todo más allá de nuestras creencias y de que
no nos hemos creado a nosotros mismos.

El niño puede utilizar la atención en diferentes «diales» a los que llamamos inteligencias, por lo
que quizás ha de estar igual de atento (en cantidad) para escribir un poema que para aprender
las partes de una célula o para bailar una danza. Así es cómo llegamos a hacernos
especialistas de alguna inteligencia.

Pero independientemente de la «emisora-dial» que sintonicemos, es interesante comprender

que la atención funciona en diferentes «longitudes de onda» (FM, AM…) y que puede ser
puesta en marcha desde diversidad de «transistores personales» (cerebros-corazones),
dependiendo de su alta, media o baja fidelidad, es decir, de su sensibilidad. Por ello, decimos
que la atención no es sólo una cuestión cuantitativa; además de desarrollarla hay que
madurarla. Se trata de una atención @fectiva = efectiva + afectiva. Una cosa es atender con
juicio (o análisis) y otra atender de manera contemplativa (como veremos en mindfulness).

Para que la mente esté en el presente y se sostenga la atención en momentos lineales y

mantenidos hace falta calma e intención. La mente necesita tiempo y espacio. Por eso, la
atención puede y debe ser educada desde la más tierna infancia.

Antiguamente existían muchos factores que ayudaban

a educar la atención: el silencio generalizado, la
artesanía, la naturaleza, el culto religioso, la urbanidad,
etc.

Ese zigzagueo mental, tan presente en nuestra

sociedad, al que John McLuhan bautizó en 1994 como
«mente zapping», necesita ser disminuido mediante un
cierto trabajo consciente en las escuelas y fuera de
ellas. De hecho, estamos en los inicios de un reclamo
generalizado de quietud, calma y silencio: la
emergencia del yoga, los movimientos slow life, el
yoga, mindfulness, psicoterapias diversas, etc.

1.1. OBSTÁCULOS

Así pues, antes de adentrarnos en cómo trabajar la atención, veamos algunos de los elementos
que la dificultan. Al parecer, pueden ser varios los factores que entorpecen el desarrollo de la
atención y posibilitan esa dificultad de sostenerla, algo que encontramos con tanta frecuencia
en las aulas.

2
  Abuso tecnológico

En España, en 2014, tenían un móvil:

 El 30% de los niños de 10 años.

 El 70% de los niños de 12 años.
 El 83% de los niños de 14 años.

El 78,5% de los niños entre 11 y 14 años envía mensajes por móvil y un 23% de 10 a 14 años
publica habitualmente videos y fotos.

A diferencia de lo que creemos, el exceso del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y
la Comunicación) en nuestras escuelas está mermando habilidades cognitivas como la
atención, la memoria o la abstracción, entre otras. Evidentemente, esto dificulta la construcción
del propio pensamiento y del «yo». Así lo atestiguan diversas investigaciones científicas de los
últimos años. El uso de la pantalla favorece la dispersión y la distracción. Además, la
«pantallitis» nos absorbe y olvidamos, como diría el filósofo Xavier Zubiri, que somos seres
sentientes (conocemos por impresión intelectiva y no por elucubración o la suma de ideas o
datos).

En la misma línea, según el neurobiólogo Daniel J. Siegel nuestra conciencia —por tanto,
nuestro potencial de aprendizaje— tiene cuatro afluentes: sensación, observación, concepto y
conocimiento aconceptual (SOCK). ¿Por qué no abrimos los grifos sensitivos y dosificamos lo
conceptual?

El exceso de uso de la pantalla resta la sensorialidad durante el aprendizaje y dificulta la

construcción de la propia realidad. Nuestro alumnado no ha sabido integrar de manera positiva
la web 2.0, habiéndola convertido en ocio o uso adictivo. Los adolescentes de países
desarrollados como el nuestro pasan delante de una pantalla una media de 4 a 6 horas diarias,
y en EEUU más de 8. Fruto de lo anterior se encuentra el obstáculo de la multitarea. ¡Qué
curioso! Algo que surgió como habilidad en su momento (Linda Stone, trabajadora de Apple y
Microsoft, lo bautizó en 1998 como multitasking), se está convirtiendo en lo contrario: una
patología.

3
  Exceso de información y estimulación

Otro obstáculo es el exceso de información y estimulación, llamado «infoxicación» por algunos

expertos. Pasa por ser visual, acústica, informativa, intelectual… Vaciar las aulas y las mentes
será menester. Hay poco espacio para el silencio. La infoxicación es estar siempre «on», recibir
centenares de informaciones cada día a las que no puedes dedicar tiempo. Es no poder
profundizar en nada y saltar de una cosa a otra.

 Exceso de actividad

Al anterior obstáculo se le añade el exceso de actividad que realizamos en los centros

educativos (activitis): programas, programas y más programas. Será fundamental aprender a
parar.

La palabra clave es el equilibrio. El bienestar del niño depende de poder prepararse para el
futuro, pero también de vivir plenamente el presente, con salud física y emocional.

 Prisa

La prisa es otro de los factores responsables de la falta de atención en las aulas. Educar la
calma será uno de los primeros pasos.

4
1.2. CARACTERÍSTICAS

Debemos distinguir entre captar la atención y enriquecerla. Para mejorarla se necesitan tres
elementos:

 Esfuerzo.
 Selección de estímulos.
 Permanencia.

Las actividades que llevemos a cabo con nuestros

alumnos conllevarán cierta dosis de esfuerzo. Si no
nos cuesta atender a algo, no necesariamente se está
mejorando dicha atención. Por eso, como veremos, los
objetos de la atención que propone el mindfulness son
diferentes de lo habitual y no son precisamente
motivadores. Por otra parte, tendremos que saber
seleccionar y permanecer largos tiempos y volver a
ello (observar el objeto) una y otra vez.

Para desarrollar la atención de nuestros alumnos es

imprescindible observar sus mecanismos y sus
dinámicas. Es interesante tener en cuenta que la atención:

a) Responde a mecanismos parecidos a una óptica de alta calidad.

b) Se puede graduar respecto a su densidad y profundidad.
c) Es secuencial, es decir, fragmentada, intermitente (se puede educar la longitud de los
fragmentos).
d) Dispone de una capacidad limitada. Nuestra atención no puede acapararlo todo. Hay
que seleccionar y dosificarla.
e) Es monofocal. Sólo se atiende a un foco-estímulo. No podemos hacer dos cosas a la
vez; las unificamos en un mismo plano (foco).
f) Se puede entrenar.

Mantener «La llama de la atención» —así se titula uno de los libros que más me gustan, de J.
Krisnamurti— será un entrenamiento de por vida.

Decía la filósofa francesa Simone Weil que educar la atención era la tarea fundamental de la
escuela. Si lo hacemos a conciencia, tarde o temprano los niños contactarán con la
trascendencia.

1.3. TIPOS

Hay diferentes enfoques para analizar la atención. De entrada, hay que distinguir entre:

 Prestar atención (voluntad).

 Enfocarla (orientación).
 Mantenerla (concentración).

Desde el punto de vista funcional, hay quien habla de:

a) Atención voluntaria.
b) Atención involuntaria.
c) Atención habitual (la que deriva de nuestros gustos, dedicación profesional, etc.).

En el ámbito de la psicología de la meditación, según indican algunos expertos, hablamos de:

5
 a) Atención alerta. Es aquella que nos permite
hacer cosas sin esfuerzo y nos guía en la acción
cotidiana. No depende de la voluntad.
b) Atención focalizada (orientativa o selectiva).
Permite responder a todo aquello que nos capta
y, aun siendo voluntaria, puede ser consciente o
inconsciente (giramos la cabeza sin querer
cuando escuchamos un grito detrás nuestro).
c) Atención ejecutiva. Se desarrolla con el
mindfulness (por ejemplo, prestándole atención
unos minutos a la propia respiración). Se refiere a la que selecciona el foco de atención y
discrimina posibles distracciones.
d) Atención reflexiva. Es la capacidad de atender la propia atención. Incorpórea, para
referirnos a la ausencia de foco de atención; endógena, en el caso del acto voluntario de
atender; exógena, reflejo de hacer caso a un estímulo determinado.

Según Amutio (2000), la atención sostenida que se requiere en mindfulness implica otras dos
habilidades atencionales básicas: la pasividad (capacidad de atender sin esfuerzo ni actividad
cognitiva) y la receptividad (capacidad de aceptar experiencias y estados nuevos de
conciencia).

De cara a trabajar mindfulness con el alumnado, propongo hablar de tres niveles de atención:
funcional, meditativa y contemplativa (no son compartimentos estanco).

a) Atención funcional. Es aquella que usamos comúnmente en la vida cotidiana

percibiendo el entorno más o menos voluntariamente (percibir el entorno, sensaciones,
emociones…). Engloba: la alerta, la orientativa y la ejecutiva.
b) Atención meditativa. Se produce al reducir el foco de atención desde la voluntad y
permanecer más pasivos observando. Se distingue de la ejecutiva en que no se reduce a
una habilidad cognitiva que debe ser desarrollada y es abordable desde el punto de vista
de la efectividad, sino que es en sí misma una vivencia, una manera de estar y de
observar: soy yo quien enfoca, no mi cerebro.
c) Atención contemplativa. Se da cuando estamos absortos en algo. Afecto compasivo.

Si la educación de nuestras escuelas estuviese enfocada hacia la persona en sí y hacia sus

capacidades innatas (de momento, lo más que oímos son las competencias), estaríamos ante
un cambio de paradigma educativo. A menudo se infravalora, por ejemplo, el valor de la calidad
de atención que desarrollan los educandos en contenidos como la música, la danza o la
plástica.

6
2. MINDFULNESS

2.1. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS AFINES

Mindfulness es la traducción inglesa de sati, de la lengua pali, que significa atención o

conciencia plena. Es una cualidad de la mente que ocurre cuando estamos completamente
atentos al momento presente. Pero esa atención incluye un factor que a veces pasa
desapercibido: una actitud compasiva y bondadosa respecto a todo.

Sin embargo, mindfulness se entiende también como un conjunto de ejercicios meditativos.

Últimamente, se llama mindfulness a todo lo que gira en torno al yoga, la relajación y la
meditación. Asimismo, se le ha incluido ya como modelo de psicoterapia de última generación.

2.2. ANTECEDENTES

Todas las sociedades y culturas han tenido sus propias maneras de relajarse y recoger la
atención: yoga, zen, tai chi, reiki, Qigong… Desde los años treinta del pasado siglo XX se
investiga cómo mejorar la concentración, sobre todo a través de métodos de relajación y
meditación. A partir de los noventa, Jon Kabat-Zinn llevó a la ciencia la atención plena
(mindfulnness), introducida en occidente por el vietnamita Thich Nhat Hanh, maestro zen.

Actualmente se llama mindsignt a la ciencia que se dedica a observar las posibilidades que la
mente tiene de observarse a sí misma (Siegel, 2011).

2.3. ¿QUÉ PASA EN EL CEREBRO DE UN NIÑO QUE TRABAJA

MINDFULNESS?

Parece suficientemente demostrado que si sólo enseñamos a los niños a atender la realidad de
manera crítica o desde el análisis, además de separándose de ella, les estamos fortaleciendo
una serie de conexiones neurales, llamadas «arriba-abajo», y aunque desarrollen así su
atención cognitiva están limitando su atención contemplativa, estrechando su madurez de
conocimiento. Si por el contrario desde pequeños, mediante el ejercicio de la conciencia
psicocorporal (meditación, música…) les mostramos que existe otra manera de atender, más
abierta, pasiva y profunda, que posibilita no sentirse diferentes de lo que observan, entre otras
cosas, estaremos cultivando otras conexiones neurales (abajo-arriba) y facilitando el desarrollo
completo de su cerebro. Así, cuando narren su observación lo harán con mayor precisión y de

7
una manera más significativa y sentida; habrán hecho uso de una atención más contemplativa,
como la que definía Simone Weil.

Nuestra atención pasa cuatro facetas mientras se trabaja mindfulness:

1) Cuando la mente está dispersa (mind wandering). Se activa la zona parietal posterior, el
precuneus y la corteza cingulada posterior, la medial prefrontal y la lateral.
2) Cuando nos damos cuenta de que estamos distraídos. Se activa, sobre todo, la ínsula
anterior y la corteza cingulada anterior.
3) Se orienta la atención al objeto de la misma (por ejemplo, el estudio). En esta fase se
activan las áreas de la corteza dorsolateral prefrontal y el lóbulo parietal inferior.
4) Permanencia de la atención. Se apaga la actividad del lóbulo parietal inferior y
permanece sólo el encendido de la corteza dorsolateral prefrontal.

En general, la actividad cerebral de un niño que desarrolla su atención mediante mindfulness

presenta cuatro características:

1) La complejidad, que supone mantener y desarrollar la atención. Se realiza gracias a la

participación de múltiples áreas de ambos hemisferios: integración. Una de las zonas
clave en el aprendizaje y la meditación es el área frontal (y prefrontal). En ella se
desenvuelven múltiples funciones: intuición, empatía, flexibilidad de respuesta,
introspección, autoconocimiento, moralidad, etc.
2) Conexión interhemisférica, de la que la neuropedagogía está haciendo eco hace
tiempo. Al hemisferio izquierdo, responsable de la cuádruple «l» (lenguaje, linealidad,
lógica y literalidad pensante), se le debe integrar el derecho, que posibilita las
habilidades no verbales (visión espacial e integrativa, memoria autobiográfica, emoción
espontánea y conciencia corporal). Esto posibilita un desarrollo de la metacognición,
comenzando por la sintonía con uno mismo (empatía). De esta manera, el mindfulness
fomenta la plasticidad neural e implica, además de áreas atencionales, otras áreas
sociales, lo cual se da en el área prefrontal del cerebro, donde se realizan otras
funciones (regulación del miedo, flexibilidad de respuesta, empatía…).
3) Cerebro-mente. Mindfulness enseña al educando a observar que su cerebro necesita de
la mente y viceversa. Cuando los alumnos constatan que su mente nunca está vacía, y
que en ella se suceden un sinfín de representaciones mentales, se les abre una nueva
senda del conocer. El niño se asombrará de su propia actividad cerebral y aprenderá a
ser responsable de su gestión y a liberarse de ella cuando sea necesario. Al ser capaces
de ver y aceptar la transitoriedad de sus procesos mentales (a los que pedagógicamente
llamamos PowerPoint mental) y admitir que el saber (conceptual) no es más que un
cúmulo de mapas que cartografían la realidad, los niños celebran el devenir de las
cosas, su novedad, su complejidad y su misterio, buscando la experiencia directa de las
mismas, no sólo la conceptual.
4) Cerebro-cuerpo. ¿El cerebro y el cuerpo se necesitan mutuamente? La Teoría del
Marcador Somático nos dice que el cuerpo y las emociones influyen en los procesos de
razonamiento y en la toma de decisiones. Dicho de otra manera, la razón se siente.
Según algunos estudios de neurocardiología, el corazón emite cierta información a su
alrededor a través del campo electromagnético, por lo que es probable que goce de
cierta sensibilidad más allá del cerebro, incluso hay quienes lo conciben como otro
cerebro.

2.4. BENEFICIOS

Son muchos los estudios que demuestran lo beneficioso que resulta la práctica del mindfulness
en los centros escolares. El mindfulness permite desconectar al alumnado del piloto automático
con el que vive a veces. Eso hace a los niños más conscientes de lo que hacen y les permite
degustar cada instante porque abre la mente al aquí-ahora. En general, refuerza el bienestar
físico, psicológico y social, a la vez que reduce el estrés.

8
Según diversos autores (López González, 2010; Mañas et al., 2015; Cebolla et al., 2014), el
mindfulness mejora la motivación de los alumnos para el aprendizaje y desarrolla las
habilidades y procesos cognitivos (memoria, atención, cálculo…). Asimismo, mejora el clima
social del aula y disminuye la conflictividad de los centros educativos.

3. CÓMO TRABAJAR LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA

MEDIANTE MINDFULNESS

3.1. BASES DEL TRABAJO

Existen cuatro ejes innovadores sobre los que se programan las actividades de mindfulness en
la escuela:

1) Educar la percepción y expandir la conciencia. Trascender los cinco sentidos y

abrirse a una percepción mente-cuerpo holística y actualizada según los últimos
descubrimientos de la neurociencia, como el de la Teoría de la Mente Extendida (Bruner,
2015), por la que el pensamiento abstracto se basa en funciones corporales y el entorno
es también mente.
2) La desidentificación del yo pasa por desactivar los automatismos de la mente.
Distinguirse de las sensaciones, emociones y pensamientos mediante la ejercitación
sistemática de la autoobservación (salir del piloto automático de la existencia).
3) Educar la compasión, que el educando sea compasivo consigo mismo y con el entorno.
No juzgar la realidad.
4) Educar la experiencia directa del ser (ipseidad), que incluya el sentir en todo proceso
de aprendizaje.

9
Existen corrientes de aprendizaje que incluyen el mindfulness como trabajo de base. Es el caso
del aprendizaje consciente, que defiende que aprendizaje y afecto van unidos y propone sacar
al alumnado del piloto automático y hacerle partícipe de la integración de sus dos hemisferios
cerebrales, así como en la distinción de sus modos de funcionar (el modo derecho implica
observación global desde el contexto de la información; el modo izquierdo se fija y analiza el
detalle).

3.2. COMPETENCIAS DE ATENCIÓN Y ATENCIÓN PLENA

Las habilidades o capacidades desarrolladas a través de la atención plena se pueden resumir

en:

1) No enjuiciar.
2) Aceptar.
3) Tener paciencia.
4) Tener mente de principiante.
5) Confiar.
6) No esforzarse.
7) No luchar.

Para alcanzar estas habilidades de mindfulness el alumnado debe ejercitarse en las siguientes
competencias específicas:

 Autoobservación

 Enfocar y gestionar la atención a uno mismo: pensamientos, emociones, imágenes,

sensaciones.
 Autodesidentificarse de lo enfocado y percibir espacio y silencio interior.
 Aceptarse con compasión a uno mismo.

 Observación

 Enfocar y gestionar la atención al entorno a través de los sentidos y en global.

Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un espacio y silencio interiores.
 Aceptarlo todo con compasión.

Estas habilidades se van convirtiendo en un nuevo recurso interno para nuestros hijos, algo
que les permitirá analizar qué patrones de reacción automática tienen de cara a actuar de
manera más genuina y menos condicionada. Les capacita para elaborar respuestas de calidad
ante estímulos propios del vivir (estudio, relaciones, trabajo…) y para conseguir mayor nivel de
equilibrio y felicidad.

4. APRENDIZAJE CONSCIENTE

Este enfoque del aprendizaje consciente tiene a Ellen Langer como su máxima exponente. En
su libro «El poder del aprendizaje consciente» lo presenta como un estilo cognitivo-afectivo,
partiendo de la base de que el aprendizaje y el afecto van unidos. Propone sacar al alumnado
del piloto automático y hacerle partícipe de la integración de sus dos hemisferios cerebrales,
así como en la distinción de sus modos de funcionar (el modo derecho implica observación
global desde el contexto de la información; el modo izquierdo se fija y analiza el detalle).
Concretamente, Langer dice que se trata de añadir presencia del modo derecho en el habitual
izquierdo. Así, el aprendizaje consciente se muestra como un abordaje lateral de una realidad
ortogonal, por eso incluye conceptos muy sugerentes: ignorancia inteligente, pensamiento
flexible, evitación de compromisos cognitivos prematuros, incertidumbre creativa… Su esencia
se circunscribe en varias características:
10
  Abrirse a la novedad y proponer observar la situación como algo novedoso.
 Prestar atención a la diferencia.
 Tener en cuenta atentamente el contexto en el que aparece la situación.
 Educar en la multiposibilidad, es decir, en ver que la realidad tiene diferentes enfoques,
tantos como preguntas nos hagamos, teniendo en cuenta el contexto y naturaleza
cambiante de la información.
 Crear nuevas categorías que permitan entender la información.
 Orientar el aprendizaje al presente.

Se trata de enseñar al alumnado a:

 No reaccionar.
 Observar.
 Actuar conscientemente.
 Describir y no juzgar.
 Mirar la realidad (o el problema) de manera meditativa (mindfulness).

Basada en múltiples estudios, Langer propone cosas tan sencillas como revisar los tiempos
verbales usados por el docente. Parece ser que utilizando los tiempos potenciales o los
gerundios el alumnado se implica más en la observación y le ayuda a mirar la realidad de una
manera más abierta. Así, se integran en el alumno el cerebro que conoce y el que siente
(bienestar).

El hecho de preguntarse a uno mismo sobre las diferencias y similitudes de lo vivido u

observado catapulta el modelo de aprendizaje, pues saca a flote lo implícito y permite
comprobar lo explícito (es lo que sucede con el modelo experiencial, concretamente lo que
concierne al cuarto paso de Focusing).

5. PROGRAMAS DE MINDFULNESS ESCOLAR

Hay una serie de rigurosos programas de mindfulness. Algunos destacados:

 W AKE UP SCHOOLS: http://wakeupschools.org/.

 INNER KIDS PROGRAM: https://www.youtube.com/watch?v=5aOuxn7zASw.
 LEARNING TO BREATHE: http://learning2breathe.org/.
 MINDFULNESS IN SCHOOLS PROJECT: http://mindfulnessinschools.org/.
 STRESSED TEENS: http://www.stressedteens.com/.
 MINDFULNESS-BASED W ELLNESS EDUCATION:
https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/26538/1/Poulin_Patricia_A_200911_PhD_thesis.pdf.

En España hay que citar:

 PROGRAMA TREVA —Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula— (López

González, 2011-2013), que siguió a otros ensayos realizados en Cataluña con resultados
11
 positivos en diferentes asignaturas:
https://mindfulnessenpalabras.wordpress.com/2015/04/25/universidad-de-barcelona-programa-treva-relajacion-
y-meditacion-en-el-aula/.
 PROGRAMA AULAS FELICES, que integra el mindfulness y otros aprendizajes de psicología
positiva: http://educaposit.blogspot.com.es/.
 PROYECTO ZUGÁN, del Colegio Vera Cruz de Vitoria: http://www.colegioveracruz.com/index.html.

Del mismo modo, cada vez se hacen más experiencias de yoga en el aula y existe una
formación de profesores de yoga aplicado a la educación (AEDY).

Por último destacar que se han realizado numerosos estudios con docentes españoles de la
mano de investigadores como Israel Maña, J.L. Delgado, C. Franco, A. Amutio, L. López y E.
Justo, entre otros.

6. CONCLUSIONES

Resulta muy difícil para los niños de hoy conectar con ellos mismos para saber lo que sienten
en un entorno que continuamente mira hacia fuera, que está lleno de distracciones y estimula
sin cesar la multitarea.

Al estar desconectados de su experiencia interior, a los niños les resulta más difícil tomar
decisiones que realmente les beneficien a ellos mismos y a los demás, y la vida se vuelve
complicada y estresante.

En estas condiciones es más complicado aprender las materias que se imparten en el colegio,
experimentar relaciones sanas y satisfactorias y tener una vida interior profunda que ayude a
nuestros alumnos a estar en contacto con lo mejor de ellos mismos.

Practicando mindfulness nuestros niños se acostumbrarán a tener un estado mental más

presente, abierto y atento. Consecuentemente, serán niños serenos, reflexivos y compasivos.

Introducir mindfulness en las aulas tiene por objetivo enseñar estas habilidades a través de
técnicas cortas y conceptualmente simples, expuestas en un lenguaje que los niños pueden
entender.

Entre otros, algunos de los beneficios derivados de esta práctica son: una mayor capacidad de
concentración, el aprendizaje de la gestión emocional y control de los impulsos, una mayor
capacidad reflexiva, empatía y compasión.

BIBLIOGRAFÍA

ARMOUR, J.L. (1991). Anatomy and function of the intrathorathic neurons regulating the
mammalian heart. En: H. Zucker y J.P. Gilmore (eds.). Reflex control of the Circulation.
Florida: Boca Ratón, CRC Press, 1-37.
DAMASIO, A.R. (2011). El error de Descartes. Barcelona: Destino.
KRISHNAMURTI, J. (2006). La llama de la atención. Madrid: Edaf.
LANGER, E. (2000). El poder del aprendizaje consciente. Madrid: Gedisa.
SERVAN-SCHREIBER, D. (2010). Curación emocional. Acabar con el estrés, la ansiedad y la
depresión sin fármacos ni psicoanálisis. Barcelona: Kairós.
SIEGEL, D.J. (2011). Mindsight. La nueva ciencia de la transformación personal. Barcelona:
Paidós.
ZUBIRI, X. (2004). Inteligencia sentiente. Madrid: Tecnos.

12

View publication stats