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PROCESOS COGNITIVOS

UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE:

inteligencias múltiples y cambio conceptual.
Contenidista: Lic. Martín Larripa

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INDICE - UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE:

inteligencias múltiples y cambio conceptual.
Contenidista: Lic. Martín Larripa

Mapa de La Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

3.1 La modularidad de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

3.1.1 Criterios de modularidad fodoriana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

3.1.2 La modularidad emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Tarea 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Tarea 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
3.1.3 La modularidad "masiva" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

3.1.3 La modularidad "suave" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

3.2 Inteligencias múltiples (I.M.) en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Tarea 3, para enviar a su tutor vía Campus Web . . . . . . . . . . . . . . .17

3.3 Teorias naïve y cambio conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

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MAPA DE LA UNIDAD 3: ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE:

Inteligencias múltiples (I.M.) y cambio conceptual.

Objetivos Que usted pueda:

• Conocer y explicar las teorías de la modularidad de la mente.
• Aplicar las teorías de la modularidad al análisis de los procesos del aula.
• Reconocer los principios de la teoría naïve y el cambio conceptual.

Contenidos Para esto, le brindaremos un amplio panorama acerca de:

1. La modularidad de la mente.
1.1 Criterios de modularidad fodoriana.
1.2 La modularidad emergente.
1.3 La modularidad "masiva".
1.4 La modularidad "suave."
2. Las inteligencias múltiples en la escuela.
3. Teoría naïve y cambio conceptual.

Sentando las bases para que

Usted pueda abordar mejor los problemas de fracaso escolar y motivación,
de los que nos ocuparemos en la Unidad 5.

Palabras clave nteligencias múltiples - modularidad - especificidad de dominio

Bibliografía Armstrong, T., (1999) Las inteligencias múltiples en el aula.

Buenos Aires: Manantial (Caps. 1, 2, 3 y 5)
Marti, E. (2005) Desarrollo, cultura y educación.
Buenos Aires: Amorrortu. (Cap. 6)

Bibliografía Karmiloff-Smith (1994) Más alla de la modularidad. Madrid: Editorial Alianza.

de Consulta Fodor,J (1986) La modularidad de la mente. Madrid: Ediciones Morata
Gardner, H (1999) La inteligencia reformulada. Buenos Aires, Barcelona,
Paidós.

Foro Cuando su tutor lo indique, participe activamente del Foro. Los temas de dis-
cusión que allí se presentan favorecerán su aprendizaje.

Evaluación Encontrará actividades de autoevaluación que le permitirán comprobar sus avances

en el estudio de esta unidad. También deberá enviar la evaluación final a su tutor.

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3. ENFOQUES MODULARES DE LA MENTE: I.M. y cambio conceptual.

Abordaremos ahora el logro de los dos primeros objetivos:

• Conocer y explicar las distintas teorías modulares de la mente

• Puntualizar aportes de estos enfoques modulares para la comprensión del proceso
de enseñanza-aprendizaje
En esta unidad introduciremos una serie de temas vinculados al área de arquitectura
de la mente, para luego pensar en su posible vinculación con determinados problemas
de la agenda psicoeducativa escolar.

3.1 La modularidad de la mente

Hasta ahora hemos trabajado algunas nociones acerca del modo en que la psicología
cognitiva considera que funciona la mente humana. Se han postulado en estas unidades
Especificidad nociones como las de estructuras de la memoria, conocimiento declarativo, procedi-
de dominio mental, declarativo y semántico. Pero estos constructos psicológicos utilizados no atien-
den al problema de la especificidad de dominio, al problema del contenido a procesar.

¿Qué significa esto?

Supongamos que usted tiene una tarde libre y decide ir al cine.

Busca en el diario qué película ver, pero no conoce ninguno de los títulos que se le
ofrecen.

Decide entonces llamar a ese amigo que usted sabe que tiene un criterio parecido al
suyo y que lo podrá ayudar.

Ese amigo le cuenta que hay en cartelera una buena película de un director que
usted conoce por otro musical que ese mismo director realizó.

Entonces usted recuerda la canción principal de ese musical y se pone a can-

tar el estribillo por teléfono junto con su amigo, que también disfrutó ese musical.

Cuando su mente se dedicó a procesar la información lingüística del diario, cuando su

mente tuvo que decidir quién sería fuente de referencia para guiarlo en la selección de
la película a ver, o cuando recordó y ejecutó ese estribillo pegadizo del musical,

¿Su mente trabajó de la misma forma?

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O dicho de otro modo, ¿intervinieron los mismos mecanismos y las mismas estructu-
ras mentales en todos estos casos?, ¿alcanza postular mecanismos generales de fun-
cionamiento mental para todos estos eventos, hablar de adquisición, procesamiento,
reestructuración, recuperación de información, etc.?

Para muchos científicos cognitivos es claro que es insuficiente este enfoque de la

mente. No están diciendo que el enfoque sea incorrecto, pero sí insuficiente.

En la década de los 80, concretamente en el año 1983, se publican dos libros que
materializan toda una serie de ideas que ya estaban anunciadas embrionariamente en
décadas anteriores: La modularidad de la mente, del filósofo y psicolingüista Jerry
Fodor, y Estructuras de la mente, teoría de las inteligencias múltiples del neuropsicó-
logo Howard Gardner.

Fodor resumirá en aquel libro toda una serie de evidencias para sostener que una
Jerry Fodor
pequeña pero fundamental parte de la mente -lo que él denominó el sistema de entra-
da- es de carácter modular.

¿Qué significa esto? Significa que dentro de este sistema de entrada de información
existen subsistemas mentales denominados módulos, que exclusivamente se dedican a
procesar un determinado tipo de información. Estos módulos podrían pensarse como
pequeñas computadoras diseñadas por la evolución, pequeñas computadoras con su
propio "software" o conjunto de reglas de procesamiento y con un determinado "hard-
ware" o instanciación cerebral específica.

Por ejemplo, un bebé recién nacido escucha muchos sonidos, pero algunos de estos
sonidos son lingüísticos. ¿Puede un recién nacido diferenciar estos sonidos lingüísticos
de todos los sonidos no-lingüísticos? Puede hacerlo, porque su mente posee un módu-
lo que se dedica exclusivamente a esto y se pone en funcionamiento automáticamen-
te cuando ingresa información sonora de tipo lingüística. Hoy en día, varias investiga-
ciones neuropsicológicas avalan la idea general de que el procesamiento lingüístico
que realiza un bebé se produce gracias a determinados mecanismos cerebro/mentales
específicos. La naturaleza de dichos mecanismos sigue siendo un tema de discusión
actual. También un bebé de pocas semanas tiene preferencia visual por rostros huma-
nos o figuras similares a los rostros humanos. Para Fodor cabe la posibilidad de pen-
sar en un módulo para el reconocimiento de rostros.
Sistemas Fodor apoyará la idea de que una pequeña parte de la mente está constituida por sis-
modulares temas específicamente diseñados para procesar un tipo particular de información, a los
que llama sistemas modulares específicos de dominio. La mente, entonces, ya no será
comprendida como un único procesador general de información multipropósito, sino
como un conjunto de sistemas de procesamiento específicos de dominio. Fodor (1983)
divide a la mente en dos partes:

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SISTEMAS DE ENTRADA SISTEMA CENTRAL

Constituido por los módulos de: De naturaleza no modular.

Visión, Tacto, Audición Memoria, pensamiento, toma de
Gusto, Olfato, Lenguaje, decisiones, aprendizaje.
Reconocimiento de caras

MENTE

3.1.1 Criterios de modularidad fodoriana

Cada sistema de entrada modular se encuentra altamente res- Input: todo aquello
tringido acerca de las representaciones que puede tomar como que ingresa en un
inputs (especificidad de dominio). Enfrentado al input específi- sistema de procesa-
co, el módulo activado procesa velozmente y sin control volun- miento de informa-
ción.
tario (velocidad, automaticidad y obligatoriedad).

La única fuente de información con la que cuenta el módulo para procesar proviene
de input específico (encapsulamiento informativo). El sistema cognitivo que se encuen-
tre jerárquicamente por encima del módulo no puede acceder a los modos de proce-
samiento del módulo que además produce datos "superficiales" (limitado acceso al
procesamiento y datos poco elaborados).

Los sistemas modulares se implementan localmente en el cere- Ontogenético: refe-

bro (localización), por lo que el daño de determinada área cere- rido al proceso de
bral donde se implementa x módulo conduce a un daño cogni- desarrollo de un
tivo determinado (universal patológico). La localización también individuo.
determina un curso de desarrollo ontogenético predecible (uni-
versal ontogenético).

Lo vemos de manera gráfica:

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Criterios que cumplen -según Fodor- los sistemas mentales modulares de entrada

Acerca de cómo los módu- Acerca del status biológico

los procesan información de los módulos

• Encapsulamiento informativo • Universales ontogenéticos

• Especificidad de dominio • Localización
• Funcionamiento automático y obli- • Universales patológicos
gatorio
• Velocidad
• Producción de datos poco elaborados
• Acceso limitado al procesamiento

El carácter modular de los sistemas de entrada se define por la posesión de todas o la

mayoría de estas características

Figura 1 - Modularidad de la mente, según Fodor

Si existe la posibilidad de que el carácter modular de los sistemas de entrada se defina

por la posesión de todas o la mayoría de las características enunciadas, esto significa que
la ausencia de una de estas características no invalida la consideración modular de deter-
minado sistema mental y debe pensarse entonces en grados de modularidad:
"… cabe esperar - o al menos sería deseable que así fuera - que el concepto de modu-
laridad sea una cuestión de grado, y el que voy a proponer efectivamente lo es. Para
que un sistema cognitivo se pueda considerar modular tiene que serlo en un grado
significativo"(Fodor, 1983)

Encapsulamiento De acuerdo con la teoría de Fodor, lo que realmente distingue a los módulos de los
procesos centrales es su encapsulamiento, con las siguientes características:

Es imposible interferir con el funcionamiento interno de un módulo: son "cognitiva-

mente impenetrables". Los módulos no pueden ser penetrados por los conocimientos
o las creencias de los individuos. Las ilusiones ópticas, por ejemplo, persisten aún des-
pués de que el individuo haya comprobado, por medios objetivos o racionales, que son
ilusiones. La ilusión se aloja en el módulo de la percepción y no se modifica por el
conocimiento.

A título de ejemplo:
En esta ilusión, aunque midamos las dos líneas claras
y comprobemos que son de igual longitud, seguimos
viendo una más corta que la otra.
Nuestra percepción de la figura no se ve afectada por nues-
tro conocimiento.
Figura 2 - Ilusión de Müller-Lyer

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Tarea 1
Indique cuáles de estos conceptos no pertenecen a las teorías de Fodor
que acabamos de presentar. Las respuestas, al final de la unidad.

¿Pertenece a estas teorías? SI NO

1. Cuando explicamos algo en forma racional, nuestros
sentidos comienzan a percibirlo de manera diferente.
2. La educación modifica el funcionamiento interno de un
módulo.
3. La ilusión óptica se aloja en el módulo de la percepción
y es inalterable.
4. Existen grados de modularidad.
5. Para que un sistema de entrada tenga carácter modular,
no hace falta que posea todas las características de la
modularidad.
6. Pueden compararse las teorías fodorianas con el funcio-
namiento de una computadora

3.1.2 Modularidad emergente

Karmiloff- En sus objeciones a los conceptos de Fodor, Annette Karmiloff-Smith,

Smith y Fodor • Sostiene que los módulos no se encuentran predeterminados en detalle
desde el nacimiento, entendiéndose su configuración final como producto
del desarrollo cognitivo: proceso de modularización.

"Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan

progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de
dominio específico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativa-
mente encapsulados"(Karmiloff-Smith,1994))

• Se opone a la distinción sistema de entrada - sistema central de Fodor.

• Se opone al "mentalés", lenguaje único del pensamiento, que supuestamen-

te permite la combinación de pensamientos simples para crear pensamientos
complejos. Este lenguaje no es un sistema de símbolos como los que usamos
para escribir o hablar, sino que está compuesto por conceptos e ideas.

Karmiloff- También debemos enunciar la posición de Karmiloff-Smith sobre las teorías

Smith y Piaget de Piaget:

• Rescata parte de la concepción epigenética y constructivista de Piaget,

pero con un enfoque de especificidad de dominios, no de dominio general.

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• Comprende a las restricciones del desarrollo como Epigenética: factores

una característica positiva que permite explicar el no genéticos que
desarrollo y potenciar el aprendizaje. intervienen en
el curso ontogenético
"… el hincapié que Piaget hace en los sistemas de del desarrollo.
salida (es decir en las acciones del bebé y del niño
sobre el ambiente) constituyen un importante com-
plemento al acento que los innatistas ponen sobre
los sistemas de entrada. Sin embargo, el fuerte antiinnatismo de Piaget y
su defensa de la existencia de estadios generales de desarrollo han dejado
de ser un marco viable para entender el desarrollo."

"… las restricciones de dominio específico … capacitan al niño para acep-

tar como entrada sólo aquellos datos que es inicialmente capaz de compu-
tar de maneras específicas. La especificidad de dominio del procesamiento
permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado (no caó-
tico) desde el principio, y no sólo al final del período sensoriomotor de
Piaget" (Karmiloff-Smith,1994)

Karmiloff-Smith intenta sintetizar la tradición constructivista piagetiana con

investigaciones de corte nativista sobre el desarrollo infantil.

"… a las ideas piagetianas hay que añadirles algunas predisposiciones

innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso epigenético un
margen de ventaja inicial en cada dominio … debemos añadir sesgos de
dominio específico a la dotación inicial. Ahora bien, la segunda condición
para el matrimonio del constructivismo y el innatismo es que la base ini-
cial con la que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalla-
das de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización
progresivo -en contraposición a los módulos preestablecidos-"(Karmiloff-
Smith, 1994)

Redescripción Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo cognitivo implica un proceso de

representacional redescripción representacional, proceso que explica cómo los conocimientos
(RR) implícitos adquieren flexibilidad y accesibilidad conciente.

"El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente

más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge
el acceso conciente al conocimiento y cómo construyen los niños teorías.
Consiste en un proceso cíclico mediante el cual información ya presente en
las representaciones del organismo que funcionan independientemente y
están al servicio de propósitos particulares se ponen progresivamente a dis-
posición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de
procesos de redescripción. "(Karmiloff-Smith, 1994)

Características • El proceso RR ocurre espontáneamente, como parte de un impulso inter-

no, aunque pueda a veces desencadenarse por influencias externas.

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• El proceso RR es de dominio general, no implicando por ello cambios hori-

zontales simultáneos en todos los dominios o microdominios.

•El modelo RR es de fases, no de estadios.

• El modelo RR implica redundancia representacional: la mente almacena un

mismo conocimiento en múltiples formatos representacionales que coexisten
sin integrarse o suprimirse.

• El cambio representacional se produce gracias a la estabilidad, al éxito. Un

período de estabilidad interna es requisito para producirse la RR.

Explicitación Veamos cómo describimos la progresión de las representaciones implícitas en

progresiva de las el Modelo RR:
representaciones • Mediante el proceso RR el conocimiento implícito que está en la mente se
implícitas vuelve conocimiento accesible para la mente.

• Cierto éxito en el plano conductual es posible sin explicitación representa-

cional acerca del cómo y el por qué de dicho éxito conductual: conocimien-
to procedimental en la mente.

• Este conocimiento implícito sólo puede utilizarse para realizar dicho pro-
cedimiento y no es accesible para otros operadores cognitivos. Se encuentra
"entre paréntesis" en la mente.

• Las representaciones que soportan este tipo de conocimiento implícito

(nivel I) pueden -una vez consolidadas- redescribirse, transformándose así en
conocimiento para la mente.(niveles E1, E2 y E3)

A partir de este nivel de representaciones implícitas, llamado nivel I,

Karmiloff-Smith postula tres niveles de explicitación representacional: E1, E2
y E3.

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Veámoslo en un gráfico:

E3
Son representaciones en un formato cercano al del lenguaje natural, lo que
permite que se puedan expresar verbalmente.

E2
Son representaciones accesibles a la conciencia pero aún no pue-
den expresarse fácilmente de forma verbal.

E1
Son representaciones comprimidas y reducidas que pierden
numerosos detalles de la información codificada de manera
procedimental, lo que las vuelve menos específicas y más
flexibles. No son accesibles concientemente ni pueden
verbalizarse.

NIVEL I
La información se codifica en secuencias procedi-
mentales que son tratadas como totalidades. Las
representaciones nuevas se almacenan de forma
independiente.

Figura 3 - Explicitación progresiva de las representaciones implícitas

Ejemplo: la tarea Para demostrar la progresión de las representaciones implícitas, Karmiloff-

de lograr el Smith utiliza el siguiente experimento:
equilibrio.
• A niños entre los 4 y 9 años se les pide que equilibren una serie de blo-
(Balancing task)
ques distintos sobre un estrecho soporte metálico.

Algunos bloques tienen distribuido el peso de manera uniforme. Otros tie-

nen plomo introducido en algún extremo no siendo visible. Otros tienen
contrapeso visible.

Según el grado de desarrollo, los niños resuelven la tarea de un modo que

ilustra la explicitación de las representaciones implícitas:

Mediante información propioceptiva

Propioceptiva:
Nivel 1 niños de 4 y 5 años balancean uno por basada en estímu-
uno los objetos hasta lograr equilibrarlos. los internos del
Logran balancear los objetos mediante propio organismo.
retroalimentación sensoriomotriz.

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A los 6-7 años de edad los niños desarrollan una teoría

E1 naïve del centro de gravedad, colocando sistemáticamente
todos los objetos en su centro geométrico. Debido a esto se
produce un decaimiento en el desempeño conductual (curva
en U). El niño puede descartar objetos, declarando que son
imposibles de balancear.

A partir de los 8-9 años los objetos son nuevamente balan-

E2/E3 ceados correctamente. El niño puede verbalizar cuáles son
los objetos balanceados asimétricamente y ubicarlos correc-
tamente. Se alcanza la mayor flexibilidad.

Tarea 2
Una ambas partes de estas oraciones, que resumen algunos conceptos de
Karmiloff-Smith que acabamos de exponer. La primera ha sido resuelta,
como ejemplo.

Vea las respuestas al final de la unidad.

1. Cree más en el proceso de des- la eliminación de representaciones

arrollo cognitivo que en anteriores, en distintos formatos.
2. No está de acuerdo con la idea del el dato o los datos que está capa-
citado para procesar de manera
específica.
3. El "mentalés" no parece, para el desarrollo.
Karminoff-Smith,
4. Una de sus diferencias con el lenguaje natural.
Piaget es
5. Tampoco cree que el innatismo el lenguaje único del pensamiento.
sirva para la comprensión de cómo
se produce
6. Cree que las restricciones de el enfoque de especificidad de
dominio específico hacen que el dominios en la concepción epige-
niño acepte como entrada nética y constructivista.
7. En el modelo RR, lo innato sufre la verbalización de las representa-
modificaciones, logradas por ciones.
8. Según el modelo RR, las nuevas el proceso de entrada - sistema
representaciones no producen central de Fodor.

9. En el E1, el sujeto no puede

acceder a
1 carácter pre-determinado del sis-
tema modular.

10. En el E3, el individuo puede el proceso de redescripción.

acceder a la verbalización de las
representaciones, porque ellas están
próximas a lo que llamamos

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3.1.3 Modularidad masiva

Aunque Fodor limitó la propiedad de modularidad al sistema de entrada, otros psicó-

logos postularon que también los procesos superiores mentales podrían ser de natura-
leza modular o quasi-modular. Es decir, que ya no solamente procesos perceptivos,
como el reconocimiento de sonidos lingüísticos, sino procesos superiores de razona-
miento, toma de decisiones y memoria tendrían también que pensarse como específi-
cos de dominio y de naturaleza modular o quasi-modular. La psicología evolucionista
Cosmides desarrollará la tesis más extrema en esta línea argumental: la tesis de la modularidad
masiva, (Cosmides & Tooby 1990, 1993) según la cual la mente en su totalidad es una
confederación de cientos de módulos. Cosmides utiliza como metáfora del funciona-
miento mental a esas navajas que tienen múltiples dispositivos, las llamadas navajas
suizas. Para Cosmides la mente es como una navaja suiza: cada hoja de la navaja está
diseñada para un propósito específico, cada hoja de la navaja sería un módulo mental.
Y la mente del hombre moderno tendría estas hojas o módulos producto de la selec-
ción natural.

3.1.4 Modularidad "suave"

Sin sumarse totalmente a la tesis de modularidad, otros autores consideran que la

noción de modularidad es necesaria pero sin necesidad de postular cientos de sistemas
modulares o quasimodulares. Y aquí podemos mencionar la teoría de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner, denominada muchas veces como la tesis de la modu-
Gardner laridad "suave". Gardner acordará en la existencia de sistemas mentales quasi-modu-
lares que el denominará "inteligencias". Establecerá la existencia de ocho inteligencias
y desarrollará un conjunto de criterios para denominar a una habilidad "inteligencia":
La inteligencia es lo que permite a las personas
• resolver problemas, o bien
• crear productos que sean útiles,
dentro de un contexto cultural en particular.

En su primer libro, Frames of mind, Gardner utilizó ocho criterios como signos de una
inteligencia y los re-consideró en Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century (1999ª)
1) su potencial para ser aisladas por daños cerebrales, Idiot-savant: en francés,
2) su lugar en la historia evolutiva, un "idiota sabio". Se usa
para designar a personas
3) la presencia de operaciones centrales, fundamentales,
con alguna deficiencia
4) la posibilidad de ser codificada con un sistema simbólico,
que, sin embargo, se
5) una progresión clara de su desarrollo,
destacan en un área
6) la existencia de idiots-savants, prodigios y personas cognitiva particular.
excepcionales, Algunas personas con
7) estar sustentada por la psicología experimental, espectro autista poseen
8) estar sustentada por hallazgos psicométricos. este perfil cognitivo.
(Gardner, 1999ª - p.36) 1

1. La traducción es mía.

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Gardner enumera ocho inteligencias, pero se encuentra investigando la posible exis-

tencia de otras más:

¿Cuántas Inteligencia lingüística: Concierne al uso de las palabras (orales o escritas) de mane-
inteligencias? ra efectiva. Implica habilidades en el dominio de la sintaxis, de la fonética, de la
semántica o de la pragmática. Una de las posibles formas de evaluarla es contar histo-
rias, producir un escrito, etc.

Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para percibir diferencias en los estados de

ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de otras personas. Sensibilidad a
expresiones faciales, la voz y los gestos. Discrimina diferentes clases de señales inter-
personales.

Inteligencia intrapersonal: Se manifiesta como el conocimiento de sí mismo y la habi-

lidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Implica
tener una imagen bastante precisa de sí mismo en lo que concierne a las propias posi-
bilidades y limitaciones.

Inteligencia musical: Concierne a la habilidad para percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Sensibilidad al ritmo, al tono, a la melodía y al timbre.

Inteligencia corporal: Se refiere al uso del cuerpo para expresar ideas o sentimientos
y la facultad de usar las propias manos para transformar cosas. Implica sensibilidad
para la coordinación del equilibrio, destrezas, fuerza y velocidad.

Inteligencia espacial: Se manifiesta en la habilidad para percibir el mundo visual espa-

cial y de efectuar transformaciones sobre esas percepciones. Implica sensibilidad al
color, las formas, las líneas, el espacio o la representación de manera gráfica de ideas
visuales o espaciales.

Inteligencia lógico-matemática: Es la habilidad para usar números, razonar, construir

esquemas y relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones. Facilidad para clasificar,
inferir, etc.

Inteligencia naturista: La habilidad para comprender el medio natural y relacionar-

se con él.

3.2 Inteligencias múltiples en la escuela.

Uno de los puntos más importantes a comprender es que la teoría de las inteligen-
Aplicaciones cias múltiples es una teoría del funcionamiento mental, no es una teoría de los
escolares tipos. ¿Que significa esto? Significa que Gardner está apostando a una explicación
del funcionamiento de la mente humana. De ninguna manera está estableciendo una
taxonomía de personas según su funcionamiento mental, aunque estemos tentados
de realizarla. Este punto tiene que quedar claro, porque en la escuela se cometen
varios malentendidos importantes.

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Veamos cuál es el problema: según Gardner todo ser humano viene al mundo con
estos ocho potenciales neuronales de acción diferenciados, u ocho inteligencias.
Todos nosotros -salvo daño neuronal o trastorno del des- Amusia: la imposibi-
arrollo- tenemos esos ocho quasi-módulos que él denomina lidad de reconocer
inteligencias. Por ejemplo, no hay que ser Mozart para pose- tonos musicales y de
er inteligencia musical. La inteligencia musical es la que nos reproducirlos.
habilita para reconocer la voz de un amigo por el teléfono, Significa literalmen-
volviendo al ejemplo del cine, la que nos permite reconocer te: a (falta de) +
y tararear o reproducir parte de una canción, la que nos posi- musia (música)
bilita reconocer que esa melodía de celular que suena dentro
del cine no es la que nosotros pusimos en nuestro teléfono, etc. Todas competen-
cias que una persona puede perder si tiene determinada lesión cerebrar, producien-
do lo que en este caso se denomina amusia.

Ahora bien, la mayoría de las personas desarrollan esta y el resto de las inteligencias
normalmente en un nivel medio. Existen por supuesto, sujetos excepcionales en
alguna de estas inteligencias. De hecho Gardner ha escrito un libro rescatando bio-
grafías de sujetos que se destacaron en una determinada inteligencia. Pero la mayo-
ría de las personas desarrollará su mente con relativo equilibrio en sus inteligencias.
Sucede que a nivel escolar, la idea de estar frente a un grupo de alumnos que se des-
envuelven de manera heterogénea en términos de rendimiento curricular puede
hacernos creer -superficialmente- que estamos frente a perfiles heterogéneos en tér-
minos de inteligencias, pero esto en la mayoría de los casos es incorrecto.

Inteligencias y Retomo, no es una teoría de los tipos, no debe rotularse a los alumnos como "el
rendimiento matemático", "el musical" "la intrapersonal" según su rendimiento escolar, como a
escolar. veces la escuela suele hacer. Además, para Gardner estas ocho inteligencias no pue-
den evaluarse satisfactoriamente por los instrumentos estándares diseñados por la
escuela, como los test de aptitud escolar (mal llamados test de inteligencia).

Porque no hay una relación directa y/o causal entre inteligen-

cias y rendimiento escolar.

Pongamos un ejemplo: supongamos que un alumno tiene un bajo rendimiento en

inglés, que es la lengua extranjera que se enseña en su colegio. Este bajo rendi-
miento evaluado por una batería de tests no dice necesariamente nada de su inteli-
gencia lingüística. Puede ser que este alumno no esté interesado en aprender una
segunda lengua. Puede ser que esté interesado en otra segunda lengua que no sea
el inglés. Habrá que estudiar cómo se desenvuelve este alumno en todos los ámbi-
tos para luego inferir algo acerca de sus inteligencias, y no solamente en función de
su rendimiento escolar.

Entendiendo entonces que la mente humana tendría estos ocho quasi-módulos,

algunos pedagogos y educadores han tomado este enfoque con el intento de reali-
zar algunas modificaciones en el diseño curricular y la enseñanza.
Gardner ha criticado que la escuela occidental estándar ha concentrado su currícula

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en torno a las matemáticas y la lengua, despreciando otros contenidos, lo que podría

impactar negativamente en el desarrollo equilibrado de las inteligencias. Cualquier pro-
fesor de música o de educación física sabrá que durante mucho tiempo y aun todavía
hoy sus disciplinas rankean por debajo de las clásicas matemáticas y lengua y que otras
veces aparecen ubicadas como actividades a contra-turno o extra curriculares.

¿Inteligencias Tengamos en cuenta que esta teoría valora más la formación que la naturaleza.
innatas Conviene destacar lo siguiente:
o adquiridas?
a) Cada persona posee todas las inteligencias, pero cada una de éstas funciona de
un modo muy particular.

b) La mayoría de las personas pueden desarrollar su inteligencia hasta un nivel óptimo

de competencia, si reciben el estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuada.

c) Todas las inteligencias trabajan juntas, pero de manera compleja.

d) Hay muchas maneras de ser inteligentes y, dentro de cada categoría; una persona
puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran capacidad lingüística que
se puede manifestar, por ejemplo, contando historias de un modo sorprendente.

¿Se tienen en Gardner arriba a una conclusión sorprendente e iluminadora a la vez: en la mayoría
cuenta todas las de las escuelas se relega gran parte de las inteligencias.
inteligencias en Escuelas convencionales Escuelas inteligentes
las escuelas?
Ponen énfasis solamente en las inteligencias Deberían asegurar que cada aprendiz tuvie-
lingüística y lógico matemática, soslayando ra por lo menos una vez al día, la oportuni-
el resto de las inteligencias que, en opinión dad de experimentar una interacción directa
del autor, deberían tener la misma jerarquía con cada una de las ocho inteligencias.
que las mencionadas. La instrucción debería estar centrada en
Es en este sentido que Gardner habla de proyectos donde se profundice un área
que las escuelas tradicionales no aprovechan específica de investigación: un conflicto
todas las inteligencias en un mismo grado. histórico, un principio científico, un género
literario, etc., y desarrollar el proyecto (por
ejemplo un ensayo fotográfico, un experi-
mento, un diario, etc.). Esto permitiría
reflejar el proceso continuo de enfrentarse
con las muchas dimensiones del tema.

Armstrong Por otro lado encontrarán en Thomas Armstrong algunos aportes didácticos basados
en la teoría de las inteligencias múltiples. Su enfoque principal está dedicado a rea-
lizar modificaciones en el abordaje de contenidos curriculares intentando que dichos
abordajes pongan en juego diversas inteligencias.

Encontrarán varias páginas Web educativas que retomen los aportes de

Gardner/Armstrong sobre inteligencias múltiples y escuela. También pueden buscar
por: proyecto Spectrum.

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PROCESOS COGNITIVOS U3

Tarea 3 ENVIAR ESTA TAREA A SU CORRESPONDIENTE

TUTOR VIA CAMPUS VVEB.
Conteste estas preguntas y envíe su tarea al tutor. No más de cien pala-
bras por respuesta:
1. Supongamos que usted ha pedido a sus alumnos de doce años de edad,
que leyeran un cuento corto. Quiere saber si lo comprendieron. ¿Qué activi-
dades propondría para que ellos manifestaran su comprensión del cuento,
que tomaran en consideración el desarrollo de varias inteligencias?

2. Si usted enseña música, ¿tiene su materia algo que ver con el desarrollo de
la inteligencia lógico-matemática? Explique, por favor.

3. Si usted enseña matemática, ¿tiene su materia algo que ver con el des-
arrollo de la inteligencia lingüística? Explique, por favor.

Si resolvió bien las tareas, usted ha logrado los dos primeros objetivos
• Conocer y explicar las teorías de la modularidad de la mente.
• Aplicar las teorías de la modularidad al análisis de los procesos del aula.

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PROCESOS COGNITIVOS U3

Abordaremos ahora el logro del tercer objetivo:

• Reconocer los principios de la teoría naïve y el cambio conceptual.

¿Qué hacer?

Una niña de once años debía listar, como tarea para el hogar, fuentes de luz y calor.
El primer ítem de su lista, fue "La heladera". Azorada, su madre le señaló que había
cometido un error. La niña la llevó a la heladera, la abrió y por supuesto, se prendió la
luz en el interior del artefacto. Satisfecha, se volvió a su madre y dijo, con una sonrisa,
"¿Ves? Da luz."

Si esta tarea hubiera llegado a sus manos sin correcciones, o sea, sin la intervención
de la madre, usted, como docente, ¿qué habría hecho?

a. Tachar "La heladera" y devolver la tarea a la alumna, sin comentarios.

b. Invitar a la alumna a que pensara si todos los ítems de su lista eran fuentes de luz
y calor, según lo estudiado en clase.
c. Invitar a la alumna a considerar las diferencias entre la emisión de luz de la helade-
ra y la del sol, por ejemplo. ¿Podemos desenchufar el sol? ¿Qué pasa si desenchufa-
mos la heladera?
d. Ídem lo anterior, pero sin personalizar, en una conversación con toda la clase: hay
muchos objetos que dan luz, como las linternas. ¿Son fuentes de luz? ¿Por qué no?, etc.
e. Hacer autocrítica sobre la forma en que usted enseñó el tema y volver a enseñarlo,
sin mencionar la heladera ni ningún otro error del grupo.

¡Luego de que trabaje en la sección siguiente, le daremos nuestra opinión sobre este
luminoso tema!

3.3 Teorias naïve y cambio conceptual

Pasemos ahora a establecer cómo los desarrollos en modularidad han impactado también
el área de cambio conceptual y la enseñanza de las ciencias.

En la década de los 80 también surgen en Psicología Evolutiva, numerosos estudios que

paulatinamente sumarán evidencias acerca de la existencia de mecanismos modulares o
quasi-modulares de procesamiento desde la muy temprana infancia. En el libro de
Karmiloff-Smith Más allá de la modularidad, se resumen muy bien estas investigaciones.
La mente Aquí sólo mencionaremos que lo que convalida estas investigaciones es la existencia
no escolarizada de determinados sistemas quasi-modulares de procesamiento específicos de dominio

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 PROCESOS COGNITIVOS U3

que se configuran en la temprana infancia los cuales han

Teorías naïve: lo que
recibido el nombre de teorías naïve. Se han identificado cla-
los niños adquieren sin
ramente algunos sistemas de este tipo como por ejemplo: la escolaridad: que los
física naïve, la biología naïve, la matemática naïve y la psi- objetos se caen si uno
cología naïve (esta última podría pensarse como una tem- los suelta, que el viento
prana inteligencia interpersonal-intrapersonal) nos despeina, que sus
padres son dos, etc.
Los psicólogos evolutivos cognitivos discuten las caracterís-
"Naïf, naïve": voz fran-
ticas de estos sistemas naïve, pero en líneas generales están
cesa que significa ino-
de acuerdo en que la mente infantil, la mente que aún no cente, cándido.
ha sido escolarizada produce y/o ajusta estos sistemas, los
cuales proveerán al niño una temprana organización representacional del mundo en
distintos dominios de conocimiento.

Ahora bien, esta organización representacional del mundo que el niño construye sin
Conflicto con la conciencia en los primeros años de vida, auxiliada en buena parte por estos sistemas
escolarización quasi-modulares, encontrará dificultades importantes de "convivencia" con la organiza-
ción de conocimientos escolares, especialmente con la curricula de ciencia escolar. Y
esto se produce porque las formas de pensamiento infantil en muchos de estos domi-
nios mencionados son en buena medida contra-científicas. El docente de física lo sabe
muy bien: enseñar el concepto de movimiento de la ciencia es muy distinto al concep-
to no científico que los niños (y los adultos alejados de la ciencia) poseen y utilizan.

¿Qué hacer entonces con estos conceptos contra-científicos construidos desde la tem-
prana infancia, generados por estos sistemas quasi-modulares de procesamiento? La
"primera generación" de didácticas en ciencias intentó destruir este tipo de pensa-
miento y conceptualización. Denominó a este tipo de pensamiento y conceptualiza-
ción como erróneo, equivocado, y promovió mediante el cambio conceptual su erradi-
cación. Pero los intentos de destrucción fallaron estrepitosamente. Y por una razón
principal: por ser justamente conceptualizaciones y razonamientos generados por estos
sistemas quasi-modulares, sistemas muy robustos y adaptativos que se consideran, la
mayoría de ellos, prediseñados filogenéticamente. En su libro La mente no escolariza-
da, Gardner resumirá también estos temas marcando la dificultad que tendrá la escue-
la cuando enfrenta las teorías infantiles en determinados dominios de conocimiento.
Siendo su erradicación imposible, la siguiente generación de estrategias didácticas
apostó a que el alumno intentara explicitar estas teorías que son de naturaleza implí-
cita, a fin de que pudiese comprender las diferencias conceptuales entre ellas y las teo-
rías científicas y pudiese identificar los contextos adecuados para su utilización.
Aunque la estrategia parece coherente, no es nada sencillo ejecutarla.

La explicitación de los conceptos intuitivos no escolares y su integración con los con-

Lo intuitivo y lo ceptos científicos es una tarea que parece lograrse sólo parcialmente. Son muchos los
científico autores, como la ya mencionada Karmiloff-Smith que consideran que el cambio con-
ceptual es posible, pero dicho cambio no destruye o reestructura integrativamente los
conceptos y teorías naïve no científicas previas, sino más bien la mente redescribe los
conceptos de tal manera que luego posee varias "versiones" de un mismo concepto, o

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PROCESOS COGNITIVOS U3

varias teorías para un mismo fenómeno. Esto se ha denominado redundancia repre-

sentacional.

Si yo le preguntara ahora súbitamente ¿por qué hace más calor en verano? , quizás a
pesar de su escolarización, a pesar de los conocimientos en ciencia escolar almacena-
dos en alguna red episódica y semántica de su memoria a largo plazo, su respuesta se
origine gracias a su física naïve.

Volvamos al ejemplo inicial de esta sección

Nuestra sugerencia:
Sería mejor aprovechar los conocimientos intuitivos de la niña y, usando lo que ella
cree saber, llevarla a descubrir su error y por ende, el nuevo concepto, científico. Nos
inclinamos por no descalificar la presunción de la alumna, sino usarla como base para
que acceda al concepto correcto. Para que fuera menos agresivo, sugerimos la res-
puesta "d".

Lo interesante, sin embargo, es que el docente cambie su enfoque del error o de los
conocimientos "naïves" en general y lo tome como el punto de partida hacia el cono-
cimiento científico.

Foro de discusión
¿Encuentra usted similitud entre el cambio conceptual y la técnica del con-
flicto cognitivo? Recordemos: el docente provoca un conflicto cognitivo
cuando plantea cuestionamiento a lo que los alumnos ya saben o creen
saber, o cuando los induce a saber más. ¿Hay un conflicto cognitivo en el
cambio conceptual?

Comparta sus ideas con sus colegas, en el foro.

Si sus contribuciones son acertadas y productivas, usted ha logrado el último objetivo:

• Reconocer los principios de la teoría naïve y el cambio conceptual.

20
PROCESOS COGNITIVOS U3

Resúmen de la unidad:

En esta unidad hemos presentado diferentes perspectivas modulares de la mente, que

resumimos de manera gráfica:

Arquitectura de la mente
Perspectivas modulares de la mente

Modularidad Modularidad Modularidad Modularidad

fodoriana suave emergente "masiva"
Fodor Teoría de las IM Neuroconstructivismo Cosmides
Gardner Karmiloff-Smith Tooby
Elman Sperber
Pinker

Figura 4 - Resumen

Es importante notar que, si bien todas estas perspectivas defienden cierta arquitectura modu-
lar de la mente, cada una de ellas define de distinta manera el concepto de módulo mental.

Nos hemos ocupado, también, del modelo de redescripción representacional (RR), según
el cual los conocimientos implícitos adquieren, al pasar por diversas fases, flexibilidad y
accesibilidad conciente.
¿En qué se centra el debate actual? En dos cuestiones principales:
Baja Alta
Restricciones inherentes a la organización neocortical

MODULARIDAD EMERGENTE 1. ¿Cómo contribuyen las res-

tricciones guiadas genética-
Plasticidad más alta mente y la experiencia
ambiental en la organización
MODULARIDAD SUAVE del neocortex y en el carácter
(IM) modular de determinadas fun-
Influencias del desarrollo en
la organización neocortical ciones cognitivas?
Plasticidad
más baja
2. ¿Podrían conciliarse las dis-
tintas perspectivas modulares
MODULARIDAD MASIVA
MODULARIDAD FODORIANA en algún punto?

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PROCESOS COGNITIVOS U3

VARIABLES A TRAVÉS DE LAS

GENERACIONES O TIEMPOS DE VIDA

BAJA RESTRICCIÓN Y ALTA PLASTICIDAD

Lento aprendizaje inicial Alto grado de habilidad

de patrones de informa- para adaptarse a cam-
La evolución del
ción relevantes para la bios.
evolución y pobre dis-
cerebro/mente parece un
criminación entre infor- "juego" de compensaciones
mación rele-vante e entre la inflexibilidad cogniti-
irrelevante. va y la plasticidad cognitiva.

Ambos modos de procesamien-

COSTO BENEFICIO to son necesarios y se podrían
explicar teniendo en cuenta el
contexto ecológico en el cual
nuestra especie evolucionó.
Procesamiento rápido y
eficiente de patrones de
El cuadro muestra los patrones
infor-mación relevantes
para la evolución y
de información de co-varían
Poca habilidad para adap- buena discrimina-ción con la supervivencia y la repro-
tarse a cambios en los entre informa-ción rele- ducción.
patrones de información. vante e irrelevante.
El rectángulo destaca los inter-
ALTA RESTRICCIÓN Y BAJA PLASTICIDAD cambios de costo-beneficio que
se prevé que influenciarán la
evolución de la plasticidad cog-
INVARIABLES A TRAVÉS DE LAS nitiva y de la mente.
GENERACIONES O TIEMPOS DE VIDA
Mientras los debates e investi-
gaciones continúan, nos con-
centramos en la aplicación de
las teorías existentes en el
aula, para generar un mejor
aprendizaje.

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PROCESOS COGNITIVOS U3

Respuestas Tarea 1

¿Pertenece a estas teorías? SI NO

1. Cuando explicamos algo en forma racional, nuestros
sentidos comienzan a percibirlo de manera diferente.
2. La educación modifica el funcionamiento interno de un
módulo.
3. La ilusión óptica se aloja en el módulo de la percepción
y es inalterable.
4. Existen grados de modularidad.
5. Para que un sistema de entrada tenga carácter modular,
no hace falta que posea todas las características de la
modularidad.
6. Pueden compararse las teorías fodorianas con el funcio-
namiento de una computadora

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PROCESOS COGNITIVOS U3

Respuestas Tarea 2

1. Cree más en el proceso de des- la eliminación de representaciones

arrollo cognitivo que en 8 anteriores, en distintos formatos.
2. No está de acuerdo con la idea del el dato o los datos que está capa-
6 citado para procesar de manera
específica.
3. El "mentalés" no parece, para el desarrollo.
Karminoff-Smith, 5
4. Una de sus diferencias con el lenguaje natural.
Piaget es
10
5. Tampoco cree que el innatismo el lenguaje único del pensamiento.
sirva para la comprensión de cómo 3
se produce
6. Cree que las restricciones de el enfoque de especificidad de
dominio específico hacen que el 4 dominios en la concepción epige-
niño acepte como entrada nética y constructivista.
7. En el modelo RR, lo innato sufre la verbalización de las representa-
modificaciones, logradas por 9 ciones.
8. Según el modelo RR, las nuevas el proceso de entrada - sistema
representaciones no producen 2 central de Fodor.

9. En el E1, el sujeto no puede carácter pre-determinado del sis-

acceder a 1 tema modular.

10. En el E3, el individuo puede el proceso de redescripción.

acceder a la verbalización de las
representaciones, porque ellas están 7
próximas a lo que llamamos

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