UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

Escuela Profesional de Psicología

Habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario

del Colegio Adventista Puno, 2017.

Por:

Yesenia Maribel Briones Figueroa

Asesor:
Psic. Alcides Quispe Mamani

Juliaca, julio de 2017

Estilo APA

Briones Figueroa, Y. M. (2017). Habilidades sociales según el género en estudiantes

del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Universidad Peruana
Unión, Juliaca.

Estilo Vancouver

1. Briones Figueroa YM. Habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Juliaca: Universidad Peruana
Unión; 2017.

Estilo Turabian

Briones Figueroa, Yesenia Maribel. «Habilidades sociales según el género en

estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.»
Universidad Peruana Unión, Juliaca, 2017.

Ficha catalográfica elaborada por el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación

– CRAI – de la UPeU

TPS Briones Figueroa, Yesenia Maribel

2 Habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
B83 Adventista Puno, 2017 / Autora: Yesenia Maribel Briones Figueroa; Asesor: Psic. Alcides
2017 Quispe Mamani. -- Juliaca, 2017.
116 páginas: anexos, tablas

Tesis (Licenciatura) -- Universidad Peruana Unión. Facultad de Ciencias de la Salud.

EP. de Psicología, 2017.
Incluye referencias y resumen.
Campo del conocimiento: Psicología.

1. Habilidades sociales. 2. Género. 3. Diferencia.

CDD 159.9
 Dedicatoria

Dedico esta tesis primeramente a

Dios. A la memoria de mi padre Mario
Briones Mendoza. A mí mamá Aida
Figueroa quien es mi grande admiración
un ejemplo y quien me brindo todo
para que sea una gran profesional también
su apoyo, moral y valores el poder
cumplir mis logros y a mi hermano Ryder.
.
(Yesenia Maribel)

v
 Agradecimiento

Agradezco a mi mamá Aida primeramente con motivo por el apoyo en mi carrera

universitaria y agradecer por el apoyo que me brindo para que cumpliera mis metas.

Agradezco a Dios por la protección y cuidado y una oportunidad de cumplir mis

metas.

Agradezco a los profesores y asesor que con todas las recomendaciones además
se hizo posible este proyecto.

Agradezco a la plana docentes del Colegio Adventista Puno que laboran en dicha
institución, a la Psicóloga Diana el brindarme la disposición para realizar la encuesta
habilidades sociales al estudiantado.

vi
 Tabla de contenido
Dedicatoria…………………………………………………………………….………........v
Agradecimiento…………………………………………………………………..…………vi
Índice de tablas…………….………………………………………………………...…......x
Índice de anexos…………………………….…………………………………….………xiii
Resumen……………………………………………………………………………….......xiv
Abstract……………………………………………………………………...………..…….xv
Introducción………………………………………………………………..………….…...xvi
Capítulo I
El problema
1.1 .Descripción de la situación problemática……………………………..……….….17
1.2. Formulación del problema………..…………………………………………...…....21
1.2.1. Pregunta general………………..….……………………………………..……….21
1.2.1. Preguntas específica……..………………………………………….……...…….21
1.3. Objetivos………………………………………………………………….………....22
1.3.1. Objetivo general………………………………..………………....……………….22
1.3.2. Objetivos específicos………………………………………………..…………….22
1.4. Justificación…………………………………………………………………..….…...22
1.5. Viabilidad……………………………………………………..……………..……….24
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes……………………………………………………...…………….…...25
2.2. Marco bíblico filosófico………………………………………………….………….29
2.3. Bases teóricas………………………………………………..……….…….……....31
2.3.1. Origen de las habilidades sociales…………………………………….….…..…31
2.3.2. Habilidades Sociales……………………………………….…………….….…...32
2.3.3. Desarrollo de las habilidades sociales………………….……………..………..32

vii
2.3.4. Procesos de las habilidades sociales……………………….…………….….....35
2.3.5. Componentes de las habilidades sociales……………………….……….…....35
2.3.6. Asertividad………………………………………………………………….……....36
2.3.7. Inteligencia emocional…………………………………………………….…........37
2.3.8. Resiliencia………………………………...…………………..…….…….…..…....37
2.3.9. Autoestima………………………………………………….…….…….........….....37
2.3.10. Empatía………………………………………………………………….…………38
2.3.11. Consecuencias de la falta de habilidades sociales………………..........…...38
2.3.12. Adolescencia………………………………………………………………...........39
2.3.13. Principales cambios en la adolescencia……………………...…………….....41
2.3.14. Sub fases de la adolescencia……………………………………………………42
2.3.15. Teorías de la adolescencia……………………………………………………..43
2.3.16. Género………………………………………………………………………….....44
2.3.17. Diferencias según genero ………………………………………………….…...44
2.4. Marco conceptual………….……………………………….……………...…….…...45
2.4.1. ¿Qué son las habilidades sociales?................................................................45
2.4.2. Factores de evaluación de la escala de habilidades sociales…………………45
Capítulo III
Materiales y Métodos
3.1. Tipo y Diseño……………………………………………………………………......48
3.2. Población…………………………………………………………………….….…....48
3.2.1. Población de estudio…………………………………………………….…..……48
3.2.2. Criterios de inclusión…………………………………………………….…….….49
3.2.3. Criterios de exclusión………………...………………………….…….……....…49
3.3. Variables…………………………………..………..……………….…….…….…...49
3.4. Hipótesis………………………………………………………..……………………50
3.4.1. Hipótesis general……………...……………………………….………………….50
3.4.2. Hipótesis especifica…………………………………………………………….…50
3.5. Operacionalizacion de la Variable………………………………………...…….…51
3.6. Instrumento………………………………………………………………….……....56

viii
3.6.1. Validez………………………………………………………………….….……….56
3.7. Confiabilidad………………………………………………………………..……......58
3.8. Interpretación de las Puntuaciones……………………………………….……....58
3.8.1.Resultado general…………………………………………………………………..58
3.9. Análisis de datos…………………………………………………….…………….....58
Capítulo IV
Resultados y discusión
4.1. En relación al objetivo general……………….………………..…………..…...…..59
4.1.1. Análisis descriptivo…………..………………………………..…………..…........59
4.1.2. Prueba de hipótesis……………………………………………………………......60
4.1.2.1. Formulación de la hipótesis……………………………….………………....…60
4.1.2.2. Regla de decisión………………………………………….………………….....60
4.1.2.2. Estadísticos de prueba……………………………………..…………………...61
5. Discusión……………………………………….……………………….…………….…87
Capítulo V
1. Conclusiones…………………………………...…………………………….………...92
2. Recomendaciones……………………………………...……………….……………..94
Referencias……………………………………………..………………………..………..95

ix
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Población de estudio de las habilidades sociales según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017…………..…..49
Tabla 2. Operacionalizacion de variable de habilidades Sociales Según el
Género en estudiantes del Nivel Secundario del Colegio Adventista Puno,
2017……………………………………………………………………………….….….….51
Tabla 3. Índice global de la escala de evaluación de habilidades sociales………..58
Tabla 4. Índice por niveles o dimensiones de la escala de evaluación de habilidades
sociales………………………………………………………………………………..……58
Tabla 5. Nivel de habilidades sociales según el estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017…………………………………………………….....…60
Tabla 6. Estadísticas de grupo de habilidades sociales según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017…………...….61
Tabla 7. Prueba t de student para muestras independientes de habilidades sociales
según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017………………………………………………………………………………….….…..62
Tabla 8. Nivel de autoexpresión de situaciones sociales según el género en estudiantes
del secundario del Colegio Adventista Puno……………………………………………..….….64
Tabla9. Estadísticas de grupo para la dimensión autoexpresión de situaciones
sociales…………………………………………………………………………….….……65
Tabla10. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión
autoexpresión de situaciones sociales….……………………………………….…..….66
Tabla 11. Nivel de defensa de los propios derechos como consumidor según género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno…………………..68
Tabla 12. Estadísticas de grupo para la dimensión defensa de los propios derechos
como consumidor según género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno ……………………………..……….……………………………….…..69

x
Tabla 13. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión
defensa de los propios derechos como consumido según género en estudiantes del
nivel secundario del Colegio Adventista Puno ………………………………….….......70
Tabla 14. Nivel de expresión de enfado o disconformidad según género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno…………..…..……….72
Tabla 15. Estadísticas de grupo para la dimensión expresión de enfado o
disconformidad según género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno ……………….……………………………………………….…….……73
Tabla 16. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión
expresión de enfado o disconformidad según género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno …………………………………….……...…..74
Tabla 17. Nivel de decir no y cortar interacciones según género en estudiantes del
nivel secundario del Colegio Adventista Puno…………………….……….………..…76
Tabla 18. estadísticas de grupo para la dimensión decir no y cortar
interacciones…………………………………………………………………….…….…..77
Tabla 19. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión decir
no y cortar interacciones…………………………………………………..…………..…78
Tabla 20. Nivel de hacer peticiones según género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno ………………………………………………80
Tabla 21. Estadísticas de grupo para la dimensión hacer peticiones según género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno………………..…..….81
Tabla 22. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión
hacer peticiones según género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno ………….……………………………………………….……………....82
Tabla 23. Nivel de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno………………...…84
Tabla 24. Estadísticas de grupo para la dimensión Iniciar interacciones positivas con
el sexo opuesto según género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno…………………………………………………………………….……...85

xi
Tabla 25. Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según género en estudiantes del
nivel secundario del Colegio Adventista Puno …………………………….……………86

xii
 ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A. Matriz de consistencia ........................................................................ 102

Anexo B. Ficha técnica escala de habilidades sociales ..................................... 104

Anexo C. Consentimiento Informado para Participantes de Investigación ......... 110

Anexo D. Escala de habilidades sociales ........................................................... 112

xiii
 Resumen

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar la diferencia de

habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017. La población fue conformada por 123 varones y 114 mujeres
del Colegio Adventista Puno de primero a quinto de secundaria. El diseño corresponde
al no experimental, de corte transversal, de tipo descriptivo comparativo. El
instrumento utilizado fue el test de EHS escala de habilidades sociales de Elena
Gimero Gonzales adaptado por el Ps. Cesar Ruiz Alva Universidad Cesar Vallejo de
Trujillo en el año 2006 que consta de 33 ítems, distribuidos en seis dimensiones:
autoexpresión de situaciones, defensa de los propios derechos como consumidor,
expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer
peticiones, iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Para el baseado de
datos se usó el paquete estadístico SPSS statistics versión 23. Los resultados
mostraron una diferencia respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones
de estudio (t = -2,119), esta diferencia según el valor de (p =,035) fue menor a (0.05),
indicando una diferencia estadísticamente significativa; por lo tanto se rechaza la Ho
a favor de la Ha asumiendo que existe diferencia significativa de las habilidades
sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista
Puno, 2017.

Palabras claves: Habilidades sociales, género, diferencia.

xiv
 Abstract

The present study aimed to determine the gender differences in social skills among
students at the secondary level of the Puno Adventist College in 2017. The population
was made up of 123 males and 114 women from the Puno Adventist College from the
first to the fifth years of secondary school. The design corresponds to the non-
experimental, cross-sectional, comparative descriptive type. The instrument used was
the EHS test of social skills scale of Elena Gimero Gonzales adapted by Ps. Cesar Ruiz
Alva Cesar Vallejo University of Trujillo in 2006 that consists of 33 items, distributed in
six dimensions: self-expression of situations, defense of own rights as consumer,
expression of anger or disagreement, say no and cut interactions, make requests,
Initiate positive interactions with the opposite sex. For the database the statistical
package SPSS statistics version 23 was used. The results showed a difference with
respect to the scores obtained between study populations (t = -2,119), this difference
according to the value of (p = 0.035) was Less than (0.05), indicating a statistically
significant difference; Therefore Ho is rejected in favor of Ha assuming that there is
significant difference of social skills according to the gender in students of the
secondary level of Adventist School Puno, 2017.

Key words: Social skills, gender, difference.

xv
 Introducción

Cabe mencionar sobre la idea central en cuanto a las relaciones interpersonales

que concierne al respecto a las habilidades sociales. Así como también son los
aspectos básicos que constituyen nuestra vida para poder determinar ciertos objetivos
en nuestra persona. El tener relaciones adecuadas es algo importante que se da en
forma innata y que posee muchos mecanismos para que podamos relacionarnos
(Caballo, 2002).

Lacunza y Cotini (2011) refieren respecto al tema de habilidades sociales porque

constituye un amplio campo en la investigación con un importante desarrollo en la
teoría y metodología de las últimas décadas. Así mismo han despertado gran interés
en diferentes áreas de la psicología por sus aplicaciones.

Peñafiel y Serrano (2010) menciona sobre las habilidades sociales como la

habilidad para iniciar y mantener interacciones sociales positivas ya que es de suma
importancia su desarrollo sobre todo en el niño y el adolescente. La interacción social
proporciona aprender sobre las habilidades sociales, así mismo que influyan de forma
similar a la crítica y la adaptación social como también emocional y académica.

Sin embargo según Gomez (2013) describe el autor en cuanto a las habilidades
sociales. Ya que juegan un papel muy decisivo en cuanto a su desarrollo y como
también su bienestar y es donde se puede incluir un elemento clave en cuanto a su
maduración. Su carencia puede inhibir en cuanto a su intervención social al poder
experimentar ansiedad, esto se conducirá a mediano como también a largo plazo y de
la misma manera un déficit en habilidades sociales. La adolescencia también se puede
definir en otras palabras como la posición del sujeto en la atracción física. La pubertad
es donde termina el crecimiento físico y cognitivo, este período es la preparación para
los roles adultos ya que también podemos considerar importante el poder comparar la
relación con sus habilidades sociales.

xvi
 En el primer lugar detallaremos todo concerniente al problema en donde
describiremos la situación problemática así como también la pregunta general de
investigación seguida de los objetivos como también encontraremos la justificación y
la viabilidad.
En el segundo capítulo detallaremos todo referente al marco teórico, relacionados
con dicha investigación además encontraremos una referencia en cuanto al marco
bíblico filosófico por ultimo encontramos las bases teóricas.
En el tercer capítulo se detallara el tipo y diseño de la investigación seguido de la
población y variable de estudio así mismo de la prueba de hipótesis general y
específica como la operacionalizacion de variable, instrumento, confiabilidad asimismo
encontraremos toda la interpretación de resultados y así mismo la forma de
puntuaciones por último todo un análisis de datos.
En el cuarto capítulo se detallara los resultados, discusiones como también todo el
análisis detallado de resultados por dimensiones.
En la quinta parte se detallara todas las conclusiones y así mismo se dará algunas
recomendaciones para futuras investigaciones pertinentes.
Finalmente se detallara referencias bibliográficas que contribuyeron con nuestro
marco teórico; como los documentos y anexos.

xvii
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 .Descripción de la situación problemática

Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (citado por Campo y Martínez, 2009)

describe a las habilidades sociales como el conjunto de hábitos, conductas,
pensamientos y emociones que se dispone para relacionarnos con los demás.
Aunque existen factores personales que están muy constituyentes con el
temperamento, género y de hecho también con nuestro aspecto físico. En lo
psicológico tiene mucho que ver con lo cognitivo, afectivo y conductual que
determina la conducta social de la persona ya que se aprende con la educación, la
vivencia cotidiana como también con las experiencias.

Prette y Mendes (1999) menciona que desde la niñez y la adolescencia, se han

soportado una presión creciente en cuanto al cumplimiento de rol de género que
culturalmente están sancionados en forma de estereotipos. A su vez los
estereotipos de género constituyen un esquema de conocimientos que señalan,
atributos básicos que están asociados con el comportamiento de cada género ya
que se encuentran culturalmente determinados y esto a su vez influyen en la
adopción de sus comportamientos ya que se puede transmitir un mensaje sobre el
rol de género apropiado, asimismo son transferidos por diferentes modelos en lo
social, con los padres, compañeros, educadores y hasta el mismos medio de
comunicación. En la adolescencia los estereotipos de género operan como

17
determinantes socioculturales que contribuyen a la construcción de identidades
sociales de género, con expectativas y prerrogativas diferentes, cuya adopción
servirá para la adaptación a los roles en la edad adulta como varones o mujeres.
Los estereotipos sociales de género influyen directamente en la conducta que esta
desempeñada por la persona ya que a partir del cumplimiento de estos, se
refuerzan ciertas conductas sociales, de esta forma se espera que los hombres se
comporten de manera asertiva y que las mujeres se muestren empáticas y gentiles.

Vallejos (2008) refiere que el adolescente, en la sociedad occidental ha sufrido

un impacto de exigencia social. También menciona que existe afirmaciones de
ciertos autores que señalan sobre los factores en cuanto a los problemas
psicosociales de los adolescentes como es el déficit de habilidades sociales y es
una de las explicaciones de los problemas que se dan en la actualidad como el
consumo de drogas, el embarazo adolescente, la delincuencia, el aborto, el fracaso
escolar.

Coronel, Marquez y Reto (2009) refiere que la globalización ha afectado a

nuestra sociedad ya que hay una demanda de poder determinar un tipo de varón y
mujer en el futuro que sea capaz de tomar decisiones, trabajar en equipo, resolver
conflictos, adecuarse a los cambios, controlar sus emociones, saber comunicar sus
necesidades. En ese sentido, es necesario desarrollar en los estudiantes las
habilidades sociales ya que le puede permitir poder desarrollarse en sus tareas
satisfactoriamente. Lamentablemente poco se ha investigado en lo relacionado a la
importancia que tienen los docentes en la interacción de las habilidades sociales
que poseen los estudiantes en la escuela como también los padres de familia.

Arellano (2012) refiere que son pocos los estudios que se han realizado en el
Perú en cuanto al desarrollo de habilidades sociales con respecto a los educandos
ya que la programación curricular responde a las necesidades interpersonales
específicas y concretas que se presenta a través de la edad escolar. En cambio la
mayoría de estos acercamientos existentes son programas que están diseñados.

18
 Para Hidalgo y Abarca (citado por Campo y Martínez, 2009) menciona que el
aprendizaje de habilidades sociales se va dando a través de los procesos de
variables como son. Ambientales, personales, culturales como también la familia
porque es muy importante. Ya que es el inicio al primer intercambio en conducta
afectiva, como son valores y creencias ya que esto influencia en su comportamiento
social. Sin embargo dichos autores indican que en el distrito de Surquillo de la
ciudad de Lima en 1999 aumento los hogares disfuncionales como resultado de
las habilidades sociales inadecuadas, pues pudo evidenciar a los adolescentes una
actitud agresiva, física y verbal en su entorno social.

Reyes y Soto (2015) mencionó que observó en la “institución educativa Augusto

Alberto Alva Ascurra” en la ciudad de Trujillo a estudiantes del 6to grado de la
sección “A”, que presentaban ausencia en cuanto a sus habilidades sociales, como
también pudo observar alumnos con pocas habilidades así mismo en sus
interacciones; como empujarse, burlarse, insultarse, como también jugaban juegos
rudos, ya que presentaban reacciones como gritarse además dicho autor pudo
observar a niños con bajo nivel de empatía, pasividad como también baja atención
en su expresion facial como es el fastidio. Todo esto rebelaba un problema en
cuanto a su nivel personal. Asimismo manifestaban no sentirse a gusto y
presentaron bajo nivel con respecto al rendimiento académico, dentro y fuera de la
institución.

Carrera (2012) menciona que en el departamento de Huancavelica, los

estudiantes de educación básica regular, son procedentes en su mayoría de la
clase social media y baja, de la zona urbana como también de la zona urbana
marginal denominada clase en pobreza y extrema pobreza, puesto que son
estudiantes que pertenecen a instituciones educativas públicas en donde
concluyeron sus estudios del nivel secundarios sin haber logrado tener un perfil
académico, social, psicológico y baja interrelación personal con sus compañeros
de estudio, docentes como también la sociedad y así mismo en su desarrollo de
habilidades sociales.

19
 Calderon y Fonseca (2014) realizaron la evaluación sobre habilidades sociales
en el año 2012 en la institución educativa Túpac Amaru II ubicada en la región de
la Libertad donde hizo referencia que 2654 adolescentes que fueron evaluados ya
que el 50% presentaron niveles bajos en cuanto a su autoestima y comunicación.

Arellano (2012) refiere que realizó un estudio longitudinal sobre habilidades

sociales donde mostro que los estudiantes que evaluó, presentaban dificultades
en su interrelación. También menciona que presentaron problemas de largo plazo
que están estrechamente relacionados a la delincuencia, deserción escolar y así
mismo una psicopatología en su adultez.

Paredes (2012) describe que los adolescentes que presentan un nivel bajo de
habilidades sociales manifiestan tener conductas agresivas, violentas, ya que
tienen mucho que ver con la ausencia del padre y la madre ya que dicha ausencia
le induce por una parte al consumo de drogas, pandillajes y desintegración familiar
y es de suma importancia contar con los profesionales del área de salud mental.

Quispe (2012) refiere que en la región de Puno, se han presentado muy poca
importancia en cuanto al estudio de las habilidades sociales por la escasez o nula
cantidad de trabajos de investigación sobre el tema en las diferentes instituciones
de nivel superior. También puedo evidenciar que el fenómeno de bullying se viene
generalizando en un cierto número en las instituciones educativas a tal punto que
el congreso peruano creo la ley antibullying, que fue aprobado el 15 de junio del
2011, como una medida para poder evitar el maltrato entre escolares, y lo que
también pudo evidenciar es el mal manejo de las relaciones y habilidades sociales.

En el Colegio Adventista ubicado en la ciudad de Puno, se puede decir que los

estudiantes del nivel secundario según genero de dicho colegio se caracterizan por
presentan problemas de habilidades sociales, falta de interacción con los
compañeros como también con los padres del mismo modo están propensos a
estar inmerso en el pandillaje, la drogadicción, embarazos no deseado, agresividad,
juegos de internet, deserción escolar siendo efecto el déficit de habilidades sociales
por lo cual me he formulado el siguiente problema de investigación ¿Existe
diferencia significativa de Habilidades Sociales según el género en estudiantes del

20
nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017? Los resultados del proyecto
de tesis que se realizara ayudaran a poder contribuir a la elaboración de programas
de intervención y talleres en los adolescentes (Sosa, 2017).

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Pregunta general

¿Existe diferencia significativa de Habilidades Sociales según el género en

estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017?

1.2.1. Preguntas específicas

 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión autoexpresión en

situaciones sociales según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017?
 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión defensa de los propios
derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017?
 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión expresión de enfado o
disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017?
 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión decir no y cortar
interacciones según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017?
 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión hacer peticiones según el
género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017?
 ¿Existe diferencia significativa en la dimensión iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017?

21
1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la diferencia de habilidades sociales según el género en estudiantes

del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

1.3.2. Objetivos específicos

 Determinar la diferencia en la dimensión autoexpresión en situaciones

sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.
 Determinar la diferencia en la dimensión defensa de los propios
derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.
 Determinar la diferencia en la dimensión expresion de enfado o
disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.
 Determinar la diferencia en la dimensión decir no y cortar interacciones
según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.
 Determinar la diferencia en la dimensión hacer peticiones según el género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.
 Determinar la diferencia en la dimensión iniciar interacciones positivas
con el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017.

1.4. Justificación

El proyectos de tesis permitirá al colegio conocer, que un buen desarrollo de

habilidades sociales desde pequeños hará que se formen como líderes ya que
los docentes deben ofrecer un modo adecuado de sociabilizarse y ser un líder en
su aula quiénes planteen objetivos y guíen a los estudiantes en el logro de ellos,
además poder realizar una buena gestión para el logro de los aprendizajes en los
estudiantes. Las habilidades sociales permitirán que los estudiantes desarrollen y
22
establezcan una buena sociabilización, experiencias y puedan compartir ideas
para que puedan dar respuesta a muchos problemas que se puedan estar
presentando dentro o fuera de la institución educativa.

El presente proyecto de tesis es un valioso aporte para el Colegio Adventista

Puno, ya que con este proyecto de tesis se podrá obtener una información que
pueda contribuir a conocer cómo podemos lograr el desarrollo de las habilidades
sociales para que así puedan permitir a los adolescentes tener una convivencia
tanto en su centro educativo como también en sus hogares donde el joven sea
capaz de sentir empatía en su comunicación asertiva junto con sus compañeros y
con su familia ya que la comunicación es muy primordial.

La intención de trabajar este tema es animar a los docentes a abordar estas

áreas del ser humano desde las asignaturas que se imparten, puesto que serán
como un manual para el estudiante. El desarrollo de las habilidades debe ser
asumida por todos los que integran la comunidad educativa. Los estudios sobre
habilidades sociales se han desarrollado desde el campo de la psicología. La
investigación del proyecto de tesis comprende seis dimensiones como son
autoexpresión de situaciones sociales, defensa de los propios derechos como
consumidor, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones,
hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Gomez (2013) refiere que se deben reconocer que las habilidades sociales son
un aspecto fundamental en la vida del adolescente, ya que esto forma parte de la
interacción y continua relación con los demás. Los múltiples enfoques caracterizan
al hombre como un ser social y no se puede pensar que él mismo pueda sobrevivir
aisladamente. La competencia social de las personas se valen de conductas
específicas denominada habilidades sociales que le ayuden a alcanzar el éxito en
los diferentes planos de la vida ya sea social, laboral, psicológico y la salud integral,
que se reflejen en la calidad de vida de los adolescentes ya que tiene importancia
de índole psicológico y socio educativo y se busca conocer de qué manera influyen
las habilidades sociales en los estudiantes.

23
 Arellano (2012) refiere que el aprendizaje de las habilidades sociales, se produce
en el contexto interpersonal, gracias a la interacción con los demás. A lo largo de
la vida del educando y muchas personas significativas que influyen en su desarrollo
de habilidades sociales. Los enfoques actuales enfatizan la influencia que tienen
los padres en el desarrollo social, así como las primeras relaciones parentales y los
apegos establecidos con los padres o cuidadores.

1.5. Viabilidad

La presente investigación es viable porque se cuenta con recursos económicos

para la ejecución del proyecto de tesis, también se cuenta con la coordinación y
permiso del director de la institución con la población objeto de estudio, así mismo
se cuenta con docentes supervisores y orientadores a fin de velar por la
confiabilidad del proyecto hacer ejecutado.

24
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

En Guatemala. Gomez (2013) refiere que realizo la tesis titulada. “Habilidades

sociales: un estudio comparativo en adolescentes según su género”. Objetivo de
esta investigación fue determinar si existía una diferencia en las habilidades
sociales entre adolescentes de género masculino y femenino que prestan servicio
comunitario a la comunidad de Peronia del municipio de Villa Nueva y pertenecen
a una institución de protección, abrigo y rehabilitación familiar Metodología a
realizarse fue la investigación de tipo descriptiva comparativa y lo llevó a cabo con
una muestra de 50 adolescentes de género masculino y 50 de género femenino
que están comprendidos entre las edades de 12 a 18 años .El instrumento: utilizado
fue la escala de habilidades sociales. Los resultados: mostraron que no existe una
diferencia estadísticamente significativa en habilidades sociales entre adolescentes
hombres y mujeres.

En Argentina. Garcia, Cabanillas, Moran y Olaz (2014) realizaron el artículo

“Diferencias de género en habilidades sociales en estudiantes universitarios de
argentina”, objetivo del artículo era determinar si existen diferencias de género de
habilidades sociales en estudiantes universitarios” según género. Metodología es
un análisis multivariado de la varianza anova y se desarrolló con una muestra de
1067 estudiantes universitarios de ambos sexos, de 18 y 25 años de edad,
distribuidos en 56 carreras de cinco universidades públicas y privadas, el
25
instrumento utilizado fue el cuestionario de habilidades sociales para universitarios.
Los resultados mostraron que no se observaron diferencias en habilidades sociales
académicas y de trabajo.

En chile. Oyarzún, Estrada, Pino y Oyarzún (2012) realizaron un artículo titulado

“habilidades sociales y rendimiento académico una mirada desde el género”.
Objetivo del artículo es de estudio de relacionar la variable de esta investigación
como son habilidades sociales y rendimiento académico. Metodología de la
investigación realizada de tipo no experimental de corte transversal, correlacional
también lo realizo con una muestra de 245 estudiantes de secundaria a un 65,7%
en mujeres, aun 34,3% en varones del último año y a un 35%, los instrumentos que
utilizaron fueron el inventario de habilidades sociales para adolescentes, test
sociométrico y rendimiento académico Los resultados obtenidos mostraron que a
este respecto en las mujeres no se puede encontrar conexión en cuanto a sus
habilidades sociales y aceptación de grupo a esto elementos no está asociada la
capacidad de cómo gestionar adecuadamente la relación social así mismo en los
varones no existe relación de habilidades sociales y rendimiento académico por el
contrario refiere sobre el éxito escolar ya que no parece estar vinculado con su éxito
social.

En Perú. Cieza (2016) realizo la tesis titulada “Nivel de desarrollo de las

habilidades sociales en los adolescentes de secundaria de la institución educativa
industrial Santiago Antúnez de Mayolo N° 3048”. Objetivo de dicha investigación
era encontrar su nivel en cuanto a su desarrollo de habilidades sociales de cada
una de sus dimensiones en cuanto a asertividad, comunicación, autoestima y toma
de decisiones en adolescentes del nivel secundario. Metodología es descriptivo de
la misma forma de corte transversal a este respecto en cuanto a la población que
se realizó dicho estudio estuvo conformada por 432 alumnos adolescentes del nivel
secundario de la edades de doce y diecisiete años. El instrumento que ha utilizado
fue el test de habilidades sociales. Los resultados a este respecto obtuvieron un
nivel promedio alto entorno a las habilidades sociales.

26
 En Perú. Santos (2012) menciona que realizo la tesis titulada. “Clima social
familiar y habilidades sociales de los alumnos de la institución educativa del
distrito del callao” el objetivo que planteó fue establecer la relación de elementos
como son el clima social familiar y habilidades sociales en alumnos de la institución
educativa. Metodología la investigación fue de tipo descriptivo correlacional a este
respecto también se llevó a cabo con una muestra de 255 estudiantes de las edades
once a diecisiete años. Los instrumentos a este respecto para evaluar dicha
variable clima familiar se utilizó la escala de clima social y las habilidades sociales.
Los resultados demuestran la existencia a una relación positiva y significativa entre
ambas variables.

En Perú. Cuza y Quinteros (2013) realizaron un artículo titulado “Habilidades

sociales y hábitos de estudio en estudiantes del 5° año de secundaria de la
institución educativa pública de Chosica Lima” el objetivo del artículo era determinar
la relación de habilidades sociales y como los hábitos de estudio Metodológico es
de tipo no experimental de corte transversal y también descriptivo correlacional, los
instrumentos utilizados fueron habilidades Sociales e inventario y también hábitos
de estudio. Los resultados de estas evidencias mostraron que existe un coeficiente
de correlación significativo entre débil y medio en cuanto a las habilidades sociales
y tal es el caso en hábitos de estudio.

En Trujillo. Rivera y Zavaleta (2015) realizaron la tesis titulada “habilidades

sociales y conductas de riesgo en adolescentes escolarizados de la Institución
educativa Torres Araujo Trujillo”. Objetivo determinar su nivel de habilidades
sociales y conductas de riesgo en adolescentes escolarizados. Metodología es el
muestreo probabilístico por conglomerados estratificado asimismo se realizó dicha
tesis con una muestra de 454 estudiantes, los instrumentos que utilizaron fueron a
este respecto el test de evaluación de habilidades sociales y de igual manera el
cuestionario sobre conductas de riesgo. Los resultados a este respecto que
obtuvieron fue la relación de variable altamente significativa.

27
 En Huancayo. Sihuay (2016) realizo la tesis titulada “Habilidades sociales y su
influencia en las relaciones interpersonales en estudiantes de enfermería de la
universidad peruana de los andes Huancayo 2013”. Objetivo de esta investigación
fue analizar la influencia de las habilidades sociales y también relaciones
interpersonales. Metodología descriptiva correlacional se realizó de igual manera
con muestra de 243 estudiantes de enfermería, los instrumentos que utilizaron
fueron la lista de chequeo de habilidades también la escala de entorno a las
relaciones interpersonales. Los resultados mostraron en cuanto a sus habilidades
sociales que influyen significativamente en sus relaciones interpersonales.

En Huancayo. Alvarado y Matamoros (2015) refiere el mencionado que realizo

la tesis titulada “habilidades sociales y liderazgo transformacional en estudiantes
de la escuela académico profesional de educación primaria de la universidad
nacional del centro del Perú”. Objetivo de estas evidencias fue determinar la
relación en habilidades sociales y liderazgo transformacional. Metodología fue
descriptivo de tipo correlacional y asimismo lo llevó a cabo con una de muestra
128 estudiantes, el instrumento que utilizo el cuestionario de habilidades sociales.
Los resultados de igual manera mostraron la existencia de relación positiva entorno
a las habilidades sociales y el liderazgo transfonnacional.

En Tacna Morales (2013) refiere el mencionado que realizo la tesis titulada

“Habilidades sociales que se relacionan con las conductas de riesgo en
adolescentes de la institución educativa Fortunato Zora Carbajal, Tacna 2012”.
Objetivo de estas evidencias fue determinar la relación que existe de las habilidades
sociales y conductas de riesgo en los adolescentes el diseño metodológico de estas
evidencias que realizo es descriptivo correlacional de corte transversal y de igual
manera se llevó a cabo con una muestra de 129 estudiantes. Los instrumentos
utilizados de estas evidencias son escala de habilidades sociales y conductas de
riesgo. Los resultados de estas evidencias que obtuvieron son para tal efecto que
existe relación significativa en el nivel de habilidades sociales y conductas de riesgo
como así también el consumo de bebidas alcohólicas, tabaco y de igual manera el
inicio de relaciones sexuales.

28
 En Arequipa. Medina (2014) refiere el mencionado que realizo la tesis titulada
“Relación entre las habilidades sociales y las actitudes hacia la sexualidad en
estudiantes del 4to y 5to de secundaria de la I.E. Javier Luna Pizarro de Arequipa
2013”. Objetivo de estas evidencias fue determinar la relación de las habilidades
sociales y actitudes hacia la sexualidad. Los instrumentos que utilizaron son cédula
de entrevistas y encuestas Los resultados de igual manera que pudo evidenciar en
cuanto a habilidades sociales como también en la asertividad donde alcanzaron
categorías medianamente alto en comunicación, categoría bajo en autoestima, de
igual manera una categoría medianamente alto, toma de decisiones alcanzan
categoría bajo sobre el asunto de actitudes hacia la sexualidad en la mayoría es
favorable y tal es el caso de las habilidades sociales no están relacionadas con las
actitudes hacia la sexualidad.

En Juliaca. Faijo y Quispe (2015) refieren los mencionados que realizaron la tesis
titulada “Habilidades sociales de estudiantes y su relación con la adaptación de
pacientes de las edades de 4 a 6 años atendidos en la clínica odontológica de la
Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, 2015”. Objetivo determinar la
correlación que existe del manejo de las habilidades sociales y la relación con la
adaptación de pacientes que fueron atendidos en dicha clínica odontológica de la
universidad. Metodología es de tipo no experimental descriptivo correlacional
fueron evaluados estudiantes como también los pacientes que se atendieron en
dicha clínica con un número de 120 pacientes, los instrumentos que se utilizaron
fueron a este respecto el test de habilidades sociales y ficha observacional. Los
resultados a este respecto que se encontraron en dicha investigación fue la relación
significativa en dichas variables de investigación.

2.2. Marco bíblico filosófico

En la biblia aconseja a todos los cristianos a ejercitar cualidades como la gran

paciencia y autodominio. De la misma forma al relacionarnos con tanta variedad de
personas a este respecto en la escuela, colegio y universidad. De igual manera
tenemos una amplia oportunidad para dominar nuestras habilidades, junto con otras
como es la tolerancia, el respeto y la empatía. Todas ellas serán de una gran utilidad
en nuestra vida social como jóvenes.

29
 A lo largo de la Santas Escrituras se puede observar el uso de las habilidades
sociales, en diferentes personajes, tales como José uno de los hijos de Jacob, los
apóstoles, el propio Jesús ya que es un claro ejemplo de empatía, asertividad, y de
respeto hacia sus semejantes, pero también vemos personajes con pocas
habilidades sociales tal como es Lavan esposa de Abigail. Santiago 3:13 “¿Quién
es sabio y entendido entre vosotros? Muestre por la buena conducta sus obras en
sabia mansedumbre”. Son muchas las citas donde se trata de este tema, pensar
antes de actuar, cuidar las palabras que salen de la boca. (Romanos 12: 20,21)
menciona que "No sea vencido de lo malo sino vence el mal con el bien" ocurre
"Muchas veces cuando tratamos a nuestro oponente con bondad, podemos
convertirlo en nuestro amigo o por lo menos reducir su hostilidad".

Cono refiere gálatas 5:22,23 como complemento nos hace comprender que en
cuanto a los frutos del espíritu que son: Amor, gozo, paz, paciencia, benignidad,
bondad, fidelidad, mansedumbre, dominio propio. Contra estas virtudes, no hay ley
a sí mismo sin embargo en el libro de éxodo 35:10 si bien es cierto que el sabio
de corazón vendrá y hará toda cosa que jehová mando

La biblia en el libro de génesis capítulo 1 hace mención a lo siguiente en los

versículos 25 ,26 y 27 de este capítulo son tan importantes que forman parte de las
escrituras. Refiere como Dios hizo a los animales según su género y como también
fue creado el hombre a la imagen, sino también a la semejanza de Dios. No fue
creado incidentalmente es el hijo mismo de la divinidad, cuyo cuerpo fue formado
el sexto día de la Creación, pero cuyo espíritu fue creado mucho antes de la
formación de esta tierra.

En el texto de Mente carácter y personalidad toma I Elena G. de White como

complemento nuestro deber como personas cabe destacar para el bien de la
humanidad a través de los cuales es muy importante conocer las leyes al igual que
los diez mandamientos que Dios no dejo en sus santa escritura y obedecer con
toda conciencia porque seremos como nuevas criaturas sin destruir o debilitar
ninguna habilidad y capacidad que Dios nos dio.

30
Por tanto también en el texto de Mensajes para los jóvenes, Elena G. de White este
texto refiere el mencionado nos indica que como jóvenes estamos invitados a dar
a Dios la fuerza de nuestra juventud, para que por el ejercicio de sus poderes, y por
medio de la reflexión como también la acción vigorosa a este respecto le tributemos
gloria e impartamos su salvación a sus semejantes.

2.3. Bases teóricas

2.3.1. Origen de las habilidades sociales

El origen de las habilidades sociales ha tenido una serie de raíces históricas que
no fueron reconocidas refiere los mencionados Phillips (citado por Caballo, 2002)
según estos autores nos permitirán poder explicar en cuanto a las habilidades
sociales que se remonta en diversos trabajos que se realizaron de acuerdo con
niños por autores que daremos mención a continuación Jack 1934, Murphy,
Newcomb 1937, Thompson 1952 y Williams (1935). Estos estudios realizados con
respecto a la conducta social, podrían tener en la actualidad mucha importancia.
En cambio las ideas que se expuestas en un inicio han sido ignoradas durante
mucho tiempo y normalmente no eran reconocidos como antecedentes para
concluir entorno a las habilidades sociales.

Rosero ( 2015) refiere sobre la dimensión relacionada con el comportamiento

social, ya que no fue hasta mediados de los años setenta cuando en el campo de
las habilidades sociales consiguió su mayor difusión y en la actualidad sigue siendo
objeto de estudio e investigación. Los orígenes de las Habilidades Sociales se
remontan a Salter en el año de 1949, que es considerado uno de los padres de
la terapia de conducta, y desarrolló en su libro Conditione Reflex Therapy, dicho
autor describe seis técnicas que son para aumentar la expresividad de las
personas, por ejemplo son la expresión verbal de las emociones, la expresión facial
de las emociones, el empleo deliberado de la primera persona al hablar, el estar de
acuerdo cuando se reciben cumplidos o alabanzas, expresar desacuerdo, la
improvisación y actuación espontánea las cuales son enseñadas actualmente en el
aprendizaje de las Habilidades Sociales.

31
 Estas fuentes anteriormente citadas se desarrollaron en EEUU, mientras que en
Europa, los ingleses Argyle y Kendon (citado por Rosero, 2015) relacionaron el
término de Habilidad Social con la Psicología Social definiéndola como "una
actividad organizada, coordinada, en relación con un objeto o una situación, que
implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores. Una de sus
características principales es la actuación, secuencia de actos, y se puede hallar
continuamente bajo el control de la entrada de información sensorial.

2.3.2. Habilidades Sociales

Arellano (2012) refiere que las habilidades sociales son situaciones específicas.
Ya que ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que
depende del contexto, de la situación y como también sus reglas de las personas
con las que se interactúa, como son el género, edad, sentimientos. Para que una
conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, tenga motivación o
metas sociales y también tiene capacidad de percibir la información básica de dicho
contexto o situación, percepción de indicadores verbales, no verbales. Debemos
ser capaces de procesar dicha información en base a la experiencia, la
observación, el aprendizaje y la maduración. Asimismo, se debe actuar poniendo
en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no
verbales apropiadas. Por último, se ha de evaluar, controlar y regular nuestra
conducta a través del feedback externo, verbal y no verbal y como también de la
evaluación interna cogniciones y emociones.

Murcia (2007) refiere que una buena convivencia nos contribuye al aprendizaje
de habilidades como complemento para poder tener una convivencia pacífica y de
igual manera para nuestra propia vida como también en nuestra sociedad, ya que
como seres humanos nos ayuda a poder formarnos como personas y poder ser
capaz de mantener relaciones personales muy enriquecedoras y competentes en
la solución de nuestros conflictos interpersonales.

Trianes (citado por Gomez, 2013) refiere que toda habilidad tiene mucho que ver
con el comportamiento de las personas y asimismo en relación con el tipo de
pensamiento que nos lleva a poder resolver una situación social de una manera tan
efectiva como aceptable para la propia persona y como para su contexto social.
32
 Caballo (2002) refiere que las conductas socialmente habilidosas son las que
nos emiten los individuos para la realización interpersonal y poder expresar
nuestros propios sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos, de una
manera y forma adecuada a la situación y así mismo respetando conductas como
también poder resolver los problemas.

Carrera ( 2012) describe el autor sobre las habilidades sociales como el conjunto
de competencias y capacidades que nos permite como personas interrelacionarnos
con los demás para que así poder elevar nuestra propia autoestima y también ser
asertivos para el mismo autor mencionado las habilidades sociales son una
capacidad de interrelacionarnos y comunicarnos.

Así mismo Carrera (2012) refiere que en nuestro desarrollo de habilidades

sociales se podría incluir los propios objetivos y metas. Asimismo las habilidades
sociales nos ayudan a ser personas asertivas, eficaces, efectivas y aceptadas.

2.3.3. Desarrollo de las habilidades sociales

Rotter (Citado por Gomez, 2013) refieren dichos autores en cuanto al

desarrollo de habilidades sociales que se podría definir como las expectativas
cognitivas con nuestras propia creencia y predicción sobre probabilidades de
percibir y poder afrontar situaciones también se podría incluir expectativas y como
resultado de nuestras experiencias de algunas situaciones que se nos presenta.

Para empezar en relación con el tema en cuanto al desarrollo de habilidades

sociales se puede definir como una consecuencia de reforzamiento directo que por
una parte podemos entender que se refiere a nuestras conductas sociales. Por un
lado se puede desarrollar y mantener consecuencias reforzantes por ejemplo como
se puede crear una frase que los niños aprenden de una manera rápida como
también sus conductas adecuadas y sin embargo con el tiempo va siendo más
elaborados y variado. También el niño como así mismo el adulto van incorporando
a su repertorio interpersonal situaciones que le induzcan consecuencias positivas
(Gomez, 2013)

33
2.3.4. Procesos de las habilidades sociales

Distinguiremos tres procesos entorno a las habilidades sociales que daremos

mención a continuación (Gomez, 2013)

 Procesos Vicarios. Es toda capacidad de nuestra propia persona, para

poder entender este proceso, daremos mención a un ejemplo tal es el caso
en aprender de las experiencias al igual por la que podemos observar una
necesidad de efectuar dichas conductas de una forma directa.
 Procesos autorreguladores: Se describe como toda capacidad de nuestro
autocontrol de nuestra propia conducta y en otras palabras la significación
de un estímulo y como también el poder prevenirnos de las consecuencias.
 Procesos simbólicos: Nos permiten presentar por un lado simbólico como
son imágenes, palabras de una forma comprensiva y previsora esto hace
que seamos más factibles a consecuencias que a las acciones.

2.3.5. Componentes de las habilidades sociales.

De igual importancia podemos describir con respecto a los componentes de

habilidades sociales como el proceso de aprendizaje también incluir nuestros
propios comportamientos ya sea verbales y no verbales. Por otra parte las
habilidades son todo nuestro comportamiento social como también es toda práctica
de habilidades sociales a pesar de que estamos influenciados por el medio que nos
rodea e influencia en nuestra vida. (Caballo, 2002).

Analizando los textos al poder comparar estas evidencias que sobre todo son
componentes de las habilidades sociales también se puede decir que tenemos
como característica principal nuestro carácter y siempre debemos tener en
consideración secuencias complejas que son inclusive conductual de nuestra
propia persona (Villegas, 2007)

34
a) Componente conductual
a. De contenido verbal
 Preguntar y responder.
 Contenido verbal.
 Cambio en nuestro comportamiento.
 Lidiar con la crítica.
 Pedir y dar retroalimentación.
 Opinar, concordar.
 Elogiar, recompensar.
 Agradecer.
 Hacer peticiones.
 Rechazar.
 Justificarse.
 Autorevelación, usar el pronombre yo
 Sentido de humor.
b. De la forma verbal
 Latencia y duración
 Bradilalia, taquilalia
 Trastorno en el habla
 No verbal
 Contacto visual
 Sonrisa
 Gesto
 Su expresión facial
 Su postura corporal
 Movimiento de cabeza
 Contacto físico
 Distancia y proximidad
c. Componente cognitivo afectivo
 Conocimiento previo
 Cultura y ambiente
 Rol social
35
  Autoconocimiento
 Expectativa y creencia
 Metas y valor personal
 Autoconcepto
 Autoeficacia
 Estereotipo
d. Estrategia de habilidades en procesamientos
 Lectura
 Solución de sus problemas
 Autobservación
 Autoinstrucción
 Empatía
 Respuesta fisiológica
 Tasa cardiaca
 Respuesta electromiografía
 Respiraciones
 Respuesta de la piel
 El flujo sanguíneo.

2.3.6. Asertividad

Caballo (1991) refiere en cuanto a la definición de la asertividad como conducta

de autoafirmación de sí mismo, también se puede describir como la expresión de
sentimientos. La asertividad también es como un complemento de las habilidades
sociales de nuestra propia persona ya que deberíamos tener como una
característica nuestra conducta como por ejemplo el podernos relacionarnos
satisfactoriamente con las personas ya que puede ser como un complemento de
nuestro propio comportamiento así como nuestras expresiones de sentimientos y
también como defensa de nuestros propios derechos personales.

36
2.3.7. Inteligencia emocional

Goleman (2001) A este respecto se refiere el mencionado autor que la

inteligencia emocional es toda habilidad que tiene nuestra propia persona de poder
apreciar los sentimientos. También se puede emplear en describir cualidades de
nuestra propia capacidad humana por ejemplo entender, sentir, controlar así como
también el modificar nuestros estados emocionales de modo que no deberíamos
ocultar nuestras emociones, lo que es más importante es que la inteligencia
emocional como habilidad social nos permite como persona autocontrolarnos ante
situaciones. Sin esta inteligencia perdemos la cordura y no podríamos lograr poder
manejar una situación estresante como también la interacción.

2.3.8. Resiliencia

Torres (citado por Gomez, 2013) refiere que la resiliencia al mismo tiempo en un
inicio es una variación individual, de la persona que responde a riesgos. También
se puede definir como un refuerzo acerca de nuestras propias habilidades sociales
puesto que nos da opciones y oportunidades Así mismo es toda capacidad de
recursos internos, para podernos enfrentarnos a situaciones de riesgo que
pongamos en peligro nuestro propio desarrollo.

2.3.9. Autoestima

La autoestima es la conciencia de nuestra propia persona ya que se tiene un

propio valor y sobre todo de las responsabilidades, con determinados aspectos de
nuestra vida como son las habilidades sociales y es como una sensación
gratificante que nos queremos y nos aceptamos como persona. También tiene
mucho que ver con nuestros propios sentimientos y pensamientos que se tiene
acerca de competencia y valía en la habilidad para poder diferenciar y confrontar
los desafíos, y poder aprender del éxito como también del fracaso y como tratar
también a los demás, y así mismo podemos incluir la autoestima como una fuerza
que determina también nuestras capacidades como persona para saber
sobreponernos a la adversidad (Morris y Maisto 2001).

37
2.3.10. Empatía

Balart (2013) refiere que la empatía es la habilidad para poder entender y

comprender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás poniéndonos
en su lugar y como se ha dicho de esta manera poder responder correctamente a
través de reacciones emocionales. La competencia emocional de empatía se logra
cuando combinamos a nivel intelectual como es la escucha activa, como también a
nivel emocional la comprensión y por ultimo a nivel conductual como así mismo la
asertividad. Una persona empática puede desarrollar capacidades intelectual de
poder vivenciar la manera como se siente la otra persona, lo que nos facilita a la
comprensión del porqué de su comportamiento y actuar a este respecto le faculta
para mantener un diálogo con el otro con un estilo de interacción positivo para
ambos, respetando lo que piensa y siente cada uno y buscando acuerdos de mutuo
beneficio. Por ello, una persona empática suele tener más éxito social. Ya que la
empatía facilita a nuestra propia relación interpersonal inclusive la negociación así
mismo la capacidad de persuadir como también el desarrollo y el carisma.

2.3.11. Consecuencias de la faltas de habilidades sociales

Garrido (citado por Gomez, 2013) refiere el mencionado autor que la

competencia social es como el funcionamiento adaptado. Los recursos como
persona y el ambiente se ven empleados para poder alcanzar resultados
deseables, dentro del proceso además se desarrolla en el contexto interpersonal,
que podríamos distinguir algunos componentes de la competencia social, como es
pertenencia y posibilidad de ser miembro y parte constituyente de una sociedad
que reconozca nuestros propios roles y posiciones.

Luengo (2015) define el autor sobre todo la falta de habilidad social que puede
motivar a la dificultad de modo idéntico como también en diferentes entornos donde
también presentan la dificultad en poder relacionarse. También se puede ocasionar
en cuanto al comportamiento agresivo como también la poca capacidad de
autocontrol emocional, y así mismo no nos podemos relacionar por miedo a
limitamos a vivir en nuestro mundo restringiéndonos y en donde somos sometidos
a burlas, chistes e ignorancia. Así mismo intentando acercarnos pero lo hacemos

38
de forma posesiva lo que le acaba generando un rechazo. En diferentes situaciones
se puede presentar la falta de habilidades sociales ya que esto puede generar
distanciamiento, ausencia de la relaciones saludables, ignorados, rechazados no
es nada positivo ni saludable.

Luengo (2015) menciona que un ejemplo en cuanto a las consecuencias que

también se podrían dar por la falta de habilidades sociales son las siguientes:

 Problemas en relacionarse con compañeros de clases lo que influye

dificultades en su adaptación y frecuentemente podemos manifestarlo en
nuestros estudios.
 Dificultades de tener una relación cordial y muy cercana al docente son
muy dependientes, esquivos, distantes, como también desafiantes
inclusive retadores. No nos gusta acatar normas y nos limitamos en
relacionarnos.
 Conflictos; peleas con los hermanos y tener un mal comportamiento.
Como como son familiares donde les tratamos mal e insultan.
 En la niñez podemos incluir así mismo las conductas de riesgo de
excesivo consumo del internet inclusive una manera de refugio de
nuestras frustraciones sin poder relacionarnos Como en el caso de la
adolescencia sobre todo el consumo de drogas y violencia.

2.3.12. Adolescencia

Carrera (2012) define al desarrollo humano con el inicio y duración cabe destacar
que es una variable de esta etapa muy marcada sobre todo en la niñez ya que
empieza a iniciar en su edad adulta. Está etapa es muy marcada como son también
los cambios de la dimensión biológica, psicológicas como también social de
nuestra persona.

Torres (1980) describe por una parte la terminología adolescencia que son las
etapas de la vida que se da desde la niñez como también a los inicios en su
pubertad hasta un completo desarrollo, también menciona que esta etapa hace
referencia a crecer y además el convertirse en adulto.

39
 La adolescencia también es como decir un período que podemos comprender
que como persona podemos explorar en los inicios después de pasar distintos roles
antes de poder asumir responsabilidades de adulto. También se puede describir
así mismo como la etapa de transición por parte de la niñez y la vida adulta (Craig,
1992).

Con respecto a la adolescencia es además el período que separa la infancia de

la edad adulta y tiene como centro la pubertad esto a su vez tiene por una parte un
momento de la vida haciéndonos más sensible en comparación con el nacimiento.
(Dolto, 1992)

Gomez (2013) describe en relación con la visión psicosociológica como influencia

de factores externos. También cabe mencionar por una lado que la adolescencia
es la experiencia de fases que están relacionadas por una parte con la niñez y la
vida adulta, tiene como característica el aprendizaje por ejemplo como dicen las
personas no es un niño pero tampoco es un adulto es decir su status social es
difuso.

 La adolescencia temprana

Morris y Maisto (2001) refiere el mencionado autor con respecto al pre púber
donde se observa cambios tanto en su conducta como también su incremento de
desordenado en su motricidad. En la psicología hay cambios como son en la
verbalización mientras tanto inicia una aceleración de crecimiento en las niñas y de
igual manera es donde se da la finalización por un parte de la adolescencia
temprana. De igual manera en varones se muestra algo similar inicia de donde
culmina alrededor de diecisiete y dieciocho años. A este respecto abarca el período
último en cuanto al crecimiento corporal y cambios corporales que no son tan
notorios tal es el caso como son el aumento de talla, vellosidad, la voz así mismo
según genética y condiciones socioculturales.

De igual manera en mujeres el crecimiento por una parte a este respecto se

puede incluir el primer signo a causa de que se está iniciando la pubertad y puede
comprender este período entre la edad de diez de estas evidencias de la misma

40
forma las mujeres así mismo no tienen un desarrollo sincronizado como los
varones.

 Adolescencia media

Al respecto a este tema se da inicio por una parte de igual manera se inicia
a los once y dieciséis años donde termina a los diecinueve años, además a
este respecto refiere que tiene por una parte una coincidencia con el ingreso
al nivel secundario de igual manera además se relaciona con el tercero y
quinto año ya sea como la estabilidad y también comienza a que se sientan
identificado con sus cambios y sale a buscar a sus iguales, todo cambios se
producen cuando inicia su adolescencia temprana como también lo
mantienen con el fin de tener un estado en conflicto.

 Adolescencia tardía o fase resolutiva cronológicamente.

A este respecto se inicia en las edad de 18 y 28 años con las problemáticas

que como adolescente podamos resolver como se puede inferir así mismo
como la inserción de lo vocacional, laboral y también en la búsqueda de una
pareja estable.

2.3.13. Principales cambios en la adolescencia

Ortega (2007) refiere el mencionado que en la adolescencia ocurren muchos

cambios tanto físicos que están relacionados con el crecimiento. Durante la
adolescencia se puede experimentar cambios tanto biológicos como también
psicológicos así mismo sociales.

Craig (1992) refiere sobre las aproximaciones a distintas etapas. A este respecto
existen etapas donde ocurren cambios en nuestra propia conducta como son físicos
y esto a su vez se manifiesta en cuanto a la adolescencia temprana. Si bien es
cierto el momento donde ocurren los cambios. Para tal efecto tienen un lugar
fundamentalmente en los factores genéticos y es de suma importancia destacar
dentro este tema que existe influencia recíproca, en factores personales, como en

41
el caso de comportamentales y ambientales de una forma que modifican el orden y
también alteraran su ritmo cronológico apresurando sus procesos fisiológicos.

2.3.14. Sub fases de la adolescencia

a) Principales cambios en Hombres

 Aumento de estatura.
 Ensanchamiento de espalda y hombros.
 Disminuye la grasa en su cuerpo.
 Le salen espinillas (por el desarrollo de las glándulas sebáceas).
 El olor de su sudor es más fuerte (por el desarrollo de las glándulas
sudoríparas).
 Su voz es más ronca.
 Le crecen los pechos (aunque casi no te das cuenta).
 Le sale y crece vello en axilas, cara (bigote y barba), pecho, piernas, brazos
y pubis.
 La piel de los pezones y genitales se le vuelve más oscura.
 Le crecen los testículos, próstata y pene.
 Primera eyaculación.
b) Principales cambios en Mujeres
 Aumento de estatura.
 Ensanchamiento de caderas.
 Se acumula grasa en las caderas y muslos.
 Se notan más las curvas y la forma dela cintura.
 Le salen espinillas (por el desarrollo de las glándulas sebáceas).
 El olor de su sudor es más fuerte (por el desarrollo de las glándulas
sudoríparas).
 La voz es más fina.
 Le crecen los senos.
 Le sale y crece vello en las axilas y en el pubis.
 La piel de los pezones y genital es se vuelve más oscura.
 Le crecen los labios mayores y menores, clítoris, vagina y útero.
 Le viene la menstruación.2.3.13. Sub fases de la adolescencia
42
2.3.15. Teorías de la adolescencia

Craig (2009) refiere el mencionado de igual manera hace referencia sobre las
teorías de la adolescencia y al respecto lo detallaremos.

a) Teoría psicoanalítica de Freud: De igual manera se puede permitir explicar

en otras palabras por un lado con la adolescencia y el estadio de poder incluir
por una parte también en el desarrollo de impulsos sexuales ya se produce
el erotismo genital. También propone revivir los conflictos en la infancia y
con respecto a nuestras necesidades propias de resolver con mayor
independencia de los progenitores por un lado cambio de nuestros lazos
afectivos (Craig, 2009)
b) Teoría de Erikson: Refiere el mencionado que la teoría de Erikson se puede
definir como una crisis normativa y una fase normal del incremento de
nuestros conflictos. Lo que es más resaltante es poder construir una
identidad de igual manera más coherente (Craig, 1992)
c) Teoría de Piaget: Refiere el mencionado que la teoría de Piaget se define
de estas evidencias que dan la señala de cambios cognitivos y como también
se puede señalar la relación, de hecho la afectividad es muy importante y
nuestro propio cambio cognitivo ya que nos puede genera el egocentrismo y
lo intelectual, en otras palabras excesivamente en su poder así mismo de
nuestras propias ideas. (Gomez, 2013)
d) Teoría de Elkind: Refiere el mencionado que la teoría de Elkind se puede
definir en dos aspectos uno de los aspectos es el egocentrismo adolescente
y seguido de la audiencia imaginaria, también se puede explicar que la
obsesión del adolescente al respecto de su imagen como la creencia del
mundo que le observa y para tal efecto es como una fábula de su persona y
en efecto podemos adicionar como la tendencia a considerar nuestras propia
experiencias como inclusive únicas e irrepetibles (Gomez, 2013)
e) Teoría focal de Goleman: Refiere el mencionado que la teoría focal de
Goleman se puede dar referencia con respecto a que la adolescencia se
puede definir como la crisis, así mismo son también conflictos que además
43
 se da. Por una parte el adolescente también es capaz de hacerle frente y
poder resolver los conflictos sin frustraciones. (Gomez, 2013)

2.3.16. Género

El género hace referencia de igual manera a nuestros propios estereotipos,

como también roles sociales, condición y posición adquirida, comportamientos,
actividades y atributos apropiados que cada sociedad en particular nos contribuye
y asigna tanto hombres y mujeres.(Gomez, 2013).

2.3.17. Diferencias según género

Según estudios de conectividad entre distintas regiones del cerebro se han

señalado la existencia en las diferencias de género, aunque antes de los trece años
por una parte existen pocas diferencias en cuanto a la conectividad del cerebro, es
a partir entonces de esa edad donde podemos describir de cualquier manera las
diferencias que se hacen más patentes en la arquitectura del cerebro humano.
También cabe mencionar que de cualquier manera se puede logra un gran
potencial de base neural para poder explicar por qué los hombres destacan en
ciertas tareas simples, por ejemplo montar bicicleta, orientación, procesamiento
espacial y velocidad sensorio motora, mientras que las mujeres en promedio son
mejores en memoria así mismo en habilidades sociales, atención, memoria verbal
y al mismo tiempo lo que les asigna ciertas ventajas a la hora de hacer varias tareas
a la vez así mismo encontrar soluciones para desarrollarse en grupo sobre todo
estas diferencias se hacen más evidentes entre las edades de doce y catorce años
(Quijada, 2013).

Hermann y Betz (citado por Garcia Garcia,Cabanillas, Moran, Olaz, 2014)

refieren que el rol masculino está muy relacionado con la instrumentalidad, la cual
tienen como características como son independencia, autoridad, autosuficiencia,
actividades productivas que están encaminadas a la mantención y provisión de la
familia, con respecto a ciertas habilidades que están muy vinculadas en cuanto a
su expresión de sentimientos negativos como también la asertividad. A este
respecto el género femenino está muy relacionada en cuanto a la crianza de los
hijos, sensibilidad, apertura emocional, mayor fortaleza emocional, y habilidades
44
sociales que están vinculadas a la expresión de sentimientos positivos como son la
empatía y la aceptación.

Mora (2009) refiere como una interpretación social de ser mujer o ser hombre
que nos a acido otorgado a cada persona con respecto a su función en otras
palabras el mundo antes de nacer. Por ello, hoy se hace difícil discernir qué hay de
biológico y que hay de cultural y aprendido en lo masculino y lo femenino.

Gomez (2016) refiere que las diferencias continúan pero debemos entender por
qué el hombre busca admiración y siempre mide su éxito así como base a sus
logros obtenidos, en cambio la mujer lo mide a través de lo personal ya que busca,
de alguna manera devoción. Siendo para él varón lo más importante conseguir un
buen trabajo y obtener una casa propia en cambio la mujer le importa formar su
familia y vivir felices esta diferencia no quiere decir que además ellos buscan sólo
un buen trabajo y ellas una familia para formar sino que su visión está muy
focalizada en ello.

2.4. Marco conceptual

2.4.1. ¿Qué son las habilidades sociales?

Las habilidades son toda capacidad donde permite desarrollar a todos los niños
como a los adolescentes y el relacionarse con el entorno. Estas habilidades son
aprendidas en el hogar, como tambien en la escuela al mismo tiempo les enseñan
a saludar, pedir favores, permiso, escuchar y entre otras. La escuela tiene que tener
bien claro que las habilidades sociales no se enseñan si no se aprenden ya que es
importante comprender que la escuela intervenga por ultimo de forma directa para
sus conductas y dinamice sus actividades (Caballo, 2002).

2.4.2. Factores de evaluación de la escala de habilidades sociales

 Autoexpresión de situaciones sociales. Es toda capacidad de igual

importancia con respecto a expresiones acerca de uno mismo es decir en
cuanto a una manera espontánea y sin ansiedad así mismo en efecto las
distintas situaciones sociales tal como de la misma forma son entrevistas

45
 laborales, tiendas, lugares oficiales, grupos y reuniones sociales (Gismero,
2010)
 Defensa de los propios derechos como consumidor. Se define de
todos modos como también la capacidad de expresión tal es el caso de igual
importancia conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los
propios derechos inclusive en situaciones de consumo de la misma forma
no dejar que entre alguien a la fila o por ejemplo en una tienda, pedir a
alguien que habla en el cine, pedir descuentos, devolver un objeto que esta
malogrado. (Gismero, 2010)
 Expresión de enfado o disconformidad. Es toda capacidad de poder así
como expresar enfado, sentimientos negativos justificados y así mismo
desacuerdos con otras personas. También permite explicar que es toda
dificultad para expresar así mismo las discrepancias y preferir callarse eso
quiere decir expresar tal es el caso lo que a uno le molesta con tal de poder
evitar conflictos con los demás aunque sean amigos y además familiares
(Gismero, 2010).
 Decir no y cortar interacciones. Se refiere a toda habilidad sobre todo
para cortar interacciones de todos modos que no se quieren mantener en
otras palabras por otra parte con un vendedor, amigos que quieren seguir
hablando en un momento que deseamos interrumpir dicha conversación,
inclusive personas con las que no se desea seguir saliendo y el mantener
una relación también el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo.
También se trata de los aspectos tal es el caso de aserción, decir no a otras
personas y cortar las interacciones a corto y largo plazo en definitiva de
cualquier manera no se desean mantener por más tiempo (Gismero, 2010)
 Hacer peticiones. Esta también refleja tal como la expresión de peticiones
a otras personas de algo que nosotros deseamos ya sea que un amigo nos
devuelva algo que inclusive préstamos y en todo caso que también nos haga
un favor en situaciones como por ejemplo en un restaurante cuando se
consume, cuando así mismo nos traen algo tal es el caso cuando pedimos y
deseamos cambiarlo similarmente en una tienda inclusive que nos dio mal
el cambio (Gismero, 2010)

46
 Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Se describe como
habilidades para iniciar interacción con el sexo opuesto por ejemplo cuando
se da una conversación así mismo pedir una cita y de todos modos también
poder hacer espontáneamente un cumplido, halago y así mismo hablar con
alguien que resulta atractivo. En ocasión inclusive se puede tratar de los
intercambios positivos (Gismero, 2010).

47
 CAPÍTULO III

Materiales y Métodos

3.1. Tipo y Diseño

Este estudios corresponde a un tipo de estudio descriptivo comparativo,

descriptivo pues se pretende evidenciar los niveles de habilidades sociales y
comparativo pues se pretende contrastar las diferencias en los niveles habilidades
sociales según el género. Así también corresponde a un diseño no experimental,
de corte transversal, puesto que no se hará manipulación de la variable de estudio,
además el levantamiento de datos se hará en una sola ocasión (Fernández y
Baptista, 2014)

3.2. Población

3.2.1. Población de estudio

La población de estudio está conformada por 123 varones y 114 mujeres del
Colegio Adventista Puno, de primero a quinto de secundaria, los adolescentes
provienen de diferentes contextos socioculturales. Por motivos de la investigación
se toma en consideración a la población total, dejando de lado algún tipo de
muestreo.

48
Tabla 1

Población de estudio de las habilidades sociales según el género en estudiantes

del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

Grado Sección Estudiantes Estudiantes Total

Masculinos Femenino
Primero A 20 09 29
B 12 17 29
Segundo A 15 10 25
B 14 11 25
Tercero A 12 18 25
B 18 07 30
Cuarto A 15 16 31
B 11 13 24
Quinto A 18 11 29
B 16 09 25
Total de estudiantes 151 121 272

3.2.2. Criterios de inclusión

 Alumnos matriculados según nómina.

 Ser alumnos de dicha institución educativa tanto varones y mujeres.
 Cursar del 1° al 5° de secundaria.

3.2.3. Criterios de exclusión

 No completar la escala de evaluación.

 Estudiantes que no presenten el consentimiento informado.
 Estudiante que no deseen ser evaluados.

3.3. Variables

 Habilidades sociales

49
3.4. Hipótesis

3.4.1. Hipótesis general

Existe diferencia significativa de las habilidades sociales según el género en

estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

3.4.2. Hipótesis especifica

 Hi1 Existe diferencia significativa en la dimensión autoexpresión en

situaciones sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.
 Hi2 Existe diferencia significativa en la dimensión defensa de los propios
derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.
 Hi3 Existe diferencia significativa en la dimensión expresión de enfado o
disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.
 Hi4 Existe diferencia significativa en la dimensión decir "no" y cortar
interacciones según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.
 Hi5 Existe diferencia significativa en la dimensión hacer peticiones según
el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017.
 Hi6 Existe diferencia significativa en la dimensión iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

50
3.5. Operacionalizacion de la Variable

Tabla 2

Operacionalizacion de variable de habilidades Sociales Según el Género en estudiantes del Nivel Secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.
Variable Dimensiones Indicadores Operación instrumental Definición
operacional
Autoexpresión de Capacidad de 1. A veces evito hacer La sumatoria a obtener
Habilidades sociales situaciones sociales expresarse uno mismo preguntas por miedo a ser tiene un valor ente 4, 3,
de forma espontánea y estúpido 2,1 puntos. A mayor
sin ansiedad 2. Me cuesta telefonear a valor, mayor nivel de
tiendas , oficinas, etc. habilidades sociales
10. Tiendo a guardar mis A = No me identifico, en
opiniones a mí mismo la mayoría de las veces
11. A veces evito ciertas no me ocurre o no lo
reuniones sociales por haría. (4 puntos)
miedo a hacer o decir B = No tiene que ver
alguna tontería conmigo, aunque alguna
19. Me cuesta expresar mis vez me ocurra (3puntos)
sentimientos a los demás
20. Si tuviera que buscar C = Me describe
trabajo, preferiría escribir aproximadamente,
cartas de presentación a aunque no siempre actúe
tener que pasar por así o me sienta así (2
entrevistas personales. puntos)
28. Me siento turbado o D = Muy de acuerdo, me
violento cuando alguien del sentiría así o actuaría así
sexo opuesto me dice que le en la mayoría de los
gusta algo de mi físico casos (1 punto
29. Me cuesta expresar
mi opinión cuando estoy en
grupo
Defensa de los propios Expresión de conductas 3. Si al llegar a mi casa La sumatoria a obtener
derechos como asertivas encuentro un defecto en tiene un valor ente 1, 2,
consumidor algo que he comprado, voy 3,4 y 4, 3, 2,1 puntos. A
a la tienda a devolverlo. mayor valor, mayor nivel
4. Cuando en un tienda de habilidades sociales
atienden antes a alguien A = No me identifico, en
que entro después que yo, la mayoría de las veces
me quedo callado no me ocurre o no lo
12. Si estoy en el cine y haría. (1,4 puntos)
alguien me molesta con su B = No tiene que ver
conversación, me da mucho conmigo, aunque alguna
apuro pedirle que se calle vez me ocurra (2,3
21, Soy incapaz de regatear puntos)
o pedir descuento al C = Me describe
comprar algo aproximadamente,
30. Cuando alguien se me” aunque no siempre actúe
cola” en una fila hago cmo si así o me sienta así (3,2
no me diera cuenta. puntos)
D = Muy de acuerdo, me
sentiría así o actuaría así
en la mayoría de los
casos (4,1 punto)
Expresión de enfado o Capacidad de expresar 13. Cuando algún amigo La sumatoria a obtener
disconformidad enfado o sentimientos expresa una opinión con la tiene un valor ente 4, 3,
negativos justificados y que estoy muy en 2,1 puntos. A mayor
desacuerdos desacuerdo prefiero valor, mayor nivel de
callarme a manifestar habilidades sociales
abiertamente lo que yo A = No me identifico, en
pienso la mayoría de las veces
22. Cuando un familiar no me ocurre o no lo
cercano me molesta, haría. (4 puntos)
prefiero ocultar mis B = No tiene que ver
sentimientos antes que conmigo, aunque alguna
expresar mi enfado. vez me ocurra (3puntos)
52
 31. Me cuesta mucho C=Me describe
expresar mi ira , cólera, o aproximadamente,
enfado hacia el otro sexo aunque no siempre actúe
aunque tenga motivos así o me sienta así (2
justificados puntos)
32. Muchas veces prefiero D = Muy de acuerdo, me
callarme o “quitarme de en sentiría así o actuaría así
medio “para evitar en la mayoría de los
problemas con otras casos (1 punto)
personas.
Decir no y cortar Habilidad para cortar 5. Si un vendedor insiste en La sumatoria a obtener
interacciones interacciones que no se enseñarme un producto que tiene un valor ente 4, 3,
quieren mantener no deseo en absoluto , paso 2,1 puntos. A mayor
un mal rato para decirle que valor, mayor nivel de
“NO” habilidades sociales
14. Cuando tengo mucha A = No me identifico, en
prisa y me llama una amiga la mayoría de las veces
por teléfono, me cuesta no me ocurre o no lo
mucho cortarla. haría. (4 puntos)
15. Hay determinadas cosas B= No tiene que ver
que me disgusta prestar, conmigo, aunque alguna
pero si me las piden, no sé vez me ocurra (3puntos)
cómo negarme. C= Me describe
23. Nunca se cómo “cortar “ aproximadamente,
a un amigo que habla mucho aunque no siempre actúe
así o me sienta así (2
24. cuando decido que no puntos
me apetece volver a salir D = Muy de acuerdo, me
con una personas, me sentiría así o actuaría así
cuesta mucho comunicarle en la mayoría de los
mi decisión casos (1 punto

53
Hacer peticiones Expresión de peticiones 6. A veces me resulta difícil La sumatoria a obtener
pedir que me devuelvan algo tiene un valor ente 4, 3,
que deje prestado. 2,1 y 1, 2, 3,4 puntos. A
7. Si en un restaurant no me mayor valor, mayor nivel
traen la comida como le de habilidades sociales
había pedido, llamo al A = No me identifico, en
camarero y pido que me la mayoría de las veces
hagan de nuevo. no me ocurre o no lo
16. Si salgo de una tienda y haría. (4,1 puntos)
me doy cuenta de que me B = No tiene que ver
han dado mal vuelto , conmigo, aunque alguna
regreso allí a pedir el cambio vez me ocurra (3,2
correcto puntos)
25. Si un amigo al que he C = Me describe
prestado cierta cantidad de aproximadamente,
dinero parece haberlo aunque no siempre actúe
olvidado , se lo recuerdo así o me sienta así 2,3
26. Me suele costar mucho puntos)
pedir a un amigo que me D = Muy de acuerdo, me
haga un favor sentiría así o actuaría así
en la mayoría de los
casos (1.4 punto
Iniciar interacciones Habilidad para iniciar 8. A veces no sé qué decir a La sumatoria a obtener
positivas con el sexo interacciones con el personas atractivas al sexo tiene un valor ente 4, 3,
opuesto sexo opuesto opuesto. 2,1 y 1, 2, 3,4 puntos. A
9. Muchas veces cuando mayor valor, mayor nivel
tengo que hacer un de habilidades sociales
halago no sé que decir. A = No me identifico, en
17. No me resulta fácil la mayoría de las veces
hacer un cumplido a no me ocurre o no lo
haría. (4,1 puntos)
alguien que me gusta.
B = No tiene que ver
18. Si veo en una fiesta conmigo, aunque alguna
a una persona atractiva
54
 del seco opuesto, tomo la vez me ocurra (3,2
iniciativa y me acerco a puntos)
entablar conversación C = Me describe
con ella. aproximadamente,
27. Soy incapaz de pedir a aunque no siempre actúe
así o me sienta así 2,3
alguien una cita puntos)
D = Muy de acuerdo, me
sentiría así o actuaría así
en la mayoría de los
casos (1,4 punto)

55
3.6. Instrumento

Con respecto al instrumento que se utilizara en dicho proyecto de investigación

a este respecto será la escala de evaluación de habilidades sociales con respecto
a los autores de la escala de evaluación se mencionara a continuación. Elena
Gismero Gonzales lo cual se hizo también una adaptación peruana por Ps. Cesar
Ruiz Alva de acuerdo con dicha prueba se dará una explicación de cómo está
compuesto la escala de evaluación en síntesis con respecto a la escala de
evaluación que está compuesto por 33 ítems, los cuales 28 ítems están
redactados en sentido de falta de aserción como también déficit en habilidades
sociales y 5 ítems en sentido positivo. También consta de 4 alternativas con
respecto desde no me identifico y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los
casos. En relación con la escala nos da a entender que a mayor puntaje global
la persona que es evaluada expresa más habilidades sociales como también
capacidades de aserción.

De igual manera con referencia en cuanto al análisis factorial final se ha tratado

revelado 6 factores tal es el caso autoexpresión en situaciones sociales, defensa
de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado o
disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto.

Es decir que en cuanto a su aplicación son clínico, educativo y de investigación

con adolescentes y como también adultos. Sobre el tiempo que se requiere para
su contestación es de aproximadamente de 15’

3.6.1. Validez

Gismero (2010) Tiene validez de constructo es decir que el significado que

sea atribuido al constructo medido de habilidades sociales o asertividad es
correcto. Tiene una validez de contenido pues su formulación se ajusta a lo que
comúnmente se entiende por conducta asertiva. De igual manera existe asimismo
validez del instrumento que donde se valida en toda la escala el constructo que
se expresan todos los ítems en su conjunto a través de la confirmación

56
experimental de un significado de constructo tal como lo mide también el
instrumento y de análisis correlaciónales que verifican tanto la validez por ejemplo
entre asertividad y autonomía como la divergente entre asertividad y agresividad.
La muestra que fue empleada para dicho análisis correlacional donde de la
misma forma se llevada a cabo con 770 adultos y 1015 jóvenes respectivamente.
Todos los índices nos indican que la correlación supera a los factores
encontrados en el análisis factorial de elementos en la población general para
Gismero para concluir el 0,74 entre los adultos y 0,70 entre los jóvenes en los
Factor IV.

Refiere el mencionado Quintana (2010) de igual manera que en su artículo

titulado propiedades psicométricas de la escala de habilidades Sociales en
alumnos de nivel secundario de Cartavio cuya escala fue aplicada con una
población de 1010 alumnos del primero al quinto grado de secundaria de la
institución educativa pública y privada de la localidad de Cartavio. Refiere que
trabajó con una muestra de 377 alumnos seleccionados mediante el muestreo
probabilístico. La validez de contenido se llevó a cabo mediante la técnica de
criterio de jueces en los ítems 7, 12, 16, 17, 20 y 23. Asimismo realizó la validez
de los constructos mediante la técnica de análisis factorial confirmatoria logrando
un adecuado ajuste y un alto nivel de significancia. También determinó la validez
de constructo por correlación de ítem test que se logrando un alto nivel de
significancia y obteniendo índices de validez en la mayoría de los ítems entre 324
y 523 en 5 ítems se alcanzaron niveles insuficientes; igualmente se realizó la
correlación de ítems, alcanzando un nivel muy bueno en cada factor. Además
halló la confiabilidad por el método de consistencia interna a través del
Coeficiente Alpha de Cronbach que alcanzando una confiabilidad de 828
encontrándose en un nivel bueno se construyeron ítems por sexo encontrándose
diferencias significativas en factores de Decir no y cortar interacciones e iniciar
interacciones positivas con el sexo opuesto. Concluyó también que la escala de
habilidades sociales de Elena Gismero (2010) es un instrumento que cuenta con
validez, confiabilidad y baremos en la localidad de Cartavio.

57
3.7. Confiabilidad

La escala de habilidades sociales de Gismero muestra la consistencia interna

alta, como se pudo expresar en su coeficiente de confiabilidad (α = 0,88), el cual
lo considera elevado, pues supone que el 88% de la varianza de los totales se
debe a lo que los ítems tienen en común a lo que están relacionado en
discriminación conjunta y habilidades sociales o asertividad.

3.8. Interpretación de las Puntuaciones

3.8.1. Resultado general

Tabla 3

Índice global de la escala de evaluación de habilidades sociales

Puntaje Valores
0 – 25 Bajo
26 – 74 Medio
75 - 132 Alto

Tabla 4

Índice por niveles o dimensiones de la escala de evaluación de habilidades

sociales
I II III IV V VI General
8 – 20 5 – 11 4–9 6 – 14 5 – 13 5 – 10 33 – 76
21 – 25 12 – 14 10 – 11 15 – 18 14 – 15 11 – 14 77 – 110
26 – 32 15 – 20 12 - 16 19 – 24 16 - 20 15 – 20 111 - 132

3.9. Análisis de datos

Se procederá hacer el ingresar de la información cuantificada en el paquete

estadístico SPSS versión 23 en español. Las pruebas estadísticas que se
emplearan en el análisis serán a nivel comparativo, tablas de frecuencia y a nivel
inferencial la prueba de t de student para muestras independientes, tablas
cruzadas y estadísticos de grupo.

58
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1 En relación al objetivo general

4.1.1 Análisis descriptivo:

Según la tabla 5, se puede apreciar que el 22,7 % de mujeres muestran

habilidades sociales a un nivel medio en comparación de un 12,0 % de varones
que evidencian el mismo nivel; respecto al nivel alto, los varones se muestran en
un 88,0%, mientras que las mujeres lo evidencian en un 77,3 % de nivel alto.

59
Tabla 5

Nivel de habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario

del Colegio Adventista Puno, 2017.
GENERO
Mujeres Varones Total
Escala de Medio Recuento 22 14 36
habilidades sociales Recuento esperado 16,3 19,7 36,0
% dentro de escala 61,1% 38,9% 100,0%
de habilidades
sociales
% dentro de genero 22,7% 12,0% 16,8%
% del total 10,3% 6,5% 16,8%
Alto Recuento 75 103 178
Recuento esperado 80,7 97,3 178,0
% dentro de escala 42,1% 57,9% 100,0%
de habilidades
sociales
% dentro de genero 77,3% 88,0% 83,2%
% del total 35,0% 48,1% 83,2%
Total Recuento 97 117 214
Recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de escala 45,3% 54,7% 100,0%
de habilidades
sociales
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

4.1.2 Prueba de hipótesis

4.1.2.1 Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa de las habilidades sociales según el género

en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

Ho: No existe diferencia significativa de las habilidades sociales según el

género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.1.2.2 Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05

60
4.1.2.3 Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 6, el valor de la media para el género

femenino es de 85,93 el cual es menor a comparación de la media obtenida por
los varones que es de 89,97. Así mismo la desviación estándar para el género
femenino es de 13,723 el cual es menor que la desviación estándar para el
género masculino el cual es 14,007.

Tabla 6

Estadísticas de grupo de habilidades sociales según el género en estudiantes

del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.
Desviación Media de error
Genero N Media estándar estándar
ESH total Mujeres 97 85,93 13,723 1,393
Varones 117 89,97 14,007 1,295

61
Tabla 7.

Prueba t de student para muestras independientes de habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia confianza de la
Sig. Diferencia de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
Esh total Se asumen ,173 ,678 -2,119 212 ,035 -4,038 1,906 -7,795 -,281
varianzas iguales
No se asumen -2,123 206,166 ,035 -4,038 1,902 -7,788 -,288
varianzas iguales

62
Decisión:

Tal como evidencian los resultados según la prueba t, existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
2,119), estas diferencias según el valor de (p =,035) es menor a (0.05) vienen a
ser estadísticamente significativas, por lo tanto se rechaza la Ho a favor de la Ha
asumiendo que existe diferencia significativa de las habilidades sociales según el
género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.2 En relación al primer objetivo específico:

4.2.1. Análisis descriptivo:

Según la tabla 8, se puede apreciar que las mujeres evidencian un 46,4% y

los varones un 28,2% de nivel bajo en habilidades sociales. También se aprecia
al 32,0% de mujeres que evidencian un nivel medio de habilidades sociales en
comparación a un 42,7% de varones que presentan el mismo nivel. Por último,
se observa en un nivel alto al 21,6% de mujeres y 29,1% de varones que
evidencian el mismo nivel en las habilidades sociales.

63
Tabla 8

Nivel de autoexpresión de situaciones sociales según el género en estudiantes

del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,2017
genero
mujeres varones total
Autoexpresión de Bajo recuento 45 33 78
situaciones sociales recuento esperado 35,4 42,6 78,0
% dentro de 57,7% 42,3% 100,0%
autoexpresión de
situaciones sociales
% dentro de genero 46,4% 28,2% 36,4%
% del total 21,0% 15,4% 36,4%
Medio recuento 31 50 81
recuento esperado 36,7 44,3 81,0
% dentro de 38,3% 61,7% 100,0%
autoexpresión de
situaciones sociales
% dentro de genero 32,0% 42,7% 37,9%
% del total 14,5% 23,4% 37,9%
Alto recuento 21 34 55
recuento esperado 24,9 30,1 55,0
% dentro de 38,2% 61,8% 100,0%
autoexpresión de
situaciones sociales
% dentro de genero 21,6% 29,1% 25,7%
% del total 9,8% 15,9% 25,7%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de 45,3% 54,7% 100,0%
autoexpresión de
situaciones sociales
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

4.2.2. Prueba de hipótesis

4.2.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión autoexpresión en

situaciones sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.

64
 Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión autoexpresión en
situaciones sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.

4.2.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05
4.2.2.3. Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 9, el valor de la media para el género

femenino es 1,75 el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 2,01; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 0,791
el cual es menor que la desviación estándar para el género masculino que es
0,760.

Tabla 9

Estadísticas de grupo para la dimensión autoexpresión de situaciones sociales

según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista
Puno,2017
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Autoexpresión de Mujeres 97 1,75 ,791 ,080
situaciones sociales Varones 117 2,01 ,760 ,070

65
Tabla 10

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión autoexpresión de situaciones sociales según el género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. T gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Autoexpresión Se asumen 4,093 ,044 -2,408 212 ,017 -,256 ,106 -,466 -,046
de situaciones varianzas
sociales iguales
No se asumen -2,399 201,496 ,017 -,256 ,107 -,466 -,046
varianzas
iguales

66
Decisión:

Tal como evidencia los resultados según la prueba t, existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
2,408), estas diferencias según el valor de (p =,017) es menor a (0,05) y vienen
a ser estadísticamente significativas, por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la
Ha asumiendo que existe diferencia significativa en la dimensión autoexpresión
en situaciones sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017.

4.3 En relación al segundo objetivo específico:

4.3.1. Análisis descriptivo:

Según la tabla 11, se puede apreciar, que las mujeres evidencian 34,0% y
varones un 25,6% de nivel bajo en habilidades sociales. También se aprecia al
41,2% de mujeres que evidencian a un nivel medio de habilidades sociales en
comparación a un 36,8% de varones que presentan el mismo nivel .Por último,
se observa en un nivel alto, el 24,7% de mujeres y 37,6%de varones que
evidencian el mismo nivel en habilidades sociales.

67
Tabla 11

Nivel de defensa de los propios derechos como consumidor según género en

estudiantes del nivel secundario del colegio adventista puno,2017
Genero
Mujeres Varones Total
Defensa de los Bajo recuento 33 30 63
propios derechos recuento esperado 28,6 34,4 63,0
como consumidor % dentro de defensa 52,4% 47,6% 100,0%
de los propios
derechos como
consumidor
% dentro de genero 34,0% 25,6% 29,4%
% del total 15,4% 14,0% 29,4%
Medio recuento 40 43 83
recuento esperado 37,6 45,4 83,0
% dentro de defensa 48,2% 51,8% 100,0%
de los propios
derechos como
consumidor
% dentro de genero 41,2% 36,8% 38,8%
% del total 18,7% 20,1% 38,8%
Alto recuento 24 44 68
recuento esperado 30,8 37,2 68,0
% dentro de defensa 35,3% 64,7% 100,0%
de los propios
derechos como
consumidor
% dentro de genero 24,7% 37,6% 31,8%
% del total 11,2% 20,6% 31,8%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de defensa 45,3% 54,7% 100,0%
de los propios
derechos como
consumidor
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

68
4.3.2. Prueba de hipótesis

4.3.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión defensa de los propios

derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017

Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión defensa de los propios

derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.3.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05

4.3.2.3. Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 12, el valor de la media para el género
femenino es 1,91el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 2,12; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 765 el
cual es menor que la desviación estándar para el género masculino que es 0,790

Tabla 12

Estadísticas de grupo para la dimensión defensa de los propios derechos como

consumidor según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Defensa de los Mujeres 97 1,91 ,765 ,078
propios derechos Varones 117 2,12 ,790 ,073
como consumidor

69
Tabla 13

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión defensa de los propios derechos como consumido según
el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. T gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Defensa de los Se asumen ,562 ,454 -1,987 212 ,048 -,212 ,107 -,423 -,002
propios varianzas
derechos como iguales
consumidor No se asumen -1,993 206,908 ,048 -,212 ,107 -,423 -,002
varianzas
iguales

70
Decisión:

Tal como evidencia los resultados según la prueba t, existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
1,987), según el valor de (p =,048) es menor a (0,05) vienen a ser
estadísticamente significativas, por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la Ha
a asumiendo que existe diferencia significativa en la dimensión defensa de los
propios derechos como consumidor según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.4 En relación al tercer objetivo específico:

4.4.1Análisis descriptivo:

Según la tabla 14, se puede apreciar que las mujeres evidencian un 50,5% y
los varones un 40,2% % de nivel bajo en habilidades sociales. También se
aprecia al de 26,8% mujeres que evidencian un nivel medio de habilidades
sociales en comparación a un 39,3% de varones que presentan el mismo nivel.
Por último, se observa en un nivel alto al 22,7% de mujeres y 20,5% de varones
que evidencian el mismo nivel en las habilidades sociales.

71
Tabla 14

Nivel de expresión de enfado o disconformidad según el género en estudiantes

del nivel secundario del colegio adventista puno, 2017
género
Mujeres Varones Total
Expresion de enfado Bajo recuento 49 47 96
o disconformidad recuento esperado 43,5 52,5 96,0
% dentro de 51,0% 49,0% 100,0%
expresion de enfado o
disconformidad
% dentro de genero 50,5% 40,2% 44,9%
% del total 22,9% 22,0% 44,9%
Medio recuento 26 46 72
recuento esperado 2,6 39,4 72,0
% dentro de 36,1% 63,9% 100,0%
expresion de enfado o
disconformidad
% dentro de genero 26,8% 39,3% 33,6%
% del total 12,1% 21,5% 33,6%
Alto recuento 22 24 46
recuento esperado 20,9 25,1 46,0
% dentro de 47,8% 52,2% 100,0%
expresion de enfado o
disconformidad
% dentro de genero 22,7% 20,5% 21,5%
% del total 10,3% 11,2% 21,5%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de 45,3% 54,7% 100,0%
expresion de enfado o
disconformidad
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

72
4.4.2. Prueba de hipótesis

4.4.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión expresión de enfado o

disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión expresión de enfado o

disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

4.4.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05

4.4.2.3. Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 15, el valor de la media para el género
femenino es 1,72 el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 1,80; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 0,813
el cual es menor que la desviación estándar para el género masculino el cual es
0,757

Tabla 15

Estadísticas de grupo para la dimensión expresión de enfado o disconformidad

según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista
Puno, 2017
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Expresion de enfado Mujeres 97 1,72 ,813 ,083
o disconformidad Varones 117 1,80 ,757 ,070

73
Tabla 16

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión expresión de enfado o disconformidad según el género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. T gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Expresion de Se asumen 2,650 ,105 -,761 212 ,448 -,082 ,108 -,294 ,130
enfado o varianzas
disconformidad iguales
No se asumen -,755 198,642 ,451 -,082 ,108 -,295 ,132
varianzas
iguales

74
Decisión:

Tal como evidencia los resultados según la prueba t, existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
,761), estas diferencias según el valor de (p = ,448) es mayor a (0,05) vienen a
ser estadísticamente no significativas, por lo tanto se rechaza la Ha y acepta la
Ho asumiendo que no existe diferencia no significativa en la dimensión de
expresión de enfado o disconformidad según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.5 En relación al cuarto objetivo específico:

4.5.1Análisis descriptivo:

Según la tabla 17, se puede apreciar que las mujeres evidencian un 43,3% y
los varones un 35,0 % de nivel bajo en habilidades sociales. También se aprecia
al 37,1% de mujeres que evidencian un nivel medio de habilidades sociales en
comparación a un 40,2% de varones que presentan el mismo nivel. Por último,
se observa en un nivel alto al 19,6% de mujeres y 24,8% de varones que
evidencian el mismo nivel en las habilidades sociales.

75
Tabla 17

Nivel de decir no y cortar interacciones según género en estudiantes del nivel

secundario del Colegio Adventista Puno,2017
Genero
Mujeres Varones Total
Decir no y cortar Bajo recuento 42 41 83
interacciones recuento esperado 37,6 45,4 83,0
% dentro de decir no 50,6% 49,4% 100,0%
y cortar interacciones
% dentro de genero 43,3% 35,0% 38,8%
% del total 19,6% 19,2% 38,8%
Medio recuento 36 47 83
recuento esperado 37,6 45,4 83,0
% dentro de decir no 43,4% 56,6% 100,0%
y cortar interacciones
% dentro de genero 37,1% 40,2% 38,8%
% del total 16,8% 22,0% 38,8%
Alto recuento 19 29 48
recuento esperado 21,8 26,2 48,0
% dentro de decir no 39,6% 60,4% 100,0%
y cortar interacciones
% dentro de genero 19,6% 24,8% 22,4%
% del total 8,9% 13,6% 22,4%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de decir no 45,3% 54,7% 100,0%
y cortar interacciones
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%

5.5.2. Prueba de hipótesis

5.5.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión decir no y cortar

interacciones según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

76
 Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión decir no y cortar
interacciones según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

5.5.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05

5.5.2.2Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 18, el valor de la media para el género
femenino es 1,76 el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 1,90; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 0,761
el cual es menor que la desviación estándar para el género masculino el cual es
0,770

Tabla 18

Estadísticas de grupo para la dimensión decir no y cortar interacciones según

el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Decir no y cortar Mujeres 97 1,76 ,761 ,077
interacciones Varones 117 1,90 ,770 ,071

77
Tabla 19

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión decir no y cortar interacciones según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Decir no y cortar Se asumen ,316 ,575 -1,280 212 ,202 -,135 ,105 -,342 ,073
interacciones varianzas
iguales
No se asumen -1,281 205,593 ,202 -,135 ,105 -,342 ,073
varianzas
iguales

78
Decisión:

Tal como evidencia los resultados según la prueba t, no existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
1,280), según el valor de (p =,202) es mayor a (0,05) y vienen a ser
estadísticamente no significativas, por lo tanto se rechaza la Ha y acepta la Ho
asumiendo que no existe diferencia significativa en la dimensión decir no y cortar
interacciones según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

4.6 En relación al quinto objetivo específico:

4.6.1. Análisis descriptivo:

Según la tabla 20, se puede apreciar que las mujeres evidencian un 28,9% y
los varones un 26,5% de nivel bajo en habilidades sociales. También se aprecia
al 27,8% de mujeres que evidencian un nivel medio de habilidades sociales en
comparación a un 20,5% de varones que presentan el mismo nivel. Por último,
se observa en un nivel alto al 43,3% de mujeres y 53,0% de varones que
evidencian el mismo nivel en las habilidades sociales.

79
Tabla 20

Nivel de hacer peticiones según género en estudiantes del nivel secundario del
colegio adventista puno,2017
genero
Mujeres Varones Total
Hacer peticiones Bajo recuento 28 31 59
recuento esperado 26,7 32,3 59,0
% dentro de hacer 47,5% 52,5% 100,0%
peticiones
% dentro de genero 28,9% 26,5% 27,6%
% del total 13,1% 14,5% 27,6%
Medio recuento 27 24 51
recuento esperado 23,1 27,9 51,0
% dentro de hacer 52,9% 47,1% 100,0%
peticiones
% dentro de genero 27,8% 20,5% 23,8%
% del total 12,6% 11,2% 23,8%
Alto recuento 42 62 104
recuento esperado 47,1 56,9 104,0
% dentro de hacer 40,4% 59,6% 100,0%
peticiones
% dentro de genero 43,3% 53,0% 48,6%
% del total 19,6% 29,0% 48,6%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de hacer 45,3% 54,7% 100,0%
peticiones
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

4.6.2. Prueba de hipótesis

4.6.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión hacer peticiones según el

género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión hacer peticiones según

el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

80
4.6.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05

4.6.2.3. Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 21, el valor de la media para el género
femenino es 2,14el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 2,26; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 0,841
el cual es menor que la desviación estándar para el género masculino el cual es
0,855

Tabla 21

Estadísticas de grupo para la dimensión defensa de los propios hacer peticiones

según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista
Puno, 2017
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Hacer peticiones Mujeres 97 2,14 ,841 ,085
Varones 117 2,26 ,855 ,079

81
Tabla 22

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión hacer peticiones según el género en estudiantes del
nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Hacer Se asumen ,570 ,451 -1,035 212 ,302 -,121 ,117 -,350 ,109
peticiones varianzas
iguales
No se asumen -1,036 205,850 ,301 -,121 ,116 -,350 ,109
varianzas
iguales

82
Decisión:

Tal como evidencia los resultados según la prueba t, existe una diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio (t = -
1,035), estas diferencias según el valor de (p =,302) es mayor a (0,05) vienen a
ser estadísticamente no significativas, por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta
la Ha asumiendo que no existe diferencia significativa en la dimensión hacer
peticiones según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017.

4.7 En relación al sexto objetivo específico:

4.7.1. Análisis descriptivo:

Según la tabla 23, se puede apreciar que las mujeres evidencian un 25,8% y
los varones un 21,4% de nivel bajo en habilidades sociales. También se aprecia
al 52,6% de mujeres que evidencian un nivel medio de habilidades sociales en
comparación a un 48,7% de varones que presentan el mismo nivel. Por último,
se observa en un nivel alto al 21,6 % de mujeres y 29,9 % de varones que
evidencian el mismo nivel en las habilidades sociales.

83
Tabla 23

Nivel de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según género en

estudiantes del nivel secundario del colegio adventista puno,2017
Genero
Varone
Mujeres s Total
Iniciar interacciones Bajo recuento 25 25 50
positivas con el sexo recuento esperado 22,7 27,3 50,0
opuesto % dentro de iniciar 50,0% 50,0% 100,0%
interacciones
positivas con el sexo
opuesto
% dentro de genero 25,8% 21,4% 23,4%
% del total 11,7% 11,7% 23,4%
Medio recuento 51 57 108
recuento esperado 49,0 59,0 108,0
% dentro de iniciar 47,2% 52,8% 100,0%
interacciones
positivas con el sexo
opuesto
% dentro de genero 52,6% 48,7% 50,5%
% del total 23,8% 26,6% 50,5%
Alto recuento 21 35 56
recuento esperado 25,4 30,6 56,0
% dentro de iniciar 37,5% 62,5% 100,0%
interacciones
positivas con el sexo
opuesto
% dentro de genero 21,6% 29,9% 26,2%
% del total 9,8% 16,4% 26,2%
Total recuento 97 117 214
recuento esperado 97,0 117,0 214,0
% dentro de iniciar 45,3% 54,7% 100,0%
interacciones
positivas con el sexo
opuesto
% dentro de genero 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,3% 54,7% 100,0%

84
4.7.2. Prueba de hipótesis

4.7.2.1. Formulación de las hipótesis

Ha: Existe diferencia significativa en la dimensión iniciar interacciones

positivas con el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017.

Ho: No existe diferencia significativa en la dimensión iniciar interacciones

positivas con el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017.

4.7.2.2. Regla de decisión

 Acepto Ha si p < 0.05

 Rechazo Ho si p > 0.05
4.7.2.3. Estadísticos de prueba

Tal como se puede apreciar en la tabla 24, el valor de la media para el género
femenino es 1,96 el cual es menor a la media obtenida para los varones que es
de 2,09; así mismo la desviación estándar para el género femenino es de 0,691
el cual es menor que la desviación estándar para el género masculino el cual es
0,714

Tabla 24

Estadísticas de grupo para la dimensión Iniciar interacciones positivas con el

sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017
Media de
Desviación error
Genero N Media estándar estándar
Iniciar interacciones Mujeres 97 1,96 ,691 ,070
positivas con el sexo Varones 117 2,09 ,714 ,066
opuesto

85
Tabla 25

Prueba t de student para muestras independientes para la dimensión iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según el
género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017
Prueba de Levene
de igualdad de
varianzas Prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
Sig. de de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) medias estándar Inferior Superior
Iniciar Se asumen ,681 ,410 -1,311 212 ,191 -,127 ,097 -,317 ,064
interacciones varianzas iguales
positivas con el No se asumen -1,315 206,974 ,190 -,127 ,096 -,317 ,063
sexo opuesto varianzas iguales

86
Decisión: Tal como se puede evidenciar los resultados según la prueba t, existe
una diferencia respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de
estudio (t = -1,311), estas diferencias según el valor de( p =,191) es mayor a
(0,05) vienen a ser estadísticamente no significativas, por lo tanto se rechaza la
Ha y acepta la Ho asumiendo que no existe diferencia significativa en la
dimensión iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

5. Discusión
En relación a la hipótesis general, los resultados indican que a un nivel de
significancia del 5%, con una prueba t = 2,119, se demuestra una diferencia
estadísticamente significativa puesto que el valor de p =,035 es menor al 0.05.
Con los resultados obtenidos se pudo determinar la existencia de diferencias
significativas de las habilidades sociales entre el género femenino y masculino.
Sin embargo, los hallazgos obtenidos por Gómez, (2013) en su proyecto de
investigación titulada habilidades sociales: un estudio comparativo en
adolescentes según su género, a través del estadístico de prueba Z = -0.47276
revela que no es igual ni mayor que el valor crítico de Z (1.96) por lo que se
rechaza la hipótesis de investigación, aceptando la hipótesis nula que indica que
no existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confiabilidad
del 0.05% en habilidades sociales en adolescentes según su género. Una
explicación teórica surge de las evidencias de Hermann y Betz (citado por Garcia
Garcia,Cabanillas, Moran, Olaz, 2014) dichos autores refieren que el rol femenino
está mucho más relacionada con la sensibilidad y las emociones es por ello que
se tiene como característica el cuidado de los hijos , habilidades sociales,
interacción emocional y relaciones de emociones positivas. En cambio el rol
masculino está muy relacionado con la instrumentalidad. Es por ello que se
tienen como características la independencia, autoridad, autosuficiencia,
actividades productivas encaminadas a la mantención y provisión de la familia,
así también a ciertas habilidades que están muy vinculadas a la expresión de
sentimientos negativos y a la asertividad.

87
 Con respecto al primer objetivo específico; autoexpresión en situaciones
sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017. Los resultados indican que existe diferencia respecto a
las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio según la prueba (t =
-2,408), así mismo una diferencia según el valor de (p =,017) es menor a (0,05)
lo cual indica que existe diferencia significativa de autoexpresión en situaciones
sociales según el género. Por otro lado los hallazgos de (Gomez, 2013) hallo
resultados diferentes, en donde encontró valores estadísticos mostrando el valor
(Z= -0.217122) que no es igual ni mayor que el valor crítico de (Z = 1.96) .
Asumiendo que no existe diferencia significativa de autoexpresión en situaciones
sociales según el género. Así mismo Morales (2013) describe a la autoexpresión
en situaciones sociales como el complemento a las capacidades de expresion de
uno mismo, de una forma espontánea, y sin ansiedad, en distintos contextos y
tipos de situaciones sociales ya se han en entrevistas laborales, tiendas, lugares
oficiales, en grupo y reuniones sociales en síntesis para la interacción en
distintos contextos ya sea para expresar sus propias opiniones, sentimientos y
hacer preguntas de una manera que se sientan cómodos(as) y libres.

Con respecto al segundo objetivo específico; defensa de los propios derechos

como consumidor según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017. Los resultados indican que existe diferencia
respecto a las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio según la
prueba (t = -1,987), así mismo una diferencia según el valor de (p =,048) es menor
a (0,05) lo cual indica que existe diferencia significativa de defensa de los propios
derechos como consumidor según el género. Sin embargo, el resultado hallado
por Gomez (2013) corrobora con nuestra investigación puesto que muestra
valores estadisticos según el valor (Z= -2.25811) es mayor que el valor crítico de
(Z= 1.96). Asumiendo que si existe diferencia significativa de defensa de los
propios derechos como consumidor según el género. Así mismo Morales (2013)
describe con respecto a la defensa de los propios derechos como consumidor
como un complemento en su expresión de conductas asertivas frente a personas
desconocidas y en defensa de los propios derechos en situación de consumo y
el expresar los derechos legítimos es importante, mientras que los derechos
88
personales son violentados o ignorados. Algunos ejemplos mencionados de
estas situaciones podrían ser como consumidor, familiares, autoridad e incluso
de amistad. Las personas que son habilidosas son aquellas que tienen la
capacidad de hacer prevalecer sus propios derechos como consumidor sin
presentar ansiedad, haciendo uso de sus conductas tanto verbales como no
verbales.
Con respeto al tercer objetivo específicos; expresión de enfado o
disconformidad según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017. Los resultados indican que existe diferencia respecto a
las puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio según la prueba (t =
-,761), así mismo una diferencia según el valor de (p =,448) es mayor a (0,05) lo
cual indica que no existe diferencia significativa de expresión de enfado o
disconformidad según el género. Sin embargo, el resultado hallado por Gomez
(2013) corrobora con nuestra investigación puesto que muestra valores
estadísticos según el valor (Z= -0.6365) que no es igual ni mayor que el valor
crítico de (Z= 1.96) . Asumiendo que no existe diferencia significativa de
expresión de enfado o disconformidad según género. Así mismo Morales (2013)
describe a la expresión de enfado o disconformidad como la capacidad de evitar
conflictos o confrontaciones con otras personas expresando enfado o
sentimientos negativos justificados y de acuerdo con otras personas. Debido a
que su comportamiento crítico, también es una expresión asertiva en situaciones
de desacuerdo sin embargo intenta que de manera libre pueda expresar sus
molestias, desacuerdos con la finalidad de justificar ya que prefieren quedarse
callados (as) con la finalidad de poder evitar generar conflictos con los demás.
Con respeto al cuarto objetivo específico; decir no y cortar interacciones
según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017. Los resultados indican que existe diferencia respecto a las puntuaciones
obtenidas entre las poblaciones de estudio según la prueba (t = -1,280), así
mismo una diferencia según el valor de (p =,202) es mayor a (0,05) lo cual indica
que no existe diferencia significativa de decir no y cortar interacciones según el
género. Sin embargo, el resultado hallado por Gomez (2013) corrobora con
nuestra investigación puesto que muestra valores estadísticos según el valor (Z=
-0.51371) que no es igual ni mayor que el valor crítico de (Z = 1.96). Asumiendo
89
que no existe diferencia significativa de decir no y cortar interacciones según el
género. Así mismo Morales (2013) describe con respecto al decir no y cortar
interacciones como un complemento de la capacidad y la habilidad para cortar
interacción que no se quiere mantener así como negarse a prestar algo cuando
les disgusta hacerlo en cuanto a los derechos de las personas es negarse en lo
que no está de acuerdo; negarse asertivamente y poder tener la capacidad de
decir no de una manera o forma adecuada a otras personas que piden algo con
lo que no están de acuerdo, o que se asumen decisiones no compartidas los
demás saben la postura de uno mismo y sus sentimientos, evita que los demás
se aprovechen, la persona se siente bien y no lo que no tiene que hacer en estos
aspectos está dirigido a las habilidades para cortar interacciones que ya no se
desean mantener, como por ejemplo con un vendedor o quizás con amigos que
desean seguir conversando en una circunstancia en donde se desea interrumpir
la conversación, o con personas las cuales no se desea seguir saliendo o
manteniendo algún vínculo, así también el negarse a prestar algo cuando aquello
les molesta o ernfada hacerlo. Este punto se trata de poder decir no a otras
personas cortando aquellas interacciones que no se quiere mantener por largo
tiempo.
Con respeto al quinto objetivo específico; hacer peticiones según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Los
resultados indican que existe diferencia respecto a las puntuaciones obtenidas
entre las poblaciones de estudio según la prueba (t = -1,035), así mismo una
diferencia según el valor de (p =,302) es mayor a (0,05) lo cual indica que no
existe diferencia significativa de hacer peticiones según el género. Sin embargo,
el resultado hallado por Gomez (2013) corrobora con nuestra investigación
puesto que muestra valores estadísticos según el valor (Z= -0.25428) que no es
igual ni mayor que el valor crítico de (Z=1.96).Asumiendo que no existe una
diferencia significativa de hacer peticiones según el género. Así mismo Morales
(2013) describe con respecto al hacer peticiones como la capacidad de expresión
de peticiones a otras personas de algo que desean ya sea un amigo o en
situaciones de consumo sin excesiva dificultad también indica que la persona es
capaz de hacer peticiones también se puede dar a conocer en la dificultad para
expresar peticiones de lo que queremos a otras personas. Por ultimo podemos
90
indicar o pedir a los amigos que devuelva algo que se prestado, a su vez también
en un restaurante cambiar las cosas que no pedimos.
Finalmente con el sexto objetivo específico; iniciar interacciones positivas con
el sexo opuesto según el género en estudiantes del nivel secundario del Colegio
Adventista Puno, 2017 los resultados indican que existe diferencia respecto a las
puntuaciones obtenidas entre las poblaciones de estudio según la prueba (t = -
1,311), así mismo una diferencia según el valor de (p =,191) es mayor al (0,05).
Lo cual indica que no existe diferencia significativa de iniciar interacciones
positivas con el sexo opuesto según el género. Sin embargo, el resultado hallado
por Gomez (2013) corrobora con nuestra investigación puesto que muestra
valores estadísticos según el valor (Z= -0.87406) que no es igual ni mayor que el
valor crítico de (Z=1.96).Asumiendo que no existe diferencia significativa de
iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según el género. Así mismo
Morales (2013) describir con respecto a la interacciones positivas con el sexo
opuesto como la habilidad de la persona para iniciar interacciones como por
ejemplo pedir una cita o conversar con alguien y también de poder hacer un
alago, un cumplido, hablar con alguien que le resulte atractivo o atractiva facilidad
para tales conductas como lo es el iniciar interacciones con el sexo opuesto.

91
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES

1. Conclusiones

De acuerdo a los datos y resultados presentados en esta investigación sobre

las habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario del
Colegio Adventista Puno, 2017 presentamos las siguientes conclusiones que se
pudo obtener en el proceso de investigación:

1. A un nivel de significancia del 5% Existe diferencia significativa de las

habilidades sociales según el género en estudiantes del nivel secundario
del Colegio Adventista Puno, 2017. Por lo tanto se rechaza la Ho a favor
de la Ha se acepta la hipótesis de investigación general.

2. A un nivel de significancia del 5% existe diferencia significativa en la

dimensión autoexpresión en situaciones sociales según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. , por
lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la Ha de la primera hipótesis
especifica de investigación

92
3. A un nivel de significancia del 5% existe diferencia significativa en la
dimensión defensa de los propios derechos como consumidor según el
género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017 , por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la Ha de la segunda
hipótesis específica de investigación

4. A un nivel de significancia del 5% no existe diferencia significativa en la

dimensión expresión de enfado o disconformidad según el género en
estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. por
lo tanto se rechaza la Ha y acepta la Ho de la tercera hipótesis específica
de investigación

5. A un nivel de significancia del 5% no existe diferencia significativa en la

dimensión decir no y cortar interacciones según el género en estudiantes
del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Por lo tanto se
rechaza la Ha y acepta la Ho de la cuarta hipótesis específica de
investigación

6. A un nivel de significancia del 5% no existe diferencia significativa en la

dimensión hacer peticiones según el género en estudiantes del nivel
secundario del Colegio Adventista Puno, 2017. Por lo tanto se rechaza la
Ho y se acepta la Ha de la quinta hipótesis específica de investigación

7. A un nivel de significancia del 5% no existe diferencia significativa en la

dimensión iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto según el
género en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno,
2017.Por lo tanto se rechaza la Ha y acepta la Ho de la sexta hipótesis
específica de investigación

93
2. Recomendaciones

Al finalizar el presente proyecto de investigación se hacen las siguientes

recomendaciones para posteriores investigaciones que se realicen.

 Considerar para posteriores investigaciones la posible relación con otras

variables que estén más cercanas con las habilidades sociales como son
la comunicación, autoestima, control de la ira, valores, toma de decisiones
ya que pueden incidir en la presencia de habilidades.

Para la institución educativa:

 De acuerdo a los resultados que se obtuvieron se encontró niveles alto,

medios y bajos como también significancia de habilidades sociales
por lo cual es necesario que se desarrolle programas y talleres en
grupos multidisciplinarios con los docentes y alumnos.
 Brindar charlas de forma continua y sostenida a los tutores y padres de
familia sobre habilidades sociales ya que muchos de ellos no saben
sobre el tema.
 Trabajar de una manera directa con los padres de familia mediante
programas como por ejemplo escuela para padres ya que esto permitirá
reforzar las habilidades sociales de sus menores hijos.
 Implementar sesiones de talleres que estén enfocados en el desarrollo de
sus habilidades sociales e interacción entre compañeros.

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100
ANEXOS

101
 Anexo A.
Matriz de consistencia

Titulo Planteamiento del Objetivos Hipótesis Tipo y diseño Conceptos centrales

problema
General General General Diseño de Habilidades sociales:
Habilidades ¿Existe diferencia Determinar la Existe relación de las investigación Son un conjunto de
Sociales Según el significativa de diferencia de habilidades sociales No experimental conductas necesarias que
Género en Habilidades Sociales habilidades según el género en Tipo de nos permiten interactuar y
estudiantes del según el género en sociales según el estudiantes del nivel Investigación: relacionarnos con los
Nivel Secundario estudiantes del nivel género en secundario de la Descriptivo demás, de manera efectiva
de la Institución secundario de la estudiantes del institución Educativa comparativo y satisfactoria. La cultura y
Educativa Institución Educativa nivel secundario Adventista Puno 2017. las variables
Adventista Puno, Adventista Puno, 2017 de la Intuición sociodemográficas
2017. Educativa resultan ser
Adventista Puno, imprescindibles para
2017 evaluar y entrenar las
habilidades sociales, ya
que dependiendo del lugar
en el que nos
Especifico Especifico Especifico encontremos, los hábitos y
Cuál es el nivel de Determinar la Hi1 Existe una formas de comunicación
capacidad de relación de las diferencia significativa cambian.
expresarse uno habilidades al en habilidades Además, resultan ser
mismo de forma sociales según el sociales cuando se conductas aprendidas,
espontánea y sin género en comparan según esto quiere decir, que no
ansiedad según estudiantes del genero nacemos con un repertorio
genero nivel secundario de habilidades sociales,

102
 Cuál es el nivel de de la Institución Hi2 Existe una sino que a lo largo de
expresión de Educativa diferencia en la nuestro crecimiento y
conductas asertivas Adventista Puno, autoexpresión en desarrollo, vamos
según genero 2017? situaciones sociales incorporando algunas de
Cuál es el nivel de Determinar cuando se comparan estas habilidades para
Capacidad de cuántos adolescentes según comunicarnos con los
expresar enfado o alumnos de genero demás.
sentimientos cada grupo Hi3 Existe diferencia
negativos justificados presentan significativa en la
y desacuerdos adecuadas defensa de los propios
Según genero habilidades derechos como
Cuál es el nivel de sociales consumidor cuando se
habilidad para cortar comparan
interacciones que no adolescentes según el
se quieren mantener genero
según genero Hi4 Existe una
Cuál es el nivel de diferencia en la
expresión de expresión de enfado o
peticiones según disconformidad
genero cuando se comparan
Cuál es el nivel de adolescentes según el
habilidad para iniciar género.
interacciones con el Hi5 Existe una
sexo opuesto según diferencia en decir "no"
genero y cortar interacciones
cuando se comparan
adolescentes según el
genero
Hi6 Existe una
diferencia en hacer
peticiones

103
 Anexo B.
FICHA TÉCNICA ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

1. Ficha técnica
Nombre : Escala de Habilidades Sociales.
Autora : Elena Gismero Gonzales (Universidad Pontifica Comillas
Madrid)
Adaptación : Ps. Cesar Ruiz Alva Universidad Cesar Vallejo de Trujillo
2006
Administración : Individual o colectiva
Duración : Variable aproximadamente 10 a 16 minutos
Aplicación : Adolescencia y Adultos
Significación : Evaluación de la aserción y las habilidades sociales.
Tipificación : Baremos Nacionales de población general
(varones – mujeres / jóvenes y adultos)

2. Características básicas:
La escala de habilidades sociales en su versión definitiva está compuesto por
33 ítems, los cuales 28 están redactados en sentido de falta de aserción o déficit
en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4 alternativas
de respuesta, desde No me identifico en absoluto y me sentiría o actuaría así en
la mayoría de los casos. A mayor puntaje global el sujeto expresa más
habilidades sociales y capacidades de aserción en distintos contextos.

El análisis factorial final ha sido revelado en 6 factores como por ejemplo auto
expresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como
consumidor, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar
interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto.

En cuanto a su aplicación preferentemente son el clínico, educativo y el de

investigación con adolescentes y adultos. El tiempo que se requiere para su
contestación es de aproximadamente de 15’

104
3. Normas de aplicación y corrección:

3.1Normas específicas:

 Puede aplicarse tanto individual o colectivo

 Explicar claramente sobre el objetivo, que se está buscando y los
sujetos lo entiendan.
 Se debe lograr en los sujetos responder lo más sinceramente posible.
 No existe respuestas correctas o incorrectas.
 En caso que de que alguno termino resulte poco comprensible para
alguno de los sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro
sinónimo más familiar para él.
 Debe lograr una comprensión de las situaciones.
 Debe insistirse en que respondan todas las situaciones propuestas.
3.2. Aplicación:

 Se debe asegurarse que todos los sujetos entiendan perfectamente la

forma de responder.
 Deben encerrar con un circulo la letra de la alternativa elegida,
 Si es posible explicar en la pizarra.
 No tiene tiempo límite, pero por su brevedad no suelen los sujetos
demorar más de 15 minutos.
3.3. Corrección y puntuación:

Las contestaciones anotadas por el sujeto, se corrigen utilizando la plantilla de

corrección, basta colocar encima de la hoja de respuesta del sujeto y otorgar el
puntaje asignado según la respuesta que haya dado el sujeto.

Las respuestas a los elementos que pertenecen a una misma sub escala están
en una misma columna y por tanto solo es necesario sumar los puntos
conseguidos en cada escala y anotar esa puntuación directa (PD) en las seis
105
subescalas y su resultado se anotaran también en la casilla que está debajo de
las anteriores. Con el puntaje total, estas puntuaciones se transforman con los
baremos correspondientes que se presentan en hoja anexa

4. Interpretación de las Puntuaciones

4.1. Resultado general

Con la ayuda del percentil alcanzado se tiene un primer índice global del
nivel de las habilidades sociales o aserción del alumno. si el pc está en 25
o por debajo el nivel del sujeto será de bajas habilidades sociales. Si cae
el percentil en 75 o más hablamos de un alto nivel en sus habilidades
sociales. Si está el percentil entre 26 y 74 es nivel en medio

5. Resultados por áreas

 I autoexpresión de situaciones sociales: Este factor refleja la

capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y sin
ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, entrevistas laborales,
tiendas, lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Obtener
una alta puntuación indica facilidad para las interacciones en tales
contextos. Para expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer
preguntas.
 II. Defensa de los propios derechos como consumidor Una alta
puntuación refleja la expresión de conductas asertivas frente a
desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de
consumo (no dejar colarse a alguien en una fija o en una tienda, pedir
a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos, devolver
un objeto defectuoso, etc.
 III. Expresión de enfado o disconformidad Una Alta puntuación en
esta sub escala indica la capacidad de expresar enfado o sentimientos
negativos justificados y desacuerdos con otras personas. Una puntuación
baja indicia la dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse
106
 lo que a uno le ,molesta con tal de evitar posibles conflictos con los
demás (aunque se trate de amigos o familiares)
 IV. Decir no y cortar interacciones Refleja la habilidad para cortar
interacciones que no se quieren mantener tanto con un vendedor como
con amigos que quieren seguir charlando en un momento en que
queremos interrumpir la conversación , o con personas con las que no se
desea seguir saliendo o manteniendo la relación así como el negarse a
prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la
aserción en lo que lo crucial es poder decir no a otras personas y cortar
las interacciones a corto o largo plazo que no se desean mantener por
más tiempo
 V. Hacer peticiones Esta dimensión refleja la expresión de peticiones
a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo que nos
devuelva algo que le prestamos que nos haga un favor o en situaciones
de consumo en un restaurante no nos traen algo tal como lo pedimos
y queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron mal el cambio Una
puntuación alta indicaría que la persona que la obtiene es capaz de hacer
peticiones semejantes a estas sin excesiva dificultad mientras que una
baja puntuación indicaría la dificultad para expresar peticiones de lo que
queremos a otras personas.
 VI. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto El factor se
define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto una
conversación, pedir una cita y de poder hacer espontáneamente un
cumplido un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En esta
ocasión se trata de intercambios positivos. Una puntuación alta indica
facilidad para tales conductas , es decir tener iniciativa para comenzar
interacciones con el sexo opuesto y para expresar espontáneamente lo
que nos gusta del mismo. Una baja puntuación indicaría dificultad para
llevar a cabo espontáneamente y sin ansiedad tales conductas

107
6. Baremos de la escala en jóvenes según el sexo

HOMBRES MUJERES
Pc I II III IV V I II III IV V VI Pc
VI Total Total
99 16 24 20 16 22-24 99
20 119 -132 20 118-132
98 32 20 15 23 32 19 21 98
118 20 19 116-117
97 97
117 114-115
96 96
20 18 113
95 31 14 22 31 18 19 95
19 114 -116 111-112
90 30 19 21 30 15 20 90
18 111 -113 17 108-110
85 29 13 20 29 17 19 85
19 109 -110 18 16 105-107
80 18 28 14 80
17 108 104
75 28 19 27 16 18 75
18 16 106-107 17 15 101-103
70 27 17 12 13 70
104-105 100
65 18 26 17 65
17 15 102-103 16 14 98 -99
60 26 16 25 15 60
101 96-97
55 11 17 12 16 55
99-100 13 94-95
50 15 24 14 15 50
16 14 97-98 92-93
45 25 15 45
95-96 90-91
40 10 16 23 11 40
13 94 12 89
35 24 14 22 13 14 35
15 92-93 14 87-88
30 23 9 15 21 30
12 90-91 11 85-86
25 22 13 20 12 10 13 25
14 11 87-89 13 10 83-84
20 21 8 14 19 11 12 20
84-96 80-82

108
15 20 12 13 18 10 9 11 15
13 10 80-83 12 9 77 -79
10 18 11 7 12 17 9 8 10 10
12 7-9 74-79 11 8 72-76
5 17 10 6 11 15 8 7 9 5
11 5-6 68-73 10 7 67-71
4 16 9 5 10 14 8 4
57-67 6 66
3 15 8 9 13 7 6 7 3
10 53-56 61-65
2 14 7 8 12 6 5 6 2
9 41-52 9 5 49-60
1 13 6 7 11 5 4 8 1
8 33-40 33-48

109
 Anexo C.
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento informado es proveer a los

adolescentes del nivel secundario en esta investigación con una clara explicación
de las habilidades sociales, así como de su rol de género en ella como
participantes.

La presente investigación es conducida por la bachiller en psicología

Yesenia Maribel Briones Figueroa, de la Universidad Peruana Unión La meta de
este estudio es determinar la diferencia de habilidades sociales según el género
en estudiantes del nivel secundario del Colegio Adventista Puno, 2017.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder las

siguientes preguntas en una encuesta. Esto tomará aproximadamente 10 a 16
minutos de su tiempo.

La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La

información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro
propósito fuera de los de esta investigación. Sus respuestas al serán codificadas
usando un número de identificación y por lo tanto, serán anónimas.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en

cualquier momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse
del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma.

Desde ya le agradecemos su participación.

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida

por___________. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es
________________________________________________________________
________________________________________________________________

110
 Me han indicado también que tendré que responder un cuestionario lo cual
tomará aproximadamente _________ minutos.

Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta

investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro
propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado
de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que
puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este
estudio, puedo preguntar a la persona encargada.

111
 Anexo D.
ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

NOMBRE:
EDAD:
INST. EDUCATIVA:
GRADO: FECHA:

Introducción
A continuación aparecen frases que describen diversas situaciones, se trata
de que las lea muy atentamente y responda en qué medida se identifica o no
con cada una de ellas, si le describe o no. No hay respuestas correctas ni
incorrectas, lo importante es que responda con la máxima sinceridad posible.
Para responder utilice la siguiente clave:
A = No me identifico, en la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.
B = No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra
C = Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe así o me sienta así
D = Muy de acuerdo, me sentiría así o actuaría así en la mayoría de los casos

N° ITEMS A B C D
1 A veces evito hacer preguntas por miedo a ser
estúpido
2 Me cuesta telefonear a tiendas , oficinas, etc.
3 si al llegar a mi casa encuentro un defecto en
algo que
he comprado, voy a la tienda a devolverlo
4 Cuando en una tienda atienden antes a alguien
que entro después que yo, me quedo callado
5 Si un vendedor insiste en enseñarme un producto
que no deseo en absoluto , paso un mal rato para
decirle que “NO
6 6. A veces me resulta difícil pedir que me
devuelvan algo que deje prestado.
7 Si en un restaurant no me traen la comida como
le había pedido, llamo al camarero y pido que me
hagan de nuevo
8 A veces no sé qué decir a personas atractivas al
sexo opuesto.
9 Muchas veces cuando tengo que hacer un
halago no sé qué decir
10 Tiendo a guardar mis opiniones a mí mismo
11 A veces evito ciertas reuniones sociales por
miedo a hacer o decir alguna tontería.
112
12 Si estoy en el cine y alguien me molesta con su
conversación, me da mucho apuro pedirle que se
calle.
13 Cuando algún amigo expresa una opinión con la
que estoy muy en desacuerdo prefiero callarme
a manifestar abiertamente lo que yo pienso
14 Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga
por teléfono, me cuesta mucho cortarla.
15 Hay determinadas cosas que me disgusta
prestar, pero si me las piden, no sé cómo
negarme.
16 Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que
me han dado mal vuelto , regreso allí a pedir el
cambio correcto
17 No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien
que me gusta
18 Si veo en una fiesta a una persona atractiva del
seco opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a
entablar conversación con ella.
19 Me cuesta expresar mis sentimientos a los
demás
20 Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir
cartas a tener que pasar por entrevistas
personales
21 Soy incapaz de regatear o pedir descuento o
comprar algo.
22 Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero
ocultar mis sentimientos antes que expresar mi
enfado.
23 Nunca se cómo “cortar “ a un amigo que habla
mucho
24 cuando decido que no me apetece volver a salir
con una personas, me cuesta mucho comunicarle
mi decisión
25 Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de
dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.
26 Me suele costar mucho pedir a un amigo que me
haga un favor.
27 Soy incapaz de pedir a alguien una cita
28 Me siento turbado o violento cuando alguien del
sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi
físico
29 Me cuesta expresar mi opinión en grupos ( clase,
reunión
30 Cuando alguien se me” cuela” en una fila hago
como si no me diera cuenta.
31 Me cuesta mucho expresar mi agresividad o
enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos
justificados
113
 32 Muchas veces prefiero ceder, callarme o
“quitarme de en medio“ para evitar problemas
con otras personas.
33 Hay veces que no se negarme con alguien que
no me apetece pero que me llama varias veces.
TOTAL

MUCHAS GRACIAS

Dios los bendiga

“Con Dios podemos hacer realidad todos nuestros sueños, metas, planes, propósitos y
aspiraciones”

114
115
116