Guía Didactica-Bachillerato PDF

Bachillerato
Educación Cultural y Artística

arte&cultura
Guía didáctica del docente
DESTREZAS MENTALES Y CONTENIDOS ESCOLARES

BACHILLERATO
arte&cultura
Educación cultural y artística
1 2 &
GUÍA DIDÁCTICA
Camilo Pinto Cruz

Ángela Arias Rendón
Liliana Vilches Muñoz
Leonardo Vilches Robert
ÍNDICE
Carta abierta a los maestros de Ecuador................................................................................................3
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO ARTE & CULTURA APRENDO A PENSAR............................5
1. La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...............................................5
1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar............................................................................5
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y habilidades............................................................................................9
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ............................10
2. Estructura del Proyecto Arte&Cultura - Serie Aprendo a Pensar......................................................13
3. Metodología de trabajo para enseñar a pensar ...............................................................................14
3.1. Aprendizaje mediado ..................................................................................................................14
3.2. Algunas aclaraciones prácticas ...................................................................................................18
4. 100 destrezas básicas para pensar ....................................................................................................19
4.1. Definición de 100 destrezas del Proyecto....................................................................................19
5. Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales
de Tragaluz - Aprendo a Pensar ....................................................................................................23
SEGUNDA PARTE
PLANIFICACIONES MICROCURRICULARES POR PROYECTO ....................................................................31
BACHILLERATO 1.......................................................................................................................................31
Proyecto 1 ...........................................................................................................................................32
Proyecto 2 ...........................................................................................................................................44
Proyecto 3 ...........................................................................................................................................56
Proyecto 4............................................................................................................................................68

BACHILLERATO 2.......................................................................................................................................81
Proyecto 1 ..........................................................................................................................................82
Proyecto 2 ..........................................................................................................................................96
Proyecto 3 ....................................................................................................................................... 108
Proyecto 4........................................................................................................................................ 120
TERCERA PARTE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ........................................................................................................ 133
CUARTA PARTE
1. Metodologías y recomendaciones............................................................................................... 153
2. Glosario........................................................................................................................................ 159
© Arte&Cultura - Guía didáctica - Bachillerato 1 y 2 © Camilo Pinto Cruz - Ángela Arias Rendón - Liliana Vilches Muñoz - Leonardo
Vilches Robert .
Editado por FRACTAL Innovación y Desarrollo - Av. Gaspar de Villarroel E9 - 144 y El Sol. - Quito - Ecuador - Fono: 02-2269 610
e-mail: contacto@fractal-innovacion.com - www.fractal-innovacion.com - Impreso en Ecuador por FRACTAL Innovación y Desarrollo.

Prohibida su reproducción total o parcial, a través de cualquier sistema de reprografía o tratamiento informático, bajo las sanciones establecidas por la ley.
Se terminó de imprimir esta edición de ejemplares limitados en el mes de saptiembre de 2017.
aprendo a pensar
Carta abierta a los maestros y maestras de Ecuador
Amigo(a) docente:
Ponemos en sus manos un nuevo recurso didáctico para aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento y la innovación. Se trata de arte&cultura de la serie Aprendo
a pensar, un conjunto de ejercicios para desarrollar las destrezas y habilidades propias de
la asignatura de Educación Cultural y Artística. Están centrados en destrezas y asociados a
los contenidos del currículo ecuatoriano. La pretensión fundamental de esta innovación
es despertar el amor por el arte y la cultura y mejorar el potencial de aprendizaje
de los y las estudiantes y con ello su inteligencia.
Esta propuesta es una respuesta a la necesidad de dotar de material efectivo para la

enseñanza de la asignatura; tanto el docente especialista como el docente generalista
hallarán en este material didáctico un apoyo efectivo a su labor. El nuevo currículo
propone que el arte y la cultura actúen de manera integrada con las otras áreas del
conocimiento. Sabemos que los docentes necesitan en este momento una herramienta
que complemente sus conocimientos, por ello los talleres arte&cultura cuentan con
las planificaciones de cada clase en esta guía didáctica, en la que se describen modelos
para que utilice o replantee de acuerdo a su necesidad.
Este modelo es flexible, no es necesario seguir el orden propuesto en el libro;

puede observar el interés del estudiante para elegir. Aumentar la motivación, ejercitar la
democracia y transmitir valores con el ejemplo es plantearse como un(a) docente mediador
del aprendizaje, que apoya y aconseja, que aprende día a día de sus estudiantes para
conocerlos y ayudarles a descubrir el mundo.
Los textos para el estudiante arte&cultura Bachillerato 1 y 2 constan de un capítulo

que aborda la metodología de proyectos y cuatro proyectos (unidades) compuestos de tres
componentes, los que a su vez se comprenden cuatro secciones diferentes: Preconceptos,
Conociendo el tema, Trabajando en valores y Aprender haciendo, la que incluye una
Evaluación final. El texto cuaderno tiene un total de 48 ejercicios cognitivos que, a su
vez, son evaluaciones que miden los conocimientos previos de los y las estudiantes y 12
metacognitivos, además de 12 actividades individuales o grupales orientadas a desarrollar
las destrezas con criterios de desempeño propuestas en el currículo nacional. En cada
ejercicio cognitivo se explicita una destreza. Cada componente consta de un conjunto
de ejercicios/evaluaciones para una o dos horas de trabajo, aproximadamente. También,
sistemáticamente, se pide al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas,
así como los pasos mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma
de estrategias metacognitivas. Cada proyecto finaliza con una evaluación que apunta a
los criterios de evaluación.
Son ejercicios cognitivos y metacognitivos que apoyan a la serie de actividades

prácticas individuales y grupales, que, por un lado, sirven para aprender el contenido
Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 3

solicitado por el currículo y, por otro, para que los y las estudiantes conozcan y practiquen
los diversos lenguajes del arte y la cultura. No es un texto escolar, sino un recurso didáctico
complementario; pretende enseñar a pensar de una manera sistemática, mejorando la
inteligencia del estudiante. Se trata de una concreción práctica de un modelo de aprender a
aprender en la sociedad del conocimiento.
La Guía Didáctica para el Profesor de los textos arte&cultura Bachillerato 1 y 2 se

inicia con una teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006), y una exposición de la
estructura de los textos del estudiante y con la metodología de la mediación en el aprendizaje.
También se definen cien destrezas y se identifican los pasos mentales de cincuenta estrategias
metacognitivas. En la segunda parte de esta guía, se entregan orientaciones metodológicas
específicas, y, posteriormente, un modelo de planificación por cada componente de los
proyectos. Por último, se estrega una completa batería de recursos para la evaluación.
Aprendo a pensar es un proyecto novedoso y atractivo, que pretende mejorar los

resultados escolares enseñando a pensar y también facilitando la transferencia de las
capacidades interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el o la estudiante aprende
con las capacidades y destrezas que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero
si estas capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el o la docente puede y
debe mejorarlas con una metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.
Este proyecto puede ser muy útil para mejorar el aprendizaje en todas las asignaturas si se
trabaja adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento, sino ejercicios para
desarrollar capacidades, destrezas (aprender a pensar) y habilidades (destrezas con criterios
de desempeño), potenciando un claro aprendizaje por comprensión y sensibilización en el
área del arte y la cultura.
Amigos(as), les animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá les sea de utilidad. Es
un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como por su metodología.
Una propuesta innovadora que espero les sirva de ayuda y facilite su trabajo.
Un saludo cordial.
Mg. Leonardo Vilches Robert

Quito, septiembre de 2017
4 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

aprendo a pensar
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DEL PROYECTO ARTE&CULTURA – SERIE: APRENDO A PENSAR
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE
1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
El Proyecto se apoya en la Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006),

cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes:
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habi-
lidades. Estos procesos cognitivos se organizan en forma de capacidades prebásicas, capacidades
básicas y capacidades superiores. Se identifica este tipo de inteligencia en el diseño curricular, en
los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. En este caso se
trabajan los objetivos por destrezas con criterios de desempeño, que en la práctica son habilidades.
• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y mi-
croactitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De
este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Se materializan
los procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores, objetivos
por actitudes y objetivos por microactitudes.
• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o
arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los métodos. De este modo, se entiende que los contenidos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados
de manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas
mentales”, generando una estructura mental organizada y arquitectónica. Se considera
la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.
Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
Inteligencia Inteligencia Arquitectura

cognitiva afectiva mental
• Capacidades • Valores • Estructuras

• Destrezas • Actitudes • Esquemas
• Habilidades • Microactitudes • Arquitectura del
conocimiento
Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

a. Inteligencia escolar cognitiva
Se considera la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos
cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
• Capacidades prebásicas: son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin
ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.
• Capacidades básicas: son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita,
la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar.
• Capacidades superiores: pero además, en la actualidad, la sociedad del conocimien-
to demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes:
creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo)
y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades supe-
riores están presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y
de las capacidades prebásicas.
El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfico 2).
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades

(primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o apren-
dizajes esperados cognitivos (tercer nivel). Este planteamiento de la inteligencia escolar
en la práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cog-
nitivos y de evaluación de los mismos. Los objetivos no se redactan, sino que se definen.
Estas definiciones aparecen recogidas en este proyecto en cada una de las destrezas con
criterios de desempeño entendidas como objetivos curriculares.
La capacidad de socialización y los valores se desarrollan en las actividades grupales e

individuales a partir de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y com-
partido entre iguales.
b. Inteligencia escolar afectiva

Se entiende la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (va-
lores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de
las tres dimensiones relevantes de la Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.
• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva
didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
• Se considera el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifiesta una actitud y por ello un valor.
• Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacida-
des, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver
gráfico 2).
• Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje
(cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino
para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que
desarrollan valores por medio de contenidos y métodos.

aprendo a pensar
• Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también
por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas, por medio del clima
institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas.
VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

creativo crítico resolutivo ejecutivo
CAPACIDADES BÁSICAS
Razonamiento
lógico Expresión Orientación Socialización
(comprensión) oral y escrita espacio-temporal
CAPACIDADES PREBÁSICAS
Percepción Memoria Atención
VALORES - ACTITUDES
Gráfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Se entiende la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecua-
damente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido,
tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la forma de alma-
cenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por ello, parece interesante
la manera como las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver
gráfico 3):
• Como hechos captados por la observación: se trata de recoger hechos, experiencias y ejemplos.
Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido
o finalidad.
• Como datos asociados y coleccionados: en esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos
y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos
se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos, y como tales poseen un valor
semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Se trata de
coleccionar datos organizados en “colecciones” (como si fueran figuras autoadhesivas).
• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: de este modo, se busca
lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlación,
los posibles efectos de los mismos, etc. De los datos se trata de llegar a una información elaborada
y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes, trabajos concretos,
resúmenes, ensayos, entre otros.

• Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: una cosa es la informa-
ción disponible y otra la información digerida, internalizada o interiorizada por parte de un estudiante
o un conjunto de estudiantes. Esta interiorización solo es posible a partir de los conceptos previos y la
interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en
conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al estudiante
(fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase de
salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y
este se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela da mucha información y crea escaso
conocimiento por una deficiente estructuración de la información. En este proyecto partimos de los
conceptos previos, y desde los mismos construimos ejercicios asociados a una destreza con la finalidad
de aprender a pensar, potenciando la adquisición del conocimiento.
• Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de experiencias del
conocimiento: la sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la Creatividad, el
Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de problemas) y el Pensamiento ejecutivo
(toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimien-
to, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el conocimiento
personal o institucional se multiplica de una manera impresionante.
• De la sabiduría al talento: el talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee un amplio
nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes, al menos en
determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la
conducta humana: intelectual, creativa, científica, social, mecánica, artística, etc. El estudiante o
persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de conocimiento superior
al resto, controla sus procesos de atención y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo
esencial, utiliza un alto nivel de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido
es muy elevado, convierte rápidamente la información consciente en información automatizada,
etc. Por otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades
y también al compromiso y a la acción (ver gráficos 2 y 3).
Compromiso, capacidades TALENTO
Juicios y experiencias
SABIDURÍA
Asimilación
CONOCIMIENTO
Inferencia
INFORMACIÓN
Colección
DATOS
Observación
HECHOS
Gráfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
En este proyecto desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la inteligencia afectiva y
estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades básicas escolares y también capacidades
superiores, como el Pensamiento crítico y el Pensamiento creativo para llegar a la innovación.

aprendo a pensar
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades
En los textos de arte&cultura consideramos la inteligencia cognitiva como un conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades.
• Capacidad: es una habilidad general que utiliza o puede utilizar una persona para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”.
• Destreza: es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar una persona para apren-
der, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, se incluye
en esta guía una relación de cien destrezas básicas definidas con las cuales aprende una
persona a nivel escolar. Si posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para
aprender, y si carece de ellas, es “siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee
un amplio potencial de aprendizaje que puede desarrollarse mediante la mediación ade-
cuada. Este recurso didáctico posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora
de la inteligencia. En cada ejercicio se identifica al menos una destreza que tratamos de
desarrollar.
• Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componen-
tes mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. se considera
la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser
utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser
usado siempre y cuando el estudiante disponga de la mediación adecuada del profesor.
Una habilidad, en la práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equi-
vale a un aprendizaje esperado o una destreza con criterio de desempeño. Cada clase
del proyecto en la práctica desarrolla una habilidad.
De esta forma, se construye un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde
la capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo
estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares).
De este modo, se identifican a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas
y habilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posi-
bilita un modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad
del conocimiento. Como podemos observar en el gráfico 4, una capacidad (primer nivel) se
descompone en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades
(tercer nivel).

CAPACIDAD
DESTREZA 1
DESTREZA 2
DESTREZA 3
DESTREZA 4
HABILIDAD 1
HABILIDAD 2
HABILIDAD 3
HABILIDAD 4
HABILIDAD 5
Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

En el gráfico 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a mi-
croactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda,
donde la cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida coti-
diana. Por otra parte, se afirma que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-
microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De
esta forma, se posibilita el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas
como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfico 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por
medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como se verá posteriormente.
La inteligencia escolar como un conjunto de:
• Capacidades • Destrezas • Habilidades

• Valores • Actitudes • Microactitudes
Se desarrollan por medio de:
Actividades como estrategias de aprendizaje
Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar

El concepto de aprender a aprender, refuerza sustancialmente el desarrollo de capaci-
dades-destrezas como objetivos (y también el concepto de competencias bien entendi-
do). Recordemos que lo nuclear de una competencia es una capacidad. Está más allá del
aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan,
de hecho, como fines y el aprender a aprender significa simplemente “artificios y técnicas
de estudio para aprender contenidos”, y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender
a aprender consiste en aprender formas de hacer, actuando los métodos o formas de
hacer, de hecho, como fines.
En este contexto, el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñando a pensar
(desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo, indica el desarrollo de procesos
cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del aprendizaje. Se afirma que
existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial: capacidades potenciales) en
los estudiantes y que este potencial se puede desarrollar a partir de la mediación de los
adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el profesor actúan como
mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es solo de los adultos ante los niños y

aprendo a pensar
jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o un aprendizaje mediado
entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece una socialización y una
enculturación adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto significa enseñar a aprender, donde juega un papel
muy importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo
tratamos de resolverlo de una manera armónica. De este modo, se afirma que aprender a
aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a
la consecución de los objetivos. La inteligencia de un estudiante es modificable. Y de esta
manera se puede hablar de modificabilidad estructural cognitiva: si modificamos y mejo-
ramos una destreza, modificamos y mejoramos una capacidad, modificamos y mejoramos
la estructura de la inteligencia.
Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la ade-
cuada identificación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identificados
adecuadamente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje. De esta forma, se desarrollan procesos cognitivos (destrezas-capacidades)
con los cuales aprende una persona. Más aún, de esta manera se pasa de un modelo de
enseñanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseñanza.
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un
proceso dinámico y no como un producto final estático. Feuerstein (1980) afirma que “la
esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción
activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene
“capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas
situaciones” (Feuerstein, 1979).
Aquí se da un paso más y se afirma, al definir la inteligencia, que es la suma de capacidades,
destrezas y habilidades cognitivas y afectivas de un organismo. De otro modo, se considera
la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces
puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se
han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades
reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello da pie a afirmar
que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son:
• Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades potenciales
(aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que el
profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.
• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por
medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modificabilidad
y mejora por medio del aprendizaje adecuado.
En este caso, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades
potenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales
básicas (Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita
y Socialización). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores
(Creatividad, Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello
posibilita en muchos casos el desarrollo del talento potencial.
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial se postula un modelo socio-
cognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación del profesor(a)
centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como mediador(a)
del aprendizaje.

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia
potencial escolar
Se entiende que un estudiante al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,
entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya se ha indica-
do, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una
manera apropiada. Más aún, se ha afirmado que la inteligencia como capacidad general
se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades
para aprender. También se ha dicho que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por
un lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
En esta teoría se entiende por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de
aprendizaje de un estudiante con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habili-
dades potenciales que solo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje
potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para apren-
der, tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y Expresión, con sus
respectivas destrezas y habilidades.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseñando a aprender, enseñando a pensar), que implica:
• El uso adecuado de estrategias cognitivas:
– Se entiende, por estrategia cognitiva de aprendizaje el camino para desarrollar una
destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de desarrollar destrezas
por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.
– También se considera la estrategia de aprendizaje como un conjunto de pasos o
procesos de pensamiento orientados a la solución de un problema. Un conjunto
de procesos constituye una estrategia.
• El uso adecuado de estrategias metacognitivas:
Estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes
al aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un
problema el cómo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de estra-
tegias metacognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando solucionamos
un problema”. Identifican de una manera precisa los pasos mentales que se dan cuando se
soluciona un problema determinado y se busca la respuesta adecuada a una pregunta.
En cada uno de los ejercicios se pretende desarrollar destrezas para desarrollar capacidades
(aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un ejercicio aparece al
menos una destreza concreta que se pretende desarrollar por medio de contenidos y métodos
de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en el caso de la sección “Pienso como pienso”
se trata de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo se
pide al estudiante que defina una destreza y además que identifique y secuencie los pasos
mentales que da cuando la aplica a una situación concreta.
De esta manera se realiza un entrenamiento sistemático en destrezas por medio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando la mejora de la inteligencia. El
trasfondo de arte&cultura es impulsar el aprendizaje por comprensión orientado al desarrollo
de capacidades de una forma sistemática. Hoy no es suficiente el aprendizaje memorístico o
por repetición. De este modo, se mejoran los resultados escolares y las pruebas de evaluación
externa (INEVAL, PISA), cuyo eje nuclear son las capacidades.
El Proyecto consta de ejercicios con contenidos propios del programa oficial de Educación Cultural
y Artrística, que tratan de desarrollar la inteligencia de los estudiantes, facilitando el aprender
a pensar. Es un modelo didáctico para aprender a pensar. Se trata de ejercicios para pensar y

aprendo a pensar
mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de

los adultos (familia y profesores) y la mediación entre iguales (trabajo en equipo).
Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explí-
cito) frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas
y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser inteligente.
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO ARTE&CULTURA, SERIE APRENDO A PENSAR

El recurso didáctico consta de:
• Texto-cuaderno del estudiante • CD Rom con multimedia para el docente
• Guía didáctica para el profesor(a) • Página WEB
a. Textos-cuaderno del estudiante:

En esta etapa son dos textos para Bachillerato con un total de 144 páginas cada uno
• Son proyectos para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
• No es un texto escolar, sino un material didáctico complementario.
• Cada texto del estudiante consta de:
– Un capítulo inicial sobre metodología de proyectos, orientado a la ejecución de pro-
yectos artísticos y culturales.
– Cuatro proyectos (unidades), cada uno de tres componentes.
– El texto cuaderno tiene un total de 48 ejercicios cognitivos y 12 metacognitivos, además
de 12 actividades individuales o grupales orientadas a desarrollar las destrezas con cri-
terio de desempeño propuestas en el currículo nacional, todo en un marco unificador
de proyectos.
– En cada ejercicio cognitivo está explícita una destreza. Cada componente consta de
cuatro de ejercicios para una o dos horas de trabajo, aproximadamente. También, siste-
máticamente, pedimos al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas,
así como los pasos mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma
de estrategias metacognitivas.
b. Guía para el profesor(a):

• Se estructura en cuatro partes:
– Primera parte: justificación científica del Proyecto arte&cultura, que incorpora
una nueva teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto
aprender a aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos
y una relación de cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50
estrategias metacognitivas con sus respectivos pasos mentales.
– Segunda parte: contiene las planificaciones microcurriculares por cada proyecto
de los dos niveles (1ro y 2do).
– Tercer parte: contempla una explicación de los instrumentos de evaluación que se
requieren para Educación Cultural y Artística.
– Cuarta parte: contempla una sección de metodologías y recomendaciones para
implementar diversas técnicas y otra con un glosario de términos relevantes.
c. Multimedia de Aula:
La multimedia de aula es un recurso innovador que ayudará a docentes y estudiantes a
realizar las actividades propuestas en los textos de los estudiantes. Están estructuradas

de una manera muy intuitiva: el o la docente puede proyectar en la pizarra una versión
ampliada del texto con interactividad en los elementos que la requieren, además contiene
la solución de los ejercicios cognitivos y las planificaciones de cada componente.
d. Página WEB:
Los docentes autenticados en la plataforma Web podrán interactuar entre ellos en el blog
de arte&cultura. Además accederán a bibliografía científica respecto del modelo pedagó-
gico que se plantea en el proyecto y recursos adicionales gratuitos y de pago.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR

3.1. Aprendizaje mediado
La mediación en el aprendizaje solo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende y
ello supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un estudiante en
una situación determinada. Para ello se deben identificar previamente estos procesos cognitivos
para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los estudiantes aprenden con sus
capacidades y una centena de destrezas que identificamos posteriormente. En este Proyecto
arte&cultura seleccionamos contenidos curriculares (formas de saber) y métodos (formas de
hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde esta perspectiva, las capacidades y las destrezas
actúan como fines y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades
y objetivos cognitivos por destrezas con y sin criterios de desempeño.
La metodología de trabajo que aquí se propone está basada en un trabajo sistemático en dos
aspectos: el primero es el trabajo con destrezas básicas, que se basa fundamentalmente en
hacer explícitas las intenciones de las palabras que definen estas destrezas, planteamos que si
el estudiante, por ejemplo, no conoce el significado de la palabra resumir, no podrá ejecutar las
instrucciones que se le den en ese sentido, y en vez de realizar un resumen, hará otra cosa distor-
sionando el aprendizaje. No se trata de explicar a los estudiantes el significado de la palabra, sino
de construirlo en conjunto. Todos los estudiantes opinan respecto del significado de la destreza y
el docente media para llegar a una definición acorde a la edad. Esto, aplicado sistemáticamente
terminará por internalizar la destreza y con ello desarrollamos la inteligencia y por tanto impulsa-
mos el aprendizaje. El segundo aspecto que se trabaja es el desarrollo de la destreza con criterios
de desempeño, esto se hace desde las actividades individuales y grupales, aquí se pone en acción
una integralidad de conceptos, que en su conjunto terminan por implementar la destreza deseada.
Es así como cada actividad tiene asociado un lenguaje artístico, un contenido específico, una o
más destrezas y todos estos factores en conjunto conforman la actividad por desarrollar desde
una metodología activa.
El proyecto cuenta con planificaciones para cada clase, las que están organizadas en cuatro
momentos didácticos, Evaluación de preconcepto o conocimientos previos, Conociendo el
tema, Trabajando en valores y Aprender haciendo. El tiempo que el docente asigne a cada
momento será importante, recuerde que el objetivo es conseguir desarrollar las destrezas y
el conocimiento. por lo que el tiempo es flexible de acuerdo a las necesidades del grupo.
Metodología de proyectos: el capítulo inicial contiene una breve exposición de metodología

de proyectos, para complementar el trabajo práctico propuesto en cada proyecto del libro.
El objetivo es que los y las estudiantes tengan a su disposición los aspectos esenciales para
el desarrollo paso a paso de un proyecto: la fase de diseño, la fase de planificación y la fase
de evaluación. La metodología se orienta al desarrollo y ejecución de proyectos artísticos
y culturales, enfatizando el desarrollo de la creatividad, la investigación y el trabajo de pla-

aprendo a pensar
nificación y grupal. Se sugieren dos métodos de trabajo con el capítulo: por una parte, la
lectura inicial, en que se pida a los y las estudiantes leer las 12 páginas para luego realizar
una reflexión y profundización de conceptos (o cualquier otro método que proponga el o la
docente); y, por otra parte, la lectura referencial, para acudir a ella cada vez que requieran
saber cómo realizar algunas de las etapas de un proyecto. Con esto, se introduce a los y las
estudiantes al mundo de la investigación y de la formulación de proyectos.
Bachillerato 1
El capítulo “Metodología de proyecto” del primer nivel de bachillerato aborda desde una
perspectiva introductoria la metodología, para que los y las estudiantes integren conceptos
básicos necesarios para la formulación de proyectos artísticos y/o culturales.
Introducción: en este apartado, se introduce a los y las estudiantes al concepto de proyecto

y sus distintas aplicaciones en las diversas dimensiones de la vida. El mapa conceptual de la
primera página muestra cómo se organiza el capítulo y, por consiguiente, cómo se estructu-
ra un proyecto y sus distintas etapas, de manera que exista una construcción lógica de los
conocimientos que integrarán a lo largo de la lectura (arquitectura mental).
Proyectos y metodología: en este apartado, se explica qué es un proyecto y qué es una me-
todología, haciendo hincapié en la relación entre ambos conceptos. Además, se caracteriza a
los proyectos artísticos y/o culturales y se expone un ejemplo para que los y las estudiantes
dimensionen la planificación y proyección detrás de una obra artística (una performance de
Joseph Beuys, en este caso).
Fases de un proyecto: en este apartado, se detallan las distintas fases de elaboración de un

proyecto, haciendo hincapié en el proceso creativo detrás de los de carácter artístico y/o
cultural. Se presentan herramientas de ideación creativa y se plantean ejemplos para los
distintos pasos a seguir.
Bachillerato 2
El primer capítulo, “Metodología de proyecto”, del segundo nivel de bachillerato aborda

con más profundidad la temática de proyectos e introduce conceptos de la Teoría General
de Sistemas como modelo general de análisis y comprensión de los proyectos artísticos y/o
culturales.
Introducción / El proyecto como sistema: los primeros apartados tienen por objetivo introducir
la temática de los proyectos bajo el enfoque de la Teoría General de Sistemas. Se plantean
las definiciones de ambos conceptos y se expone el modelo básico de sistema. Además, se
incluyen una serie de conceptos a modo de glosario para que los y las estudiantes manejen
el vocabulario técnico necesario y lo apliquen a las diversas actividades que lo requieran.
El proyecto: en este apartado, se define y caracteriza a los proyectos, con énfasis en los cul-
turales y artísticos. Se tipifican según distintos criterios y se establecen las relaciones con lo
aprendido de la TGS para relacionar y comprender que esta es un modelo de análisis que se
puede aplicar a distintas disciplinas, en este caso la metodología de proyectos. Se plantea,
además, un ejemplo de obra artística para comprender la importancia de la planificación y
proyección en el arte.
Fases del proyecto: en este apartado se detallan las distintas fases de un proyecto, poniendo
especial atención en el planteamiento del tema o problema (objetivos, metas e indicadores). Se
mencionan, además, distintos enfoques de investigación para que los y las estudiantes integren
nuevos conceptos de metodología de la investigación y logren profundizar sus aprendizajes pos-
teriores mediante el uso consciente de los distintos recursos investigativos de que disponen.

Preconceptos: Esta sección comienza con una breve explicación de los objetivos del proyec-
to en la portada. Los tres componentes de cada proyecto contemplan una serie de cuatro
ejercicios/evaluaciones que permiten que los y las estudiantes exploren sus preconceptos y
conocimientos previos. Se entiende por preconceptos lo resuelta que está una destreza, y por
conocimientos previos, el saber de los y las estudiantes respecto del tema por tratar. Ambos
datos serán de gran utilidad al docente a la hora de evaluar, ya que se pueden utilizar como
diagnósticos para realizar una evaluación final por contraste. Recuerde que la evaluación
debe ser permanente: inicial, de proceso y de cierre, y que la calificación (de ser necesaria)
debe involucrar los tres tipos.
En las dos primeras páginas de cada componente del texto del estudiante se encuentran
estos ejercicios/evaluaciones. El contenido es el tema que se trabaja en el componente y
que se abordará más adelante. Note que siempre a pie de página encontrará la destreza
con criterios de desempeño que se busca desarrollar, esta se trabaja específicamente en la
actividad grupal o individual de la sección Aprender haciendo, sin embargo, será necesario
desarrollar previamente algunas destrezas básicas necesarias para adquirir la destreza con
criterio de desempeño.
Conociendo el tema: este momento didáctico está orientado a entregar los conocimientos
necesarios para desarrollar los proyectos desde su lectura y su comprensión. Estos contenidos
son solo breves introducciones a las temáticas necesarias, por lo que se propone profun-
dizarlos mediante la investigación y el debate antes de proceder a realizar las actividades
propias del proyecto. Para esto, la sección cuenta con su propia serie de preguntas clave y de
investigación, las cuales tienen por objetivo verificar la comprensión del texto leído y realizar
una profundización del tema, respectivamente.
En algún momento de esta etapa se debe trabajar la metacognición de la sección “Pienso

como pienso”. Esta busca a través de la pregunta que el o la estudiante haga consciente su
forma de pensar; vale decir, que logre identificar y describir los pasos mentales que da cuan-
do realiza una acción determinada. Por ejemplo, supongamos que queremos argumentar,
esto significa que debemos dar razones acerca de algo que se está discutiendo, valorando el
peso y sentido de las mismas. Los pasos mentales que se deben dar en el desarrollo de esta
destreza son: a) identificar el tema por discutir con precisión, b) concretar las razones en
pro o en contra del mismo, c) organizar las razones en pro o en contra según su importancia,
y d) valorar el peso de los argumentos en función de un criterio y comprobar su aplicación
correcta o no. Estos pasos no pueden tener otro orden. Si el o la estudiante logra identificar
estos pasos correctamente en su razonamiento, está ante la destreza argumentar correcta-
mente internalizada.
Trabajando en valores: en esta sección se propone un ejercicio tipo para cada uno de los
valores trabajados de manera transversal a lo largo del proyecto, procurando la reflexión y la
expresión de las actitudes en las que se evidencian, siempre en relación con los contenidos
abordados en la sección Conociendo el tema.
Justicia: en cada primer componente se trabaja el valor de la justicia a través de un estudio

de caso. Se plantean situaciones hipotéticas y/o casos de la vida real, en que se pide a los y
las estudiantes leer comprensivamente y reflexionar sobre una serie de preguntas y realizar
debates, conversatorios o reflexiones generales.
Innovación: en cada segundo componente se trabaja el valor de la innovación mediante

la creación de productos artísticos con el uso de distintas técnicas de ideación creativa. Se
plantea una situación inicial que solucionar o un objetivo a lograr y se explica una técnica
creativa para realizar la actividad. Usualmente, el producto solicitado es un proyecto, el que
puede ser o no desarrollado según el interés y las necesidades del(a) docente.

aprendo a pensar
Solidaridad: en cada tercer componente se trabaja el valor de la solidaridad mediante una

lectura de imagen, la cual representa elementos relacionados con la temática abordada en
el componente y la solidaridad. Además, se plantean una serie de preguntas para que re-
flexionen grupalmente.
Son actividades de carácter grupal para potenciar la reflexión y el debate en grupo, además
del trabajo en equipo, las que tienen un rol introductorio para la siguiente sección práctica
del componente, sirviendo muchas veces como insumo para desarrollarla.
Aprender haciendo: comienza con una breve descripción de lo que se hará en esta etapa del
proyecto. Este momento deja grandes espacios para la iniciativa del docente y del estudiante.
En cada instrucción, siempre está implícita una destreza básica, y el docente puede hacer
cognición con cualquiera de ellas en el momento que estime conveniente. Sin embargo, aquí
lo importante es desarrollar la habilidad general que se está pidiendo, que pongan en juego
el contenido, las destrezas, y las actitudes al realizar la actividad.
Los contenidos y métodos de los ejercicios proceden de los programas oficiales, así como
gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación y las pla-
nificaciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mínimos,
plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido) determinado
y una(s) destreza(s) específica(s) de manera explícita o implícita en la búsqueda de logros
que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento y
se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas
mediciones detecten graves falencias (por ejemplo, la prueba PISA). El Proyecto prioriza la
destreza sobre el contenido, sin descuidar este.
Los contenidos de los textos normativos oficiales no pretenden que el docente agote la trans-
misión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el o la estudiante
sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características
tiene; pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad
y una destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los y las es-
tudiantes desde una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente y, desde
unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente a futuras
informaciones, experiencias y desafíos.
Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor(a) como mediador del aprendi-

zaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de pro-
cesos mentales supone una intensa actividad por parte del estudiante, pero las tareas deben
estar muy bien seleccionadas y definidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a)
como mediador debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla. El
aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la interiorización de
procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al estudiante reduce, y muy a
menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada
de la información y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador
(H) debe centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para
facilitar la salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de
este modo, la información se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar
orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva
surge un modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia
potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar). Cada
uno de los ejercicios que proponemos en arte&cultura es un estímulo (S) que actúa en la
fase de entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comu-

nicado en la fase de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje
del estudiante con una ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su
intervención fundamental ha de estar en la valoración de la respuesta.
Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje coope-
rativo en tareas bien definidas, en las cuales existen procesos mentales claros. La solución
individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de
grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en voz alta” de una manera
espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el que aprende y cuáles son
los bloqueos en el aprendizaje del que no aprende. Así identifica las estrategias cognitivas
de aprendizaje del estudiante y también sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar
que solo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un estudiante sobre su propio
aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una
destreza concreta se interioriza, facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modifica-
ción de la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se
aprenderá antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su
autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá pro-
fesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual,
sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), esta-

mos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y, por ello, estamos mejorando las
“herramientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capa-
cidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no
muchos) bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se
aprenderán mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel
de contenidos, sino que a menudo lo eleva. También, para los y las estudiantes con proble-
mas para aprender, el profesor(a) como mediador del aprendizaje selecciona “contenidos sin
contenido” (dibujos, ilustraciones, gráficos, etc.) y los orienta al desarrollo de capacidades
y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más que los
contenidos, es la metodología mediacional.
Evaluación final: la evaluación final contiene tres preguntas para cada proyecto que se
corresponden con los tres criterios de evaluación; además se evalúa en dos dimensiones,
ya que contempla la autoevaluación del estudiante. Solicite a los y las estudiantes que
comenten sus posibles respuestas entre ellos antes de escribirlas y luego pida que se au-
toevalúen.
3.2. Algunas aclaraciones prácticas

A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto y el éxito
del mismo:
• Los ejercicios deben ser solucionados de manera individual o grupal según corresponda. Se debe
prestar una ayuda adecuada por el adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la
ayuda excesiva impide que el estudiante piense, pues el adulto piensa por él.
• Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección

aprendo a pensar
de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige sus
aciertos y sus errores).
• En cada una de las actividades se definen algunas de las destrezas subyacentes en las mismas
y en cada ejercicio se identifica la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a) pre-
gunte sistemáticamente la definición y sentido de determinadas destrezas.
• En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifique la respuesta correcta y en
muchos casos que la justifique. Esta justificación debe ser precisa y exacta.
• En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defina una destreza (ej.: clasificar,
comparar, entre otras) e identifique los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacogni-
ción en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar
mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.
• Esta es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades/destrezas
(herramientas mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una destreza y
mejorar así una capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes esperados oficiales.
• Potencia el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición (o por adies-
tramiento).
• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional:
– Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
– Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal.
– Exigir precisión y exactitud en las respuestas.
– Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal.
– Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio. Es muy
importante que el estudiante aprenda a pensar e identificar los pasos mentales utilizados al pensar.
– Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana
y a otros subsectores de aprendizaje.
– Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus capacidades.
4. 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR

4.1. Definición de 100 destrezas del Proyecto
Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias DE ESTA ETAPA DE DESARROLLO.
Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas alfabéticamente, entendiendo que una
destreza puede servir a varias capacidades y ser válida para distintas áreas de aprendizaje, aunque
es evidente que en ocasiones son más útiles solo para algunas. No obstante, las definiciones que
damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante
las interiorice y descubra su sentido profundo a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indi-
camos que lo importante no es aprender miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda
a clasificar. En muchos casos, estas destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.
Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un ESTU-
DIANTE. Un estudiante cuando aprende no solo debe centrarse en el producto o resultado (qué
aprende), sino también en el proceso (cómo aprende). Al identificar cómo aprende, está en
condiciones de mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la
inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensión mejora
la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repetición se queda en mero adiestramiento o
memorización y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el que
aprende, aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas
en los ejercicios del proyecto.

RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN ESTUDIANTE
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón general 18. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos
que subyace en una información. por clases o categorías en función de un
2. Adecuación idea-discurso: Expresar de una criterio. Agrupar elementos siguiendo algún
manera coherente, oralmente o por escrito, criterio.
ideas propias o ajenas. 19. Codificación de la información: Identificar y
3. Analizar: Identificar y reconocer los elemen- comprender el significado y sentido de una
tos y relaciones existentes entre las partes información dada.
que conforman un todo más complejo. 20. Comparar: Confrontar dos o más hechos
4. Analizar la información: Examinar y valorar u objetos teniendo en cuenta elementos
una determinada información para lograr diferentes o semejantes en los mismos.
una comprensión completa de la misma. 21. Componer: Formar un todo juntando sus
5. Análisis de gráficos: Interpretar la represen- partes o elementos.
tación de los resultados de una muestra y 22. Comprender: Tener una idea clara de un
deducir conclusiones a base de ellos. hecho, concepto o proceso en relación con
6. Análisis de textos: Examinar y valorar com- su significado y alcance.
prensivamente las ideas de determinados 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
textos desde diversos puntos de vista. verificar determinados hechos, hipótesis
7. Aplicar: Utilizar en la práctica los conoci- o resultados.
mientos adquiridos para obtener un efecto 24. Construcción de tablas: Anotar los datos
o rendimiento en una determinada tarea. de una experiencia, elaborando una forma
8. Argumentar: Dar razones acerca de algo gráfica que describa los resultados.
que se está discutiendo, valorando el peso 25. Conocimiento y uso del léxico: Comprensión
y sentido de los mismos. y manejo de un vocabulario preciso y ade-
9. Articular textos: Organizar diversos elemen- cuado a situaciones y contextos concretos.
tos de determinados textos para lograr un 26. Contextualizar: Relacionar ideas o experien-
conjunto coherente y con sentido. cias con el propio entorno.
10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en
objetos que tienen algo en común.
relacionar los hechos con los conceptos,
11. Autonomía personal: Confiar en sus propias buscando explicaciones adecuadas a los
posibilidades, con un razonable nivel de mismos.
autoestima y autoconfianza, en relación con
un grupo o contexto social determinado. 28. Debatir: Defender las ideas propias con
argumentos adecuados y justificados.
12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante
29. Deducir: Concluir consecuencias que se des-
de una situación dada o un texto escrito,
prenden de determinados principios o gene-
diferenciándolo de lo accesorio.
ralizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a
13. Buscar referencias: Interpretar el espacio
los hechos y experiencias para verificarlos.
y/o el tiempo en función de hechos repre-
sentativos, en relación a hitos relevantes, 30. Definir: Fijar con claridad y precisión el
causas y consecuencias... significado de un concepto o hecho para
14. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemá- diferenciarlo de los demás.
ticas para obtener determinados resultados. 31. Delimitar: Precisar e identificar con claridad los
15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o límites o fronteras de un determinado espacio
a algo en determinadas situaciones. físico o conceptual.
16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o con- 32. Descomponer: Separar los elementos o
ceptos siguiendo algún criterio organizador. diversas partes de un todo.
17. Causa-efecto (relación de) (explicación cau- 33. Describir: Identificar las características de
sal): Concluir que un hecho es provocado o situaciones, hechos o personas a partir de lo
es el resultado de otro. observable o de imágenes mentales.

aprendo a pensar
34. Describir situaciones: Es narrar las caracte- generando ideas o conceptos de lo que se
rísticas de experiencias, hechos o situacio- va leyendo.
nes, relatando lo observado. 51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una mentales y conexiones lógicas adecuados,
situación concreta, sabiendo escuchar y expresados posteriormente en forma oral,
entender las ideas ajenas. de una manera sistemática y ágil.
36. Dicción correcta: Expresar oralmente o por es- 52. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal
crito una idea o pensamiento con las palabras o escrita una posible respuesta por comprobar
y conceptos adecuados. de un hecho y/o fenómeno observado. Es
proponer una teoría provisional.
37. Diferenciar: Identificar las características
que distinguen una cosa de otra, conside- 53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
rando diversos aspectos. correctas para apoyar una afirmación o una
conclusión.
38. Discriminar: Encontrar y establecer diferencias
54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas
entre diversos objetos, hechos o situaciones.
nuevas y explicaciones adecuadas para
39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión acer- facilitar la comprensión de una situación o
ca de un tema o situación, contrastándola tomar una decisión.
con la de otros.
55. Graficar: Representar cantidades a través de
40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas generación de imágenes (gráficos, tablas,
aprendidos, generando un producto orga- etcétera).
nizado de sus conocimientos. 56. Identificar: Es determinar con precisión las
41. Elaboración de conclusiones: Expresar en formas o maneras particulares en que se
forma escrita u oral lo que se desprende de manifiesta una realidad, objeto u hecho, re-
un estudio realizado. gistrando sus características fundamentales.
42. Elaborar mapas y planos: Construir repre- 57. Identificar idea principal: Reconocer en un
sentaciones del espacio utilizando dibujos texto determinado la información relevante
o símbolos. y distinguirla de los detalles meramente
43. Elaboración de textos: Producción oral o anecdóticos.
escrita de textos con coherencia, cohesión 58. Imaginar: Construir representaciones, imá-
y sentido pertinente. genes o procesos mentales a base de los
44. Establecer relaciones: Crear nexos y vínculos antecedentes que se tienen.
a partir de elementos identificados en textos, 59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o
hechos o situaciones. teorías utilizando diferentes medios de
45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de algo. información con la finalidad de hacer com-
prensible una situación compleja y poco
46. Explicar: Organizar la información sobre una
entendible.
situación determinada, reconociendo sus
relaciones, antecedentes, desarrollo y sus 60. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones
posibles efectos. o principios a partir de la observación o del
análisis de hechos y/o datos. Es ir de los he-
47. Exposición correcta de ideas propias: Expre- chos a los conceptos o teorías.
sar oralmente o por escrito ideas, experien-
61. Inferir: Dar significado a lo que percibimos
cias o pensamientos propios de una manera
según los conocimientos previamente adqui-
coherente y adecuada.
ridos y las experiencias anteriores, sacando
48. Expresar gráficamente: Mostrar a través conclusiones adecuadas.
de figuras o dibujos distintas situaciones a
62. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sa-
partir de elementos concretos.
cando conclusiones de un hecho o situa-
49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o so- ción. Dar significado a lo que percibimos o
luciones a problemas dados en función de sabemos.
un criterio. 63. Interpretar y elaborar líneas de tiempo: Dar
50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con rit- sentido a la realidad actual al comprender la
mo, entonación y pronunciación adecuados, relación entre el pasado y el presente.

64. Interpretar mapas y planos: Analizar los ele- 81. Puntuación correcta: Escribir respetando la
mentos nucleares de un mapa o un plano en ortografía puntual.
función de determinados criterios. 82. Reconocer: Identificar y describir situa-
65. Juicio crítico (evaluación de argumentos): ciones importantes que se dan en textos,
Consiste en valorar los argumentos y el peso imágenes o hechos.
de los mismos de una manera correcta y 83. Redactar: Expresar por escrito, de una
contrastada. manera coherente, ideas, sentimientos o
66. Justificar: Aportar razones para dar validez pensamientos propios o ajenos.
a un hecho o situación. 84. Relacionar: Identificar lo común y lo dife-
67. Lectura comprensiva: Formar imágenes rente en función de un criterio aplicado a
mentales o interpretar textos escritos de un situaciones, hechos, personas u objetos.
determinado modo, entendiendo su sentido 85. Representar: Generar imágenes mentales a
y significación. partir de ideas, sentimientos o experiencias.
68. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo 86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas a los
donde se encuentra un objeto o una persona problemas planteados.
en relación con uno mismo o con un sistema 87. Resolución de problemas: Analizar información
de coordenadas. adecuada para buscar la solución a diferentes
69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar ideas situaciones problemáticas, identificando los
adecuadamente, internalizadas o interiorizadas. pasos mentales para ello.
70. Medir: Saber la distancia, extensión, peso 88. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos
o volumen de algo, comparándolo con una o exponer algo extenso de una manera breve.
unidad de medida. 89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo
71. Observar: Es examinar detenidamente los que admitimos, demostramos o suponemos.
rasgos distintivos de objetos, situaciones o 90. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión,
personas, con la finalidad de obtener una temporal o lógica, de acontecimientos o situa-
idea precisa de los mismos. ciones que guardan entre sí cierta relación.
72. Ordenar: Es componer un todo coherente, a 91. Seleccionar: Elegir entre dos o más alternativas.
partir de la unión y relación de hechos, esta-
bleciendo secuencias adecuadas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio
determinado, estableciendo secuencias.
73. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplica-
do en textos escritos de la ortografía literal, 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y pro-
puntual y acentual. cesos en forma coherente, formando un todo
global y esquemático.
74. Operar: Razonar y pensar sobre operaciones
matemáticas, identificando los pasos por dar 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto en
para llevarlas a cabo. un determinado espacio, tiempo o contexto.
75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o ideas 95. Titular: Resumir un texto en una frase bre-
propias acerca de un hecho o situación. ve, identificando la idea fundamental y el
sentido del mismo.
76. Organizar: Ordenar adecuadamente la informa-
ción para enfrentar un problema o situación. 96. Transformar: Establecer conexiones entre
una cosa y otra, creando una nueva estruc-
77. Percibir: Captar por uno o más sentidos imá- tura o producto.
genes, sensaciones o impresiones internas
o externas. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con respecto
a un punto de referencia.
78. Precisar: Determinar con exactitud una idea,
un hecho o una situación. 98. Valorar: Identificar la importancia cualitativa
que posee un hecho, situación o persona.
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del futu-
ro, lo que implica anticiparlo. 99. Verificar: Confirmar la veracidad o autentici-
dad de hechos o situaciones, comprobando
80. Producir textos: Elaborar textos orales o los resultados.
escritos a partir de hechos, experiencias o
situaciones dadas. 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación de pala-
bras y conceptos adecuados según un contexto.

aprendo a pensar
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O

PROCESOS MENTALES DE APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en este proyecto como el uso adecuado de estrategias

cognitivas y de estrategias metacognitivas.
• Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos men-
tales o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.
• Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identificamos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como hemos
dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Aprendo a pensar desarrollamos
de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuación resumimos
en 50. Partimos con la definición de la destreza, que recogemos de nuevo aquí, y a partir de esta de-
finición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en dicha
definición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y habitualmente identificamos los cuatro
más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situaciones,
tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la definición de la destreza como la eje-
cución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.
El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos
por el estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.
A continuación, definimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las
descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva
destreza:
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón ge- b) Reconocer cada uno de los elementos que
neral que subyace en una información. componen un conjunto determinado.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar c) Fijar el criterio de agrupación.
para el desarrollo de la destreza: d) Verificar cada agrupación en función de
a) Observar e identificar la información rele- los criterios fijados.
vante de determinados textos o hechos. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos
b) Establecer un patrón o criterio general y relaciones existentes entre las partes que
(concepto general) a partir de la informa- conforman un todo más complejo.
ción obtenida. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
c) Identificar otras situaciones en las que se en el desarrollo de la destreza:
pueda aplicar el criterio o patrón general. a) Observar un todo y sus componentes más
d) Verificar si dicho patrón o criterio se da representativos.
en todos los hechos o situaciones obser- b) Diferenciar los elementos comunes y no co-
vadas. munes de un todo, relacionándolos entre sí.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o con- c) Identificar si los elementos o partes son los
ceptos en función de un criterio. adecuados.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar d) Comprobar si las partes corresponden al todo.
para el desarrollo de la destreza: 4. Análisis de textos: Examinar y valorar com-
a) Identificar los elementos de uno o varios prensivamente las ideas de determinados
conjuntos. textos desde diversos puntos de vista.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o
en el desarrollo de la destreza: el tiempo en función de hechos representa-
a) Leer el texto en forma global. tivos en relación a hitos relevantes, causas y
b) Determinar el significado contextualizado consecuencias.
de las palabras desconocidas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
c) Identificar en cada párrafo ideas principa- en el desarrollo de la destreza:
les y secundarias. a) Seleccionar determinados acontecimien-
d) Detectar la organización interna del texto. tos geográficos o históricos.
e) Construir un organizador gráfico del texto, b) Relacionarlos con otros de mayor o igual
recogiendo su estructura y el contenido importancia.
de cada parte. c) Crear una representación mental o física con
5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conoci- los mismos como un organizador visual.
mientos adquiridos para obtener un efecto o d) Interpretar dichos acontecimientos en su
rendimiento en una determinada tarea. respectivo contexto espacial o temporal.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar 9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas
en el desarrollo de la destreza: para obtener determinados resultados.
a) Identificar con precisión los conceptos e Pasos mentales (habilidades) que debes dar
ideas previas. en el desarrollo de la destreza:
b) Verificar su posible utilización en una si- a) Identificar y definir con precisión los ele-
tuación dada. mentos o conceptos que son la base del
c) Comprobar la calidad del producto obte-
cálculo por realizar.
nido.
b) Operar con dichos elementos.
d) Relacionar el producto con la idea previa y
c) Comprobar si las operaciones realizadas
ver si la conexión entre ambos es correcta
son correctas o no.
o no.
d) Verificar los resultados que son objeto del
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se cálculo.
está discutiendo, valorando el peso y sentido de
10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o con-
las mismas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar ceptos siguiendo algún criterio organizador.
en el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes dar
a) Identificar el tema por discutir con preci- en el desarrollo de la destreza:
sión. a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos
b) Concretar las razones en pro o en contra que podrían jerarquizarse.
del mismo. b) Identificar el criterio organizador.
c) Organizar las razones en pro o en contra c) Establecer jerarquías provisionales.
según su importancia. d) Verificar si dichos órdenes son correctos.
d) Valorar el peso de los argumentos en 11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos
función de un criterio y comprobar su por clases o categorías en función de un
aplicación correcta o no. criterio. Agrupar elementos siguiendo algún
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u ob- criterio.
jetos que tienen algo en común. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar los objetos o conceptos que
a) Seleccionar determinados hechos, con- se desea clasificar.
ceptos u objetos. b) Establecer el criterio a partir del cual se
b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos pretende realizar una determinada clasi-
elementos comunes o diferentes. ficación.
c) Establecer una secuencia lógica entre c) Eliminar aquellos objetos o hechos pareci-
ellos en función de las diferencias o de dos, pero que no corresponden al criterio
las semejanzas. establecido.
d) Verificar si la asociación realizada es ade- d) Verificar si la clasificación es correcta en
cuada o no. función del criterio dado.

aprendo a pensar
12. Comparar: Confrontar dos o más hechos u ob- d) Verificar si dicha definición es correcta,
jetos teniendo en cuenta elementos diferentes comprobando que solo vale por el hecho
o semejantes en los mismos. u objeto definido (no sirve para otros
Pasos mentales (habilidades) que debes dar parecidos).
en el desarrollo de la destreza: 16. Describir: Identificar las características de
a) Determinar los elementos que se van a situaciones, hechos o personas a partir de lo
comparar. observable o de imágenes mentales.
b) Establecer criterios de relación. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
c) Determinar semejanzas y diferencias en- en el desarrollo de la destreza:
tre los elementos. a) Observar diferentes tipos de ambientes,
d) Verificar si la comparación efectuada es personas o situaciones.
correcta. b) Identificar elementos clave en un ambien-
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar te determinado.
determinados hechos, hipótesis o resultados. c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con
Verificar y confirmar la veracidad o exactitud sus componentes.
de algo. d) Relacionar dichos ambientes con otros,
Pasos mentales (habilidades) que debes dar diferenciándolos de los demás.
en el desarrollo de la destreza:
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una
a) Observar e identificar los hechos por ve-
situación concreta, sabiendo escuchar y en-
rificar.
tender las ideas ajenas.
b) Buscar los elementos comunes a los mismos.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite
una explicación adecuada de los hechos
a) Expresar ideas propias de una manera
por comprobar.
coherente.
d) Verificar si dichos hechos son conformes
b) Saber escuchar para entender los puntos
a la teoría propuesta.
de vista de los demás.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se des- c) Argumentar adecuadamente los propios
prenden de determinados principios o gene- puntos de vista.
ralizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a d) Aproximar nuestros puntos de vista a los
los hechos y experiencias para verificarlos. de los demás.
en el desarrollo de la destreza: 18. Elaboración de textos: Producción oral o
a) Identificar los principios o conceptos a escrita de textos con coherencia, cohesión y
partir de los cuales se pretende explicar sentido pertinente.
determinados hechos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
b) Seleccionar adecuadamente los hechos en el desarrollo de la destreza:
por explicar. a) Fijar con precisión el texto o tema por
c) Fijar con precisión la relación entre los elaborar.
principios o conceptos con los hechos. b) Planificar adecuadamente el mismo, esta-
d) Verificar si dicha relación es adecuada o bleciendo las ideas y pasos adecuados.
no lo es. c) Redacción de un primer borrador o es-
15. Definir: Fijar con claridad y precisión el signi- quema previo.
ficado de un concepto o hecho para diferen- d) Revisión y reflexión sobre diversos as-
ciarlo de los demás. pectos del texto (ortografía, puntuación,
Pasos mentales (habilidades) que debes dar estructura, vocabulario y coherencia).
en el desarrollo de la destreza: e) Reescritura del texto corregido.
a) Identificar el concepto u objeto por definir, 19. Explicar: Organizar la información sobre una
a partir de una descripción previa. situación determinada, reconociendo sus rela-
b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto ciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles
diferenciándolo de los demás. efectos.
c) Redactar de una manera breve dicho Pasos mentales (habilidades) que debes dar
concepto o hecho. en el desarrollo de la destreza:

a) Seleccionar información en función de 23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal
un objetivo. o escrita una posible respuesta por comprobar
b) Organizar dicha información en función de un hecho y/o fenómeno observado. Es pro-
de un criterio (antecedentes, relaciones, poner una teoría provisional.
causas, consecuencias…). Pasos mentales (habilidades) que debes dar
c) Aplicar adecuadamente el criterio. en el desarrollo de la destreza:
d) Verificar si la explicación dada es correcta a) Observar los hechos o ejemplos que se
y coherente con lo que se pretende. presentan.
20. Exposición correcta de ideas propias: Expo- b) Organizar de una forma coherente los
ner oralmente o por escrito ideas, experien- mismos.
cias o pensamientos propios de una manera c) Extraer características comunes de los
coherente y adecuada. hechos o ejemplos observados.
Pasos mentales (habilidades) que debes d) Formular una regla o principio común
dar en el desarrollo de la destreza: (hipótesis) a los mismos.
a) Seleccionar un tema o situación como
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y
punto de partida.
correctas para apoyar una afirmación o una
b) Concretar qué aspectos son los relevan-
conclusión.
tes como objeto de mi exposición.
c) Organizar dichos aspectos de una manera Pasos mentales (habilidades) que debes dar
coherente y clara. en el desarrollo de la destreza:
d) Exponer dicho tema de una manera bre- a) Identificar una afirmación o conclusión de
ve, clara, concisa y organizada. interés.
b) Tratar de entender su significado profun-
21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o solu- do.
ciones a problemas dados en función de una c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
criterio. d) Valorar el peso de las pruebas o argumen-
Pasos mentales (habilidades) que debes tos dados.
dar en el desarrollo de la destreza: 25. Graficar: Representar cantidades a través de
a) Identificar con precisión los hechos o generación de imágenes (gráficos, tablas,
situaciones por evaluar. etcétera).
b) Fijar con precisión el criterio de evalua-
ción.
c) Organizar adecuadamente los pasos por
a) Observar y señalar los elementos comu-
dar en la evaluación.
nes por graficar.
d) Verificar los resultados de la evaluación
b) Determinar qué tipo de representaciones
en función del criterio dado.
gráficas corresponden a cada uno de los
22. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas elementos.
mentales y conexiones lógicas adecuados, c) Elaborar dichas representaciones (gráfi-
expresados posteriormente en forma oral, cos, tablas, etcétera).
de una manera sistemática y ágil. d) Verificar si dichas representaciones son
Pasos mentales (habilidades) que debes adecuadas o no a los elementos dados.
dar en el desarrollo de la destreza: 26. Identificar: Es determinar con precisión las
a) Observar con detenimiento el entorno o formas o maneras particulares en que se
un contexto determinado. manifiesta una realidad, objeto o hecho, re-
b) Procesar y organizar la información obte- gistrando sus características fundamentales.
nida.
c) Estructurar mentalmente con coherencia Pasos mentales (habilidades) que debes dar
las ideas. en el desarrollo de la destreza:
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se a) Reconocer los elementos dados por una
piensa con seguridad y confianza. realidad concreta a partir de la observa-
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y ción de los mismos.
entonación. b) Seleccionar los elementos relevantes de
dicha realidad.

aprendo a pensar
c) Diferenciar los elementos identificados Pasos mentales (habilidades) que debes dar
del resto de elementos. en el desarrollo de la destreza:
d) Enumerar dichos elementos identificados a) Identificar las reglas generales o principios
y verificar si son adecuados o no. que son aplicables a la situación concreta.
b) Identificar las condiciones que tienen que
27. Identificar la idea principal de un texto: Reco- existir para que se apliquen esas reglas.
nocer en un texto determinado la información c) Contrastar los conceptos con los hechos.
relevante y distinguirla de los detalles mera- d) Verificar si los hechos se explican adecua-
mente anecdóticos. damente desde los principios o concep-
Pasos mentales (habilidades) que debes dar tos.
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite
a) Lectura reposada y comprensiva de un
extraer conclusiones generales válidas a
texto dado.
partir de elementos particulares.
b) Subrayar las ideas principales.
c) Organizar dichas ideas en orden de impor- Pasos mentales (habilidades) que debes dar
tancia. en el desarrollo de la destreza:
d) Seleccionar la idea más importante y com- a) Observar hechos o situaciones específicos
probar si engloba el sentido del texto. de una manera neutral (sin implicarse).
b) Buscar aspectos en común o relaciones
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías en lo observado.
utilizando diferentes medios de información, c) Formular una afirmación general que sin-
con la finalidad de hacer comprensible una tetice los aspectos comunes o relaciones
situación compleja y poco entendible. observadas.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar d) Comprobar si la afirmación general es vá-
en el desarrollo de la destreza: lida a partir de nuevas observaciones.
a) Identificar y reconocer ideas, conceptos e) Verificar la conclusión o modificar la mis-
o teorías en diversas fuentes de informa- ma si fuera necesario.
ción. 31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando
b) Buscar lo relevante de las fuentes de in- conclusiones de un hecho o situación. Dar
formación. significado a lo que percibimos o sabemos.
c) Simplificar lo complejo y poco inteligible. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
d) Elaborar conclusiones precisas. en el desarrollo de la destreza:
29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones a) Observar detenidamente imágenes, ob-
o principios a partir de la observación o del jetos, personas o textos.
análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos b) Identificar los signos y/o símbolos que
a los conceptos o teorías. sobresalen en la imagen, texto, persona
Pasos mentales (habilidades) que debes dar u objeto.
en el desarrollo de la destreza: c) Explicar el significado de los signos detec-
a) Observar de una manera sistemática. tados como relevantes.
b) Identificar lo relevante dentro de lo ob- d) Reflexionar acerca del sentido de las imá-
servado. genes o situaciones presentadas.
c) Buscar lo común dentro de lo observado e) Elaborar las conclusiones obtenidas una
e identificado. vez verificadas.
d) Generalizar lo observado en el marco de 32. Interpretar mapas y planos: Analizar los ele-
una teoría. mentos nucleares de un mapa o un plano en
función de determinados criterios.
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos
según los conocimientos previamente ad- Pasos mentales (habilidades) que debes dar
quiridos y las experiencias previas, sacando en el desarrollo de la destreza:
conclusiones adecuadas. a) Identificar el contenido de un mapa o un
plano.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a par-
b) Identificar y codificar la simbología de los
tir de principios generales, contrastándolos
mismos.
con los hechos y experiencias.

c) Determinar la orientación del mapa (pla- 36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso
no) y las coordenadas geográficas del o volumen de algo, comparándolo con una
territorio representado. unidad de medida.
d) Describir los elementos observados en el Pasos mentales (habilidades) que debes dar
mapa o plano. en el desarrollo de la destreza:
e) Relacionar lo observado con la simbología a) Observar el objeto u objetos por medir.
del mapa o plano. b) Seleccionar el instrumento de medición.
33. Justificar: Aportar razones para dar validez a c) Aplicar la medida a dicho objeto.
un hecho o situación. d) Verificar si la medida obtenida es correcta
Pasos mentales (habilidades) que debes dar y, en caso negativo, aplicar de nuevo dicha
en el desarrollo de la destreza: medida.
a) Identificar un hecho, una situación deter-
37. Observar: Es examinar detenidamente los
minada.
rasgos distintivos de objetos, situaciones o
b) Tratar de entender el sentido de la mis-
personas, con la finalidad de obtener una idea
ma.
c) Organizar las razones en pro o en contra precisa de los mismos.
de la misma. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
d) Jerarquizar dichas razones en función de en el desarrollo de la destreza:
su importancia. a) Fijar la atención selectivamente en un
e) Llegar a una conclusión pertinente y bien objeto, contexto o situación dada.
argumentada. b) Identificar los elementos más representa-
tivos de la misma en función de lo que se
34. Lectura comprensiva: Formar imágenes
mentales o interpretar textos escritos de un pretende observar.
determinado modo, entendiendo su sentido c) Diferenciar entre los diversos elementos
y significación. en función de un criterio dado.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar d) Elaborar un informe preciso verificándolo
en el desarrollo de la destreza: adecuadamente.
a) Lectura global de un texto dado, tratando
38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado
de entender el sentido del mismo.
en textos escritos de la ortografía literal, pun-
b) Organizar adecuadamente su significado
tual y acentual.
en forma de imágenes mentales.
c) Captar lo nuclear del texto leído. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
d) Sacar la conclusión más pertinente a partir en el desarrollo de la destreza:
de lo leído. a) Analizar detenidamente los signos o
símbolos que se presentan en distintos
35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo contextos.
donde se encuentra un objeto o una persona b) Identificar el contexto de las expresiones.
en relación con uno mismo o con un sistema c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o
de coordenadas. leído.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar d) Ordenar sistemáticamente las relaciones
en el desarrollo de la destreza: existentes en las expresiones dadas.
a) Identificar un objeto o persona en un es- e) Reestructurar el mensaje de las expresio-
pacio o tiempo determinado y concreto. nes o textos aplicando la destreza.
b) Relacionar dicho objeto o persona en 39. Producir textos: Elaborar textos orales o
función de un punto de referencia cono- escritos a partir de hechos, experiencias o
cido. situaciones dadas.
c) Ubicar dicho objeto o persona en función Pasos mentales (habilidades) que debes dar
de determinadas coordenadas geográficas en el desarrollo de la destreza:
o históricas. a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
d) Elaborar un mapa o línea de tiempo (men- b) Determinar el propósito del texto y los
tales o reales) para relacionar adecuada- destinatarios.
mente entre sí dichos objetos o personas. c) Establecer ideas por tratar acerca del tema

aprendo a pensar
y de acuerdo con el plan de redacción. en el desarrollo de la destreza:

d) Determinar ideas secundarias para cada a) Observar e identificar hechos o situacio-
idea principal. nes concretas.
e) Redactar un borrador y corregirlo con b) Identificar lo relevante de los mismos.
propuestas de mejora. c) Establecer diferencias y semejanzas entre
f) Redactar versión definitiva y corrección ellos.
precisa del mismo. d) Verificar si el criterio de relación se aplicó
40. Puntuación correcta: Escribir respetando la correctamente o no.
ortografía puntual. 44. Representar: Generar imágenes mentales a
Pasos mentales (habilidades) que debes dar partir de ideas, sentimientos o experiencias.
en el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes dar
a) Lectura reposada sobre las reglas básicas en el desarrollo de la destreza:
de puntuación. a) Construir imágenes visuales a partir de
b) Lectura de textos, dándoles sentido con hechos o ejemplos observados.
los signos pertinentes. b) Convertir estas imágenes visuales en imá-
c) Lectura por segunda vez, dándoles sentido
genes mentales.
a las oraciones y párrafos.
c) Expresar de una manera gráfica o plástica
d) Verificar el uso correcto de los signos de
estas imágenes mentales.
puntuación.
d) Verificar si estas imágenes se correspon-
41. Reconocer: Identificar y describir situaciones den con el objetivo que se pretende.
importantes que se dan en textos, imágenes o
hechos. 45. Resolución de problemas: Analizar infor-
mación adecuada para buscar la solución a
diferentes situaciones problemáticas, identi-
ficando los pasos mentales para ello.
a) Identificar hechos o situaciones concretas
a partir de la observación de los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
b) Comprobar las características de los mis- en el desarrollo de la destreza:
mos. a) Analizar la situación que se presenta
c) Describir estas características. como un problema mediante la lectura
d) Verificar si estas descripciones se corres- comprensiva del mismo.
ponden con el objetivo que se pretende b) Identificar y seleccionar datos relevantes
y si son reales o no. para descubrir el procedimiento correcto.
c) Secuenciar correctamente los pasos por
42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera dar para llegar a la solución correcta.
coherente, ideas, sentimientos o pensamien- d) Redactar una respuesta clara y completa
tos propios o ajenos. según la pregunta del problema.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar e) Verificar dicha respuesta.
en el desarrollo de la destreza: 46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o
a) Fijar la temática que es objeto de redac- exponer algo extenso de una manera breve.
ción.
b) Construir un esquema previo como mapa
mental temático.
a) Lectura reposada de un texto para com-
c) Elaborar un texto provisional más amplio
prender de qué se trata.
a partir de dicho esquema.
b) En la segunda lectura, identificar las pala-
d) Utilizar una ortografía correcta y un voca-
bras clave y subrayarlas.
bulario preciso.
e) Revisión final de texto redactado. c) Reconocimiento de las ideas principales,
diferenciando entre ideas más generales
43. Relacionar: Identificar lo común y lo diferente y más específicas.
en función de un criterio aplicado a situacio- d) Elaborar un esquema como una forma de
nes, hechos, personas u objetos. organizar el texto.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar e) Verificar si este esquema es correcto.

47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de 49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio
algo que admitimos, demostramos o supo- determinado, estableciendo secuencias.
nemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
Pasos mentales (habilidades) que debes en el desarrollo de la destreza:
dar en el desarrollo de la destreza: a) Determinar objetos o situaciones por
a) Observar hechos o situaciones concretas. secuenciar.
b) Identificar los elementos o conceptos b) Fijar el criterio de seriación o secuencia-
más representativos y relevantes de los ción.
mismos. c) Establecer relaciones respetando dicho
c) Seleccionar dichos elementos en función criterio.
de un objetivo. d) Verificar si la aplicación del criterio dado
d) Verificar si las conclusiones obtenidas son es correcta.
adecuadas (o no) a dicho objetivo.
50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
48. Secuenciar: Es establecer una serie o suce- procesos en forma coherente, formando un
sión, temporal o lógica, de acontecimientos todo global y esquemático.
o situaciones que guardan entre sí cierta
relación. Pasos mentales (habilidades) que debes dar
Pasos mentales (habilidades) que debes
a) Leer un texto de manera global y com-
dar en el desarrollo de la destreza:
prensiva.
a) Observar e identificar determinados
acontecimientos o situaciones que ten- b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas
gan algo en común. principales).
b) Fijar un criterio organizador de la secuen- c) Elaborar un esquema global que refleje
cia (espacio, tiempo, medida...). las ideas fundamentales.
c) Jerarquizar dicha secuencia en función d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de
del criterio dado. un esquema u organizador gráfico.
d) Verificar si el criterio es aplicado correc-
tamente y la secuencia es correcta.

aprendo a pensar
SEGUNDA PARTE
PLANIFICACIONES
MICROCURRICULARES
POR PROYECTO
BACHILLERATO 1

Proyecto 1: REMEZCLARTE
Componente 1 : Patrimonio artístico PÁGINAS 18 a 27
ECA.5.3.5. Identificar y describir distintos tipos de manifestaciones y productos culturales y

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO artísticos utilizando un lenguaje técnico, expresando puntos de vista personales, y mostrando
una actitud de escucha y receptividad hacia las opiniones de otras personas.
J.3. Procedemos con respeto y responsabilidad con nosotros y con las demás personas, con
la naturaleza y con el mundo de las ideas. Cumplimos nuestras obligaciones y exigimos la
observación de nuestros derechos.
S.3. Armonizamos lo físico e intelectual; usamos nuestra inteligencia emocional para ser
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE positivos, flexibles, cordiales y autocríticos.
I.2. Nos movemos por la curiosidad intelectual, indagamos la realidad nacional y mun-
dial, reflexionamos y aplicamos nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
problemas en forma colaborativa e interdependiente aprovechando todos los recursos e
información posibles.
OG.ECA.2. Respetar y valorar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de
otros pueblos, como resultado de la participación en procesos de investigación, observación
y análisis de sus características, y así contribuir a su conservación y renovación.
OG.ECA.8. Explorar su mundo interior para ser más consciente de las ideas y emociones
OBJETIVO GENERAL que suscitan las distintas producciones culturales y artísticas, y las que pueden expresar en
sus propias creaciones, manifestándolas con convicción y conciencia.
OG.ECA.5. Apreciar de manera sensible y crítica los productos del arte y la cultura, para
valorarlos y actuar, como público, de manera personal, informada y comprometida.
Apreciar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de otros pueblos, como

OBJETIVO DE GRADO resultado de la investigación, observación y análisis de sus características. OG.ECA.2.
UNIDAD 1. Remezclarte
OBJETIVO TRANSVERSAL Justicia
BLOQUE CURRICULAR 3. El entorno: espacio, tiempo y objetos
NÚMERO DE PERIODOS De acuerdo al desarrollo y necesidad de la destreza.
CE.ECA.5.1. Investiga y expresa puntos de vista sobre las manifestaciones artísticas y culturales,
CRITERIO DE EVALUACIÓN interpretando sus usos y funciones en la vida de las personas y las sociedades, y mostrando
una actitud de interés y receptividad hacia las opiniones ajenas.
I.ECA.5.1.3. Investiga con autonomía manifestaciones culturales y artísticas de distintas épocas

y contextos, y utiliza adecuadamente la información recogida de diferentes fuentes en debates,
INDICADOR DE EVALUACIÓN
en la elaboración de críticas escritas, usando un lenguaje apropiado, y en la elaboración de
producciones artísticas, audiovisuales y multimedia. (I.2., J.3.).
PRECONCEPTOS
Las primeras dos páginas del componente están orientadas a evaluar qué saben los y las estudiantes
respecto del tema por tratar y qué tan resueltas tienen las destrezas básicas con las que aprenden. Para ello,
se presentan cuatro ejercicios de evaluación:
Ejercicio 1: se presenta la definición de “patrimonio cultural” de la UNESCO para que los y las estudiantes elaboren
una conclusión a partir de ella. El objetivo es que conozcan y aprendan la definición de patrimonio cultural, de
manera que cuenten con el conocimiento necesario para desarrollar la actividad y ejercitar la destreza de concluir.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben expresar su opinión, basada en la definición anterior
y en sus conocimientos previos, acerca del patrimonio artístico y cultural respecto del patrimonio histórico.
Lo importante es que logren justificar sus argumentos.
32 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura Educación

Cultural y Artística - Bachillerato 1 - Proyecto 1
aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio se busca que los y las estudiantes identifiquen en las imágenes elementos pertenecientes
al patrimonio de Ecuador, basados en la definición expuesta al inicio y en sus conocimientos previos.
Ejercicio 4: se presenta una fotografía de la Iglesia de San Francisco, de la cual los y las estudiantes deben
describir los componentes arquitectónicos que visualicen, utilizando un lenguaje técnico adecuado (con
elementos propios de las expresiones artísticas arquitectónicas). Lo importante es que logren realizar una
descripción de los elementos percibidos con los términos correctos, para lo cual necesitarán investigar y/o
profundizar sus conocimientos previos.
Todos estos ejercicios cognitivos tienen por objetivo evaluar el nivel de desarrollo de las destrezas expuestas
(Elaboración de conclusiones, Justificar, Identificar y Describir) y los conocimientos previos. Cada uno se
orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en la
ejecución de la actividad.
Dados el carácter y el momento de los ejercicios, la evaluación que requieren es de diagnóstico. Esto
le permitirá conocer el nivel de cada estudiante para posteriormente elaborar estrategias adecuadas
(planificación) de nivelación y aprendizaje. Puede evaluar mediante una lista de cotejo que incluya los pasos
mentales que el o la estudiante debe realizar para conseguir desarrollar correctamente el ejercicio. En el
Proyecto se utilizan las destrezas que hemos abordado en esta guía didáctica; puede revisarlas y considerar
esos pasos mentales como ítems de la lista de cotejo. Por ejemplo:
Destreza Describir: Identificar las características de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable
o de imágenes mentales.
a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones.
b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes.
d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferenciándolos de los demás.
Profundice en aquellos conceptos o destrezas que no hayan sido logrados. Procure que los y las estudiantes
que logren desarrollar los ejercicios ayuden a quienes no. Recuerde que lo importante no es generar una
evaluación comparativa entre estudiantes; más bien, debe buscar la evaluación comparativa del crecimiento
propio del estudiante en dos momentos distintos (inicial y final), por lo que se sugiere que, al finalizar el
trabajo del componente, realice estos ejercicios para medir nuevamente su resultado y verificar el avance
de cada estudiante.
PREGUNTA METACOGNITIVA:
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando elaboras una conclusión?
El objetivo de la pregunta metacognitiva es que los y las estudiantes sean conscientes y reflexionen sobre la
forma en que desarrollaron los ejercicios y, por lo tanto, en cómo ponen en práctica una destreza, en este caso
“Elaborar conclusiones”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente,
esta vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar el proceso. Desarrolle junto
al curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante. Anote en la pizarra las ideas
fuerza y obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación conforme observe el desempeño del
curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido a abordar por el componente es el patrimonio cultural y artístico. Se expone en él una
definición amplia del concepto patrimonio y su carácter histórico, natural y cultural, que integra las distintas
posibles aplicaciones del concepto. Se tratan las dimensiones de los objetos patrimoniales y se esbozan los
mecanismos mediante los cuales un elemento se transforma en tal. Seguido esto, se expone una breve reseña
histórica sobre el desarrollo del concepto patrimonio (cultural), para que los y las estudiantes comprendan
cómo y por qué la concepción actual del patrimonio es tal, y cómo llegó a serlo. Note que las fotografías que
acompañan al texto son el museo de Louvre y el Hombre de Vitruvio, de las cuales puede pedir la opinión de
los y las estudiantes y su relación con el texto que se presenta.
Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura Educación

33
PREGUNTAS CLAVE DEL TEMA:
• La técnica de tejido para elaborar los sombreros de paja toquilla es considerada por la UNESCO como
patrimonio cultural inmaterial de la humanidad, ¿cuáles características crees que lo transforman en
un elemento digno de conservar?
Se espera que los y las estudiantes logren aplicar los conceptos leídos a un elemento propio de su identidad
cultural, identificando qué características hacen de la técnica mencionada un elemento patrimonial; además
propiciar la valoración de elementos culturales propios. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede
ser desarrollada en la clase.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:
Las preguntas de investigación tienen por objetivo profundizar en conceptos importantes que no han sido
expuestos en el texto y motivar el interés por el aprendizaje. Recuerde que la cantidad de información
disponible en la actualidad es cada vez mayor; lo importante no es el contenido en sí mismo, sino que el o
la estudiante logre investigar y adquirir así conocimiento significativo y útil. Esta investigación es informal y
no es necesaria la entrega de trabajos. Es una evaluación de proceso, determine la necesidad de realizarla y,
según esto, escoja alguno de los instrumentos de evaluación que se proponen en esta guía.
• ¿Qué instituciones están a cargo de preservar el patrimonio cultural en Ecuador y cómo lo definen?
Se busca que los y las estudiantes investiguen sobre la institucionalidad que se encarga de determinar y
preservar el patrimonio cultural de Ecuador, y sobre las definiciones específicas del concepto. No existe una
única definición de patrimonio cultural; es importante que los y las estudiantes comprendan que un mismo
concepto puede adoptar distintas definiciones.
CONEXIONES con la economía:

Esta sección pretende que los y las estudiantes establezcan relaciones entre lo que se está aprendiendo en
la asignatura y aspectos propios de otras asignaturas o áreas del saber, además de despertar su curiosidad o
entregar un contenido que puede ser significativo para ellos. Puede trabajarla en clase mediante la lectura
comprensiva o la reflexión grupal.
Específicamente, la sección conecta la temática del patrimonio cultural y artístico con la economía, desde la
perspectiva del turismo y la concepción del patrimonio como bien de consumo masivo. Se espera que los y
las estudiantes reflexionen en torno al impacto del consumo en el concepto de patrimonio, en sus espacios
de difusión y en su conservación.
TRABAJANDO EN VALORES
En el primer componente de cada proyecto se trabaja el valor de la Justicia. El ejercicio tipo propuesto
para esto es el estudio de caso, cuyo objetivo es que los y las estudiantes evalúen y expresen actitudes y
microactitudes respecto del valor específico, a través del análisis de un caso relacionado con los contenidos
del componente y con el cual se exponen tensiones y conflictos propios de la justicia, ya sea de carácter legal
o social. La actividad propuesta es grupal, en la cual deben reflexionar a través de una serie de preguntas; o
deben generar debates a nivel de curso.
En este componente, el caso propuesto es “Entre el patrimonio y la autodeterminación”, una historia que pone en
conflicto la preservación del patrimonio y la autodeterminación de los pueblos. Se pide a los y las estudiantes que
formen dos grupos para desarrollar un debate. Ud. debe moderar la actividad. Se proponen, además, una serie
de preguntas para desarrollar argumentos. No es el objetivo que un grupo supere al otro; más bien, se espera de
la actividad que luego de expuestos los argumentos, los y las estudiantes puedan llegar a una conclusión.
Evalúe la actividad desde el punto de vista del contenido, de las destrezas por desarrollar, de las actitudes y
microactitudes observadas y de aspectos relacionales entre estudiantes. Un debate es una actividad con sus
propias características y especificidades; tiene normas y reglas que deben respetarse y, como moderador(a),
debe procurar que se cumplan, además de motivar a la participación de todos y todas y hacer preguntas
que propendan a generar discusión. Puede utilizar una lista de cotejo o una lista de comprobación de rango
para evaluar el debate.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. El objetivo es realizar una investigación relacionada con la
temática y aplicar los contenidos en el desarrollo de las actividades propuestas. En este caso, corresponde
realizar una investigación individual sobre patrimonio y cuatro obras patrimoniales (dos ecuatorianas y dos
universales). Con esto, se espera que los y las estudiantes logren reconocer la importancia de las obras
seleccionadas para ser consideradas como patrimonio, además de realizar un acto perceptivo y valorativo
de ellas, identificando el contexto histórico-cultural en que fueron desarrolladas, la identidad cultural y los
símbolos culturales que en ellas están contenidos. El acto de percepción estética es subjetivo y personal;
estimule a los y las estudiantes a que exploren sus sensaciones y establezcan parámetros para analizar y
valorar el arte desde sus propias emociones. Por último, se pide que desarrollen un debate para exponer la
valoración realizada.
Pida como instrumento para evaluar la investigación un informe en que se incluyan todos los aspectos
solicitados en las actividades. Recuerde que el foco debe estar puesto en las destrezas que desarrolla cada
actividad y en el establecimiento de criterios para la valoración artística.
Realice la actividad en horarios de clase, para ello solicite el laboratorio de computación o bien utilice la
biblioteca más cercana; también puede utilizar teléfonos inteligentes con conexión a Internet.
Después de la actividad propuesta, se encuentra la sección Cómo se hace, la que apoya la labor de mediación
docente a través de la entrega de instrucciones, datos y sugerencias necesarias para que los y las estudiantes
realicen la actividad sin contratiempos. Pida que lean las sugerencias y responda a sus preguntas.
DATOS DE INTERÉS:
En esta sección se incluyen datos e información relevante para el desarrollo de la actividad; o bien, se incluye
información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés por el tema.
En este caso, la sección habla de las danzas de la tribu Kalbelia, en la India, la cual es una manifestación
patrimonial inmaterial de la humanidad. Incentive a los y las estudiantes para que investiguen más acerca
de temas de su interés.
PREGUNTAS CLAVE DE LA ACTIVIDAD:

Las preguntas clave tienen por objetivo realizar una evaluación de algunos aprendizajes adquiridos a través
del desarrollo de las actividades. Esta no es una evaluación formal, solicite a los y las estudiantes que
respondan las preguntas en una reflexión grupal, integrando los aprendizajes generados con la actividad y
su apreciación personal.
• ¿Qué se entiende por valor estético?
• ¿Qué obra te impresionó más?, expresa tus razones.
• ¿Cómo influye una obra artística en la vida de las personas?
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
• Investiga y expresa puntos de vista sobre las manifestaciones artísticas y culturales, interpretando
sus usos y funciones en la vida de las personas y las sociedades, y mostrando una actitud de interés y
receptividad hacia las opiniones ajenas.
Se sugiere para la evaluación de este criterio la elaboración y aplicación de una rúbrica. Considere para cada
actividad propuesta un desglose de elementos esperados (destrezas y actitudes) y póngala a disposición de
los y las estudiantes antes y después de la ejecución de las actividades.

35
Componente 2 : Renovación o remezcla PÁGINAS 28 a 37
ECA.5.1.5. Reelaborar ideas y transformar producciones de otros creadores a través de pro-

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO cesos de renovación o remezcla, superando estereotipos y convencionalismos en las propias
creaciones y mostrando actitudes de flexibilidad e interés por la experimentación.
OG.ECA.2. Respetar y valorar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de
otros pueblos, como resultado de la participación en procesos de investigación, observación
y análisis de sus características, y así contribuir a su conservación y renovación.
Seleccionar materiales, herramientas y técnicas de diferentes lenguajes artísticos y utilizarlos

OBJETIVO DE GRADO en procesos de creación individual y colectiva basados en la reconstrucción y reinterpreta-
ción de contenidos preexistentes para expresar su mundo interior. OG.ECA.8.
OBJETIVO TRANSVERSAL Innovación
BLOQUE CURRICULAR 1. El yo: la identidad
CE.ECA.5.2. Reconoce obras de diferentes artistas (femeninas y masculinos) y manifestaciones

CRITERIO DE EVALUACIÓN culturales del presente y del pasado, valorando la diversidad y la coexistencia de distintas
formas de expresión, y colabora en su conservación y renovación.
I.ECA.5.2.2. Reelabora ideas, transforma producciones de otras personas y plantea múltiples

soluciones para la renovación o remezcla de producciones artísticas preexistentes. (I.3., S.3.).
PRECONCEPTOS
respecto del tema a tratar y qué tan resueltas tienen las destrezas básicas con las que aprenden. Para ello,
Ejercicio 1: se presentan una serie de definiciones y una serie de conceptos relacionadas con la temática
del remix. Se espera que los y las estudiantes asocien a los conceptos sus definiciones correspondientes. Lo
importante del ejercicio es que, además de lograr asociar correctamente, aprendan conceptos relacionados
con la remezcla y los contrasten con sus conocimientos previos.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben expresar su opinión basada en las definiciones
anteriores y en sus conocimientos previos acerca de la remezcla y su relación con el plagio. Lo importante es
que logren justificar sus argumentos.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio se busca que los y las estudiantes comparen las imágenes propuestas (“La
persistencia de la memoria” y una versión renovada) a través de la observación, conjugando las definiciones
aprendidas en ejercicios anteriores y sus conocimientos previos. La versión renovada propuesta tiene
elementos de un conocido juego en primera persona que los y las estudiantes posiblemente reconozcan.
Ejercicio 4: se presenta la imagen de “La creación de Adán” y una versión renovada de esta para que los y
las estudiantes realicen un juicio crítico de la renovación.
(Asociar, Justificar, Comparar y Juicio crítico) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a identificar
y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en la ejecución de la
actividad.
esos pasos mentales como ítems de la lista de cotejo.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando haces un juicio crítico?
forma en que desarrollaron los ejercicios y, por lo tanto, en cómo ponen en práctica una destreza, en este
caso “Juicio crítico”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta
vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar el proceso. Desarrolle junto al
curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante. Anote en la pizarra las ideas
fuerza y obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación y su necesidad conforme observe el
desempeño del curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido a abordar por el componente es el remix o remezcla. Se expone en él una definición del
concepto de remix, su relación con el desarrollo general de las artes y una breve historia del concepto y de
cómo llega a ser lo que se conoce hoy como tal. Luego, se reseñan los distintos tipos de remix que pueden
encontrarse en función de su intencionalidad. Ponga atención en las imágenes que acompañan al texto
(“Pulp Fiction Bananas”, de Banksy, y “L.H.O.O.Q.”, de Duchamp), puede preguntar a los y las estudiantes
qué relación pueden establecer entre ellas y el contenido abordado; o bien, apoyar al contenido a modo
de ejemplos.

Las preguntas clave tienen por objetivo verificar que los y las estudiantes hayan realizado una lectura
comprensiva del texto, en este caso:
• ¿Crees que todas las obras de remix son alegorías?
Se espera que los y las estudiantes logren aplicar los conceptos leídos a otros productos artísticos y culturales,
identificando alegorías en otras obras consideradas como remezcla. Puede trabajar esta pregunta con las
imágenes de las obras que se acompañan al texto. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser
desarrollada en la clase.

37
Las preguntas de investigación tienen por objetivo profundizar en conceptos importantes que no
han sido expuestos en el texto y motivar el interés por el aprendizaje. Recuerde que la cantidad de
información disponible en la actualidad es cada vez mayor; lo importante no es el contenido en sí
mismo, sino que el o la estudiante logre investigar y adquirir así conocimiento significativo y útil.
Esta investigación es informal y no es necesaria la entrega de trabajos. Es una evaluación de proceso,
determine la necesidad de realizarla y, según esto, escoja alguno de los instrumentos de evaluación que
se proponen en esta guía.
• Averigua sobre artistas anteriores al concepto de la remezcla que hayan utilizado objetos ya existentes para
sus obras.
• ¿Qué métodos se utilizaban para remezclar antes de la aparición de las tecnologías digitales?
Se busca que los y las estudiantes investiguen sobre otros artistas que han utilizado la remezcla en sus obras
(y técnicas previas a las tecnologías digitales), antes de la aparición formal del concepto. En el contenido se
propone a Marcel Duchamp, pero existen otros; es importante que los y las estudiantes comprendan que
toda producción artística y la corriente en la que se enmarca proviene de un contexto histórico-cultural
previo.
CONEXIONES con la tecnología

Específicamente, la sección conecta la temática del remix con la tecnología, a partir de su aplicación al
desarrollo de software de código fuente libre (Linux). Se espera que los y las estudiantes reflexionen respecto
al concepto de remezcla y al entorno de desarrollo cooperativo que debe predominar para su realización.
En el segundo componente de cada proyecto se trabaja el valor de la Innovación. El ejercicio tipo propuesto
para esto es la aplicación de una técnica creativa, cuyo objetivo es que los y las estudiantes desarrollen
la creatividad y logren valorar la innovación como un elemento que genera productos nuevos y mejoras,
sobretodo en el ámbito artístico. La actividad propuesta es grupal, en la cual deben generar una solución
creativa o un producto artístico a través de la técnica creativa propuesta.
En este componente, la técnica creativa propuesta es Brainstorm o lluvia de ideas, la cual busca generar
múltiples ideas creativas a partir del trabajo grupal. De manera específica, se pide a los y las estudiantes
que elaboren un producto artístico y/o cultural basado en el remix (aplicando los conocimientos expuestos
en la sección anterior y en sus conocimientos previos) para resolver una problemática social, en este caso
la brecha tecnológica de las personas mayores. Guíe a los y las estudiantes mediante ejemplos y motívelos
a desarrollar un producto artístico que sea de su interés, en cualquier lenguaje artístico. A modo de
ejemplo, puede mencionar la reversión de una canción conocida por los mayores de su comunidad, o bien
una revista de arte, etc. El objetivo es promover la creatividad y la innovación a través de la expresión
artística.
En el texto del estudiante se describe la técnica, se determinan los elementos necesarios para desarrollarla,
se propone una breve actividad a modo de “calentamiento” y se exponen los pasos que deben seguir para
desarrollarla. Genere un ambiente lúdico, para lo cual puede reestructurar el orden del aula. Evalúe el
proceso de esta actividad (la ejecución de la técnica creativa) y el resultado (el producto artístico) mediante
la observación, centrada en las destrezas y en las actitudes y microactitudes de los y las estudiantes; evalúe
la participación y la correcta aplicación de los contenidos aprendidos en la sección anterior. Puede utilizar
una lista de cotejo. Procure que se cumplan las normas establecidas, que no existan censuras ni burlas y que
se respeten todas las intervenciones.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es realizar un producto artístico centrado en la temática
que se aborda, en este caso el remix. A partir de las obras seleccionadas e investigadas en el componente
anterior, los y las estudiantes deben realizar un producto remezclado en el lenguaje artístico que más les
interese y motive, de forma individual.
Motive a los y las estudiantes para que escojan obras y estilos que representen su sentir y que se adecuen
a sus intereses y habilidades. Es importante que utilicen los conocimientos adquiridos en las actividades
anteriores. Exponga a los y las estudiantes qué se espera de ellos; incentive a que exploren y experimenten
diversas técnicas y métodos, de modo que puedan ir autoevaluando su desempeño para redireccionar,
mejorar o corregir su trabajo.
realicen la actividad sin contratiempos. Pida que lean las sugerencias.
DATOS DE INTERÉS:
En esta sección se incluyen datos e información relevante para el desarrollo de la actividad; o bien, se
incluye información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés por el
tema. En este caso, la sección habla de la estética y el objetivo de su enseñanza. Aquí se expone una serie
de preguntas relacionadas con el arte y su significado; desarrolle una reflexión con los y las estudiantes para
que respondan las preguntas y se cuestionen sobre la subjetividad del concepto. Procure que relacionen sus
reflexiones con los contenidos vistos a lo largo del proyecto.

las conclusiones a las que llegaron en la sección datos de interés.
• Expresa con tus propias palabras qué es la estética.
• ¿Qué aspectos de tu obra evaluaste?
• ¿La obra que construiste es arte?
• Reconoce obras de diferentes artistas (femeninas y masculinos) y manifestaciones culturales del
presente y del pasado, valorando la diversidad y la coexistencia de distintas formas de expresión, y
colabora en su conservación y renovación.
Se sugiere evaluar este criterio a través de pautas de observación, ya sean escalas de apreciación o listas de
cotejo. Integre los aspectos observados en actividades anteriores, como el trabajo en valores y las preguntas
clave de cada actividad.

39
Componente 3 : Observación de obras artísticas PÁGINAS 38 a 47
ECA.5.1.3. Expresar las opiniones y sentimientos que suscita la observación de obras artísti-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO cas de diferentes características, a través de la participación en diálogos o la elaboración de
breves críticas escritas.
OG.ECA.2. Respetar y valorar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de otros
pueblos, como resultado de la participación en procesos de investigación, observación y
análisis de sus características, y así contribuir a su conservación y renovación.
Aplicar proceos de observación y crítica a un nivel medio de apreciación estética de pro-

OBJETIVO DE GRADO
ductos elaborados desde la optica de público y de creador. OG.ECA.5
OBJETIVO TRANSVERSAL Solidaridad
I.ECA.5.1.1. Reconoce y describe los elementos, personajes, símbolos, técnicas e ideas prin-
INDICADOR DE EVALUACIÓN cipales de producciones artísticas de distintas épocas y culturas, y las asocia con formas de
pensar, movimientos estéticos y modas. (I.2., S.3.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: se muestra un cuadro de Kandinsky, “Línea transversa”, del cual deben realizar un análisis
perceptivo. El objetivo de esta actividad es que utilicen sus conocimientos previos para percibir y realizar un
análisis de la obra propuesta, que logren integrar elementos propios de un acercamiento perceptivo a las
obras artísticas.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben realizar un análisis interpretativo de la obra de
Diego Rivera. Al igual que el anterior, tiene por objetivo que desarrollen una interpretación utilizando sus

aprendo a pensar
conocimientos previos. La idea es que verifique el grado de desarrollo de estas destrezas y profundice en
ellas de ser necesario.
Ejercicio 3: a diferencia de los ejercicios anteriores, en este se expone un elemento propio de la cultura de
Ecuador. Se espera que los y las estudiantes desarrollen la misma destreza del ejercicio 1, aplicando sus
conocimientos previos y aquellos adquiridos con el desarrollo de estos ejercicios.
Ejercicio 4: al igual que en el ejercicio anterior, se expone una fotografía del cementerio de Tulcán. Se espera
que los y las estudiantes desarrollen un análisis interpretativo de ella, utilizando sus conocimientos previos
y elementos que hayan aprendido con el desarrollo del ejercicio 2.
Todos estos ejercicios cognitivos tienen por objetivo evaluar el nivel de desarrollo de las destrezas
expuestas (Percibir e Interpretar) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a identificar y desarrollar
específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en la ejecución de la actividad.
(planificación) de nivelación y aprendizaje. Puede evaluar mediante una lista de cotejo o una escala de
apreciación, que incluya los pasos mentales que el o la estudiante debe realizar para conseguir desarrollar
correctamente el ejercicio y el manejo de los conceptos. En el Proyecto se utilizan las destrezas que hemos
abordado en esta guía didáctica; puede revisarlas y considerar esos pasos mentales como ítems.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos das cuando realizas un análisis interpretativo?
El objetivo de la pregunta metacognitiva es que los y las estudiantes sean conscientes y reflexionen sobre
la forma en que desarrollaron los ejercicios y, por lo tanto, en cómo ponen en práctica una destreza, en
este caso “análisis interpretativo”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios
correspondientes, esta vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar el
proceso. Desarrolle junto al curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante.
Anote en la pizarra las ideas fuerza y obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación y su
necesidad conforme observe el desempeño del curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido que se aborda en el componente 3 es la observación y apreciación de obras artísticas. En él
se explica la subjetividad del arte y los elementos que se conjugan al realizar un análisis de él. Se expone el
análisis perceptivo de una obra como el primer encuentro que se tiene al realizar una apreciación estético-
artística: un primer análisis de forma y de fondo. Luego de esto, se expone un segundo análisis interpretativo,
de carácter más profundo y documentado, y se proponen cinco perspectivas desde donde realizar un
análisis interpretativo. Explique a los y las estudiantes las diferencias entre la percepción y la interpretación,
además del análisis estético y el análisis sociocultural. Exponga algunos ejemplos y traslade el análisis a
diferentes lenguajes artísticos. Note que la imagen que acompaña el texto es una obra de Guayasamín,
esta será utilizada para el desarrollo de la pregunta clave a continuación. Pida a los y las estudiantes que la
observen con detención.

• ¿Cómo realizarías el primer análisis perceptivo de una pieza musical?

41
• ¿Cómo percibes y cómo interpretas “El grito n.°3” de Guayasamín?
Se espera que los y las estudiantes apliquen lo leído a otros lenguajes artísticos, en este caso el musical. De
igual manera, se pide que analicen perceptiva e interpretativamente la imagen de la obra de Guayasamín;
procure que investiguen lo necesario para responder la pregunta. Haga hincapié en los aspecto identitarios
de las obras y en cómo se interpretan obras cuando se está frente a elementos identitarios compartidos y
cuando no. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.
• ¿Qué se entiende por semiosis?
Se espera que los y las estudiantes investiguen sobre el término semiosis para que amplíen los conocimientos
respecto de los símbolos en el arte y cómo estos influyen en su interpretación. La idea es que se familiaricen
con los conceptos de identidad, cultura, símbolos, contexto, etcétera, los cuales son imprescindibles para
realizar apreciaciones artísticas interpretativas. Interrogue al curso respecto de qué descubrieron en su
indagación, pida que compartan y comenten los nuevos conocimientos. Evalúe de manera general y continúe
la clase o refuerce según resultados.
CONEXIONES con la historia

entregar un contenido que puede ser significativo para ellos . Puede trabajarla en clase mediante la lectura
Específicamente, la sección presenta un ejemplo de la subjetividad de la valoración artística a lo largo de
la historia: la torre Eiffel, considerada por muchos artistas contemporáneos a su instalación como una obra
“aborrecible”, por representar valores de la sociedad industrial, la que hoy es un símbolo de la identidad
francesa. Reflexione con los y las estudiantes acerca de la valoración de esta obra y de otras que sean
del conocimiento de todos(as). Busquen ejemplos y procure que comprendan la importancia del contexto
sociocultural e histórico en el arte y su valoración.
En el tercer componente de cada proyecto se trabaja el valor de la Solidaridad. El ejercicio tipo propuesto
para esto es la lectura de una imagen grupal a partir del análisis perceptivo e interpretativo aprendidos
en este componente (y que se desarrollará de forma sistemática en las siguientes lecturas de imagen). El
objetivo es que los y las estudiantes reflexionen sobre la solidaridad a través de la apreciación artística.
La imagen en este componente es un mural de la obra de Pablo Picasso “Guernica”, a la que se adjunta una
ficha técnica con los datos básicos que se deben conocer de la obra. En grupos, pida a los y las estudiantes
que desarrollen ambos análisis solicitados, para lo que deberán realizar una investigación a modo de
contextualización. “Guernica” fue un cuadro realizado en solidaridad con Guernica, villa vasca que fue
bombardeada por tropas alemanas que apoyaban al ejército rebelde de Franco en contra del gobierno
de la República. Este ataque fue el primero en utilizar un bombardeo aéreo para destruir una ciudad, lo
que conmocionó a la comunidad internacional. Procure que los y las estudiantes reflexionen en torno a la
solidaridad, el arte y el artista, desde el análisis de la obra y su contexto.
Para evaluar esta actividad puede elaborar una lista de cotejo en la que se observen las destrezas a desarrollar
(la percepción y la interpretación) aplicadas a los contenidos vistos y, a su vez, la presencia de posturas
valóricas.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Aquí los y las estudiantes, de manera individual, deben desarrollar
procesos de análisis perceptivos e interpretativos de las obras artísticas realizadas en los proyectos anteriores
y/o obras existentes. Determine aquello en función de cómo se hayan desarrollado los productos artísticos
y en los niveles de aprendizaje de sus estudiantes. Investigarán sobre criterios específicos para lenguajes
artísticos y se espera que además construyan parámetros de análisis personales.
Motive a los y las estudiantes a que utilicen obras y lenguajes artísticos que sean de su interés. Profundice en
la apreciación personal de cada uno, en las sensaciones y emociones que genera el arte en ellos y en cómo
perciben la misma obra distintas personas.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se puntualiza sobre la presencia de símbolos en expresiones artísticas como parte esencial y
fundante del arte. Puede repasar a modo de ejemplo las manifestaciones artísticas más antiguas, como la
pintura rupestre.

los contenidos revisados.
• Describe algunos símbolos universales que se encuentran en el arte.
• ¿Qué criterios se establecen para juzgar una obra musical?
• ¿Conoces alguna técnica pictórica?, descríbela.
Se sugiere para la evaluación de este criterio, la elaboración y aplicación de una rúbrica. Considere para cada
EVALUACIÓN FINAL (pág. 48)

La evaluación final contiene tres preguntas que se corresponden con los tres criterios de evaluación
del proyecto. Solicite a los y las estudiantes que comenten sus posibles respuestas entre ellos antes de
escribirlas, luego pida que se autoevalúen. Es importante que les explique que la evaluación, en cualquiera
de sus formas, contribuye a corregir y mejorar el aprendizaje y no tiene una función punitiva o coercitiva.
Analice las respuestas en conjunto con la clase y evalúe con una escala de apreciación. Contraste sus
resultados con lo expuesto por los y las estudiantes. También puede utilizar una tabla de notas para calificar
si es necesario. Recuerde que la evaluación es pertinente siempre y cuando le ayude a conocer el estado de
avance de sus estudiantes y a mejorar las técnicas y métodos.

43
Proyecto 2: MITOS Y LEYENDAS
Componente 1 : Mitos, historias y leyendas PÁGINAS 50 a 59
ECA.5.3.2 Utilizar fuentes escritas, conversaciones informales o entrevistas formales para

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO investigar sobre mitos, historias y leyendas de la memoria cultural del entorno, y elaborar
un documento textual, visual o audiovisual que recoja los hallazgos.
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE J.3. Procedemos con respeto y responsabilidad con nosotros y con las demás personas, con
S.4. Nos adaptamos a las exigencias de un trabajo en equipo en el que comprendemos la
realidad circundante y respetamos las ideas y aportes de las demás personas.
OG.ECA.1. Valorar las posibilidades y limitaciones de materiales, herramientas y técnicas
OBJETIVO GENERAL de diferentes lenguajes artísticos en procesos de interpretación y/o creación de produc-
ciones propias.
OG.ECA.4. Asumir distintos roles y responsabilidades en proyectos de interpretación y/o
creación colectiva, y usar argumentos fundamentados en la toma de decisiones, para llegar
a acuerdos que posibiliten su consecución.
Apreciar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de otros pueblos, como
OBJETIVO DE GRADO
resultado de la investigación, observación y análisis de sus características. OG.ECA.2.
UNIDAD 2. Mitos y leyendas

producciones artísticas, audiovisuales y multimedia. (I.2., J.3.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes formulen una hipótesis usando sus
conocimientos previos para luego comprobarla con la investigación. El objetivo es que aprendan ambos
conceptos y que logren diferenciarlos.
Ejercicio 2: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes utilicen sus conocimientos previos y los
adquiridos con la actividad anterior para relatar una historia (mito o leyenda) al resto de la clase, demostrando
elocuencia y expresividad, para lo que requieren de autonomía personal.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben analizar la información gráfica presente en la imagen
expuesta. Se espera que observen y analicen los elementos que componen la imagen, utilizando para esto
sus conocimientos previos, la información expuesta al pie de la foto y que establezcan relaciones con los
conceptos aprendidos en los ejercicios anteriores.
Ejercicio 4: se presenta una leyenda urbana relatada en términos informales, la cual deben resumir. Además
de lograr demostrar la destreza, se espera que los y las estudiantes se familiaricen con las leyendas propias
de su cultura.
(Formular hipótesis, Autonomía personal, Analizar la información y Resumir) y los conocimientos previos.
Cada uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen
otras en la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando formulas una hipótesis?
caso “Formular hipótesis”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente,
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente es el de mitos y leyendas. La exposición comienza con el concepto de
identidad cultural en tanto sentido de pertenencia, describiendo sus principales elementos y cómo se
conforma a través de la memoria colectiva. Se establece la relación de esta con el lenguaje como medio
de transmisión y se realiza una comparación entre el lenguaje oral y el escrito como medio de transmisión
cultural en las narraciones de las culturas. Luego se definen el mito y la leyenda como productos de la
identidad cultural de los pueblos y se determinan sus semejanzas y diferencias. Las fotografías que aparecen
en el texto refuerzan el mensaje: la primera corresponde a una celebración propia de pueblos andinos,
y la segunda es una representación de un mito griego. Busque que los y las estudiantes identifiquen las
imágenes y las contextualicen, identificando su relación con el texto e investigando en caso de ser necesario.

• ¿Cuál es la importancia de la oralidad para las sociedades que no tienen escritura?
• ¿Cuál es el propósito de los mitos?
Se espera que los y las estudiantes, mediante la lectura comprensiva, logren comprender la relevancia de la

45
oralidad como medio de reproducción cultural, sobre todo en aquellas culturas que no tienen lenguaje escrito.
Es importante que profundicen en la relación entre las historias de las comunidades (mitos y leyendas) y las
relacionen con la identidad de una cultura. Exponga ejemplos o pida a los y las estudiantes que respondan a
la pregunta con ellos. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.
no es necesaria la entrega de trabajos. Es una evaluación de proceso, determine la necesidad de realizarla
y, según esto, escoja alguno de los instrumentos de evaluación que se proponen en esta guía, o bien, puede
pedir a los y las estudiantes que desarrollen una puesta en común y elaboren una lista general.
• ¿Cuáles son las diez leyendas más populares de Ecuador?
Se busca que los y las estudiantes investiguen a la vez que recurren a sus conocimientos previos para
seleccionar diez leyendas ecuatorianas. Así, sistematizarán los conocimientos previos junto a los adquiridos
en este componente, además de integrar más elementos propios de su identidad.
CONEXIONES con la geografía:

Específicamente, la sección conecta la temática con la geografía, exponiendo un resumen de la leyenda de
la mama Tungurahua y Chimborazo. Muchas leyendas personifican elementos de la geografía por ser un
aspecto determinante en la conformación social de los pueblos.
En este componente, el caso propuesto es “El fuego de los Shuar”, correspondiente a un mito de esa cultura
sobre el origen del fuego. Pida a los y las estudiantes que formen grupos y que lean y estudien el caso
con detención. Además de identificar el tipo de relato (mito o leyenda), se expone una serie de preguntas
de carácter valórico, con las cuales los y las estudiantes deben opinar sobre temas como el derecho, la
propiedad y la reproducción cultural de injusticias a través de los mitos y las leyendas.
microactitudes observadas y de aspectos relacionales entre estudiantes. Para esto puede elaborar una lista
de cotejo, o una escala de apreciación.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. El objetivo es realizar una investigación sobre mitos,
leyendas o historias que forman parte de la identidad y memoria cultural de su comunidad. Con esto, se
espera que los y las estudiantes, en grupo, elaboren un producto audiovisual con diapositivas en donde
expongan todos los elementos investigados.
Para desarrollar esta investigación, los y las estudiantes deben profundizar en los elementos de su propia

aprendo a pensar
identidad, para lo que deben relacionarse con personas de su comunidad. Motívelos para que indaguen
sobre aspectos de su interés y con los que se identifiquen. Oriéntelos para que el resultado de la investigación
y el audiovisual presente historias que los inciten a continuar trabajando en otros lenguajes artísticos, que
utilizarán más adelante.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se relata la leyenda urbana del Cristo de la agonía. Pida que lean la leyenda y que comenten
su apreciación.

• ¿Qué entiendes por memoria oral?
• Según tu opinión, ¿consideras que los relatos son parte de la identidad de los pueblos?, ¿qué sucedería si
estos desaparecen?

47
Componente 2 : Obras musicales escénicas PÁGINAS 60 a 69
ECA.5.2.1. Seleccionar, ensayar e interpretar obras musicales y escénicas (teatro, musicales,

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO títeres, danza, ópera, etc.) asumiendo distintos roles (actor, director, escenógrafo, etc.) y
contribuyendo a la consecución del resultado esperado.

ciones propias.
Utilizar creativamente las posibilidades y limitaciones de materiales, herramientas y téc-

OBJETIVO DE GRADO nicas de las artes escénicas y musicales en procesos de interpretación y/o creación de
producciones propias.OG.ECA.1.
BLOQUE CURRICULAR 2. El encuentro con otros: la alteridad
CE.ECA.5.3. Planifica, desarrolla y evalúa individualmente y en grupo procesos de creación

CRITERIO DE EVALUACIÓN artística en los que se expresen, comuniquen y representen ideas, vivencias y emociones.
I.ECA.5.3.2. Argumenta razonadamente el proceso seguido en la elaboración de una pro-

ducción artística o en la organización de un evento cultural, valora y autoevalúa su propio
INDICADOR DE EVALUACIÓN trabajo, y propone modificaciones y mejoras como resultado del proceso de autoreflexión y
del intercambio de ideas con el público u otros especialistas.(I.1.,J.3.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: se espera que los y las estudiantes formulen una hipótesis a partir de sus conocimientos previos,
los que, posteriormente, deben contrastar con la información recopilada en distintas fuentes. El objetivo es
que aprendan qué es la banda sonora en el cine y su importancia.
Ejercicio 2: este ejercicio busca que los y las estudiantes identifiquen símbolos compartidos por su comunidad
y que los dibujen, utilizando para esto los conocimientos previos y los aprendizajes de actividades anteriores.

aprendo a pensar
sus conocimientos previos y que establezcan relaciones con los conceptos aprendidos en los componentes
anteriores.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes resuman un texto que habla de la dramaturgia
y el dramaturgo, con lo cual se entregan esos conceptos del lenguaje escénico.
(Formular hipótesis, Expresar gráficamente, Analizar la información y Resumir) y los conocimientos previos.
de cada estudiante.
• ¿Cómo debes pensar antes de expresarte gráficamente?
“Expresar gráficamente”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente,
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente son las obras escénicas. Se expone el concepto de puesta en escena
y se describen sus características: materialidad, medialidad y esteticidad, especificando elementos que
se encuentran presentes en las obras escénicas. Se detallan las diferencias entre el texto dramático y la
escenificación de una obra y se define al libreto como el texto intermedio entre la obra dramática y la obra
teatral, mediante la realización de la dramaturgia. Pida a los y las estudiantes que generen una lectura
crítica, que ejemplifiquen y que relacionen con el contenido las imágenes que acompañan al texto.

• Una obra dramática puede haber sido puesta en escena innumerables veces, como algunas de
Shakespeare, ¿piensas que todas esas representaciones recogen la idea central de su autor?
• ¿Qué caracteriza a un texto dramático?
• ¿Qué enlaza al texto dramático y su puesta en escena?
Se espera que los y las estudiantes logren aplicar los conceptos leídos a ejemplos prácticos, comprendiendo
que cada puesta en escena es, a pesar de ser una misma obra, una nueva interpretación. También se espera

49
que identifiquen los elementos característicos del texto dramático y el rol que cumple el libreto como
conector entre este y la puesta en escena. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser
desarrolladas en la clase.
• Investiga sobre los distintos tipos de libreto: ¿qué particularidades tienen los libretos de las distintas
obras escénicas (teatro, danza, concierto)?
• ¿Qué quiere decir “actancial” en el lenguaje teatral?
Se busca que los y las estudiantes investiguen sobre las características específicas de los tipos de libreto, de
modo que amplíen el conocimiento expuesto anteriormente. De igual forma, se sugiere la investigación de
un concepto relativo a la actuación, para expandir el léxico técnico de estas expresiones artísticas.
CONEXIONES con el cine

Específicamente, la sección conecta el “montaje” como concepto propio del cine y la puesta en escena o
montaje teatral, lenguajes artísticos que tienen mucha cercanía debido a sus características escénicas y/o
actanciales, además de narrativas, entre otras.
En este componente, la técnica creativa propuesta es IDEART, la cual busca generar múltiples ideas creativas
a partir del desarrollo de analogías producidas por estímulos visuales, usualmente imágenes de obras de
arte. De manera específica, se pide a los y las estudiantes que elaboren un “escenograma” o guion gráfico
(aplicando los conocimientos expuestos en la sección anterior y en sus conocimientos previos) de alguna de
las historias investigadas en actividades anteriores o de una creación original. Motive a los y las estudiantes
para que utilicen elementos plásticos de otras artes, como expresiones gráficas, sonido, etc. Pueden
también plantear el guion como un proyecto, documentándolo con imágenes si es necesario. Decida cómo
van a desarrollar la actividad en función de las características del curso y su motivación; recuerde que es un
modelo flexible que puede adaptar a sus necesidades. El objetivo es promover la creatividad y la innovación
a través de la expresión artística y el trabajo en grupo.
En el texto del estudiante se describe la técnica creativa, se determinan los elementos necesarios para
desarrollarla, se propone una breve actividad a modo de “calentamiento” y se exponen los pasos que
deben seguir para desarrollarla. Genere un ambiente lúdico, para lo cual puede reestructurar el orden del
aula. Evalúe el proceso de esta actividad (la ejecución de la técnica creativa) y el resultado (el producto
artístico) mediante la observación, centrada en las destrezas y en las actitudes y microactitudes de los y
las estudiantes; evalúe la participación y la correcta aplicación de los contenidos aprendidos en la sección
anterior. Puede utilizar una lista de cotejo para evaluar la actividad.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es realizar una escenificación basada en mitos,
leyendas o historias que forman parte de la identidad y memoria cultural de su comunidad, seleccionada
a partir de la investigación anterior. Para esto, comenzarán analizando diversas obras artísticas en las que
estén representados mitos o leyendas y el tratamiento de sus elementos y personajes, de modo que se
familiaricen con ellos.
La actividad está pensada para desarrollarse a nivel de curso. Pida a los y las estudiantes que formen grupos
para asumir cada una de las tareas en el desarrollo de la obra. Puede ayudarse con los elementos presentes
en el primer capítulo del libro “Metodología de proyecto”, en donde aparecen distintos instrumentos para
realizar un proyecto. Motive a los y las estudiantes para que escojan historias de su interés, que logren
interpretar y reinterpretar para añadir elementos nuevos.
DATOS DE INTERÉS:
información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés por el tema. En
este caso, se trata la función de los símbolos culturales y su relación con la identidad, valores y religiosidad
de los pueblos. Comente con los y las estudiantes y pida que lo relacionen con su propia identidad.

• ¿Qué se entiende por trama?
• ¿Qué detalles se deben considerar en una escena para componer la música?
• Planifica, desarrolla y evalúa individualmente y en grupo procesos de creación artística en los que se
expresen, comuniquen y representen ideas, vivencias y emociones.
Evalúe tanto proceso como resultado de la actividad para tener una conclusión global. Puede utilizar
una escala de apreciación, una lista de cotejo o una rúbrica para analizar los aspectos a evaluar durante
y al finalizar la actividad. Es importante que entregue a los y las estudiantes instrumentos para que se
autoevalúen y coevalúen.

51
Componente 3 : Historias reales e inventadas PÁGINAS 70 a 79
ECA.5.2.2. Representar historias reales o inventadas a través de un guion gráfico, una secuencia
sonora, una representación teatral, una creación corporal o un video. Representar historias
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
reales o inventadas a través de un guion gráfico, una secuencia sonora, una representación
teatral, una creación corporal o un video.

ciones propias.
Practicar distintos roles y responsabilidades en proyectos de interpretación colectiva es-

OBJETIVO DE GRADO cénica musical y usar argumentos fundamentados en la toma de decisiones, para llegar a
acuerdos que posibiliten su consecución. OG.ECA.4.

I.ECA.5.3.1. Organiza de manera coherente un proceso de creación artística o un evento

INDICADOR DE EVALUACIÓN cultural, y hace un esfuerzo por mantener sus fases, realizando los ajustes necesarios cuando
se presentan problemas. (J.4., S.4.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes determinar la diferencia entre una historia real
y una inventada, respuesta que deben cotejar en una indagación en diversas fuentes. Lo importante es que
utilicen sus conocimientos previos y, además, los contrasten con los adquiridos en la indagación.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben crear una breve historia y representarla a través de
un guion gráfico. Deben poner en juego la creatividad, los conocimientos adquiridos en los componentes
anteriores y la expresión gráfica para representar la narración.

aprendo a pensar
expuesta. Se espera que observen y analicen los elementos que la componen, utilizando para esto sus
conocimientos previos y el establecimiento de relaciones con los conceptos aprendidos en los componentes
anteriores.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes resuman un texto que habla del vodevil, con lo
cual se entregan esos conceptos del lenguaje escénico.
(Formular hipótesis, Expresar gráficamente, Analizar la información y Resumir) y los conocimientos previos.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos debes tomar en cuenta para resumir información?
caso “Resumir”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios correspondientes,
desempeño del curso y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
En este componente, se realiza una exposición de aspectos prácticos en torno a la creación de historias y
la representación escénica de estas. Se detalla la estructura clásica de la trama, los tipos de personajes que
en ellas se encuentran y se enumeran y describen una serie de elementos relativos a la puesta en escena
de las historias, atendiendo a sus dimensiones lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical. La fotografía
que acompaña al texto puede utilizarla como un elemento de refuerzo del contenido expuesto, a modo de
ejemplificación; o bien, puede pedir a los y las estudiantes que evidencien en ella algunos de los elementos
sobre los que han leído. Puede pedir una lectura comprensiva del texto o seleccionar las secciones que crea
necesarias.

• ¿Crees que en las obras dramáticas siempre existen estos personajes?
• ¿Crees que se puede prescindir de algunos elementos materiales?
Para responder a estas preguntas, los y las estudiantes deberán recurrir a lo aprendido en el texto y a sus
conocimientos previos. Deben lograr imaginar obras en las que no se encuentren los elementos mencionados,

53
proponiendo ejemplos y situaciones escénicas en las que puede darse alguna de las situaciones sugeridas.
Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.
• ¿Crees que existe otra forma de estructurar una trama?
• Investiga sobre los profesionales que se ocupan de la puesta en escena.
Se espera que los y las estudiantes averigüen sobre otras formas de estructurar un relato y acerca de las
personas que están implicadas en la puesta en escena de una obra, desde el dramaturgo hasta el tramoyista,
por ejemplo. La idea es que amplíen el conocimiento respecto del lenguaje escénico y se familiaricen con
todos los aspectos implicados en su creación y ejecución.
CONEXIONES con la tecnología:

Específicamente, la sección presenta una de las múltiples relaciones que existen entre el lenguaje escénico y
la tecnología, mencionando a la maquinaria de efectos especiales y escenificación conocida como tramoya.
Pida nuevos ejemplos a los y las estudiantes para que comprendan la íntima relación que existe del tema
con la tecnología.
para esto es la lectura de una imagen grupal a partir de los análisis perceptivo e interpretativo aprendidos en
componentes anteriores (y que se desarrollará de forma sistemática en las siguientes lecturas de imagen).
El objetivo es que los y las estudiantes reflexionen sobre la solidaridad a través de la apreciación artística.
La imagen en este componente es el detalle de un mural ubicado en la ciudad de Cusco, Perú. La obra pertenece
a Juan Bravo Vizcarra, quien “narra” la historia de los habitantes de Cusco, desde el periodo pre-incaico hasta
la actualidad, siendo este último el periodo representado en el detalle. Puede pedir a los y las estudiantes que,
en el marco del proceso de investigación de la imagen, busquen en Internet el mural completo, de manera
que tengan a la vista la historia desde el inicio. Este es un excelente ejemplo de imagen narrativa, debido a su
intencionalidad; solicite a los y las estudiantes que realicen la lectura de imagen desde su función narrativa.
Las preguntas que aparecen a continuación de la lectura interpretativa pueden trabajarlas en grupo o pueden
trabajarlas a nivel de clase, ya sea en una puesta en común o una actividad a modo de plenario.
valóricas. Si desarrolla una actividad a modo de plenario, puede realizar una observación con una escala de
apreciación y/o una rúbrica expuesta al inicio de la actividad.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Aquí los y las estudiantes realizarán una nueva puesta en escena
basada en una historia creada por ellos(as) mismos(as), la cual pueden inventar a través de alguna técnica
creativa grupal o a través de la elección entre varias opciones creadas de manera individual.

aprendo a pensar
Se presentan una serie de ejercicios corporales y musicales para que observen el uso de estos elementos
en las puestas escénicas y su fuerza expresiva, de manera que puedan incorporarlos en su escenificación.
Puede asignar a distintos grupos las tareas que deben realizarse. Apóyese en el primer capítulo del libro,
“Metodología de proyecto”.
DATOS DE INTERÉS:
incluye información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés
por el tema. En este caso, se relaciona a la música con las obras escénicas, haciendo hincapié en el
reforzamiento de simbolismos presentes en la obra y sus características, a modo de síntesis. Consulte
a sus estudiantes respecto de la utilización del sonido en la obra que representaron y si se utilizó para
reforzar simbolismos.

• ¿Qué papel cumple la música en las artes escénicas?
• ¿Cuáles son los aspectos que debes considerar al crear una historia para representar?
• ¿Qué opinión te merece la obra creada?
EVALUACIÓN FINAL (pág. 80):


55
Proyecto 3: MICRODOCUMENTALES
Componente 1 : Composición musical PÁGINAS 82 a 91
ECA.5.2.8. Indagar sobre la música de compositores y compositoras del repertorio clásico o

popular, y componer una pieza o canción con un estilo similar al de los compositores ele-
gidos; ensayarla, grabarla y publicarla en una web o un blog para que los oyentes puedan
escucharla y comentarla.
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE dial, reflexionamos y aplicamos nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver
positivos, flexibles, cordiales y autocríticos.

OBJETIVO GENERAL OG.ECA.7. Crear productos artísticos que expresen visiones propias, sensibles e innovadoras,
mediante el empleo consciente de elementos y principios del arte.
OG.ECA.6. Utilizar medios audiovisuales y tecnologías digitales para el conocimiento, el
disfrute y la producción de arte y cultura.
Acceder al conocimiento y práctica de herramientas digitales para incentivar el uso en
OBJETIVO DE GRADO trabajos artísticos, culturales y de emprendimiento. OG.ECA.2
UNIDAD 3. Microdocumentales
PRECONCEPTOS
conocimientos previos para luego comprobarla con la investigación. El objetivo es que conozcan los orígenes
de la música ecuatoriana.
Ejercicio 2: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes se expresen con propiedad al exponer una
idea para la creación de un microdocumental sobre música, poniendo en juego sus conocimientos previos y
los adquiridos en el ejercicio anterior.

aprendo a pensar
expuesta y situarla. Se espera que observen y analicen los elementos que la componen, utilizando sus
conocimientos previos para relacionarla con un momento histórico y un espacio geográfico.
Ejercicio 4: se presenta una breve biografía de Bautista Vasco, la cual deben resumir. Además de lograr
demostrar la destreza, se espera que los y las estudiantes se familiaricen con los y las artistas de la escena
musical ecuatoriana.
(Formular hipótesis, Autonomía personal, Situar y Resumir) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta
a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en la ejecución
de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando sitúas algo o a alguien?
caso “Situar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta vez
prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar el proceso. Desarrolle junto al curso
la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante. Anote en la pizarra las ideas fuerza y
obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación conforme observe el desempeño del curso, y
refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente es un acercamiento a lo que en la actualidad se conoce como música
ecuatoriana. Se expone un recorrido histórico que inicia con los vestigios de instrumentos musicales más
antiguos encontrados, que datan de tiempos prehispánicos. Se describe la transformación de la música
indígena tras la influencia de la música europea y su relación con la formación de las distintas clases
sociales. Se menciona el pasillo como género representativo de la música popular ecuatoriana y se entregan
algunas características de los ritmos folclóricos del país. Las imágenes que acompañan al texto son de
Carlota Jaramillo, ícono del pasillo nacional, y de músicos tocando una marimba, instrumento propio de la
cultura afroecuatoriana. Pida a los y las estudiantes que relacionen las imágenes con el contenido y/o que
investiguen sobre lo que representan.

• ¿Qué tipo de patrimonio son las tradiciones musicales de los pueblos y por qué crees que es importante
que lo sean?
Se espera que los y las estudiantes, mediante la lectura comprensiva, logren relacionar los contenidos con

57
el concepto de patrimonio, tratado en proyectos anteriores. Se pide, además, que realicen una apreciación
valórica acerca de la importancia de las manifestaciones tradicionales orales, entendiendo a la música
tradicional como una de ellas. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la
clase.
• A fines de los años 60 y en los 70, Latinoamérica vivió un proceso de “folclorización” musical, representado
por grupos como Jatari, Inti Illimani o Quilapayún: ¿en qué consistió este proceso y qué factores sociales
influyeron en él?
• ¿Qué herramientas de creación y edición musical existen en la Web?
Se busca que los y las estudiantes comprendan la relación entre los procesos históricos (y regionales) y
las expresiones artísticas, en este caso la música, como un modo de expresión en el contexto histórico
latinoamericano. Por otra parte, se espera que conozcan herramientas que provee Internet para crear y
editar música.
CONEXIONES con la tecnología:

Específicamente, la sección expone la relación entre la creación musical y la tecnología, la que acerca la
composición musical a un grupo más grande de personas, quienes ya no requieren de altos grados de
conocimiento de teoría musical o de notación para crear piezas originales o remezclas.
En este componente, el caso propuesto es “La canción de trabajo afroamericana”, una breve exposición
acerca de la “Work song” nacida en Estados Unidos en la voz de los esclavos que trabajaban bajo terribles
condiciones en la industria algodonera del 1800. Esta manifestación musical dio origen al canto espiritual,
al gospel y, más tarde, al blues y al jazz. Pida a los y las estudiantes que lean el caso con detención y,
de requerirlo, que investiguen más sobre los distintos lugares donde se desarrolló la canción de trabajo.
Procure que relacionen la temática con la justicia, que comprendan el arte como un medio de expresión de
emociones y sentimientos y como herramienta de justicia social. Realice comparaciones con otros tipos de
expresiones musicales y artísticas que se relacionen con la justicia, como la canción de protesta, o algunos
tipos de rap. Pida que desarrollen en grupo las preguntas y que luego expongan sus conclusiones a la clase.
de cotejo o una escala de apreciación.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. Realizarán una serie de investigaciones relacionadas
con el lenguaje musical, compositores(as) y lugares culturalmente atractivos, a través del uso de distintas
metodologías y fuentes, como entrevistas a primeras fuentes y documentación en segundas fuentes en
Internet y/o bibliotecas. La información recopilada debe ser sistematizada en algún medio audiovisual,
como en una página Web (con sonido) o en una presentación de diapositivas.
Para desarrollar esta investigación, los y las estudiantes deben profundizar en los elementos de su propia
identidad, para lo que deben relacionarse con personas de su comunidad. Motívelos para que indaguen
sobre aspectos de su interés y con los que se identifiquen. Procure que incluyan la documentación sobre un
lugar de especial interés turístico por su desarrollo cultural.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se describe una aplicación bastante intuitiva para realizar presentaciones audiovisuales, la que
pueden conseguir para desarrollar la actividad.

• ¿Conoces algunas aplicaciones para elaborar presentaciones con fotografías?
• ¿Qué elementos crees que hacen de un lugar un atractivo turístico?
• Investiga y expresa puntos de vista sobre las manifestaciones artísticas y culturales, interpretando sus usos
y funciones en la vida de las personas y las sociedades, y mostrando una actitud de interés y receptividad
hacia las opiniones ajenas.
Se sugiere para la evaluación de este criterio la elaboración y aplicación de una rúbrica. Considere para cada
los y las estudiantes antes y después de la ejecución de las actividades. Puede entregarles instrumentos
para que realicen una autoevaluación de los productos presentados.

59
Componente 2 : Versiones PÁGINAS 92 a 101
ECA.5.2.4. Ensayar y grabar en video o audio distintas versiones de una improvisación inter-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO pretación/representación artística (musical, dramática, corporal, etc.), revisar las diferentes
versiones y reflexionar en grupo sobre los aspectos positivos y mejorables de cada una de ellas.

Crear productos artísticos en el contexto audiovisual que expresen visiones propias, sensibles
OBJETIVO DE GRADO e innovadoras, mediante el empleo consciente de elementos y principios del arte.OG.ECA.7

I.ECA.5.3.4. Conoce las técnicas, recursos y convenciones de los distintos lenguajes artísticos
INDICADOR DE EVALUACIÓN y los utiliza de forma adecuada en sus producciones, buscando soluciones y aplicando estra-
tegias para expresar ideas, sentimientos y emociones. (I.2., S.3.)
PRECONCEPTOS
que aprendan cuál es la diferencia entre la creatividad y la innovación.
Ejercicio 2: en este ejercicio se pide que establezcan relaciones entre las definiciones y los conceptos
respectivos. La idea es que se familiaricen con conceptos de teoría musical.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben relacionar las imágenes a un tipo de ángulo. Para
esto deben poner en juego sus conocimientos previos o investigar, si es necesario.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que escriban las definiciones de algunos conceptos propios del lenguaje
musical. La idea es que amplíen su vocabulario técnico.
(Formular hipótesis, Relacionar, Identificar y Conocimiento del léxico) y los conocimientos previos. Cada uno
se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en
la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando estableces relaciones?
“Establecer relaciones”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente,
CONOCIENDO EL TEMA
El tema por abordar en este componente es el de versiones musicales. Se expone en el texto lo que es una
versión (o cover), sus características y el cómo surge tras la posibilidad de grabar la música. Se abordan,
también, los conceptos de obra autográfica y alográfica, como una categorización que diferencia a las obras
que culminan con su elaboración de las obras que, por su naturaleza, pueden ser representadas, realizando
una problematización sobre las características de la música como obra alográfica (y posiblemente autográfica).
Por último, se exponen algunos elementos a tener en consideración para realizar registros audiovisuales.
Puede pedir a los y las estudiantes que relacionen las imágenes con los contenidos expuestos y desarrollar
un conversatorio en que se expongan ejemplos y argumentos en torno a las distintas expresiones musicales.

• Escucha los fragmentos de dos versiones de la canción “Que nadie sepa mi sufrir”. Fue compuesta en
el año 1936 por los argentinos Ángel Cabral y Enrique Dizeo. ¿Qué tipo de fenómeno crees que sucedió
con esta canción, su original y sus múltiples versiones? ¿Qué te parecen?
Utilice la multimedia para exponer ambos fragmentos a la clase. Pida a los y las estudiantes que escuchen
con detención y que luego respondan a la pregunta. Ambas versiones son reconocidas, la idea es que
apliquen los conceptos leídos a este ejemplo y noten cómo las versiones dotan de nuevos significados y
reinterpretan a las canciones de referencia, a veces incluso dejando el “original” en el olvido. Esta pregunta
es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.

61
• Investiga sobre intertextualidad en la música.
• ¿Qué características tiene el video musical?
Se busca que los y las estudiantes incorporen el concepto de “intertextualidad” como un elemento presente
en la mayoría de los lenguajes artísticos contemporáneos propios de la posmodernidad, para que logren
identificar más elementos en las obras artísticas y realizar interpretaciones más profundas. También, se
espera que amplíen su conocimiento respecto al lenguaje audiovisual a través de la investigación sobre el
video musical como una de sus expresiones.
CONEXIONES con el derecho:

Específicamente, la sección presenta un caso jurídico relacionado con el uso no autorizado de elementos
presentes en un “original” por un reconocido grupo de rap, como ejemplo de una versión en la que no se
percibe claramente la intertextualidad.
En este componente, la técnica creativa propuesta es La Matriz, una técnica de producción de ideas creativas
mediante el cruzamiento de datos. En este caso, deben realizar una “versión” mejorada de alguna pieza
musical que escojan los y las estudiantes. Motívelos para que utilicen canciones que sean de su agrado para
crear un producto artístico que les permita expresarse.
En el texto se describe la técnica creativa, se determinan los elementos necesarios para desarrollarla, se
propone una breve actividad a modo de “calentamiento” y se exponen los pasos que deben seguir para
una lista de cotejo para evaluar la actividad.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es realizar en grupos un video musical en que la canción
expuesta sea una versión modificada de la obra de algún artista investigado en el componente anterior. Para
esto, se proponen una serie de ejercicios de modificación musical para la versión. Lógicamente, pueden
utilizar las variaciones que más les parezcan para lograr un producto original con el que puedan expresarse
y divertirse.

aprendo a pensar
Respecto del registro audiovisual, realice una presentación del tutorial y aclare aquellos conceptos que no
hayan sido entendidos. Motívelos para desarrollar un producto cuidado estéticamente y que responda a sus
propios sentimientos y emociones. Se pide que desarrollen un guion gráfico de seis momentos de manera
individual, lo cual puede ser una síntesis si requieren de un guion más extenso.
DATOS DE INTERÉS:
este caso, se trata de la definición de homofonía, entendida como una melodía con acompañamiento en la
que esta última es la predominante.

• ¿Con qué carácter definirías a una canción de rap?
• ¿Qué te pareció aprender con el tutorial?
• ¿Crees que todo video es arte? Argumenta.

63
Componente 3 : Cómic y novela gráfica PÁGINAS 102 a 111
ECA.5.1.8. Seleccionar un cómic o una novela gráfica, crear finales alternativos para la his-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO toria y elaborar una nueva versión con un programa informático de creación de cómics o de
animación.

Manipular creativamente las tecnologías digitales para el conocimiento, el disfrute y la
OBJETIVO DE GRADO producción de arte y cultura.OG.ECA.6.
CE.ECA.5.4. Valora el uso de medios audiovisuales y recursos tecnológicos en la creación

CRITERIO DE EVALUACIÓN artística, y utiliza estos medios para la creación, producción y difusión de obras propias.
I.ECA.5.4.3. Reconoce el papel que desempeñan las tecnologías de la información y la co-

INDICADOR DE EVALUACIÓN municación a la hora de crear, almacenar, distribuir y acceder a manifestaciones culturales
y artísticas, y utilizarlas para las creaciones y la difusión del propio trabajo. (I.1., I.3., S.3.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes determinar la diferencia entre un cómic y una
novela gráfica, respuesta que deben cotejar en una indagación en diversas fuentes. Lo importante es que
utilicen sus conocimientos previos y, además, los contrasten con los adquiridos en la indagación.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben crear una breve historia y representarla a modo de
cómic. Deben poner en juego la creatividad, los conocimientos adquiridos en los componentes anteriores y
la expresión gráfica para representar la historia.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben observar los globos de texto típicos de cómics y
relacionarlos con una onomatopeya. Es importante la asociación que logren generar entre los elementos
gráficos y los textuales, poniendo en juego, además, sus conocimientos previos.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes observen las viñetas y logren crear una historia
a partir de lo observado de manera coherente.
(Formular hipótesis, Expresar gráficamente, Establecer relaciones y Causa-efecto) y los conocimientos
previos. Cada uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se
practiquen otras en la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué acciones mentales realizas cuando estableces relaciones?
este caso “Establecer relaciones”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios
necesidad conforme observe el desempeño del curso y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
En este componente, el tema que se aborda es el de la historieta (o cómic), exponiendo una definición y un
recorrido histórico de este tipo de expresión artística. Luego, se caracteriza al cómic exponiendo algunos de los
elementos que lo componen (viñetas, transiciones, etc.), para después clasificarlos según género o formato.
Se realiza una exposición de la novela gráfica en tanto concepto polémico que designa a una obra con pocos
elementos diferenciadores del cómic, y una reseña sobre el manga, el cómic que se desarrolla en Japón. Note
que las fotografías que acompañan al texto son una postal de Tintin y un conjunto de viñetas características del
género. Pregunte a los y las estudiantes qué piensan de cada una, si conocen a los elementos referenciales que
aparecen en cada una de ellas y pida que expongan sus conocimientos respecto del cómic.

• ¿Qué elementos literarios y gráficos piensas que se combinan en un cómic?
• ¿Crees que la historieta o cómic es un lenguaje artístico?
Para responder a estas preguntas, los y las estudiantes deberán recurrir a lo aprendido en el texto y a
sus conocimientos previos. La historieta comparte muchos elementos con la literatura (narración, géneros,

65
código, etc.), y la obvia presencia de elementos gráficos. Los y las estudiantes deben ser capaces de distinguir
los lenguajes artísticos presentes en la historieta, y no identificar a esta como un lenguaje artístico en sí
mismo. Genere un debate abierto según las opiniones. Estas preguntas son una evaluación de proceso,
pueden ser desarrolladas en la clase.
• Investiga sobre las principales “escuelas historietistas” en Latinoamérica.
Se espera que los y las estudiantes averigüen sobre el desarrollo de este género en Latinoamérica y Ecuador.
La idea es que amplíen el conocimiento respecto de la historieta y conozcan exponentes cuyos símbolos
sean compartidos por ellos.
CONEXIONES con el audiovisual:

Específicamente, la sección ejemplifica la conexión del cómic y el audiovisual con el animé, producción
audiovisual muchas veces basadas en el manga (cómic realizado en Japón), la que ha generado el surgimiento
de movimientos culturales juveniles como el “otaku”, autodenominación de un grupo de jóvenes en Japón
que se apegan a la lógica del consumo de masas (en la cultura japonesa) y cuyos fundamentos pueden
encontrarse en el manga y animé.
La imagen en este componente es un mural en el que se observa a Mafalda, creación del argentino Quino,
“observando” objetos que pueden asociarse a la indigencia y/o a personas que se encuentran en situación
de calle. Pregunte a los y las estudiantes si conocen la historieta a la que pertenece Mafalda. De requerirlo,
revisen en Internet algunas viñetas representativas de la esencia crítica de este personaje y pida que realicen
la lectura de imagen. Puede preguntarles qué creen que podría estar pensando Mafalda ante la escena que
presencia. Recuerde que la interpretación de las obras requiere de un proceso previo de documentación;
procure que los y las estudiantes investiguen sobre Mafalda, Quino y su contexto histórico y social.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Los y las estudiantes, a modo de síntesis del trabajo de los
componentes anteriores, desarrollarán un microdocumental sobre la vida y obra del o los artistas investigados,
incluyendo en él la reversión realizada e integrando elementos del cómic.

aprendo a pensar
Para esto, observarán los ejemplos que se presentan en la multimedia, investigarán en qué consiste un
documental y crearán una idea y un guion para desarrollar el producto. El cómic será integrado a modo de
animación o como elemento de estética general. Para inspirarse, puede mostrar como ejemplos algunas
obras de Quentin Tarantino, o la conocida película de la novela gráfica Sin City. Procure que los y las
estudiantes realicen un documental que sea de su interés, aclarando que lo contenido en él es subjetivo y
debe, por tanto, representar sus opiniones, gustos o perspectiva del tema.
DATOS DE INTERÉS:
tema. En este caso, se expone una breve definición del documental como género cinematográfico. Procure
que los y las estudiantes la lean y profundicen sus conocimientos indagando en diversas fuentes.

• Enumera las fases para la elaboración de un documental.
• ¿Qué es una sinópsis?
• Define con tus propias palabras lo que es un documental.
• Valora el uso de medios audiovisuales y recursos tecnológicos en la creación artística, y utiliza estos
medios para la creación, producción y difusión de obras propias.
Evalúe cada una de las dimensiones solicitadas en la creación del producto: registro audiovisual, uso del
cómic, documentación y presentación de la información del artista y uso de tecnologías digitales para
su desarrollo. Puede utilizar una escala de apreciación o una lista de cotejo para analizar estos aspectos.
Durante la exposición, puede realizar un proceso de coevaluación, entregando una pauta a cada estudiante
o grupo.


67
Proyecto 4: ARTE CONTEMPORÁNEO
Componente 1 : Artistas contemporáneos PÁGINAS 114 a 123
ECA.5.3.9. Buscar información sobre distintas formas de expresión en el arte contemporáneo

(arte de acción, body art, instalaciones, happening, video arte, acción poética, performance,
etc.) y elaborar una presentación o cartel (impreso o digital) que reúna los datos más impor-
tantes y algunas imágenes o videos ilustrativos.
I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión, mente abierta y visión de futuro;
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE asumimos liderazgos auténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad en la
toma de decisiones y estamos preparados para enfrentar los riesgos que el emprendi-
miento conlleva.
OBJETIVO GENERAL disfrute y la producción de arte y cultura.
Aplicar procesos de observación y crítica a un nivel medio de apreciación estética de pro-
OBJETIVO DE GRADO ductos elaborados desde la óptica de público y de creador OG.ECA.5.
UNIDAD 4. Arte contemporáneo
PRECONCEPTOS
conocimientos previos para luego comprobarla con la investigación. El objetivo es que conozcan lo que es
una instalación y una escultura, para lograr diferenciarlas.
Ejercicio 2: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes critiquen el manifiesto artístico del movimiento
Fluxus, de manera que practiquen la destreza y se familiaricen con los planteamientos de algunas corrientes
del arte contemporáneo.

aprendo a pensar
expuesta. Se espera que observen y analicen los elementos que la componen, describiendo coherentemente
las emociones que produce en ellos y lo que creen que representa.
Ejercicio 4: se presenta información acerca del body art, la cual deben resumir. Además de lograr demostrar
la destreza, se espera que los y las estudiantes se familiaricen con los movimientos y expresiones del arte
contemporáneo.
(Formular hipótesis, Juicio crítico, Exposición correcta de ideas propias y Resumir) y los conocimientos
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando expones tus propias ideas?
este caso “Exposición correcta de propias ideas”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el
ejercicio correspondiente, esta vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar
el proceso. Desarrolle junto al curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante.
Anote en la pizarra las ideas fuerza y obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación conforme
observe el desempeño del curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente es un acercamiento al arte contemporáneo desde su perspectiva
conceptual, definiéndolo en base a cuatro criterios que lo distinguen del arte que le precedió: la nueva
noción del artista, una persona que pretende expresar algo y no un ser virtuoso y o académico; la posibilidad
de “reproducir” y/o versionar las obras actuales; los nuevos medios de expresión que utiliza el arte actual
(la calle, Internet, etc.); y el uso del arte como una herramienta de justicia social. Seguido esto, se exponen
tres reseñas de artistas contemporáneos importantes: Beuys (Alemania), Hirst (Inglaterra) y Ribadeneira
(Ecuador). Las imágenes que acompañan al contenido son obras (o representaciones de ellas) de cada uno
de estos artistas. Problematice el contenido con los y las estudiantes, pregúnteles qué expresiones de arte
contemporáneo conocen y qué tan cercanos se encuentran con el concepto.

• El arte contemporáneo extiende a todas las personas la posibilidad de convertirse en artistas. ¿Crees
en esta aseveración? Argumenta.
Se espera que los y las estudiantes reflexionen acerca de una de las características del arte contemporáneo. Es

69
importante que realicen para esto una lectura comprensiva y establezcan relaciones con sus conocimientos
previos y experiencia. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.
• Investiga sobre las características de la modernidad y la posmodernidad, ¿de qué manera se relacionan
con los movimientos artísticos de sus épocas?
Se busca que los y las estudiantes comprendan la relación entre los procesos históricos y las expresiones
artísticas, además de familiarizarse con los paradigmas científico-filosóficos en los que están inmersos y
pueden evidenciar en su entorno.
CONEXIONES con la poesía:

Específicamente, la sección habla de la expresión contemporánea de la poesía como una expresión artística
más, ejemplificando con el antipoeta chileno Nicanor Parra. Pida a los y las estudiantes que lean el fragmento
del antipoema expuesto y coméntenlo. Explíqueles o pida que averigüen qué es la antipoesía y cómo se
enmarca dentro de las características del arte contemporáneo.
En este componente, el caso propuesto es “Reflexionando sobre los límites del arte callejero”. Consiste en un
caso hipotético en que el arte callejero, en este caso el teatro, por sus características críticas y rupturistas, es
criticado y enjuiciado por las instituciones y la comunidad al transgredir ciertas normas morales aceptadas
por la sociedad. Procure que los y las estudiantes lo lean con detención y reflexionen en torno al tema
general y al tema específico de la obra que en el caso es cuestionada. Sugiera que, de manera individual,
respondan las preguntas valóricas que se plantean y desarrollen un debate informal en grupo para exponer
las diversas opiniones.
de cotejo o una escala de apreciación.
APRENDER HACIENDO
En esta sección, realizarán un proceso de documentación e investigación acerca de las distintas manifestaciones
del arte contemporáneo, con énfasis en las instalaciones. Los y las estudiantes deben realizar una serie de
actividades orientadas a conocer y experimentar los modos de expresión artística, conocer los principales

aprendo a pensar
movimientos artísticos y el uso de la tecnología como herramienta y soporte de arte; revise con ellos los
ejemplos que se encuentran en la multimedia. Motívelos para que indaguen sobre aspectos de su interés y
con los que se identifiquen. La actividad es individual, pero puede organizar algunos puntos del trabajo en
grupos para aquellos aprendizajes que se faciliten con esa modalidad.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se caracteriza a las instalaciones como expresiones artísticas que intervienen en el espacio.
Procure que los y las estudiantes lean la información antes o durante la actividad.

• ¿Qué diferencia hay entre una instalación y una escultura?
• ¿Cuáles son las características de una instalación?
• ¿Qué se entiende por instalaciones interactivas?
para que realicen una autoevaluación de los productos presentados.

71
Componente 2 : Espacios y escenarios dedicados al arte PÁGINAS 124 a 133
ECA.5.3.12. Reconocer los materiales, las herramientas y las técnicas del grafiti y otras formas
de arte urbano mediante la observación del entorno cotidiano o fotografías de estas represen-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO taciones en las ciudades, y crear una exposición virtual de imágenes relacionadas con el tema.
ECA.5.2.10. Producir grafitis y otras obras de arte urbano utilizando las técnicas apropiadas
y respetando las normativas para utilizar lugares públicos.
miento conlleva.
Manipular creativamente las tecnologías digitales para el conocimiento, el disfrute y la
OBJETIVO DE GRADO producción de arte y cultura.OG.ECA.6.
CE.ECA.5.4. Valora el uso de medios audiovisuales y recursos tecnológicos en la creación

CRITERIO DE EVALUACIÓN artística, y utiliza estos medios para la creación, producción y difusión de obras propias.
I.ECA.5.4.3. Reconoce el papel que desempeñan las tecnologías de la información y la co-

INDICADOR DE EVALUACIÓN municación a la hora de crear, almacenar, distribuir y acceder a manifestaciones culturales
y artísticas, y utilizarlas para las creaciones y la difusión del propio trabajo. (I.1., I.3., S.3.)
PRECONCEPTOS
que aprendan lo que es el lenguaje artístico y el espacio en el que se desarrolla.
respectivos. La idea es que se familiaricen con movimientos y formas de expresión del arte contemporáneo.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben identificar, a través del análisis de la imagen, a

aprendo a pensar
qué tipo de expresión artística de las aprendidas en el ejercicio anterior corresponde. En base a esos
conocimientos deben lograr argumentar su respuesta.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que resuman la definición de arte digital. Además de demostrar la
destreza, los y las estudiantes conocerán las características de esta expresión artística actual.
(Formular hipótesis, Relacionar, Argumentar y Resumir) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a
identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras en la ejecución
de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales das cuando resumes?
este caso “Resumir”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta
CONOCIENDO EL TEMA
El tema a abordar en este componente es el de los espacios en que se expresa el arte contemporáneo, como
uno de los ejes más relevantes de estas manifestaciones actuales. Comienza con una problematización
del concepto de arte desde la perspectiva del arte contemporáneo y sobre cómo esta va modificando los
espacios en los que se expresa el arte. Se describen distintos espacios característicos y se mencionan algunas
corrientes que se manifiestan en ellos: el cuerpo humano, la calle o el espacio urbano y el espacio digital.
Las imágenes que acompañan al texto representan cada una de estas manifestaciones, coméntelas con los
estudiantes. La última imagen es un ejemplo de composición digital, pregunte a los y las estudiantes si la
imagen corresponde a arte digital y/o tecnológico.

• ¿Cuál crees que es la importancia del espacio en el arte contemporáneo? Argumenta.
• ¿Crees que las redes sociales en Internet pueden ser un espacio adecuado para el arte?
Se espera que con estas preguntas los y las estudiantes demuestren comprender que la nueva
problematización respecto del espacio donde se exhibe y se desarrolla el arte es uno de los aspectos más
importantes en el arte contemporáneo. Además, se busca que logren extrapolar los conceptos a espacios

73
cotidianos para ellos. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.
• Investiga las diferencias entre el grafiti y el post-grafiti.
• Investiga sobre el flashmob y el net art.
Se busca que los y las estudiantes amplíen su conocimiento respecto de las corrientes artísticas en que se
expresa el arte contemporáneo, observando la variedad de formas de expresión y, por consiguiente, las
características constitutivas del arte contemporáneo: la posibilidad de que cualquiera puede hacer arte y
con diversos medios y herramientas, además de la renovación de los objetivos respecto del arte anterior, la
belleza v/s el concepto.
CONEXIONES con la historia:

Específicamente, la sección plantea la relación del grafiti con los movimientos políticos y sociales de los años
60 – 70 en Francia, demostrando la conexión entre el arte y su contexto histórico.
En este componente, la técnica creativa propuesta es Analogías, la que mediante el uso de estas detona
el pensamiento creativo. El producto a desarrollar es una propuesta de “espacio” para una obra de
arte conceptual, la que debe problematizar la “inevitabilidad” del paso del tiempo. Motive a los y las
estudiantes para que escojan un género o movimiento artístico que sea de su interés, mencionando las
distintas posibilidades (grafiti, danza, instalaciones, readymade, body paint, net art, etc.). Oriéntelos para
que el espacio elegido refleje la idea que se solicita y pida que desarrollen un ejemplo y argumentación
para exponer al resto de la clase. No se pide la realización del producto artístico, sino solo un esbozo del
proyecto y su defensa; sin embargo, de acuerdo a los resultados puede pedir la ejecución como producto
final.
APRENDER HACIENDO

aprendo a pensar
Esta es la última sección del componente. Los y las estudiantes realizarán una instalación que incluya un
grafiti a nivel de curso, la que será ubicada en el espacio del colegio y que tendrá a su comunidad como
espectadores. Para esto, se propone una serie de actividades que buscan profundizar en el concepto de
instalación, muéstreles el video que se encuentra en la multimedia y coméntelo con ellos.
Motíve a los y las estudiantes para que escojan una temática que les interese y les ayude a expresar sus
emociones y/o ideas. Haga hincapié en la “interactividad” de las instalaciones y su relación con el público. Para
desarrollar la actividad a modo de proyecto, puede apoyarse en el primer capítulo del libro, “Metodología de
proyecto”, para reforzar aquellos aspectos metodológicos del desarrollo de la actividad.
DATOS DE INTERÉS:
tema. En este caso, se trata de una breve exposición acerca del arte con basura realizado por dos artistas
contemporáneos. Pida a los y las estudiantes que observen la imagen y que expresen su opinión acerca de
este ejemplo.

• ¿Qué se entiende por interactuar con la obra?
• ¿Qué es el land art?
• Valora el uso de medios audiovisuales y recursos tecnológicos en la creación artística, y utiliza estos medios
para la creación, producción y difusión de obras propias.
Evalúe cada una de las dimensiones necesarias en la creación del producto: instalación, interactividad y uso
del grafiti. Puede utilizar una escala de apreciación o una lista de cotejo para analizar estos aspectos. Durante
la exposición, puede realizar un proceso de autoevaluación, entregando una pauta a cada estudiante o
grupo, además de la recepción de opiniones y valoración de terceros.

75
Componente 3 : Producciones artísticas PÁGINAS 134 a 143
ECA.5.1.1. Realizar producciones artísticas (una canción, un dibujo, una escultura, un monó-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO logo, una instalación, etc.) a partir de temas de interés personal o social, cuestionamientos,
preocupaciones o ideas relevantes para la juventud.
miento conlleva.
Practicar distintos roles y responsabilidades en proyectos de interpretación colectiva es-
cénica musical y usar argumentos fundamentados en la toma de decisiones, para llegar a
acuerdos que posibiliten su consecución. OG.ECA.4.
OBJETIVO DE GRADO
Utilizar creativamente las posibilidades y limitaciones de materiales, herramientas y téc-
nicas de las artes escénicas y musicales en procesos de interpretación y/o creación de
producciones propias.OG.ECA.1.

PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes que definan “instalación artística”, respuesta que
deben cotejar con una indagación en diversas fuentes. Lo importante es que utilicen los conocimientos
adquiridos en componentes anteriores, en la indagación y sus conocimientos previos.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben crear la idea de una instalación relacionada con
su identidad cultural y dibujarla. Se espera que logren expresarse y relacionar el arte con la expresión de
aspectos de su propia identidad cultural.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben utilizar sus conocimientos previos y los adquiridos
en componentes anteriores para responder a la pregunta planteada.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes lean y reflexionen en torno a la noticia expuesta.
Se espera que sopesen los aspectos valóricos del arte contemporáneo y que emitan juicios críticos al
respecto.
(Formular hipótesis, Expresar gráficamente, Establecer relaciones y Juicio crítico) y los conocimientos
apreciación que incluya los pasos mentales que el o la estudiante debe realizar para conseguir desarrollar
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales das cuando realizas un juicio crítico?
caso “Juicio crítico”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios correspondientes,
CONOCIENDO EL TEMA
En este último componente se abordan dos corrientes artísticas del arte contemporáneo, el Fluxus y
“superflat”. Respecto de la primera, se describen las relaciones de esta con algunas teorías contemporáneas
a su desarrollo, como es la teoría de sistemas y uno de sus conceptos de mayor aplicación a otros ámbitos:
la entropía. También se incluye una reseña del músico estadounidense John Cage, uno de los artistas más
representativos del Fluxus. Respecto de la segunda corriente, se expone brevemente el contexto en que se
desarrolla (la cultura japonesa) y lo que busca expresar su creador, Takashi Murakami. Propicie una discusión
y reflexión general que ponga en contraste a ambas corrientes y lo que busca y representa cada una.

• ¿Qué elementos de la vida cotidiana expondrías en un espectáculo?
Para responder a esta pregunta, los y las estudiantes deberán recurrir a lo leído en el texto y a su pensamiento
creativo. Coménteles sobre la obra de John Cage (aleatorización musical, o su apodo “el anarquista de la
música”) y busque que encuentren el interés en la representación de lo cotidiano como arte. Esta pregunta
es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.

77
• Investiga más sobre la entropía y su aplicación en la teoría de sistemas.
• Mira y escucha la performance de John Cage https://www.youtube.com/watch?v=aLZ7yVszwgk
Respecto de la primera, se espera que los y las estudiantes establezcan relaciones entre la producción
intelectual de su época y su conexión con otras dimensiones de la sociedad, como el arte o la vida cotidiana.
La segunda investigación busca mostrar una performance muy representativa del Fluxus. Si el enlace no se
encuentra disponible al momento de su visualización, seleccione en YouTube otro video que muestre alguna
obra de John Cage, idealmente interpretada por él mismo.
CONEXIONES con la economía:

Específicamente, se comenta acerca de las dos visiones respecto del arte contemporáneo y su relación con
las dinámicas económicas, las cuales son diametralmente opuestas. Reflexione con sus estudiantes acerca
de esto y genere un debate de carácter valórico.
La imagen en este componente es una fotografía en la que aparecen Yoko Ono y John Lennon mostrando
un cartel que, en español, quiere decir “No odies lo que no entiendes”. Pida a los y las estudiantes que
investiguen acerca de estos dos artistas y el contexto histórico en que es tomada la foto para realizar la
lectura y reflexionar en torno a las preguntas que se plantean. Desarrolle con ellos o pida que investiguen
sobre el concepto de alteridad y cómo se relaciona con el arte y la solidaridad. Oriente la reflexión para que
comprendan la relación que se establece entre el arte contemporáneo y su contexto histórico-social y el rol
del artista, como unas de sus características constitutivas.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Los y las estudiantes realizarán, en grupos, obras artísticas en
corrientes o medios específicos del arte contemporáneo, en las que se problematice alguna temática de
índole social (igualdad-desigualdad de género, contaminación medioambiental, desigualdad económica,
pérdida de patrimonio, etc.).

aprendo a pensar
Para esto, estructure la actividad como un proyecto apoyándose en el capítulo inicial del libro, “Metodología
de proyecto”. Procure que seleccionen el tipo de expresión y los espacios reflexivamente, en concordancia
con la temática seleccionada. Sensibilice a los y las estudiantes con los temas sociales y la importancia del
arte como denuncia y medio de expresión. Procure que sean elementos significativos para ellos.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se comenta la etapa de exposición como un fenómeno artístico en sí mismo. Busque que los y
las estudiantes relacionen esto con el resultado de su exposición.

• ¿Qué se entiende por exposición itinerante?
• Cita ejemplos de exposiciones permanentes.
• ¿Por qué es fundamental el espacio en una instalación?
una escala de apreciación, una lista de cotejo o una rúbrica para evaluar los aspectos a evaluar durante

resultados con lo expuesto por los y las estudiantes. También puede utilizar una tabla denotas para calificar

79
aprendo a pensar
PLANIFICACIONES
MICROCURRICULARES
POR PROYECTO
BACHILLERATO 2

Proyecto 1: IMAGEN DIGITAL
Componente 1 : Presentaciones audiovisuales PÁGINAS 18 a 27
ECA.5.3.7. Analizar y valorar producciones artísticas y eventos culturales usando criterios

técnicos y reconociendo las emociones que estos suscitan, y escribir críticas o comentarios
para un periódico escolar, un blog personal o colectivo, una red social, etc., adecuando el
lenguaje al medio utilizado.
asumimos liderazgos auténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad en la
miento conlleva.
de diferentes lenguajes artísticos en procesos de interpretación y/o creación de produc-
OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OBJETIVO DE GRADO valorarlos y actuar, como público, de manera personal, informada y comprometida.
UNIDAD 1. Imagen digital
INDICADOR DE EVALUACIÓN en la elaboración de críticas escritas, usando un lenguaje apropiado, y en la elaboración de
PRECONCEPTOS
respecto del tema por tratar y qué tan resueltas tienen las destrezas básicas con las que aprenden. Para ello,
Ejercicio 1: en este ejercicio se busca que los y las estudiantes expresen adecuadamente un mensaje de
carácter social mediante una fotografía y su descripción, utilizando sus conocimientos previos y su capacidad
de expresión (fotográfica y escrita).
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben definir el concepto “lenguaje audiovisual” utilizando
para esto sus conocimientos previos y aquellos que requieran para lograr justificar su respuesta. Con esto,
se espera que integren nuevos conocimientos y apliquen lo aprendido en los niveles anteriores.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio se busca que los y las estudiantes relacionen las definiciones con sus conceptos,
utilizando para esto sus conocimientos previos e indagaciones necesarias. Esto les permitirá familiarizarse
con los conceptos asociados al lenguaje audiovisual.
Ejercicio 4: se presenta un artículo en que se explica qué es un blog, de manera que, además de ejercitar la
destreza requerida, interioricen herramientas de la Web para su utilización posterior.
(Adecuación idea-discurso, Justificar, Asociar, Identificar idea principal) y los conocimientos previos. Cada
uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras
en la ejecución de la actividad.
esos pasos mentales como ítems de la lista de cotejo. Por ejemplo:
Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en común.
a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.
b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos elementos comunes o diferentes.
c) Establecer una secuencia lógica entre ellos en función de las diferencias o de las semejanzas.
d) Verificar si la asociación realizada es adecuada o no.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando identificas la idea principal de un texto?
“Identificar idea principal”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente,
CONOCIENDO EL TEMA
El tema que se trabaja en este componente es el lenguaje audiovisual y elementos para tener en cuenta
en su análisis. Comienza con una definición y caracterización del lenguaje, en la que se presenta como un
lenguaje con elementos lingüísticos propios, como canal, código, etc. Se caracteriza por su comprensión
rápida debido a su alto uso de simbolismos e iconicidad, requiriendo de un proceso de lectura reflexiva e
interpretativa para “descifrar” las intenciones comunicativas de manera activa y crítica. Luego, se exponen
una serie de elementos técnicos básicos a considerar en una lectura de imagen (visual y audiovisual), como
los planos, encuadre, transiciones, etc. Note que la imagen que acompaña al texto es una representación
de un noticiero: reflexione con sus estudiantes sobre las distintas formas que adquiere este lenguaje y cómo
se utiliza en tanto medio de comunicación.

83
• ¿Crees que hay símbolos compartidos por todas las personas, con independencia de su cultura?
Se espera que los y las estudiantes logren aplicar los conceptos leídos en una reflexión acerca de la cultura y
sus símbolos. Estos, como construcción humana, varían cultura a cultura; sin embargo, existen símbolos que
son compartidos o “interpretados” por culturas más amplias, como el símbolo de la paz. Procure que los y
las estudiantes piensen en algunos que sean interpretados por más personas y unos propios de pequeñas
culturas. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.
• ¿Qué se entiende por iconicidad de una imagen?
• ¿Qué es el cine contemporáneo?
• Investiga sobre intertextualidad y el cine de la alusión.
Se busca que los y las estudiantes investiguen sobre otros conceptos asociados al cine (como una forma del
audiovisual) y sobre un concepto propio de la imagen. Se espera con esto que amplíen su conocimiento y
logren establecer relaciones entre las distintas formas de expresión (imagen, sonido, audiovisual), además
de reforzar el concepto de la intertextualidad y su expresión en el cine.
CONEXIONES con la historia:

Específicamente, la sección conecta la temática del audiovisual con la historia, en la que se referencia al considerado
primer cineasta de la historia debido al uso que le dio al cinematógrafo y a su obra como creador de mundos con la
integración de la tecnología en la expresión artística del cine (que aún no incluía sonido en su tiempo). Reflexione con
los y las estudiantes sobre la subjetividad de este lenguaje y el comienzo de su uso en las artes.
En este componente, el caso propuesto es “Publicidad, un juego de roles”, en el que se presentan dos
situaciones diferentes: la rutina de una “dueña de casa” que observa un comercial de televisión y,
posteriormente, la rutina de un “padre de familia”, también observando un comercial. Se describen en ambos
casos los comerciales típicos y se plantean una serie de preguntas que tienen por objetivo la reflexión acerca
de la publicidad audiovisual, los estereotipos y los roles de género. El sexismo es una actitud discriminatoria
de quien infravalora a las personas del sexo opuesto o hace distinción de las personas según su sexo; guíe la
reflexión para que los y las estudiantes establezcan las relaciones entre este fenómeno, su reproducción a
través de los medios de comunicación y la justicia.

aprendo a pensar
Evalúe la actividad desde el punto de vista del contenido, de las destrezas por desarrollar, de las actitudes
y microactitudes observadas y de aspectos relacionales entre estudiantes. Según el desarrollo y el interés
de los y las estudiantes, puede realizar debates, foros o informes; utilice una lista de cotejo o una lista de
comprobación de rango para evaluar.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. El objetivo es realizar una investigación relacionada con la
temática y aplicar los contenidos en el desarrollo de las actividades propuestas. En este caso, corresponde
realizar una investigación individual sobre distintas expresiones artísticas relacionadas entre sí por sus
características (obras escénicas, visuales y sonoras). A partir de esto, los y las estudiantes deben establecer
criterios de apreciación y describirlos. Además, deben indagar en paralelo sobre herramientas y sitios en la
Web que les permitan explorar y difundir el arte.
Se busca que los y las estudiantes profundicen en expresiones artísticas de su interés y logren utilizar una
herramienta digital (blog) para exponer en ella el lenguaje escogido y una obra analizada bajo los criterios
establecidos por ellos mismos. Realice la actividad en horarios de clase, para ello solicite el laboratorio de
computación.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, la sección habla de un aspecto en la relación entre el sonido y la imagen en el audiovisual,
específicamente el cine. Lea esto con los y las estudiantes y pregúnteles qué es lo que concluyen.

Las preguntas clave tienen por objetivo realizar una evaluación de algunos aprendizajes adquiridos a
través del desarrollo de las actividades. Esta no es una evaluación formal, solicite a los y las estudiantes que
• Define con tus propias palabras qué es una galería virtual.
• ¿Qué elemento artístico produce mayor sensación en la pintura?
• ¿Según tu criterio, se puede hacer arte con herramientas virtuales?

85
Componente 2 : Portafolios PÁGINAS 28 a 37
ECA.5. 1.9. Elaborar un portafolio digital que reúna una muestra de las creaciones artísticas
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO propias o en las que ha participado el estudiante, y añadir una breve explicación, valoración
o comentario sobre cada una de las obras.
miento conlleva.
OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OBJETIVO DE GRADO de diferentes lenguajes artísticos en procesos de interpretación y/o creación de produc-
ciones propias.

I.ECA.5.2.2. Reelabora ideas, transforma producciones de otras personas y plantea múltiples
INDICADOR DE EVALUACIÓN soluciones para la renovación o remezcla de producciones artísticas preexistentes. (I.3., S.3.).
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes aprendan qué es un portafolio, sus ventajas y
algunas consideraciones para su elaboración, esto a través de la lectura del contenido de este componente
y la aplicación de lo aprendido en la creación de la idea de portafolio.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben expresar gráficamente lo creado en la actividad
anterior, de modo que apliquen los conocimientos aprendidos.
Ejercicio 3: aquí, se espera que los y las estudiantes utilicen sus conocimientos previos para relacionar las
imágenes con el lenguaje artístico específico.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: con lo aprendido de la lectura y los conocimientos previos, los y las estudiantes deben explicar lo
que entienden por portafolio virtual, utilizando para esto el vocabulario adecuado.
expuestas (Generar y organizar ideas, Expresar gráficamente, asociar y Conocimiento y uso del léxico) y los
conocimientos previos. Cada uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque
también se practiquen otras en la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando generas y organizas ideas?
este caso “Generar y organizar ideas”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio
correspondiente, esta vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar el proceso.
Desarrolle junto al curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante. Anote en
la pizarra las ideas fuerza y obtenga un modelo general. Determine el tipo de evaluación y su necesidad
conforme observe el desempeño del curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido que se aborda en este componente es el de “Portafolios”, cuyo objetivo es que los y las
estudiantes aprendan que es una de las herramientas más utilizadas para la divulgación artística. Comienza
con su definición y con la comparación con otras herramientas similares, como la hoja de vida. Luego, se
exponen una serie de consideraciones para elaborarlo y, por último, se realiza una breve reseña sobre los
portafolios digitales, los tipos y sus principales características. En el ejercicio 1 de la sección “Preconceptos”,
se pide a los y las estudiantes que lean el contenido de estas páginas; después de desarrolladas las actividades,
puede plantear una discusión con ellos en torno a la temática, o bien, pedir ejemplos.

• ¿Cuál es la diferencia entre un portafolio y una hoja de vida?
Se espera que los y las estudiantes logren diferenciar estas dos herramientas a través de la lectura
comprensiva. Si bien son similares por sus objetivos, son dos instrumentos muy diferentes; procure que
logren establecer varias diferencias. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en
la clase.

87
• Investiga los portafolios de artistas y fotógrafos famosos.
Se busca que los y las estudiantes investiguen y aprecien algunos portafolios con obras que conozcan (o de
artistas que conozcan) para tener, a modo de ejemplo, modelos sobre los que crear o recrear. Puede pedirles
que busquen y elaboren un juicio crítico de estos.
CONEXIONES con la pedagogía:

Específicamente, la sección conecta la temática con la pedagogía, disciplina en la cual también se elaboran
portafolios como indicadores de aprendizaje. Coméntelo con sus estudiantes, dé ejemplos de tipos de
portafolios y bitácoras estudiantiles y reflexionen acerca de cómo estos instrumentos de evaluación pueden
ser más eficientes que otras evaluaciones.
En este componente, la técnica creativa propuesta es Relaciones forzadas, la cual busca el desarrollo de
ideas creativas a través de la conexión del problema a abordar con otro concepto o idea seleccionado al azar.
Con esto, se espera que los y las estudiantes elaboren una propuesta de portafolio original, utilizando para
ello cualquier concepto o idea. Puede pedirles que elaboren el portafolio o que solo elaboren un informe
con la propuesta; en ambos casos deben conseguir ser originales y creativos, para lo que pueden utilizar
sus propias obras o, bien, elegir obras de artistas de su preferencia para presentarlas como si fueran ellos.
Motive a los y las estudiantes para que logren expresarse a través de un estilo propio y consensuado.
En el texto del estudiante se describe la técnica, se determinan los elementos necesarios para desarrollarla,
se propone una breve actividad a modo de “calentamiento” y se exponen los pasos que deben seguir para
una lista de cotejo. Procure que se cumplan las normas establecidas, que no existan censuras ni burlas y que
se respeten todas las intervenciones.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es realizar individualmente un portafolio artístico digital
con tres o cuatro obras artísticas en los lenguajes artísticos que escojan según preferencia. Deben investigar
sobre el o los lenguajes artísticos seleccionados, observar y analizar distintas obras representativas de este
y, a partir de esto, generar sus producciones para publicar en la Web o de manera digital (en un medio de
almacenamiento de datos, como pendrives o CDs).
Motive a los y las estudiantes para que escojan obras y estilos que representen su sentir y que se adecuen
a sus intereses y habilidades. Es importante que utilicen los conocimientos adquiridos en las actividades

aprendo a pensar
anteriores. Exponga a los y las estudiantes qué se espera de ellos; incentive a que exploren y experimenten
diversas técnicas y métodos, de modo que puedan ir autoevaluando su desempeño para redireccionar,
mejorar o corregir su trabajo. Motive a los y las estudiantes con ejemplos de temáticas sociales y obras que
las representen para que escojan una o varias que llamen su atención y sobre las que quieran investigar
más (contaminación medioambiental, desigualdad de género, corrupción, desigualdad económica,
autodeterminación de los pueblos, etcétera).
DATOS DE INTERÉS:
este caso, la sección habla del dossier como una herramienta que puede ser aplicada al arte y los objetivos
que se persiguen con su utilización. Discuta con los y las estudiantes sobre las similitudes y diferencias que
mantiene con el portafolio.

las conclusiones a las que llegaron en la sección datos de interés.
• ¿Para qué sirve definir una temática?
• ¿Qué aspectos consideraste para escoger el lenguaje artístico?
• Comenta: ¿fue sencillo o difícil hacer el portafolio? Argumenta tu respuesta.
• Valora el uso de medios audiovisuales y recursos tecnológicos en la creación artística, y utiliza estos medios
para la creación, producción y difusión de obras propias.

89
Componente 3: Banda sonora PÁGINAS 38 a 47
ECA.5.2.9. Observar una selección de spots o clips de video (comerciales, políticos, etc.), con-
siderar qué tipos de música se utilizan para despertar o manipular una respuesta emocional,
y usar la información obtenida para seleccionar y reemplazar la banda sonora por otras que
creen estados emocionales distintos.
miento conlleva.
OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OBJETIVO DE GRADO pueblos, como resultado de la participación en procesos de investigación, observación y

I.ECA.5.2.1. Observa producciones artísticas (artes visuales, cine, publicidad, fotografía,
música, teatro, etc.) de distintas características, reflexiona sobre los recursos utilizados para
INDICADOR DE EVALUACIÓN expresar ideas y para generar emociones en el espectador, y crea presentaciones, sonori-
zaciones y otras producciones para explicar o aplicar lo aprendido durante los procesos de
observación. (S.3., I.1.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes que, a partir del uso de sus conocimientos previos,
relacionen las bandas sonoras con sus respectivas películas.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben explicar qué entienden por banda sonora, utilizando
sus conocimientos previos e indagando en diversas fuentes según sea necesario.
Ejercicio 3: a partir de las melodías de la multimedia, los y las estudiantes deben expresar las emociones que
les genera cada una de ellas.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: a partir de la visualización del video, se espera que los y las estudiantes apliquen sus conocimientos
previos y los adquiridos en los ejercicios anteriores para realizar una crítica de él.
(Asociar, Conocimiento y uso del léxico, Describir y Juicio crítico) y los conocimientos previos. Cada uno se
(planificación) de nivelación y aprendizaje. Puede evaluar mediante una lista de cotejo o una escala
de apreciación que incluya los pasos mentales que el o la estudiante debe realizar para conseguir
desarrollar correctamente el ejercicio y el manejo de los conceptos. En el Proyecto se utilizan las
destrezas que hemos abordado en esta guía didáctica; puede revisarlas y considerar esos pasos
mentales como ítems.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos das cuando describes sensaciones?
caso “Describir” sus sensaciones. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios
necesidad conforme observe el desempeño del curso, y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido que se aborda en el componente 3 es sobre banda sonora, el cual se centra en una exposición
histórica del concepto y su relación con la narración y las emociones y sensaciones en las imágenes
cinematográficas y en las películas. Se explica que la banda sonora son todos aquellos elementos sonoros
que contiene un film, el cual pudo ser registrado con la invención del sonido óptico. De igual forma, se
caracterizan los tipos de sonidos que pueden encontrarse (diegéticos, no diegéticos, leit motiv, etc.) y cómo
son utilizados en las películas como recursos de narración. La fotografía que acompaña al texto corresponde
a Charles Chaplin, uno de los artistas que se adaptó del cine mudo al cine sonoro. Además, aparece un afiche
de la película 2001, a modo de ejemplo. Realice una reflexión con sus estudiantes acerca del concepto de
banda sonora y su importancia en la constitución del lenguaje audiovisual y el cine.
• ¿Crees que la música de una películas modificar de forma importante la sensación que esta te produce?
Se espera que los y las estudiantes, a partir de la lectura comprensiva y de sus conocimientos y experiencias
previas, logren dimensionar la relevancia de la banda sonora y la música, específicamente, en la narración
de una obra audiovisual. Los géneros cinematográficos son aquellas “normas” estilísticas, narrativas, etc.,
que comparten las películas: uno de esos elementos es la música, que en el género de terror, por ejemplo,
consiguen reforzar el suspenso. Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la

91
clase.
• ¿Cuáles son las etapas del proceso de sonorización de una película?
Se espera que los y las estudiantes profundicen sus conocimientos sobre el cine y el lenguaje audiovisual.
Procure que indaguen sobre los procedimientos técnicos y sobre algunas particularidades, como el doblaje
o los efectos especiales sonoros.
CONEXIONES con la publicidad:

Específicamente, la sección presenta el uso publicitario de la música en jingles (o melodías breves) que se
asocian a ciertos productos y quedan retenidos en la memoria durante mucho tiempo. Procure que los y las
estudiantes reflexionen sobre los distintos usos que se le puede dar a la música: en supermercados, en la
radio, en los comerciales, en las campañas políticas, etc.
para esto es la lectura de una imagen grupal a partir del análisis perceptivo e interpretativo aprendidos
en este componente (y que se desarrollará de forma sistemática en las siguientes lecturas de imagen). El
objetivo es que los y las estudiantes reflexionen sobre la solidaridad a través de la apreciación artística.
La imagen en este componente es una fotografía de Patch Adams, un médico reconocido por su labor social
con niños, niñas y jóvenes con cáncer y sobre quien se filmó una reconocida película. Las lecturas de imagen
y/o apreciación general de obras artísticas que se solicita en esta sección del libro (y en las siguientes), se
relaciona con el siguiente contenido, léalo y explíquelo a sus estudiantes:
Observación de obras artísticas

El arte es una expresión profundamente humana. Lograr exteriorizar una idea, un sentimiento
o la visión particular de algún aspecto de la realidad es un gran ejercicio del ingenio. Por
eso, el arte está unido indisolublemente a su creador y a todo su entramado sociocultural.
Comprender esto posibilita que el proceso de observar, analizar y valorar una obra de arte sea
no solo una mera apreciación estética formal (perceptiva), sino un proceso complejo en que el
espectador como ser social observa desde su propio entramado sociocultural la identidad de
un otro (interpretativa). La observación artística es una actividad compleja de interpretación de
símbolos y códigos que permite aprehender la subjetividad detrás de una obra.
Primer análisis perceptivo
El primer acercamiento a una obra de arte está dado por su identificación y sus aspectos
formales, elementos provenientes de la percepción y del conocimiento básico del espectador.
Una primera

aprendo a pensar
aproximación debe integrar al menos los siguientes aspectos:

Identificación:
- Título.
- Tipo y/o técnica (Ej. Obra pictórica, óleo sobre lienzo, dimensiones, etc.).
- Nombre del autor.
Descripción: qué se observa a primera vista.
Análisis de fondo: el mensaje o concepto detrás de la obra.
- Tema: de qué trata, qué representa.
- Función social: religiosa, cívica, pedagógica, etc.
Análisis de forma: la forma en que se entrega el mensaje, el cómo.
- Descripción de los elementos propios del lenguaje artístico (elementos propios del cine, escultura,
teatro, etc.).
- Descripción de los materiales.
- Descripción de la técnica.
- Descripción cromática.
- Estado de conservación.
Análisis estilístico: observación de rasgos que permiten determinar el estilo o corriente artística
(barroco, clásico, contemporáneo, moderno, conceptual, etc.).
Segundo análisis interpretativo
Un segundo análisis implica trascender los aspectos formales y estilísticos para lograr una
comprensión de la obra desde la interpretación. Aquí entran en juego todos los conocimientos
previos, experiencias, ideologías y prejuicios del espectador; transferirlos al análisis de una obra
de arte permitirá una comprensión más profunda y significativa. No existe una interpretación
ni una comprensión únicas: cada espectador tendrá una interpretación personal basada en su
mundo interior; sin embargo, la riqueza de la expresión artística radica en aprehender su valor.
A continuación se sugieren cinco ámbitos de comprensión desde donde observar una obra
artística:
Significado histórico-antropológico: implica observar la obra desde su historicidad y su relación
con la cultura. De existir personajes, qué representa cada uno, qué espacio sociocultural ocupan
en el contexto de la obra, qué identidades reflejan. Transferir conocimientos previos atingentes
a estas cuestiones, o bien, investigarlos, permitirá aumentar la comprensión de los símbolos
histórico-culturales que componen la obra.
Significado estético-artístico: implica entender, según el lenguaje artístico utilizado por el
autor, que los elementos estéticos de la obra son un sistema de representación de su mundo
perceptivo. La información adquirida en la primera etapa perceptiva debe complementarse con
la experiencia del espectador y sus conocimientos respecto a los lenguajes, técnicas y estilos
utilizados por el artista y su contexto histórico, para identificar con mayor profundidad los
símbolos artísticos, los referentes culturales, etc., y su relación con otras obras de su tiempo.
Significado pedagógico: remite a la función pedagógica de la obra. Como contenedora de
los significados de su tiempo y su espacio, la obra artística transmite los valores, creencias
e ideologías de su tiempo y su creador. Observar y comprender la semiosis presente en la
obra permitirá evidenciar su significado pedagógico y utilizarlo como un elemento de ayuda
didáctica.
Significado biográfico: implica la comprensión de la obra de arte desde su significación en el
propio espectador. Cómo la obra se relaciona con el espectador, qué elementos de su propia
identidad cultural sintetiza y/o provoca, qué función pedagógica es aplicada a sí mismo y cómo,

93
en definitiva, se relaciona con su propio sistema de ideas.
Significado socio-crítico: implica la valoración de los elementos anteriores y la crítica de la obra
en su conjunto, incluyendo todos los elementos sintetizados. Cómo esta obra genera tal o cual
impacto social, cómo transgrede o reivindica los valores y creencias integrantes de la identidad
del espectador, etc.
En definitiva, la observación de la obra es un desciframiento de los códigos y símbolos que en
ella están contenidos y su interacción con los códigos y símbolos del propio espectador. Por
esta razón, observar una obra de arte es un proceso único, ni correcto ni equivocado, pero sí
con menores o
mayores grados de profundidad, los que generarán una interacción más rica entre la obra, su
creador y su espectador.
Extraído de Bachillerato 1, páginas 40-41
Pida a los y las estudiantes que investiguen acerca de la vida y obra de Patch Adams y evalúe la posibilidad
de ver la película.
(la percepción y la interpretación) aplicadas a los contenidos vistos y, a su vez, la presencia de posturas valóricas.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Aquí los y las estudiantes, de manera individual, experimentarán
con el sonido de distintas obras audiovisuales, cambiando y reversionando las bandas sonoras para cambiar
aspectos atmosféricos, estilísticos, narrativos y genéricos de estas.
Para desarrollar las actividades, organice a la clase para que desarrollen los procesos de apreciación y análisis
de las obras contenidas en la multimedia. Incentive a los y las estudiantes a que expresen sus emociones
y sensaciones de manera oral y/o escrita y procure que apliquen los conocimientos adquiridos en las
actividades y componentes anteriores. Apoye su trabajo con tutoriales de aquellas herramientas digitales
que no manejen correctamente y motívelos a preocuparse de aprender de forma autónoma. El resultado
debe reflejar pensamientos, sentimientos y/o emociones de los y las estudiantes; procure que se sientan
libres de expresar su subjetividad y estilo personal.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se expone información acerca de la audición y su impacto en la percepción sensitiva a nivel
psicofisiológico. Discuta con sus estudiantes acerca de la relevancia de los mensajes sonoros y la capacidad
del cerebro de retenerlos.


aprendo a pensar
• Según tu criterio, ¿qué estilo sonoro se utiliza para generar emociones alegres?
• ¿Qué función cumple la música en el cine?
• ¿En qué medios se apoya un comercial para obtener respuestas emocionales?
clave de cada actividad.


95
Proyecto 2: EXPERIENCIAS SONORAS Y CORPORALES
Componente 1: Figura humana PÁGINAS 50 a 59
ECA.5.3.1. Investigar, analizar y comparar los recursos usados por artistas compositores,
coreógrafos, dramaturgos, etc. para comunicar determinadas ideas, temas o conceptos (la
naturaleza, eventos históricos, problemáticas sociales, optimismo, pesimismo, etc.) y para
despertar emociones o sentimientos (alegría, tristeza, tensión, ira, etc.) en los oyentes o
espectadores, y crear presentaciones multimedia que ilustren cómo se consigue el efecto
deseado en cada forma de expresión artística.
J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras fortalezas y debilidades para ser mejores seres
humanos en la concepción de nuestro plan de vida.
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE I.1. Tenemos iniciativas creativas, actuamos con pasión, mente abierta y visión de futuro;
miento conlleva.

OG.ECA.7. Crear productos artísticos que expresen visiones propias, sensibles e innovadoras,
OBJETIVO GENERAL
OG.ECA.4. Asumir distintos roles y responsabilidades
en proyectos de interpretación y/o creación colectiva, y usar argumentos fundamentados
en la toma de decisiones, para llegar a acuerdos que posibiliten su consecución.
UNIDAD 2. Experiencias sonoras y corporales

I.ECA.5.2.1. Observa producciones artísticas (artes visuales, cine, publicidad, fotografía,
música, teatro, etc.) de distintas características, reflexiona sobre los recursos utilizados para
INDICADOR DE EVALUACIÓN expresar ideas y para generar emociones en el espectador, y crea presentaciones, sonori-
zaciones y otras producciones para explicar o aplicar lo aprendido durante los procesos de
observación. (S.3., I.1.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes logren expresar sus emociones y sensaciones
a partir de los elementos simbólicos y narrativos de la imagen.
Ejercicio 2: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes definan “obra escénica” utilizando sus
conocimientos previos e indagando de ser necesario para justificar su respuesta.

aprendo a pensar
sus conocimientos previos e indaguen de ser necesario.
Ejercicio 4: en este ejercicio, los y las estudiantes deben resumir un texto sobre la danza ritual. Se espera
que, además de practicar la destreza, incorporen nuevos conocimientos acerca del lenguaje artístico a
abordar en el componente.
(Adecuación idea-discurso, Justificar, Analizar la información y Resumir) y los conocimientos previos. Cada
uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza, aunque también se practiquen otras
en la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando resumes un texto?
caso “Resumir”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta vez
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente aborda la temática de las obras escénicas, centrándose en la danza
contemporánea. Comienza con una breve descripción de las obras escénicas y sus elementos constitutivos.
Continúa con la caracterización de la danza contemporánea y su diferenciación con la danza clásica. Por
último, se mencionan las características de la danza expresionista como una de las vanguardias artísticas
que permeó el género. Puede generar una reflexión grupal con sus estudiantes respecto de qué tipos de
danza conocen y sobre cómo se ha modificado la concepción del cuerpo dentro del arte, ya sea en la danza
o en otros lenguajes artísticos.

• ¿Qué relaciones puedes establecer entre la danza moderna (o contemporánea) y otras vanguardias
artísticas?
• ¿Cómo crees que ha contribuido la danza en la creación y modificación de cánones de belleza en tu cultura?
Se espera que los y las estudiantes, mediante la lectura comprensiva, logren relacionar los diversos
movimientos artísticos contemporáneos y modernos con la danza, de manera que comprendan que cada
uno de ellos ha influido en todas las disciplinas artísticas e, incluso, en otras dimensiones de la sociedad.

97
De igual manera, se espera que reflexionen acerca de los cánones de belleza culturales y las expresiones
artísticas. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.
• ¿Cuáles son las características del arte circense?
• Investiga sobre la notación en la danza.
Se espera que los y las estudiantes profundicen sus conocimientos sobre obras escénicas, en particular
sobre el arte circense, el cual resulta llamativo para despertar su interés en este lenguaje. De igual manera,
se espera que conozcan elementos de notación danzaria para que comprendan cómo se registra una
coreografía y puedan ellos realizar las suyas.
CONEXIONES con la biología:

Específicamente, la sección conecta la temática con la biología, presentando brevemente el lenguaje de las
abejas conocido como “La danza de las abejas”. Pregunte a sus estudiantes si conocen “el baile” que estas
realizan y si pueden extrapolarlo a algunas manifestaciones culturales que ellos conozcan.
En este componente, el caso propuesto es “La danza de la muerte”, expresión artística propia de la Edad
Media. Pida a los y las estudiantes que lean con detención el caso y que reflexionen con las preguntas que
se proponen. Procure que establezcan relaciones entre el arte y el contexto histórico en que se desarrolla,
como en este caso. Motívelos para que expresen su opinión y valoren opiniones ajenas en el conversatorio.
Si no tienen el conocimiento suficiente para desarrollar la actividad, procure que investiguen y profundicen
los aspectos históricos necesarios.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. Los y las estudiantes realizarán apreciaciones artísticas de
varias obras para familiarizarse con el lenguaje artístico y para establecer distintos parámetros de análisis
que les permitan evaluar y juzgar obras artísticas escénicas desde sus elementos técnicos.

aprendo a pensar
Organice a la clase para observar los videos de la multimedia. Motívelos para que descubran los elementos
expresivos de las obras y para que observen el estilo de los distintos artistas, logrando expresar uno personal.
Existen muchos tipos de teatro (teatro del oprimido, teatro callejero, teatro clásico, teatro-acción, etc.),
incentive a sus estudiantes para que indaguen y profundicen en aquellos que sean de su interés y reflejen
de mejor manera sus emociones e ideas.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se expone una reflexión acerca de la importancia de la música para la danza, como elemento
constitutivo de esta. Discuta con sus estudiantes sobre los distintos tipos de uso que se puede dar a la
música en danza y cómo puede ser un elemento narrativo más.

• ¿Qué elementos de la música utiliza la danza para expresarse?
• ¿Qué significa carácter en música y en danza?
• ¿Qué colores utilizarías para representar la vida y el fuego?
clave de cada actividad. En el muestrario digital, considere el uso de los recursos tecnológicos, el uso de
recursos estéticos y la variedad de distintas obras y estilos.

99
Componente 2: Proceso creativo PÁGINAS 60 a 69
ECA.5.2.6. Participar en las distintas fases del proceso creativo (identificar un tema, investi-
gar, explorar opciones, seleccionar y desarrollar ideas, recibir críticas, revisar y perfeccionar,
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO interpretar o exponer), crear una obra original (de danza, música, escultura, pintura, cine,
etc.), presentarla y debatir los resultados con la audiencia, con un artista invitado, un crítico
u otro especialista.
miento conlleva.

OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO DE GRADO mediante el empleo consciente de elementos y principios del arte.
CCE.ECA.5.3. Planifica, desarrolla y evalúa individualmente y en grupo procesos de creación

PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: se espera que los y las estudiantes utilicen el pensamiento creativo para imaginar una coreografía
y describirla, utilizando elementos técnicos y otros propios de esta expresión artística.
Ejercicio 2: en este ejercicio deben graficar la coreografía inventada en cuatro pasos, utilizando para esto
algunos elementos de notación investigados en el componente anterior. Deben indagar de ser necesario.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben identificar los tipos de danza que se muestran en las
imágenes aplicando los conocimientos adquiridos y sus conocimientos previos.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes que investiguen qué es la coreografía y que se
expresen con un lenguaje técnico adecuado. El objetivo es que amplíen el conocimiento respecto a la danza
y los elementos implicados en su proceso creativo.
expuestas (Adecuación idea-discurso, Expresar gráficamente, Asociar y Conocimiento y uso del léxico) y los
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando generas asociaciones?
este caso “Asociar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente aborda elementos propios de la danza y de su proceso creativo. Comienza
con una breve contextualización histórica y con la caracterización de los tipos de danza según su naturaleza
(danza abstracta, danza narrativa y danza simbólica), los que son descritos. Luego, se define la dramaturgia
como el proceso creativo de la danza y el papel de la coreografía en este. Por último, se describe un tipo de
danza contemporánea narrativa, la cual utiliza el lenguaje dancístico y a su vez teatral para ser concretamente
narrativa. La imagen que acompaña al texto es una composición de una bailarina realizando distintos pasos
de baile, puede discutir su pertinencia con los y las estudiantes o preguntarles a qué tipo de danza creen que
pertenece la imagen. Reflexione sobre las similitudes entre la danza y otras obras escénicas, y profundice en
las especificidades de esta expresión artística.

• ¿En qué tipo de danza ubicarías la improvisación?
• ¿Cómo clasificarías las danzas populares?
Se espera que los y las estudiantes logren aplicar los conceptos leídos a ejemplos prácticos, que relacionen
el concepto de improvisación a algún tipo de danza o, bien, reflexionen sobre su uso en esta. Asimismo, se
espera que piensen en las danzas populares y sus usos para clasificarlas. Estas preguntas son una evaluación
de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.

101
• ¿Piensas que la danza también puede utilizar la intertextualidad?
• Investiga sobre el breakdance y determina si pertenece o no a alguna vanguardia artística.
Se espera con estas preguntas que los y las estudiantes establezcan relaciones entre expresiones artísticas
contemporáneas que pueden resultar de su interés, además de evidenciar su comprensión del concepto de
intertextualidad y su importancia sustancial en todas las expresiones artísticas.
CONEXIONES con la matemática:

Específicamente, la sección conecta la danza con la matemática, en tanto esta última es utilizada para el
desarrollo de videojuegos de danza. Explique a los y las estudiantes los conceptos implicados en el texto
(vector, acentuación o no acentuación rítmica, patrón). Puede pedirles que extrapolen esto a otros tipos de
herramientas informáticas que conozcan o a otros ámbitos artísticos.
En este componente, la técnica utilizada es La Matriz, con la cual se busca que los y las estudiantes realicen
un spot publicitario utilizando la danza. Explique con detención el procedimiento para realizar la matriz,
para lo cual puede realizar algunos ejemplos. Motívelos para que se expresen con todos los elementos del
arte dancístico, para que utilicen la creatividad y logren expresar un mensaje a través de la danza. Asimismo,
deben aplicar los conocimientos que tengan sobre el lenguaje audiovisual para lograr un producto artístico
que logre entregar un mensaje, con cuidado técnico y con el que se exprese un estilo propio y original.
En el texto del estudiante se describe la técnica creativa, se determinan los elementos necesarios para
desarrollarla, se propone una breve actividad a modo de “calentamiento” y se exponen los pasos que
deben seguir para desarrollarla. Genere un ambiente lúdico, para lo cual puede reestructurar el orden del
aula. Evalúe el proceso de esta actividad (la ejecución de la técnica creativa) y el resultado (el producto
artístico) mediante la observación, centrada en las destrezas y en las actitudes y microactitudes de los y
las estudiantes; evalúe la participación y la correcta aplicación de los contenidos aprendidos en la sección
anterior. Puede utilizar una lista de cotejo para evaluar la actividad.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es realizar una escenificación recurriendo a todos
los parámetros estéticos propios del lenguaje artístico estudiado. Para esto, los y las estudiantes en grupo
deberán plantear algunas ideas y observar obras del mismo estilo, para así recoger elementos que les
parezcan relevantes y que apoyen su propio proceso creativo y expresivo.

aprendo a pensar
La actividad implica procesos de planificación, puede apoyarse en el primer capítulo del libro “Metodología
de proyecto”, para que desarrollen la actividad completa o solo lo que se solicita. Procure que logren expresar
las ideas escogidas, que utilicen un estilo personal original y que realicen evaluaciones de proceso a lo largo
del desarrollo del proyecto.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se expone una breve reseña de Tespis como uno de los principales precursores del teatro y de
las obras escénicas en general. Reflexione con los y las estudiantes acerca de la importancia del teatro en la
antigüedad clásica y su influencia hasta hoy.

• ¿Qué entiendes por estilo de teatro clásico?
• ¿Para qué sirve un cronograma?
• ¿Qué preguntas realizarías a un especialista de teatro? Explica las razones.

103
Componente 3: Manifestaciones musicales tradicionales PÁGINAS 70 a 79
ECA.5.3.10. Programar y realizar un evento cultural (exposición, representación artística, fiesta,

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO concurso gastronómico, festival de cortos, etc.) en la escuela o en su entorno, considerando
los valores de su comunidad.
miento conlleva.

OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO DE GRADO creación colectiva, y usar argumentos fundamentados en la toma de decisiones, para llegar
CCE.ECA.5.3. Planifica, desarrolla y evalúa individualmente y en grupo procesos de creación


PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes que observen la imagen y concluyan qué es lo que
representa. Para esto, deben utilizar sus conocimientos previos.
Ejercicio 2: en este ejercicio, se espera que los y las estudiantes utilicen sus conocimientos previos e indaguen
en diversas fuentes para expresar con un léxico adecuado lo que entienden por manifestaciones culturales
afroecuatorianas.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben utilizar sus conocimientos previos e indagar lo
necesario para familiarizarse con las expresiones musicales y dancísticas que se piden.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: aquí, los y las estudiantes deben valorar las expresiones culturales del ejercicio anterior, para
lo cual deben analizarlas desde distintos parámetros propios del lenguaje artístico trabajado en este
componente.
(Elaboración de conclusiones, Conocimiento y uso del léxico, Describir y Valorar) y los conocimientos previos.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales das cuando realizas un juicio valórico?
caso “Valorar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios correspondientes, esta
CONOCIENDO EL TEMA
En este componente, se realiza una exposición acerca de las manifestaciones musicales y dancísticas
indígenas (andinas), mestizas y afroecuatorianas. Comienza con una breve explicación del carácter tradicional
e identitario de estas manifestaciones y su importancia tradicional. Luego se detallan las características de
cada una de estas expresiones, describiendo sus principales elementos constitutivos. Note que las imágenes
que acompañan al texto corresponden a este tipo de manifestaciones, puede preguntas a los y las estudiantes
si reconocen algunos elementos en ellas y a cuáles creen que corresponden.

• ¿Qué elementos en común comparten las manifestaciones indígenas y las afroecuatorianas?
• ¿De qué forma se relacionan las historias de ambos pueblos?
Para responder a estas preguntas, los y las estudiantes deberán recurrir a lo aprendido en el texto. Se espera
que establezcan relaciones y comparen los elementos que constituyen a los tipos de manifestaciones,
además de reflexionar sobre los elementos históricos y culturales que son el contexto de cada una y las
interrelacionan. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.

105
• Investiga sobre otras expresiones musicales, dancísticas y los contextos en que se manifiestan.
Se espera que los y las estudiantes amplíen su conocimiento sobre expresiones dancísticas populares y
conozcan los distintos contextos culturales en que se desarrollan.
CONEXIONES con la gastronomía:

Específicamente, la sección presenta una conexión con la gastronomía, en tanto esta forma parte de las
manifestaciones culturales de cada pueblo, muchas veces asociadas a las musicales y dancísticas. Converse
con sus estudiantes acerca de su identidad y de cuáles expresiones culinarias son parte de su propia cultura.
para esto es la lectura de una imagen grupal a partir del análisis perceptivo e interpretativo aprendidos en
La imagen en este componente es el cuadro “La Danza”, de Henri Matisse, perteneciente al estilo fauvista.
Pida a los y las estudiantes que estudien el contexto histórico y social del artista y de la obra, de manera que
puedan percibir e interpretar la obra en profundidad y logren relacionarla con el valor de la solidaridad, con
la danza y con las expresiones culturales que son propias de los pueblos. Procure que reflexionen en torno a
las preguntas planteadas y que apliquen los conocimientos adquiridos y los previos.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Aquí, los y las estudiantes organizarán un evento cultural en el que
se expondrán las obras creadas y serán valoradas artísticamente por expertos y por el público general. Para
esto, deben realizar un proceso de difusión importante para conseguir que una persona relacionada con las
artes se encuentre en el evento.
Apóyese en el primer capítulo del libro, “Metodología de proyecto”, para que los y las estudiantes lleven
a cabo el proyecto y logren organizar el evento adecuadamente. Motívelos para que cuiden todos los
detalles necesarios y para que, desde el punto de vista de la obra a presentar, coevalúen y autoevalúen
sistemáticamente para obtener buenos resultados. Procure que incluyan los parámetros de apreciación que
hayan indagado en la elaboración de la obra y que los espacios de presentación (escenarios, recinto, etc.)
cuenten con las condiciones apropiadas. Ayúdelos a conseguir la asistencia de un experto de ser necesario.

aprendo a pensar
DATOS DE INTERÉS:
tema. En este caso, se plantean preguntas acerca de la estética y el arte, de manera que desarrollen criterios
estéticos para la discusión que se realice en la evaluación del evento. Lea y estimule la discusión de estos
aspectos con sus estudiantes.

• ¿Qué se entiende por cuestionamientos?
• ¿Crees que la apreciación estética es lo mismo que valoración artística? Argumenta.
• Define con tus propias palabras lo que es un montaje escénico.
autoevalúen y coevalúen. Considere dentro de la evaluación la opinión del(a) experto(a) y/o el público.


107
Proyecto 3: SENSACIONES DE LA IMAGEN
Componente 1: Gestos y expresiones PÁGINAS 82 a 91
ECA.5.1.4. Investigar cómo diferentes artistas han representado o documentado, a través

del dibujo o la fotografía, gestos y expresiones que nacen de las emociones personales en
momentos específicos (maternidad, guerras, celebraciones, etc.) y elaborar una serie de
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO dibujos o fotografías relacionados con un momento o tema concreto.
ECA.5.3.3. Identificar y describir los elementos fundamentales (imagen, tiempo, movimien-
to, sonido e iluminación) y las ideas principales, símbolos, personajes y mensajes de obras
teatrales y producciones cinematográficas.
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras fortalezas y debilidades para ser mejores seres

OBJETIVO GENERAL
UNIDAD 3. Sensaciones de la imagen
una actitud de interés y receptividad hacia las opiniones ajenas
PRECONCEPTOS
conocimientos previos para luego comprobarla con la investigación. El objetivo es que conozcan las relaciones
que existen entre cine y fotografía.
Ejercicio 2: en este ejercicio, se espera que los y las estudiantes asocien cada fotografía a su tipo
correspondiente. Para esto deben utilizar sus conocimientos previos y experiencia.

aprendo a pensar
expuesta. Se espera que observen y analicen los elementos que la componen, indagando sobre denotación
y connotación para lograr el ejercicio.
Ejercicio 4: se presenta una breve biografía de Alfred Hitchcock, la cual deben resumir. Además de lograr
demostrar la destreza, se espera que los y las estudiantes se familiaricen con los y las artistas de la escena
cinematográfica.
(Formular hipótesis, Asociar, Describir y Resumir) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a
de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando describes?
caso “Describir”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta vez
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente es un acercamiento a la fotografía y el cine. Comienza con una reseña del
nacimiento de la fotografía y su desarrollo en tanto expresión artística, detallando alguno de los hechos y
perspectivas que la convirtieron en tal. Continúa con una breve exposición de los géneros en fotografía y
termina con un acercamiento a las relaciones que pueden establecerse entre esta y el cine. Pida la lectura
comprensiva del texto y plantee una discusión en que los y las estudiantes expresen su opinión y den algunos
ejemplos de filmes en que se observen estas relaciones.

• ¿Qué otros criterios podrías establecer para clasificar las fotografías?
Se espera que los y las estudiantes, mediante la lectura comprensiva, logren establecer otros criterios a
partir del análisis de la fotografía, en los que se evidencien elementos propios de esta expresión artística. La
forma, el tipo de fotografía, etc., son algunos criterios diferentes que pueden establecerse para clasificarlas.
Esta pregunta es una evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.

109
• Investiga sobre otros movimientos que hayan surgido en la historia de la fotografía.
Se busca que los y las estudiantes amplíen sus conocimientos acerca de la fotografía y la expresión artística
de esta. Asimismo, esto les permitirá relacionarla con su contexto sociohistórico y establecer paralelos entre
este lenguaje artístico y otros.
CONEXIONES con el derecho:

Específicamente, la sección expone la relación entre la fotografía y el derecho, señalando las características
generales de propiedad intelectual en torno a esta. Pida la opinión de sus estudiantes en torno a esta
temática y pregúnteles por qué creen que funciona de manera diferente a otras producciones artísticas.
En este componente, el caso propuesto es “La estrategia del fotógrafo”, el cual consiste en el relato de un
acontecimiento hipotético (aunque basado en situaciones reales) en que se pone en juicio la autenticidad
y la intencionalidad de la fotografía documental. Pida a los y las estudiantes que lo lean con detención
y luego organice un debate dividiendo a la clase en dos. Después de asignar los grupos a cada postura,
pida que resuelvan las preguntas de manera que logren generar argumentos. Lo fundamental del debate,
en este caso, es que logren llegar a una síntesis, y no que un grupo se superponga al otro. Motive a los y
las estudiantes para que expresen sus opiniones libremente y procure que participen todos. Modere la
actividad e intervenga cuando considere necesario, recuerde que el debate tiene reglas (tiempos, número
de intervenciones, etc.): establéscalas y aclárelas a sus estudiantes previamente.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del primer componente. Realizarán una serie de ensayos y experimentaciones a
partir del análisis de otras obras cinematográficas o fotográficas, de manera que logren adquirir elementos
técnicos para el desarrollo de productos personales.
Para esto, utilice los recursos que se encuentran en la multimedia y organice su visualización en un ambiente

aprendo a pensar
de apreciación artística. Discuta con los y las estudiantes acerca de los elementos presentes en la obra que
expresan emocionalidad y sensaciones. Motívelos para que expresen sus opiniones y emociones respecto
de las obras observadas y/o otras que sean de su interés.
DATOS DE INTERÉS:
incluye información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés por
el tema. En este caso, se reseña la relación entre el cine y la fotografía respecto del movimiento. Pida a los
y las estudiantes que lean y reflexionen acerca de las diferencias y similitudes del movimiento en ambas
expresiones artísticas.

• ¿Qué es un obturador?
• Según tu criterio, ¿qué elemento cinematográfico apoya con mayor fuerza a las emociones?
• ¿Qué es una animación en 3D?
para que realicen una autoevaluación de los productos presentados. Incluya, también, parámetros de otras
actividades del componente.

111
Componente 2: Procesos creativos y exposiciones o PÁGINAS 92 a 101
representaciones colectivas
ECA.5.2.5. Documentar, con fotografías, dibujos, registros sonoros o audiovisuales, los pro-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO cesos creativos y las exposiciones o representaciones colectivas realizadas, y crear catálogos,
programas radiofónicos, cortos u otros productos que den cuenta de los mismos.

OBJETIVO GENERAL
ECA.5.2.5. Documentar, con fotografías, dibujos, registros sonoros o audiovisuales, los
OBJETIVO DE GRADO procesos creativos y las exposiciones o representaciones colectivas realizadas, y crear ca-
tálogos, programas radiofónicos, cortos u otros productos que den cuenta de los mismos.


PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: se espera que los y las estudiantes formulen una hipótesis a partir de sus conocimientos previos
y los adquiridos en el componente anterior, los que, posteriormente, deben contrastar con la información
recopilada en distintas fuentes. El objetivo es que aprendan cuál es la diferencia entre la connotación y la
denotación.
respectivos. La idea es que se familiaricen con conceptos propios de semiótica.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben aplicar lo aprendido en el ejercicio 1 en el análisis
de la imagen propuesta.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que escriban las definiciones de algunos conceptos asociados al arte y al
proceso creativo de este. La idea es que amplíen su vocabulario técnico y conozcan precisamente qué quiere
decir cada uno de ellos.
(Formular hipótesis, Relacionar, Identificar y Conocimiento y uso del léxico) y los conocimientos previos.
de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales realizas cuando identificas algo?
caso “Identificar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta
CONOCIENDO EL TEMA
El tema a abordar en este componente es, por una parte, el documental como género fotográfico y
cinematográfico; y, por otra parte, las características de una lectura de imagen o apreciación artística.
Comienza con la exposición de una reseña de la fotografía documental y lo que la distingue de otros tipos,
además de la caracterización del documental en el cine. Luego, se presentan brevemente los elementos
esenciales a tener en cuenta en una lectura de imagen (o apreciación artística en general) perceptiva y
en una interpretativa, y termina con la definición de denotación y connotación. Pida la opinión de sus
estudiantes en torno a la fotografía que acompaña al texto. Note que los elementos de la lectura de imagen
que aparecen son los mismos que han desarrollado en la sección de “Trabajando en valores: solidaridad”:
procure que sus estudiantes la extrapolen a otras manifestaciones artísticas y a imágenes en movimiento.

• ¿Crees que puede hacerse una lectura de imagen interpretativa y connotativa de cualquier imagen?
• ¿Qué relación estableces entre análisis perceptivo y denotación, e interpretación y connotación?
Con estas preguntas, se espera que los y las estudiantes relacionen ambos conceptos y comprendan los
distintos grados de profundidad que requieren cada uno de ellos. Puede utilizar como ejemplo la imagen
que acompaña al texto y analizarla desde alguno de estos puntos de vista. Esta pregunta es una evaluación
de proceso, puede ser desarrollada en la clase.

113
• ¿Crees que puede existir intertextualidad en la fotografía?
• ¿Qué se entiende por fotografía contemporánea?
Se busca que los y las estudiantes incorporen y apliquen sus conocimientos respecto del concepto de
intertextualidad en el arte, puntualmente en esta expresión artística. También, se espera que amplíen
su conocimiento de fotografía través de la investigación del desarrollo de esta expresión artística en la
actualidad.
CONEXIONES con las ciencias naturales:

Específicamente, la sección presenta una reseña de la serie documental Cosmos. Converse con sus
estudiantes acerca de esta, pregunte quiénes la han visto y busque que se interesen por verla.
En este componente, la técnica creativa propuesta es Brainstorm (o lluvia de ideas), mediante la cual deben
crear un nanometraje utilizando la técnica stop motion. En la presentación se definen brevemente la técnica
y las características del nanometraje: profundice en estos conceptos de ser necesario y motive a los y las
estudiantes para que realicen un producto original, con el que logren expresar sus ideas y estilo propio.
una lista de cotejo para evaluar la actividad o una rúbrica.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. El objetivo es, por una parte, realizar un producto audiovisual
documental sobre temáticas socio-culturales del interés de los y las estudiantes; y, por otra parte, un
diaporama o una presentación con diapositivas sobre el proceso creativo del documental.
Para realizar la actividad, procure que los y las estudiantes realicen los ejercicios de experimentación y
de apreciación de imágenes para que tomen elementos presentes en ellas y se familiaricen con estas
expresiones artísticas. Motívelos para que desarrollen temáticas que sean de su agrado, para que reflejen
elementos de la realidad desde una óptica personal crítica y creativa, y para que coevalúen y autoevalúen el

aprendo a pensar
proceso y su participación en la actividad sistemáticamente a lo largo del proceso.

DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se realiza una breve definición de los signos, sus orígenes y sus funciones. Pida a los y las
estudiantes que lean el texto y que utilicen estos contenidos para el desarrollo de su documental (además
de profundizar en el tema de ser necesario).

• ¿Qué opinión te merece la siguiente frase: una imagen vale más que mil palabras?
• Enlista algunos títulos de películas en donde la fotografía cumpla un papel importante.

115
Componente 3: Procesos de creación artística PÁGINAS 102 a 111
ECA.5.1.2. Autoevaluarse durante los procesos de creación artística usando criterios técni-
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO cos, reconociendo las propias emociones y realizando los ajustes necesarios para lograr el
producto deseado.

OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO DE GRADO creación colectiva, y usar argumentos fundamentados en la toma de decisiones, para llegar


PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes explicar qué entienden por autoevaluación,
respuesta que deben cotejar en una indagación en diversas fuentes. Lo importante es que utilicen sus
conocimientos previos y, además, los contrasten con los adquiridos en la indagación.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben relacionar la fotografía y el cine, utilizando
conocimientos adquiridos en los componentes anteriores.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben imaginar el espacio escénico dispuesto para la
proyección de filmes (un cine), utilizando para esto sus conocimientos previos y los adquiridos en este
proyecto.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes reflexionen acerca de su experiencia
cinematográfica, utilizando para esto un vocabulario adecuado y los conocimientos adquiridos en este
proyecto.
(Formular hipótesis, Establecer relaciones, Elaborar mapas y planos y Exposición correcta de propias ideas)
y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a identificar y desarrollar específicamente una destreza,
aunque también se practiquen otras en la ejecución de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué acciones mentales realizas cuando expones tus propias ideas?
caso “Exposición correcta de ideas propias”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los
ejercicios correspondientes, esta vez prestando atención a los pasos mentales que realizaron para evidenciar
el proceso. Desarrolle junto al curso la pregunta y ponga atención a las intervenciones de cada estudiante.
necesidad conforme observe el desempeño del curso y refuerce lo necesario.
CONOCIENDO EL TEMA
En este componente, se desarrolla la temática de la narrativa cinematográfica, su origen y relación con la
literatura y los tipos de cine según sus contextos sociales. Comienza con una exposición de las características
del cine clásico y los elementos literarios de los que se nutre (cuento corto clásico-suspenso narrativo).
Continúa con una caracterización del suspenso narrativo como recurso estilístico, y termina con una
tipificación de los cines clásico, moderno y posmoderno según sus características y fechas de surgimiento.
Observe que la fotografía que acompaña al texto corresponde al afiche de una película de Robin Hood. Pida
a los y las estudiantes que lean comprensivamente el texto y que ejemplifiquen los elementos que hayan
reconocido en su experiencia cinematográfica.

• Indica una película que hayas visto para cada uno de estos tipos de cine.
• ¿Cuáles crees que son las características del cine contemporáneo?
Para responder a estas preguntas, los y las estudiantes deberán recurrir a lo aprendido en el texto y a
sus conocimientos previos. Es importante que apliquen los contenidos a su experiencia cinematográfica,
ejemplificando y argumentando su elección. Además, se espera que logren visualizar la escena
cinematográfica actual y puedan inferir del cine contemporáneo algunas de las características expuestas en
el texto. Estas preguntas son una evaluación de proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.

117
• Investiga sobre film noir.
• ¿Por qué crees que Citizen Kane es considerada una de las más grandes películas de la historia?
Con estas investigaciones, se espera que los y las estudiantes amplíen su conocimiento del arte cinematográfico
conociendo diversos movimientos y vanguardias en él, y, además, que a partir de la lectura del texto y
de la visualización de la película Citizen Kane (o indagación en críticas y análisis de esta), comprendan la
importancia de ese hito en la historia cinematográfica, film que es considerado la primera película que dio
origen al cine moderno (o de autor).
CONEXIONES con la música:

Específicamente, la sección define los tipos de música didáctica (o de género) e irónica (o lúdica), la cual
cumple una función narrativa importante, y se exponen dos ejemplos de películas reconocibles para
identificar cada uno. Pida a sus estudiantes que den otros ejemplos y refuerce los conceptos de ser necesario.
En este componente, se pide a los y las estudiantes que realicen la lectura de imagen de un fragmento de
la película El Gran Dictador, de Chaplin. Procure que visualicen el fragmento completo de la película, que se
encuentra en el link indicado. De no estar disponible el link en el momento de la realización de la actividad,
busque en YouTube otro: es un fragmento reconocido y no tendrá dificultad para encontrarlo. Incentive a los y
las estudiantes para que visualicen la película y/o investiguen sobre la importancia de ella y de la obra de Chaplin
en general. Crítico, Chaplin en esta obra recoge los rasgos y representa el arquetipo de la mayoría de los grandes
dictadores de la historia. Procure que sus estudiantes indaguen adecuadamente y compartan las reflexiones en
torno a las preguntas que se plantean en el texto aplicando los conocimientos adquiridos y sus conocimientos
previos, mostrando sensibilidad por el mensaje de solidaridad del personaje. Puede pedirles que expongan las
actualizaciones del discurso ante la clase, o, bien, solo solicitar su entrega; esto según el desarrollo de la actividad.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Los y las estudiantes, a modo de síntesis del trabajo de los
componentes anteriores, desarrollarán la exposición de los trabajos audiovisuales desarrollados a lo largo
del proyecto en forma de cine foro (apreciación cinematográfica y discusión posterior) para coevaluar y
autoevaluar su trabajo.

aprendo a pensar
Para esto, profundizarán su conocimiento en el lenguaje artístico trabajado para establecer criterios de
análisis y apreciación artística, los cuales serán utilizados para valorar su propio trabajo y mejorar aquellos
aspectos que crean deficientes. La actividad es desarrollada en grupos, procure que por cada uno hayan un
número de obras similares y/o se conserve la formación de grupos a lo largo del proyecto. Apóyese en el
primer capítulo del libro, “Metodología de proyecto”, para guiar a los y las estudiantes en la organización
de la actividad; procure que sean cuidadosos con ella, que logren expresar sus intenciones artísticas y que
generen una discusión basada en argumentaciones técnicas y adecuadas.
DATOS DE INTERÉS:
incluye información relacionada con el tema del componente que despierta la curiosidad y el interés por
el tema. En este caso, se refuerza el concepto de cine documental para que los y las estudiantes tengan en
consideración la subjetividad de este en el análisis realizado en la actividad.

• ¿Cómo valoras, desde la perspectiva formal, una obra musical?
• Enumera los elementos del cine y explica con tus propias palabras uno de ellos.
Evalúe tanto proceso como resultado de la actividad para tener una conclusión global. Puede utilizar una
escala de apreciación, una lista de cotejo o una rúbrica para analizar los aspectos a evaluar durante y al
finalizar la actividad. Es importante que entregue a los y las estudiantes instrumentos para que se autoevalúen
y coevalúen, además de expresarles desde el inicio de la actividad los resultados que se esperan de ella.

La evaluación final contiene tres preguntas que se corresponden con los tres criterios de evaluación del
proyecto. Solicite a los y las estudiantes que comenten sus posibles respuestas entre ellos antes de escribirlas,
luego pida que se autoevalúen. Es importante que les explique que la evaluación, en cualquiera de sus
formas, contribuye a corregir y mejorar el aprendizaje y no tiene una función punitiva o coercitiva.

119
Proyecto 4: FESTIVALES DE ARTE
Componente 1: Patrimonio artístico PÁGINAS 114 a 123
ECA.5.3.6. Reconocer y explicar diferentes maneras de entender y representar una idea, un

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO sentimiento o una emoción en obras y manifestaciones artísticas y culturales de distintos
momentos históricos y de diversas culturas.
I.4. Actuamos de manera organizada, con autonomía e independencia; aplicamos el razona-
PERFIL DE SALIDA AL QUE SE CONTRIBUYE miento lógico, crítico y complejo; y practicamos la humildad intelectual en un aprendizaje
a lo largo de la vida.

OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OG.ECA. 2. Respetar el patrimonio cultural tangible e intangible, propio y de otros pueblos,
OBJETIVO DE GRADO como resultado de la investigación, observación y análisis de sus características.
UNIDAD 4. Festivales de arte
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes utilicen sus conocimientos previos e investiguen
sobre el tema elegido para completar un diagrama organizacional y comprender el funcionamiento de estos.
Ejercicio 2: en este ejercicio se espera que los y las estudiantes apliquen sus conocimientos previos y los
profundicen a través de la investigación, estableciendo parámetros de comparación entre el arte oriental y
occidental.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben analizar la información gráfica presente en la
imagen expuesta e indagar sobre el contexto histórico de la obra para comprender el mensaje del autor. El

aprendo a pensar
objetivo es que se familiaricen con grandes obras del arte universal y que comprendan la importancia de su
contextualización.
Ejercicio 4: se espera que los y las estudiantes reflexionen a partir de la frase citada sobre el carácter subjetivo
del arte.
(Análisis de gráficos, Comparar, Explicar y Juicio crítico) y los conocimientos previos. Cada uno se orienta a
de la actividad.
de cada estudiante.
• ¿Qué aspectos tomas en cuenta cuando realizas una comparación?
caso “Comparar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta vez
CONOCIENDO EL TEMA
El contenido de este componente es un acercamiento a las características del arte occidental y del arte
oriental. Comienza con la exposición de una reflexión acerca de las características filosóficas del arte de
occidente, haciendo hincapié en el Renacimiento como hito artístico que ha determinado hasta la actualidad
gran parte del desarrollo artístico de occidente. Por otra parte, se realiza un contraste con el arte oriental,
el cual presenta la característica opuesta: tradicionalista y sin grandes rupturas. Observe las fotografías que
acompañan al texto, reflexione con sus estudiantes acerca de las características de ambas y motívelos para
que expresen su opinión respecto de cada una de ellas o de otras obras que sean de su interés.

• ¿Qué paralelos puedes establecer entre Leonardo da Vinci y Marcel Duchamp?, ¿crees que cada uno
son producto de su época?
Se espera que los y las estudiantes establezcan relaciones entre los distintos movimientos artísticos y dos
grandes representantes de estos, Duchamp y da Vinci. Ambos son los más reconocidos representantes de
las “revoluciones” artísticas de sus épocas; procure que los y las estudiantes visualicen la importancia del
contexto social y filosófico en el desarrollo de la estética y del arte. Esta pregunta es una evaluación de
proceso, puede ser desarrollada en la clase.

121
• ¿Qué es un paradigma? Investiga sobre este concepto y determina su relación con el desarrollo de las
ciencias y el arte.
• ¿Qué sucesos gestaron el desarrollo del Renacimiento?
• ¿Cómo definirías hoy al arte oriental?
Se busca que los y las estudiantes amplíen su vocabulario y comprendan la relación entre los procesos
históricos y las expresiones artísticas, además de familiarizarse con los paradigmas científico-filosóficos en
los que están inmersos y evidencian en su entorno. Además, se espera que conozcan los hechos concretos
que comenzaron a gestar el Renacimiento y que investiguen sobre el arte oriental contemporáneo, de
manera que expandan su bagaje relacionado al arte.
CONEXIONES con la literatura:

Específicamente, la sección habla de literatura latinoamericana como una expresión de la identidad cultural,
puntualmente en la década de los 50-60, con lo que se denominó el “boom latinoamericano”. Reflexione
con sus estudiantes acerca de la construcción de la identidad en Latinoamérica como parte (o de manera
dependiente) del desarrollo artístico occidental y cómo ha estado influido por este y por movimientos de
resistencia en contraposición.
En este componente, el caso propuesto es “Hurricane”, de Bob Dylan, el cual trata acerca de la esta
canción del cantautor estadounidense y el caso jurídico en el que está basado: una condena injusta de
carácter racista. Pida a los y las estudiantes que lean el caso con detención y que investiguen más de ser
necesario para responder las preguntas sobre las cuales deben desarrollar una reflexión. Motívelos para
que extrapolen el caso a otras expresiones artísticas y a otras justicias (o injusticias) sociales. La crítica social
es inherente a la canción de protesta, incentívelos para que busquen estos elementos en las expresiones
artísticas que disfrutan en su vida cotidiana. Establezca los parámetros a solicitar en el informe, el cual puede
ser desarrollado desde la perspectiva jurídica del caso o, bien, extenderse desde esta expresión artística a
otras que se relacionen con la justicia: decida el cariz del informe según las necesidades de la clase.

aprendo a pensar
APRENDER HACIENDO
En esta sección, los y las estudiantes profundizarán en el análisis de los movimientos y obras artísticas que,
a través de la historia, han sido íconos de su época o han marcado el nacimiento de estas. Realizarán una
disertación, un dossier, una línea de tiempo y otras actividades grupales e individuales para generar una
visión sistémica del desarrollo artístico y de las expresiones personales de sus autores.
Para esto, inste a los y las estudiantes a que profundicen en corrientes y expresiones artísticas que sean de
su interés. Deben integrar los conocimientos adquiridos en los proyectos anteriores, analizando las obras
desde todos los criterios y parámetros de análisis de que dispongan. Motívelos para que profundicen en las
obras hasta adentrarse en el mundo interior de los(as) artistas, las emociones e ideas que buscan o buscaron
expresar. Verifique que los grupos aborden temáticas diferentes, de manera que en las disertaciones los
temas sean varios.
DATOS DE INTERÉS:
tema. En este caso, se cita una reflexión de Guayasamín, la cual expresa un profundo sentimiento acerca del
devenir histórico, cultural y social de los pueblos de Ecuador y su identidad. Reflexione en torno a ella con
sus estudiantes.

• ¿Qué opinión te merece la frase “donde las lágrimas estaban congeladas por los siglos, hasta no saber
si eran de sal o eran de piedra”?
• Con un ejemplo,comenta qué es la vida interna del artista.
• Amplía el significado de “dossier”.
para que realicen una coevaluación de las disertaciones.

123
Componente 2: Autoaprendizaje PÁGINAS 124 a 133
ECA.5.1.7. Identificar un ámbito o forma de expresión artística de interés (cerámica, joyería,

mimo, percusión corporal, video arte, etc.), utilizar recursos para el autoaprendizaje (libros,
videos, aprendizaje entre pares, consulta a especialistas) y aplicar los conocimientos y habi-
lidades adquiridos en la creación de un pequeño proyecto o producto artístico.

OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OG.ECA. 7. Crear productos artísticos en diversos materiales que expresen visiones propias,
OBJETIVO DE GRADO sensibles e innovadoras, mediante el empleo consciente de elementos y principios del arte.

I.ECA.5.3.3. Desarrolla una nueva destreza o elabora una producción artística como resul-
INDICADOR DE EVALUACIÓN tado de un proceso de autoaprendizaje, utilizando fuentes seleccionadas por el estudiante.
(I.4., S.3.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: se espera que los y las estudiantes conozcan qué es el autoaprendizaje y logren expresar su
propia definición correctamente.
Ejercicio 2: en este ejercicio se pide que identifiquen la idea principal del texto. El objetivo de la actividad es
que se familiaricen con el concepto de artesanía.
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben identificar, a través del análisis de las imágenes, a
qué tipo de artesanía corresponde cada una, basados en sus conocimientos previos y lo leído en el ejercicio
anterior.

aprendo a pensar
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que definan los tipos de artesanía que aparecen en el ejercicio anterior.
El objetivo de esto es que los y las estudiantes indaguen y amplíen su conocimiento respecto de los distintos
tipos de artesanías.
(Generar y organizar ideas, Identificar idea principal, Asociar y Conocimiento y uso del léxico) y los
Profundice en aquellos conceptos o destrezas que no hayan sido logrados. Procure que los y las estudiantes que
logren desarrollar los ejercicios ayuden a quienes no. Recuerde que lo importante no es generar una evaluación
comparativa entre estudiantes; más bien, debe buscar la evaluación comparativa del crecimiento propio
del estudiante en dos momentos distintos (inicial y final), por lo que se sugiere que, al finalizar el trabajo del
componente, realice estos ejercicios para medir nuevamente su resultado y verificar el avance de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales das cuando realizas una asociación?
este caso “Asociar”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el ejercicio correspondiente, esta
CONOCIENDO EL TEMA
El tema a abordar en este componente es el autoaprendizaje. Comienza con una definición y caracterización de
lo que es el aprendizaje y sobre la capacidad de las personas de realizar aprendizajes autónomos. Continúa con
la aplicación de de este en el arte y se nombran algunos importantes artistas que han conseguido desenvolverse
en el mundo del arte de manera autodidacta. El texto finaliza con una exposición de aspectos importantes
a considerar para aprender de manera autónoma y algunas herramientas digitales disponibles que pueden
facilitar el proceso. La fotografía que acompaña al texto es de Jimi Hendrix, considerado uno de los más
grandes guitarristas de la historia, quien fue autodidacta. Discuta con sus estudiantes sobre el autoaprendizaje,
pidiéndoles ejemplos de situaciones en los que han aprendido de esta manera, por ejemplo.

• ¿Piensas que todas las personas son, en algún momento de la vida, autodidactas?
• ¿Crees que los egresados de una carrera universitaria deben seguir estudiando aun después de
recibidos?
Con estas preguntas se busca que los y las estudiantes reflexionen acerca de la educación, sus aprendizajes
personales y la capacidad de las personas de aprender constantemente. El autoaprendizaje es tan valioso
como otros tipos, procure que sus estudiantes valoren su importancia y comprendan que, con independencia
de las circunstancias, siempre pueden generar aprendizajes nuevos. Estas preguntas son una evaluación de
proceso, pueden ser desarrolladas en la clase.

125
• Investiga diversas técnicas de estudio que pueden ayudarte a realizar un autoaprendizaje.
Se busca que los y las estudiantes amplíen su conocimiento respecto de las diferentes técnicas de aprendizaje
que pueden utilizar para gestionar su proceso personal de aprendizaje.
CONEXIONES con el audiovisual:

Específicamente, la sección menciona ejemplos de directores de cine exitosos que no acudieron a ninguna
escuela formal para aprender cine. Discuta con sus estudiantes acerca de las condiciones personales
necesarias para propiciar los autoaprendizajes.
En este componente, la técnica creativa propuesta es Seis sombreros para pensar, una técnica de desarrollo
creativo basada en la comunicación. El producto solicitado es el proyecto de una instalación de arcilla, la
que debe transmitir un mensaje, concepto o idea en el momento de interacción con el público. Procure que
los y las estudiantes, de ser necesario, indaguen acerca de las instalaciones y sus características, además
de desarrollar un concepto basado en la interactividad de la obra. Puede guiarlos con ejemplos, como
una instalación en la que se evidencie el paso del tiempo a través del contacto del público con distintas
estaciones. Procure, también, que de manera autónoma indaguen y aprendan a manipular la arcilla,
buscando en tutoriales, preguntando a artesanos(as), etc. Según el desarrollo de la actividad y la motivación
de los y las estudiantes, puede pedirles que lleven a cabo el proyecto o incluirlo dentro del proyecto de la
sección siguiente.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Aquí, los y las estudiantes aprenderán de manera autónoma una
rama de la artesanía que sea de su interés, de manera que elaboren productos para ser expuestos en la
actividad final del libro, en el siguiente componente.

aprendo a pensar
Para esto, indagarán en páginas Web en que se expongan tipos y características de la artesanía de su
comunidad (o de su interés personal). Procure que busquen tutoriales, instructivos y videos, entre otras
herramientas de autoaprendizaje para guiar el desarrollo de sus productos. Deberán diseñar, elaborar
y montar sus artesanías (seis como mínimo), creando para esto además un muestrario que les permita
exponerlas.
DATOS DE INTERÉS:
En este caso, se menciona el mosaico como una técnica artesanal y se reseña brevemente su historia y
desarrollo actual. Mencione otros ejemplos de expresiones artesanales para incentivar a sus estudiantes.

• ¿Qué entiendes por cultura ecuatoriana?
• ¿Cuál es la ciudad de Ecuador donde se manifiesta mayor actividad artesanal?
• Nombra dos sitios de tu comunidad donde se exhibe y comercializa artesanía.

127
Componente 3: Proyecto artístico colectivo PÁGINAS 134 a 143
ECA.5.2.3. Diseñar y desarrollar pequeños proyectos artísticos colectivos centrados en un tema

DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO de interés individual o social discriminación, contaminación sonora, género, etc.) previendo
todas las fases del proceso, desde su creación hasta su difusión y presentación.

OBJETIVO GENERAL
ciones propias.
OBJETIVO DE GRADO de diferentes lenguajes artísticos en procesos de interpretación y/o creación de produc-
ciones propias.


INDICADOR DE EVALUACIÓN cultural, y hace un esfuerzo por mantener sus fases, realizando los ajustes necesarios
cuando se presentan problemas. (J.4., S.4.)
PRECONCEPTOS
Ejercicio 1: en este ejercicio se pide a los y las estudiantes que observen el afiche y realicen un juicio crítico.
Se espera que valoren la información que este entrega, utilizando para esto sus conocimientos previos de
conceptos como sustentabilidad, consumo responsable o comercio justo. De ser necesario, deben indagar
sobre ellos.
Ejercicio 2: en este ejercicio, los y las estudiantes deben expresar qué creen que es un proyecto artístico
colectivo, utilizando para esto sus conocimientos previos y los integrados a lo largo del desarrollo del libro.

aprendo a pensar
Ejercicio 3: en este ejercicio, los y las estudiantes deben crear un plano de planta de un espacio de exposiciones,
en este caso dedicado a la artesanía, basándose en su experiencia personal y conocimientos previos.
Ejercicio 4: en este ejercicio se pide que los y las estudiantes expresen qué es para ellos la inclusión cultural,
utilizando conocimientos previos e indagando. Con esto, profundizarán sus conocimientos acerca de los
procesos culturales y las dinámicas de su entorno.
(Juicio crítico, Formular hipótesis y Elaborar mapas y planos) y los conocimientos previos. Cada uno se
Profundice en aquellos conceptos o destrezas que no hayan sido logrados. Procure que los y las estudiantes que
logren desarrollar los ejercicios ayuden a quienes no. Recuerde que lo importante no es generar una evaluación
comparativa entre estudiantes; más bien, debe buscar la evaluación comparativa del crecimiento propio
del estudiante en dos momentos distintos (inicial y final), por lo que se sugiere que, al finalizar el trabajo del
componente, realice estos ejercicios para medir nuevamente su resultado y verificar el avance de cada estudiante.
• ¿Qué pasos mentales das cuando formulas una hipótesis?
“Formular hipótesis”. Sugiera a los y las estudiantes que vuelvan a realizar el o los ejercicios correspondientes,
CONOCIENDO EL TEMA
En este último componente se aborda el concepto de arte comunitario y participativo y se plantea una
reflexión en torno al arte como herramienta de inclusión social. Comienza con una reseña del desarrollo
histórico del arte comunitario como “movimiento”, en la década del 70, y se exponen distintos enfoques.
Continúa con la definición y las características de “lo comunitario” en el arte, y las distintas dimensiones en las
que el arte actúa como una herramienta de transformación social. Note que las imágenes que acompañan al
texto son manifestaciones artísticas colectivas comunitarias, las que pueden ser homologadas a algunas que
sus estudiantes hayan presenciado; reflexione con ellos acerca de ejemplos en sus comunidades y ponga en
relieve los aspectos positivos (o negativos) que surjan de este tipo de expresiones artísticas.

• ¿Cuál es la relevancia del carácter colectivo en los proyectos artísticos comunitarios?
• ¿Crees que esta práctica puede funcionar efectivamente como medio de inclusión social?, ¿por qué?
Se espera que los y las estudiantes logren expresar su opinión a partir de la lectura comprensiva del
texto, valorando la importancia del desarrollo colectivo de estas expresiones (colaboración, comunidad) y
evaluando la capacidad de generar instancias de relacionamiento e inclusión social. Esta pregunta es una
evaluación de proceso, puede ser desarrollada en la clase.

129
• Investiga sobre expresiones de arte comunitario en tu entorno próximo.
Se espera que los y las estudiantes profundicen en su relación con la comunidad a la que pertenecen,
indagando en las expresiones artísticas colectivas que se desarrollen o en los espacios que se destinen al
trabajo artístico comunitario.
CONEXIONES con la psicología:

Específicamente, se comenta acerca de la influencia del arte comunitario a nivel psicosocial y psicológico
individual, ayudando a las personas a integrarse y a tratar problemáticas, como la drogodependencia.
La imagen en este componente es una fotografía del mural Pachuca se Pinta, expresión artística colectiva
desarrollada en una ciudad de México. Procure que los y las estudiantes investiguen más acerca del arte
comunitario y de esta expresión artística en específico para realizar una lectura de la imagen. Procure que
establezcan relaciones entre la solidaridad y el desarrollo colectivo de iniciativas, como en este caso son las
expresiones artísticas.
APRENDER HACIENDO
Esta es la última sección del componente. Los y las estudiantes organizarán una exposición en la que se
presenten los productos artísticos de todo el año, incluyendo las artesanías elaboradas en el componente
anterior.
Para esto, estructure la actividad como un proyecto apoyándose en el capítulo inicial del libro, “Metodología
de proyecto”. Apoye la realización de cada uno de los pasos del proyecto e ínstelos para que evalúen y
mejoren su desempeño, de ser necesario. Procure que seleccionen el tipo de expresión y los espacios
reflexivamente, en concordancia con la temática seleccionada. Sensibilice a los y las estudiantes con los
temas sociales y la importancia del arte como denuncia y medio de expresión. Procure que sean elementos
significativos para ellos, que valoren sus propias expresiones artísticas en tanto reflejo de su mundo interior.

aprendo a pensar
DATOS DE INTERÉS:
tema. En este caso, se definen brevemente los indicadores como instrumentos de evaluación de proyectos.
Relaciónelo con lo leído en el primer capítulo del libro y refuerce los conceptos que sean necesarios.

• ¿Existe alguna diferencia entre feria y festival?
• ¿Qué es un indicador de impacto?
Evalúe tanto proceso como resultado de la actividad para tener una conclusión global. Solicite a los y las
estudiantes la formulación del proyecto y evalúe cada uno de los elementos que deben estar presentes.
Puede utilizar una lista de cotejo o una rúbrica para evaluar los aspectos durante y al finalizar la actividad. Es
importante que entregue a los y las estudiantes instrumentos para que se autoevalúen y coevalúen.

resultados con lo expuesto por los y las estudiantes. También puede utilizar una tabla denotas para calificar

131
aprendo a pensar
TERCERA PARTE
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos evaluativos son herramientas que nos permiten obtener información sobre los aprendizajes
de los estudiantes. Son la instancia para verificarlos, constituyen la evidencia de procesos de enseñanza-
aprendizaje y permiten obtener información cuantitativa y cualitativa.
El docente debe elaborar instrumentos evaluativos de calidad, porque un instrumento inadecuado provoca
una distorsión de la realidad del aprendizaje.
La nueva forma de educar tiene como efecto nuevos procedimientos y técnicas incorporados a las actividades
diarias en el aula. La diferencia fundamental entre la evaluación normativa (tradicional) y la nueva evaluación
radica en que este nuevo concepto de evaluación documenta la evidencia del crecimiento del estudiante
en un tiempo determinado; mientras que, la evaluación tradicional, comparaba a los estudiantes entre sí.
Es importante evaluar procesos y no solo productos
En general, en las evaluaciones que realizamos a nivel de aula, ponemos demasiado énfasis en analizar el
producto final de los y las estudiantes. En muchas ocasiones, el esfuerzo o la estrategia empleada para llegar
al resultado no son tenidos en cuenta, aunque, generalmente, significan un aprendizaje más importante que
el simple hecho de lograr un resultado correcto; solo se queda en la cuantificación del acierto.
El resultado correcto solo sirve para ese ejercicio; el procedimiento o estrategia de análisis con que
el estudiante interpreta el problema planteado muestra su ductilidad y pertinencia en el manejo de los
elementos conceptuales involucrados. ¿Acaso no hablamos de “enseñar a pensar”, de “construir el
aprendizaje”?
Es necesario evaluar más allá del conocimiento puro. Se trata de incluir en las propuestas de evaluación la
observación de valores que, a veces, nos resistimos a darles calificación, porque lo estimamos subjetivo y
porque siempre tenemos en mente que evaluar es cuantificar.
Es importante, además, evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Evaluar los conocimientos que se han transferido en las sucesivas clases otorga una idea del grado de
retención que el estudiante ha logrado de la comunicación que el docente ha establecido con sus discípulos.
Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del estudiante
Cualquier proceso de evaluación, además de medir los conocimientos y habilidades que el docente quiere
conocer de sus evaluados, es un reflejo de las prácticas que el docente ha empleado en sus clases.
La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
La primera manifiesta una cierta objetividad a través de los resultados obtenidos, pero nada dice de todas
aquellas cuestiones que no son explicadas por los números.
Es aconsejable que se asocie y articule con una evaluación cualitativa (actitudinal) que permita la expresión
de realidades complejas a nivel de pensamiento, que se van produciendo en la medida que se van resolviendo
interrogantes problemáticas.

• Estructura de una evaluación
Debe organizarse por ejes temáticos fundamentales, un número semejante de preguntas, en tres niveles
de dificultad: inicial, medio y avanzado; esto es, un instrumento estandarizado que muestre resultados con
objetividad.
Es necesario evaluar los instrumentos evaluativos. Esto significa evaluar los instrumentos de medición, a fin
de mejorarlos e introducir cambios para que cumplan con el propósito planteado: medir habilidades sobre
la base de CMO claves.
La evaluación debe incluir la dimensión ética.
No debemos perder de vista el objetivo para la que ha sido planteada; que permita la crítica, la discrepancia
y la diversidad de conceptos, dentro de una discusión que valorice el consenso en lugar del disenso.
No debe ser instrumento de persecución, marginación o autoritarismo hacia el estudiante. Tampoco debe
ser ostentación de la sapiencia del profesor.
Eisner sostiene que se deben respetar los siguientes principios para seleccionar un instrumento
evaluativo. Para él, la evaluación debe:
• Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas
y de construcción de significado.
• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de
una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje.
• Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
• No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en
equipo.
• Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• Promover la transferencia, presentación de tareas que requieran que se use inteligentemente las
herramientas de aprendizaje en otros contextos.
• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no solo las partes.
• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
Eisner. Técnicas e instrumentos de evaluación educativa 1993.
La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo.

La práctica educativa es un proceso formativo continuo; la evaluación no puede ser diferente, debe respetar
la dinámica de los mecanismos de transferencia e internalización de los conocimientos.
Además de la evaluación sincrónica, es necesaria una evaluación diacrónica, que nos provea de una
“perspectiva temporal” para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.
Por último, en la elaboración de instrumentos evaluativos que miden desempeño el evaluador debe tener
presente:
1. Escalas de puntuación: el evaluador debe asignar puntaje a la evaluación, de acuerdo a la tarea o
desenvolvimiento del estudiante. Elaborar una escala que vaya de bajo a alto. Que sea comparativa
respecto de otros.
Para otorgar puntajes objetivos es preciso dejar de lado las interferencias que puedan permanecer en el
subconsciente. Por ejemplo:
Abandonar los prejuicios personales en contra de algunos estudiantes, generalmente relacionados con lo
conductual.

aprendo a pensar
Olvidar el efecto de mala conducta en acontecimientos recientes (efecto de halo o aureola).

Así se evitan distorsiones en la evaluación, medición y calificación; si no logra conservar su imparcialidad,
lo único que conseguirá son reclamos por parte de los alumnos y las alumnas. Este proceso debe ser
transparente para el estudiante.
2. Descriptor de verificación: requiere que el evaluador seleccione oraciones que describan el
desenvolvimiento del estudiante.
• Clasificación y caracterización
En palabras de Zabalza (Aprender y enseñar con las tecnologías de la comunicación. 1991), un instrumento
evaluativo es: “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
información sobre la marcha del proceso”. Estos instrumentos se pueden adaptar a diferentes situaciones.
Existen 2 clases:
1. Las técnicas para la evaluación del desempeño.
2. Las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, etc.) que constituyen un auxiliar
para las primeras.
Entiéndase como técnicas para la evaluación de desempeño:
• Mapas Mentales.
• Solución de problemas.
• Método de casos.
• Proyectos.
• Diario.
• Debate.
• Ensayos.
• Técnica de la Pregunta.
• Portafolios.
La evaluación de aprendizajes; es decir, los instrumentos evaluativos, deben ser elaborados y formulados
para medir competencias.
Los instrumentos evaluativos se pueden clasificar de acuerdo a su forma en:
1. Orales:
- Interrogaciones.
- Pruebas solemnes.
2. Escritos:
- Pruebas objetivas.
- Pruebas de respuesta abierta o de desarrollo.
- Mapas conceptuales.
- Esquemas.
3. De ejecución o aplicación:
- Guía de trabajo.
- Informe de laboratorios.
- Informe de investigaciones.
- Ensayo.
- Entrevistas.
- Debate.
- Foro.
- Panel.
- Estudio de casos.
- Solución de problemas, etc.

4. Rúbricas o pautas:
Son los sistemas de calificación de cada tarea o labor fundamental realizada para aprender, para hacer un
trabajo cognitivo, motor, psicomotor.
Deben ser de uso fácil y confiables para calificar los elementos esenciales que determinan el desempeño y,
evaluar sus acciones pedagógicas.
• Otras formas de clasificar los instrumentos evaluativos
Otra tipología de evaluación tiene relación con la extensión en el tiempo y la profundidad, las denominadas
parciales y globales.
1. Las parciales dan cuenta de parte de un conocimiento y aprendizaje mayor. Se evalúa una parte focalizada
e importante, es necesario saber objetivamente el nivel de logro, ya que este dominio es previo para una
aplicación. El docente así cuenta con una evidencia válida de que el estudiante aprendió.
2. Las globales son instrumentos evaluativos que abarcan los aprendizajes y conocimientos de unidades.
Otro criterio de diferenciación son:
1. Las evaluaciones diagnósticas.
2. Las evaluaciones formativas (actitudinales, procesuales).
3. Las sumativas.
Una tipología muy importante en el concepto actual de evaluación tiene directa relación con la o las personas
que realizan la evaluación.
1. Si el evaluador es parte del grupo, se habla de una evaluación interna. La evaluación interna en un curso
corresponde a la autoevaluación (individual) y a la coevaluación, esta última la realizan los pares, es decir,
los mismos estudiantes. Generalmente, se aplica una pauta de apreciación diseñada por el docente.
2. Si es una medición aplicada por ajenos o de un rango superior, se denomina externa. La evaluación externa
de un curso la realiza el profesor.
Hay múltiples maneras de clasificar los instrumentos evaluativos, pero sin duda el objetivo más im-
portante de una evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es diagnosticar, verificar logros y
reorientar las prácticas pedagógicas para que el estudiante logre las metas en los plazos establecidos
por el marco curricular.
1. EVALUAR MEDIANTE LA OBSERVACIÓN.
La observación es un método de estudio para conocer una realidad dentro de la sala de clases. Informa
acerca del comportamiento de las personas, de las relaciones interpersonales, lo actitudinal y motriz.
Para que sea válido, el instrumento evaluativo debe:
• Delimitar los datos que se van a observar y observarlos.
• Registrar los datos observados e interpretarlos.
Generalmente, los docentes tenemos un anexo donde registramos los procesos que dicen relación con
“saber ser” y “saber hacer”; es decir, lo actitudinal. Esto es una actitud de trabajo responsable y persistente;
ejecuta procedimientos y aplica lo aprendido.

aprendo a pensar
• Algunas áreas en que tienen particular relevancia los procedimientos de observación.
• Habilidades y destrezas psicomotoras.

• Actividades sociales.
• Actividades científicas.
• Hábitos de trabajo.
• Relaciones con los demás.
• Interés y motivación.
• Valores y actitudes.
Procedimiento de observación:
• La observación debe ser planificada y sistematizada.
• Debe ser acorde al nivel de desarrollo del estudiante.
• La actividad seleccionada debe ser relevante y pertinente con lo que se desea evaluar.
• Se debe registrar objetivamente todo lo que ocurre, no la interpretación que se de a lo sucedido.
• Describir lo observado sin que influya el juicio personal del observador.
Para llevar el registro, es necesario elaborar una pauta especificando el criterio, los descriptores e indicadores,
y comparar de qué manera se desempeñó respecto de los demás estudiantes de su clase.
• Lista de cotejo o control de comprobación
• Criterio actitudinal (Objetivo a evaluar): Es cuidadoso con los materiales que se le entregaron para que
usara en el taller de arte.
• Descriptor: Se le entrega un set de materiales de arte, será responsable de entregarlo en las mismas
condiciones: limpio y ordenado.
Indicadores Sí No Puntaje
Sigue instrucciones dadas.
Selecciona los materiales solicitados para la la obra.
Realiza la actividad señalada.
Se rige por los tiempos indicados.
Comprueba el proceso.
Mantiene el aseo y la higiene en el taller.
Logra el producto esperado a través del acto creativo.
Presenta un comportamiento adecuado.
• Escala de apreciación
• Criterio actitudinal (Objetivo a evaluar): Es cuidadoso con los materiales que se le entregaron para que
usara en el taller de arte y está atento a toda situación no prevista.
• Descriptor: Se le entrega un set de materiales de arte, será responsable de entregarlo en las mismas
condiciones: limpio y ordenado.
• Indicadores: Determinan conductas significativas.

Muy bueno
Deficiente
Indicadores
Puntaje
Bueno
Sigue instrucciones dadas.
Selecciona los materiales solicitados para la creación artística.
Realiza la actividad señalada.
Se rige por los tiempos indicados.
Comprueba el proceso.
Mantiene el aseo y la higiene en el taller.
Logra el producto esperado a través del acto creativo.
Presenta un comportamiento adecuado.
La escala de apreciación o de calificación o de valoración permite evaluar el nivel y calidad del desarrollo del
desempeño del estudiante.
La apreciación es un juicio del profesor dentro de una escala determinada previamente y conocida por el
estudiante.
• Escala numérica: del 1 a 10.
• Escala conceptual:
- Deficiente (Inicial).
- Bueno (Intermedio).
- Muy bueno (Avanzado).
• El registro anecdótico
Este registro describe los comportamientos observados en un sujeto en situaciones variadas, evidenciadas
en hechos y situaciones conductuales típicas o atípicas del estudiante.
El registro anecdótico es el instrumento de evaluación menos estructurado por ser una descripción de la
conducta y de la personalidad en términos frecuentes, breves y concretos.
No es conveniente observar el desarrollo cognitivo ya que es un proceso interno que, además, debe ser
evaluado en periodos lectivos.
El registro anecdótico no es válido en sí mismo hasta que se interpreten los datos, y luego, en una conversación
honesta con el estudiante y sus padres, puedan darse las oportunidades para reorientar y dirigir los aspectos
actitudinales del estudiante, haciéndole ver no solo lo negativo.
Características del registro anecdótico:
1. Es espontáneo. Proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones cotidianas del
proceso de enseñanza.
2. Se registran las conductas no habituales que conforman la personalidad del estudiante.
3. Es de índole narrativo - descriptivo.
4. El docente debe tender a la objetividad y a la anotación detallada, dónde, cuándo y cómo ocurrió el
incidente. Todo esto con el fin de contar con todas la evidencias para darlas a conocer al equipo de gestión
y apoderados, y así buscar los remediales.
5. El comentario de la situación será anotado en hoja aparte. Así se salvaguarda la objetividad.
6. El registro anecdótico se emplea principalmente para registrar conductas del área de desarrollo
socioemocional.

aprendo a pensar
Exigencias para el registro:

1. El hecho o incidente debe ser significativo para entender y evaluar la conducta del estudiante.
2. Letra clara, redacción coherente, cohesionada, entendible para cualquier persona.
3. No es recomendable redactarlo delante del estudiante.
4. No redactarlo demasiado tiempo después de ocurrido el incidente.
5. En la redacción debe primar la objetividad.
6. No emitir juicios acerca de lo ocurrido.
7. Para que sea válido este registro, debe ser sostenido en el tiempo, un semestre, un año y, además,
contener varias anotaciones.
Ventajas de los registros anecdóticos.
Es más fidedigna la observación en Educación General Básica, los niños y niñas actúan de forma más
espontánea.
Sirve de comparación y evolución de la formación de un estudiante.
Limitaciones.
Como es una observación de un ser humano a otro, lograr el cien por ciento de objetividad es utópico. Sería
recomendable que dos o más docentes aplicaran el registro y luego compararan las anotaciones.
Para tener en cuenta

¿Quién soy yo?
Individuo que aprende
Para dejar la ignorancia.

Transformarme en un ser pensante.
Responder a las exigencias de la sociedad.
¿Cuál es mi circunstancia?
La sociedad del conocimiento.

¿Cómo aprendo?
Introspección del desarrollo de mi propio pensamiento.

De los métodos, técnicas y estrategias que se emplean para aprender algo.
De mis propios mecanismos intelectuales.
¿Qué hago con mi aprendizaje?
Alcanzar metas personales.

Obtener sabiduría.
Ser útil a mí mismo, a la familia y a la sociedad.
Hacer el bien.
Construir el futuro.
¿Para qué me sirve el aprendizaje?
Para la aplicación de los saberes.

Para la preparación para el mundo laboral.
Para ser competente (hacer bien algo).
Para disfrutar de alguna especialización futura a realizar.
Para elegir entre varias posibilidades.

2. AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN.
• Autoevaluación
Este tipo de evaluación, donde están presentes los mecanismos reguladores individuales, surge por
motivaciones internas y por exigencias normativas; aquí se materializa el “aprender a aprender”. Propicia y
alienta el desarrollo del pensamiento individual y el planificar estrategias que le ayuden a subir su nivel de
desempeño. El estudiante aprende a conocerse y se motiva a la autosuperación.
El docente debe explicar a los estudiantes qué es y cómo se beneficia al conocer sus habilidades para mejorar
paradigmas intelectuales; aquí se patentiza “el enseñar a pensar”, la formación de estudiantes analíticos y
críticos. Este método de evaluación le sirve para monitorearse. Es él, sus potencialidades y el aprendizaje.
La autoevaluación es la instancia de la metacognición, la toma de conciencia personal y activa del estudiante
frente a su propio aprendizaje y en comparación con los demás.
La metacognición se refiere a la capacidad del ser humano para evaluarse, para predecir cómo realizará algo,
para monitorear su desempeño, sus propias expectativa de realizarlo, y, al finalizar la tarea, le sirve para
reflexionar si lo hizo bien, cuánto dominio tiene sobre ese algo y cómo llegará al dominio total.
En esta nueva forma de enfrentar el aprendizaje, los estudiantes tienen el protagonismo absoluto en la
actitud de encarar y participar en su propio aprendizaje. Se deben percatar de que el docente solo lo guía y
que está en la decisión personal lograr cada vez mejores niveles respecto de ese aprendizaje. Así, realiza una
profunda introspección evaluativa.
Trabajar la metacognición con los estudiantes tras cada aprendizaje esperado lo convierte en un método
eficaz de darse cuenta de sus propias fortalezas y debilidades.
El aprendizaje es un acto volitivo del ser humano, “yo decido aprender”, el o la docente debe buscar la
motivación como un reto para que el estudiante logre una vinculación profunda y sostenida con el
aprendizaje, que no es otra cosa que un hacerse cargo de sí mismo.
El o la docente debe partir por esta explicación y motivación para que se provoquen aprendizajes de calidad;
de no lograr esta comprensión en los estudiantes, cualquier esfuerzo de enseñanza será ineficiente.
La autoevaluación como método sostenido en el tiempo tiende a convertir a los estudiantes en sujetos
responsables de sí mismos, se logran aprendices más efectivos. Este método debe ser un reto ¿hasta dónde
quiero llegar?, ¿debo leer una novela?, ¿o quiero ser un lector sobresaliente?
Es necesario que el o la docente elabore pautas con indicadores claros para que los estudiantes se
autoevalúen. Además, presentar una muestra de preguntas, con el conocimiento clave, que les sirva para
monitorearse.
Es de vital importancia que cada estudiante se fije metas, ya que se conoce, se autorregula. Así podrá
avanzar bajo sus propios estándares de calidad personales.
Una forma sencilla de autoevaluación consiste en que el o la docente lleve las respuestas correctas en un data
y que los alumnos y alumnas, primero, revisen y comparen el trabajo realizado con la proyección, segundo,
ubiquen los errores, tercero obtengan el porcentaje de dominio, por ejemplo, el total de ejercicios es 15, 15
es el cien por ciento de logro; si el obtiene 12, debe aplicar la formula, 12 dividido en 15, multiplicado por
100.
Cuando los estudiantes entienden los niveles de logro que les presenta el docente acerca de lo que es un
buen desempeño, de lo que se espera que aprendan (antes de comenzar una actividad o experiencia de
aprendizaje de cualquier disciplina), tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios.
Es recomendable que cada docente presente y aclare el objetivo de aprendizaje que se pretende lograr. A
mayor claridad e información curricular de los estudiantes, mayor comprensión del proceso de enseñanza
aprendizaje y compromiso consigo mismo. En conclusión, se hace más fácil la tarea de el o la docente.

aprendo a pensar
Variables interrrelacionadas del conocimiento metacognitivo
Persona Tarea Estrategia

Se refiere a Se refiere a Se refiere a
• Conocimientos o • Conocimientos que • Conocimientos que se

creencias que una se poseen sobre las tienen sobre estrategias
persona tiene sobre sus características intrínsecas y técnicas para diferentes
propios conocimientos, de las tareas y de estas en empresas cognitivas.
sobre sus capacidades y relación con el mismo.
limitaciones respecto a los • Conocimiento que se
conocimientos que dicha tiene acerca de la forma
persona sabe que poseen ¿Qué conocimientos de aplicación y eficacia de
otras personas. pueden tenerse de las estrategias.
estas tares?
¿Qué se hace con ¿Qué tipo de

este conocimiento? • Conocimiento vinculado estrategias?
con la naturaleza de la
información.
• Pueden establecerse • Aprender.
distintas relaciones • El conocimiento de las • Comprender lenguaje oral
comparativas. demandas implicadas en y escrito.
la tarea. • Percibir.
• Pueden adquirirse • Solucionar problemas.
conocimientos • Etc.
intraindividuales,
interindividuales, y
universales. Mapa realizado a partir de información tomada de Díaz Barriga, Hernandez Rojas.
Estretegias docentes para un aprendizaje significativo. México,2004.
• Coevaluación
La coevaluación es la instancia para que entre los mismos pares se corrijan y expliquen sus aciertos y errores.
Se da en aula, los compañeros suelen revisar y comparar sus respuestas. Este tiempo de evaluación es de
muy buena calidad, porque entre ellos conocen la forma de aprender del otro, lo que, sin duda les ayuda a
corregir y aumentar su dominio. Es la forma de que otro, además del profesor o profesora, les enseñe desde
una nueva perspectiva de construir el aprendizaje.
Es conveniente que se haga de esta forma de evaluación una instancia sistemática, para ello es necesario
que el o la docente les entregue la formalidad, el cómo debe realizarse y con qué periodicidad.
Sugerencia del procedimiento de coevaluación:
1. Sentar a pares diferenciados en el nivel de rendimiento, uno avanzado y otro intermedio, uno intermedio
y uno inicial, se pueden enrocar.
2. Se entregan ambas pruebas para que se produzca la metacognición.
3. Luego, se intercambian las pruebas para que cada uno pregunte y aclare con su compañero o compañera.
4. El compañero o compañera crea preguntas similares y hace que las resuelva.
5. El o la docente permite que presenten preguntas, procedimientos de resolución y explicación, delante de
toda la clase.
6. El o la docente, con el objetivo de validar esta coevaluación, puede optar por otorgar décimas por el
desempeño de ambos estudiantes.

7. Es conveniente, incentivar este trabajo cognitivo y solidario, premiando a los estudiantes avanzados,
medios e iniciales.
8. Normalmente se deja de lado o se descuida a los estudiantes de mejor desempeño.
Este procedimiento está basado en el análisis crítico del desempeño colectivo, recíproco, participativo; tiene
como efecto un cambio a nivel grupal.
Este enfoque evaluativo o métodos de evaluación entre pares se basa en la comparación entre el desempeño
de un estudiante y el de sus compañeros y/o compañeras.
Una forma de iniciar la coevaluación es el procedimiento de intercambiar los textos en la clase, así revisan
a otros, se sustenta en la responsabilidad y compromiso con el otro. En una segunda instancia, para los
trabajos asignados en grupos, sería conveniente enviárselos entre ellos por mail para usar la tecnología,
los estudiantes revisan y subrayan lo que no les queda claro. Así pasan por una primera revisión entre ellos
mismos. Tienen la posibilidad de corregir antes de la evaluación de el o la docente.
Cuando se haya adquirido la práctica de compromiso con el aprendizaje del otro, se pueden realizar plenarios
valorativos del desempeño de los compañeros y compañeras. Se destaca lo que les ha parecido lo más creativo,
la forma sistemática de realizarlo, la manera de resolver problemas, etc. Se escucha cómo se trabajó, se
subrayan las acciones o actividades que les permiten aprender más y las habilidades de los estudiantes.
De vez en cuando es conveniente aplicar una encuesta, dejando la libertad de colocar el nombre para que opinen
con absoluta independencia sobre la experiencia de aprendizaje. El docente también debe dar su parecer y, luego,
se comparan ambas opiniones, se concluye y se toman decisiones para mejorar el proceso pedagógico.
El uso de la coevaluación como método sistemático de trabajo en el aula, motiva a que los estudiantes se
sientan integrados a una comunidad de aprendizaje; es más, si la coevaluación funciona como las redes
sociales de Internet a la que están acostumbrados, podría aprovecharse un blog o Facebook, para tener
una multiplicidad de opiniones de cómo fue y podría mejorarse una actividad de aprendizaje. Sería con
el objetivo de cómo demostrar un mejor desempeño en el proceso educativo, formulando juicios críticos
acerca del trabajo de sus compañeros y compañeras.
La coevaluación realizada entre pares de una actividad o trabajo realizado, puede darse en diversas
circunstancias y empleando diferentes temáticas disciplinares.
Recomendaciones para realizar coevaluaciones:

1. Las coevaluaciones deben estar orientadas y dirigidas por el o la docente para no correr el riesgo de caer
en la burla o desautorizaciones entre los estudiantes.
2. La elaboración de una pauta es imprescindible, se debe buscar un equilibrio entre las observaciones
positivas y negativas.
3. Los indicadores deben ser elaborados de forma ecuánime y entregados anticipadamente a los
coevaluadores.
4. Debe quedar claro que la evaluación la están realizando ellos, sin embargo, la calificación la realizará el
docente.
Nuestra sociedad está bajo un paradigma que entiende a la evaluación como algo negativo, punitivo, que
tendrá como efecto una sanción. Este mismo concepto anquilosado ha sido traspasado a los estudiantes.
Desde este punto de vista, si la coevaluación no se realiza con una pauta con indicadores que insten a la
perfección de las personas que hacen una actividad; podría llevar a una mala convivencia en el grupo.
La participación conjunta, la evaluación responsable entre los alumnos y alumnas de una clase, contribuye
a que comprendan cómo funciona el proceso de aprendizaje en ellos, qué podrían mejorar por imitación
de sus iguales. En lo valórico y cognitivo, les ayuda a entenderse mejor y ser solidarios, porque buscarán la
manera de apoyar a algunos de los miembros del grupo, sobre todo a aquellos que más les cuesta.
En este trabajo colaborativo de evaluación se evidencia “el desarrollo de la zona próxima” presentado por
Vygotsky en 1931, acerca de lo que sería capaz de hacer un estudiante con otro más capaz.

aprendo a pensar
• Heteroevaluación
La heteroevaluación está a cargo del docente, quien es un superior, un experto. Como tal, su quehacer
implica la selección y elaboración de una estructura de un instrumento evaluativo, acorde a cómo enseñó,
qué enseñó y para qué enseñó. El docente desde su perspectiva del dominio de su saber, debe analizar
críticamente y valorar el desempeño de sus estudiantes.
Es la instancia más significativa para el estudiante porque lleva una calificación, una jerarquización en notas
de acuerdo al nivel de logro, de la calidad y cantidad de lo que aprendió.
La calificación es la jerarquización de cada uno de los integrantes de un curso, generalmente graficada como
una pirámide: más alumnos iniciales, unos pocos medios, algunos avanzados y casi ninguno sobresaliente.
Es urgente que invirtamos la pirámide, que los aprendizajes de los estudiantes sean cada vez mejores, es
imprescindible “evaluar”, reconocer que sometemos a un sujeto que aprende, mínimo veinte años en un
sistema educativo (Desde prebásica a la obtención de un título superior). ¡Casi la tercera parte de su vida!
Los tres tipos de evaluación son complejos debido a la exigencia de calificar el quehacer de otros con la
mayor objetividad.
En la autoevaluación, el rol de evaluador y evaluado lo cumple el mismo sujeto que aprende. En la
coevaluación, recae en un par responsable. En la heteroevaluación recae la responsabilidad en el docente.
Sería recomendable que el evaluador docente aplique una encuesta a sus estudiantes (ellos también son
agentes educativos) para obtener información de la percepción de ellos referente a su forma de evaluar,
medir y calificar. Le serviría para ajustar aquello que, si la mayoría percibe como un problema, debe asumir
y superar.
La heteroevaluación es la gestión que en el sistema educativo nacional decide el porcentaje de aprendizaje
de un estudiante y lo califica respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc.
Los resultados de las pruebas del INEVAL son una clara evidencia de lo anterior, los resultados se pueden
interpretar de muchas formas.
Formulemos algunos cuestionamientos y tratemos de dar respuestas analíticas, mejor dicho, los invitamos
a una reflexión pedagógica:
• ¿Cuánto aprendió un estudiante en 12 años, y específicamente en 4?
•¿Qué puntaje es bueno para una media nacional?
• Si el resultado es deficiente y las notas son muy buenas, ¿se “inflaron” las notas?
• Si el resultado es muy bueno en comparación con las notas muy bajas ¿es mucha la exigencia del
establecimiento?
• Si hay 180 alumnos con buenos puntajes de un universo de miles que rindieron una prueba, ¿es
verdadero que vayamos avanzando? Si en comparación con el año anterior hubo muy pocos.
Cuestionamientos difíciles para un evaluador, el docente, el profesional de la educación es el encargado de
efectuar un verídico proceso de heteroevaluación, que refleje las reales competencias desarrolladas bajo su
impronta de enseñanza.
Como ya hemos dicho, este tipo de pruebas pretenden evaluar, medir y jerarquizar a todos los estudiantes,
de acuerdo a la lejanía o cercanía con los estándares curriculares.
La heteroevaluación debe dar fe de que la evaluación de proceso y producto, es la evidencia objetiva del
desempeño del estudiante; de que la nota, la calificación obtenida, es un fiel reflejo de lo que aprendió.
La gestión es delicada, el evaluador no debe equivocarse, debe estar exento de prejuicios, debe ser
respetuoso de los tiempos, en simples palabras, la heteroevaluación debe ser “justa”.

3. LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE EVALUACIÓN
En la planificación mensual, clase a clase, se debe especificar en el parámetro de evaluación cómo se medirá
un desempeño. La sumatoria de todos los meses del año constituye un plan de evaluación.
El plan de evaluación se inicia con el diagnóstico al inicio de cada unidad. Sigue con la evaluación al cierre de la
clase para monitorear si el aprendizaje que se pretendía provocar en los estudiantes se logró o no. Continúa con
la evaluación formativa, es decir, los procesos de las tareas relevantes, lo que se evalúa con una rúbrica o pauta; y
culmina con la evaluación sumativa, la cual mide un aprendizaje fundamental, parte de un eje disciplinar.
Entiéndase por plan de evaluación un programa anual con diferentes instrumentos evaluativos que se aplica
a los estudiantes durante todo el período lectivo.
Los instrumentos de evaluación deben ser los apropiados para la medición de diferentes competencias.
Téngase presente para la elaboración de un plan de evaluación la nueva lógica de evaluar:
• Debe medir procesos colaborativos y de diálogos.
• Tiene que mostrar y demostrar diversas formas de trabajo o desempeño.
• Debe medir procesos y resultados.
• Es necesario que muestre al estudiante cómo, por qué y para qué aprende.
• Debe responsabilizar al estudiante de su aprendizaje, autoevaluación y coevaluación.
• Tiene que respetar tiempos.
La evaluación centrada en competencias de los estudiantes corresponde a:

• Realizar trabajos, actividades, experiencias de aprendizajes auténticas, útiles, que le sirvan para
construir su aprendizaje.
• Trabajar con saberes relevantes, fundamentales.
• Informar de los criterios e indicadores y asignación de puntajes de su desempeño.
• Avanzar en el nivel de dificultad, el objetivo es fortalecer sus competencias.
Cada aprendizaje corresponde a una forma diferente de evaluación, entonces, la evaluación se transforma
en una técnica, el docente es quien debe seleccionar cuál estructura es la pertinente para un tipo de
aprendizaje específico.
Definitivamente, no es una cuantificación, no es una nota final: es la evaluación de un proceso lógico, el cual
pone en acción numerosas habilidades. Presenta situaciones que pueden ser resueltas de distintas maneras
y con diferente grado de complejidad, para que los estudiantes, en plena diversidad, puedan resolverlas,
evidenciando sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.
Sugerencias para un plan un plan de evaluación.
1. Cronograme un ciclo sistemático.
2. Calendarice las cátedras donde, forzosamente, debe explicar los CMO.
3. Calendarice los trabajos prácticos que realizará para lograr el dominio de aprendizajes. Denomínelos:
aplicación, aprender haciendo, demostración de habilidades, laboratorios, taller, trabajo de campo, etc.
4. Información vía mail. Use la tecnología, envíe una guía (semanal, quincenal, mensual, usted lo decide,
dependiendo de su experticia disciplinar, de las necesidades contextuales).
5. Aplique preguntas (pocas, controle si lo hicieron y si aprendieron)
6. Revise y analice la guía y preguntas de la clase.
7. Dé un producto agregado por cada tarea, décimas, puntos bases, etc.
Con este sencillo plan de evaluación calendarizado, favorece un trabajo sistemático, planificado e
intencionado. Favorece también la responsabilidad (actitudinal), la metacognición, el aprender a aprender,
la regularización y autoevaluación del estudiante en el monitoreo de su propio aprendizaje.
Es de suma importancia que los estudiantes estén informados de las fechas y se preparen.

aprendo a pensar
• Criterios, descriptores e indicadores

Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los
estudiantes con respecto a las capacidades implícitas en los objetivos fundamentales intencionados.
La evaluación entendida como un proceso objetivo y que involucra dominio de saberes, por parte del estudiante,
debe ser informado a los alumnos y alumnas.
Criterio:
Se formula como un objetivo el cual se espera lograr a través de varias experiencias de aprendizajes. La fortaleza
que le entrega al docente la definición de criterios radica en que tendrá una mayor seguridad a la hora de
evaluar y tomar decisiones acertadas en el proceso enseñanza- aprendizaje.
El criterio debe incluir los siguientes elementos:
1. Rendimiento de los estudiantes en función a sus posibilidades.
Ejemplos: Investigar un tema y presentar adecuadamente trabajos (en distintos soportes) y comunicar clara
y coherentemente los resultados. Articular sonidos en una cadena hablada.
2. Progreso, entendido como la comparación entre el desempeño anterior y el actual.
Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al estudiante.
La definición de criterios exige de el o la docente un conocimiento profundo del área a evaluar para poder
establecer esa norma o límite.
El modelo de evaluación a partir de criterios permite tanto al estudiante como a el o la docente determinar los
avances o retrocesos del proceso de enseñanza aprendizaje.
Descriptores:
Tal como su nombre lo indica, describe el ideal de cómo debe realizar la tarea el estudiante, especifica y aclara
los niveles o rangos en que, de acuerdo al desempeño, ha calificado. Se puede aplicar una rúbrica o lista de
cotejo.
Ejemplo para el criterio: Articular sonidos en una cadena hablada. Los descriptores serán:
• Articulación • Pronunciación • Entonación • Dicción
Ejemplo de actividad de danza

Criterio: Composición de movimientos.
Se espera que los estudiantes desarrollen la habilidad de componer mediante la técnica un estilo propio de
movimiento que proporcione una eficacia en su condición motriz.
Mínimo 0 - Máximo 6
Nivel de logro 0
No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran en las unidades temáticas.
Nivel de logro 1 – 2
Crea y compone secuencias de movimientos simples, que guardan cierta relación con los requisitos de la
actividad.
Crea y compone secuencias de movimientos más sofisticadas, que satisfacen los requisitos de la actividad.
Crea y compone secuencias de movimientos complejas, que reflejan plenamente los requisitos de la acti-
vidad.

Indicadores:
Tienen directa relación con el análisis, ya que evalúan las acciones específicas que debe realizar el estudiante
para demostrar que logró el objetivo fundamental intencionado. Pertenecen a un rango cualitativo de
desempeño, relacionado con contenidos, procedimientos o en habilidades o competencias verificables
mediante observación directa, muchas veces traducible en una cuantificación o conversión en una nota o
en un puntaje, concepto o porcentaje de logro. Están intrínsecamente relacionados con el constructivismo.
Se formulan con un verbo conjugado, ya que indican y demuestran en esa instancia y en una acción específica
en qué medida puede efectuar lo que se le solicita.
El estudiante debe conocer los indicadores, debe estar informado de cómo se medirá su desempeño, en
consecuencia deben ser redactados con precisión y el máximo de objetividad, para que no se preste a malos
entendidos y reclamos posteriores.

Ejemplos de indicadores:
Ejemplo A:
Aprendizaje esperado:
• Distingue las diferencias en el modo de tratar los temas en textos noticiosos y publicitarios.
Indicadores:
El o la estudiante:
• Formula hipótesis sobre el posible impacto producido en la audiencia de algunas noticias, debi-
do a su enfoque, elementos y recursos presentados en su difusión.
• Formula juicios sobre la eficacia comunicativa de textos noticiosos y publicitarios, considerando
el contenido, propósito y audiencia.
Ejemplo B:
Aprendizaje esperado:
• Expone información pertinente, precisa y documentada sobre un tema seleccionado, obtenida
de diversas fuentes escritas y audiovisuales, utilizando el registro de habla adecuado a la situa-
ción comunicativa.
Indicador:
El o la estudiante:
• Integra en su exposición información pertinente y precisa seleccionada de textos escritos y au-
diovisuales sobre el tema investigado.
Otros ejemplos de indicadores:

1. Trabaja siempre en el aula.
2. Presenta su trabajo en la fecha indicada.
3. Mantiene una actitud de respeto por su propio trabajo al disertar.
4. Escucha respetuosamente la disertación de sus compañeros y compañeras.
5. Participa en la explicación de aprendizajes.
6. Colabora en la construcción del aprendizaje de sus compañeros y compañeras, aclarando dudas.
7. Presenta su trabajo con un apoyo de TICs.
8. Demuestra dominio del tema que desarrolló.
9. Responde a preguntas hechas por sus compañeros y compañeras, demostrando dominio.
10.Ejecuta su trabajo de acuerdo a una planificación: introducción, desarrollo y cierre.

aprendo a pensar
11.Plantea preguntas lógicamente articuladas para evaluar si su presentación efectivamente logró

aprendizajes significativos.
12.Hace aplicar y ejercitar al resto del curso respecto de la temática abordada.
• La selección del instrumento evaluativo
La selección del instrumento pasa por el criterio pedagógico de la pertinencia, esto es, en base a la forma
como se enseñó y el aprendizaje esperado por el docente.
1. Lo más importante en la selección del instrumento, es que sirva para evaluar la calidad y cantidad de los
aprendizajes provocados en el aula. El instrumento debe ser una herramienta idónea que dé cuenta del
proceso enseñanza aprendizaje.
2. En la selección es necesario que el evaluador tenga presente:
- Que debe ser un perito evaluador en potencia, ya que debe elaborar un buen instrumento evaluativo,
esto conlleva horas de trabajo, se hace necesario que el docente construya una batería de preguntas por
ejes disciplinares, de esta manera tendrá un banco de preguntas.
- Que ningún eje disciplinar o el dominio de determinadas competencias puede ser abarcado en su
totalidad con un único instrumento.
- Que cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la
información posee ventajas y desventajas.
En consecuencia, se hace aún más patente el criterio de pertinencia. Si el instrumento no guarda relación
con el proceso enseñanza aprendizaje, se transforma en una pérdida de tiempo, energía, disposición,
desencanto por parte de los alumnos, y la información que arroja acerca de los aprendizajes no sirve, porque
falsea el desempeño.
4. LA RÚBRICA
La rúbrica es una matriz en la que se incluyen los criterios a evaluar y sus distintos niveles de alcance, de
manera que sirve para medir distintos niveles de desempeño. El elemento característico de la rúbrica (que la
diferencia de otros instrumentos, como la escala de apreciación), es su presentación a los y las estudiantes
antes de la evaluación y al final; así, los evaluados tienen conocimiento de qué se espera de ellos y pueden
direccionar y corregir sus aprendizajes.
• Características y funciones
• Permite una evaluación más objetiva.

• Permite evaluar procesos y productos.
• Describe con exactitud los aprendizajes esperados.
• Permite a los estudiantes conocer con
exactitud la forma en que serán evaluados.
• Establece niveles de logro que permiten la autoevaluación por parte del estudiante.
• Es una forma de evaluación auténtica.
• Es una forma de evaluación formativa.
• Facilita la interacción docente - estudiante en las proyecciones de mejoramiento.
• Facilita la autoevaluación del docente.
• En el transcurso de los procesos metacognitivos permite que el estudiantes participe en su elaboración.

• Tipos de rúbrica
1. Holística o global.
En este tipo de rúbricas se evalúa el total y no las partes. De esta forma tenemos:
• Se evalúa el producto final.
• Requiere menos tiempo de elaboración.
• Requiere menos tiempo de análisis.
• Se limita la autoevaluación de los estudiantes.
• Su efectividad depende de la claridad de los objetivos de el o la docente al aplicarla.
Veamos ahora un ejemplo de rúbrica del tipo holística o global:
Rúbrica para evaluar un cuento corto.
5 Trama, escenario y protagonistas están bien desarrollados y organizados. El quién, dónde y

porqué están bien explicados usando lenguaje interesante.
4 La mayoría de las partes del cuento bien desarrolladas y organizadas. Algunos aspectos necesi-
tan ser desarrollados de manera más interesante.
3 Algunos aspectos están desarrollados y organizados pero le falta mayor detalle.
2 Pocas partes están algo desarrolladas. La organización y el uso del lenguaje necesitan mejorar.
1 Partes del cuento mencionadas sin atención a detalles u organización.
2. Analítica.
En la rúbrica analítica se evalúan las partes componentes del total que se desea evaluar (vea el ejemplo
de rúbrica para evaluar un debate en la página de la derecha), así, podemos observar las siguientes
características:
• Se evalúan individualmente los aspectos del aprendizaje esperado.
• Requiere más tiempo de elaboración.
• Requiere más tiempo de análisis.
• El conocimiento de los estudiantes respecto de aciertos y debilidades es mucho mayor y más específico.
• Su efectividad depende de la claridad de los objetivos de el o la docente al aplicarla.
• Aumenta la calidad de las propuestas de mejoramiento.
• Apoyan la evaluación formativa.
...las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian,
2001, p. 268):
A los maestros a:
- Especificar criterios para enfocar la instrucción, así como la evaluación de los alumnos.
- Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
- Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de desempeño claros.
- Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres y alumnos.
A los alumnos a:
- Clarificar las tareas de desempeño que son importantes.
- Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
- Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.
- Motivar la autoevaluación de sus desempeños.
- Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros.
- Proveer descripciones informativas de su desempeño.

aprendo a pensar
Rúbrica para evaluar un debate en clase.
Categoría 4 3 2 1
Entendiendo el Tema. El equipo clara- El equipo clara- El equipo pare- El equipo no
mente entendió mente entendió el cía entender los demostró un
el tema a profun- tema a profundi- puntos princi- adecuado en-
didad y presentó dad y presentó su pales del tema y tendimiento del
su información información con los presentó con tema.
enérgica y convin- facilidad. facilidad.
centemente.
Información. Toda la informa- La mayor parte Algunas veces la La información
ción presentada de la infomación infomación en el tiene varios
en el debate fue en el debate fue debate fue clara, errores; no fue
clara, precisa y clara, precisa y precisa y minu- siempre clara.
minuciosa. minuciosa. ciosa.
Estilo de Presentación. El equipo consis- El equipo por El equipo algunas Uno o más de
tentemente usó lo general usó veces usó gestos, los miembros
gestos, contacto gestos, contacto contacto visual, del equipo
visual, tono de visual, tono de voz tono de voz y un tuvieron un
voz y un nivel y un nivel de en- nivel de entusias- estilo de pre-
de entusiasmo tusiasmo en una mo en una forma sentación que
en una forma forma que mantu- que mantuvo la no mantuvo la
que mantuvo la vo la atención de atención de la atención de la
atención de la la audiencia. audiencia. audiencia.
audiencia.
Organización. Todos los argu- La mayoría de Todos los argu- Los argumen-
mentos fueron los argumentos mentos fueron tos no fueron
vinculados a una fueron claramente claramente claramente vin-
idea principal vinculados a una vinculados a una culados a una
(premisa) y fue- idea principal idea principal idea principal
ron organizados (premisa) y fueron (premisa), pero (premisa).
de manera lógica. organizados de la organización
manera lógica. no fue, algunas
veces, ni clara ni
lógica.
Uso de Hechos/Estadís- Cada punto Cada punto Cada punto Ningún punto
ticas. principal estuvo principal estuvo principal estuvo principal fue
bien apoyado adecuadamente adecuadamente apoyado.
con varios he- apoyado con he- apoyado con
chos relevantes, chos relevantes, hechos, estadísti-
estadísticas y/o estadísticas y/o cas y/o ejemplos,
ejemplos. ejemplos. pero la relevan-
cia de algunos
fue dudosa.
Rúbrica elaborada en rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang

• Partes de una Rúbrica.
• Categoría: conocimientos y/o competencias.

• Rango:
- Escala de valoración descriptiva (Excelente, Bueno, Necesita mejorar).
- Escala de valoración númerica (4, 3, 2, 1).
• Criterios:
- Grado de aprendizaje que se espera.
• Pasos para elaborar una rúbrica.
A. Según Airasian (2001):

1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar.
2. Identificar los criterios de desempeño:
- Respuestas completas y adecuadas-
- Respuestas apoyadas con información de otras lecturas.
- Respuestas que incluyen citas directas.
- Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
- Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas.
3. Decidir el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de 3 a 5.
4. Formular los criterios de ejecución en el nivel superior.
Excelente (3):
- Respuestas que son muy completas y adecuadas.
- La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen
citas directas.
- La estructura de los enunciados es variada y detallada.
- Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y
la acentuación.
5. Formular la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes.
Bueno (2):
- Las respuestas son regularmente completas y adecuadas.
- Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas.
- La estructura de los enunciados es variada.
- Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo la ortografía, el uso
de mayúsculas y la acentuación.
Necesita mejorar (1):
- Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas.
- Estas respuestas requieren estar apoyadas con mas información específica de las lecturas.
- La estructura de los enunciados es variada.
- Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el
uso de mayúsculas y la acentuación.
Pobre (0):
- Las respuestas son de inadecuadas o apenas esbozadas.
- La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta.
- Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa.
6. Comparar la ejecución de cada estudiante con los 4 niveles de ejecución.

aprendo a pensar
7. Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el nivel de desempeño de cada estudiante.
8. Asignar a cada estudiante un nivel de ejecución.
B. Según Capote y Sosa (2006):

1. Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
2. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas
por los estudiantes.
3. Organizar los criterios por niveles de efectividad.
4. Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución.
5. Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
6. El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado.
7. Escala de calificación: la escala de calidad para calificar los diferentes aspectos a evaluar, se ubica
en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor.
8. Aspectos a evaluar. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar, detallan las características de cada nivel de desempeño.
9. Criterios: en las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Estas celdas explicarán cuales son las caracterís-
ticas de un trabajo excelente o de uno malo y sus variaciones, es decir, se consideran las caracte-
rísticas que una tarea debe presentar para ser excelente.
C. Según Frade (2009):

1. Definir especialmente el aspecto que está evaluando: si es formativo o sumativo.
2. Determinar cuál instrumento es el más adecuado para lo que quiere evaluar. Dependiendo de
las necesidades, de la cantidad de estudiantes que tenga, del tiempo que disponga para evaluar,
entre otras cosas.
3. Ya definido el instrumento sobre la base del tema o competencia que estará evaluando, entonces
se procede a diseñar una rúbrica.
4. Para diseñar la rúbrica se necesita tener una respuesta para: ¿qué es lo que quiero que haga el es-
tudiante?, en base a la respuesta que se dé a esta interrogante se decide si la rúbrica será holística
o analítica.
5. Una vez establecido el contenido, se procede a identificar los elementos que debe de contener:
los puntos a tratar, lo que incluye cada uno de ellos, la manera de presentarlo, la fecha, el valor
que se le da a cada punto.
6. Una vez escrita la rúbrica se revisa que no falten los elementos del punto número 5.
Los pasos de elaboración de una rúbrica que se presentan fueron obtenidos de las siguientes fuentes:
Airasian, P.W. (2001) Airasian, P.W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Applications En: Díaz Barriga, Hernan-
dez Rojas. Estretegias docentes para un aprendizaje significativo. México,2004.
Capote, S. y Sosa, A. (2006). Evaluación. Rubrica y listas de control.
Frade, L. (2009). La evaluación por competencias. México, 2009.
En: http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/128_evaluacion_por_rubricas.pdf

aprendo a pensar
CUARTA PARTE
Metodologías y recomendaciones
Glosario
1. METODOLOGÍAS Y RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS
1.1. Método Global de la Canción
• Introducción del tema a base de cuentos, cuadros, dramatizaciones y otras.

• Ejercicios de calentamiento vocal.
• Ejercicios de respiración para cada una de las estrofas o frases.
• Lectura rítmica del texto y luego asociar a la melodía su literatura.
• Enseñar la letra y la melodía juntas (para canciones cortas de cuatro versos)
• Transferir la sensopercepción auditiva a otras formas de expresión como: Collage, teatro, danza,
literatura y otras.
Recomendaciones metodológicas para enseñar una canción.

• Cantar la canción completa o presentar su melodía grabada en los CDs. (mínimo tres audiciones
seguidas) para que los niños la escuchen.
• Comentar el texto, aclarar nuevas palabras.
• Cantar con acompañamiento rítmico, instrumental y corporal.
• Hacer que los niños (as) respeten los tiempos de silencio.
• Cuidar las desafinaciones trabajando por separado los aspectos más difíciles y disminuyendo la
velocidad de pasajes rápidos hasta que estén bien comprendidos.
• Tratar que la articulación sea clara.
• Trabajar el ritmo del tema con percusiones corporales.
• Evitar que los niños (as) hagan portamentos (arrastrar una nota hacia otra con un glisando)
• Tratar de respirar en los lugares señalados.
• Mantener una correcta postura corporal.
• Determine la tesitura (tonalidad en la que se va a cantar) con anterioridad.
• Las canciones debe ser entonadas lo más expresivamente posible
1.2.Para lectura de iconografía musical
RITMO: el silencio y la figura negra

El sonido como el silencio son elementos básicos en el lenguaje musical. Cada vez que presentamos un
signo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe involucrar una serie de actividades prácticas y lúdicas,
tanto corporales como instrumentales, que permitan la asimilación en su estructura cognitiva.
Sugerimos AL DOCENTE seguir el siguiente proceso antes de empezar las tareas del libro:

1. Presente en la pizarra el siguiente gráfico:
2. Lea el ejercicio y promueva la atención de los estudiantes mientras lo realiza.

3. Dialogue con los estudiantes sobre el ejercicio que observaron y oyeron. El maestro no debe dar las
respuestas, son los niños(as) quienes elaborarán sus propias conclusiones.
4. Explique que el silencio es la suspensión momentánea del sonido que se puede leer y escribir y
tiene un valor de un tiempo”.
5. Indique que para leer el silencio corporalmente debemos hacer el siguiente movimiento con sus
manos partiendo de la posición corporal manos unidas palma con palma a la altura del pecho:
6. También puede leer el silencio colocando el dedo índice de la mano derecha o izquierda en su boca,
al mismo tiempo y mentalmente dirá la sílaba “un”.
7. Realice un ejercicio de lectura en la pizarra, presentando una sucesión de signos de cuatro pulsacio-
nes, recuerde que la figura negra vale un tiempo de sonido o el valor de una palmada. Ejemplo:
1.3. Para lectura de iconografía musical
Metodo de la audición activa

Técnica sensopercepción
Este proceso tiene tres momentos:
1. La detección. El estímulo es captado por alguno de los órganos sensoriales: vista, tacto, olfato, gus-
to, oído, entendiéndose como estímulo lo que vemos, sentimos, escuchamos y degustamos.
2. La trasmisión. Los órganos sensoriales transforman la energía proveniente del estímulo en señales
electroquímicas que son trasmitidas como impulso nervioso al cerebro.
3. El procesamiento. El estímulo llega al cerebro donde es organizado y unificado para luego ser in-
terpretado de forma consciente. De esta manera, se llega a estructurar y argumentar ideas con
propiedad, sobre lo observado e investigado, según la edad y el nivel de comprensión.
1.4. Técnica para apreciación o contemplación de obras artísticas

El mediador pide a los visitantes que miren la obra con detenimiento durante un momento, en silencio,
y luego pregunta:
Alguien quiere contarnos
1. ¿Que ven aquí? o ¿Qué está pasando en esta obra?
- A continuación de cada comentario, el mediador parafrasea lo que el observador ha dicho.
2. ¿Qué ves aquí que te hace decir eso?
Cuando un observador realiza un comentario interpretativo, (por ejemplo “este cuadro se refiere
a la opresión que sufrieron los indígenas con la venida de los españoles”) el mediador pregunta:
“¿Qué ves aquí (en esta obra, en este cuadro, en esta escultura) que te hace decir eso?”
3. ¿Qué más podemos encontrar? o ¿Alguien ve algo diferente?

aprendo a pensar
4. Al finalizar la sesión de observación (aproximadamente 10 – 15 minutos) el mediador realiza

un resumen de los comentarios vertidos e invita a los observadores a realizar preguntas.
5. El mediador contesta a las preguntas de acuerdo a sus conocimientos, y si no tiene la información
disponible, invita a los participantes a investigarlos.
1.4. Proceso para la contemplación auditiva
Mantener una actitud contemplativa. Escuchar con sumo cuidado cada elemento del material
sonoro con el propósito de apreciarlo y elaborar un juicio sobre su forma y contenido.
Procurar una audición reflexiva. Meditar acerca de lo que se escucha poniendo atención en el
enlazamiento del material sonoro, sus diferentes componentes melódicos, armónicos, rítmicos, su
orquestación y en su caso, el contenido vocal.
Concentrarse en la audición. Dirigir el oído al material sonoro exclusivamente musical bloqueando
los sonidos provenientes del ambiente. De ser necesario bloquear los distractores visuales.
Mantener una atención selectiva. Distinguir en cada momento de la contemplación cada uno de
los elementos sonoros, apreciando la función que cumplen dentro de la composición musical total.
Apreciar un detalle a la vez, resaltándolo del contexto sonoro que proveen los demás elementos
musicales sin descuidar su carácter complementario.
No abandonarse a las sensaciones. No dejarse absorber por la sensación placentera que generan la
melodía y el ritmo descuidando la apreciación reflexiva (racional) del material sonoro.
Cobrar conciencia del carácter efímero música. Considerar que una vez producidas, las notas
musicales y las palabras cantadas se desvanecen en el tiempo lo que hace de cada interpretación un
fenómeno único que debe ser apreciado en su individualidad.
1.5. Técnica para discusiones estéticas
La estética es el área de la filosofía que se pregunta acerca de la naturaleza del arte. Por lo tanto,
el papel de los mediadores dentro de las discusiones estéticas no es el de simplemente impartir
información, si no el de motivar cuestionamientos.
Para mediar estas discusiones es importante que el docente:
• No intente transmitir a los estudiantes su propio concepto de arte.
• Responda a los juicios estéticos (como los descritos arriba) con preguntas abiertas, en vez de
con respuestas definitivas. Por ejemplo:
- Si piensas que esta obra no debería estar en un museo, ¿qué características crees que debería
tener una obra para que merezca estar en un museo?
- ¿Crees que si una obra está en un museo significa que es arte? ¿Por qué?
- ¿Quién decide si esa obra es arte o no?
- Las obras que tú tienes es tu casa, ¿son arte? ¿Por qué?
- Las obras hechas por los niños, o por personas con discapacidades, ¿pueden ser arte? ¿Por qué?
• Acompañe a las preguntas con ejemplos de obras que produzcan más cuestionamientos. Por
ejemplo, si el juicio estético de los estudiantes indica que una obra que para ellos es “fea” no es
arte, se puede enseñarles varios ejemplos de obras con esas características que son considera-
das obras de arte famosas dentro de la historia del arte, por ejemplo las obras de Jean Dubuffet,
o de Francis Bacon, (obras relacionadas a la violencia, a lo salvaje, a la locura). Se puede también
incluir ejemplos de otros lenguajes, por ejemplo del cine, y proponer ejemplos de películas que
tratan temas incómodos o “feos”. Se puede también hablar de estilos musicales que tal vez a los

padres de los alumnos (o al mismo docente) le pueden parecer feos, y pedirles a los estudiantes
que comparen las características de ese estilo de música, con las de las obras que están en dis-
cusión. El objetivo de este ejercicio no es convencerles a los estudiantes de que su juicio esté-
tico está equivocado, si no ampliar su visión acerca del arte (a través de ejemplos y preguntas),
para que cada uno pueda ir armando sus propios valores. Si, después de observar los ejemplos
y de discutir con sus compañeros, un estudiante sigue pensando que las obras feas no son arte,
eso es válido, siempre y cuando pueda argumentar su reflexión, y si es posible, apoyarla con
ejemplos de obras o de la historia del arte.
• Haga de “abogado del diablo” ayudando siempre al estudiante a ver el otro lado posible del
valor estético que está en discusión.
• Parafrasee -sin opinar -los comentarios de los estudiantes, asegurándose de se entienda lo que
el estudiante quería decir.
1.6. Guía básica para indagar historia del arte
La guía que se presenta a continuación le puede ayudar al docente a dirigir esas investigaciones de
autores:
Quién
• Cómo se llama el artista o movimiento investigado.
• Cuándo y dónde nació, historia familiar y académica.
Dónde
• Dónde pasó la mayor parte de su vida.
• Dónde exhibió su obra.
• Dónde se exhibe su obra ahora.
Cuándo
• Fechas de nacimiento y muerte.
• Eventos importantes en la historia durante ese período.
• Eventos importantes en su vida personal.
• Relación de esos eventos (históricos o personales) con su obra.
Qué
• Qué tipo de obra realiza (lenguaje, técnica).
• Qué temas trabaja (religiosos, sociales, personales, entre otros).
• Qué obra, grupo de obras, idea, propuesta o evento le hizo conocido/famoso.
Cómo
• Qué características tiene su proceso de trabajo artístico.
• Qué características tiene su vida personal.
1.7. Preguntas para guiar un video u obras de artes escénicas
• ¿Qué obra de teatro observaron?

• ¿Qué mensaje (o mensajes) les transmitió?
• ¿Qué códigos utilizaban los actores con más frecuencia?
• ¿Cómo hubiera sido la actuación si los actores no utilizaban los códigos no verbales?
• ¿Cómo hubiera sido la obra si los actores no usaban los códigos para verbales?

aprendo a pensar
1.8. Sugerencias didácticas para observar un video
PROCESO:
AMBIENTACIÓN: Fase de motivación en la cual se desarrollan actividades orientadas a:
 introducir el tema de la obra audiovisual o cinematográfica
 activar los conocimientos previos pertinentes.
F: Fase de apresto que busca generar condiciones emocionales y cognitivas para
que los participantes se encaminen al logro de los objetivos propuestos.
EXHIBICIÓN Corresponde al momento en que se muestra el video es importante

 Poner atención a los comentarios que espontáneamente vayan surgiendo
por parte de los asistentes.
 Recuerde que la idea es la generación de un clima distendido y grato,
 Asegúrese de que todos tengan la oportunidad de ver y escuchar sin
problemas y de manera relajada
PRODUCCIÓN Está orientada a darle un sentido a la respuesta espontánea que tendrán los
participantes
 Es el momento que realizan su propia interpretación frente a lo observado.
Antes de pasar a ejercicios que busquen la ampliación del tema, es necesario
dejar el espacio para
 que ellos desarrollen sus opiniones, cometarios, creaciones
 le den espacio a las emociones generadas por la obra exhibida
 canalizarlas en el marco de un proyecto y forma de organización en
equipos que les permita desenvolverse como productores de un relato
sobre la obra exhibida.
PROFUNDIZACION DEL  es el momento en que se plantean algunos ejercicios ligados al

TEMA cumplimiento de objetivos curriculares.
 En esta fase, se trata de que los participantes sigan en un proceso de
aprendizaje ligado al hacer, en un contexto lúdico,
 Se deben preparar guías de trabajo para ser desarrolladas en equipo.
 Se debe cuidar el mantener el ambiente lúdico y el clima emocional
logrado durante la exhibición
FORMULACION DE UN  Es el momento de cierre de la actividad ligada a la exhibición
PROYECTO  y propone a los participantes la realización de una actividad que les
permita profundizar lo aprendido de manera autónoma
1.9. Técnica collage
PROCESO:
1. Realizar un boceto con lápiz, incluya textos escritos y cosas que quieran dibujar.
2. Escoger y recortar todas las imágenes que quieran pegar y hagan pruebas de ubicación, sin
utilizar goma todavía.
3. Cubrir la mesa de trabajo con papel periódico para que no se manche.
4. Una vez que estén seguros de dónde van a ubicar los recortes, utilizar un poco de goma blanca
diluida con muy poco agua (1 parte de agua por 3 partes de goma) y repartirla con pincel de
una manera uniforme en la parte posterior del recorte. Luego pegarla con cuidado sobre la
hoja. También se puede utilizar goma en barra, que ensucia menos, pero es menos adherente.
5. Dibujar y pintar el resto de la imagen, teniendo cuidado de no pintar sobre los recortes
hasta que ya se haya secado la goma, porque si no estos se pueden rasgar.

1.10. Recomendaciones didácticas para el montaje de la danza
Etapas:
I. Etapa de la investigación etnográfica de la danza.
II. Etapa del desarrollo de la corporalidad
III. Etapa de la producción artística escénica
I. Etapa de investigación etnográfica de la danza

Investigación etnográfica a nivel descriptivo y explicativo, se propicia el acopio de información
contextual histórica y antropológica sin descuidar las relaciones asociadas a otras manifestaciones
folklóricas.
II. Etapa del desarrollo de la corporalidad
Consiste en desarrollar una secuencia de ejercicios para observar los logros y dificultades de su
corporalidad (cognitiva, afectiva, emocional y axiológica
Experimentación del movimiento, de la propia cultura sensorial, simbólica y ontológica.
La danza folklórica es un medio de control social, de regulación del momento rítmico, y las prácticas
que inscriben en el cuerpo una relación con el tiempo. Pierre Bourdieu. Esta etapa es compleja por
ello es preferible organizarla en las fases básicas siguientes:
• Fase de experimentación del carácter
Trabaja las habilidades motrices de expresión (sentimientos, emociones, sensibilidades,
específicas, tomando conciencia de los motivos internos y los estímulos externos) tono de
actitud.
• Fase de experimentación de la estructura y el mensaje
Trabajar con las habilidades motrices para comunicar la simbología de los gestos corporales y los
desplazamientos con la ejecución de los pasos. (Significado de la estructura, partes y mensaje
de la danza)
• Fase de experimentación de la forma y los estilos colectivos
Trabaja las habilidades transitivas que permite el desarrollo de las destrezas y que busca la
ejecución armoniosa de los movimientos y posturas corporales para su expresión y el disfrute
estético, cuidando la cultura corporal del lugar de origen de la danza que se trabaja.
III. Etapa de la producción danzaria escénica
Esta etapa integra los aprendizajes y busca, a través de un proceso, de diseño recreado previamente,
un producto artístico que demuestre la autenticidad del intérprete,

aprendo a pensar
2. GLOSARIO
Acción poética: La acción poética puede definirse performance el Videoarte, Arte Digital Net art y
como un fenómeno mural- literario que se originó Fanart, entre algunas.
en Monterrey (Nuevo León, México). Su fundador
fue el poeta mexicano Armando Alanís Pulido. Artesanías: Son productos elaborados manualmente
Consiste en pintar e intervenir muros o paredes con un grado importante de creatividad y origi-
de las ciudades con fragmentos de poesía. nalidad, generalmente son elaborados en serie
y con fines comerciales, tienen la particularidad
Acción: Se refiere a los movimientos escénicos que de variar dependiendo de la cultura, paisaje e
el cuerpo del bailarín realiza. La acción puede ser: historia del lugar.
Locomotora, movimientos de un lugar a otro como
caminar, correr, saltar, gatear, resbalar, entre otros. Bailarín: El bailarín es aquel que utiliza este medio
Axial, movimientos estáticos como estirar, doblar, de expresión perfeccionándose en un estilo es-
mecer, entre otros. pecífico según su interés. Entre los principales
estilos de baile existen: ballet, danza moderna,
Altura de sonido: Cualidad del sonido que determina baile latino, jazz, baile de salón, break dance, hip
su posición en la escala musical y puede clasificarse hop y folklórico.
en agudo o grave.
Baile contemporáneo: Es un arte cuyo material de
Animación: es una técnica artística que mezcla las ar- trabajo es el movimiento del cuerpo humano. No
tes visuales y el cine, en la que se crea la ilusión del tiene patrones de movimiento fijos ni establecidos,
movimiento (se anima objetos o personajes) que sino que está en constante búsqueda de formas y
han sido creados con dibujos, pintura, fotografía, dinámicas nuevas. Por lo tanto, sus bailarines uti-
modelos de tercera dimensión u objetos reales. lizan técnicas variadas de baile clásico y moderno
para entrenar.
Arte abstracto: Creación de elementos de una forma,
color y proporción, más no una representación de Bidimensional: (2D), Tridimensional (3D): Se refiere
seres o cosas concretas.(Diccionario Planeta, 1990) a las dimensiones en las que observamos lo que
nos rodea. 2D son ancho y largo y 3D son ancho,
Arte de acción: El arte en acción (del inglés action art largo y profundidad.
o life art) es un grupo de técnicas y estilos artísticos
que pone énfasis en el acto creador del artista, Body art: El body art, o “arte corporal”, es un género
en la acción. El término fue acuñado por Allan de las artes plásticas enmarcado en el arte concep-
Kaprow, quien llamó la atención sobre la relación tual, en el que el artista utiliza su propio cuerpo
entre artista y espectador en el momento de la o el de otra persona como soporte o material de
creación. Muchas de las creaciones de “arte en su obra.
acción” entran en la categoría de “arte efímero”.
Body Paint: El body paint, o “pintura corporal”, sur-
Arte realista o figurativo: Consiste en la represen- ge a finales del siglo XX, cuando algunos artistas
tación imitativa de objetos y seres existentes en crearon dibujos en el cuerpo de sus modelos. Los
la realidad. orígenes de esta práctica pueden remontarse a la
prehistoria y al uso de pigmentos sobre el cuerpo
Arte urbano: El arte urbano o callejero es cualquier con distintos fines (afirmar la identidad, señalar la
tipo de creación artística que se realiza en la vía pertenencia a un grupo, etc.).
pública y que en ocasiones se considera “ilegal”.
Incluye tanto el grafiti como otras formas de ex- Cartuchos: Superficies rectangulares colocadas en
presión artística que se desarrollan en las calles. una esquina de la viñeta en las que se introducen
textos más o menos cortos.
Artes visuales: Son expresiones o manifestaciones
artísticas de naturaleza eminentemente visual Cine: Esta es un lenguaje en el que se trabaja con una
(captadas por la visión) en las que se incluyen por diversidad de formas y dimensiones, proyectando
un lado las tradicionales artes plásticas en cuyo fotos que permiten la impresión de movimiento.
interior coexisten el dibujo, la pintura, el grabado y Este arte comenzó con los hermanos Lumière en
la escultura y por otro lado las nuevas artes o nueva 1985, quienes produjeron las primeras películas
formas de expresión que incorporan tecnologías y que documentaban eventos simples, como la sali-
elementos no convencionales, como la Fotografía, da de trabajadores de una fábrica, la llegada de un

tren, entre otros. Estas grabaciones eran a blanco y Danza: La danza es un lenguaje natural del cuerpo
negro y no contenían sonido. Después aparecieron para la expresión de emociones, ideas, pensa-
los colores, el sonido y la narración de historias mientos y sentimientos. Se trata de una repetición
ficticias dentro de las filmaciones convirtiéndolo de movimientos rítmicos que puede ser utilizado
en un medio de comunicación social y lenguaje. para una variedad de eventos. Dependiendo de la
(Barsa, 1970) ocasión o la temática aparecen diferentes ritmos,
diseños, secuencia de movimientos y niveles de
Cine mudo: Se refiere a la combinación de imágenes
energía que expresan un mensaje.
sin sonido sincronizado, dando un mayor valor
al lenguaje corporal y a la expresión facial en sus Diaporama: El diaporama es un producto multimedia
actuaciones. que se realiza mediante una técnica audiovisual
que utiliza la diapositiva y la grabación sonora
Código no verbal: Se refiere a los movimientos, expre-
para articular un mensaje. Un diaporama integra
siones, gestos corporales que permiten formular,
imagen y sonido en un único producto audiovi-
dar énfasis y comprender mensajes.
sual, de modo que su capacidad comunicativa
Código para verbal: Se refiere a los diferentes usos de se encuentra repartida homogéneamente entre
voz como entonaciones, velocidad, timbre, tono, ambos elementos.
volumen, que se utilizan para la comunicación.
Emociones: Son sensaciones y sentimientos que
Código verbal: Se refiere al sistema de palabras ya sea experimenta el ser humano al relacionarse con
oral o escrita que permiten formular y comprender sus semejantes y con el medio en general. Al ser
mensajes. éstas estados afectivos, indican estados internos
personales, motivaciones, deseos, necesidades
Collage: Es un tipo de composición pictórica que
consiste en un mosaico de trozos de papel, revis- Escenógrafo: Los escenógrafos son artistas visuales o
tas, periódicos, etc. pegados sobre una cartulina arquitectos que diseñan y construyen los espacios
o cualquier otro tipo de material. en donde se realizan obras de arte escénicas (obras
de teatro o danza). Las escenografías pueden llegar
Cómic o Historieta: El cómic (del inglés comic) se a ser muy elaboradas y realistas o muy simples,
empezó a publicar a finales del siglo XIX en los abstractas y minimalistas. Los escenógrafos traba-
periódicos estadounidenses en forma de pequeñas jan junto con el director de la obra para ayudar a
historietas ilustradas que reflejaban situaciones trasmitir, a través de la creación de un ambiente,
cómicas. los sentimientos e ideas de la obra.
Coreografía: Técnica especial en el arte de la danza Escultura: Es la creación de imágenes con tres di-
que organiza y coordina los movimientos de los mensiones. Se puede realizar en piedra, madera,
bailarines en la escena. hierro, arcilla, plastilina, bronce, cera, yeso, entre
otros materiales. Estos materiales son modelados
Cuerpo: Se refiere a las partes del cuerpo del bailarín,
y cortados de acuerdo al objetivo del escultor, e
sus diferentes sistemas y formas que se pueden
incluso se puede combinar entre algunos de ellos.
lograr con el mismo.
Esta técnica ha existido desde hace miles de años.
Cultura visual: denominada también comunicación Al comienzo fue utilizada para realizar objetos de
o expresión visual que vincula el estudio de la uso cotidiano, como vasijas. Con el paso de los años
imagen en el mundo contemporáneo, se expresa ha ido adquiriendo todo tipo de usos. (Barsa, 1970)
a través de varios ámbitos que van desde la pintura
Esculturas sonoras: se unen en un solo ejercicio el
, escultura, arquitectura… hasta el grafiti, comic, la
arte sonoro con la plástica en las que se produce
fotografía el cine, diseño. Busca la originalidad e
esculturas, máquinas u objetos cuyos componen-
impresionar o llamar la atención del espectador.
tes materiales emiten sonidos y son creados y
Es una estructura interpretativa fluida, centrada en
diseñados de manera específica para el entorno
la comprensión de la respuesta de los individuos y
elegido.
los grupos a los medios visuales de comunicación.
Espacio negativo: Se refiere al espacio entre los
Danza contemporánea: Este tipo de danza consta
objetos en donde no hay información visual. Este
de movimientos más libres y fluidos con menos
espacio está delimitado por los bordes de los ob-
rigidez a comparación del ballet clásico, con el
jetos (el espacio positivo).
objeto de expresar un sentimiento, idea, emoción
con diferentes movimientos corporales. Expresión corporal: manifestación de pensamientos,

aprendo a pensar
ideas, sentimientos por medio del cuerpo. a un personaje dejando fluir su espontaneidad
imaginación y creatividad
Globos: superficie circundada por una línea curva que
sale de la boca o de la cabeza de los personajes y Juego simbólico: es la capacidad de representar si-
que contiene sus diálogos o pensamientos. tuaciones de carácter ficticio como reales, es decir,
crear situaciones mentales y combinar hechos
Grafiti: Inscripción o figura en su mayoría de carácter concretos con hechos imaginativos, por ejemplo
caricaturesco. Se trata de un dibujo o escritura curar una herida de un oso de peluche o que una
realizado sobre las paredes o cualquier soporte muñeca cobre vida a gusto del actor
natural o artificial.
Juegos rítmicos: Son aquellos donde los niños
Guión gráfico: (En inglés Storyboard) Es la organiza- aprenden a moverse junto a un ritmo o compás
ción previa de una película por medio de recua- de tiempo de una canción o estímulo sonoro para
dros con secuencia lógica que permiten visualizar tomar control de su cuerpo y sus acciones de ma-
y entender la historia usando diversos ángulos y nera divertida dependiente a un estímulo sonoro
perspectivas que favorecen la compresión de la
narración. (Kapelusz, 1927) La historieta: Es la serie de dibujos con una secuencia
específica que sirve como relato de una historia o
Guión: Texto en el que se describen, con los detalles situación. Existe algunos modelos de historietas:
necesarios para su realización, el contenido de un con o sin texto, de varios recuadros o de uno solo
filme, de una obra de teatro o de un programa de y las podemos encontrar en revistas, periódicos
radio o televisión. o libros.
Happening: El happening (que puede traducirse como La viñeta: Elemento básico del cómic y la unidad más
“acontecimiento”, “ocurrencia” o “suceso”) es una pequeña con significado. La página suele estar divi-
experiencia artística que parte de la provocación, dida por líneas que separan las viñetas. Estas líneas
la participación y la improvisación. Tuvo su origen pueden ser rectas, curvas, ondulas, con forma de
en la década de 1950 y es considerado como una nube, línea de puntos, entre otras opciones, de-
manifestación artística multidisciplinar integrada pendiendo de lo que el artista quiera representar.
dentro de lo que se conoce como performance El tamaño de las viñetas también puede variar,
art (“arte performático”). dependiendo de la intención del autor.
Historieta o cómic: Narración de una historia, me- Land art: Forma de arte contemporáneo, surgido en la
diante una serie o secuencia de imágenes dibuja- década de 1960, en la que se utilizan los elementos
das (viñetas), que captan momentos sucesivos de de la naturaleza y el paisaje como escenarios y
la acción y que pueden contener textos u otros materiales. Generalmente las obras se encuentran
elementos gráficos. en el exterior, expuestas a los cambios climáticos
Hito: Hecho importante que constituye un punto de y sometidos a la erosión natural, por lo que su
referencia. versión original solo suele quedar en registros
fotográficos.
Improvisación: Acción en la que se realiza un acto sin
preparación previa, sin aviso, inesperada. Manifestaciones culturales: Es un medio por el cual
un pueblo, una comunidad, una región un país, se
Instalaciones: Las instalaciones son intervenciones expresa de manera material o espiritual por medio
artísticas de espacios, características del arte con- de la danza , la música, la pintura, el teatro, el cine,
temporáneo conceptual. Pueden presentarse en la fotografía, sus ritualidades y celebraciones.
cualquier espacio y ser realizadas con elementos
variados: medios físicos, visuales o sonoros, fo- Mensaje textual: Conjunto de palabras por medio
tografía, video arte o performance. Suelen tener de las cuales se transmite diferente información
un carácter temporal o efímero ya que se realizan y significados.
especialmente para un sitio, en un determinado Mensaje visual: Conjunto de imágenes, señales o
tiempo de exhibición; aunque en la actualidad al- símbolos por medio de los cuales se transmite
gunas son trasladadas a otros espacios, e inclusive diferente información y significados.
vendidas a coleccionistas.
Mimo: Es una mezcla de baile y actuación para crear
Juego dramático: son actividades en las que, a través un lenguaje sin palabras que pueda ser comprendi-
de un con un cuento, una poesía, una imagen, una do por personas de diferentes culturas. Por medio
canción el niño deja de ser niño para representar

del mimo se intenta representar lo invisible, emo- Ritmo: Se refiere a la forma en la que los sonidos se
ciones, tendencias, dudas, pensamientos. suceden, combinan, duran, acentúan y pausan.
Montaje: Aporta el elemento dinámico que permite la Sensopercepción: Proceso que implica el uso de los
construcción de un relato por medio de la unión de órganos sensoriales y el sistema nervioso central
diferentes tomas realizadas por los camarógrafos. para recibir y captar estímulos externos y extraer
información que será procesada e interpretada
Música: es un arte auditivo, que resulta de combinar por el cerebro, la cual sirve para configurar con-
sonidos en una secuencia temporal con efecto ceptos de la realidad, generar conocimientos y
estético y expresivo atendiendo a sus elementos estructurar el pensamiento. Este proceso tiene
ritmo, melodía, armonía, timbre, textura, forma y tres momentos: La detección. El estímulo es cap-
expresión. La comprensión de estas estructurales tado por alguno de los órganos sensoriales: vista,
sonoras, se logra por medio de un adecuado pro- tacto, olfato, gusto, oído, entendiéndose como
ceso de estimulación y educación musical enfocada estímulo lo que vemos, sentimos, escuchamos y
en dos campos: la percepción y la expresión degustamos. La trasmisión. Los órganos sensoriales
Musicales: Es un género ya sea de teatro o cine en transforman la energía proveniente del estímulo en
el que las diferentes escenas se ejecutan con señales electroquímicas que son trasmitidas como
fragmentos cantados y bailados. Al igual que la impulso nervioso al cerebro. El procesamiento. El
ópera, el musical incluye solos y coros durante las estímulo llega al cerebro donde es organizado y
escenas de la historia que son habladas. Además, unificado para luego ser interpretado de forma
un musical incluye rutinas y secuencias de bailes consciente. De esta manera, se llega a estructu-
dentro de la historia. rar y argumentar ideas con propiedad, sobre lo
observado e investigado, según la edad y el nivel
Performance: Una performance o acción artística es de comprensión.
una muestra escénica, muchas veces con un im-
portante componente de improvisación, en la que Sensorialidad: Capacidad de percibir sensaciones que
la provocación o el asombro, así como el sentido nos produce el ambiente, los objetos el contexto
de la estética, desempeñan un papel importante. social y cultural a partir de los sentidos
Plato típico: Alimentos o comida que caracteriza la Stop motion: El stop motion es una técnica de ani-
gastronomía propia de una comunidad, pueblo, mación que consiste en capturar y reproducir una
región y país, es parte de su identidad cultural y serie de imágenes fijas sucesivas, lo que da como
geográfica. resultado la impresión de movimiento de los ob-
jetos estáticos. Se suele denominar animaciones
Podcast: Un podcast es un archivo de audio digital de stop motion a aquellas que no entran en las
(generalmente en formato mp3) al que se puede categorías de dibujo animado ni animación por
acceder a través de Internet. Los contenidos de ordenador, es decir, las que no fueron dibujadas
los podcasts son diversos, van desde programas ni pintadas, sino creadas a través de la captura de
radiofónicos hasta música, sonidos ambientales, imágenes fotográficas.
discursos, comentarios especializados, novelas
habladas, clases de idiomas, etc. Generalmente Video arte: Expresión artística formada a base de
son gratuitos y de libre acceso. Cualquier persona imágenes en movimiento y audio. Puede adoptar
puede grabar y publicar un podcast en la red, o distintas modalidades: grabaciones que se distri-
suscribirse y/o descargar estos archivos. buyen en la red, en cintas, en videos, etc.; videos
exhibidos en galerías u otros espacios expositivos;
Remix digital: El remix digital es la mezcla de produc- instalaciones escultóricas, que pueden incorporar
ciones sonoras, textuales, visuales o audiovisuales uno o más aparatos de televisión o monitores de
creadas por otras personas. Actualmente es una video; o actuaciones en las que se incluyen pro-
práctica habitual en la red, de donde se toman yecciones de video.
prestadas producciones preexistentes para crear
otras nuevas a partir de un proceso de “remezcla”.
Ritmo: Aspecto de la música que se refiere a la or-
ganización del tiempo, forma de distribuirse una
serie de sonidos acentos y pausas que se producen
periódicamente en una frase musical.


Guía Didactica-Bachillerato PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Guía Didactica-Bachillerato PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guía Didactica-Bachillerato PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Bachillerato

Educación Cultural y Artística

Guía didáctica del docente

DESTREZAS MENTALES Y CONTENIDOS ESCOLARES

Camilo Pinto Cruz

Carta abierta a los maestros y maestras de Ecuador

Esta propuesta es una respuesta a la necesidad de dotar de material efectivo para la

Este modelo es flexible, no es necesario seguir el orden propuesto en el libro;

Los textos para el estudiante arte&cultura Bachillerato 1 y 2 constan de un capítulo

Son ejercicios cognitivos y metacognitivos que apoyan a la serie de actividades

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 3

La Guía Didáctica para el Profesor de los textos arte&cultura Bachillerato 1 y 2 se

Aprendo a pensar es un proyecto novedoso y atractivo, que pretende mejorar los

Mg. Leonardo Vilches Robert

4 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

El Proyecto se apoya en la Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006),

Tridimensionalidad de la inteligencia escolar

Inteligencia Inteligencia Arquitectura

• Capacidades • Valores • Estructuras

Gráfico 1: Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 5

Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades

La capacidad de socialización y los valores se desarrollan en las actividades grupales e

b. Inteligencia escolar afectiva

6 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento

Percepción Memoria Atención

Gráfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 7

Compromiso, capacidades TALENTO

Gráfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.

8 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 9

La inteligencia escolar como un conjunto de:

• Capacidades • Destrezas • Habilidades

Se desarrollan por medio de:

Actividades como estrategias de aprendizaje

Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar

10 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 11

12 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de

2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO ARTE&CULTURA, SERIE APRENDO A PENSAR

a. Textos-cuaderno del estudiante:

b. Guía para el profesor(a):

Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura 13

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR

Metodología de proyectos: el capítulo inicial contiene una breve exposición de metodología

14 Guía Didáctica para el Docente: arte&cultura

Introducción: en este apartado, se introduce a los y las estudiantes al concepto de proyecto

Fases de un proyecto: en este apartado, se detallan las distintas fases de elaboración de un