Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico

Diciembre de 2011
 DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS

No. 1, Año 2011

Museo de Antropología
Círculo de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales
Universidad del Atlántico
DIVULGACIONES
ETNOLÓGICAS DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS es una revista
científica, anual y arbitrada que busca propiciar
espacios dialógicos entre la comunidad académica y
Revista de Estudios Lingüísticos, Sociales y Culturales profesional nacional e internacional, con la publicación
No. 1, Año 2011. ISSN: 0120-050X de artículos inéditos, relevantes y de alta calidad
Museo de Antropología - CELIKUD relacionados con investigaciones en las áreas de las
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Universidad del Atlántico Ciencias Humanas y Sociales. Coordinada por el Círculo
de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales (CELIKUD)
Rectora Universidad del Atlántico
Ana Sofía Mesa de Cuervo
Vicerrectora de Investigaciones, Excepto que se establezca de otra
Extensión y Proyección Social forma, el contenido de esta
Rafaela Vos Obeso revista cuenta con una licencia Creative Commons
Vicerrector Académico “reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas”
Remberto de la Hoz Reyes Colombia 2.5, que puede consultarse en
Vicerrector Administrativo http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/
Freddy Díaz Mendoza
Directora del Museo de Antropología
María Trillos Amaya La revista no se hace responsable por los comentarios,
opiniones, contenidos o tesis de los autores.

Directora / Editora
María Trillos Amaya Traducción de resúmenes al inglés: Julio Maldonado
Universidad del Atlántico

Comité editorial Contacto

Milton Amaya Antolines, Universidad del Atlántico Revista Divulgaciones Etnológicas
José Fernández Amarís, Universidad del Atlántico Museo de Antropología
Weildler Guerra Curvelo, Banco de la República Universidad del Atlántico
Mario Hoyos Benítez, Universidad de la Guajira Calle 68 n.º 53-45
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Francisco Pérez van-Leenden, Universidad de la Guajira antropologia@mail.uniatlantico.edu.co

Comité científico
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Universidad del País Vasco ÁREA DE PUBLICACIONES
Itziar Idiazabal Gorrotxategi, MUSEO DE ANTROPOLOGÍA
Universidad del País Vasco Calle 68 n.º 53-45
Jon Landaburu Illarramendi, Tel.: 356 0067 – 319 7031
Centre National de la Recherche Scientifique-France antropologia@mail.uniatlantico.edu.co
Carl Langebaek Rueda, Barranquilla, D.E.I.P., 2011
Universidad de los Andes
Elizabeth Ramos Roca, Corrección de estilo: Julio Maldonado
Universidad de los Andes Diseño gráfico y armada: Calidad Gráfica Ltda.
Impresión: Calidad Gráfica Ltda.
Árbitros
Daniel Aguirre, Universidad de los Andes
Yamileth Betancourt, Universidad del Atlántico Ilustración de portada
Yolanda Bodnar, Universidad Externado de Colombia Pintadera Tayrona
Álvaro Botiva, Instituto Colombiano de Antropología (Colección MAUA)
Víctor González, Instituto Colombiano de Antropología Fotografía y retoque digital
Luis Gonzalo Jaramillo, Universidad de los Andes Roberto Castro, 2011
Mauricio Pardo, Unversidade Federal de Santa Catarina
 CONTENIDO

PRESENTACIÓN 6

ARTÍCULOS

Patrimonio Cultural

TRAS LA HUELLA DEL GUANEBUCÁN 8

TRACING THE GUANEBUCAN CULTURE
Alexis Carabalí Angola / Claribel Ochoa

LAS COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS PÚBLICAS DEL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO 22

PUBLIC ARCHAEOLOGICAL COLLECTIONS OF EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO
Lázaro Cotes Cotes / Álvaro Martes Ortega

ARQUITECTURA PROVINCIAL EN EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO 37

PROVINCIAL ARCHITECTURE IN EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO
José Fernández Amarís

LABORATORIO NATURAL Y BIBLIOTECAS VIVIENTES: UNA EXPERIENCIA CON LOS 58

ETTE ENNAKA DEL ARIGUANÍ
NATURAL LABORATORY AND LIVING LIBRARIES: A POUND EXPERIENCE WITH THE
ETTE ENNAKA FROM ARIGUANÍ.
Omar Solano Trillos

Estudios culturales

LOS KUSINA: SUEÑO Y MEMORIA HISTÓRICA ENTRE LOS WAYÚU 73

THE KUSINA CULTURE: DREAMS AND HISTORICAL MEMORY AMONG WAYUU PEOPLE
Jorge González Bermúdez

CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULOS INTERCULTURALES 84

CURRICULUM: CRITERIA AND STANDARDS
Mario Hoyos Benítez

Lingüística

EL DESARROLLO DEL LÉXICO EN WAYUUNAIKI Y EN ESPAÑOL DE LA GUAJIRA 107

COLOMBIANA -NIÑOS WAYUU ENTRE 08-15 Y 15- 30 MESES –
LEXICAL DEVELOPMENT IN WAYUUNAKI AND SPANISH LANGUAGES AT THE COLOMBIAN
GUAJIRA IN 8-15 AND 15-30 MONTHS CHILDREN.
Francisco Pérez van-Leeden

EL VOSEO EN SAN DIEGO: UNA FÓRMULA DE TRATAMIENTO 125

CONDICIONADA SOCIALMENTE
VOSEO IN SAN DIEGO: A SOCIALLY CONDITIONED TREATMENT FORMULA
Milton Amaya Antolines
SOBRE LA CONDICIÓN SOCIAL DE LAS LENGUAS NATIVAS DEL CARIBE 138
SOCIAL STATUS OF SOME CARIBBEAN NATIVE LANGUAGES
María Trillos Amaya

Legados

PRESENCIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN BARRANQUILLA: 160

EL CASO DE AQUILES ESCALANTE
AQUILES ESCALANTE AND THE ESCUELA NORMAL SUPERIOR IN BARRANQUILLA:
A STUDY CASE
Edgar Rey Sinning

Jóvenes investigadoras

LOS MUSEOS COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL 166

THE MUSEUMS: AN ALTERNATIVE TO SOCIAL INCLUSION
Liliana García Morales

LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD INDÍGENA WAYUU DE LA GUAJIRA 173

EDUCATION IN THE WAYUU INDIAN COMMUNITY – COLOMBIAN GUAJIRA
Zacima Quiroz Maldonado

PROLEGÓMENOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO INTERCULTURAL 181

FOUNDATION FOR CONSTRUCTING AN INTERCULTURAL CURRICULUM
Ernestina Viloria

RESEÑAS

OYOORIYASA: COSMOLOGÍA E INTERPRETACIÓN ONÍRICA ENTRE LOS ETTE ENNAKA 191

DEL NORTE DE COLOMBIA
OYOORIYASA: COSMOLOGY AND ONEIRIC INTERPRETATION AMONG ETTE ENNAKA
IN COLOMBIAN NORTHERN REGION
María Angélica Robles

PERFIL ACADÉMICO DEL COMITÉ EDITORIAL Y CIENTÍFICO 193

PERFIL ACADÉMICO DEL COMITÉ EDITORIAL Y CIENTÍFICO 194

PERFIL ACADÉMICO DE LOS ÁRBITROS 195

PERFIL ACADÉMICO DE LOS AUTORES 197

PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES 200

GUIDELINES FOR PRESENTATION OF ARTICLES 202

PRESENTACIÓN

En 1999, el doctor Roberto Pineda Giraldo, en el artículo Inicios de la Antropología en

Colombia, publicado en la Revista de Estudios Sociales de la Universidad de los
Andes, a propósito del Instituto Etnológico del Atlántico y su órgano de difusión
Divulgaciones Etnológicas dijo:

Carlos Ángulo Valdés, su primer director, decía que el nacimiento del Instituto Etnológico del
Atlántico,"[...] se explica, si tenemos en cuenta que, hoy por hoy, la costa colombiana del
Caribe sigue siendo un serio problema para la arqueología, no sólo de Colombia, sino de Sur
América". Esas palabras concretaban el ámbito departamental que tendría el organismo y
precisaban el alcance general de su tarea investigativa: la arqueología; no obstante, en él
tuvieron cabida el Centro de Estudios Folklóricos y la Sociedad de Amigos de la Etnología,
cuyas producciones, todas relacionadas con la cultura popular del Atlántico, se publicaban en
la revista Divulgaciones, órgano de difusión del Instituto, en tanto que las de antropología social
y arqueología se reservaban para las publicaciones del IEN. Separación que no tuvo larga vida,
como se comprueba por el contenido de la publicación correspondiente a diciembre de 1951,
que agregó a la sección de folklore otra de arqueología; y la de 1954 (vol. III no. 6), en la que
desaparecen los artículos de folklore y el contenido cubre arqueología, lingüística, teoría
antropológica y el detallado estudio de Aquiles Escalante, "Notas sobre el palenque de San
Basilio, una comunidad negra en Colombia", pionero de la investigación antropológica en el
universo cultural de las poblaciones negras. Esta reorientación de la revista puede verse como
un brote de independencia de los institutos etnológicos regionales respecto al Instituto
Etnológico Nacional, que los incorporaba y dirigía técnicamente, en particular en lo atinente a la
arqueología.

Divulgaciones Etnológicas nació en el seno de la Universidad del Atlántico a mediados

del siglo pasado, guiada por un propósito fundamental: investigación y divulgación en
torno a una visión multidisciplinaria del mundo de la antropología y de la sociedad de
la época. Ligada al Instituto Etnológico del Atlántico, circuló en los medios académicos
nacionales e internacionales hasta comienzos de la década de los ochenta. Con el
presente número se reinician sus labores, esta vez en torno al conocimiento que se
viene construyendo sobre el patrimonio cultural del Caribe colombiano, representado
en contribuciones escritas desde distintas perspectivas disciplinarias de las ciencias
sociales. Un total de nueve artículos de investigación, un artículo corto, tres de
avances de investigación, más una reseña, componen este primer volumen de la
renovada Revista Divulgaciones Etnológicas.

Atendiendo la línea de investigación Estudio y Preservación del Patrimonio Cultural,

los primeros dos artículos comparten el interés por el área arqueológica: En Tras la
huella del Guanebucán, Alexis Carabalí Angola y Claribel Ochoa Romero, presentan
una síntesis de su experiencia investigativa sobre dos hallazgos arqueológicos que
ilustran las prácticas funerarias de este extinto grupo indígena. En el segundo, Lázaro
Cotes y Álvaro Martes desde el Museo de Antropología, presentan Las colecciones
arqueológicas públicas del Departamento del Atlántico, uno de los productos del
estudio adelantado sobre los bienes patrimoniales de este departamento. Luego José
María Fernández, en el texto Arquitectura Provincial en el Departamento del Atlántico,
hace un análisis de conjunto sobre el patrimonio inmueble del Departamento, visión
que incluye el acervo patrimonial de Barranquilla y el de los veintidós municipios del
departamento. En Laboratorio natural y bibliotecas vivientes: una experiencia con los
ette ennaka del Ariguani, Omar Solano Trillos, presenta al ta´kajtugwa, médico
tradicional ette ennaka, como un agente dinamizador de las prácticas terapéuticas con
plantas medicinales; estudio que incursiona en un aspecto de la medicina tradicional
poco abordado, la práctica curativa.

En el contexto de los estudios culturales, Jorge Luís González Bermúdez, en Los

kusina: sueño y memoria histórica entre los wayúu, hace una síntesis de un proceso
de investigación que viene adelantando en torno a la presencia de los kusina, grupo ya
extinto, en la vida onírica de los wayuu. Mario Edgar Hoyos Benítez en el texto
Institución de criterios en el currículum, presenta una tesis con la que busca contribuir
a la construcción de una 'metateoría del currículum', la cual tiene en cuenta la relación
desigual entre la cultura nacional y las culturas minorizadas que integran el país.

Continúan en el volumen tres artículos sobre investigaciones lingüísticas en el área del

Caribe: Francisco Justo Pérez van-Leenden, en El desarrollo lexical en wayuunaiki y
en español de La Guajira colombiana, determina las incidencias en la adquisición de
las competencias lingüísticas y cognitivas de niños entre los 08 y 15 meses de edad.
Milton Amaya Antolines, en El voseo en San Diego: una fórmula de tratamiento
condicionada socialmente, define las características del voseo, fórmula de tratamiento
que pervive en San Diego, departamento del Cesar, desde el siglo XVII. María Trillos
Amaya, en Sobre la condición social de algunas lenguas nativas del Caribe,
considerando la vitalidad de un pequeño conglomerado de lenguas nativas del Caribe
continental, define las condiciones sociales en que subsisten.

La sesión Legados está dedicada al Maestro Aquiles Escalante, quien integrara el

grupo de antropólogos formados por Paul Rivet en la década de los cuarenta del siglo
pasado y luego la nómina de investigadores del Etnológico del Atlántico, hoy Museo de
Antropología de la Universidad del Atlántico. La autoría es de Edgar Rey Sinning.

En el marco del programa Jóvenes Investigadores de Colciencias: Ernestina Viloria en

Prolegómenos para la construcción de un enfoque pedagógico intercultural, examina la
necesidad de una pedagogía centrada en la interculturalidad como fundamento
formativo de la identidad nacional. Liliana María García Morales, en Los museos como
alternativa para la inclusión social, reflexiona sobre la necesidad que tienen los
museos de promover estrategias que permitan que distintos grupos sociales
aprovechen sus programas, especialmente personas con necesidades educativas
especiales. Zacima Quiroz en La educación en la comunidad indígena wayuu de La
Guajira - Estado del Arte (2006 - 2010), analiza el panorama de lo que ha sido el
recorrido de la legislación educativa colombiana, para lo cual se basa en
investigaciones que se han realizado en distintos centros etenoeducativos Wayuu.

La reseña del libro Oyooriyasa. Cosmología e interpretación onírica entre los ette
ennaka del norte de Colombia de María Angélica Robles, cierra este volumen.

En conjunto, los artículos son una muestra de la orientación que persigue la revista,
abordar temas que enriquezcan el análisis de los correspondientes aspectos de la
realidad social y cultural. Las diferentes sesiones concretan este objetivo e intentan
mostrar el devenir de la investigación: artículos de investigación o estado actual,
aportes de los pioneros o legados y el futuro representado por la producción de los
jóvenes investigadores.

Conditio sine qua non, agradecer el apoyo incondicional de los investigadores que
integran los distintos comités que hacen posible el accionar de la revista y el de los
autores que desde diferentes disciplinas enviaron sus colaboraciones, varias de las
cuales enriquecen los contenidos del presente número.

MARÍA TRILLOS AMAYA

Directora/Editora
Tras la huella del Guanebucán

Tracing the Guanebucan Culture

ALEXIS CARABALÍ ANGOLA
*
CLARIBEL OCHOA ROMERO
Universidad de La Guajira

Resumen
Se presentará la experiencia investigativa sobre los restos arqueológicos de la cultura
guanebucán a partir de dos hallazgos que ilustran las prácticas funerarias de este grupo. Un
reconocimiento del territorio ocupado por esta etnia permite establecer los patrones de
asentamiento y su distribución espacial. También se puede apreciar a lo largo del trabajo el
despliegue tecnológico de este grupo así como algunos aspectos de su cosmovisión.

Palabras clave: arqueología, prácticas funerarias, asentamientos indígenas

Abstract
This works presents and researching experience about the archeological remains of
Guanebucan culture based in two findings that illustrates the funerary practices of this etnia.
Here, a sound description of the territory occupied by this group, allows identify setting patterns
and space distribution. Also, in this work if can be observed the technological applications of
this group altogether with its cosmovision perspective.

Keywords: archaeology, funeral practices, indigenous settlements

La experiencia investigativa

Entre abril de 2001 y mayo de 2007 se hizo un reconocimiento y rescate de los

sitios El Zanjón, pertenecientes al corregimiento de Camarones, municipio de
Riohacha, y el Sena Industrial, km 5 vía Maicao. El primero era un cementerio
prehispánico destrozado por la acción de guaqueros. El segundo era otro
cementerio ubicado en una pequeña elevación al lado de una madrevieja del
rio Ranchería. Ambos hallazgos presentaban tumbas con entierros secundarios
múltiples en urnas y con similitudes tanto en la forma de enterramiento como
en las urnas. Las zonas de los cementerios están rodeadas de pequeñas
elevaciones de terreno y áreas inundables en las cuales se aprecian
abundantes restos cerámicos, líticos y óseos que hacen suponer una intensa
actividad humana en tiempos precolombinos.

Al relacionar esto con la información etnohistórica se tiende a pensar que

constituyen evidencias propias del grupo Guanebucán, descrito por los
cronistas como habitantes de una extensa área costera comprendida entre el

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Tras la huella del Guanebucan”, auspiciada por el
Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira.

*
Correos electrónicos: alcaanster@gmail.com / clarigua@hotmail.com
8
piedemonte de la Sierra Nevada hasta el río Ranchería.

Con esta investigación se inició una dinámica de análisis regional de la realidad

etnohistórica que integra tanto los desarrollos investigativos de la arqueología,
la tradición oral y la evidencia documental. Todo esto, dentro de una
perspectiva en la cual se da especial relevancia a la diversidad étnica y cultural
de la región en la época prehispánica.

En este sentido, se busca ampliar el panorama tradicional con que se percibe

el pasado indígena en la Guajira y el Caribe colombiano, pasando de la
percepción de un pasado muerto del cual solamente sobreviven algunos
grupos y muchos restos arqueológicos mostrados en museos y colecciones
privadas, a un nuevo enfoque de vitalidad histórica regional en la cual, tanto las
evidencias arqueológicas como los grupos vivos hacen parte de un continuum
histórico reconocible digno de conocerse.

El trabajo de campo

Se partió de la revisión documental sobre los grupos étnicos asentados en la

región al momento del contacto. Se pudo establecer que se tiene noticia de los
guanebucán hasta el 1.600, siglo XVII, fecha en la cual se pierde su huella
etnohistórica, aunque algunos autores plantean la hipótesis de que estos se
unieron a los grupos asentados en el pie de monte de la Sierra Nevada como
los wiwa (arzario) y malayos.
Se establecen dos áreas: Una probable área de habitación localizada sobre las
colinas (La Loma de las Brisas), y un área de enterramiento localizado en las
zonas intermedias entre colinas (área guaqueada). A cada área se le hizo un
reconocimiento intensivo georeferenciándolo con un sistema GPS,
describiendo sus condiciones geomorfológicas y ecosistémicas. Posteriormente
se realizó un trabajo de prospección arqueológica y de recolección de material
cultural superficial. Se reportó el hallazgo al ICANH y se enviaron tanto las
fichas arqueológicas como el informe de investigación.

Síntesis histórica

La Provincia Guanebucán, recorrida y conocida por Juan de Castellanos como

la Ramada y denominada así aparentemente según una técnica de
construcción empleada, que daba un aspecto característico a sus viviendas. Se
identifica geográficamente como la franja constituida entre la vertiente
septentrional de la Sierra Nevada de Santa Marta y el litoral del mar Caribe
entre el Cabo San Juan y Dibulla, al occidente, y el río Ranchería por el oriente.
Es de resaltar que la región de Tapi/Tapei comprendía un conjunto de ciénagas
y estuarios situados al este de la punta de Eneas los cuales incluyen la ciénaga
de Sabalete, Laguna grande y Navío Quebrado en las cercanías del actual
corregimiento de Camarones. (Reichel-Dolmatoff 1951b; 99).

Juan De Castellanos, en su obra Elegía de Hombres Ilustres, realizó un

compendio de sus observaciones de la región de la gobernación del Magdalena
y recogió un conjunto de nombres de ciudades guanebucanas.
9
Los esposos Raichel-Dolmatoff (1951b; 98), ubican al grupo guanebucán en la
región de la Ramada, diferenciada y limitada por el río Ranchería de la región
de Seturma y Orino, habitadas por grupos Wayuu y Kosinas mayoritariamente.
Estos autores describen a los Guanebucán en los siguientes términos:

“Dominadores de la navegación marítima y la pesca, con agricultura intensa,

principalmente de maíz, sus casas con "ramadas", tanto hombres como mujeres
desnudos y los hombres usan apenas un portapene de caracol; adornos de oro (sin
que se sepa si eran localmente manufacturados o no) algunos autores refieren que el
portapene también podía ser de calabazo u oro; casas ceremoniales; estatuas
grandes de madera que representan antepasados; carácter pacífico y franco,
comercio con los habitantes de las faldas septentrionales de la Sierra Nevada
(provincia Tairona)”.

Desde la lingüística, diversos autores consideran a los guanebucán como

pertenecientes al tronco arawak: Jon Landaburu, habla de la lengua de los
Guanebucán como una lengua extinta y la clasifica como del tronco arawak. De
igual manera, María Trillos (2001), clasifica a los Guanebucán como
pertenecientes a la familia lingüística arawak. Fabio Zambrano (2000), habla de
los guanebucán como parte de la población precolombina presente en la región
Caribe a la llegada de los españoles.

Según la tradición oral, habitaron en la zona “unos indios bravos y guerreros

que prefirieron internarse en el monte y dejarse morir antes que caer en manos
de los conquistadores. Estos indios vivían desnudos, y hacían sus casas con
techos de palma, ocupaban toda la planada cerca a las lagunas y el mar;
recolectaban caracoles y pescado en la laguna y pescaban desde la boca de
Camarones hasta mar adentro”. Así se expresaba una anciana wayuu que vive
en el sitio del hallazgo, sobre las historias narradas por su abuelo muchos años
atrás. Además, afirmaba la informante, los wayuu tienen poco tiempo de habitar
en la zona, por cuanto allí había otros pobladores muy bravos y diferentes a
ellos.

La experiencia arqueológica

Los planteamientos sobre la etnohistoria de las etnias de la región Caribe

corresponden a los dominios de la arqueología y plantean el problema de las
fases de desarrollo cultural. Ubican a los grupos dentro de grandes procesos
asociados a la complejidad social y los desarrollos tecnológicos. Los grupos de
esta zona son clasificados dentro del periodo formativo por haber desarrollado
la agricultura, la cerámica, los asentamientos permanentes, manejo de algunos
niveles de metalurgia y la complejidad social de pueblos urbanos.

Dentro de las caracterizaciones arqueológicas, los guanebucán son ubicados

dentro de la tradición Ranchoide y dentro del periodo Portacelli definido para
los ríos Cesar y Ranchería. Los contenidos característicos de esta tradición se
encuentran dispersos por toda la península de la Guajira, asociados con
elementos de otras tradiciones o mezclados con tipos cerámicos locales.
(Ardila, 1996; 190).

10
Excepto el trabajo de Dolmatoff a mediados del siglo XX, la aproximación a la
etnohistoria de los guanebucán como el de las demás etnias del Caribe, no ha
centrado su atención en grupos específicos sino en dinámicas generales que
son descubiertas y tratadas a partir de la arqueología.

Los resultados

Los materiales encontrados permiten describir algunos aspectos de la dinámica

cultural del grupo guanebucán.
Las áreas de habitación

Se han identificado dentro del territorio, zonas de habitación que oscilan entre
100 y 200 metros cuadrados, en muchos casos. En estas áreas se encuentra
gran cantidad de material cerámico, lítico y, dentro de ellas, cementerios para
entierro secundario.

Evidencia cerámica y lítica

Estas áreas se caracterizan por estar muy cercanas o rodeadas por fuentes de
agua, ríos, arroyos, lagunas costeras y mar. En algunos casos es apreciable la
escorrentía que erosionan las zonas. Se puede observar en una de las
fotografías siguientes:

Zonas de habitación

En las fotos anteriores se aprecia, a la izquierda, un área plana circundada por

el río Jerez cerca de la Punta; a la derecha una de las áreas de habitación
contigua a la Laguna Grande en el corregimiento de Camarones. Se puede
observar como la escorrentía ha erosionado el contorno de lo que fue el
espacio habitacional; en el suelo se ubica gran cantidad cerámica y lítica.

11
 Zonas de habitación Laguna Navío Quebrao y SENA industrial

En estas fotografías se presenta una zona contigua a un cuerpo lagunar y la

otra, en el SENA Riohacha, al lado de una fuente de agua, madre vieja del río
Ranchería. En esta área se ubicó un cementerio con entierros secundarios,
áreas de guaquería, y se constató que fue una importante zona de habitación.
Las áreas de habitación están ubicadas en las zonas más altas de los
diferentes ambientes costeros y en ellos también se encuentran los
cementerios para entierro secundario.

Las zonas de enterramiento

Ubicados en las zonas de habitación se encuentran los cementerios para

entierro secundario. Al parecer, hacen parte integral del poblado y, en todos los
casos son tumbas con entierros secundarios múltiples. La presencia de estos
en cada zona de habitación permite inferir que la zona podría pertenecer a un
mismo clan y constituía su territorio de origen. En términos míticos, de esta
manera y con base en el conocimiento de los wayuu; otro grupo arawak como
los guanebucán; inferimos que cada cementerio correspondería a un clan
determinado. Esto se puede comprobar por la presencia de diferencias
decorativas en las urnas.

Según lo anterior, se reconoce el territorio guanebucán y, dentro de este, una

serie de poblados que se adscriben a esta etnia pero que se reconocen como
clanes diferenciados en términos de origen y prestigio; que van a ser
representados en las prácticas funerarias, aunque similares en la generalidad
del hecho, se dan variaciones en la decoración de las urnas.

Las prácticas funerarias

La disposición del cuerpo del difunto presenta una serie de elementos que
desde lo técnico y lo simbólico permiten interpretar tanto las costumbres
funerarias como el contexto de la sociedad. La tumba como tal, permite
comprender aspectos de la persona individual y social, estableciendo una
relación profunda entre el ritual funerario y la complejidad social.

Partiendo de esta premisa, las tumbas guanebucanes nos muestran una

constante asociación con conchas y caracoles. Sobre este simbolismo, Mircea
Eliade plantea: “el simbolismo sexual y ginecológico de las conchas marinas y
12
las ostras implica, como se recordará, una significación espiritual: el segundo
nacimiento, realizado mediante la iniciación, es posible gracias a la misma
fuente perenne que sostiene la vida cósmica.” (Eliade 1979: 145)

Este autor también plantea la presencia del simbolismo de la concha en

diversas culturas del mundo: Europa, China, Rusia, India. En nuestro caso, los
guanebucán, en el Caribe colombiano. Las conchas se asocian, afirma Eliade,
con todos los actos esenciales de la vida del hombre y la colectividad:
nacimiento, iniciación, matrimonio, muerte, ceremonias agrícolas, religiosas,
etc.

Aparece aquí un primer elemento de la cosmovisión guanebucán: la asociación

de las conchas con algún sentido de trascendencia expresado en la presencia
de estos elementos en todas las tumbas reconocidas dentro del territorio como
se muestra a continuación:

Presencia de conchas mezcladas con material cerámico y lítico.

Las tumbas como tal, presentan la forma de foso y cámara lateral; profundidad
aproximada entre 3.20 y 3.80 mts; la cámara entre 2.50 y 3.50 mts. De
diámetro. Aunque no hemos podido apreciar una tumba completa con todo su
contenido han aparecido en lo conocido, piezas líticas, cerámica, conchas y las
urnas para segundo entierro con su contenido de restos óseos. Todas las
tumbas presentan entierros secundarios múltiples en urnas que van, en
algunos casos, desde pequeñas vasijas sencillas, con restos óseos infantiles,
hasta urnas con pintura vegetal, y cerámicas de calidad diferenciada, todas con
falsas asas laterales, en algunos casos doble, en otros sencillas; tapas muy
decoradas en algunos casos, como se presentará a continuación luego del
esquema de tumba.

13
 Fuente: Carabalí, Ochoa 2001

Muestra de urnas guanebucán 2001

Urna y tapas guanebucán 2007

14
 Tumba guanebucán 2007

La presencia de los entierros secundarios múltiples “podría estar significando a

la comunidad como un concepto clave o deseado” (A. Benavente et al 1994:3).
Esta apreciación se cumple para sociedades organizadas en cacicazgos como
los guanebucán en las cuales los grupos locales o cacicazgos menores se
estructuraban como clanes con su respectiva adscripción territorial, como lo
muestra el otro grupo arawak de la Guajira, los wayúu.

Organización social

La presencia de entierros secundarios múltiples en las tumbas reconocidas

permite inferir como se dijo anteriormente la existencia de clanes organizados
por zonas geográficas y diferenciados por algunas particularidades al momento
de fabricar las urnas funerarias, presencias de dobles falsas asas ubicadas en
lados opuestos del cuello de la urna en 2001. La presencia de falsas asas
ubicadas en cuatro extremos del cuello de la urna 2007. Igualmente, en 2007
se encontraron urnas con falsas asas en la parte baja del cuerpo de la urna,
además de las del cuello. En 2007 también se aprecian falsas asas en las
tapas en modo ascendente. Por otra parte, la relación geográfica se basa en
que las urnas de 2001 se ubicaban en Camarones y las de 2007 en Riohacha.
Así se plantea la relación de grupos asociados a territorios particulares con
ciertas características distintivas pero que guardan un eje básico de similitudes
que permiten identificarlos como de la misma etnia.

Las tapas de las urnas muestran otra característica particular. En 2001 no se

encontraron estos elementos; en 2007 aparecen cubriendo la boca de las urnas
y, como se aprecia en la foto, presentan una decoración bien compleja que
consta de caras, simples en algunos casos y dobles caras en otros; una cara
en el cuerpo de la tapa y la otra en la parte correspondiente al cuerpo de la
base de la cresta. La cara del cuerpo de la tapa es simple, formada por
incisiones profundas que perforan totalmente el material en tres líneas
horizontales que representan ojos y bocas humanos.

En los cuatro extremos del cuerpo de la tapa, un poco encima de los ojos del
cuerpo de la tapa se encuentran cuatro salientes idénticas a las falsas asas de
las urnas, pero invertidas a manera de astas o ganchos. En la base de la
15
saliente que sirve de base para la cresta, a manera de rectángulo, aparece un
mamelón que, a manera de collar rodea lo que sería el cuello de la tapa de la
urna. Sobre esta parte surge la base de la cresta rodeada por un mamelón
decorado con incisiones o punto, que forma un rectángulo o cuadrado
dependiendo el tipo de tapa. Sobre este se eleva la cresta que aparece a modo
de corona con entre cinco y seis salientes decoradas con incisiones verticales.

En algunos casos, en el espacio delimitado por el mamelón del cuello y que

sirve de base a la cresta, aparece otra cara que presenta ojos grano de café,
incisiones verticales sobre y bajo los ojos y nariguera. En el caso de la foto de
la izquierda, la tapa ha perdido su cresta y parte del mamelón del cuello.

Al analizar las urnas de esta tumba encontramos todos los elementos que
permiten determinar el nivel de importancia de los individuos en ella enterrados.
Si consideramos que la decoración de la urna guarda relación directa con el
sujeto que contiene, tenemos a una persona de gran importancia que en vida
debió llevar galas de corona, nariguera, collares y elementos como las
salientes de la tapa que representarían elementos de la prominencia del
individuo.

Urna con doble cara, mamelón y corona desprendida.

Al comparar estos hallazgos con los de 2001, se aprecia que la calidad del
material cerámico es superior, la presencia de pintura en algunas urnas
(destruidas antes de conocerse el hallazgo), permiten otorgar mayor estatus a
estos pobladores que a los de la localidad de Camarones.

En general, tenemos que los guanebucanes mantenían unidad regional que

permite interpretar que se organizaban como cacicazgos con particularidades
establecidas por aspectos como la riqueza e importancia en el contexto
general. Aunque las prácticas funerarias muestran diferencias locales en la
calidad de la cerámica, el grado de decoración de los elementos fúnebres
existe una constante en las prácticas funerarias: organización de los centros
poblados, decoración básica de los elementos funerarios y práctica común del
entierro secundario múltiple en zonas del poblado.

Si se asocian estas características comunes a las prácticas económicas

similares tenemos que los guanebucán presentan unidad en la organización
16
social y en las estrategias de aprovechamiento del territorio. Sin embargo, la
existencia de una gran variedad de evidencia cerámica, lítica, orgánica e
inorgánica en el Zanjón (Camarones 2001), permite establecer que se trataba
de una comunidad con abundante población en cuyas practicas se observa una
dinámica social más intensa, presencia de todo tipo de representaciones
cerámicas a diferencia del el sitio Sena (Riohacha 2007) en que se encuentra
mucha elaboración pero menos manifestaciones cotidianas en los restos.

Lo anterior lleva a concluir que hacia Camarones se ubicó una inmensa

población guanebucán pero que centraba su vida en la satisfacción de sus
necesidades, para lo cual diseñaron una serie de herramientas que aparecen
con gran profusión en el sitio. Además, crearon objetos cotidianos con diversas
representaciones en las cuales se nota la influencia de los grupos de la Sierra
Nevada de Santa Marta. En resumen, una amplia población con una expresión
artística centrada en los objetos cotidianos, vasijas decoradas, copas pintadas,
recreación de animales, con poca dedicación a la decoración fúnebre, hasta
donde se conoce.

Por otra parte, los pobladores del sitio el SENA (Riohacha 2007), presentan
material cerámico y lítico cotidiano con buen acabado pero sin la presencia de
una decoración especial de estos materiales. Sin embargo, se observa una
gran dedicación a la preparación de los objetos funerarios, urnas, tapas y
demás elementos mortuorios quizá un comportamiento propio de la importancia
de los miembros del grupo.

Con base en lo anterior, es factible establecer que en lo que se conoce ahora

como el sitio El SENA, vivía el jefe supremo y su parentela, mientras que en las
otras zonas se asentaron otros grupos secundarios según prestigio e
importancia. Ahora bien, si afirmamos que en el centro del reconocimiento
social estaban el jefe supremo y su parentela, también se puede afirmar que
había una jerarquía social definida por la proximidad a este centro cultural. En
este sentido, se puede decir que los grupos más alejados geográficamente
podrían ser también los de menor relevancia social. Sin embargo, la riqueza del
territorio lleva a pensar que la importancia no era determinada únicamente en
términos económicos: es probable que la jerarquía estuviera dada más por
cierta consideración de mayor pureza cultural, en tanto los clanes que
ocuparon las zonas fronterizas del territorio estarían en contacto y serían
influidos por otras culturas. En este sentido, el jefe supremo y su parentela,
además de detentar los atributos del poder, también ocupaban un sitial especial
en el mantenimiento de la identidad cultural constituyendo no solo un centro
político sino también cultural.

17
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20
LAS COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS PÚBLICAS DEL
DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO
Public Archaeological Collections of El Departamento del Atlántico

LÁZARO COTES COTES

*
ÁLVARO MARTES ORTEGA

Resumen
El Departamento del Atlántico es un territorio en el cual se reconoce el desarrollo de un
complejo sistema de intercambio económico y cultural evidenciado en la diversidad de culturas
arqueológicas presentes en las colecciones referenciadas.

A través de este texto se presenta un informe sobre el estado de las colecciones arqueológicas
del departamento del Atlántico, de esta manera se busca contribuir al debate sobre las políticas
públicas en torno al patrimonio cultural de la Región y la importancia de iniciativas como el
proyecto de Inventario y Registro del Patrimonio Cultural del Atlántico para cimientar bases de
procesos investigativos que nos permitan revelar aspectos poco descritos de nuestra historia
regional.

Palabras clave: arqueología, Caribe colombiano, patrimonio cultural, colecciones públicas

Abstract
This study revises the influence of the various Archaeological Cultures of the El Departamento
del Atlántico on the Caribbean region. This work also shows how the Project Atlántico Cultural
Heritage: Inventory and Recording supports the basis for further research studies that allow us
to reveal sound aspects scarcely studied of our regional history.

Keywords: cultural heritage, regional inventory, archaeology.

El contexto de las colecciones arqueológicas en el Departamento del

Atlántico

El Departamento del Atlántico, al igual que la Región Caribe, desde hace más
de cinco mil años es el territorio y lugar de asentamiento de grupos humanos.
Las investigaciones arqueológicas dan cuenta de la existencia de tres
horizontes culturales que se sobreponen y evidencian el desarrollo tecnológico,
cultural y social alcanzado por estas comunidades. La secuencia cultural
propuesta para la región resume un proceso que va desde los comienzos de la
vida sedentaria y los inicios de la horticultura, la adopción de la agricultura
hasta el surgimiento de sociedades complejas (Reichel-Dolmatoff, 1997).

Artículo de investigación recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Inventario y Registro del Patrimonio Cultural del
Departamento del Atlántico”, financiado por la Secretaría de Patrimonio y Cultura del Atlántico.
*
Correos electrónicos: lmcotes@gmail.com / alvaromartes@mail.uniatlantico.edu.co
21
Las piezas arqueológicas contenidas en las colecciones de los municipios del
Departamento del Atlántico, pueden ser consideradas como un instrumento
que permite apreciar y estudiar las costumbres, los avances tecnológicos, la
sensibilidad artística y simbólica de los pueblos caribeños adicionalmente, se
constituyen en elementos que dan cuenta de su relación con el medio natural.

La simple observación de estas coleccionesarqueológicas, permiten apreciar el

hábil manejo que se le dio a la arcilla y su utilidad en la ritualidad y cosmogonía
de esta estos pueblos. Así mismo, la sensibilidad artística demostrada en los
elementos, formas, colores y estilos decorativos de la cerámica caribeña
expresa la cultura de cada grupo humano que la trabaja.

Dadas las múltiples formas y la profusión ornamental de las piezas creadas por
los pueblos caribeños, se puede apreciar a través de los diferentes estilos que
cada grupo tuvo sus formas e invenciones, mostrando motivos zoomorfos,
antropomorfos, ornitomorfos que se plasmaron en la cerámica no solo de uso
utilitario sino también ritual.

Las investigaciones arqueológicas adelantadas por Angulo (1951, 1954, 1978,

1981, 1983, 1988, 1988ª, 1995), Langebaek – Dever (2001), Oyuela (1987),
Ramos (2007), Reichel –Dolmatoff (1964, 1978, 1985, 1986), confirman la
presencia de grupos humanos que habitaron este sector del Bajo Magdalena
desde el Formativo temprano. Grupos de cazadores recolectores recorrían el
entorno del Embalse del Guájaro y el Canal del Dique, subsistiendo gracias a la
recolección de recursos vegetales y fáunicos silvestres. Con el tiempo, estas
sociedades basaron su alimentación en los tubérculos, lo cual permitió,
producto de la observación de la naturaleza, el conocimiento de los ciclos de
vida de estas especies y con ello, el surgimiento de la horticultura, el
sedentarismo y la invención de la cerámica.

Sitios como La Sierra y Rotinet, hacen parte del Primer Horizonte cerámico en
el Departamento del Atlántico y por supuesto en la Región Caribe.Se
relacionan con los grupos que habitaron los sitios de San Jacinto, Puerto
Hormiga y Puerto Badel, datados con más de cinco mil años de antigüedad
(Angulo, 1988ª); Langebaek – Dever 2001; Oyuela 1987; Reichel–Dolmatoff
1986. La cerámica de estos sitios se caracteriza por la presencia de un
desgrasante vegetal que fue remplazado paulatinamente por concha y
finalmente por la utilización de arena como desgrasante hacía el final del
Formativo.

Un Segundo Horizonte, lo conforman los hallazgos en los sitios Nueva

Barranquilla, La Sierra, Rotinet, Los Mangos, Convento y Malambo; (Angulo
(1981, 1988ª), Langebaek–Dever 2001; Ramos 2007; Reichel–Dolmatoff 1986.
Constituyen los sitios de ocupación entre el segundo milenio AC y el final del
décimo tercer milenio DC. La cerámica utilizada durante este segundo
horizonte de ocupación es más rica en formas que el primer horizonte: ollas,
cuencos, ollas-cuencos, platos, copas y tecomates. Por su parte, la decoración
es más exuberante en estilo y plasticidad. Este segundo horizonte se
22
caracteriza por el uso de arena como desgrasante, lo cual le da mayor dureza y
resistencia a la cerámica.

Los grupos humanos que dieron origen al Segundo Horizonte Cultural, eran
sedentarios.El uso de grandes vasijasevidencia procesos de almacenaje de
alimentos que nos permiten inferir que la horticultura era una innovación
tecnológica apropiada por las diferentes comunidades.

El Tercer Horizonte cerámico lo constituyen los grupos portadores de la

tradición alfarera del bajo Magdalena.Grupos que se caracterizan por ubicar
sus asentamientos en cercanías de las riberas y ciénagas, con un patrón de
enterramiento dentro o cerca de las viviendas y en los basureros. Basaban su
subsistencia en el cultivo intensivo del maíz y la caza menor, la cual se
complementaba con la pesca y la recolección de moluscos. Estos grupos
vivieron el proceso de contacto y colonizaje europeo.

La cerámica que utilizaban estos grupos corresponde al estilo inciso alisado.

Utilizaban el engobe rojo, incisiones finas y aplicaciones de “granos ojo de
café” como elementos decorativos. Las formas predominantes son cuencos,
vasijas globulares y subglobulares, copas y recipientes. Los bordes tienden a
ser engrosados y biselados. Por su parte es frecuente la presencia de bases de
pedestal en forma cónica y anular, (Angulo 1951, 1954, 1983, 1988, 1988ª,
1995; Otero, 2001).

En este contexto, el proyecto de Inventario y Registro de las Colecciones

Arqueológicas de Tenencia Oficial en los Municipios del Departamento del
Atlántico, buscó conocer, no sólo cuantitativamente este patrimonio, sino, que
de forma conjunta, planteó como meta realizar un análisis cualitativo de dichas
colecciones para tener una visión general del legado arqueológico. Desde esta
perspectiva acercarnos a una interpretación sistémica de este patrimonio
cultural de los atlanticenses.

El trabajo de campo permitió identificar entre las colecciones una gran variedad
de piezas pertenecientes a las culturas Tairona, Zenú, Malambo y bajo
Magdalena: Malibú de río, de ciénaga y Mocaná, riqueza arqueológica que
confirma la tradición que nuestro territorio. Desde tiempo atrás ha tenido la
vocación de ser por naturaleza un espacio de encuentro e intercambio cultural.

Las colecciones arqueológicas inventariadas y registradas ante el Instituto

Colombiano de Antropología e Historia – ICANH, se encuentran depositadas y
bajo tenencia oficial en los municipios de Galapa, Malambo, Repelón, Santo
Tomás y Baranoa. Las colecciones corresponden a piezas elaboradas por los
grupos humanos que dieron origen al Segundo y Tercer Horizonte Cultural en
la región del bajo Magdalena. Este último es el horizonte cultural con el mayor
grupo de piezas registrados.Salvo la colección de los municipios de Malambo y
Santo Tomás, el resto de la colección hace parte del estilo cerámico del Tercer
Horizonte y constituye en el 90% de las piezas identificadas y registradas.

23
 COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS DEL ATLÁNTICO
Municipio Cerámica Lítico Óseo Metal Concha Total
Galapa 370 86 2 6 27 491
Malambo 22 7 1 30
Baranoa 16 22 5 3 46
Repelón 35 37 3 2 77
Santo Tomás 18 5 5 28
Total 461 157 16 9 29 672

Se registraron un total de seiscientas setenta y dos piezas, siendo la colección

de Galapa el conjunto arqueológico más grande de los cinco municipios
registrados. Como puede verse, la cerámica es el conjunto más grande en las
diferentes colecciones municipales, seguido por las piezas líticas, de concha y
óseas. Solamente en los municipios de Galapa y Baranoa se registraron piezas
de orfebrería elaboradas bajo la técnica de la tumbaga.

Las colecciones de los municipios de Malambo, Santo Tomás, Repelón y

Baranoa se originaron por el hallazgo casual durante labores agrícolas y de
construcción de viviendas. En el caso de la colección del municipio de Galapa,
compuesta en su mayoría por piezas arqueológicas de la cultura Tairona y
Zenú, fueron donadas por dos familias que habían logrado recuperarlas de
manos de guaqueros.La presencia de perforaciones por media caña en las
paredes de las vasijas así lo demuestran.

Al realizar la presente investigación, 2010, cuatro de las colecciones

arqueológicas municipales se encontraban depositadas sin cumplir las
exigencias técnicas mínimas de conservación requeridas para el buen uso y
manejo del material arqueológico

Colección Arqueológica de Galapa:

Está almacenada en la Casa de la Cultura de Galapa, donde se cuenta con un
espacio para sala de exhibición, proyecto que está inconcluso por falta de
presupuesto y de gestión a la fecha de realizar el presente estudio.

El sitio utilizado como depósito de la colección de referencia, es el que en

mejores condiciones se encuentra, aunque presenta deficiencias a nivel de la
estructura interna. La falta de anclajes para la estantería, hacinamiento y roce
de piezas, inadecuada división del depósito y mal almacenamiento del material
arqueológico, se constituyen en acciones correctivas menores que pueden ser
subsanadas. Todas estas inconsistencias deberán ser tenidas en cuenta para
mejorar las condiciones del depósito y cumplir con las exigencias mínimas para
la conservación y tenencia de colecciones arqueológicas requeridas por parte
del Instituto Colombiano de Antropología e Historia - ICANH.

En cuanto a la colección, se pude decir que es la más grande entre los

municipios inventariados en el proyecto, conformado por 491 piezas, de los
tipos: globular, subglobular, antropomorfas, zoomorfas y grandes urnas
funerarias. Las piezas, se constituyen en una prueba fehaciente de los
adelantos estilísticos y funcionales de la cerámica, logrados por las culturas
Tairona, Zenú y Mocaná. La cronología promedio de esta colección oscila entre
24
el 250 d.C y la época del contacto con los españoles. Como características
principales en la decoración, encontramos incisiones lineales, aplicación de
engobe rojo y negro sobre superficie, pulimiento de paredes externas a partir
de la técnica de bruñido y pulido, aplicación de figuras antropomorfas y
zoomorfas sobre cuerpo de vasijas. Grandes collares fabricados en hueso,
cerámica, piedra pulida y conchas de caracol, vislumbran en vistosidad gracias
a las cuentas en formas de gota, aladas y cilíndricas. Dentro de la colección,
también se encuentran 6 objetos orfebres.

Deficiencias estructurales
La pared Este del depósito está afectada por la filtración de aguas lluvias que
generan humedad en su interior. Esto produce una alteración constante de la
humedad relativa en el depósito generando las condiciones propicias para la
aparición de hongos en las piezas. Con el pasar del tiempo, se convierte en un
factor acumulativo que deteriora la colección, sin olvidar que estas reacciones
físicas y químicas son nocivas y un riesgo para la salud de las personas.

El cielo raso presenta deterioros, espacios a través de los cuales ingresan los
murciélagos que excretan sobre la colección y expone a las piezas de la
colección a ser afectadas por la alta acidez de las heces de este animal;
deposiciones que producen manchas irreversibles en la cerámica y además
altera su ph natural ocasionando, de acuerdo con la calidad de la cocción de
cada pieza, alteraciones y deterioro en el engobe, pintura o pared exterior de la
cerámica.

Los anteriores factores, sumados al ambiente cerrado del depósito crean un

micro clima con fluctuaciones de temperatura y humedad relativa, lo cual
propicia la aparición de hongos y esporas perjudiciales para la salud humana,
además de producir efectos acumulativos sobre las piezas que terminan
amenazando la conservación de la colección.

En las paredes del depósito se observan claramente líneas de humedad

25
 La estantería presenta focos de corrosión y oxidación

Se observa claramente aberturas en el cielo raso del depósito

Deficiencia en la Estantería
La estantería no fue anclada al piso, paredes o al cielo raso para evitar la
pérdida o fractura de piezas por sismo y/o accidente. El diseño e instalación de
un sistema de anclaje es requerido por seguridad para mantener fija la
estantería y brindar mayor estabilidad a las piezas de la colección. No hay el
espacio suficiente entre los estantes que asegure el manejo correcto y seguro
de las piezas.

En algunos de los estantes se observan puntos de oxidación, que sumados a

las fluctuaciones en la humedad relativa y de la temperatura interna, propician
los fenómenos físicos de la oxidación del hierro.

No existe ningún tipo de anclaje sismoresitente para los estantes

26
Disposición de la colección
La colección fue distribuida en las estanterías respondiendo al criterio de
tamaño de las piezas. En algunos niveles de los estantes las piezas se
encuentra en permanente roce y fricción ocasionando huellas de desgaste y
deterioro en los engobes, pinturas y paredes externas de las cerámicas que no
responde al uso cultural de las mismas. Es decir, se está generando desgaste
actual que afectala conservación y las huellas de la utilización precolombina de
la pieza.

Así mismo, el hacinamiento o la saturación de piezas en los niveles de la

estantería dificultan el manejo y movilidad de las piezas. La estantería no
presenta ningún tipo de señalización y división por área arqueológica, lo cual
impide un correcto uso y manejo de la colección.
Evidencia de la saturación en los estantes y de la fricción entre piezas

El material lítico, por sus características de dureza y resistencia, diferentes al

cerámico, no puede ser colocado junto con las piezas cerámicas, ya que puede
ocasionar desgaste por fricción o accidentes durante el manejo de las piezas.
El material lítico está depositado directamente e indiscriminadamente en los
estantes, lo cual no responde a las particularidades de tamaño y forma de cada
pieza.

Seguridad
El depósito y la sala de exhibición no cuentan con un adecuado sistema de
señalización y de los elementos mínimos de seguridad en las ventanas y
puertas. De igual forma, el diseño de dos grandes ventanas tipo vitrinas de
exhibición en el depósito, no es apropiado para la adecuada conservación de la
colección por elimpacto lumínico y la exposición a rayos infrarrojos y UV, que
sumado a las fluctuaciones de temperatura día–noche, generan un deterioro
acumulativo en las piezas arqueológicas.

El depósito arqueológico carece de señalización y de un apropiado sistema de seguridad.

27
La Sala de Exhibición
La exhibición de piezas en las vitrinas es inadecuado: la disposición inclinada
de cerámicas sin un soporte que asegure estabilidad de la pieza atenta contra
la integridad de las mismas. Algunas vitrinas presentan en su interior colonias
de hongos, lo cual demuestra fluctuaciones en la humedad relativa y de
temperatura en las vitrinas, hechos que en su conjunto afectan la colección.

Adicionalmente, se encuentran en cada vitrina de exhibición piezas de culturas

arqueológicas y de períodos culturales diferentes sin una explicación que dé
cuenta de su pertenencia cultural y/o del porqué de dicho modelo de exhibición.
Este estilo o concepto de exposición genera falsos históricos en las visitantes
que no cuentan con una formación en arqueología, ya que no pueden
identificar el origen o adscripción cultural de cada pieza o, en su defecto
entender las razones por las cuales se exhiben de forma conjunta piezas de
diferentes culturas arqueológicas.

Piezas soportadas sobre la parte posterior de la vitrina, sin la utilización de soportes que aseguren su
estabilidad e integridad.

Colección Arqueológica de Malambo

Esta colección arqueológica se encuentra en alto riesgo de contaminación y en
precarias condiciones de conservación. El salón habilitado como depósito de
los bienes muebles arqueológicos, no posee un programa de mantenimiento y
aseo permanente. A pesar de que se había anunciado con anticipación la visita
de inspección de la comisionada del ICANH, arqueóloga Alejandra Valverde,
sólo unos minutos antes, el personal logístico de la alcaldía de Malambo, inició
el aseo del sitio, hecho que nos permitió observar que las condiciones del
depósito no son las más apropiadas.

El depósito no cuenta con muebles adecuados para el almacenaje de los

bienes arqueológicos. El 90% de la colección está constituida por fragmentos
proveniente de una excavación, de la cual no se pudo obtener información de
los objetivos y metas de la excavación, de las notas de campo, del informe final
y permisos de excavación. Todo el material arqueológico se encuentra disperso
en el salón, sin un orden, medidas de conservación y expuesto a las heces de
murciélagos que ingresan al local por faltantes en el cielo raso y techo del
depósito.

28
En cuanto a las características cerámicas, la colección compuesta por 30
piezas, algunas de ellas, en regular estado de conservación, permiten
identificar las particularidades especiales del estilo inciso investigado por el
Maestro Angulo Valdés entre la décadas de los 40 y 60. Aparecen entonces, en
los cuerpos de la cerámica, incisiones lineales, punteadas anchas y pandas,
aplicación cabezas de reptiles sobre los borde de las piezas. Algo que llamativo
de esta colección, es la aparición en algunos fragmentos de grandes platos,
con remates de cabezas zoomorfas (iguanas, caimán, tortuga). La mayoría de
piezas que conforman la colección, presenta pulimento de paredes a partir de
la técnica de bruñido. La datación cronológica de la colección es del 1200 a.C
convirtiéndola en una de las más antiguas en el departamento.

Labores de aseo en el depósito de la colección arqueológica. Se aprecia la cantidad de basura y polvo

depositado en el lugar, lo cual permite inferir el abandono en el cual se encuentra la colección.

El material arqueológico se encuentra en bolsas plásticas sin marcas o notas

en su interior que informen de la fecha, cuadricula, nivel y sitio de excavación.
Por su parte, las piezas completas están fragmentadas y presentan
inadecuadas técnicas de restauración; han utilizado bases elaboradas con
material vegetal como soporte para las vasijas, constituyéndose en un foco de
insectos y de generación de actividad microbiótica.

Orificio existente en el techo y cielo raso del salón utilizado como depósito del material que conforma la
colección arqueológica de Malambo
29
 Heces de murciélagos han generado manchas sobre el material arqueológico

Colección Arqueológica de Santo Tomás

El Municipio de Santo Tomás conserva una pequeña colección compuesta de
fragmentos cerámicos, artefactos elaborados en material óseo y vasijas de
distintas formas y tamaños, correspondiente a la tradición Malamboide. El
conjunto de piezas fue recuperadapor la población durante la instalación del
servicio de alcantarillado en el municipio. Esta colección es de un valor
excepcional para el Departamento del Atlántico, ya que corresponde a la más
grade colección de cerámicas de la tradición Malamboide existente en la
región.

En 2011, la Alcaldía Municipal de Santo Tomás y la Secretaría de Cultura y

Patrimonio apoyaron la creación de la sala de exhibición arqueológica de Santo
Tomás, constituyéndose en un espacio de apropiación social del patrimonio
arqueológico. El proyecto contemplo la realización de una profilaxis de la
colección, durante la cual se pudo constatar que había piezas consolidadas de
forma inadecuada y que se utilizaron fragmentos de diferentes piezas para
darle forma y lograr la complementación de la misma, acción que generó
piezas con formas falsas. Actualmente, la Sala de Exhibición de Arqueología de
Santo Tomás, es un sitio de interés turístico más del municipio.

Colección Arqueológica de Baranoa

La colección arqueológica se encuentra depositada en un salón de la
Institución Educativa de Baranoa "Julio Pantoja Maldonado". La colección
arqueológica es fruto de las acciones de sensibilización que ha desarrollado el
Licenciado Alberto Sarmiento en la comunidad estudiantil en pro de la
protección de los sitios arqueológicos existentes en el municipio; gracias a esta
labor los padres de familia han entregado a la institución educativa el conjunto
de piezas que conforman esta colección, halladas de forma fortuita durante el
desarrollo de las labores agrícolas y/o de construcción de viviendas.

La colección hace parte del Tercer Horizonte Cultural, es decir, al estilo inciso
alisado. Esta colección compuesta por 46 piezas arqueológicas, presenta
característica tipológicas Mocana. Vasijas globulares de uso doméstico,
cuencos, copas de base pequeña, con aplicación de engobe rojo y negro.
Presentan además pulimento de paredes externas e internas. Como
30
característica principal de la colección se encuentran tres dijes Tairona
realizados bajo la técnica del Tumbaga, aleación oro y cobre. La cronología
relativa de esta colección es del 800 d.C

En su conjunto, las piezas arqueológicas no están debidamente almacenadas,

requiere un mayor número de vitrinas o estantes que permita una mejor
organización y distribución del material arqueológico. De igual forma, es
necesario que la colección arqueológica sea separa de las artesanías y del
grupo de manualidades depositadas en el mismo lugar.

El reto de la administración municipal es gestionar los recursos para el montaje

de una sala de exhibición que permita la difusión y generación de espacios de
apropiación social del patrimonio arqueológico desde el cual los visitantes
aprendan a reconocer, valorar y proteger este patrimonio cultural.

Colección Arqueológica de Villa Rosa

La colección arqueológica de Villa Rosa, es la colección arqueológica que en
mejor estado de conservación se encuentra en el Departamento del Atlántico,
logro obtenido gracias a la gestión de la Licenciada Argelia Olivo Fontalvo,
quien motivó a estudiantes, padres de familia y la comunidad en general para
trabajar por la protección del yacimiento arqueológico de Villa Rosa, hecho que
generó un proceso de sensibilización y valoración del patrimonio arqueológico
de la comunidad, que conllevo a entregar a la Institución Educativa las piezas
halladas de forma fortuita; esta labor fue reconocida y apoyada por el
Gobernación del Atlántico que financió el montaje de la Sala de Arqueología de
Villa Rosa –SAVIR, en un salón de la Institución Técnica Agropecuaria de Villa
Rosa. Primer ejercicio de esta envergadura y calidad que se adelanta en la
región Caribe.

La colección hace parte del Tercer Horizonte Cultural, es decir, al estilo inciso
alisado. La colección compuesta por 77 piezas, presenta características típicas
del estilo cerámico Mocana. Aplicación de ojos granos de café en la
decoración de rostros antropomorfos, pintaderas con canales incisos, volante
de huso con aplicación de engobe rojo, urnas de uso doméstico, algunos restos
de mega fauna como molares de megaterio, y vasijas de uso doméstico con
señales de superposición al fuego para la cocción de alimentos. Cabe señalar
que en esta colección también se encuentran balas de cañón españolas de la
época de la colonia y fragmento de cerámica mayólica criolla. La datación
cronológica de esta colección oscila entre el 800 d.C y la época de contacto
(excluyendo el material de la mega fauna)

La colección hace parte del Tercer Horizonte Cultural, es decir, al estilo inciso
alisado. En su conjunto, las piezas arqueológicas están debidamente exhibidas
museológica y museográficamente.

Recomendaciones de Protección y Conservación.

Las siguientes son las recomendaciones para el manejo y protección del
patrimonio arqueológico de las colecciones de tenencia oficial de los municipios

31
de Malambo, Santo Tomás, Baranoa y Repelón, con el objetivo de asegurar su
protección y conservación.

Colección Arqueológica de Galapa:

El depósito requiere de refacciones en el techo, cielo raso y paredes que
impida la filtración de aguas lluvias hacia el salón y la presencia de
murciélagos. Ello permitirá controlar los índices de humedad relativa, minimizar
los cambios de temperatura en el depósito y, finalmente, el control de la
afectación de la colección por las excretas de murciélago en el depósito,
minimizando la disminución de la aparición de hongos en las piezas que
conforman la colección y con ello aseguran su conservación.

La estantería del depósito requiere con carácter urgente diseñar e implementar

un sistema de anclaje. Esta acción permitirá crear una estructura interna sólida
y antisísmica de los aparadores que almacenan la colección arqueológica. De
forma conjunta, se deben colocar en los anaqueles cintas o bandas laterales
que protejan las piezas cerámicas para evitar que en caso de sismo o de algún
movimiento fuerte de los muebles, las piezas caigan al piso. De igual manera,
se requiere un mayor número de estantes para eliminar el hacinamiento y
fricción de las piezas por contacto.

Se debe diseñar e implementar un programa de mantenimiento del depósito

que permita monitorear y controlar la aparición de puntos de oxidación en la
estantería. Se debe iniciar una jornada de mantenimiento con carácter urgente
para toda la estantería.

En cuanto a la disposición de la colección en el depósito se debe utilizar el

criterio de cultura arqueológica y no el tamaño como está almacenada la
colección actualmente. Cada Pieza debe ser ubicada a una distancia prudente
una de la otra para facilitar su manejo y sobre todo, eliminar la fricción entre
ellas. Una vez replanteada la disposición y/o clasificación de toda la colección,
se debe señalizar cada estante y entrepaño para facilitar el monitoreo de la
colección.

Por su parte, todo el material lítico, óseo y metalúrgico debe ser almacenado en
forma separada. Se necesita el diseño y elaboración de bandejas con
compartimientos individuales elaborados en madera para asegurar que estas
piezas no entren en contacto unas con otras y evitar así la fricción y su
desgaste.

Dado la calidad y tamaño de la colección existente en el municipio de Galapa,

se requiere que se implemente un adecuado sistema de seguridad en las
ventanas y puerta tanto en el depósito como en la sala de exhibición. Se
recomienda para la seguridad de la colección eliminar las ventanas-vitrinas del
depósito para anular la exposición de la colección a los rayos infrarrojos y UV
que recibe de forma indirecta y minimizar los puntos de inseguridad del
depósito.

32
La Sala de Exhibición requiere con urgencia que se corrija la disposición de las
piezas de cerámicas que están expuestas sin soportes para asegurar su
estabilidad.De igual forma, se requiere eliminar las bases que presentan
colonias de hongos; establecer un programa de mantenimiento de vitrinas para
atender permanentemente cualquier evidencia de la aparición y desarrollo de
colonias de hongos. Así mismo, se recomienda la eliminación de todos los
soportes actuales y diseñar soportes en acrílico, los cuales son neutros y no
genera la aparición de hongos, además se debe verificar que las vitrinas
mantengan líneas de transpiración, que permitan la circulación de aire
disminuyendo así cambios bruscos de humedad relativa y de fluctuaciones de
temperatura en las vitrinas.

Finalmente, se recomienda que el guión museológico y el diseño museográfico

de la exposición actual del proyecto del museo municipal sean revisados para
que las piezas pertenecientes a cada cultura arqueológica y a períodos
culturales diferentes, se contextualicen dentro de la exhibición. Ello permitirá
eliminar los falsos históricos existentes en la actualidad.

Colección Arqueológica de Malambo

Se requiere urgentemente que refaccionen el techo y cielo raso del depósito
para eliminar el acceso al mismo por parte de murciélagos, cuyas excertas
dañan la colección arqueológica. Segundo, es necesario y por salud de los
empleados de la alcaldía, que se implemente un programa de mantenimiento y
aseo permanente del depósito.

El depósito debe ser dotado con un sistema apropiado para el almacenamiento

de los bienes muebles arqueológicos; se recomienda estantería metálica con
soportes neutros en los entrepaños.

Ya que el 90% de la colección está constituida por fragmentos, se recomienda

que los mismos debe ser entregada al Laboratorio de Arqueología del Museo
de Antropología de la Universidad del Atlántico, ya que este tipo de material es
de uso de referencia para investigadores especializados y no representa mayor
uso como elementos de exhibición.

En el caso de no existir las notas de campos, copia del informe final de la

excavación o si la excavación fue realizada sin los correspondientes permisos
del ICANH, se debe realizar una selección de los fragmentos para ser utilizados
como material didáctico en el momento que se concrete en proyecto de
creación del Museo arqueológico de Malambo.

Finalmente, se deben contratar los servicios especializados de un arqueólogo o

un restaurador para que se implemente un plan de profilaxis, restauración y
conservación de las piezas arqueológicas, además del diseño y elaboración de
bases inorgánicas que permitan el almacenaje de la colección sin generar
afectación para las mismas.

33
Colección Arqueológica de Santo Tomás
El Municipio de Santo Tomás debe fortalecer el proyecto de la sala de
exhibición con el nombramiento de un personal que funja como guía.También,
establecer convenios con el Museo de Antropología de la Universidad del
Atlántico para asegurar el diseño e implementación de un programa de
conservación preventivo de la colección. De igual forma, se recomienda el
mejoramiento del depósito cerámico.

Colección Arqueológica de Baranoa

La colección arqueológica de Baranoa requiere el montaje de una sala de
exhibición de esta importante colección arqueológica de la cultura Mokaná. De
igual forma, es necesario que la colección arqueológica sea separada de las
artesanías y del grupo de manualidades depositadas en el mismo lugar.

Colección Arqueológica de Villa Rosa

La colección arqueológica de Villa Rosa requiere una mayor área para el
óptimo almacenamiento de la colección de referencia y,en consecuencia, de un
mayor número de estantería para el almacenaje individual de la colección. En
este sentido, se recomienda no seguir incluyendo en la colección material
arqueológico fragmentado ya que el mismo no es contextualizado. En este
sentido, solo ofrece datos sobre decoración o forma. Esto evitará que el
depósito colapse por el aumento permanente de fragmentos y de paso se evita
la afectación de los sitios arqueológicos.

A manera de conclusión
Se recomienda a las autoridades municipales implementar acciones para la
creación y montaje de salas de exhibición de las colecciones arqueológicas e
integrarlas a los procesos de formación estudiantil en las instituciones
educativas. Esto hará que la comunidad atlanticense reconozca, valorare,
proteja y conserve el patrimonio arqueológico existente en el Departamento del
Atlántico.

El proyecto de SAVIR en Repelón muestra como una comunidad se puede unir

y generar procesos de apropiación social del patrimonio. Este es un ejemplo
que se puede replicar y obtener los mismos resultados.

34
Bibliografía

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52. Bogotá.

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35
ARQUITECTURA PROVINCIAL EN EL
DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO

Provincial Architecture in El Departamento del Atlántico

*
JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ AMARÍS
Universidad del Atlántico

RESUMEN
En el Departamento del Atlántico en materia arquitectónica se encuentran variaciones que
asumen el carácter regional dentro de la cultura del Caribe colombiano, a partir del marco
histórico de cada municipio, que además de testimoniar sobre su origen y su integración étnica,
política cultural y religiosa, replica la influencia que en cada momento tuvieron las principales
ciudades de la región y en ellas los diversos estilos y movimientos asumidos por la arquitectura
nacional, muchas veces demeritados en origen por la transcripción de modelos, con fantasías
propias del gusto popular y definitivamente acriollados y modificados al llegar a la provincia,
produciendo una arquitectura epigonal, generalmente distante de los modelos originales y llena
de sorpresas y detalles característicos en cada comunidad.

Palabras clave: arquitectura regional, conservación patrimonial, patrimonio inmueble

Abstract
This research shows the different regional variations of the architecture of El Departamento del
Atlántico, within The Colombian Caribbean Culture. It also presents the influence of the National
Architecture regarding the various styles and movements, many times discredited by rough
imitations of modified models. This generated an artificial regional architecture quite different
from the original and surprising models of each Caribbean community.

Keywords: regional architecture, historic preservation, immovable cultural heritage

INTRODUCCIÓN.

El proyecto de inventario y clasificación del patrimonio cultural promovido por la

Secretaría de Cultura y Patrimonio del departamento y realizado por el Museo
de Antropología de la Universidad del Atlántico durante el año pasado, nos
permitió por primera vez emprender un análisis de conjunto sobre el patrimonio
inmueble del Departamento, para adquirir una visión incluyente que además de
dedicarse al importante acervo patrimonial de Barranquilla, considera el aporte
de los veintidós municipios del departamento, en un proceso sin antecedentes.
Se dilucidaron allí un número significativo de criterios propuestos por los
investigadores de la arquitectura, basados primordialmente en el estudio de
casos aislados o en análisis comparativos con la producción arquitectónica de
la capital del departamento. Pero ello restaba importancia a procesos de

Artículo de investigación recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Inventario y Registro del Patrimonio Cultural del
Departamento del Atlántico”, financiado por la Secretaría de Patrimonio y Cultura del Atlántico.

* Correo electrónico: josemfer20@yahoo.es

36
singular relevancia como las supervivencias etnológicas de construcciones del
período precolombino y la influencia de la edilicia de Cartagena o de Mompox
en nuestra arquitectura popular, presente en algunos municipios.

En primera instancia, el inventario de arquitectura habitacional nos revela un

patrimonio residual, resultante de procesos continuos de demolición,
desaparición por colapso de viviendas abandonadas y, sobre todo, por
rediseños para adaptarlas a uso comercial o institucional prescindiendo de
criterios de conservación patrimonial (Moure).

Otros factores identificados de destrucción o desfiguración irreversible de

nuestro patrimonio son las remodelaciones que buscan “modernizar” para que
el inmueble adquiera mayor valor comercial, así como la peyoración de las
construcciones vernáculas, consideradas por el común como muestra de atraso
y de pobreza que hay que reemplazar por mejores opciones.

En todo caso, tuvimos que aceptar como un hecho la incidencia de los

elevados costos de mantenimiento y reparación de la arquitectura tradicional, la
escasez de mano de obra especializada para efectuarlas y las limitaciones que
implica su uso extemporáneo.

También se precisó la poca permanencia de sectores urbanos de interés

patrimonial homogéneos y aun de frentes de manzana con esas
características, presentándose las viviendas con valor agregado como
unidades aisladas, o en grupos pequeños, rodeadas de construcciones
comunes o fuera del contexto.

El proyecto nos permitió también identificar como una de las causas

importantes del deterioro del patrimonio edificado la falta de legislación clara y
específica para su protección todo ello a pesar de que en los planes y
esquemas de ordenamiento territorial siempre se incluye un listado de bienes
protegidos, casi siempre deficiente, pero a partir de allí, opera otro factor
determinante: la aplicación laxa de las normas que proponen los mismos
estatutos urbanos.

La razón de ambas anomalías debe buscarse en la falta de asesoría idónea

para la elaboración de estos Planes y Esquemas de Ordenamiento territorial;
en la ausencia de un programa de capacitación para el personal vinculado o
contratado por las oficinas de planeación de los municipios, tanto como en las
fallas de divulgación de las políticas de valoración del patrimonio cultural,
normalmente asumidas por docentes o estudiosos voluntarios con muy poco
apoyo institucional.

Soledad, Malambo, Baranoa y, en general los municipios próximos a

Barranquilla, se consideran violentados por una migración de diversos
orígenes, que rodea los sectores tradicionales, integrada por individuos que
desconocen las tradiciones del sitio y por lo tanto, no poseen identidad

37
cultural.1 Estos habitantes, que no se han beneficiado con programas de
integración, tardarán tanto como subsista el abandono en convertirse en
ciudadanos y su acción sobre los bienes patrimoniales será destructiva en la
medida en que la normativa urbana no se aplique con claridad y con rigor.

FIGURA 1. Grabado de choza a orillas del Magdalena

1. SUPERVIVENCIAS ETNOLÓGICAS DE LAS CONSTRUCCIONES

PRECOLOMBINAS.

Al realizar la investigación se pudieron relacionar construcciones clasificables

como supervivencias etnológicas del período precolombino. Estas presentan
variaciones accidentales, tanto en la distribución espacial como en el sistema
constructivo, pero que en esencia son evolución de prototipos originales.

En la mayoría de los municipios del Departamento se conserva la tradición

sobre viviendas de este tipo y los habitantes mayores suelen enumerar
ejemplos de reciente desaparición. Pero en Piojó, Usiacurí, Tubará y Santa
Lucía se inventariaron aplicaciones existentes, con particularidades locales,
pero con características asimilables a los patrones reseñados por Gerardo
Reichel-Dolmatoff (1991), otros antropólogos y a los descritos por viajeros y
grabadores del siglo XIX (Noguera, 1992).

1.1. Características Tipológicas.

Las expresiones más cercanas a las construcciones aborígenes se
inventariaron en los municipios de Piojó y Santa Lucía, donde se distingue la
vivienda de Dienis María Villa, construida en bahareque, originalmente de dos
cuerpos, en una sola crujía, con cubierta de palma amarga a cuatro aguas,
sobre varas, con una cocina de adición reciente, que debió reemplazar a la
cocina de bahareque y palma, tradicionalmente construida en el centro del
patio, cerca a la fachada posterior de la vivienda. Las dos habitaciones

1
Ley Nacional de Cultura 397 de 1997.
38
corresponden al espacio multifuncional de uso común y al aposento, como
zona íntima.

Figura 2. Fachada principal Figura 3. Tiranta en madera aserrada

Como modificación fundamental del esquema original, puede considerarse la

implementación del esquema colonial de rinconada2, el uso de carpintería en
madera aserrada, con ventanas de caja y como variaciones secundarias, el uso
de tirantas en el mismo material, y la construcción de un murete en ladrillo en
chapetón, como zócalo, para proteger el bahareque contra las salpicaduras.

Figura 4. Planta Santa Lucía

Otro caso ilustrativo es la casa de América Payares en el casco urbano de

Piojó, que presenta la tipología de las construcciones aborígenes, con dos
espacios en la misma crujía, conservando la ubicación de la cocina, aislada, en
la parte posterior de la casa.

2
Espacio abierto a las dos vías en las casas de esquina.

39
El levante de muro es en mampostería concertada de piedra aglomerada y
pañetada con arcilla, cubierta a cuatro aguas en palma amarga, sobre
estructura de varas, amarradas con bejuco. También presenta ventanas de
caja y puertas de tablones verticales en madera aserrada, pero los marcos de
puerta están construidos en madera rolliza.

Figura 5. Fachada principal Figura 6. Mampostería de piedra

Figura 7. Casa Piojó

Como los casos descritos se documentaron las casas de esteban Santiago,

Santos Ariza y Remigio Sánchez en Tubará y la de María francisca Rolong en
Usiacurí.

La constante en el desarrollo espacial es que, partiendo de un solo ambiente

rectangular, cubierto a cuatro aguas, se introduce una división que crea el
llamado aposento y en la parte posterior del terreno se construye la cocina,
aislada en previsión de incendios y originalmente cerrada en varas verticales,
40
que adquiere paredes de bahareque en un desarrollo progresivo. Otras
construcciones adicionales, hoy obsoletas, estuvieron destinadas al apoyo de
la explotación agropecuaria, tales como caballerizas y trojas para almacenar
granos y forraje fuera del alcance de las plagas domésticas. En Juan de Acosta
se conserva una pesebrera de factura más reciente en la casa de la familia
Higgins.

1.2. Sistema constructivo.

Los materiales de construcción usados en la arquitectura vernácula proceden
de la región y normalmente son de naturaleza biodegradable. En el
departamento del Atlántico, la estructura portante está constituida por varas
rollizas, llamadas horcones unidas por “guarderas” en la parte baja del muro y
coronadas por la solera en el remate superior. Esta estructura se forra con
caña brava o lata (vara de corozo) dividida por mitades, para rellenar con barro,
constituyendo el sistema constructivo llamado bahareque, que se recubre a
manera de pañete, con la misma arcilla mezclada con estiércol de bestia, que
aporta la fibra resistente que le da la estabilidad3. En el sistema usual de Piojó,
el enrejado vertical se complementa con mampuestos irregulares de piedra,
colocados en forma concertada, aglomerados con arcilla, en un sistema similar
al enrajonado, confinados por la estructura de varas y revocados en la misma
forma antes descrita.

Figura 8. Bahareque (Santa Lucía) Figura 9. Mampostería concertada (Piojó)

La armadura de cubierta se construye en varas de menor diámetro, a partir de

la solera (estribo, o durmiente en la arquitectura colonial), componiéndose de
pares, a veces con nudillos, que sobrepasan el vaso de muros para formar los
aleros y que llegan a la cumbrera. De acuerdo con la longitud de la
construcción, se colocan “tirantas” o tensores, normalmente en madera
aserrada, que mantienen la rigidez de la estructura. Es innegable la influencia

3
La boñiga de res no contiene trozos de pasto, porque el proceso digestivo del rumiante los elimina

41
de la techumbre mudéjar aportada por los colonizadores ibéricos, pero se
mantienen muchas características del sistema original.

Figura 10. Tiranta Figura 11. Nudillos y Tornapuntas

Para absorber los esfuerzos laterales producidos por el viento se colocan

tornapuntas que van de los muros de las culatas a la cumbrera y riostras o
vientos que van de los tirantes a las alfardas laterales. Para aliviar la flexión de
los tensores se implementan pendolones. Cuando es necesario dar mayor
vuelo a los aleros se prolongan los pares con sobrepares, atados con bejuco,
normalmente sobresaliendo al interior de la cubierta, una práctica de origen
colonial.

Figura 12. Sobrepares

La cubierta se construye en palma amarga, resistente a la humedad, dividida

en gajos, enganchada y amarrada sobre las correas o en enea para
techumbres provisionales o de menor exigencia. En épocas más recientes, a
partir de finales del siglo XIX, cuando se supera la necesidad de una sola
crujía, se edifica otra paralela y contigua, asumiendo la lima hoya con un
canalón de zinc, colocado sobre una cavidad semicircular practicada en los
muros laterales.
La cumbrera se suele construir tejiendo la palma en sentidos opuestos, dándole
mayor compactación e impermeabilidad al material, o cubriendo el remate con
lámina de zinc, cuando ese material fue asequible.
42
 Figura 13. Sobrepares Figura 14. Canalón

2. LA HERENCIA DE LA COLONIA.

La irrupción violenta de la conquista española transformó el esquema territorial del

mundo indígena. La región Caribe se fue conformando en torno a la red de ciudades,
villas y pueblos que se fundaron o relocalizaron a partir del mismo siglo XVI, en
aplicación del sistema de poblamiento español basado en la fundación de ciudades,
que además de organizar la explotación del territorio, permitía el asiento de las
autoridades civiles y religiosas llamadas a dirigir la apropiación del espacio.

Con esa base se organizó una estructura jerárquica en la cual predominaba la

división del territorio en ciudades ocupadas por los blancos y “pueblos”
habitados por los indios (Zambrano y Bernard, 1993) y situados para organizar
el área rural. Durante la colonia se concedieron mercedes de tierras en las
cuales se organizaron haciendas en las cercanías de las encomiendas. Allí
mismo se ubicaron sitios de libres habitados por mestizos, zambos, negros
libres y blancos desclasados.

La descomposición del sistema de castas entronizado por la colonización

española produjo además rochelas y palenques de negros, fuera del alcance
de las autoridades establecidas. Para completar este cuadro, aportaron nuevas
costumbres y técnicas que crecieron al compás del mestizaje que nos
caracteriza. Los orígenes de la informalidad común en la región Caribe, deben
buscarse en estos asentamientos marginales conformados por fuera de la
autoridad colonial, por individuos que se apartaban voluntariamente de ella.

2.1. Características Tipológicas.

En el trabajo de inventario y catalogación no se registraron inmuebles
coloniales en el grupo habitacional porque los ejemplos visibles de la época, o
bien están en ruinas, como la casa Domínguez en Soledad o han cambiado de
uso, como la casa de Don Pedro Juan Visbal, hoy Casa Museo Bolivariano del
mismo municipio.

Lo que establece esta investigación es la influencia de la arquitectura colonial

que cubre esquemas urbanos, tipológicos y repertorio formal en períodos
posteriores, dentro de la arquitectura republicana y aún en el período de
transición.

43
 Figura 15. Museo Bolivariano (Soledad) Figura 16. Casa Domínguez (Soledad)

La influencia más notoria de la arquitectura colonial en el Departamento es el

trazado original de los pueblos, aportada por los fundadores basándose en la
tradición de poblamiento del sur de España, más que en las leyes de indias, los
cuales aparecen cuando las poblaciones estaban ya iniciadas. En ellas se
puede distinguir el núcleo central conformado por la plaza y las edificaciones
circundantes, representativas de los poderes establecidos; la iglesia, la
administración colonial y la principalía y, partiendo de allí, las vías, rectas en lo
posible, conformando un damero.

Los municipios originados en pueblos de indios presentan un centro integrado

con mayor flexibilidad, con más sentido del terreno y menos ortogonal, pero las
refundaciones y traslados, así como el crecimiento reciente alrededor del
núcleo primigenio, se conformaron según las leyes atávicas de los colonos
hispanos.

Figura 17. Campo de la Cruz (origen español) Figura18. Usiacurí (origen indígena)

La distribución espacial característica de la arquitectura colonial se conserva en

todos los municipios del Departamento, en sus distintas versiones. Se
Inventariaron viviendas que siguen la tipología de L o en C, en una sola planta,
casi siempre desfiguradas por intervenciones posteriores, pero cuya
distribución original es todavía palpable. No se dataron edificaciones
claustrales, que fueron utilizadas durante la colonia en casas de isla entera,
siempre de uso institucional o religioso. Las viviendas de alto, representadas
por la casas Domínguez y Visbal en Soledad y en casas republicanas como la

44
 factoría de Villa Rosa en Repelón se destacan por su singularidad en cuanto a
la conservación de su estado original en el Departamento.

Figura 19 – Tipología en L – La mano de Dios –Soledad. Figura 20 – Familia Llinás Cuentas Sabanalarga

En el repertorio formal de la arquitectura Atlanticense se observa una presencia

importante de la colonia, marcada en el uso de balaustradas, áticos, pináculos,
cornisas y tejadillos, así como los elementos de carpintería de obra constituidos
por puertas y ventanas, que aquí son normalmente de caja, sin las normas de
estilo y proporción normales en Cartagena y Mompox. Está aplicación pasó
derecho del período colonial a la época republicana sin que pueda fijarse un
punto de corte, que ni siquiera existe en el resto del país, donde los modelos
hispánicos continuaron en uso años después de nuestra independencia (ver
figuras 21 y 22).

2.2. Sistema constructivo

En el sistema constructivo es notoria la trascendencia de la arquitectura
colonial, en el cual los materiales como el ladrillo y el mortero de cal, conservan
los mismos aparejos y los mismos nombres.

La teja de barro española fue poco usada en el Departamento, porque aunque

la arcilla de la orilla del rio era adecuada para su fabricación, la tecnología no
estaba al alcance de los alarifes actuantes. En los “sitios de libres” del partido
de Tierradentro, se utilizó más la teja plana de cerámica, fácil de producir y de
instalar, pero tuvo poca trascendencia.

45
Figura 21 - Ático y balaustrada (Sabanalarga) Figura 22. Portadas y rinconada (Sabanalarga)

La madera aserrada, se utilizó en la construcción de estructuras de cubierta,

que son de claro ascendiente mudéjar en elementos, dimensiones,
denominación y detalles de empalme. Se asimila a la tradición precolombina al
reemplazar las piezas de carpintería de lo blanco (López De Arenas, 1633) por
varas de madera rolliza, que a veces adopta las mismas uniones o es
amarrada con bejuco.

La carpintería colonial nos legó las ventanas de reja y una variante asimilable a
las ventanas de caja, con diferentes proporciones, en ocasiones incluyendo
guardapolvos o tejadillos.

Fig. 22. Ventana de reja Fig. 23. Ventana de panza Fig. 24. Ventana de “caja”

3. ARQUITECTURA REPUBLICANA. ¿PERÍODO O ESTILO?

Silvia Arango (1989) afirma que “La Arquitectura republicana es la arquitectura

del siglo XIX en su expresión epigonal trasmutada en retórica. Por ello esa
arquitectura desplaza su significado del “espíritu de las formas” a la
“europeidad” con lo que esto conlleva de sentimiento urbano, de espíritu
cosmopolita y de sentido de actualización”….”Si alguna vez se justifica hacer
una analogía entre el lenguaje y la arquitectura es esta. La arquitectura
republicana es sobre todo un lenguaje”

46
Temporalmente cubre “las edificaciones realizadas a partir de la época de
1835-1850, hasta 1930-1940. El apelativo republicano, aunque es un término
político, es una convención práctica para designar no un momento estilístico
sino todo el fenómeno de degradación lenta de las técnicas y conceptos de
construcción colonial y su reemplazo por nociones prácticas de origen distinto
del puramente hispano”. (Téllez, 1998).

Su punto de partida es el Neoclásico, que se aplica cabalmente en las grandes

obras, pero que termina por acriollarse en un eclecticismo de desarrollo
particular acorde con los usos regionales y locales, que incluye otras
orientaciones estilísticas como el neogótico, el neorrománico y el morisco.

En el departamento del Atlántico la arquitectura republicana, propiamente dicha

comienza con la construcción de la aduana de Salgar, que sería una buena
muestra de arquitectura institucional, pero que principalmente se hizo por
iniciativa privada y tendría su apogeo entre 1880 y 1930. Su presencia es
importante en todos los municipios inventariados, con mayor frecuencia en los
que se originan en sitios y fundaciones coloniales, pero también en poblaciones
como Malambo y Usiacurí originadas en pueblos de indios.

3.1. Características tipológicas

En principio se adapta a las tipologías de la arquitectura colonial pero deviene a
edificaciones construidas en el centro del lote, respetando aislamientos
laterales, pero sin retiro de antejardín, integrando la línea de propiedad con el
paramento y abriendo puertas y ventanas sobre el andén peatonal.

Figura 25. Casa caballero (Palmar de Varela) Figura 26. La mano de Dios (Soledad)

Donde realmente se tipifica la arquitectura republicana es en el repertorio

formal, derivado de arquitecturas históricas, pero popularizada en una serie de
usos al alcance de la tecnología disponible en la provincia. La constante es la
decoración o el tratamiento de fachadas, integrados al “estilo” que hace
catalogable la producción republicana, sin movimiento volumétrico, casi al nivel
de textura, asumiendo la superficie del edificio como un plano que hay que
ornamentar.

47
Las fachadas se dividen en fajas horizontales y verticales con elementos
ornamentales marcados en relieve, textura o color, que cumplen la función
rectora de los ritmos de composición. La ornamentación es netamente
historicista, aunque la combinación de elementos puede ser aleatoria, al
integrar muestras de diversos estilos y épocas sin ningún criterio.

Característicos de su repertorio son los zócalos en relieve, texturados o

pintados en la arquitectura doméstica, las pilastras y columnas exentas con
capiteles jónicos, corintios o toscanos que marcan los ritmos verticales,
combinadas con frisos, cornisas y arquitrabes ornamentados que dividen los
planos horizontales.

Los paños delimitados por estas divisiones alojan rosetones, cartelas, coronas,
guirnaldas o simplemente se tratan con almohadillado, mientras los vanos se
rodean con jambas y molduras. Los remates de cubierta se ornan con
balaustradas o pináculos delimitados con cráteras, ánforas u orbes. Este
repertorio obedece al gusto del constructor y a los deseos del propietario, pero
está condicionado a la consecución o a la existencia de elementos
prefabricados en cemento en el mercado de la construcción.

Figura 27. Balaustradas en Sabanalarga Fig. 28. Zócalos, cornisa y molduras en Sabanagrande

La implantación en el terreno o distribución tipológica de la casa republicana se

hace en dos o tres cuerpos. Los laterales ocupados por alcobas y el central por
la zona social, con una división virtual en el medio marcada por arcos,
columnas o celosías (ver figura 29). En ocasiones esa división se reforzaba con
balaustradas o pollos en los vanos laterales.

Paralelas a la fachada principal se construyen dos crujías divididas en dos o

tres habitaciones comunicadas con puertas o vanos, de un lado al otro de la
construcción. Las puertas, normalmente atableradas, presentaban en la parte
superior montantes en calado o en celosía (ver figura 30).

48
Figura 29. División virtual de zona social Figura 30. Implantación casa en Sabanalarga

3.2. Sistema Constructivo

Las novedades más importantes que aporta la arquitectura republicana
proceden de los materiales de construcción y del sistema constructivo, además
del tratamiento formal característico, descrito en el segmento anterior.

La proximidad del río y su sistema de caños permitió la fabricación de ladrillos

cerámicos en horno de leña, del tipo “de hormiguero”, que producía diferentes
grados de cocción en la misma quema, según la posición de la pieza con
respecto al centro del hogar. Este material aglomerado con mortero de cal se
usó en el levante de muros para reemplazar al bahareque, en la fabricación de
arcos de medio punto, rebajados o adintelados y en algunos casos como
cimentación.

Los aparejos usados fueron múltiples, normalmente el de media vara, (40cm)

llamado tabicón4, el de soga y tizón de 25 cm, el de soga de 15cm. y el de
pandereta o chapetón, en muros bajos y cortos con un espesor cercano a los 7
cm, siempre variando según el tipo de ladrillo.

Las edificaciones más antiguas tenían cubiertas de palma amarga, colocadas

sobre estructura de madera rolliza o cañas, a la manera de la arquitectura
aborigen, más tarde reemplazadas por estructuras de madera aserrada
cubiertas con tejas de zinc o de cemento. Construcciones más recientes
optaron por el sistema de azotea sobre vigas de maderas recias con tablas, a
la manera de los techos de viga y tablazón, a las cuales se sobreponen varias
capas de mortero de cal y tableta cerámica. En otra versión se colocaban
tablas angostas para recibir directamente la primera capa de rasilla cerámica,
dejándola parcialmente a la vista.

Esta condición generaba la exageración del puntal en estas edificaciones, una

característica formal que producía espacios internos de gran altura, con

4
TABICON. Aparejo compuesto por dos ladrillos en soga y uno a tizón, trabando hiladas, usado en muros de carga.

49
claraboyas u ojos de buey en la parte superior del muro, que a su vez actuaban
como elemento de adecuación climática, al permitir la salida del aire caliente,
que junto con el grosor de los muros y la altura de los vanos, creaba el
microclima deseado.

Esta característica se conservó en las edificaciones de comienzos del siglo XX

a pesar de la incorporación del cemento Portland y del acero, primero en
perfiles y luego en varillas que permitieron la construcción de techos en
hormigón macizo, por el sistema de vigas descolgadas, muchas veces
rematadas en ménsulas o con molduras incorporadas a la formaleta5.

Las instalaciones se conducen por tubos y accesorios de hierro fundido, por

fuera de la mampostería, que pronto se cambian por tubería de cemento tanto
para aguas negras, llevadas a pozos sépticos, como para descargue pluvial
que se vierte a la vía pública, por falta de alcantarillado. Las instalaciones
hidráulicas se ejecutan hasta la posguerra en hierro galvanizado.

Figura 31. Vigas descolgadas casa en Figura 32. Cubierta en paja amarga
Soledad Casa en Juan de Acosta

4. ARQUITECTURA DE TRANSICIÓN.
Desde comienzos del siglo XX, en las grandes ciudades del Caribe, aparecen
construcciones inspiradas en el movimiento Art Nouveau y en el modernismo
catalán, que no trascienden al uso popular debido a su particular
ornamentación, alejada del discreto gusto burgués, pero a principio de los años
veinte, la arquitectura regional recibe la influencia de la arquitectura Art – Deco,
más cercana al “buen tono” aceptado por clase empresarial, impulsada por el
ciclo cumbre de la “Puerta de Oro” y el apogeo del rio Magdalena, que deja en
el centro de la ciudad de Barranquilla notables edificios como el Palma, el
edificio Fénix y el Hotel Victoria (intermedio entre el Art- Nouveau y el deco) y
otros como el Hotel Roxi, y el teatro Rex, que aún se conservan.

5
FORMALETA: Encofrado.

50
Coincide este período con la construcción del barrio El Prado de Barranquilla,
donde alternaba la arquitectura republicana prevalente con ejemplos art-deco,
que proliferan en otros sectores como los barrios Boston y Bellavista, que se
reproducen en otros de menor estrato y que se usan en todos los municipios
del departamento como residencia de familias principales y terminan influyendo
sobre la arquitectura popular. El proyecto encontró ejemplos notables en
Soledad, Santo Tomás, Campo de la Cruz, Sabanalarga, Sabanagrande y
Palmar de Varela e interesantes aplicaciones en Santa Lucía y Ponedera.

Figura 33. Hotel Roxi Figura 34. Teatro Rex

Hacia 1930 se presentó una corriente más cercana a lo que sería una
transición entre el repertorio historicista de la arquitectura republicana y un
nuevo formalismo, representado en el Atlántico por la importante figura del
Arquitecto Manuel Carrerá Machado, con obras señeras como el Edificio
García, el edificio de AVIANCA y el Teatro Murillo, además de un buen número
de residencias en los sectores de El Prado y Bellavista.

Figura 35. Edificio AVIANCA Figura 36. Edificio García

En el Departamento ambas corrientes se reflejan, alternándose inicialmente

con la arquitectura republicana y presentando ejemplos muy interesantes en
Soledad, Sabanagrande, Santo Tomás, Palmar de Varela, Ponedera y Suán,

51
sobre la carretera oriental y en Baranoa, Usiacurí, Sabanalarga y Manatí sobre
el centro y sur, relacionados con la carretera de la cordialidad.

El caso de Puerto Colombia presenta aspectos particulares y una notoria

influencia de las arquitecturas francesa y norteamericana, empleadas en la
construcción del canal de Panamá, que fueron concebidas como respuesta al
clima tropical incluidos sus materiales y su sistema constructivo, en especial la
madera, las casas sobre pilotes con corredores sobre las fachadas y una
distribución espacial mucho más cercana a la arquitectura del Caribe. Este
caso debe ser tema de otro trabajo.

Figura 37. Vivienda en Campo de la Cruz Figura 38. Vivienda en Soledad

4.1. Características tipológicas

Las variaciones en la distribución de los espacios internos son mínimas en
relación con la arquitectura republicana. La estructura de la quinta se enriquece
con la terraza, área de transición entre el exterior y el interior de la vivienda,
dispuesta a la socialización con el vecindario y con un microclima propio del
espacio abierto y cubierto.

Por lo general, en el casco urbano los municipios del departamento no se

reglamentaron espacios de jardín y antejardín, pero en algunas soluciones
influenciadas por el planteamiento urbano de los nuevos barrios residenciales
de Barranquilla, adoptaron este aislamiento, total o a los lados de la terraza,
modificando notoriamente el esquema urbano.

Figuras 39 y 40 Terrazas en Soledad.

52
El repertorio formal integraba molduras resaltantes con temas geométricos,
pero en los pueblos no se renunció a los moldes de cemento existentes en el
mercado de la construcción, incorporando al nuevo formalismo temas
historicistas como capiteles corintios y columnas salomónicas.

Figura 41.Vivienda en Sabanalarga Figura 42. Vivienda en Sabanalarga

Donde realmente se asume el nuevo estilo es en los arcos que dividen la zona
social que adquieren combinaciones mixtilíneas osadas, y que parecen darle
individualidad a cada vivienda. Se presentan en todos los municipios, pero
adquieren especial connotación en Soledad.

Figuras 43 y 44. División virtual de la zona social en Soledad.

En los casos analizados en el transcurso del proyecto se presenta la

arquitectura Art-Deco amalgamada con las tradiciones edilicias de cada
municipio en un eclecticismo característico de nuestra arquitectura popular, rica
en combinaciones e interpretaciones, sin rigor de estilo, adaptada al clima y
original dentro de la concepción de una estética propia.

4.2. Sistema Constructivo

El material que caracterizó la modernidad a partir del siglo veinte, es el
cemento portland, primero importado o traído del interior y a partir de 1940
producido en el Atlántico. La combinación del hormigón con el acero abrió

53
todas las posibilidades estructurales a la construcción, incluyendo vigas de
luces mayores y losas de entrepiso.

En la arquitectura provincial proliferó el uso del “plafond” especialmente en las

terrazas, para cubrir corredores. Las vigas de concreto armado permitieron
mayores luces en los arcos de división virtual de la zona social (figuras 41 y
42.).

Figura 45. Plafond de terraza (Santo Tomás) Figura 46. Calados en Campo de la Cruz

Con la popularización del uso del cemento se prefabricaron calados de mortero

de variados diseños, algunos de cierta complejidad, armados con alambrón, y
con moldes de tamaño considerable. Así mismo se utilizaron baldosas de
cemento decoradas con diseños geométricos complejos y modulares que
permiten diversas combinaciones, de clara influencia morisca.

Figura 47. Pisos en baldosa de cemento decorada.

Estos baldosines se fabricaron originalmente por “Mosaicos Pompeya” desde

1930 y después por “Mosaicos santana” y “Mosaicos San Mateo” en
Barranquilla, pero desde 1960 hubo factorías en Soledad, que no pudieron
precisarse.
54
Los aspectos constructivos son siempre determinantes en el repertorio formal y
en la arquitectura llamada de transición definen el alcance de la propuesta
técnica, que se enmarca en las influencias internacionales, sobre todo del
modelo norteamericano, llegadas a través del cine, que es la mayor innovación
tecnológica del período.

5. A MANERA DE CONCLUSIÓN

A partir de la popularización de la arquitectura republicana es improcedente

hablar de estilos en las construcciones halladas en los municipios del
departamento del Atlántico. Allí presenta, más bien una particular riqueza en la
interpretación local de los diferentes estilos, rica en valores peculiares, que
definen una arquitectura muy propia en cada localidad, siempre dentro del
contexto del Caribe colombiano.

El modelo urbano de todos los municipios es el de la colonización española,

aunque en algunos casos pueda apreciarse lo que fue el sistema de
agrupación de la época precolombina, pero solamente en el núcleo original de
la población.

En cuanto al crecimiento urbano de los municipios, siempre se traduce en la

adopción del modelo hispano que conserva en la traza rectangular a partir de
un núcleo central donde se ubican los valores representativos de cada
localidad, aunque se parta del modelo de distribución espacial precolombino.
No existe, a excepción del contorno de la plaza principal una estratificación en
los pueblos del departamento del Atlántico. Aunque algunas calles recogen el
asentamiento de la principalía, se alternan con viviendas de estratos más
bajos, reflejando una estructura democrática en el imaginario colectivo.

Las innovaciones tecnológicas que influyen en la construcción, condicionan la

arquitectura de cada época, más que los planteamientos estilísticos o los
movimientos internacionales que orientan al desarrollo arquitectónico de las
ciudades principales.

Sin embargo cada época refleja los modelos adoptados en el crecimiento de

Barranquilla y Cartagena, sin que fundamentalmente se presenten cambios en
la distribución, o implantación de los espacios en el terreno. En otras palabras,
la distribución original se conserva desde el periodo republicano hasta la
arquitectura de transición, según los patrones culturales aceptados por la
población.

El movimiento moderno se refleja más en nuestros municipios en la

arquitectura institucional, y mucho menos en la vivienda, que conserva
patrones tipológicos y repertorio formal anclado en las tradiciones vernáculas.
Por esta razón, no encontramos viviendas asimilables al movimiento moderno o
a las vanguardias de los años 70 en adelante que pudiese registrarse como
arquitectura notable. Lo que lastimosamente se presencia en la modernidad de

55
los municipios es la tugurización, que impulsa la construcción de vivienda
social, aceptada por la ciudadanía a modo de solución urgente, pero rechazada
por la población en sus patrones estéticos y su adecuación climática.

Bibliografía

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Nacional.

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Pontificia Universidad Javeriana – Facultad de Arquitectura y Diseño.

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Mincultura/Escala.

Zambrano, F. Bernard, O. (1993). Ciudad y territorio: El proceso de

poblamiento en Colombia. Academia de Historia de Bogotá/Instituto de
Estudios Andinos. Bogotá: Tercer Mundo

56
LABORATORIO NATURAL Y BIBLIOTECAS VIVIENTES: UNA
EXPERIENCIA CON LOS ETTE ENNAKA6 DEL ARIGUANÍ
Natural Laboratory and Living Libraries: A pound experience with The Ette
Ennaka from Ariguaní.
*
OMAR SOLANO TRILLOS
Universidad del Atlántico

Resumen
El presente documento se basa en la experiencia del grupo de investigación Celikud con la
comunidad ette ennaka y sus saberes medicinales. Se presenta una cultura abatida por la
1
desaparición de la selva debido a la sobreexplotación por parte del “wacha” . Se caracteriza el
“kantawa” como el laboratorio natural donde los médicos tradicionales encuentran las plantas
2
curativas y la fauna y la flora silvestre. Soporta al ta´kajtugwa como agente dinamizador de las
prácticas terapéuticas que acompaña de rituales donde, además de las ofrendas a los padres
tutelares, define la cura con plantas medicinales.

Palabras claves: silvícola, medicina tradicional, práctica terapéutica, producción sustentable.

Abstract
This document is based on an experience lived by the research group CELIKUD about Ette
Ennaka community and its medicinal knowledge. This work describes a culture defeated by the
1
forest devastation due to the over explotation by the “wacha” . We characterize here the
Kantawa as a natural laboratory where the traditional doctors the healing plants and forestry
2
animals. We also describe here the ta‟kajtugwa as a dynamic agent of therapeutical practices
related with some rituals that, altogether with the offerings to the founding fathers, also
describes the healing with medicinal plants.

Keywords: traditional medicine, healing therapeutical practices, natural laboratory.

Metodología

Como producto del proyecto de investigación Hacia la recuperación del patrimonio

cultural del pueblo ette ennaka: la medicina tradicional, la ruta metodológica seguida
en principio respondió a una revisión bibliográfica, la cual permitió focalizar, definir y
contrastar la información existente sobre los ette ennaka; luego se realizaron cuatro
trabajos de campo que facilitaron la convivencia con la comunidad en el Resguadro
Issa Oristunna, la interacción, observación participante y entrevistas informales en las
que los ta‟kajtugwas hablaron de temas de su interés y cubrieron aspectos de
importancia para la investigación, de manera que pudieron usar sus propios conceptos

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Este texto forma parte de los resultados obtenidos a partir del proyecto de investigación “Hacia la recuperación del
patrimonio cultural del pueblo ette ennaka: la medicina tradicional”, auspiciado por la Vicerrectoría de
Investigaciones de la Universidad del Atlántico, convocatoria para grupos de Investigación Pensar el Caribe III, 2008.
6
Los ette ennaka son presentados en las crónicas de la colonia y en la literatura etnográfica hasta mediados de la
década de los ochenta del siglo pasado con el etnónimo de chimilas, denominación que no es aceptada por ellos.
*
Correos electrónicos: o_ma76@hotmail.com

57
y términos, los cuales fueron retomados en el trabajo de tabulación, sistematización y
análisis de la documentación levantada sobre sus prácticas terapéuticas.

Territorialidad e historia

La literatura etnográfica de los años ochenta establece que para la época, los ette
ennaka enfrentaban procesos de morbilidad que hacían pensar en su pronta extinción
física. La carencia de un territorio propio donde satisfacer sus necesidades vitales
originó graves lesiones físicas. Se reportan estados letales producidos por la carencia
de tierras para cultivar los productos básicos y cazar las especies menores que
constituían la dieta básica y una pobre dieta alimentaria que se manifestaba en
desnutrición. Los ancianos morían en porcentajes impresionantes y el pueblo ette
ennaka corría el riesgo de perder su memoria histórica.

El 19 de noviembre de 1990 el Incora7 creó el Resguardo Issa Oristunna (en ette taara
“Tierra de la nueva esperanza”), en inmediaciones de inmensos hatos propiedad de
los descendientes de colonos que llegaron a esa región del Cesar a comienzos del
siglo XIX y a la vuelta del tiempo se convirtieron en latifundistas. Así, los ette ennaka
se convirtieron en propietarios legales de unas tierras que por siempre les habían
pertenecido, pero que para la época se caracterizaban por ser zonas desérticas
producto de la explotación intensiva de empresas ganaderas, en las cuales ellos
laboraban como jornaleros. Para poner en práctica la experiencia adquirida como
jornaleros en dichos hatos crearon una cooperativa con la intención de desarrollar un
pequeño proyecto ganadero con el cual esperaban producir la leche necesaria para los
niños y los adultos de la comunidad y algunas entradas representadas en el queso
para vender en San Ángel. Como aspectos positivos se señala el proceso de
reagrupamiento y reorganización centrado en el uso de su lengua materna y que el
Estado y numerosas organizaciones políticas, culturales y académicas se percataron
de que los ette ennaka aún existían.

Para Trillos Amaya (1994), quien estudia investigadores anteriores (Reichel-Dolmatoff

y Uribe, entre otros), el territorio ocupado hoy corresponde a zonas reducidas del
extenso territorio que poseían a la llegada de los españoles. Define que los ette
ennaka se movilizaban desde la zona sur de Santa Marta hasta la Depresión
Momposina y desde Chiriguaná y Tamalameque hasta Tenerife y Magangué. Poseían
dos asentamientos principales: uno en el valle del Ariguaní y otro en las zonas
pantanosas de Barranco de Loba. A lo largo de todo el territorio había cacicazgos
donde se nucleaban con cierta flexibilidad de acción, unidos por la lengua y la cultura
religiosa, pero con independencia política y comercial.

A mediados del siglo pasado Reichel-Dolmatoff (1946) caracterizaba a los ette de la

siguiente manera:

“…los chimila pueden encontrarse en estas selvas con sus ranchos caídos y
su gente silenciosa que ha olvidado reír […] No obstante esta declinación de
una nación antiguamente tan poderosa y temida, los chimila de hoy son los
mismos que los de ayer. Los pocos núcleos que se han conservado en la
selva guardan todavía el conjunto completo de su civilización material y
además siguen sus tradiciones y sus ritos sin haber adoptado ningún
elemento de la especie; utensilios de metal, telas, sal, todos los recursos del
hombre blanco han sido rechazados y hoy como hace siglos, el indio chimila
afila todavía su macana de guerra sobre una piedra, caza los animales del

7
Instituto Colombiano de la Reforma Agraria.

58
 monte con arco y flecha, se viste con telas que las mujeres tejen en
primitivos telares. No ha adoptado animales domésticos y se contenta con
papagayos y tortugas. De su primitiva organización social, su vida mágica y
su religión, no mucho se ha perdido y olvidado…”

La apreciación de Reichel-Dolmatoff es que el territorio de los ette ennaka contenía

nichos ecológicos y sistemas ambientales cercanos a los de las selvas del Amazonas
y que el desarrollo cultural también era similar al de los grupos de la hoya del
Amazonas. Concluía que era posible que los ette ennaka habieran llegado a las costas
colombianas, esparciéndose en las regiones aledañas al río Magdalena, Cesar y
Ariguaní milenios antes de la llegada de los españoles. Las apreciaciones anteriores
coinciden con las afirmaciones de los propios ette ennaka, quienes hablan de
migraciones muy importantes desde tiempos bien remotos. Se consideran además
silvícolas y silvicultores y definen su proyecto de vida desde el rescate del kantawa y la
vida que él propicia.

Como líderes de los procesos de recuperación cultural se reconoce al Penarikwi o

Consejo de Ancianos. Logro que puede sintetizarse en el fortalecimiento de su lengua
materna, el ette taara; del sistema de policultivos, la herbología, el manejo de fibras
naturales y la hilandería, las prácticas en el manejo del ganado que aprendieron en las
fincas vecinas y la definición de la meta de recuperar la selva o kantawa.

Sistema productivo endógeno

Académicos y ancianos de la comunidad coinciden en que desde tiempos

inmemoriales los ette ennaka han poblado los bosques tropicales delimitados por la
vertiente sur de la Sierra Nevada de Santa Marta, los ríos Magdalena, Cesar y
Ariguaní. Hoy, el resguardo está compuesto por tres asentamientos: en el centro del
departamento del Magdalena, inmediaciones de Sabanas de San Ángel, el Issa
Oristunna y Ette Buteriya; en las afueras de Santa Marta, corregimiento de Gaira, el
Narakajmanta; en el Departamento del Cesar, en inmediaciones del Copey, está en
proceso de legalización como parte del resguardo el asentamiento La Victoria.
Además, se reportan poblaciones dispersas que habitan en la Depresión Momposina,
en inmediaciones de Chimichagua, María Angola y Chiriguaná (Modelo Etnoeducativo
Ette Butteriya Ekkeraye, 2008). Diversas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales coinciden en que los territorios que componen el resguardo,
especialmente Issa Oristunna y Ette Butteriya, no son aptos para desarrollar
actividades agrícolas. En un ejercicio de investigación desarrollado en la Universidad
del Atlántico se plantea que los problemas de tipo ambiental son graves y se resumen
en contaminación de fuentes hídricas, pobreza de suelos por sobrexplotación y
deforestación.8

Está claro que para los ette ennaka su territorio es el soporte de sus dinámicas de
vida. Antes que una fuente de explotación de recursos es el hábitat donde se
desarrollan relaciones culturales, sociales, económicas, espirituales y de autoridad
tradicional. Es el espacio simbólico y material donde concretan las relaciones con la
naturaleza, las personas y el origen sagrado de la vida. Sus compromisos con la
naturaleza son de orden espiritual, por lo tanto están obligados a conocer el kantawa
para cuidarlo con esmero. En el kantawa encuentran lo necesario para su
subsistencia. Esto y el compromiso espiritual con la naturaleza se traduce, en términos
occidentales, como producción sostenible; es decir, producir sin causar daño a los

8
Investigadores del CELIKUD y GIAL.

59
nichos ecológicos que allí existen, por lo tanto, de manera responsable, preservando
un medio ambiente saludable para las nuevas generaciones.

Como pueblo milenario, los ette ennaka basan su sabiduría ancestral en la relación
que establecen con el kantawa, en la medicina tradicional guiada por los ta`kwajtugwa
y en espacios endógenos de aprendizaje y reproducción de la cultura material.
Bejgooka en ette taara, es un concepto que se aproxima a la idea de poner en orden el
caos, trabajar para mejorar las relaciones con la naturaleza, sentir la protección de los
espíritus benéficos del kantawa.

Desde tiempos inmemoriales, los ette ennaka han construido conocimientos propios
para habitar y trabajar en la selva. Han desarrollado un alto sentido ecológico, el cual
se centra en el concepto de que la tierra es la madre de todos los seres que la habitan.
Su concepción sobre la naturaleza define que está habitada por organismos
interrelacionados con funciones específicas para la conservación del medio ambiente.
En este sentido, existen sabedores nativos expertos en determinar cómo fluye la
energía que integra el ecosistema que habitan, el hábitat de un organismo y su área
física de acción, ya sea el aire, el suelo, el subsuelo o el agua.

Este conocimiento les ha permitido cultivar especies vegetales nativas para lograr un
rendimiento adecuado derivando la subsistencia de un sistema de autoconsumo a
partir de labores tradicionales acordes con el ecosistema donde se ubiquen los
diferentes grupos poblacionales: sabanas, valles aluviales o estribaciones
montañosas. Sistema que puede sintetizarse en cuatro subsistemas productivos
tradicionales, básicos en la vida cotidiana del grupo:

Esquema 1: Sistema productivo básico

1. La roza o kañña –Manejado por la familia; es un policultivo rotativo que les permite
obtener productos para su dieta alimenticia tradicional como maíz, yuca, batata,
auyama, ají, entre otros. Sembrar varias plantas nativas en un mismo terreno les
facilita el control de plagas, debido a que los cambios en el ambiente que producen el
olor y el color de las diferentes especies cultivadas desorientan a los insectos y por lo
tanto se reduce el peligro de que invadan el cultivo.9 Por esto no necesitan plaguicidas
y sus productos responden fundamentalmente a una agricultura orgánica.

2. La montería –caza de especies menores-. Los hombres son expertos

monteadores. Son sumamente cuidadosos en la caza de especies menores para no
agotar los recursos que les propicia el kantawa y así proveerse de proteínas para su
familia.

9
†Tomas Granados (comunicación personal a María Trillos Amaya en1987). Pedraza, Santiago; Granados, Samuel
(comunicación personal a Omar Solano Trillos en 2007).

60
3. Las artesanías. Corresponde básicamente a las mujeres en lo que tiene que ver
con la hilandería. Ellas mismas recogen las fibras naturales -algodón, majagua, cañas,
palmas, entre otras – para producir elementos básicos para el trabajo diario como
mochilas y chinchorros. Los hombres cultivan cañas y semillas para fabricar
instrumentos musicales.

4. La yerbatería. Manejada por los ta`kwajtugwa. Les permite elaborar productos a

partir de plantas medicinales (bejucos, hierbas, matas y arbustos). Con esto pueden
preparar bebidas, emplastos y ungüentos para la prevención de las enfermedades y la
conservación de la salud.

Lo anterior explica por qué la regeneración del kantawa es una meta primordial para
los ette ennaka. Está consignada en documentos fundamentales del pueblo que han
elaborado de manera colectiva (con ayuda de entidades gubernamentales y no
gubernamentales) como el Plan de Vida, el Proyecto Educativo Ette Ennaka y e
Modelo Etnoeducativo Ette Ennaka – Ette Butteriye Ekkeraye. Este último considerado
de vital importancia en la escolarización de las nuevas generaciones. De esta manera
tratan de revertir procesos negativos que afectan el kantawa.

Estas pautas, reconocidas por el Estado colombiano de acuerdo con las disposiciones
vigentes, están motivadas por la idea de que de no lograr este propósito, les sería
imposible continuar con las prácticas tradicionales de siembra, montería, producción
artesanal y yerbatería, ya que cada día es más escasa la materia prima que ofrece el
kantawa y por lo tanto, el bienestar físico, mental y espiritual puede correr el riesgo de
volver a desequilibrarse.

El ta´kajtugua: dinamizador de los conocimientos

La vida de los ette ennaka está impregnada de un profundo sentido religioso, el cual
se traduce en un sistema de valores que rige las interacciones de las personas con el
mundo y la naturaleza. El equilibrio de estas interacciones determina un estado de
bienestar integral, lo cual, en términos de la cultura occidental se denomina salud. Así,
salud en la cultura ette ennaka se traduce como armonía física, mental y espiritual. 10
La salud y la enfermedad son procesos estrechamente relacionados con rituales
religiosos colectivos e individuales, cuyo propósito es restablecer la energía que
demanda permanecer en estado de equilibrio. Por ende, el ta´kajtugwa se constituye
en el agente dinamizador de las prácticas terapéuticas que se acompañan de rituales
donde además de las ofrendas que deberán hacerse a los padres tutelares, se va
definiendo la cura con plantas medicinales.

Pero, debido a la pérdida del territorio, la tala de la selva y las lesiones sufridas por la
población, sobre todo en los adultos mayores, son pocos los ta´kajtugwas que quedan
al servicio de la comunidad. Constituyen un grupo de hombres y mujeres que se
formaron durante toda su vida como médicos tradicionales, que aprendieron el canto y
los discursos rituales con los cuales reorientan las fuerzas negativas hacia el bienestar
de su comunidad. En el seno de la sociedad ette ennaka el ta´kajtugwa desde niño fue
guiado por un tutor que durante años lo condujo por el mundo de los vivientes y por el

10
En ette taara las palabras beej / weej se definen con sentido opuesto. La primera tiene el sentido de “buena ley”,
“buen origen”; la segunda, como aquello que causa dolor, que entorpece la sensación de bienestar, romper la
armonía. (Trillos et alt.: inédito).

61
de los espíritus, enseñándole a percibir las manifestaciones del kantawa, a establecer
una relación onírica con Yao (padre creador, entidad central en el pensamiento
religioso ette ennaka), a leer las voces de la naturaleza, el comportamiento de los
seres que la habitan.

El ta´kajtugwa aprecia la naturaleza en su totalidad: seres humanos, animales, plantas

y piedras. Todos sin excepción se complementan: minerales, agua, astros, fenómenos
como el trueno, espacios como el kañña, el kantawa; todos ellos están habitados por
una energía vital. La función del ta´kajtugwa es armonizar la coexistencia de todos los
seres de la naturaleza para que alcancen en conjunto el estado de beegate, es decir,
armonía y relaciones equilibradas.

Esquema 2: Principio relacional de los seres de la naturaleza

Según el gráfico anterior, en ittila, la tierra, interactúan: la gente /ette/, el kantawa

/selva, bosque/, los animales /kiirikiriwa/ y el agua /dittake/. Todos los seres humanos
deben colaborar para que se de la armonía en estas relaciones, ya que el equilibrio en
sus diferentes dimensiones (física, emocional, psíquica) se alcanza estando en
armonía con la naturaleza, con la madre tierra /ittila/. Este equilibrio, núcleo de la
medicina tradicional ette ennaka, determina el bienestar, bejkaa, y por ende, define la
salud como un proceso por el cual se trabaja espiritualmente. De manera colectiva, la
comunidad participa en los rituales que establecen los ta´kajtugwas y cada persona
sigue las recomendaciones de su consejero espiritual. El trabajo del ta´kajtugwa está
arraigado en una base sólida y claramente definida: la representación del mundo, en la
cual se propicia su libremente desarrollo.

Procedimientos y prácticas terapéuticas

La medicina tradicional de los ette ennaka se manifiesta en rituales religiosos donde

los terapeutas, médicos tradicionales - ta´kajtugwa - se constituyen en sus agentes.
Sin embargo, debido a los procesos de pérdida del territorio, la tala de la selva y las
lesiones sufridas por la población durante los diferentes procesos de colonización,
sobre todo en los adultos mayores, solo quedan unos 30 ta´kajtugwas11 al servicio de
la comunidad. Esta circunstancia adversa para el pueblo ette ennaka amerita que se
diseñen procesos de indagación tendientes a recoger aquellas pautas terapéuticas
tradicionales que siguen vigentes en la comunidad.

11
Según encuesta realizada por el etnoeducador Andrés Parodys.

62
Para los ta´kajtugwas la enfermedad procede de una etiología diferente a la
considerada por los médicos alópatas. Estos últimos centran su estudio en el
funcionamiento biológico del cuerpo, la medicina ette ennaka complementa esto con la
observación de las interacciones que se dan entre la persona enferma y su entorno,
pues la enfermedad se concibe como el resultado de una disfunción entre el individuo
y su entorno vivencial, considerado este en sentido amplio (seres humanos, animales,
bosque, espíritus). Más aún, ese desequilibrio no se ciñe únicamente a la persona si
se tiene en cuenta que la enfermedad puede propagarse fácilmente, lo que se traduce
en pérdida transitoria de la fuerza de trabajo, lo cual afecta sensiblemente tanto a la
familia como a la comunidad.

Según esto, el origen de toda enfermedad se origina por la pérdida de energía de la

persona, lo cual es una respuesta al alojamiento de un elemento extraño en el cuerpo
o porque el espíritu ha sido retenido por un agente patógeno. Para el takajtugua,
localizar este agente patógeno o identificar el punto donde el espíritu se encuentra
retenido es fundamental. Lo intenta lograr colocando sus manos sobre el cuerpo del
enfermo. Dependiendo de la complejidad del caso, el takajtugua, que es un fino
observador, dirá el diagnóstico a partir de los síntomas físicos. Sin embargo, se tomará
su tiempo para escuchar a su paciente, prestando especial atención en aquello que
tenga a bien confiarle; también estará atento a lo que le cuente el sueño. Como el
pueblo ette ennaka está constituido por pequeñas comunidades familiares, él conoce
en detalle la historia personal de cada uno de sus pacientes, lo cual le facilita un
tratamiento terapéutico global para trabajar de manera integral el cuerpo, espíritu y
pensamiento del enfermo y el entorno en el cual se desenvuelve. Con este tratamiento
logra aumentar el efecto placebo operando en grado extremo en los aspectos
intangibles de la enfermedad. Reservado en sus diagnósticos, se apuntala en buena
medida en la fe que le tiene su paciente. En su práctica de sanación suele estar
acompañado por otros especialistas que interpretan cantos y plegarias que propician
el restablecimiento del equilibrio.

Los ta´kajtugwas suelen clasificar las enfermedades a partir de su etiología:

1. Aquellas de orden natural, producto de un trauma que implica el desacomodo o

mal funcionamiento de un órgano, malestar y dolor en una parte del cuerpo.
Este tipo de enfermedad es tratada con “sobos” o masajes, baños y emplastos,
la aplicación de ventosas, succiones o el suministro de infusiones de plantas
medicinales o bebidas y sustancias preparadas que alivian los síntomas y
curan la enfermedad.
2. Por otra parte, hay enfermedades consideradas graves y difíciles de curar
porque derivan de la pérdida del principio vital, de una energía negativa o de un
ente extraño que se alojó en el organismo, lo cual puede deberse a
infracciones que la persona haya tenido con respecto a la naturaleza, la
sociedad, la familia o al contacto con un animal invisible (entidades negativas
que habitan en el kantawa), que altera las funciones vitales del organismo, el
equilibrio emocional y psíquico de la persona poniendo en peligro su integridad.
Por ello, la función del especialista es recuperar lo que falta o expulsar lo que
sobra mediante la celebración de rituales curativos, por lo general una limpieza
con hierbas que obviamente no excluye el uso de medios empíricos que
coadyuvan a la plena recuperación del enfermo.

De lo anterior se infiere que los ta´kajtugwas tiendan a especializarse en sus

funciones: rezanderos, sobanderos, componedores, parteros, yerbateros; en este
grupo se pueden considerar también las parteras
63
Procedimientos diagnósticos
De acuerdo con lo planteado hasta aquí, el diagnóstico se establece a partir de cuatro
procedimientos básicos: presentación del caso por parte del paciente, lectura del
pulso, captación de la energía e interpretación del sueño.

Esquema 3: Procedimientos diagnósticos básicos

Escucha. Es el momento en que el paciente le describe la sintomatología que lo

afecta. El ta´kajtugua escucha atentamente. Acto seguido procede a intervenir el
cuerpo de su paciente.

Lectura del pulso. Este procedimiento está dirigido a interpretar el pulso del paciente
para descubrir el origen de la enfermedad, determinar su gravedad y por ende,
establecer la terapia adecuada. De acuerdo con el recuento que hace el paciente se
define el sitio donde se leerá, por lo general el cuello, la muñeca o el tobillo. En esta
técnica está implícita la competencia del ta‟kajtugua para interpretar el movimiento de
la sangre del afectado y diagnosticar con base en las señales reveladas por su ritmo e
intensidad. Leer el movimiento de la sangre le da la posibilidad al terapeuta de
ponerse en contacto con el espíritu de su paciente, too.

Captación de los niveles de energía. El especialista suele colocar sus manos sobre
el cuerpo de su paciente, especialmente sobre la cabeza, las cuales actúan como un
sensor que le permite apreciar en qué nivel se encuentra su energía. Al parecer existe
la posibilidad de que sienta la intensidad del calor que emite el cuerpo y con ello
establecer el tipo de malestar, si es ocasionado por oleadas frías o calientes. En este
punto, espíritu, corazón y sangre se relacionan íntimamente, permitiéndole al
especialista establecer la intensidad de la energía que habita en su paciente.

La interpretación del sueño. Constituye un procedimiento fundamental para detectar

las causas de la pérdida de energía de su paciente. En este proceso, Yao le ayuda al
ta´kajtugua a localizar el lugar en donde se haya retenida y por ende, si es necesario,
recuperar el espíritu que muy posiblemente quedó fuera del lugar que debe ocupar en
el cuerpo del paciente o, en su defecto, ayudar a expulsar el elemento negativo que se
alojó en un espacio que no le corresponde.

En la cosmovisión ette ennaka, el sueño del ta´kajtugua es definido como la

experiencia derivada del desprendimiento de su espíritu mientras duerme para
64
trasladarse a través del tiempo, a las regiones habitadas por Yao. De este modo, los
sueños le permiten descifrar acontecimientos. Esta práctica es crucial en el ejercicio
de sus labores, ya que en el sueño recibe la señal para definir el diagnóstico y
descubrir las posibilidades de recuperación de su paciente. El terapeuta se distingue
por su habilidad para dirigir sus sueños e interpretar la metáfora a partir de códigos
establecidos, lo cual disminuye el margen de error.12

En cuanto a la enfermedad, el código suele manejarse presentando dos extremos

representados por el extravío de un objeto (sustracción), o bien el acopio de alimento
(posesión), lo cual manifiesta la posibilidad de un proceso mórbido ulterior, ya sea por
el debilitamiento del espíritu o por la penetración de un aire nocivo 13. Entre estos
extremos se presentan diversas posibilidades que le permiten al especialista minimizar
el impacto de su interpretación; es decir, definir la intensidad del malestar.

Prácticas curativas
La terapia se aplica a partir de cuatro procesos básicos: rezo, sobo, aspersión y
tratamiento con plantas medicinales.

Esquema 4: Prácticas terapéuticas básicas

Rezos. Este procedimiento está constituido por una serie de discursos, ensalmos y
cantos rituales cuya selección e interpretación se define a partir de la lectura del pulso
-intensidad y rapidez -, captación de los niveles de energías – tensión frío calor que
rodean el cuerpo -, revelaciones derivadas de la interpretación del sueño. Estas
variables le permiten al ta´kajtugua decodificar el diagnóstico y establecer la gravedad
de la enfermedad.

Aspersión. Tiene como finalidad desalojar las energías negativas del cuerpo del
paciente e insuflarle, mediante soplos, la vitalidad necesaria para que se recupere. La
aspersión suele estar acompañada de succiones cuando se trata de expulsar
elementos que se han alojado en el cuerpo del paciente, causándole malestares que
pueden ir de simples incomodidades a molestias mayores que debilitan sus fuerzas.

12
Para ampliar este tema puede consultar Niño, 2007.

13
A pesar de que la oniromancia es una disciplina propia de ciertos especialistas, el grado de socialización al que
está sometido estos procedimientos médicos posibilita su práctica por la comunidad en general, siendo el momento
más apropiado, la hora del primer tinto, alrededor del fogón; la consulta al especialista se lleva a cabo cuando el
sueño es muy complejo.

65
Sobos. Expertos en prácticas de digitopuntura y masajes, los sobanderos aplican
presiones en diferentes puntos y meridianos del cuerpo. Presionan con la yema de los
dedos y las manos siguiendo el sentido de la energía corporal. Para esto, es necesario
que conozcan la forma y la consistencia de los órganos que deben restablecer, ya que
la terapia se diferenciará en intensidad, frecuencia y presión. El proceso de
restablecimiento de los órganos afectados va acompañado de cataplasmas,
emplastos, ungüentos bebidas e infusiones elaboradas con plantas medicinales
apropiadas para cada caso.

Plantas medicinales. Para los ette ennaka, las plantas medicinales constituyen una
herramienta más de sanación tanto física como espiritual; aquí el conocimiento del
kantawa, la forma de recolección o corte de la planta, el estado de madurez y la época
del año priman en la búsqueda y selección. El ta´kajtugwa especialista en plantas
medicinales conoce la fórmula adecuada para preparar cada bebida, cada emplasto o
cataplasma; es decir, posee competencias para definir las cantidades y proporciones
exactas y es meticuloso en el manejo de cada planta, pues sabe de la toxicidad que
puede generarse cuando se manejan de manera inadecuada.

Tabla 1: Plantas medicinales – Usos terapéuticos

Planta Nombre en ette Nombre Nombre común Usos terapéuticos

taara científico
1 Krarikra Bixa orellana Achiote Purificación y limpieza espiritual
14
Para 2 Konnekra´ N.I. Conejillo Purificación y limpieza espiritual
el 3 Nyookra Capsicum Ají silvestre Presentimientos
bacatum
E 4 Waabrariyaintiya Melissa Toronjil Ansiedad, estrés
S officinalis
P 5 Billaga´ N.I. Lumbre Protección
I 6 Kuasawake N.I. Rosadito Apatía, desánimo, agotamiento
R 7 Tauko Nicotiana Tabaco Elemento de uso del
I tabacum ta´kajtuguapara realizar los
T trabajos.
U

8 Kajnasi´ Cephaelis Raicilla Dolor de estómago

ipecacuana
9 Tuugrayaiciggaintiya Cassia Bajagua Anemia y laxante
reticulata
10 Tajnamanta Aspidosperma Carreto Fiebre y salpullido
Par dugandii
a el 11 kuliwa´ Capparis Olivo Debilidad
odoratissima
C 12 Waara´ Petiveria Anamú Gripa
U alliacea
E 13 Kallo´ Momordica Balsamina Dolor de cabeza
R charantia
P 14 Tookra Crescentia Totumo Malestar general
O cujete
15 Jokatikra Cecropia Guarumo Malestares respiratorios
peltata
16 Kajsanigri Gliricidia Mata ratón Ulceras de la piel, salpullido.
sepium
17 Kajiko Prosopis Trupillo Dolor de cadera
juliflora
19 Kajsijtu N.I. Contranegra Malestar general.
20 Yorote Toluifera Balsamo Gripa y malestar general.

14
N.I.: no identificado.

66
 balsamun
21 Lunakra N.I. Hoja de luna Rasquiña, prurito.
22 Tooroti Verbena Verbena Cansancio y agotamiento físico.
officinalis
23 Kajsomioto N.I. Contra Picadura de culebra, araña y
animales ponzoñosos.
24 Disiitiyakra Monnina Cervatana Debilidad en los niños
phytolacaefolia
Fuente oral: Granados C., Carmona L. M., Granados, F.

El especialista en plantas medicinales solo recibe pacientes y prepara las plantas por
la noche, ya que tiene que estar en comunión con los espíritus benéficos del kantawa
para sanar la enfermedad en lo físico y lo espiritual. Es conocedor de las personas que
habitan en su comunidad, las plantas y el uso terapéutico que decida surgen de este
conocimiento, los síntomas definidos por el propio paciente, la lectura del pulso y de la
interpretación del sueño. De acuerdo con los síntomas que perciba durante el proceso
de sanación irá modulando la terapia hasta alcanzar la recuperación total del paciente
o, en su defecto, establecer condiciones dignas para su tránsito al mundo de los no
vivientes.

Conclusiones

Los asentamientos a los cuales pertenecen hoy legalmente los ette ennaka del norte
de Colombia se encuentran agotados por las prácticas agrícolas y pecuarias que en
ellos se realizaron durante mucho tiempo durante el cual sus tierras fueron utilizadas
para la explotación agrícola del Bálsamo de Tolú, sustracción de petróleo, tala de
árboles maderables y ganadería de tipo extensivo. Al ser devueltas por el gobierno a
través del Incora a finales de 1990 los “chimilas” encuentran sus tierras en un serio
estado de agotamiento de los suelos, bosques y cuerpos de agua. Por ello se
propusieron recuperarlas y tienen áreas cercadas en las cuales se prohíbe su
explotación y son consideradas como el corazón de kantawa. Hoy, casi 20 años
después, se encuentra en este territorio una vegetación en su mayoría de tipo
arbustiva con retorno de algunos animales silvestres. A la vez que retorna la fauna y
flora al territorio chimila empieza a desdibujarse la gente que según Reichel- Domatoff
era silenciosa y había olvidado reír y vuelve la festividad propia de los ette ennaka del
Ariguaní.

A partir de sus prácticas curativas, los ta’kajtugwa han ayudado al pueblo ette ennaka
a sobrevivir y a enfrentar lo que desde siempre ha amenazado su integridad física,
emocional y espiritual: el infortunio, la enfermedad y la muerte. En este sentido, la
medicina ette ennaka tiene como finalidad preservar la salud y está conformada por un
conjunto de ideas, creencias, representaciones y símbolos que constituyen un saber
reconocido y aplicado en prácticas y rituales terapéuticos por sus especialistas y
transmitido por tradición oral de generación en generación.

Los rituales de sanación están constituidos por gestos, palabras, rezos y objetos que
siguen un orden preestablecido. El enfermo aparece como el personaje central del
proceso; alrededor de él y de su recuperación gira todo: las plegarias, el humo del
tabaco, las plantas.

La eficacia del ritual curativo reside en la posibilidad de curar el cuerpo y el espíritu.

Aquí se acude al lado espiritual del individuo, que debe funcionar en sinergia con el
cuerpo físico. Esta característica define la medicina tradicional ette ennaka como
holística: ofrece una interpretación de la enfermedad y terapias que consideran al ser

67
humano como un todo, conformado por una parte material y otra espiritual vinculadas
entre sí, de cuyo bienestar depende su vida.

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68
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69
LOS KUSINA: SUEÑO Y MEMORIA HISTÓRICA ENTRE LOS
WAYÚU
The Kusina Culture: Dreams and Historical Memory among Wayuu People

*
JORGE LUÍS GONZÁLEZ BERMÚDEZ
Universidad de La Guajira

Resumen
A través del sueño y la tradición oral, una antigua etnia de la península de La Guajira, los
kusina, pervive en los sueños y prácticas territoriales de la cultura wayúu. Los antiguos kusina,
reconocidos en la tradición oral y la literatura etnográfica como cazadores, recolectores y
pescadores, se consideran ahora como pastores en el mundo onírico wayúu. Esta
transformación opera en la memoria histórica a través del sueño y la oralidad. Los kusina ahora
en la cultura wayúu, que se configuró a partir de la introducción del ganado en los siglos XVI y
XVII. El sueño constituye un mecanismo de mímesis y revitalización sociocultural entre los
wayúu.

Palabras clave: Wayúu, Kusina (indios de La Guajira), etnohistoria, tradición oral, sueño.

Abstract
This article describes the way how, through dreams and oral tradition the Kusina Culture
survives in the wayuu dreams and regional practices. The ancient Kusinas acknowledged in the
oral tradition and by the ethnographic literature as hunters, plant collectors and fisher men, are
considered at present as shepherds within the onirical wayuu context. This works also states
that dreams constitute among Wayuu Culture a sort of mimicry mechanism and social
revitalization.

Keywords: oral tradition, Kusina dreams, historical memory.

Introducción
Para algunos, el término etnohistoria hace referencia a la situación colonial del
contacto entre amerindios y españoles, a la historia de los pueblos sin escritura, cuya
fuente de documentos está dada sobre todo por los archivos que los europeos
elaboraron sobre los indígenas. En otro contexto, el término posee una connotación
más amplia. Las reivindicaciones indígenas y de grupos humanos culturamente
diferenciados, la antropología de la descolonización y el surgimiento de las
etnociencias colocan hoy a la etnohistoria en la posición de una ciencia integral que
recurre a diversas fuentes para reconstruir “la historia de los pueblos sin historia”. La
etnohistoria se plantea como una disciplina que integra y renueva los aportes de la
etnología y la historia. Su fundamento esencial es descubrir y estudiar la “autovisión
histórica” de un grupo humano.

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Este texto recoge materiales de la investigación “Los Kusina: aportes a la reconstrucción etnohistorica del tejido
social arawak”, auspiciada por el Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira.

* Correo electrónico: yors99@gmail.com

70
Lo “etno” de la etnohistoria implica la introducción de la mito-historia, la tradición oral,
las categorías cognitivas, la cosmovisión del grupo humano, los planes de vida o
comunitarios, la perspectiva de la nueva arqueología y los aportes de la etnoecología.
La etnohistoria se convierte en un esfuerzo inter, multi y transdisciplinario. En
términos de la supervivencia de la diversidad cultural en un mundo amenazado por la
“globalización” neoliberal, la etnohistoria surge como un método y una propuesta de
reivindicación de la pluralidad cultural del ser humano.

Los wayúu han construido un complejo instrumento para conservar la memoria, en el

cual se interrelacionan la tradición oral, el sueño y el territorio, dándole vida a un grupo
étnico desaparecido hacia mediados del siglo XX: los kusina. Esta ponencia se
estructura de la siguiente manera: luego de un bosquejo general de los wayúu, se
mostrará una breve relación etnohistórica y etnografica de los kusina; volveremos a
algunos aspectos puntuales de la cosmovisión wayúu y los cambios asociados, para
terminar con unas breves conclusiones e interrogantes sobre el tema.

Los Wayúu
En la actualidad, los wayúu constituyen una de las etnias más numerosas y vigorosas
de los pueblos originarios de América. De filiación lingüística arawak, se encuentra
ubicada en el extremo septentrional de Suramérica, entre Colombia y Venezuela. Son
muy amplias y variadas las referencias en la literatura antropológica sobre este grupo.
(Ver Correa, Vergara, Perrin, entre otros).
En términos generales, los wayúu basan su economía en la cría de ganado, la caza,
la pesca, la recolección y la horticultura, el trabajo asalariado y el comercio, entre otras
actividades, existiendo la división sexual del trabajo. El parentesco wayúu es de tipo
matrilineal; existen más de treinta castas o clanes entre los cuales se encuentra:
Epieyú, Uliana, Pushaina, Epinayú, Jusayú, Arpushana, Jaraliyú, Wouriyú, Uraliyú.
(Correa 1993:212). El wayúu practica la poliginia, signo de prestigio en esa sociedad.
No existe una autoridad política central y son los lazos de parentesco la base de la
autoridad política: el Alaüla, anciano, jefe o líder, es el tío materno (Vergara 1990:151).
Los conflictos y disputas son mediados por el palabrero o Pütchipu.

Los Kusina (breve información etnohistórica)

En la historia del poblamiento de La Guajira, las fuentes de archivo y coloniales hacen
referencia a varios grupos étnicos; uno de ellos, los kusina. Hacia el siglo XVI
configuraban un “complejo étnico” que habitaba gran parte de la península, desde el
Cabo de la Vela hasta el río Macomite (actual río Limón) y desde la serranía de La
Makuira hasta los Montes de Oca en la Serranía de Perijá. Según Barrera, los kusina,
en contacto con guanebucanes y caquetíos, estaban siendo asimilados por estas
sociedades. Los kusina del norte de la península mantenían fuerte contacto con los
caquetíos, debido a su afinidad lingüística. Los del sur del Cabo de la Vela guardaban
una estrecha relación con los guanebucanes y compartían con ellos la provincia de
Seturma. Otro grupo kusina habitaba en las costas orientales de la península y
ocupaba las tierras más agrestes. (Barrera,1998:168).

Estos grupos se caracterizaban por sus estrechas afinidades lingüísticas, relaciones

comerciales y de parentesco y jefaturas autónomas con capacidad para establecer
alianzas en caso de conflictos. Se diferenciaban fundamentalmente, por el territorio
que ocupaban y sus economías, las variaciones lingüísticas y el predominio o
subordinación de un grupo frente a otro.

Los kusina eran reconocidos como hábiles y diestros guerreros, poseedores de una
gran movilidad y conocimiento del territorio; no estaban sujetos a un poder central y
vivían de la caza, pesca, recolección y horticultura. Desde el siglo XVI se tejió una
71
“leyenda negra” sobre ellos. Una de las primeras referencias fue la de Juan de
Castellanos:

“Descubrieron amplísimas zavanas,

aunque llenas de cardos y de espinas,
habitadas de gentes inhumanas,
las cuales por allí llaman Cosinas,
e tan lijeras piernas y livianas,
que son a las de ciervos muy vecinas;
es solo su sustento y su cosecha
lo que les puede dar el arco y la flecha.
Todos enjutos, altos, gente baza,
y nunca jamás ropa ni atavío
a sus nerviosos miembros embaraza”
(Castellanos, 1560: 185).

Fray Pedro de Aguado los define como “gentes belicosas y desnudas, salteadoras y
vagabundas, los cuales no habitaban en poblazones ni en lugares conocidos, sino
metidos en montañas… El sustento y mantenimiento de estos indios es carnes de
venados, que hay por allí en abundancia, y pescados, que en aquella comarca se toma
mucho, y por pan comen ciertas puches o mazamorras hechas de una semilla muy
menuda, como mostaza, que la tierra por allí produce de suyo.” (Aguado 1550-1555: III:
107).

Es poca la información etnohistórica sobre el siglo XVII. En esta centuria, los wayúu se
fueron apropiando de los animales domésticos traídos por los europeos y se
diferenciaban en su economía de quienes más tarde serían reportados como
salteadores y ladrones de ganado: los kusina.

Hacia el siglo XVIII los kusina fueron descritos como

“indios [que] andan dispersos por la tierra haciendo daño sin tener casa ni
hacienda alguna, y son enemigos de todos los demás de la provincia, y en tal
manera malquistos, que se agravian estos de que les digan que son Cocinas
porque esto quiere decir que son unos levantados ladrones; [es] corriente
entre todos, que los hijos pequeños que les cogen los venden en la costa y a
los demás que se los compran… y los ingleses han sacado muchos de Bahía
Honda y Portete,… comprados muy baratos y los llevan a Jamaica y venden por
esclavos para Filadelfia y aquella costa." (Antonio de Arévalo, citado por Polo
Acuña: 23)

En esta centuria se agudizó el conflicto entre los indios kusina y los wayúu, quienes
veían disminuidos sus rebaños por los constantes ataques de los primeros. Los
wayúu realizaban incursiones con los españoles para atacarlos y recuperar parte
del ganado robado. Por otro lado, el territorio kusina se interponía entre los pastores
de la Alta Guajira, enemigos de los kusina, vía que comunicaba con Maracaibo y que
se requería despejada para las migraciones y el comercio con esa ciudad.

Durante el siglo XIX se consolidó la economía pastoril adoptada por los wayúu. Las
fuentes de la época distinguen a estos de los kusinas a partir de las siguientes
consideraciones: “Los primeros son propietarios de valores, se envanecen de ser ricos
y nobles, y gozan de cierta comodidad relativa a su condición”, los segundos “nada
poseen sino el área que ocupan, y viven de la caza, pesca y el hurto”; “apenas
adquieren con que alimentarse escasamente, y a veces sufren hambres que los
obligan a separarse de sus propios hijos”… Los kusina son “vilipendiados” por los
wayúu con las designaciones de “perros y zorros”… Cuando un wayúu de los “nobles”

72
mataba a un kusina “goza de impunidad porque el muerto es un perro, un animal”. (El
Zulia Ilustrado, 1890. Nº 24, citado por Paz, Leal Jerez, y Alarcón Puentes, 2005).

En 1874, el general Benítez relacionó la casta wayúu de los Zapuana con los Cosinas
y los Cocinetas, describiéndolos como:

“indios que habitan las tierras áltas de Cojoro, costa y caño de Neima, Járira,
Paráuja, Aramachón, Gran Eneal i ciénagas inmediatas á Sinamaica, potreros i
selvas de la parte sur. Estos indios son mui pobres, viven de la rapiña i están en
guerra siempre con las demás tribus. Con este motivo son fuertes, arrojados i
diestros en el manejo de las armas, por lo que los indios ricos solicitan sus
servicios mercenarios i ellos se los prestan ocasionalmente, en las empresas
militares, i los pagan del botin del enemigo, ó con animales de la propiedad de
quien los ocupa”. (Benítez, 1874: 30-31)

A fines del siglo XIX, el ingeniero británico Simons contribuyó a configurar la “leyenda
negra” sobre los kusina, pues su testimonio es citado con recurrencia por autores
posteriores para informar acerca del carácter de estos indios. Cuando visitó la
península entre 1881 y 1882, el término kusina se utilizaba para referirse a bandoleros
wayúu, pandillas de ladrones integradas por individuos que habían sido expulsados
por sus parientes debido a peleas, asesinatos, robos y otros actos antisociales.
Afirmaba que no constituían una "tribu" o "casta" única, y que una banda de kusina
puede atacar a otra. Su territorio por excelencia era la "cadena montañosa de Cojoro",
pero incursionaban hasta la Macuira, en el extremo nororiental de la Guajira. (Simons,
1885: 787)

Los kusina fueron derrotados y/o asimilados por los wayúu en la primera mitad del
siglo XX: sometidos a servidumbre al ser derrotados en guerras interclánicas, vendidos
a traficantes de esclavos para las plantaciones del Zulia, aniquilados físicamente por
enfermedades misteriosas, asimilados en matrimonio en algunos casos, o
desplazándose de su territorio hacia la zona de Machiques en la serranía de Perijá, tal
como relatan las historias de tradición oral recientes.

Tradición oral wayúu sobre los kusina15

“Según los ancianos wayúu, los Kusina eran de otra raza. Eran nómadas y la mayor
parte del tiempo permanecían en la región de Sekuolü, serranía de la Makuira, donde
queda el ii o sitio de origen de la casta uliana, lugar de donde sale un chorro de agua
profunda. Allí bailaban yonna y existen unos collares (tumas) que no se pueden
recoger porque uno muere en seguida. El lugar donde vivían se llama Akuwolu. “En
tiempos antiguos nadie pisaba por la Makuira, solamente los kusina. Cuando se
multiplicaban bajaban al mar con su amiga Pülowi y allí morían de hambre; dejaron
sus huesos a la orilla del mar.”

“Anteriormente los wayúu y los Kusina habitaban en la zona de Palutoü, al norte de

Palani y el cerro de Jokoyoi, donde se encuentran marcados los símbolos de cada
clan. De allí se fueron regando las castas agarrando cada una sus terrenos, donde
asentaron sus encabezamientos e “ii”.

“Vivían en una loma, un sitio llamado Jasaluchon, y de allí salían de noche a buscar
agua en el manantial Iikishuas de Jivorne. Después se trasladaron hacia la Serranía

15
Información suministrada por gente wayuu de la Alta Guajira.

73
de Makuira. En Plashimü hay abundante agua y todavía existe. También vivían en
Napaa, Taletalemana, Amaleula y Petchitünou.”

“Los kusina se distribuyeron en la parte norte de la Sierra de Perijá (Venezuela), y en

la Serranía de Jalaala, en Murralu, Aipanaa y Jokoyoy, en Epits (Cerro la Teta), en
Mulerrü, Sekuolü, Polop, Palituwouu, Plashiwou y Arruanapa en la Serranía de
Makuira.”

“Cerca de la Flor del Paraíso, en inmediaciones de la Serranía de Cocinas, antes de

Castilletes, vivía la última viejita que hablaba kusina”.

Costumbres
“Los Kusina vivían en cuevas de piedras, y solo salían de noche por miedo de
encontrarse con las otras tribus, ya que no hablaban el mismo idioma. No dormían en
chinchorro sino en el suelo. Nunca se prestaron para el cultivo ni el pastoreo ni oficios
de la casa… eran cerreros.”

“Eran los rebeldes de esta región. No tenían jerarquías y mostraban desorden social
en sus comunidades, haciendo su comportamiento difícil de entender. Atacaban sin
ninguna explicación y en grupos numerosos. Sanguinarios y guerreros, cortaban la
cabeza a las personas y luego se apoderaban de sus pertenencias. Abusaban
sexualmente de las mujeres y después las mataban. Los organizaba un cacique
llamado Toporrin.”

“Los Kusina eran recolectores de frutas silvestres, cazadores y pescadores Se

alimentaban de plantas y raíces, pájaros y pescado, cazaban uyala (venado), puichi
(puercos), erizos, conejos y robaban animales. Consumían plantas, entre estas una
trepadora llamada manna16 (abrojo), mulujui (hierba rastrera), la raíz y hojas de
matupala (yuca brava), motchi, juizi, shoo (uvita silvestre), palemasü (guaimaro),
jaleesapa17 (“cordia macuirensis”), las cuales eran sus favoritas. Cocinaban con leña y
usaban fósforos de piedra; asaban la carne.”
“Se vestían con el cuero de animales que cazaban y solo cubrían sus partes íntimas;
andaban descalzos. Sus mujeres se vestían con hojas anchas o pieles y usaban un
cinturón de corteza fina de trupillo. El hombre vestía totumas de calabazas y cortezas
de trupillos “washuu”. Con el cuero del oso hormiguero hacían el koüzü. Se vestían
con alas de pájaro.”
“Utilizaban arco, flechas y cerbatana. Las flechas, jatu, eran de una planta llamada
“uraichi”. Eran muy valientes y todo el tiempo andaban armados con honda (junaya),
con la que arrojaban piedras.”

“Se curaban con plantas medicinales. No se enfermaban, se morían de vejez. Eran

muy fuertes y conocían bastantes secretos de la naturaleza. Enterraban a sus muertos
sin hacer velorio, sepultando bajo tierra los restos en tinajas (iu’la).”

“Son amigos de la mujer misteriosa Pülowi, personaje que da sabiduría a quien

escoge; ella les hizo prometer no hablar de su existencia durante mucho tiempo.
Cuentan los viejos que ellos eran adivinos y sabios. Cuando salían a cazar al tropezar
con algo, por ejemplo, con una piedra, no seguían, se devolvían.”

16
Anteriormente la semilla se tostaba, se molía con piedra y se mezclaba con semillas de tuna para hacer trigo
(Sawa) para comer.
17
Los frutos, pequeños, redondos y de color rojo, son muy dulces y comestibles por personas y animales como
chivos, puercos y pájaros.
74
El final de los kusina
“Los kusina se dedicaban al robo, asaltos y chantaje a lo largo y ancho de la península
de la Guajira. A media noche salían a robar animales, chivos, vacas. También robaban
los niños, mujeres y hombres para negociarlos con un hombre llamado Chiock, dueño
de barcos. Los wayúu se enfrentaban con ellos por los animales; ellos siempre viven
armados. Los wayúu los mataban y después los echaban al fuego por ser
desobedientes.”

“Cuenta la leyenda que los Kusina fueron arrastrados por un enorme huracán que los
desapareció de la tierra. Una noche llovió fuertemente, día y noche. Los kusina no
aguantaron el frío. El arroyo se creció y los cerros salvaron a unos pocos. Si no
hubiese pasado el huracán todavía existieran los kusina.”

“Los wayúu mataban a los kusina con flechas cuya punta era de hueso de pescado.
Nuestros abuelos preparaban las flechas así: la colocaban en tinajas, entre culebras
venenosas muertas, y las sacaban al mes. La víctima no quedaba viva. Al ver esto los
kusina cogieron camino para Venezuela.”

“Los kusina asesinaron al señor Taluwa de casta Jayariyú, el cual era muy rico y de
buena familia. A raíz de esto, varios clanes se unieron a la familia Jayariyú para
vengar la muerte. Los sobrevivientes huyeron y se fueron unos para Codazzi y otros
para la Sierra de Perijá.”

“En Porop los kusina llegaban todas las noches a robar animales y cultivos. El dueño
de los animales habló con sus vecinos para eliminarlos. Los cazaron de noche, los
rodearon, los mataron, los quemaron. Así se acabaron los kusina. Algunos migraron
para Perijá, en Venezuela, y quedaron vivos solo los viejos y las mujeres, que hoy
tienen hijos con personas normales. Ya son civilizados.”

Los Wayúu y la introducción del ganado en los siglos XVI y XVII

La introducción del ganado en los siglos XVI y XVII generó en la sociedad wayúu
cambios drásticos en sus formas sociales y culturales, dando como resultado una
sociedad estratificada, fundada en la posesión de extensos rebaños (Guerra 2002:50-
51). La riqueza y el prestigio se proyectaron a través de la ganadería. Expresiones
como “Es muy rico” - Washirüiin ma’in - y “tiene muchísimo ganado” - kamüluinshi ma’
in-, poseen un valor similar en el pensamiento wayúu (Perrin 1987:3).

El auge de la ganadería se dio de varias maneras: asalto a los hatos ganaderos;

captura de ganado cimarrón; trueque con europeos y regalos de las autoridades
españolas con miras a consolidar un proceso de paz con los wayúu (Guerra 2002:51).
Perrin (1987:4-5), señala la influencia de esclavos africanos, mercaderes y colonos en
la iniciación en el pastoreo de los wayúu. Atribuye un papel preponderante a la
sociedad colonial hispana, (nombres en wayúunaiki de los atavíos de montura,
nombres de especies introducidas y sus colores: cabra – kaa’ula, vaca - paa’a, oveja
– annerü (de carnero), burro – püliikü (de borrico), ademas del uso de hierros
españoles como marcas de propiedad e identificación de los matrilinajes.

El ganado juega hoy un papel preponderante en la vida social wayúu: media diversas
interacciones sociales, tales como la solución de disputas, los velorios, el pago de la
dote, de gratificaciones y rituales chamánicos. Hechos que permiten la circulación del
ganado y de objetos de valor como collares y armas de fuego (Guerra 2002:51).

El mito señala que Maleiwa, “a los pobres no les dio sino una larga vara y les hizo
tomar otro camino”, lo cual puede representar la disyuntiva a la cual se enfrentó la
75
sociedad al enfrentar dos tipos de economía: la de subsistencia (horticultura, caza,
recolección y pesca), que practicaban los antepasados de los wayúu, y la economía
pastoril.

Juyá y Püloui
Las entidades fundadoras de la sociedad wayúu son Juyá y Püloui. Juyá, la lluvia, es
masculino, móvil y único; Püloui es la dueña de los espacios y animales silvestres, ser
mítico femenino, estático y múltiple. Juyá y Püloui son marido y mujer. Juyá recorre la
Guajira durante el año visitando a su mujer Püloui, quien en su carácter múltiple habita
en variados sitios de la península, lugares peligrosos (Perrin 1992:145), donde existe
una gran variedad de animales y plantas silvestres. Acercarse a ellos puodría
significar enfermedad o muerte.

Juyá reside en las alturas y Püloui en el inframundo wayúu, en las profundidades del
mar, en cuevas o en piedras. Püloui es la expresión extendida de Mma, la tierra. Existe
una Püloui de mar y otra de tierra, la primera más rica que la segunda: Como
“ganado”, ella tiene las tortugas, los pescados y todos los otros alimentos del mar […]
La Pulowi de tierra es pobre. Como “ganado”, no tiene sino los venados, los corzos,
los zorros y algunos otros animales…” (Perrin 1992:58).
Los animales silvestres son el “ganado” de Püloui. Ella no permite a los cazadores y
pescadores tomar más de lo debido:

“La Pulowi de mar devora a los pescadores, y a los cazadores de tortugas […] Todos los días
ellos traen muchos pescados […] Luego, de pronto, aquellos no encuentran más nada. Nada,
solamente el mar […] Un día, no regresan. No regresan nunca más. Han sido arrastrados bajo
el mar […] Han sido comidos por Pulowi, porque ellos hacían desaparecer su presa…” (Perrin
1992:63-64).

Esta pervivencia se da a través de un proceso de mimesis "…la facultad de copiar,

imitar, reproducir modelos, establecer diferencias, crear otredades y transformarse uno
mismo en un otro (u otra cosa)” (Taussig, 1993:11). La adopción del ganado significó
la aparición de procesos de estratificación, determinados por la tenencia del mismo.
No obstante, Püloui pugna porque las relaciones sociales sean equilibradas,
mimetizándose como pastor, con sus respectivas consecuencias. Por esta razón, se
habla de una Püloui rica y otra pobre, su carácter determinado por la tenencia de
“ganado” (animales silvestres). La Püloui de mar es más rica: los animales y el
espacio que domina son de carácter silvestre, ajenos al dominio del hombre, al
contrario de lo que ocurre con la Püloui de tierra, quien debe compartir su dominio con
este. Püloui aplica los procesos de estratificación, con el fin mantener la igualdad.
Admite la estratificación sobre su ser, para no imponerla sobre la sociedad. En la
mítica se hacen visibles los cambios que sufrió la sociedad; y en los seres míticos
quedan inscritas tales transformaciones.

El sueño entre los Wayúu

Para los wayúu, el sueño es una experiencia del alma: “Nuestra alma no nos
deja sino durante el sueño…. o cuando estamos enfermos, o hemos sido
flechados por un wanülü. Todo lo que ocurre en nuestros sueños es lo que le
ocurre a nuestra alma. Está todavía vivo aquel que sueña que le han enterrado
un puñal en el pecho. Pero su alma está ya muy herida. La muerte está
cercana.” (Perrin 1992:29-31).

En la cosmovisión wayúu el sueño es una experiencia del alma a través de la cual se

tiene acceso a otros niveles de realidad, que no son posibles de experimentar en la

76
vigilia. En las sociedades amerindias “…las realidades de los estados del soñar y de
vigilia no son mundos completamente separados o departamentalizados, sino que más
bien son experiencias que se sobreponen” (Tedlock citada por Ridington, 1990:39-40).

Los sueños entre los wayúu permean todo el acontecer social. A través de estos, se
establece contacto con las almas de los muertos, de tal forma que los mismos siguen
jugando un papel preponderante en la sociedad. También es posible recibir fórmulas
para curar enfermedades y dar forma a procesos de memoria y apropiación territorial.
En el sueño, las reglas de la vigilia quedan sin efecto. Es posible recrear hechos
pasados y superponer tiempos. Así, los kusina siguen teniendo vida, como lo
evidencia el siguiente sueño:

“Una vez Remigio pescó nueve cazones que tenían cuatrocientos kilos cada uno!!,
soñó que un indio con plumas... un indio kusina, llegaba hasta donde él... siguiendo
las huellas de sus animales, y le decía: ¿por qué matas a mis ganados? Remigio
dijo que él no era el dueño de la lancha, que él solamente era empleado, que el
dueño era Jaime. Entonces el indio kusina se fue a buscar a Jaime. Ese indio
kusina era el jepeyüise [guardián] de los cazones”. (Sueño de Remigio Martínez,
clan Waliriyu, contado por Azael García del mismo clan. En González, Joaquín (En
prensa)

Conclusiones
En la memoria histórica wayúu actual, los kusina son como los define Miguel Angel
Jusayuu: “un grupo de indígenas que se dedicaban al robo y al saqueo”. Kusina es hoy
sinónimo de “Indio pobre, atrevido y abusador” (Jusayuu y Zubiri:128). El término
kusina designa por extensión a todo indio no guajiro o paraujano, y engloba a grupos
indígenas vecinos como los Barí o los Yuko. Los actuales wayúu utilizan el término
kusina para referirse a alguien en un tono despectivo o a aquellos que cometen
fechorías y quieren aprovecharse de los demás. En el mito de origen de los clanes
guajiros se dice que “Llamaréis Kusína a todos los que sean extraños e inferiores a la
raza Wayúu” (Paz Ipuana, 199). No obstante, según Montiel, a los gestores de la ley
Guajira se les considera de origen kusina. (Montiel, 54)

Se puede concluir que la identidad adscrita al término kusina sufrió variaciones en el

tiempo y en el espacio y, así como la adopción de la ganadería no fue lineal ni
simultánea entre los wayúu, la categoría de kusina pudo ser atribuida de manera
diversa e indistinta a los guajiros renuentes a aceptar una economía basada en el
pastoreo. (Vásquez y Correa: 57-58)

Los kusina fungen como pastores al servicio de Püloui, guardianes de una especie de
pez específica, labor interesante en la experiencia onírica, por cuanto ellos fueron
defensores acérrimos del modo de subsistencia basado en la caza, la pesca, la
recolección y la horticultura, en contravía de procesos de adopción de la ganadería; tal
oposición significó su asimilación y exterminio. Sin embargo, la esencia de su ser no
se desdibuja: están en contacto y relación con el modo de subsistencia que signó su
devenir, pero ahora pensado y vivenciado a través de aquello a lo cual se opusieron.
En este sentido, la facultad y las propiedades miméticas de Püloui les son concedidas
a los Kusina por extensión.

De esta forma, este proceso específico de memoria se convierte en un ejercicio, en

una experiencia que vivencia el pasado en el presente con el concurso del sueño. No
alude a un proceso desligado de las prácticas sociales sino más bien está íntimamente
ligado a ellas y en estrecha relación con concepciones de apropiación territorial.

77
Los kusina aparecen en los sueños cuando los cazadores y pescadores rompen el
equilibrio en su apropiacion de los espacios y animales silvestres. Esto denota la
forma como son pensados y apropiados los diferentes espacios que ocupa y
territorializa la sociedad wayúu. Memoria y territorio son dinámicas que se construyen
y recrean en intrínseca relación. En el territorio quedan inscritos y dejan su impronta
los acontecimientos y la memoria y, a través del sueño se hacen visibles y
experimentables.

Los procesos de memoria de la sociedad wayúu se edifican sobre un complejo

entramado estructurado por sus formas socioculturales y económicas. El sueño, la
mítica y el territorio se conjugan para construir un elaborado mecanismo para recordar.
A través de este, los indios kusina siguen vivos. Siguen teniendo vida en otro espacio
de la realidad, en otro lugar del territorio al lado del ser mítico Püloui. Se hacen visibles
a través del sueño, pues éste, en últimas no es más que un modo para acceder a la
realidad en toda su amplitud. Continúan vinculados con el modo de subsistencia que
signó su devenir, pero mimetizados a través de lo que significó para la sociedad wayúu
la introducción del ganado en los siglos XVI y XVII.

78
Bibliohemerografía

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80
INSTITUCIÓN DE «CRITERIOS» EN EL «CURRÍCULUM» (I)

Curriculum: criteria and standards

*
MARIO EDGAR HOYOS BENÍTEZ
Universidad de la Guajira

Resumen
Del análisis hermenéutico realizado de los conceptos «educación» y «etnoeducación» que
surgen de las normas y políticas en Colombia, surge esta tesis. Con ella se intenta contribuir al
desarrollo y construcción de una 'metateoría del currículum', que plantea que los problemas
que afectan a los grupos y pueblos que se han autorreconocidos «étnica y culturalmente
minoritarios», disienten de la «educación oficial» como opción de «educación alternativa». Esos
grupos están profundamente interrelacionados. Tales análisis permiten inferir que tienen como
causa común la relación desigual existente entre la cultura de la sociedad hegemónica
(dominante) y las culturas llamadas minoritarias (dominadas), incluida la posición de diglosia en
las cuales se encuentran sus lenguas y sus dialectos.

Tal relación de dominación trae como consecuencia que los grupos y/o pueblos minoritarios
pierdan los derechos que tienen como 'grupo' o como 'pueblo'. Entre ellos se cuenta el derecho
a la autodeterminación, evidenciando además, las implicaciones que tal relación de dominación
ocasiona en los individuos como tales e implícitos, tanto en los pequeños como en los grandes
conflictos sociales.

Las posiciones de los individuos, grupos y/o pueblos que derivan y se evidencian de los textos
analizados, muestran muy profundamente el desconocimiento que la «educación oficial» hace
de los individuos, grupos y pueblos. A pesar de 'lo instituido' en La Constitución y las leyes,
éstos siguen sintiendo, expresando y demostrando que su experiencia educativa de orden
individual y socio-cultural, se borra de un tajo en los intentos de implementación de las mismas
políticas estatuidas en La Constitución y en las leyes. Una de las causas es, la falta de
aprehensión interpretativa y transformativa, de la importancia de un «enfoque educativo de lo
próximo» que incluya, entre otras, la interacción discursiva en la «vida y acciones cotidianas»
de tales pueblos. Aunque hubo intentos oficiales desde cuando Colombia se incorporó en los
discursos educativos de los pueblos indígenas y afrodescendientes, el concepto de
«etnoeducación».

Abstract
This work revises the different meanings of “education” and “etnoeducation”; concepts meat one
included within the educational Colombian rules and policies. This article also shows how this
concepts help to construct a kind of “curriculum metatheory” that shows the problems suffered
by groups and communities self-recognized as “ethnically and culturally minorities” this review
allows to infer that these problems have a common cause: the uneven relationship between
social hegemonic culture (dominant) and the so called minoritary cultures, including the diglosia
factors of their languages and dialects.

Keywords: etnoeducation, minorities, curriculum.

Artículo de investigación recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge materiales de la investigación “Multiculturalidad y Currículo, Hacia la búsqueda de estrategias de
aprendibilidad en contextos multiculturales”, auspiciada por el Centro de investigaciones de la Universidad de La
Guajira.

* Correo electrónico: maedhobe@yahoo.com

81
1. «PRINCIPIOS», «FUNDAMENTOS» Y «CRITERIOS»

La tensión ocasionada por la diferencia de significado y sentido entre los

términos 'principios y fundamentos' ha permitido la búsqueda de 'criterios' para
explicitar el problema de esta tesis.

Las pesquisas etimológicas alrededor de los términos «fundamento» y

«principio» desde una consideración más filosófica se cruzan con algunos de
los otros semas que constituyen el conjunto de su significado. Principio [arque,
el comienzo], se cruza con fundamento [essentia, lo último] aunque ambos
conceptos denotan y connotan la vocación sustancial en lo temprano y en lo
último. La noción de criterio, se muestra menos 'extremista', si se quiere; más
neutral, más relativo desde un trasfondo cultural y que puede interpretarse en
un sentido pluralista, relativista, ya que puede expresar, «pautas interinas,
turnos», lo cual se acerca más al propósito de esta investigación en cuanto a la
temporalidad y flexibilidad para administrar la acción –en este caso las
estrategias que operan y constituyen el «currículo(a)»- para cuya configuración
y desarrollo se develarán unos criterios, que se pretenden 'instituir' como unos
«prolegómenos» (parte de la «teoría del currículum») que describen la acción
del desarrollo del «currículo(a)» específico.

La noción de criterio, un tanto 'flexible' aquí expresada, plantea a su vez, la

búsqueda de un concepto independiente pero interdependiente con
acoplamiento, decididamente asumido entre 'principio' y 'fundamento'. Ello
permitirá a lo largo de esta formulación preguntas como: ¿Dónde comienza y
termina 'la potencia' de un principio?, ¿Dónde comienza y termina 'la potencia'
de un fundamento? Para ello, seguramente habrá que utilizar la propia noción
de 'criterio' para responder a tal dilema. Véase lo que surge de las definiciones
de 'principio' y 'fundamento':

Principio: (Del lat. principĭum). 1. m. Primer instante del ser de algo. 2. m.

Punto que se considera como primero en una extensión o en una cosa. 3. m.
Base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en
cualquier materia. 4. m. Causa, origen de algo. 5. m. Cada una de las primeras
proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar
las ciencias o las artes. 6. m. Norma o idea fundamental que rige el
pensamiento o la conducta. U. m. en pl."

Fundamento: (Del lat. fundamentum). 1. m. Principio y cimiento en que estriba

y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa. 2. m. Seriedad, formalidad de
una persona. Este niño no tiene fundamento. 3. m. Razón principal o motivo
con que se pretende afianzar y asegurar algo. 4. m. Raíz, principio y origen
en que estriba y tiene su mayor fuerza algo no material. 5. m. Fondo o trama
de los tejidos.

Los resaltados, como se infiere, provocan la evidencia de los puntos

tangenciales que sustentan este análisis que, para el diseño de una 'ruta
educativa específica' es un imperativo 'relativizar' en ambos términos. Se
concluye entonces que el significado de cada uno de los términos, no ayuda al
uso selectivo de alguno de los dos.

82
Se asume la etimología del griego, "Criterio: (Del gr. κριτήριον, de κρίνειν,
juzgar). 1. m. Norma para conocer la verdad. 2. m. Juicio o discernimiento". El
significado del término se plantea no como un axioma estático, sino que, 'el tal',
'el criterio' es sólo una pauta 'para…'. En este sentido, también se infiere que
esta 'norma', 'juicio' o 'discernimiento' para conocer 'la verdad', requiere
precisar el objeto de donde se extraerá la norma, el cual es sin más, lo que se
ha venido asumiendo como el 'trasfondo cultural' que develan los significados y
sentidos de las lenguas. En consecuencia, aquí 'trasfondo cultural' implica 'la
verdad relativa a una determinada cultura'. En esto, la concepción de criterio se
diferencia de la de «principio» y de la de «fundamento», a pesar que la
acepción 6 del significado asumido aquí, de 'principio', utiliza la palabra 'norma'.

Estas consideraciones etimológicas, aplican la propuesta de Morin (2001: 37

ss), Con base en la idea de las tres teorías con la cual plantea que todavía
estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y sólo la
complejidad puede civilizar el conocimiento, puede introducirnos en el
desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa,
dialéctica y arborescente, según la cual el universo es una mezcla de caos y
orden (la incertidumbre). A partir del concepto y práctica de la Auto-eco-
organización, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relación
autorganizadora-ecosistema. Además Morin, introduce en la ciencia, conceptos
que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad,
información en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenómenos
integrados en el énfasis de las emergencias e interacciones y no en las
sustancias invariantes que se sugieren en los términos 'principios' y
'fundamentos'.

Esto concuerda con la idea de criterio que aquí se plantea; las nociones de
'principio' y 'fundamento' desde las consideraciones planteadas no 'complejizan'
el conocimiento que aquí se pretende inferir para establecer las estrategias del
currículo(a). Es decir, tener en cuenta las interacciones y los vínculos que
generan éstas, objetivarlas e instituirlas (generarlas) en cualquier ámbito de
interés.

2. «CRITERIOS O PAUTAS DE TURNO»

Del contraste conceptual entre principio, fundamento y criterio, surge una

concepción pluralista y constructivista del mundo, de la realidad, del saber y del
conocimiento. No hay «criterios» trascendentes a las categorías conceptuales
que cada cultura especializa a través de la lengua. Tampoco los habría ajenos
a las prácticas de los actores cognoscentes que permitan decidir qué
pretensiones de saber, qué teorías científicas o qué prácticas tecnológicas son
válidas y/o mejores. El «criterio válido» estaría sujeto a cada „universo‟, a cada
„cosmovisión‟. Olivé (199: 150-151) afirma:

(…) en cada mundo pueden existir objetos, incluso objetos reales, que no
existan en otros mundos, quizá porque los esquemas conceptuales con los
que se constituyen otros mundos no cuenten con los recursos conceptuales
necesarios para darles forma. Como ejemplo, pensemos en el mundo de los

83
 mayas del siglo IX, o, si se prefiere, de los lacandones actuales, no existen los
neutrones. En suma, hay mundos diferentes que son inconmensurables.

Si extrapolamos lo expresado en este texto y, por extensión se piensa en la

diversidad de mundos que, en virtud de la diversidad étnica y cultural, hay en
Colombia, se tipificaría un panorama inconmensurable para el desarrollo de
un sólo modelo y enfoque pedagógicos alternativos para la educación de
grupos y pueblos diferenciados étnica y culturalmente. De aquí la intención de
diferenciar los sentidos que han cobrado en la historia los términos
«currículum» y «currículo(a)». De no hacerlo, se entraría en una especie de
confusión para este propósito.

La 'pauta' a seguir para el éxito de la interacción sociocultural, tiene un

reconocimiento por parte de los miembros de esa misma sociedad o de ese
pueblo. Así, lo aquí descrito, es decir, la 'manera', la 'pauta' es algo diferente al
conjunto de 'objetos materiales' de una cultura y diferente también de la
facultad cognoscitiva de los individuos. Ello (el conjunto de reglas prácticas),
sería entonces el «criterio» que permitiría que algo sea reconocido, por lo
menos temporalmente, como verdadero o como válido. Por lo tanto, tal pauta
es la marca, la característica o 'la prueba' mediante la cual se distingue lo que
es social y culturalmente válido de lo que no lo es y que es realizado por el
individuo (en el caso de la educación el docente) a través del currículo(a).

En este sentido, un «criterio» se constituye en un medio para estudiar 'la

certidumbre' o lo que es validado por la sociedad o por la cultura. Así, un
estudio de los «criterios» está relacionado con la característica, la manera o la
pauta que se sigue para la interacción sociocultural.

Siguiendo a Dèsiré Mercier (1936) la investigación 'criteriológica' presenta dos

tendencias: una criteriología general que estudia la certidumbre en sí misma y
otra criteriología especial que estudia la certidumbre en diferentes zonas o
áreas del conocimiento. Un estudio sobre criterios individuales, sociales y
culturales subyacentes en las prácticas comunicativas (lingüísticas) de un
grupo humano, cabría en la criteriología especial complementado con la visión
de criterio trabajada por el último Wittgenstein con quien se entiende la noción
de criterio cuando se introducen dos términos antitéticos para evitar las
confusiones (igual que en la dicotomía currículum/currículo[a]). Wittgenstein
diferencia entre 'criterio' y 'síntoma', advirtiendo que no siempre es fácil saber si
un fenómeno es un criterio o es un síntoma y, sin abandonar esta diferencia, se
inclina hacia una concepción más estricta de 'criterio'. Recurre para ello a
diferentes análisis sobre lo que sirve de 'prueba' o 'evidencia', pero sus
conclusiones no desenredan las tangentes entre la esfera del 'criterio' y la del
'síntoma'. Al no hacerlo, asume al 'síntoma' también como una 'pauta', pues en
el fondo se necesita en el currículum, no la 'prueba rigurosa' sino la pauta para
profundizar en las motivaciones más tempranas que convierten la pauta en
'regla'.

El análisis de los textos abordados aquí y relacionados con «tipo de educación

alternativa», además de la noción de 'pauta', también permite visibilizar la

84
existencia de unos factores y unas condiciones (en las cuales ocurren
aquellos). Todo esto para determinar los criterios que más se adecúan y que
dan cuenta del contexto que exige un modelo y un enfoque educativos
matizados por lo «etno» que conduzca al fin teleológico de la educación
('formación para el desarrollo de la personalidad total') en el marco de 'la
cultura en uso por la interacción'. Entiéndanse las categorías de 'factor' y
'condición', como 'unidades de análisis' que, por acercamiento metodológico, se
utilizan para 'escudriñar' los elementos que configuran, a su vez, esas otras
categorías o tipos de criterios que se han inferido para el planteamiento de esta
tesis.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE-22ª edición) define los
términos 'factor' y 'condición' de la siguiente manera:

Factor, ra.
(Del lat. factor, -ōris). (…)
5. m. Elemento, concausa.
6. m. Mat. Cada una de las cantidades o expresiones que se multiplican para formar un
producto. (…)

Condición
(Del lat. condicĭo, -ōnis).
1. f. Índole, naturaleza o propiedad de las cosas. (…)
3. f. Estado, situación especial en que se halla alguien o algo.
(…)
5. f. Situación o circunstancia indispensable para la existencia de otra. (…)
10. f. pl. Aptitud o disposición.

Como se puede observar, tanto el término 'factor' como el término 'condición'

contienen semas que comparten y asocian su significación: 'factor' en un
sentido muy ergativo y 'condición' en el sentido de naturaleza (vocación
primaria), ambiente e índole que es pertinente para que funcione la 'ergatividad'
atribuida al 'factor'. Factores y Condiciones son, para este propósito dos
conceptos que, metodológicamente, ayudan a establecer los 'criterios' que se
'instituyen' o 'engendran' en el currículum para orientar el diseño de
currículos(as) específicos y/o institucionales.

La complejidad que comporta la presencia de los factores mencionados bajo

ciertas condiciones en que se dan las 'prácticas educativas', reclama un nuevo
enfoque educativo alternativo. Esto ha permitido tipificar desde un método
heurístico particular, el significado y el sentido que tales factores y/o tales
condiciones configuran, en un nivel de comprensión más amplio, a los
llamados aquí «criterios». Sus sentidos convocan e implican un cierto tipo de
sistematización que, desde su coherencia significativa interna, se plantean
como, dando cuenta de diferentes tipos de realidades complementarias entre
ellas, a veces interpuestas, pero íntimamente relacionadas en un complejo
semántico.

Así, en torno a esta enunciada complejidad y siguiendo a Morin (2001: 40 y ss).

Se puede afirmar que "la realidad se comprende y se explica desde todas las
perspectivas posibles" con lo cual "se entiende que un fenómeno específico
puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento", lo

85
que Morin llama "Entendimiento multidiciplinario" y lo es, porque convoca un
modo de construcción que "aborda el conocimiento como un proceso que es a
la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e
histórico", concluyendo que "La epistemología tradicional asume el
conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo".

De acuerdo con lo anterior, se considera en este análisis que 'la realidad' y 'los
fenómenos' que la manifiestan constituyen un complejo. Por lo tanto como
forma compleja se debe estudiar, aunque para facilitar su estudio se
consideren las categorías de condiciones, factores, criterios (en su orden) y,
estos últimos como categoría, con la cualidad de 'generativos' para este
planteamiento que, en cada nivel, disponen de, lo que aquí en adelante se
denomina, 'fuerza ergativa'.

La fuerza 'ergativa' de los factores propuestos por su propio hallazgo, bajo las
'condiciones' demostradas y que derivan de las reseñas de experiencias
educativas indígenas de Colombia y de los informes de seminarios del
programa de etnoeducación del „Ministerio de Educación Nacional‟, permiten
enumerar las siguientes 'fuerzas expectantes' (factores), provenientes de los
textos-testimonios de los docentes bilingües, representantes de las
organizaciones indígenas, estamentos gubernamentales y no gubernamentales
y de otros actores inherentes a dichas experiencias:

• Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1)

• Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos propios
para desarrollo comunitario (2)
• Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad (3)
• Factor maestros nativos y su formación como maestros bilingües (4)
• Factor 'contenidos' (cognoscitivos y no-cognoscitivos) de lo que hay que
aprender y enseñar en la escuela (5)
• Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en
contacto (6)
• Factor reconocimiento 'asertivo' estatal o gubernamental y ayuda a las
comunidades (7)
• Factor materiales educativos en lengua nativa, vehicular y/o lengua extranjera
(8)
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones
externas (9)
Toda estas 'fuerzas ergativas', es decir, elementos con causas o motivaciones
evidentes en los discursos analizados, han sido relevantes en diferentes
proporciones.
Véanse los siguientes ejemplos:

86
Tabla 1. Testimonios y comentarios

Informe seminario para 1) Educación contratada del Vichada

la elaboración de Esta profesionalización se hizo bajo el marco del concepto de
material educativo para 'autonomía' y 'conservación de la cultura'. Los temas propuestos por
la etnia Sikwani y de los indígenas fueron:
una propuesta de "tenencia de la tierra, organización sociopolítica, medicina
programa de tradicional, economía, enseñanza de la lengua materna, todo
profesionalización para esto para ser incorporado a un programa de 'etnoeducación. Busca
maestros bilingües como fin último un maestro crítico que sea capaz de valorar los
Sikwani elementos de otras culturas que le sirvan para el desarrollo de su
Sitio y fecha: cultura. Se describieron las áreas de formación del programa".
Pto. Gaitán, en el
Centro de la Org.
Indígena UNUMA del
22-24 de Abril de 1988
Informe Seminario de Testimonio de un representante de un ente oficial:
Etnoeducación: región (1) "(…) se logró la profesionalización de maestros bilingües de la
del Amazonas zona del río Amazonas, y se elaboró una cartilla en español de
sitio y fecha: lecto-escritura para las comunidades tikuna, con base en la
Leticia, en el hogar pedagogía activa, la cual puede servir como punto de partida para
Nuestra Señora de la iniciar programas de Etnoeducación."
Paz, del 30 de Testimonio de un docente indígena:
noviembre al 4 de (3) "En general, el sistema educativo impartido en nuestras
diciembre de 1987. comunidades indígenas del Amazonas conlleva más desventajas
participantes: que ventajas. La educación ha sido impuesta de arriba hacia
maestros indígenas abajo (…) sin tener en cuenta las características, necesidades y
bilingües, tikunas, aspiraciones de las diferentes culturas. Además, tanto el horario
mirañas y witotos. como el calendario escolar no son apropiados porque no
corresponden a la realidad indígena."
Informe Seminario de Declaración de un lingüista experto participante:
Etnoeducación "Para el Vaupés, el término tribu no es conveniente para designar
sitio y fecha: las unidades sociales, ya que determina el territorio y
Mitú, Vaupés 22-26 de generalmente se utiliza en forma despectiva; es mejor emplear el
junio de 1987 término fratría que designa las secciones exogámicas que
determinan que los primos hermanos no se pueden casar entre ellos,
así hablen distintas lenguas, o sea un tipo de organización social
basado en normas de exogamia y donde la lengua (en este caso
paterna, como predominantes en el Vaupés), marca las reglas del
matrimonio. Este tipo de organización permite la cohesión del
grupo y el fortalecimiento de las relaciones intergrupales"
Informe seminario Testimonio destacado:
subregional de "Los emberá nos hemos destacado por nuestra ancestral
etnoeducación costumbre de emigrar a otros lugares. En la conquista española,
(Antioquia, Chocó, nos destacamos porque a diferencia de otros grupos indígenas
Risaralda, Tolima, Costa utilizamos la táctica de lo que los 'kampuria', blancos o libres' han
Pacífica de Cauca y llamado 'huída o retirada', pero que fue nuestra posibilidad a seguir
Valle) existiendo como pueblo con una cultura propia. Hoy la posibilidad
Sitio y fecha: de seguir emigrando se escasea, pues las tierras llamadas
Cali (Valle del Cauca) comúnmente 'baldías' y que son a las que nosotros emigramos
sede del Centro por tratarse de territorio de nuestros antepasados, han ido
Experimental Piloto del desapareciendo por las constantes colonizaciones de libres,
Valle, 23-27 de kampurias o blancos. Las otras comunidades no pueden albergar
noviembre de 1987. más miembros, pues la tierra es la única que no crece"
La Experiencia Educativa Testimonios destacados:
de la Organización "Entre las limitaciones que se han encontrado las más sobresalientes
Regional Indígena son la deficiente formación académica que ofrecen las escuelas
Sikwani del Tuparro y normales en la participación real y comprometida con la comunidad,
la Prefectura Apostólica la carencia de estudios sobre la cultura sikuani, el rechazo
87
 del Vichada inicial hacia el programa por parte de personas de la comunidad
(Educación Bilingüe y debido al proceso mismo de colonización y su consecuente
Bicultural: 1984) desprecio por lo propio, la dispersión de las comunidades y la acción
de personas aisladas que buscan la satisfacción de sus intereses en
detrimento de las comunidades indígenas"
Otro testimonio destacado de esta misma experiencia:
"Se elige como eje integrador del conocimiento la trilogía familia-
comunidad-nación". Después mediante una nueva evaluación en
1982, se establece "que la función educativa no es la de mantener ni
reproducir sistemas de una manera acrítica, de tal forma que se
analiza nuevamente el concepto de integración del
conocimiento y las limitaciones surgidas del eje integrador social y
se determina como nuevo eje el ambiental o ecológico (…)".
La experiencia educativa "El tipo de relación que se establece entre la escuela y la comunidad
de la comunidad wayuu hace que ésta deje de convertirse en un hecho aislado y entre a
de La Guajira formar realmente parte de la cotidianidad del wayuu y de hecho
(Dcto. elaborado para el así ha sucedido desde el inicio mismo de la experiencia educativa
Atlas Lingüístico de cuando a tráves del trabajo comunitario (Yanama en Wayuunaiki) se
Colombia, 1986) construyeron dos escuelas en el sitio determinado por sus
habitantes y con materiales de la región (…)"

Las negrillas están fuera de los textos analizados. Su intención es resaltar

todos aquellos testimonios que han sido objetos de investigación sobre los
cuales se ha aplicado el proceso de análisis. Sus resultados han permitido esta
tesis y que, su expectativa y estado actual, han sido ratificado mediante los
cuestionarios aplicados y que no han arrojado diferencias relevantes con
aquellas concepciones.

Así, fuera de las generalidades que se pueden inferir de los textos, en sentido
estricto, todas las memorias y las respuestas a las preguntas por la existencia
de tales condiciones y factores, muestran la necesidad de educación sobre
ciertos temas focales: territorio, economía, lengua materna, lengua extranjera,
problemas comunitarios y acceso al mundo de la cultura dominante a través de
"las matemáticas y de otras ciencias" del mundo de la cultura occidental. Es
posible notar también que, mientras en unos seminarios 'sale' el tema de la
'tenencia de tierras', en otros el tema no se menciona (de igual modo en las
encuestas), o se aborda desde otros puntos de vista (cobertura de los
resguardos indígenas por ejemplo). Todo ello habla de un tipo de 'realidad' que
se tendrá que incorporar a las consideraciones contenidas en el currículum
general que también determine el diseño de estrategias de incorporación de
cierto tipo de contenidos (la recuperación de tierras perdidas por el
desplazamiento forzado, etc.) al currículos(as) en aquellos contextos
específicos en los que este tema sea pertinente.

Del análisis realizado se deduce que la situación educativa de las comunidades

indígenas de Colombia es heterogénea y compleja, sobre todo porque se
encuentran al menos cinco tipos de situaciones, entre otras, que determinan su
complejidad: (1) comunidades que nunca han oído hablar de educación; (2)
comunidades que han oído del tema por intervención del MEN; (3)
comunidades que, por intervención del MEN han iniciado un proceso de
educación; (4) comunidades que durante un tiempo considerable y por cuenta
propia han iniciado sus propios procesos de educación; (5) comunidades que

88
han trasladado a los centros urbanos 'situaciones educativas especiales' por
cuenta de la discriminación y el desplazamiento forzado. Entre estas últimas,
cabe destacar el hecho de que muchas experiencias educativas de las
detectadas por uno u otro medio, cuyas descripciones están contenidas o no en
las memorias analizadas, son programas totalmente financiados y controlados
por las mismas organizaciones y pueblos que las sufren. Es un hecho que
suma legitimidad a las necesidades y expectativas académicas de tales
experiencias Por lo tanto, los 'factores' y 'condiciones' que se infieren de sus
testimonios, constituyen la base que permitió formular los nueve (9) factores y
condiciones enunciados.

En conjunto, 'condiciones' y 'factores' caracterizan 'realidades' que, según los

textos que conforman los anexos 'corpus y comentarios 2b' y 'C', están, son y/o
aparecen muy relevantes en los discursos sobre educación propios de casi
todos los participantes indígenas que manifestaron sus percepciones en los
temas discutidos en los 'seminarios de etnoeducación' en cuestión y, que han
sido registrados en las reseñas, memorias analizadas y en los cuestionarios
aplicados.

Véanse las siguientes ilustraciones:

Una maestra indígena tukano participante del seminario en el Vichada:

A ninguno de los que hemos estudiado, nos han enseñado la realidad indígena,
toda la vida nos han enseñado a avergonzarnos de nuestra propia realidad,
discriminación para que no valoremos nuestra cultura. Por eso uno del bachillerato
sale avergonzado de ser indio y decimos que no hablamos la lengua;
sencillamente estamos ocultando parte de la realidad que nosotros somos

Este discurso muestra que esta indígena tukano, formada como maestra en el
marco de una realidad que no es la suya pero que la comparte, tiene claridad
en torno a las muchas realidades o sectores de una realidad que se sabe es
una 'realidad integral'.

Un maestro indígena del Vaupés:

Para tratar de cambiar la forma en la cual ha sido llevada a cabo la educación aquí
en el Vaupés, se debe partir de la realidad y del interés de las mismas
comunidades y del análisis de sus recursos culturales en relación con la
posibilidad de decisión que tienen sobre estos, teniendo en cuenta su propia
historia de interacción con la sociedad hegemónica nacional

Pareciera que el maestro indígena que afirma esto, distingue 'realidad natural'
de 'realidad cultural', con lo cual está convocando una reflexión más allá de
aquella realidad que se percibe con los sentidos; está 'insinuando',
'recomendando' los pretextos temáticos de los contenidos de un 'plan de
estudio'.

Un líder indígena koreguaje:

Hasta el momento, no se ha elaborado un programa de etnoeducación de la etnia
koreguaje (…) y en general, los programas educativos desarrollados con
indígenas son inadecuados porque no tienen relación con nuestra realidad
cultural; además falta participación de los indígenas en la elaboración de los
programas y coordinación entre las organizaciones indígenas y las instituciones
89
Es claro que este líder indígena sabe en qué consiste la diferencia de su
realidad cultural y la de los otros que no son de su grupo étnico y, en
consecuencia, la identifica en su discurso.

Un maestro indígena del Vichada:

Promover una educación que parta de la realidad y de la comunidad, de manera
que no haga avergonzar al sikuani de ser sikuani (…) La educación debe ser un
instrumento para estimular, comprender y transformar la realidad

Este maestro, en el primer texto de alguna manera diferencia dos realidades:

una 'realidad x' y otra 'realidad que parta… de la comunidad', para concluir que
en últimas, 'la educación debe ser un instrumento…' que impacta, en conjunto,
convertidas en una, las dos 'realidades' a las cuales se refiere.

Un maestro tikuna del Amazonas:

En general, el sistema educativo impartido en nuestras comunidades indígenas del
Amazonas conlleva más desventajas que ventajas. La educación ha sido
impuesta de arriba hacia abajo (…) sin tener en cuenta las características,
necesidades y aspiraciones de las diferentes culturas. Además, tanto el
horario como el calendario escolar no son apropiados porque no corresponden a
la realidad indígena.

Es evidente que en este maestro la realidad se presenta con un carácter

temporal, asociados los 'horarios escolares' con las intromisiones y las
'imposiciones de la educación oficial'. El discurso muestra conciencia frente a
los momentos cuando la 'cultura propia' 'especializa' para cierto tipo de
actividades, lo cual parece ser interrumpido por la 'intromisión educativa' por la
educación impartida desde la cultura oficial.

Un supervisor escolar no indígena que trabaja con indígenas sikwani de Meta y

Vichada:
Esta experiencia educativa se inició hacia 1973 cuando algunos maestros
blancos vieron la necesidad de tener una educación adecuada a su realidad (a
1
la de los indígenas) y que se pudiera aplicar en las comunidades indígenas,
para así evitar la alta deserción y el bajo rendimiento escolar de los alumnos

Este texto es muy elocuente y tiene doble valor en lo que respecta a estas
inquietudes para mostrar una 'realidad diferente' que requiere un 'enfoque
educativo distinto'. Proviene, como se ha dicho, de un actor del engranaje
educativo oficial. El texto plantea que la 'alta deserción de los alumnos' y el
'bajo rendimiento escolar'', son sólo síntomas' de un enfoque educativo
inadecuado y, que lo es, porque no responde a la 'realidad indígena'.

Estas pocas ilustraciones para la expresión 'realidad indígena', justifican que al

término 'realidad' utilizado en los textos, se le dé una relevancia especial, en el
sentido de dilucidar su alcance de significado y sentido para la formulación de
unos 'criterios' para diseñar un currículum, alinderando el término 'realidad' en

1
Aclaración en paréntesis fuera del texto, tomada del contexto del discurso

90
la actividad de la 'experiencia'. Allí seguramente residen las posibles
motivaciones que, para usar el término, han tenido estos 'actores'.

Para el ejercicio de 'alinderamiento del término realidad', es válido anotar que

ciertos filósofos, entre ellos Kant, plantean que sólo en relación con la
experiencia se puede adquirir una idea adecuada acerca de lo que ella es.
Kant, sugiere que lo real es dado en el marco de la experiencia posible y, en
consecuencia, "Lo que concuerda con las condiciones materiales de la
experiencia (de la sensación) es real" (citado por Ferrater, 2004: 3015). En este
sentido, es de esperarse que 'la realidad' expresada en los textos analizados,
sea relacionado por los maestros indígenas y otros actores, a y con su
experiencia más próxima, a la sensación experimentada con la naturaleza y
con la cultura que han producido en la interacción con aquella.

Los mismos textos analizados corroboran lo dicho. La invitación de estos

maestros a "promover una educación que parta de la realidad y de la
comunidad", se asocia a lo que escribe Kant al respecto: "El postulado para el
conocimiento de la realidad de las cosas, exige una percepción; por
consiguiente, una sensación acompañada de conciencia del objeto mismo cuya
existencia ha de conocerse, pero es preciso también que este objeto concuerde
con alguna percepción real según las analogías de la experiencia las que
manifiestan todo enlace real en la experiencia posible" (Ferrater, 2004: 3015).

Esto de 'la experiencia posible' no es siempre una noción clara, porque en

muchos sentidos, resulta a veces difícil distinguir entre la 'realidad en tanto
dada' y otras categorías de la 'realidad en cuanto puesta'. Esto lleva a
comprender y a plantear otras concepciones del 'ser real' o de 'la realidad.

En muy estrecha relación con esta reflexión, se plantea que, dada la disección
y sistematización, tanto de 'factores' como de 'condiciones' en los cuales
aquellos ocurren y, en virtud de la complejidad que dificulta su categorización
desde un punto de vista epistemológico, se considera que su agrupamiento
refleja tres tipos de 'realidades' que pueden ser fácilmente discernibles
adecuadamente comprensibles para el uso de este constructo y para los fines
del currículum. En consecuencia y por acercamiento metodológico para la
formulación de los 'criterios' que constituyen esta tesis, tales 'realidades' se
presentan en los siguientes términos:

2.1 Realidad dada: lo territorial y lo económico

Se sabe que para cualquier grupo humano, el territorio constituye la realidad

más concreta, objetiva y, desde un punto de vista deíctico, 'próxima'. No sólo
es la fuente de su subsistencia, ya sea que se trate de agricultores, pastores,
cazadores, recolectores o de una sociedad industrial, sino que es la base -
dígase- concreta de la cosmovisión de tal comunidad o pueblo.

A partir de esto, tipificar una realidad dada, se refiere también a que las
características que la objetivan deben estar 'dadas', ahí, en sí mismas, en el

91
espacio y en el tiempo, actuando sincrónica y diacrónicamente, en el contexto
de vida de un grupo humano.

No obstante, lo dado por sí solo, no constituye una regla que pueda ser objeto
de inferencia suficiente para tomar una 'decisión' o determinar 'algún tipo de
verdad' (tal vez mejor de validez) en relación con una ruta educativa. Se
requiere vincular, el 'factor territorio' y el 'factor producción' a otro cierto tipo de
'condiciones' que a su vez necesitan enunciarse no sólo en virtud de su primer
anclaje, pero que no excluyen su acoplamiento con 'otras realidades'2.

En este hilo conductor, lo que aquí se considera como 'realidad dada' está
conformada por unas condiciones y factores que permiten realizar una elección
que toma en cuenta una intención educativa que empieza por 'anclar', 'instituir'
o 'generar' 'lo próximo' en la ruta («currículum») que ha de seguirse para lograr
la cualidad de 'estar educado'.

En un sentido muy simple, todo grupo étnico, toda cultura, según la carga
connotativa de ese término y, mientras esté viva, ocupa un lugar en el espacio-
tiempo, aún en situaciones como la descrita por un maestro indígena embera,
la cual se transcribe de manera ilustrativa:

Los emberá nos hemos destacado por nuestra ancestral costumbre de emigrar
a otros lugares. En la conquista española, nos destacamos porque a diferencia
de otros grupos indígenas utilizamos la táctica de lo que los 'kampuria', blancos o
libres' han llamado 'huída o retirada', pero que fue nuestra posibilidad a seguir
existiendo como pueblo con una cultura propia. Hoy la posibilidad de seguir
emigrando se escasea, pues las tierras llamadas comúnmente 'baldías' y que
son a las que nosotros emigramos por tratarse de territorio de nuestros
antepasados, han ido desapareciendo por las constantes colonizaciones de
libres, kampurias o blancos. Las otras comunidades no pueden albergar más
miembros, pues la tierra es la única que no crece

En la Colombia de hoy, la situación es más crítica en virtud de los problemas

de desplazamiento forzado causado por la violencia que se vive en muchos
territorios nacionales. Pero ello, enfrenta este 'factor' a otro tipo de soluciones
de orden político, lo cual a pesar de la condición de seminomadismo propuesta
en el texto, se sabe que el seminomadismo emberá, donde ocurre aún, es
cíclico dentro de un territorio amplio determinado. Tal condición entonces, en
lugar de parecer una contradicción al 'factor' que genera este 'criterio', convoca
a otro tipo de investigación sobre las características de un 'enfoque educativo'
en una 'realidad dada' de esta manera.

Aun descontando situaciones de otros muchos grupos del mundo de hoy, que
no ocupan un territorio en sentido -dígase- natural o legítimo a causa de los
múltiples como diversos conflictos sobre tenencia o derechos a territorios y que
se evidencian en los textos analizados, es posible la comprensión del alcance
de un 'enfoque educativo' que valida el territorio y las implicaciones de
supervivencia en sus orientaciones curriculares y desde ellas, llevar al

2
Esas 'otras realidades' constituyen la base nocional para formular otros criterios.

92
currículo(a) contenidos que tematicen, problematicen o plantean como
programa académico, para su estudio, la complejidad de la tenencia de un
territorio en los escenarios de los conflictos del país hoy.

Justificar un tipo de criterios basados en lo que aquí se ha llamado 'realidad

dada', es considerado por Kymlicka como la posibilidad de una sociedad
multicultural para erigirse sobre la base de la relación existente entre los
'principios de libertad e igualdad' con las nociones y conceptos de 'cultura y
justicia social'. Su tesis consiste en que, si bien los 'liberales' conceden
prioridad a los derechos individuales, los derechos de las minorías "no sólo son
consistentes con la libertad individual, sino que en realidad pueden fomentarla".
Esta ampliación de la libertad individual es posible, ya que la libertad depende
de la cultura según este autor. Para comprender la afirmación de Kymlicka, es
preciso recurrir al concepto de «cultura societal» (1996: 111), la cual entiende
como una cultura, que abarca tanto el ámbito público como el privado en toda
la gama de prácticas e instituciones socioculturales. Este orden de ideas
plantea:

«cultura societal», (…) es una cultura que proporciona a sus miembros unas
formas de vida significativas a través de todo el abanico de actividades humanas,
incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y económica, abarcando
las esferas pública y privada. Estas culturas tienden a concentrarse
territorialmente, y se basan en una lengua compartida.

De acuerdo con lo que se deriva del análisis, tanto de expectativas y

necesidades manifiestas por los actores de los eventos en cuestión, se pueden
relacionar condiciones y establecer factores que asociados sugieren una pauta
a tener en cuenta en el currículum:

• Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1)

• Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos propios
para desarrollo comunitario (2)
• Factor reconocimiento 'asertivo' estatal o gubernamental y ayuda a las
comunidades (7)

En conjunto, esta asociación de factores permite acercarse a un cierto tipo de

realidad y afirmar, para este efecto, un primer tipo de criterio que da cuenta
de una realidad territorial y económica. Las condiciones que objetivan los
factores que permiten la siguiente formulación esquemática, son de hecho,
'nodos' indispensables para visibilizar, con fines educativos, una realidad dada
(lo territorial y lo económico), con lo cual se infiere un primer tipo de criterio
para ser institucionalizado en el currículum:

93
Figura 1. Condiciones 'realidad dada'

2.2 Realidad derivada: lo socio-político

La conciencia de que existe y se tiene 'dominio' sobre un territorio, unos medios
de producción y mecanismos de supervivencia, es decir lo que se conoce como
'economía ligada al territorio', posibilita vincular ésta a las implicaciones de un
movimiento socio-político asociado a un escenario más allá de la consideración
de un mero 'territorio dado'. 'Más allá', implica trascender la economía primitiva
de 'pancoger' y visibilizar, los intereses y expectativas de los actores sociales
en relación con el establecimiento (Estado y la Cultura Dominante) con ello se
pretende interactuar en condiciones de igualdad; es decir, en condiciones de
interculturalidad y bajo los parámetros de un interculturalismo ideal. En
consecuencia, la visibilidad de un pueblo, moviéndose, interactuando y
desarrollándose en un territorio o en una realidad dada, presupone otras
'realidades' que derivan de aquella y que, por lo mismo son 'realidades más
elaboradas'.

Las huellas de un movimiento y/o 'realidad socio-política' deriva de la

interacción entre e intracultural, son develadas en muchos de los testimonios
analizados pero se resalta lo manifestado por un maestro indígena del Vichada,
al hablar de los propósitos de la experiencia educativa en la cual participa:

(…) debemos lograr la auto-determinación del indígena para vivir en armonía

con el medio y con los demás personas, mediante la conservación y
explotación racional de los recursos naturales y de la tierra, su patrimonio
tradicional. Así la educación debe prepararlos de una manera integral, para
que en forma consciente y libre, asuman sus responsabilidades, defiendan sus
derechos y vivan en dignidad como miembros de una cultura y parte de una
nación.

El texto muestra un interés político e ideológico por la educación bajo unos

'intereses' evidentes. Tales intereses procedentes de una 'realidad socio-
política' compleja como la que procede del texto citado y esos mismos
'intereses' vinculan la vida cotidiana de estos pueblos a la de otros en contacto.
Esto hace imposible obviar su compleja presencia y alejarla de este análisis.

Un acercamiento meramente metodológico para analizar la complejidad que

reviste esta consideración socio-política, requiere su agrupamiento en dos tipos
de intenciones:

94
2.2.1 La intención política producto de un ideal social
Los sectores que representan a los pueblos indígenas en las 'reseñas y
memorias' analizadas, muestran posiciones heterogéneas de muy diversa
índole; pero la mayoría, según se demuestra, están motivadas por el contacto
con 'la política de la sociedad dominante' a la cual, por fuerza, están abocados
los pueblos indígenas. En este contacto con 'la sociedad dominante' que,
mezclados con los ingredientes diversos que constituyen los más tempranos
intereses de estos pueblos, se generan muchas de las posiciones observadas
a lo largo de los textos analizados.

En el siguiente texto, se observa la posición de la Organización Indígena de

Colombia (Víctor Jacanamejoy, ONIC):

Aprender a leer y escribir no significa que perdamos todo, ni que volvamos a lo de

antes; conservar nuestra cultura es conservar lo que nos sirve, lo que es benéfico,
nosotros hemos tomado esa decisión, y el hecho de ser indígena nos impone a
pesar en reivindicar muchos derechos que se han perdido, y si reconocemos los
atropellos que han vivido nuestros abuelos, ahí nos daremos cuenta de la realidad,
de cómo hemos vivido y cómo es nuestra vida ahora.
Adicionalmente, la educación bilingüe no es sólo aprender la lengua, también la
educación social, la tenencia de la tierra, la autonomía, la salud; mantener lo que
nos han legado y que los mayores tienen. Es conservar la cultura y no volver al
tiempo del guayuco.

Un líder indígena koreguaje afirma:

Los indígenas que han estudiado tienen la posibilidad de ingresar en cualquier

colegio de Educación Superior y llegar al mismo nivel que el 'blanco'(…)
Los indígenas aprenden a leer y a escribir el español (en forma muy deficiente)
para poder relacionarse con el blanco y defenderse en la vida(…)
Permite al indígena conocer otras culturas y adquirir conocimientos del
'blanco'

El movimiento social y las contingencias que implican sus dinámicas y

movilizaciones, constituyen los «hechos» que se corresponden con las
interacciones entre los individuos y entre los grupos, primando las 'creencias'
más tempranas; es decir, aquellas que tienen su arraigo en cada cultura. En
consecuencia, el 'ideal social' intracultural influye sobre la intención política.
Este complejo, por eso encuentra en la etnometodología (teoría de los
etnométodos), que 'valora las creencias y los comportamientos de sentido
común como los constituyentes necesarios de «toda conducta socialmente
organizada»', su enfoque más preclaro, con lo cual se valora 'la competencia
social de un miembro de una sociedad' que, como se plantea manifiesta con el
lenguaje.

Las múltiples situaciones generadas por la interacción social, actualizadas

mediante la interacción verbal, como una forma de organización social y que
subyacen en las condiciones evidenciadas en los textos que recogen los
discursos analizados, se asocian a los siguientes factores:

95
 • Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en contacto
(6)
• Factor reconocimiento 'aserivo' estatal o gubernamental y ayuda a las
comunidades (7)
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones
externas (9)"

En consecuencia, la consideración de una intención política producto de un

ideal de construcción de una sociedad, cuyas características puedan llevarse a
diseñar un currículum (una ruta educativa-cultural ideal, desde una proyectiva
estatal), hace parte del intríngulis de una realidad generada. Así, una primera
formulación esquemática que reune las intenciones de un ideal social que
deban ser incluidas en el currículum, exige:

Figura 2. Condiciones 'realidad derivada-1'

2.2.2. La intención educativa que deriva del ideal social

La criticidad surgida de la realidad socio-política de Colombia, hace que la
influencia de tales niveles de criticidad, llegue por diferentes medios a las
diversas comunidades de la nación. En muchos casos, 'el conocimiento
reflexivo y crítico' proviene de organizaciones e investigadores interesados en
abrir canales de participación con tales grupos, en cuya dinámica, los
diferentes grupos étnicos tienen la posibilidad de ejercer su capacidad social de
participación y, por consiguiente, de decisión en lo referente a su educación.
Las propuestas han sido diversas. Un maestro indígena del Vaupés afirma lo
siguiente, casi que en defensa de la educación que recibió:

Mediante la educación, se conocen aspectos de otras culturas, tanto a nivel

regional como nacional y se aprenden condiciones que permiten al aborigen salir
de la esclavitud y dominación a que fue sometido por parte de la sociedad
hegemónica (…)

Otro maestro indígena del Vaupés, en disenso con la educación recibida

manifiesta:

La educación, tal como se ha llevado a cabo hasta ahora, ha conducido a la

aculturación forzosa y a la enseñanza del español como lengua materna,
desadaptando al niño indígena y haciéndolo olvidar e infravalorar su propio idioma,
lo cual repercute a su vez en las relaciones sociales y de parentesco que priman
en el Vaupés. El niño se vuelve rebelde a su patrimonio y resentido contra el
blanco al no ser igual a él (…)

96
 Los programas educativos impartidos en las escuelas indígenas son impuestos
y los contenidos no son adecuados al medio. Además, no se utiliza una
metodología apropiada y el horario y el calendario escolares no se acomodan a
las necesidades e intereses de las comunidades indígenas.

La falta de una política educativa unificada para el territorio del vaupés conduce
a acciones aisladas por parte de entidades que manejan la educación.

En sentido amplio, mostrar el espectro que cubren estos testimonios,

sobrepasa las consideraciones con respecto de un currículum asumido,
deseado y/o necesitado, que considera que los movimientos sociales son
movimientos de influencia relativa en una u otra tendencia; desde este punto de
vista, un individuo o un pueblo, cifran sus dinámicas educativas, de movilidad
social, etc. en relación con su círculo más próximo y estos en relación con otros
círculos, cuyas intersecciones y encuentros tangenciales y existenciales
(dados por la importancia social del 'encuentro'), determinan los intereses de
perpetuación de sus interacciones en cierto tipo de educación que, reafirme o
no las motivaciones que generaron la relación de un círculo social con otro y
que valide, seguramente, a través del sistema escolar (por ser el medio masivo
y más expedito), las interacciones en términos sociales surgidas entre ellos.

Algunos textos del corpus tantas veces aquí mencionado, ilustran ambas
posiciones. Pero este complejo, nombrado como 'realidad derivada' aglutina
condiciones en factores que dan cuenta de cualquiera de las posiciones
tipificadas mediante la puesta en juego, de algún tipo de 'disenso'.
Un testimonio de los wayuu, afirma:

El tipo de relación que se establece entre la escuela y la comunidad hace que ésta
deje de convertirse en un hecho aislado y entre a formar realmente parte de la
cotidianidad del wayuu y de hecho así ha sucedido desde el inicio mismo de la
experiencia educativa cuando a tráves del trabajo comunitario (Yanama en
Wayuunaiki) se construyeron dos escuelas en el sitio determinado por sus
habitantes y con materiales de la región (…)

Muchas de las condiciones así expresadas, 'derivan' de la dinámica generada

por la existencia y desarrollo de un pueblo con un interés en cierto tipo de
educación, tal como lo muestra el siguiente testimonio de un líder indígena no-
maestro:

(…) Hemos aprendido la teoría, hemos tenido sugerencias, propuestas de todo lo

que se entiende de educación para comunidades indígenas (…) Nos ha
despertado en cuestiones desconocidas, sobre el sistema de enseñanza para sí
mismo, integrarnos y luego buscar la forma de adelantar (…).

Que nos integremos para llevar a cabo lo que nos propusimos en este seminario.
Nos toca hacerlo efectivo y que ellos lo hagan efectivo, que apoyen
económicamente, en capacitación de docentes, etc.. Tener relaciones con la ONIC
que es nuestra organización. (…) Mientras podamos tener material nuestro de
la comunidad, podemos tener en cuenta al maestro blanco. Yo llegaré a la
comunidad a comentar esto. Hay que conformar un comité, pero para ello debe
comentarlo con la comunidad.(…)

Este "sistema de enseñanza para sí mismo" alude, sin duda, al enfoque

pedagógico que un pueblo podría 'validar' para la 'formación para el desarrollo
97
de la personalidad total en el contexto de la cultura del que se educa'. Ello
podría nombrarse como etnoeducación sólo por establecer en el rótulo la
diferencia con otros enfoques.

Así, de acuerdo con lo que deriva del análisis, tanto de expectativas y

necesidades manifiestas en los textos analizados, se asocian para esta otra
parte de la realidad derivada, los siguientes factores:

• Factor maestros nativos/formación de maestros bilingües (4)

• Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad (3)
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones
externas (9)

Aunque algunos de estos factores ya están vinculados a sectores de otras

realidades, comparten también, como ya se planteó, su sentido con
requerimientos de otro orden. Así, una segunda formulación esquemática que
aglutina otras intenciones de un ideal socio-educativo para ser llevadas al
currículum exige:

Figura 3. Condiciones 'realidad derivada-2'

Con estas dos visiones esquemáticas (2.2.1 y 2.2.2), exigidas por un ideal
social, la una considerada en sí misma y la otra considerando la educación
como medio para alcanzar ese ideal social, se imbrican para constituir un
segundo tipo de criterio que, en el sentido de lo que aquí se ha nombrado
como 'realidad derivada', se erige para que la intención educativa continue su
anclaje, a partir de los correlatos coexistenciales de 'lo próximo' en los
lineamientos del «currículum» como 'realidad derivada' de la interacción en el
seno de una 'realidad dada'.

2.3 Realidad Institucionalizable: lo lingüístico y lo cultural

Las realidades 'dadas' y 'derivadas' en el marco de la dinámica del Estado
Colombiano y del pensamiento, como pueblos de los grupos étnicos,
constituyen los más directos factores y condiciones diseccionables del conjunto
de expectativas expresadas históricamente, por parte de ambos sectores, para
abordar la educación del país de manera integrativa, incluyente y justa. Pero el
develar una 'realidad institucionalizable', validada por la lengua y por las reglas
culturales que en aquella subyacen, trasciende los alcances de un decreto o de
una resolución encaminados a eliminar el disenso de los indígenas, de los
98
afrodescendientes o de las entidades gubernamentales o no-gubernamentales
afectas a este tipo de asuntos. Se trata de coherencia entre las políticas
educativas y el desarrollo de éstas en los contextos multiculturales y
multilingües. Pero la coherencia debe proceder del rigor de la
investigación que la misma situación educativa, que se pretende
solucionar, genera.

Muchos son los testimonios que ilustran las carencias y fortalezas de la

interpretación del problema educativo en los contextos en cuestión. Es
particularmente revelador el testimonio ya citado, de una docente indígena
tukano y que dada su relevancia se vuelve a retomar porque subsume todas
las realidades y las hace evidente (Suárez, 1987)

A ninguno de los que hemos estudiado, nos han enseñado la realidad indígena,
toda la vida nos han enseñado a avergonzarnos de nuestra propia realidad,
discriminación para que no valoremos nuestra cultura. Por eso uno del bachillerato
sale avergonzado de ser indio y decimos que no hablamos la lengua;
sencillamente estamos ocultando parte de la realidad que nosotros somos.

Esta maestra disecciona, evidente en el texto "nos han enseñado a

avergonzarnos de nuestra propia realidad", un evento socio-educativo cuyo
análisis, a partir de su 'actualización lingüística', saca a la luz las otras
realidades que ya se han discutido aquí como 'realidad dada' y 'realidad
derivada'; las cuales, gracias a la competencia lingüística y comunicativa,
responden, como dijera Garfinkel (Coulon, 1995), a "la existencia de una
propiedad natural del mundo". Es decir, un mundo inteligible, descriptible,
analizable que se revela en las acciones prácticas propias de la vida cotidiana
en la interacción.

Véase esta conclusión del seminario realizado en el Vaupés, redactada por los
indígenas participantes en una de las mesas de trabajo:

Los docentes bilingües y representantes de organizaciones indígenas

participantes, se comprometieron fundamentalmente, a reproducir este
seminario en sus comunidades, hablando con las distintas personas acerca de
la importancia de la identidad étnica, del idioma y su tradición cultural, con el
fin de colaborar en el desarrollo de verdaderos procesos etnoeducativos

Esta conclusión asumida por los indígenas participantes 'instituye un

compromiso' para que, "hablando con las distintas personas acerca de la
importancia de la identidad étnica, del idioma y su tradición cultural" se
desarrollen "verdaderos procesos etnoeducativos", lo cual constituye un
indicio de la manera como ellos piensan se debe 'en la realidad' reproducir o
realizar el acuerdo.

Las expectativas y necesidades expresadas en los factores han enunciado

para la descripción de esta realidad cobran vigencia en conjunto. Para esta
consideración son indesligables por el hecho de que el mundo es una realidad
'descriptible', 'inteligible' y 'analizable' en términos lingüísticos y culturales.
Desde esta descriptibilidad que la realidad se instituye en el currículum. Véanse
de nuevo los factores en conjunto:
99
 • Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos (1)
• Factor economía (producción o economía de autoconsumo), recursos
propios para desarrollo comunitario (2)
• Factor inclusión física de la escuela y sus implicaciones en la comunidad
(3)
• Factor maestros nativos y su formación como maestros bilingües (4)
• Factor 'contenidos' (cognoscitivos y no-cognoscitivos) de lo que hay que
aprender y enseñar en la escuela (5)
• Factor organización interna y relaciones intra y entre comunidades en
contacto (6)
• Factor reconocimiento 'asertivo' estatal o gubernamental y ayuda a las
comunidades (7)
• Factor materiales educativos en lengua nativa, vehicular y/o lengua
extranjera (8)
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de
organizaciones externas (9))
Las categorías institucionalizables a todo nivel, llevan la 'vestidura' de los
'vehículos lingüísticos' (instrumentos de comunicación) y con ellos los
'trasfondos culturales' (los objetos de saber), que tipifican las condiciones
exigidas por la naturaleza misma de un lineamiento curricular, con lo cual se
concreta el tercer tipo de criterio, expresado en las siguientes exigencias:

Figura 4. Condiciones 'realidad institucionalizable'

Establecer estos factores y condiciones para enunciar un criterio

institucionalizable, nombrado como lo lingüístico y lo cultural, como
correlatos y evidencias de las intenciones más tempranas que subyacen en las
reglas vigentes en las interacciones sociales, es declarar que las acciones
lingüísticas y comunicativas que hacen inteligibles, descriptibles y analizables
las realidades dadas y derivadas, deben institucionalizarse en el currículum
como pautas o criterios de turno para que orienten de manera rigurosa3 las
estrategias del currículo(a), que lo desarrollen objetivamente, de acuerdo con la
realidad que éste pretende recrear. Es decir, a partir de las acciones que
integran la vida cotidiana.

Este rigor que se debe llevar al currículo(a) lejos de dejar fijos, a través del
tiempo, las definiciones de los eventos a considerar en el currículum,
permanecen constantemente abiertas, susceptibles de ser reformuladas y así

3
Rigurosa, significa aquí, a partir de los productos obtenidos de la investigación de esas realidades.

100
tanto la acción colectiva como el propio contexto pueden ser objeto de
ulteriores reinterpretaciones.

En el análisis de los textos se advierte que muchos trabajos acerca de la

llamada etnoeducación, no han visto el mundo como éste es develado por las
las reglas de la cultura procedentes de las interacciones sociales de sus
actores, sino cómo aquella debería ser en el marco de unos ideales extraños
en el contraste con lo específico de las culturas que disfrazan lo próximo, de lo
cual se hacen cómplices. Sobre todo no han tomado los «hechos» lingüísticos
como objetos de conocimiento de la realidad, tanto general como particular,
sino como meros instrumentos de comunicación. Esta errática apreciación se
ha interiorizado, tal vez, lo que se ha venido llamando 'etnoeducación en
Colombia'.

Una última pero llamativa conclusión expuesta en los seminarios en cuestión,

expresada también por los relatores indígenas, parece darle el toque
justificativo a lo dicho hasta aquí, en el sentido de que la "La etnoeducación
exige un cambio integral, tanto por parte de los indígenas, como de los
blancos que trabajan en comunidades indígenas".

Un 'cambio integral, tanto de los indígenas como de los 'blancos'4, es el meollo

de la cuestión. Lo es, porque se trata 'intervenir la realidad' educativa actual,
trascendiendo la normatividad vigente, a través de una resignificación de la
'educación en la cultura, como un 'nuevo enfoque educativo'. Es evidente que
existen productos de investigaciones que han develado los puntos de tensión
de la educación que se imparte en las comunidades indígenas, se han hecho
regulaciones por parte del Estado. Muchas organizaciones (indígenas y no-
indígenas, nacionales e internacionales) han tomado cartas en el asunto pero
no se incluyen en el currículum orientador tales hallazgos.
El 'cambio integral reclamado para ambos actores de las comunidades en
contacto, hacen que las acciones queden desprovistas de un significado
estable dado que la interacción en el 'escenario' de todas las realidades
enunciadas, estaría realizada por ambos tipos de actores y con estos se
incorporarían a la interacción todo tipo de intereses sin descontar los intereses
del disenso. Esta situación descrita obliga a la actuación quede definida por las
relaciones que se establecen con los otros (los blancos) que ya no se
concebiría a los actores indígenas como individuos que actúan exclusivamente
en función de su propio sistema de normas. Al respecto, Coulon (1993: 28)
afirma:

La interacción pasa a ser concebida como un proceso de interpretación, que

permite a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios,
interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto abandona su función de mero
marco pasivo de la acción, y es asu vez interpretado

La capacidad de comunicar y aprender en una lengua, no significa

precisamente saber esa lengua y/o comprender los hechos culturales que

4
El término 'blanco' se usa en los ambientes indígenas para designar al no-indígena.

101
subyacen detrás de sus registros lingüísticos. Tal vez haya individuos bilingües,
pero no 'biculturales', pues la lengua requiere ser asumida también como objeto
de saber y los saberes inferidos con su análisis, institucionalizarlos con fines
educativos. En consecuencia, 'sembrarlos' en el currículum después de
haberlos inferidos, constituye una tarea del experto5 (del maestro).

5
Lo cual plantea un 'punto de tensión' que, tal vez constituye la dificultad en el desarrollo de la llamada
etnoeducación. Este punto de tensión, convoca preguntas en torno a ¿por qué investigar sobre la formación del
profesorado (del etnoeducacdor) en ciencias (naturales y sociales)?

102
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103
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Educación Nacional Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Puerto
Gaitán (Meta) Abril 22 a 24 de 1988.

Men-Bodnar, Y. Etnoeducación Política educativa Indígena Nacional y Algunas

Experiencias Bilingües – Interculturales Adelantadas en el País,
Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario de Etnoeducación – Mama Bwe Reojache –

Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos (Caquetá)
agosto 24 – 28.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario de Etnoeducación – Ministerio de

Educación Nacional Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Leticia
(Amazonas) Nov. 30 a Dic. 4 de 1987.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario de Etnoeducación – Ministerio de

Educación Nacional, Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos - Mitú
(Vaupés) 22 – 26 de Junio 1987.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario de Etnoeducación, Ministerio de Educación

Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento

104
 Docente, Currículo y Medios Educativos - Puerto Inírida (Guanía)
Noviembre 2 al 6 de 1987.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario de Etnoeducación, Ministerio de Educación

Nacional Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento
Docente, Currículo y Medios Educativos – San José (Guaviare) Sept. 28
a Oct. 2.

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario Subregional de Etnoeducación, Santa

Teresita del Tuparro, Vichada, Julio 5 al 10; Seminario para la
Unificación del Material Educativo de la Comunidad Sicuani de Meta y
Vichada, El Cortijo (Meta) Ministerio de Educación Nacional Dirección
General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y
Medios Educativos - Agosto 31 a Septiembre 4

Men-Bodnar, Y. Informe Seminario Subregional de Etnoeducación – (Chocó,

Antioquia, Risaralda, Tolima y Costa Pacífica de Cauca y Valle)
Ministerio de Educación Nacional Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos Realizado
en Cali del 23 al 27 de noviembre de 1987.

105
“EL DESARROLLO DEL LÉXICO EN WAYUUNAIKI Y EN ESPAÑOL
DE LA GUAJIRA COLOMBIANA” -NIÑOS WAYUU ENTRE 08-15 Y
15- 30 MESES -

Lexical Development in Wayuunaki and Spanish Languages at The

Colombian Guajira in 8-15 and 15-30 Months Children.
*
FRANCISCO PÉREZ VAN-LEENDEN
Universidad de la Guajira

Resumen

Este artículo analiza la situación psicolingüística del mono y del bilingüismo en wayuunaiki y en
español en La Guajira colombiana mediante la aplicación de encuestas para la descripción de
los desarrollos gramaticales y lexicales de estas lenguas; asimismo, la determinación de las
características de desarrollo lingüístico y cognitivo de niños entre los 08 y los 15 y entre los 15
y los 30 meses de edad, a través del análisis del inventario de desarrollo comunicativo
MacArthur.

Abstract

This work is the foundation for a study about the Wayuunaki and Spanish bilingual status in the
Colombian Guajira. This study is based on some interviews applied in order to describe the
grammar and lexical development of these languages. This article also characterizes the
linguistic and cognitive development of children between 08-15 and 15-30 months of age, by
applying the Mac Arthur communicative development inventory.

1. Introducción

El bilingüismo es un tema muy controvertido. Como afirma Miguel Siguán, la

práctica del bilingüismo no pretende una sustitución de lenguas sino el desarrollo
armónico de ambas dando por supuesto que si se cultivan las dos, los progresos
realizados en una de ellas repercuten sobre la otra, que hay un ingrediente adicional,
es que el aprendizaje de la lengua materna tiene, sobre todo, el deseo de fortalecer la
identificación con el propio grupo cultural (Siguán, M., 1998, 117-118).

El problema de los estudios de lo que se conoce como adquisición bilingüe de la

primera lengua (de Houwer, A., 1990, 17) es que estudian uno pocos casos. A ello
se suma el planteamiento de Miguel Pérez-Pereira cuando afirma que “…si tenemos
en cuenta las importantes diferencias individuales que existen en el desenvolvimiento
del lenguaje, es difícil llegar a conclusiones fiables sobre una comparación entre
monolingües y bilingües. Para llegar a conclusiones fiables precisamos realizar

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Este texto recoge materiales del proyecto de investigación “Adquisición y desarrollo del lenguaje en la Guajira”,
auspiciada por el Centro de investigaciones de la Universidad de La Guajira.

* Correo electrónico: leenden03@gmail.com

106
comparaciones entre muestras numéricamente importantes de niños bilingües y de
niños monolingües o, mejor dicho, entre niños que viven en medios bilingües y niños
que viven en medios monolingües” (Pérez-Pereira, M., 2007, 305).

Muchas afirmaciones han „salpicado‟ negativamente el bilingüismo al plantear que

podría ser más perjudicial que beneficioso que aparezca como la realidad lingüística
de los niños, especialmente cuando se trata de la adquisición de una lengua.
Manifiesta Pérez-Pereira que los primeros estudios sobre la adquisición de vocabulario
en niños bilingües y monolingües señalaban que los niños bilingües presentaban un
desenvolvimiento léxico más limitado que los niños monolingües (Pérez-Pereira, M.,
2007, 306). Sin embargo, es importante señalar que cuando se suman las palabras
que los niños bilingües conocen de las dos lenguas, su vocabulario es superior al de
los monolingües y, cuando las palabras son coincidentes o son términos equivalentes,
los resultados que logran ambos son muy semejantes (Sijuán, Miguel, 2001, 29).

Lo anterior, en términos generales, hace que esta investigación profundice en la

problemática del bilingüismo familiar y también que se asuma con una muestra cada
vez más amplia de sujetos, que es uno de los propósitos de este trabajo.

2. Objetivos y metodología

La situación del bilingüismo wayuunaiki-español, forma parte del contacto de lenguas

que se observa cotidianamente en la multiculturalidad de La Guajira colombiana. Es
necesario aproximarse a esta realidad para percibir las diferencias y así caracterizar el
desarrollo lingüístico y cognitivo -en wayuunaiki y en español- de los niños wayuu
entre los 08 y los 30 meses. Estudios como el presente pueden ser la base para la
identificación de interferencias, transferencias, préstamos, calcos. Asimismo,
comenzar el establecimiento de los límites de este preliminar relacionado con el
desarrollo lexical en wayuunaiki y en español regional. También para hacer
predicciones de la población de niños wayuu hablantes de wayuunaiki y de español.

2.1 Objetivos

El objetivo del trabajo tiene que ver con la iniciación del estudio de la situación
psicolingüística del monolingüismo y del bilingüismo de wayuunaiki y de
Español en La Guajira colombiana mediante la aplicación de encuestas
dirigidas a la descripción de los desarrollos gramaticales y lexicales de las
lenguas respectivas. Asimismo, identificar características de desarrollo
lingüístico y cognitivo -en ambas lenguas- de niños entre los 08 y los 15 y
entre los 15 y los 30 meses de edad, a través del análisis del inventario de
desarrollo comunicativo Mac Arthur.

2.2 Metodología

La metodología empleada en el estudio se presenta en cuatro puntos: quienes

participaron (sujetos), el tipo de instrumento aplicado (material); cómo fue esta
aplicación (procedimiento) y las relaciones que se establecieron entre los elementos
(análisis).

2.2.1 Sujetos. Según Pérez-Pereira, a los niños y niñas a quienes se le aplica el

instrumento a través de sus padres. La población fue de 400 niños y niñas wayuu, de
los cuales 185 pertenecen a hogares bilingües. Para 49 de ellos, su medio familiar es
monolingüe español y 166 viven en un ambiente familiar monolingüe wayuunaiki.
107
 Estrato Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL
Alto 0 1 3 4
0,00% 0,52% 1,55% 2,06%
Medio 8 9 14 31
4,12% 4,64% 7,22% 15,98%
Bajo 71 12 76 159
36,60% 6,19% 39,18% 81,96%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%

Tabla 1. Edad (08-15 meses) x estrato socioeconómico x lengua

Sólo 4, el 1% de los sujetos, pertenece a núcleos familiares con estrato

socioeconómico alto; son monolingüe español (1) y bilingüe (3). En efecto, vienen
de padres con negocios y contactos con el mundo urbano (Maracaibo, Venezuela y
Riohacha, Colombia). En general, los sujetos pertenecen a hogares de estrato
socioeconómico bajo: 71 de los 79, monolingües wayuunaiki, 12 de 22 monolingües
español y 76 de los 93 bilingües (ver Tabla 1.).

Estrato Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Alto 0 0 0 0
0% 0% 0% 0%
Medio 15 9 23 47
7,28% 4,37% 11,1% 22,82%
Bajo 72 18 69 159
34,95% 8,74% 33,5% 77,18%
TOTAL 87 27 92 206
42,23% 13,11% 44,66% 100,00%

Tabla 2. Edad (16-30 meses) x estrato socioeconómico x lengua

Igual a lo presentado en la Tabla 1, entre los sujetos cuyas edades fluctúan entre 16-
30 meses, la pertenencia al estrato socioeconómico alto es nula. También entre los
monolingües wayuunaiki (0%) y, por contraste, es significativa en el estrato
socioeconómico bajo (34.95%) (ver Tabla 2).

Sexo Edades 08-15 Edades 16-30 SUBTOTAL

Femenino 91 99 190
47.89% 52.10% 47.5%
Masculino 103 107 210
49.05% 50.95% 52.5%
TOTAL 194 206 400
48.5 51.5% 100%

Tabla 3. Sexo por edades

En la relación sexo-edad, los porcentajes son de guarismos parecidos con ligera

predominancia de los varones (ver Tabla 3).

2.2.2 Material1. Los “Inventarios de desarrollo comunicativo Mac Arthur-Bates:

palabras y gestos (08-15 meses) y palabras y frases (16-30)”2 son los instrumentos

1
El presente documento se ha mostrado como experiencia en el seminario “Sociolingüística y adquisición del
lenguaje en niños wayuu bilingües“ en el marco de la Maestría en lingüística con énfasis en Lenguaje y cultura que
ofrece la Universidad del Atlántico, agosto 2011

108
utilizados para la recolección de la información. Ambos constan de dos grandes
secciones: Primeras palabras y Acciones y gestos en el primero (08-16 meses) y
Palabras de uso de los niños y Frases y gramática en el segundo (16-30 meses),
que incluye una sección dedicada al desarrollo gramatical y solicita información sobre
éstos y también sobre el léxico de los niños y sus familias.

Al respecto, Susana López-Ornat afirma que la eficacia de los Inventarios

radica en que recurren como informantes no sólo a los niños sino también a
sus padres, lo cual facilita su aplicación. La manera de preguntarles por el
desarrollo lingüístico de sus hijos les concede un alto grado de fiabilidad y
validez y, a su vez, la evidencia de estas condiciones favorecen su adaptación
a una variedad de lenguas (López-Ornat, S. y otros, 2006, 181).

Adicionalmente, Miguel Pérez-Pereira plantea que “… si tenemos en cuenta

las importantes diferencias individuales que existen en el desenvolvimiento del
lenguaje, es difícil llegar a conclusiones fiables sobre una comparación entre
monolingües y bilingües. Para llegar a conclusiones fiables precisamos realizar
comparaciones entre muestras numéricamente importantes de niños bilingües
y de niños monolingües o, mejor dicho, entre niños que viven en medios
bilingües y niños que viven en medios monolingües” (Pérez-Pereira, M.,
2007, 305). Afirma este autor que la razón de ser de estas dos formas radica
en que las habilidades comunicativas y lingüísticas cambian mucho en estas
edades y que, igualmente, ciertos comportamientos que son relevantes en un
momento, a los pocos meses dejan de serlo (Pérez-Pereira, M., 2007, 309).

La primera parte, Primeras palabras (08-15 meses), busca acercarse a los procesos
de comprensión y producción iniciales. Consta de varias secciones:

- Primeras muestras de entendimiento (3 ítems)

- Frases (28)
- Comenzando a hablar (2)
- Listado para chequear vocabulario (396), que contempla:
- 1. Efectos sonoros y sonidos de animales (12),
- 2. Nombres de animales -reales o de juguete- (36),
- 3. Vehículos -reales o de juguete- (9),
- 4. Juguetes (8),
- 5. Comida y bebida (30),
- 6. Ropa (19),
- 7. Partes del cuerpo (20),
- 8. Muebles y cuartos (24),
- 9. Elementos domésticos pequeños (36),
- 10. Cosas externas y lugares para ir (27),
- 11. La gente (20),
- 12. Juegos y rutinas (19),
- 13. Palabras de acción (55),

2
Derechos de autor © CDI Advisory Board. Reservados todos los derechos. Distribuido por Paul H. Brookes
Publishing Co, 1-800-638-3775; 410-337-9580, www.brookespublishing.com. Traducción al español y al
wayuunaiki de La Guajira en Colombia de Francisco Justo Pérez van-Leenden, estudiante en el Doctorado en
Lingüística, Universidad del País Vasco, Vitoria-Gasteiz, desde el seminario Fundamentos y principios en neuro y
psicolingüística (Ma. José EZEIZABARRENA, orientadora), febrero de 2005

109
 - 14. Palabras acerca del tiempo (8),
- 15. Palabras descriptivas (37),
- 16. Pronombres (11),
- 17. Palabras de pregunta (6),
- 18. Preposiciones y locaciones (11) y
- 19. Cuantificadores (8)

La segunda parte, Acciones y gestos, pretende detectar el desarrollo de las

competencias comunicativas y gestuales y la participación de los sujetos en
actividades de apropiación de comportamientos como los señalados. Consta de seis
(6) secciones:

A. Primeros gestos comunicativos (12 ítems)

B. Juegos y rutinas (6)
C. Acciones con objeto (17)
D. Pretendiendo ser un padre (13)
E. Imitando las acciones de otro adulto (15) y
F. Objetos que asume o reemplaza (dar ejemplos).

Por otro lado, la primera parte, Palabras de uso de los niños (16-30 meses), centra
su interés en las palabras que el niño pronuncia y no sólo en las que entiende. Abarca
una:
Lista de chequeo de vocabulario (670 ítems) conformada por 1. Efectos sonoros y
sonidos de animales (12 ítems), 2. Nombres de animales -reales o de juguete- (43),
3. Vehículos -reales o de juguete- (14), 4. Juguetes (18), 5. Comida y bebida
(68), 6. Ropa (28), 7. Partes del cuerpo (27), 8. Elementos domésticos pequeños
(50), 9. Muebles y cuartos (33), 10. Cosas externas (27), 11. Lugares para ir (22),
12. La gente (29), 13. Juegos y rutinas (25), 14. Palabras de acción (103), 15.
Palabras descriptivas (63), 16. Palabras acerca del tiempo (12), 17. Pronombres
(25), 18. Palabras de pregunta (7), 19. Preposiciones y locaciones (26), 20.
Cuantificadores (17) y 21. Verbos auxiliares (21).

Mientras que la segunda parte, Frases y gramática incluye Terminaciones de

palabras (4 ítems), Formas de palabras que incluyen Nombres (5 ítems), Verbos
(23) y Complejidad (28).

2.2.3 Procedimiento. Los cuestionarios se responderían de acuerdo con la

condición lingüística de los padres de familia (generalmente la madre), se iban
respondiendo. Cuando el interrogado era hispanohablante, alguien del grupo de
trabajo del investigador lo leía para la madre o la representante del sujeto. Cuando
era wayuunaikihablante, así fuera bilingüe, se usaba la versión en esta lengua y se le
encomendaba la lectura y el diligenciamiento a una persona de la comunidad,
entrenada previamente.

Los cuestionarios fueron aplicados en el territorio del Departamento de La Guajira.

Para una mejor comprensión del procedimiento es conveniente detenerse en la noción
de territorialidad wayuu.

 Hacia una noción de territorialidad entre los wayuu. La territorialidad

posee un fuerte componente de afectividad. Todo se inicia con la presencia del
hombre en un territorio físico que hasta allí es simplemente una tierra, un territorio. La
acción del hombre -solo o en compañía- coloca un nuevo elemento: el cultural -en
general- o el étnico -en particular-. Simultáneamente con esta transformación de lo
físico en cultural y/o étnico, aparece el componente afectivo que permite la apropiación
110
individual de lo cultural y/o étnico. La territorialidad está constituida, entonces, por la
transformación y apropiación del agregado sentimental que tiene la tierra para el ser
humano; no es la tierra en general, el planeta, es “mi tierra”; ese conjunto de
paisaje-personas-medio ambiente.

Se conoce como territorialidad al factor afectivo que se le agrega al territorio físico.

En este sentido, la territorialidad ayuda a la definición del territorio ancestral que es
aquel en el cual, según la tradición oral, se han originado los wayuu y también donde
se vive y se siente la mitología más ligada a la cotidianidad.

La territorialidad para los wayuu se inicia en pinchi „hogar‟ -asiento de la familia

nuclear-, continúa en piinchipala3 “conjunto de hogares” o „ranchería‟ -asiento de la
familia extensa-, se extiende a wo’umma’inpa4 “nuestra tierra desde siempre” -
asiento del clan- y luego a süümma’in wayuu “la tierra del principio motor del wayuu”
-asiento de la etnia-. Esta última noción, por oposición a süuma’in alijuna “la tierra
del principio motor del alijuna”, el resto de la tierra, la tierra no wayuu.

 Los encuestados y su territorialidad. Para el presente estudio, se ha

asumido la noción de territorio ancestral para acercarla a la influencia del contacto
cultural sobre las lenguas. En esa dirección, para que la muestra no sólo fuera
representativa sino abarcativa se aplicó dentro y fuera del territorio ancestral,
buscando, colateralmente, el impacto del contacto de lenguas aun en las zonas más
alejadas, supuestamente monolingües wayuunaiki. De esta manera, la noción de
territorialidad, junto con algunas creencias y prácticas se tuvieron en cuenta para la
adaptación de los cuestionarios.

Mapa 1. La Guajira: Territorio ancestral y no ancestral wayuu

Como aparece en el mapa 1, La Guajira se ha dividido en dos partes: una,

peninsular, que abarca lo más septentrional; otra que incluye el resto de la península
hacia las estribaciones de la Sierra nevada de Santa Marta por el occidente y las de la
Cordillera de los Andes por el sur. En el área que ocupa el territorio ancestral se ha
colocado un círculo en el sitio donde se encuentra la Serranía de Makuira, centro de
aparición de los wayuu, según la mitología.
3
(piinchi + pala // hogar + grupo)

4
(wa + o’u + mma + a’in + pa // nuestro + ojo + tierra + principio motor + pasado remoto)

111
En la gráfica siguiente, las localidades están listadas sin una selección previa de su
ubicación en el territorio (ancestral o no ancestral). Una distribución inicial es la
siguiente: territorio ancestral (Nazareth y Puerto estrella); territorio no ancestral
(Barrancas, El pájaro, Mayapü y Riohacha) y territorio intermedio (Manaure y
Uribia).

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Barrancas 1 0 6 7
0,52% 0,00% 3,09% 3,61%
El Pájaro 2 1 1 4
1,03% 0,52% 0,52% 2,06%
Manaure 9 0 0 9
4,64% 0,00% 0,00% 4,64%
Mayapü 3 0 4 7
1,55% 0,00% 2,06% 3,61%
Nazareth 12 7 25 44
6,19% 3,61% 12,89% 22,68%
Puerto Estrella 2 7 7 16
1,03% 3,61% 3,61% 8,25%
Riohacha 37 1 40 78
19,07% 0,52% 20,62% 40,21%
Uribia 13 6 10 29
6,70% 3,09% 5,15% 14,95%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%
Tabla 4. Edad (08-15 meses) x lugar x condición lingüística

De 60 sujetos encuestados en el territorio ancestral (Puerto estrella y Nazareth),

sólo 14 son monolingües wayuunaiki, mientras que hay 32 bilingües. En contraste, en
el territorio no ancestral, el monolingüismo español es mínimo (2.08%) mientras que
el monolingüismo wayuunaiki alcanza el 44.79% y el bilingüismo el 53.12% (ver Tabla
4.). Aunque era de esperarse que en el territorio ancestral el porcentaje del
monolingüismo wayuunaiki fuera mayor al bilingüismo, estas cifras pueden estar
mostrando una tendencia histórica al respecto de la adaptación permanente del wayuu
al contacto: permanece en lo propio y „comparte‟ lo ajeno.

Desde otro ángulo, esta nueva distribución arroja resultados que pueden informar, tal
vez mejor, acerca del uso del español y del wayuunaiki en el Departamento de La
Guajira.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Barrancas 2 0 4 6
0,97% 0,00% 1,94% 2,91%
El Pájaro 0 0 2 2
0,00% 0,00% 0,97% 0,97%
Manaure 7 0 1 8
3,40% 0,00% 0,49% 3,88%
Mayapü 10 0 8 18
4,85% 0,00% 3,88% 8,74%
Nazareth 23 3 38 64
11,17% 1,46% 18,45% 31,07%
Puerto Estrella 6 3 5 14
2,91% 1,46% 2,43% 6,80%
Riohacha 35 18 26 79
16,99% 8,74% 12,62% 38,35%
Uribia 4 3 8 15
1,94% 1,46% 3,88% 7,28%
TOTAL 87 27 92 206
42,23% 13,11% 44,66% 100,00%
112
 Tabla 5. Edad (16-30 meses) x lugar x condición lingüística

De las 400 personas que respondieron la encuesta, el 41.5% se considera

monolingüe wayuunaiki; el 12.25% monolingüe español y el casi 47% bilingüe. Estos
datos pueden interpretarse como que el monolingüismo español -extinción del
wayuunaiki- se encuentra en una situación incipiente; el monolingüismo wayuunaiki,
con tendencia a la pérdida de esta lengua indígena y el uso permanente de ambas
lenguas -bilingüismo creciente-. Ello implica también que el 88.5% de los wayuu
encuestados habla wayuunaiki -monolingües + bilingües-.

- Dentro del territorio ancestral. En lo más septentrional de la península y a

pocos kilómetros -menos de cincuenta- una de otra, hay dos subzonas territoriales y
climáticas bastante diferenciadas: un bosque de niebla -Serranía de la Maku‟ira, en
cuyas estribaciones está Amuruluu „Nazareth‟- y una zona de fuertes vientos -
planicie costera, en una de sus playas está Paralialuu „Puerto estrella‟-.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Nazareth 12 7 25 44
20% 11,66% 41,66% 73,33%
Puerto Estrella 2 7 7 16
3,33% 11,66% 11,66% 26,66%
TOTAL 14 14 32 60
23,33% 23,33% 53,33% 100,00%
Tabla 6. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Como se observa, en este territorio, considerado el más tradicional y representado en

estas dos poblaciones, el bilingüismo es significativo (55%) y, por lo menos, en el
segmento de población infantil entre los 08 y los 15 meses de edad (ver Tabla 6),
duplica el guarismo del monolingüismo wayuunaiki (23.33%). Esto quiere decir que
en esta zona el 76.66% de los encuestados habla wayuunaiki -monolingües +
bilingües-.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Nazareth 23 3 38 64
29,48% 3,84% 48,71% 82,06%
Puerto Estrella 6 3 5 14
7,69% 3,84% 6,41% 17,94%
TOTAL 29 6 43 78
37,17% 7,69% 55,12% 100,00%
Tabla 7. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

Un poco diferente a la situación evidenciada en la Tabla 6, en el segmento de edad de

la Tabla 7, el monolingüismo wayuunaiki pasa de representar el 23.33% en la primera
al 37.17% en la segunda y el bilingüismo del 53.33% al 55.12%, respectivamente. La
Tabla 7 deja ver que el 92.29% de los encuestados habla wayuunaiki -monolingües +
bilingües-.

 Fuera del territorio ancestral. En este aparte se muestran otras dos

subzonas territoriales: La primera (verde fuerte) está situada en el límite imaginario
entre lo ancestral y lo no ancestral, la segunda (verde débil) es la subzona más
alejada del „foco‟ de „origen‟ del grupo. Manaure es una playa y un puerto por
donde se exporta la sal producida en las salinas más extensas y productivas del país -
ubicadas en sus alrededores- y Uribia, muy cerca de allí (unos 25 kilómetros), se
estableció (1935), desde Bogotá, en el centro de la península con un doble propósito
geopolítico: terminar de „civilizar‟ a los indómitos “indios guajiros” -hoy denominados

113
wayuu- y contar con un punto de avanzada en la posibilidad de conflicto con
Venezuela.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Manaure 9 0 0 9
23,68% 0,00% 0,00% 23,68%
Uribia 13 6 10 29
34,31% 15,78% 26,31% 76,31%
TOTAL 22 6 10 38
57,89% 15,78% 26,31% 100,00%
Tabla 8. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Llama la atención que en esta subzona territorial y en este segmento de edad, el

monolingüismo wayuunaiki (57.89%) se mantenga en un porcentaje mayor que en el
territorio ancestral (23.33%, ver Tabla 6) y que, por su parte, el bilingüismo sea
menor (53.33% y 26.31%, respectivamente). Ello pareciera decir que el
monolingüismo wayuunaiki estuviera desplazándose del territorio ancestral al territorio
no ancestral.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Manaure 7 0 1 8
30,43% 0,00% 4,34% 34,78%
Uribia 4 3 8 15
17,39% 13,04% 34,78% 62,21%
TOTAL 11 3 9 23
47,82% 13,04% 39,13% 100,00%
Tabla 9. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

De la misma manera, el monolingüismo wayuunaiki (47.82%) supera al bilingüismo

(39.13%) (ver Tabla 9) y entre ambos se aproximan al 86,95% lo cual quiere decir
que de 100 niños wayuu, entre los 16 y los 30 meses, 87 han de hablar wayuunaiki.

La subzona territorial planteada en las Tablas 10 y 11, se ubica en el corredor entre

la Sierra Nevada de Santa Marta (occidente), la Serranía de Perijá (oriente), la mina
de carbones de “El cerrejón” (sur) y el Mar caribe (norte). Riohacha y Barrancas
están en la transición de un poblado a una ciudad, El Pájaro y Mayapü son poblados
pequeños de pescadores wayuu. En esta subzona se encuentra la mayor
concentración de población criolla, hablante de español, compartiendo con los
wayuu.

Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Barrancas 1 0 6 7
1,06% 0,00% 6,38% 7.44%
El pájaro 2 1 1 4
2,12% 1,06% 1,06% 4.24%
Mayapü 3 0 4 7
3,19% 0,00% 4,25% 7,44%
Riohacha 35 1 40 76
37,23% 1.06% 42,55% 80,84%
TOTAL 41 2 51 94
43,6% 2.12% 54,24% 100,00%
Tabla 10. Lugar x lengua x edad (08-15 meses)

Es el monolingüismo wayuunaiki (43.6%) junto al bilingüismo (54.24%), la muestra

de que el 97.84% de los encuestados en esta zona son hablantes de wayuunaiki.
Estas cifras podrán significar que, aun cuando esta subzona sea de población criolla o
alijuna (no indígena), es en ella donde las familias y los individuos wayuu muestran
más conciencia lingüística.
114
 Lugar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL
Barrancas 2 0 4 6
1,90% 0,00% 3,81% 5,71%
El pájaro 0 0 2 2
0,00% 0,00% 1,91% 1,90%
Mayapü 10 0 8 18
9,52% 0,00% 7,62% 17,14%
Riohacha 35 18 26 79
33,33% 17,14% 24,76% 75,23%
TOTAL 47 18 40 105
44,75% 17,14% 38,09% 100,00%
Tabla 11. Lugar x lengua x edad (16-30 meses)

En esta subzona se encuentra que, aunque son altos los porcentajes del
monolingüismo wayuunaiki (45%) y del bilingüismo wayuunaiki-español (38%),
también aparece el monolingüismo español (17%) más alto de las tres subzonas.

2.2.4 Análisis preliminar. Se hace un análisis de los promedios obtenidos por

grupos de niños y niñas monolingües y bilingües en los ítems de cada uno de los
apartados del cuestionario MacArthur.

3. Resultados preliminares

En este momento del análisis se presentan los resultados preliminares que, aunque
ajustados al orden de presentación de los temas del cuestionario, sean considerados
de relevancia: Hacia el uso de la lengua, El desarrollo lexical y La producción
gramatical. En el presente trabajo se presentarán solamente los resultados del CDI
(Communicative Development Inventory = Inventario de Desarrollo Comunicativo) para
la franja etárea de 08 a 15 meses.

3.1 Hacia el uso de la lengua

Una función importante del CDI es el descubrimiento de vocalizaciones y gestos que

los niños (varones y mujeres) van explorando y acumulando para articular sonidos
para formar palabras y a los procesos de comunicación que se generan detrás de
ésta.

3.1.1 Las muestras de compresión (3 ítems). El nivel de desarrollo

psicolingüístico (determinado por la cantidad de palabras que entienden, acciones que
realizan, imitaciones, rotulaciones, etc.) puede estar asociado con el sexo y el
estrato social y económico.

Comprensión Niñas Niños TOTAL

No 34 34 68
17,53% 17,53% 35,05%
Sí 57 69 126
29,38% 35,57% 64,95%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100,00%
Tabla 12. Entendimiento x sexo x edad (08-15 meses)

115
Los niños, entre los 08-15 meses poseen una reserva de palabras (comprensión de
las mismas) un tanto mayor que las niñas, aunque, interesante también, que muestren
iguales niveles de no comprensión de palabras.

Comprensión Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

No 44 5 19 68
22,68% 2,58% 9,79% 35,05%
Si 35 17 74 126
18,04% 8,76% 38,14% 64,95%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00
Tabla 13. Comprensión por lengua x edad (08-15 meses)

El sujeto bilingüe entiende el doble (38.14%) de lo que entiende el monolingüe

wayuunaiki (18.04%) y cuatro veces lo que entiende el monolingüe español (8.76%).

3.1.2 Las rutinas y los juegos. Representa la cantidad de primeras acciones y

gestos que los niños exhiben. El objetivo es averiguar si existen diferencias entre la
cantidad de acciones y los gestos que realizan.

Acciones Femenino Masculino TOTAL

Menos de 20 50 70 120
25,77% 36,08% 61,86%
Más de 20 41 33 74
21,13% 17,01% 38,14%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100,00%
Tabla 14. Rutinas y juegos por sexo x edad (08-15 meses)

A juzgar por los datos, las niñas tienden a estar repartidas casi en grupos iguales
entre las dos opciones de grupos de menos / más 20, mientras que en los niños hay
una minoría (30) en el grupo de más de 20. En general, entre los sujetos de 8-15,
la mayoría se encuentra en el grupo de menos de 20 rutinas.

Acciones Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Menos de 20 51 11 58 120
26,29% 5,67% 29,90% 61,86%
Más de 20 28 11 35 74
14,43% 5,67% 18,04% 38,14%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%
Tabla 15. Rutinas y juegos x lengua x edad (08-15 meses)

Son los monolingües en español quienes en menor cantidad realizan más de 20

actividades (5.67%), mientras que los bilingües lo hacen en 18.04% y los monolingües
wayuunaiki alcanzan el 14.43%.

3.1.3 La imitación

Imitar Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Algunas veces 34 14 41 89
17,53% 7,22% 21,13% 45,88%
Con frecuencia 7 4 6 17
3,61% 2,06% 3,09% 8,76%
Nunca 38 4 46 88
19,59% 2,06% 23,71% 45,36%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%
Tabla 16. Imitación x lengua x edad (08-15 meses)

116
Los sujetos bilingües (3.09%) imitan con menos frecuencia que los monolingües
wayuunaiki (3.61%) y más que los monolingües en español (2.06%). Es ésta una
característica del miembro de la cultura wayuu inmerso en ella. La imitación se
encuentra entre los principios rectores del proceso tradicional de educación en la vida.

Imitar Femenino Masculino TOTAL

Algunas veces 34 55 89
17,53% 28,35% 45,88%
Con frecuencia 10 7 17
5,15% 3,61% 8,76%
Nunca 47 41 88
24,23% 21,13% 45,36%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100,00%
Tabla 17. Imitación x sexo x edad (08-15 meses)

Las niñas, en términos generales, imitan bastante menos (46,91%) que los niños
(53.09); sin embargo, las niñas (5.15%) imitan con más frecuencia que los niños
(3.61%).

3.2 El desarrollo lexical

Con el acumulado progresivo del léxico, el sujeto va dominándolo y, de esta

manera, lo va convirtiendo en un apoyo para la interiorización de la gramática de su
lengua. Cada día su vocabulario básico y funcional aumenta a través de palabras
sueltas y de frases.

3.2.1 Las palabras. La variable Palabras representa la cantidad de palabras

entendidas de un total de 669 propuestas. El análisis intenta establecer cuáles niños
entienden más palabras.

Lengua Cantidad palabras

Wayuunaiki 79
Wayuunaiki-español 93
Español 22
TOTAL 194
Tabla 18. Palabras x lengua x edad (08-15 meses)

Se puede afirmar que la cantidad de palabras entendidas en promedio es distinta en los

tres grupos de análisis. En la gráfica se observa que los niños bilingües entienden más
palabras y que los monolingües en español comprenden el menor número de palabras.
Los niños bilingües parece que poseen una mayor reserva de palabras.

Frecuencia Cantidad de palabras %

Menos de 100 123 63,40
Entre 100 y 200 42 21,65
Más de 200 29 14,95
Tabla 19. Frecuencia x cantidad de palabras

117
La cantidad de palabras que el sujeto entiende, incluyendo las que también
pronuncia, da un total de 194. Es claro que hay una relación inversa que puede
plantearse así: a mayor cantidad de palabras disponibles, menor cantidad de
comprensión posible y, a menor cantidad de palabras disponibles, mayor comprensión.

Frecuencia Femenino Masculino TOTAL

Menos de 100 54 69 123
27,84% 35,57% 63,40%
Entre 100 y 21 21 42
10,82% 10,82% 21,65%
Más de 100 16 13 29
8,25% 6,70% 14,95%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100,00%
Tabla 20. Frecuencia de palabras x sexo x edad (08-15 meses)

De cada 69 niños que entienden menos de 100 palabras, hay 54 niñas; es decir, es
menor la cantidad de niñas que de niños que entiende menos de 100 palabras. Esto
es congruente con el hecho de que de cada 29 sujetos, hay 13 niños y 16 niñas que
entienden más de 200 palabras.

 La rotulación y las propiedades de las cosas. Existe una correlación entre

la aparición de gestos, juegos y acciones con la emergencia de la palabra y otra entre
las vocalizaciones y la palabra. Es un conocimiento que se va acumulando hasta que
surge la palabra: las vocalizaciones y los primeros actos referenciales gestuales
(gestos deícticos), las protoconversaciones, las situaciones no comunicativas y la
evolución segmental (balbuceo) y suprasegmental (jergas). (López-Ornat, S. y
otros, 2005, 16).

Frecuencia Sujetos %
Algunas veces 69 35,57
Con frecuencia 15 7,73
Nunca 110 56,70
TOTAL 194 100
Tabla 21. Rotulación de las cosas x frecuencia x edad (08-15 meses)

La frecuencia con la cual el sujeto rotula cosas y objetos de su entorno va de menor a

mayor. Así lo muestran las cifras: nunca rotula (56.7%), con alguna frecuencia lo
hace (7.73%) y algunas veces (35.57%).

Sexo Frecuencia %
Femenino 91 46,91
Masculino 103 53,09
TOTAL 194 100
Tabla 22. Rotulación de las cosas x sexo x edad (08-15 meses)

Este proceso de rotulación es mucho mayor en los niños (53.09%) que en las niñas
(46.91%).

Frecuencia Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Algunas veces 28 10 31 69
14,43% 5,15% 15,98% 35,57%
Con frecuencia 5 4 6 15
2,58% 2,06% 3,09% 7,73%
Nunca 46 8 56 110
23,71% 4,12% 28,87% 56,70%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%

118
 Tabla 23. Rotulación de las cosas x frecuencia x lengua x edad (08-15 meses)

La progresión de la frecuencia se mantiene en las tres situaciones de lengua (mono-

y bi- lingüismo): iniciando con nunca (56.70%), los sujetos luego rotulan con
frecuencia (7.73%), empiezan a „soltarse‟ en la producción de rótulos y ya luego lo
hacen algunas veces (35.57%).

Frecuencia Femenino Masculino TOTAL

Algunas veces 32 37 69
16,49% 19,07% 35,57%
Con frecuencia 7 8 15
3,61% 4,12% 7,73%
Nunca 52 58 110
26,80% 29,90% 56,70%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100,00%
Tabla 24. Rotulación de las cosas x frecuencia x sexo x edad (08-15 meses)

Los niños muestran un guarismo alto en la frecuencia de nunca (29.90%), otro bajo
en la de con frecuencia (4.12%) y luego alcanzan uno medio en la frecuencia
algunas veces (19.07%) mientras que en las niñas, quienes muestran situaciones
parecidas, los guarismos son inferiores a los de los niños.

 La nominalización. Pretende establecer si los niños han empezado a usar

nombres o sustantivos. Esta variable se categorizó dependiendo de cuántos nombres
decía que usaba el encargado del niño: no usa si la cantidad era igual a cero y usa
por lo menos uno si se contaba uno o más nombres de una lista de 5 propuestos.

Lengua Frecuencia %
Bilingüe 86 44.66
Español 25 13.10
Wayuunaiki 87 42.24
TOTAL 194 100
Tabla 25. Frecuencia de nominalización x lengua x edad (08-15 meses)

El proceso de nominalización en sujetos wayuu monolingües español es bastante bajo

(13.10%) con relación al de los monolingües wayuunaiki (42.24%) y al de los
bilingües (44.66%).

 La verbalización. La lengua es uno de los instrumentos para que el hombre

despliegue su capacidad de comunicación. Mediante los nombres, se rotulan los
objetos, las cosas y, las ideas y mediante los verbos se da cuenta de las acciones que
pueden desarrollarse con ellos (objetos,…). Se incluyen las formas que adoptan los
verbos (regularidad, irregularidad) junto con la conformación de la palabra verbal.

Lengua Población %
Bilingüe 89 45.87
Español 24 12.37
Wayuunaiki 81 41.76
TOTAL 194 100.00
Tabla 26. Verbalización x población x lengua x edad (08-15 meses)

119
De veinte verbos propuestos, la verbalización emprendida por los monolingües de
español es baja (12.37%), comparada con la de los monolingües wayuunaiki
(41.76%) y mucho más con la de los bilingües (45.87%).

Frecuencia Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

No usa 34 5 26 65
16.50% 2.91% 14.08% 33.50%
Usa 12 10 22 44
frecuentemente 6.31% 5.34% 11.17% 22.82%
Usa poco 37 10 38 85
19.42% 4.85% 19.42% 43.69%
TOTAL 83 25 86 194
42.23% 13.11% 44.66% 100%
Tabla 27. Verbalización x frecuencia x lengua x edad (08-15 meses)

Entre los 08-15 meses, los niños bilingües, junto con los monolingües wayuunaiki
emplean más las formas verbales que los niños monolingües español. El uso y la
frecuencia de las formas verbales es bajo, en términos generales, debido al nivel de
desarrollo de los procesos comunicativos de los sujetos.

3.2.2 Las primeras frases. El surgimiento de una palabra en el desarrollo lingüístico

de un niño puede presentarse como la etapa holofrástica y describirse como la
utilización de oraciones formadas por una sola palabra (Berko G., J. y Bernstein R.,
N., 1999, 382).

Frases Monolingüe w Monolingüe e Bilingüe TOTAL

Menos de 40 8 41 89
10 20,62% 4,12% 21,13% 45,88%
Más de 10 39 14 52 105
20,10% 7,22% 26,80% 54,12%
TOTAL 79 22 93 194
40,72% 11,34% 47,94% 100,00%
Tabla 28. Frases x lengua x edad (08-15 meses)

Contrasta la emisión de menos de 10 frases de los sujetos bilingües (21.13%) con

la de los monolingües español (4.12%); y se asemeja a la de los monolingües
wayuunaiki (20.62%). Esta misma situación se presenta en la emisión de más de 10
frases en la cual los bilingües (26.80%), se alejan del guarismo de los monolingües
español (7.22%).

Frases Femenino Masculino TOTAL

Menos de 33 56 89
10 17,01% 28,87% 45,88%
Más de 10 58 47 105
29,90% 24,23% 54,12%
TOTAL 91 103 194
46,91% 53,09% 100%

Tabla 29. Frases x sexo x edad (08-15 meses)

La emisión de frases entre los sujetos masculinos (53,09%) y femeninos (46,91%)

es bastante similar, por lo cual puede asumirse que el sexo no es un factor
determinante de diferenciación para la producción de frases.

120
3.3 La producción gramatical

La adquisición de la gramática también responde a un proceso que se desarrolla ítem

por ítem. Este proceso incluye el aprendizaje de la protogramática en relación
simultánea con elementos léxicos. Ahí aparecen las primeras tentativas de
comunicación que incluyen tanto protodeclarativas (lenguaje referido a alguna cosa)
como protoimperativos (peticiones para que se haga o dé algo al niño). La
protogramática se adquiere a partir de las categorías fonológicas y morfológicas más
generalizadas: mientras mayor sea la generalización más rápidamente se produce el
aprendizaje (Berko G., J. y Bernstein R., N., 1999, 382 y 393).

El desarrollo gramatical es gradual y las formas de éste manifiestan su adquisición por

los niños a través de las terminaciones de palabras. Los enunciados complejos
comienzan a plantearse con los primeros esfuerzos que van desde la producción de
palabras aisladas que se asumen como „oraciones‟ hasta la construcción de
oraciones simples, teniendo en cuenta la concordancia y las fórmulas posesivas e
imperativas, especialmente. Esta primera parte del análisis de los cuestionarios
aplicados a los sujetos en la franja de edad de 08-15 meses no incluye la producción
gramatical puesto que ésta, aunque se manifieste a edad temprana, está
contemplada en sus estadios primigenios en el análisis de los cuestionarios de la
franja de edad de 16-30 meses.

4. Discusión

El conjunto de Tablas presentadas muestra varios puntos para la discusión:

4.1 Uso y entendimiento de la lengua

Asuntos varios. Uno, los bilingües pueden mostrar mayor desarrollo del entendimiento
de las lenguas y eso les permite „moverse‟ con mayor flexibilidad para el uso de
ambos códigos. Por ello, pueden desenvolverse mejor en el manejo de acciones que
impliquen gestos y también para la apropiación temprana de estructuras gramaticales
(morfológicas y sintácticas).

4.2 Desempeño léxico

El desempeño léxico de los bilingües no dista del de los monolingües wayuunaiki y en

varios aspectos es superior y. A la vez, en casi todos los aspectos está bastante por
encima de los monolingües en español. Puede ahondarse más para evitar sub o
sobre valoraciones. Hay que resaltar que el bilingüismo que se analiza en el presente
trabajo se produce entre lenguas estructural y sistemáticamente bastante lejanas: una
lengua romance y otra amerindia.

4.3 Desarrollo gestual

En este tipo de desarrollo, los sujetos bilingües también muestran cercanía con el de
los monolingües wayuunaiki mas no con el de los monolingües en español que es un
tanto incipiente. Hay que anotar la curiosidad al respecto de lo que sucede con la
lengua española en familias integradas por parejas cuando uno o los dos son miembro
(s) de la cultura wayuu; puede ser que la condición de monolingüe español afecte el
dominio y conocimiento de esta lengua por ser „extraña‟ y esta situación se refleje en
la gestual como complemento importante de los procesos comunicativos.
121
Conclusiones

1. En cuanto a la apropiación y uso de las lenguas (wayuunaiki y español),

parece que los sujetos están en la misma situación cualquiera sea su
condición lingüística (monolingües o bilingües).

2. La condición de monolingüe español sugiere que los sujetos pueden

desarrollar sus procesos de adquisición lingüística en la primera infancia (en la
escuela, por ejemplo) en condiciones de inferioridad.

Bibliografía

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Esquinas, Trad.). Madrid: Mc Graw Hill.

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nenos pequenos: un estudio con nenos galegos. En: II simposio internacional
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Barcelona: Paidós.

Siguán, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza.

122
EL VOSEO EN SAN DIEGO: UNA FÓRMULA DE TRATAMIENTO
CONDICIONADA SOCIALMENTE
Voseo in San Diego: a Socially Conditioned Treatment Formula

*
MILTON AMAYA ANTOLINES
Universidad del Atlántico

Resumen
En este artículo se presenta el voseo sandiegano como una fórmula de tratamiento arcaica,
fruto de un proceso de cambio filogenético, que aún pervive en condiciones naturales en el
departamento del Cesar. Aquí se describen las condiciones del proceso de cambio histórico
que afectaron este uso y, además, las condiciones sociales que los sandieganos tienen en
cuenta para su empleo.

Palabras claves: voseo, sociolingüística, relaciones comunicativas, estructuras gramaticales.

Abstract
This article presents the voseo sandiegano as archaic treatment formula, the result of
phylogenetic change process, which still survives in the wild in the department of Cesar. Here
we describe the conditions of the process of historical change that affected the use and also the
social conditions that sandieganos considered for employment.

Keywords: voseo, sociolinguistics, communicative relationships, grammatical structures.

"-Así es la verdad -dijo don Quijote-,

y proseguid adelante, que el cuento
es muy bueno, y vos, buen Pedro,
1
le contáis con muy buena gracia" .

Quién no ha leído o no ha escuchado un fragmento de la majestuosa obra de la lengua

castellana El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, al hacerlo, se percata de
las diversas formas que este utiliza para dirigirse a otras personas. Entre esas formas
se puede percibir el empleo de "Vos" y "Tú", acompañado con inflexiones del tipo
buscáis, escuchéis.

Pues bien, quien lo ha hecho se ha topado con el voseo, una fórmula de tratamiento
generalizada y funcionalmente viva para la época de nuestro Hidalgo, consistente en
el empleo de "vos" para dirigirse a otras personas, acompañada de inflexiones
verbales terminadas en áis, éis, ís. Una fórmula de tratamiento curiosa a la percepción
de los hablantes contemporáneos, quienes ven en ella un empleo arcaico y prestigioso

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Los resultados presentados en este artículo se basan en los resultados del proyecto "Sobre el Voseo en San Diego:
Estudio Sociolingüístico sobre un municipio del Cesar" desarrollado en el Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y
Cuervo.

*
Correo electrónico: amaya1141@yahoo.com

1
Miguel de Cervantes Saavedra. El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha.
123
tan solo viable en la literatura del siglo de oro o en ciertas gramáticas prescriptivas. No
obstante, para sorpresa de muchos, es una forma de habla aún viva en Colombia, que
curiosamente pervive en San Diego (Cesar) desde el siglo XVII, como un fenómeno
lingüístico, social y cultural que permite caracterizar esta región como comunidad de
habla, la comunidad sandiegana.

A: Hombre de 40 años
B: Hombre de 25 años

A: ¿Así ej la cosa? (…) cuidao te vái(s) a caee

A: ¿Ahora si (es)tái(s) mejor? te setí(d) mejor ¿no Sony?
B: Síi, yo me tomé doj caja de esa pajtilla que son asíi se
llama flunine, esa me compone. (Uso sandiegano)

Pero el lector, al cotejar detenidamente el voseo empleado por el Hidalgo con los usos
encontrados en San Diego se da cuenta, a partir de una serie de diferencias, de que,
efectivamente, este uso no siempre ha sido el mismo: Ha experimentado múltiples
cambios desde sus orígenes, en el latín, hasta hoy en día, los cuales involucran no
solo un gran número de estructuras gramaticales a disposición del hablante sino, de
igual forma, una competencia sociolingüística y cultural que permite discriminar con
quién se debe utilizar cada estructura y en qué condiciones.

1. El voseo, procesos evolutivos

El seguimiento de los procesos evolutivos del voseo a lo largo de la historia permitirá

descubrir cómo llegó a ser la forma de trato solidario más popular entre los
sandieganos y, al mismo tiempo, contribuirá a dimensionar la importancia de su uso
como principal cohesionador de la identidad sandiegana.

Del latín al español de España

"Ellos en San Diego hablan así como los reyes de

antes y vos queréis id y hacéis… "
Ángel Amaya (habitante de Valledupar)

Algunos pocos sandieganos y otros habitantes de poblaciones aledañas tienen la

impresión de que esta forma de hablar fincan sus raíces en el habla de monarcas y
comandantes españoles de prestigio en la península ibérica, en un tiempo bastante
distante. Impresiones, como se verá, bastante acertadas.

Los pronombres para dirigirse a una segunda persona a través de la historia han
estado vinculados con las normas de conducta que caracterizan a las sociedades de
cada época. Es así como en el siglo lV, en el latín antiguo, existían dos de estas
formas: “tú” para referirse a una segunda persona en singular, y “vos” solamente para
el plural. No obstante, en este latín antiguo, el “vos” indicador de plural empezó a ser
utilizado con la figura del emperador y luego se generalizó entre sus súbditos. Esto
sucedió durante la soberanía de dos emperadores, uno de ellos en Constantinopla y el
otro en Roma, administrativamente unificados a pesar de ser dos autoridades
diferentes. Cuando la monarquía se dirigía a uno de ellos, por implicación, lo hacía a
ambos, empleando el “vos” como respuesta a esta pluralidad implícita, (Brown &
Gilman, 1960, 254).

“Vos” representaría la forma como los monarcas se trataban. En este sentido, y por
extensión, se convirtió en una forma de tratamiento cortés para dirigirse a personas
124
con gran autoridad. Brown y Gilman (1960), plantean también la posibilidad de que el
emperador, al ser considerado delegado del pueblo, podía hablar como su
representante, por lo cual algunas veces se hablaba de nosotros como “nos”, cuando
el individuo ordinario decía “yo”. El emperador romano, por ejemplo, solía hablar de él
mismo como “nos”, y la reverencia para esto era la fórmula reciproca “vos”2 por parte
de su interlocutor: “vos queréis”, “vos tenéis”. En todo caso, éstas serían las formas
pronominales de segunda persona singular que heredaría el español peninsular: “tú”
para individuos ordinarios, “vos” para monarcas y “vos” indicador de plural.

“(….) con el surgimiento de las entidades románicas los individuos dejaron de

ser súbditos de un poder central colectivo en una vasta extensión sociopolítica,
para convertirse en integrantes de naciones potenciales donde las relaciones
sociales fueron definidas, no en términos de imperio, sino en términos de
pueblo” (Brown & Gilman, 1960, 86).

Ello motivó a que en el área románica se empezara a utilizar ese “vos” prestigioso no
exclusivamente entre los monarcas, sino también entre hablantes menos célebres al
mismo tiempo se iniciaba una batalla de alternancia entre el “vos” y el “tú” como
respuesta a un cruce de normas sociales y predilecciones afectivas. Así, este último se
reservó para situaciones informales o de confianza; un uso desvalorizado,
preferiblemente utilizado entre iguales cuando había máxima intimidad o con los
inferiores. El “vos” se empleó para situaciones muy formales y/o de respeto, para tratar
a nobles y personas importantes y para el plural. Pero el cambio continuó, de tal forma
que para el final de la edad media el “vos” indicador de plural ya había sido
remplazado totalmente por “vos-otros”, forma antes empleada sólo enfáticamente para
poner la segunda persona en contraste, y se reservó el “vos” sólo para el singular
(Lapesa, 1980, 392).

Del español peninsular al habla americana

En América, el voseo tiene su origen en los años de conquista y colonización y fue
condicionado por factores histórico-sociales que determinaron la repartición geográfica
de las preferencias. Los conquistadores y colonizadores generalizaron el voseo en
América más de lo que era usual en España llegando a tal punto que en los primeros
tiempos de la colonia se voseó en todo el Nuevo Mundo dejando el “vos”, junto al “tú”,
para el trato familiar (Montes, 1967).

El “vos” se desgastó paulatinamente, perdiendo así su carácter formal o respetuoso.

Llegó a ocupar un lugar incluso más informal que el "tú", tanto así que, señala Lapesa
(1991; 392), de no haber confianza, era descortés con quien no fuese "inferior". Esto
influyó en la inclusión de otra fórmula para el tratamiento cortés al referirse a nobles y
personas importantes, “(…) había que tratar de vuestra merced o vuestra señoría; la
repetición originó el paso de vuestra merced a vuesa merced, vuesarced, vuesanfed,
etc., y finalmente a voacé, vucé, vuced, vusted, usted (.…)” (Lapesa, 1991). Siguiendo
a Lapesa, se puede citar un ejemplo ilustrativo en un texto de Juan de Luna quien,
para 1619 advertía a los extranjeros sobre la vida española:
3
El primero y más baxo (de los tratamientos o títulos) es tú, que se da a los
niños, o a las personas que queremos mostrar grande familiaridad o amor. Vos
se dice a los criados y vasallos. Vuesasté, vuesa merced, vuestra merced, que
significan una misma cosa…, se da a todos, grandes y pequeños. Vuestra

2
Eventualmente, el plural del latín fue extendido del emperador a otras figuras con autoridad.

3
bajo

125
 señoría, a los condes, marqueses y obispos, a los cuales se debe derecho(.…)
(Rafael Lapesa, 1970. 523).

singular Plural
vuestra merced usted
vos Vos otros
Tú

En el siglo XVl, “vuestra merced” no logró adquirir la reputación que anteriormente le

correspondía al “vos” monárquico y pasa a ocupar un espacio plebeyo, perdiendo su
sitial de trato elegante. Ello lo ubicó en el mismo plano en el cual se desempeñaba el
“tú”, para el trato informal.

singular Plural
Vuestra señoría
Vos Vos otros
Tú - vuestra merced

La alternancia e inseguridad de usos se observaba de igual manera en las formas de

la inflexiones verbales: “vos querés” vs. “vos queréis” y “buscá” vs. “buscad”. El uso
más consistente y representativo para América solía relacionarse con las formas
voseantes con inflexiones en “ás”, “és” e “ís”: “tomás”, “tenés”, “sos”, y, a aquellas de
los imperativos sin -d-: “cantá”, “tené”, “vení”, escrituras que sobrevivieron en la
península tan solo hasta el siglo XVI (Lapesa, 1980: 522). En tanto España prefirió
mantener por un tiempo más las inflexiones verbales más tradicionales: “cantad” y
“tenéis”. Curiosamente, este voseo prestigioso, y como vemos, algo escaso en
América, tendría eco en ciertas zonas privilegiadas, entre las cuales se destacan
algunas tan interesantes como la de San Diego, en el Caribe Colombiano, donde
pervive desde el siglo XVII.

El “vos”, luego de un reinado que pasó de lo extremadamente formal y cortés a lo

informal, y en muchos casos irreverente, desapareció paulatinamente como trato de
confianza a un solo interlocutor junto con “os” y “vuestro”, debido a las políticas de la
corte en España. Sucedió lo mismo en las Antillas y en las zonas americanas más
influidas por las cortes virreinales de México y Lima, donde fueron reemplazadas por el
reivindicado “tú”. La nueva adopción del “tú” en diferentes regiones de América se
atribuye, principalmente, a la mayor intensidad de los contactos económicos,
administrativos y culturales que pudieron haber tenido éstas con España. Ello
explicaría, por tanto, la razón por la cual, en Lima, y sobre todo en México, el cambio
del “vos” por el “tú” operó con más prontitud, mientras en las zonas más apartadas de
este influjo se conservó de manera total o parcial el voseo. En estas regiones aisladas
del gusto cortesano se crearon formas voseantes procedentes de uno y otro
pronombre, con inflexioness verbales de singular o de plural: “vos querés”, “tú querés”,
“vos quieres”, o, “vos queréis”, “vos quieres”, “tú queréis”.

El afianzamiento del voseo en el territorio americano se mantuvo con un carácter

marcadamente rural y familiar. De esta manera, persistiría en Argentina, Uruguay
(Elizaincín & Díaz, 1979), Paraguay (Granda, 1979), los países de América Central
(Agüero, 1962) y los estados mexicanos de Chiapas y Tabasco (Williamson, 1986). En
Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Chile, Bolivia y algunas zonas del Perú

126
coexisten el voseo y el tuteo. En cambio en las Antillas4 y México, exceptuando los
estados ya mencionados, son eminentemente tuteantes (Carricaburro & Tusón, 1997).

Del español al habla colombiana

El voseo se estableció en Colombia, generalizado en algunas zonas pero con
diferencias regionales suscritas en dos tipos: aquel que contiene inflexiones en “áis”,
“éis” e “ís” (diptongado) y aquel con terminaciones en “ás”, “és” e “ís”,
(monoptongado); este el último con una extensión mayoritaria. Como trato de
confianza, con inflexión verbal terminada en “ás”, “és”, “ís”, el voseo se estableció en el
dialecto andino occidental (Caldas, Antioquia, Quindío, Risaralda, Valle del Cauca), en
el dialecto costeño del Pacífico y, sobre todo, en el andino oriental (J. J. Montes 2000:
24).

En el Caribe colombiano, único lugar del país en el cual se impondría el tuteo, se

mantendrían múltiples zonas voseantes. Comunidades aisladas que compartirían
como última innovación peninsular el empleo de tuteo y voseo, para contextos
informales. El segundo, con terminaciones verbales en “áis”, “éis” e “ís”, ocupaba el
lugar de mayor confianza entre familiares y amigos, y el "usted" se empleaba como
uso formal. Este voseo, el más prestigioso en España durante el siglo XVII, se
asentaría en el Caribe Colombiano en las localidades de San Martín de Loba5, San
Basilio de Palenque, comunidad que vivió aislada desde finales del siglo XVlll hasta
comienzos del XX, una gran parte de La Guajira y Cesar, en especial los municipios
aledaños a San Diego, La Paz y Manaure. No obstante, en el departamento del Cesar
aparecieron, posteriormente, formas voseantes en “ás”, “és”, “ís”, en ciertos municipios
colonizados por individuos provenientes de Norte de Santander.

2. El voseo sandiegano

Hasta ahora queda bastante claro como surgió el voseo y como, de alguna forma
llegó, en compañía del tuteo y el ustedeo, a ocupar un lugar privilegiado en las
diferentes culturas. Pero sobre el voseo sandiegano ¿qué se sabe? ¿en qué consiste?
¿Cómo, dónde y con quién se emplea? ¿se utiliza con niños o adultos?, ¿se permite
su uso con padres, amigos y desconocidos? En fin, son muchas las preguntas que el
estudiante del español como primera o segunda lengua o el lector interesado, puede
formular en su afán por aprender significativamente sobre el uso sandiegano.

El voseo de San Diego es una formula de tratamiento que cohesiona una comunidad
de habla y que en compañía del tuteo representan las dos fórmulas de tratamiento
para la segunda persona del singular reveladoras de mayor cercanía y afecto entre los
sandieganos. Pero esta coexistencia ha permitido la mezcla de los componentes
pronominales y verbales de uno y otra fórmula de tratamiento. Así, se pueden
presentar el uso del pronombre “vo”6 (Vos) con empleo exclusivo o predominante de
4
Un artículo de Hans- Dieter Paufler y el trabajo de Ivonne Blanco (1982) confirman el voseo en una pequeña
extensión que va desde la ciudad de Camagüey en el Oeste hasta las comarcas cercanas de Contramaestre y Baire
en el Este. Ello permite constatar que existió en la Isla un foco voseante cuyos restos sobreviven a pesar de los
rumores de su desaparición.

5
Localidad aislada y arcaizante del departamento de Bolívar.

6
En relación con la pronunciación de “vos” como “vo”, teniendo en cuenta las apuntaciones de Montes (2000, 110),
al citar a Manuel Alvar, se puede notar que este tratamiento no hace otra cosa que seguir un viejo problema latino.
El de la debilidad y pérdida de –s final en las hablas populares y el de su reposición entre las cultas.

127
inflexiones verbales de 2da persona del plural, "vo cogéi", el uso del pronombre “tú”
con empleo exclusivo o predominante de flexiones verbales de 2da persona del
singular, "tú coges" y el empleo del pronombre de 2da persona del singular con
inflexión verbal de 2da persona del plural, "tú cogéi".

De las cuatro posibles formas resultantes de la combinación de tuteo y voseo

pronominal y tuteo y voseo verbal (tú coges, tú cogéi, vo cogéi, vo coges), la norma
sandiegana prefiere en contexto informal la combinación pronombre tuteante aunado a
una forma verbal voseante: "Tú sabéi lo que dijo ese tipo en ese si di7 esa vej",
seguida de tuteo pleno "¿Tú no sabej cómo ej él cariño?" y, por último, con muy pocas
apariciones, voseo pleno, "¿Vo vái a pie?". No ocurre la forma vo coges. No obstante,
la forma de mayor empleo es el voseo con sujeto elidido, cogéi.

Las realizaciones descubiertas en San Diego corresponden al tipo I de la

categorización desarrollada por Rona (1967), conocido también como voseo de forma
arcaica, cuya clasificación, comprende las siguientes desinencias:

ái (s) -éi (s) í (s)

En estos ejemplos tomados del habla de la comunidad sandiegana se visualizan más

claramente estas formas:

Verbos terminados en::

ar er ir
Forma sandiegana Forma Forma
sandiegana sandiegana
ái (s) éi (s) í (s)

(andar) Tu andái to el día (entender ¿Si me (vivir) que vivíi

en a cicla ) entendéi? ehtresaa

(necesit ¿Cuánto nejejitai?, (conocer) No conocéi a (senti ¿te setí

ar) alguien así r) mejor no
que me la Tony?
pueda cuidáa?
(votar) ya lo votái ee (tener) no tenéi casi (oir) ¿lo oítee?
naa

Ámbitos y variables de uso

Pero el voseo sandiegano toma vida como una práctica socio-cultural bastante
singular pero al mismo tiempo compleja, condicionado por instituciones
sociales, mediante una compleja red de relaciones que involucran valores
morales y creencias. Así, un miembro de esta comunidad escogerá la mejor
fórmula de tratamiento discriminada en relación con los ámbitos en el cual

7
En esta transliteración se refiere a cd (compaq disk), para evitar ambigüedades de pronunciación.

128
participe y los hablantes a quienes se dirija, teniendo en cuenta el sexo, edad o
generación a la cual estos pertenecen, en contextos formales o informales.

Relaciones familiares
El hablante sandiegano escoge la forma de tratamiento que va a usar según el
grupo generacional al cual él y su interlocutor pertenecen. Éste opta por el ustedeo
con sus familiares mayores y reciben de éstos voseo y tuteo. Así, el nativo
sandiegano, al tratar a sus mayores -poseedores de un rol familiar de prestigio-
(padre, madre, tío, abuelo, etc.), privilegia el uso de estructuras formales, desplazando
las fórmulas más populares a un segundo plano. Esta relación no es sólo de cortesía y
respeto ya que también entran en juego las fuerzas opositoras que contraponen los
ejes de la autoridad8 y el de la solidaridad.

En la medida en que el sandiegano cambia la dirección comunicativa, distanciándose

de sus padres y tíos y se dirige a otros interlocutores más contemporáneos o mucho
más jóvenes, como adolescentes y niños, las formas de tratamiento empiezan a
desplazarse hacia otro polo. Elige entonces los usos más informales como los
tuteantes y voseantes y construye un estatus de autoridad para él, acorde con la
nueva situación comunicativa.

A: joven adulta
B: señora de 43 años

A: Calláte vo , que tenéi? Esos si han hecho Beto, laj encontré sentada en la alacena
jartándose el azúcar
B: Creo que ni por un millón de peso se las van a cuidar maj a Tilia, yo no …
A: Ni siquiera éjta me hace caso la buroquia esa
B: Ve y ejto que ee veeeee
A: Cónchale (dañaron) el abanico…
Tía me voy a bañá

El comportamiento de una niña es el centro y eje conductor de esta situación

comunicativa a través de la cual se devela el cambio de usos lingüísticos,
condicionado por el tipo de interlocutor. Aquí, la muchacha joven se dirige fuertemente,
en reprensión, a una niña- familiar menor- usando un apodo acompañado de formas
voseantes, las cuales remplaza por usos más formales una vez cambia de interlocutor.
Con el primo Alberto, cercano generacionalmente, usa el apodo “Beto” y con la tía
distanciada en edad y estatus familiar, utiliza el título “tía” indicador de más distancia.

Ante los familiares mayores el niño es considerado con poco estatus familiar y, por
tanto, carente de autoridad en las relaciones interpersonales. Pero el rol que juega en
cualquier situación comunicativa en este ámbito, es orientado por la solidaridad de
manera bilateral9 (Gráfico 1) más que por la cortesía. De esta forma, los jóvenes y
niños responden recíprocamente a padres y familiares mayores con fórmulas
voseantes y tuteantes, atenuando las ustedeantes para casos muy particulares de
distanciamiento.

8
Cuando se menciona en este artículo la palabra autoridad se hace referencia al concepto de “poder” planteado
por Brown y Gilman, (1960).

9
Esto, en vista de los rápidos y trascendentales cambios culturales de los últimos tiempos, donde las nuevas
generaciones han optado por un habla más informal, incluso con adultos mayores como padres y abuelos.

129
 Gráfico 1

Trato recíproco en el uso de fórmulas voseantes entre adultos y niños

Jóvenes y Niños Familiares mayores

Trato recíproco

46,25% T-V 46,25%

T-V
25% T-T T-T 31,88%

1,25% V-V V-V 11,88%

27,5% UD 10%

(+ Solidaridad) (+
Solidaridad)

Fuente: Sobre el Voseo en San Diego: Estudio Sociolingüístico Sobre un Municipio del Cesar.
Monografía.

Esta serie de usos informales transciende el ámbito familiar llegando incluso a

permear situaciones y ámbitos considerados formales, transgrediendo las normas
generales de estas formas de tratamiento. Son pocas las fórmulas de tratamiento
empleadas como estrategias distintivas por este grupo generacional. Sin embargo, se
observa el empleo de nombres y vocativos acompañados de una entonación particular
y de gestos.

Relaciones laborales

ROL DEL

ÁMBITO LABORAL

ROL DEL

San Diego es una comunidad bastante pequeña que carece de grandes fuentes de
empleo. Las actividades de la zona están relacionadas principalmente con el campo y
el transporte formal e informal. El sandiegano, en este sentido, va a ser afectado por el

130
uso de una u otra forma de tratamiento, según las condiciones sociales de su trabajo y
el estatus que éste le represente.

En el ámbito laboral continúa el mismo patrón de comportamientos sociolingüísticos,

ya evidenciado en el ámbito familiar, con los actores discursivos poseedores de un rol
de prestigio y de respeto. El jefe o patrón es tratado con mayor frecuencia con usos
corteses –ustedeantes, en tanto que éste responde a sus interlocutores alternando sus
realizaciones con usos formales e informales (Ver gráfico 2).

Gráfico 2

USO EMPLEADO- PATRÓN USO PATRÓN- EMPLEADO

Series1; Series1;
USTEDE USTEDE
Series1;
O; O;
VOSEO;
47,50% Series1; 82,50%
35,00%
TUTEO; Series1; Series1;
17,50% VOSEO; TUTEO;
10,00% 7,50%

USTEDEO VOSEO TUTEO USTEDEO VOSEO TUTEO

Fuente: Sobre el Voseo en San Diego: Estudio Sociolingüístico Sobre un Municipio del Cesar.
Monografía.

La norma varía considerablemente cuando el lugar de trabajo se desplaza al hogar.

Allí las relaciones de autoridad, establecidas, esta vez entre el ama de casa y la
empleada de oficios domésticos, son lideradas recíprocamente por fórmulas de
tratamiento informales10, lideradas por el voseo y seguidas por el tuteo, (Ver gráfico 3).

Gráfico 3

Gráfica comparativa en la relación patrón empleado

Seri USO PATRÓN-

Serie USO DOMÉSTICA- DOMÉSTICA
s1; es1;
PATRÓN UST Seri
TUTE 10%
EDE es1;
O; TUT
10,… O;…
Seri 20% EO;
Serie Serie 20…
s1; es1;
s1; VOS
USTE VOSE 70%
DEO; EO;
O; 60…
40,… 50,…

Fuente: Sobre el Voseo en San Diego: Estudio Sociolingüístico Sobre un Municipio del Cesar.
Monografía.

10
En el rótulo de empleos informales incluimos a todos aquellos s que son ejercidos sin un contrato oficial de
trabajo y que, por el grado de menor responsabilidad ante un “jefe”, ameritan un comportamiento más coloquial.

131
Un factor importante es que en el Caribe colombiano, en este tipo de poblaciones
pequeñas, no existen estratos sociales bien definidos y las personas que se encargan
de los oficios domésticos en la mayoría de los hogares pudientes hacen parte de la
misma comunidad. Son hijas, sobrinas, nietas, de alguna amiga o conocida del ama de
casa, por lo cual estas jóvenes en la relación con sus jefas manejan un vínculo
afectivo de camaradería y/o complicidad, directo o adquirido por la relación de sus
familiares con el patrón.

A: Joven adulta
B: Señora de 43 años

B: Ejtoy bujcando alguien que me la cuide a ella, no conocéi a alguien así que me la pueda
cuidáa?
A: ¿Pagando cuánto? ¿Día completo?
B: No, medio tiempo no maa, sei y media a doce y media
A: Pero tiene que sé cuidao allá en la casa
B: Allá en la casa
A: ¿Pagando cuánto?
B: O sea yo nunca he bujcao, pero sacando cuenta de loj que han bujcáo, por ejemplo la
señora Ana Remedio y que pagaba por to el día y Marine que pagaba setenta mil peso por to
ejto díaj, yo ejtoi ofreciendo cincuenta por medio tiempo
A: Voy a preguntale a mi mamá
B: Pero sin lavao, no me le van a lavá ni na. Na maj pa atendémela a ella, pa bañamela…

De esta forma, se observa en el diálogo anterior, como el empleador, un ama de casa,

negocia con una joven la posibilidad de tenerla como empleada doméstica. Se observa
como el ama de casa mantiene un diálogo informal, posiblemente condicionado por la
relación de amistad que las ubica en un eje horizontal de solidaridad donde los
choques generacionales parecen no influyen significativamente.

En este mismo eje se encuentran los empleados independientes dedicados al campo,

la plomería y, en general, a aquellos trabajos conocidos en la comunidad como oficios
varios. Independientemente de la edad y el sexo, estos empleados y sus empleadores
suelen intercambiar recíprocamente usos bastante informales. No obstante, los
primeros acostumbran inclinar la balanza ligeramente y optar por fórmulas más
corteses y, en este sentido, más formales, empleando usos nominales, en algunos
casos acompañados de formas verbales ustedeantes.

A: Jornalero de unos 65 años

B: Ama de casa de unos 50 años

A: Ve voy allí donde la hija a bujcá...

B: Yo tengo gana como de hacéle algo aquí bien hecho, pero yo quiero que me hagái eso bien
hecho
A: ¿Hay covador Mirian?
B: Síi, bueno yo te voy a dejarr... ¿oítee?
A: Síi, pero bujcáa el covador (imperativo voseante)
B: Ajaa Alee cómo es posible que tú no tengáj un covador?
A: Lo que pasa ej que ejtá en la vaina del horno

En vista de la gran mayoría de empleos informales que gobiernan la vida laboral del
sandiegano y del usual trato de informalidad que en ellos se genera, y largo tiempo en
que interactúan entre sí, es de esperar que las relaciones comunicativas entre los
compañeros de trabajo sean gobernadas por estos usos, "tú queréi" y "tú quieres".

132
3. Conclusiones

El voseo de San Diego es una fórmula de tratamiento socio-culturalmente arraigada

en esta región como elemento distintivo, definitorio de la comunidad de habla
sandiegana. Sus posibilidades de uso en esta región están condicionadas por
factores como el grado de autoridad, afectividad y/o respeto, el sexo y la edad, en
relación con diferentes ámbitos. Estos dos últimos, no implican una participación
significativa en el ámbito laboral, pero sí una notoria distribución en el familiar.

Los sandieganos, tanto hombres como mujeres, prefieren el ustedeo con las personas
poseedoras de un rol de autoridad: profesores, jefes, e incluso desconocidos, son
tratados en un mayor porcentaje con fórmulas ustedeantes, mientras que éstos, a
excepción de los desconocidos, responden sistemáticamente con usos voseantes o
tuteantes.

No obstante, por el tipo de empleo informal y por el vínculo afectivo que usualmente
acompaña a los jefes en relación con sus empleados, sean éstos trabajadores
independientes, del campo, de oficios varios o empleadas de servicio doméstico, el
trato es direccionado por un ambiente informal. Entre estas últimas y las amas de
casa, las relaciones son recíprocas y solidarias, acompañadas, por lo general, de
constantes usos voseantes y tuteantes, y muy pocos ustedeantes.

En el ámbito familiar el uso de una u otra forma de tratamiento está más condicionado
por la edad que por el sexo. En este contexto, estar más o menos cerca
generacionalmente condiciona el seleccionar una u otra forma de tratamiento todo
debido a las diferencias culturales que comportan los interlocutores más que por la
edad en sí. En este sentido, el trato formal hacia los familiares mayores es más formal
si los productores discursivos se encuentran más cerca generacionalmente a sus
interlocutores.

A todos los familiares mayores, dotados de prestigio por el rol familiar que poseen, se
les trata con cortesía y respeto, pero ellos responden a sus interlocutores de menor
estatus con usos informales reveladores de autoridad.

Cuanto menor sea la edad del interlocutor mayor va a ser la informalidad en la

interacción comunicativa. La relación con los jóvenes se realiza casi todo el tiempo a
partir de fórmulas de tratamiento solidarias recíprocamente dirigidas, en su gran
mayoría con usos informales, voseantes y tuteantes, impregnando todos los ámbitos.
Pero las formas de tratamiento informales, voseantes y tuteantes son desplazadas por
las ustedeantes una vez los padres o personas con autoridad deciden reprender u
orientar a los menores.

El voseo sandiegano en compañía del tuteo representan las dos fórmulas de

tratamiento para la segunda persona del singular reveladoras de mayor cercanía y
afecto entre los sandieganos. Sus formas verbales y pronominales aparecen
mezcladas con las estructuras tuteantes lo permite identificar diferentes
manifestaciones de voseo; voseo pleno, "vo qué queréi" que comprende pronombre y
verbo voseantes, voseo verbal, "tú qué tenéi", y el cual se puede manifestar mezclado
con pronombre tuteante o, como sucede la mayoría de las veces con sujeto elidido,
"… qué queréi".

133
BIBLIOGRAFÍA

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México.

134
SOBRE LA CONDICIÓN SOCIAL DE ALGUNAS LENGUAS NATIVAS
DEL CARIBE
Social Status of Some Caribbean Native Languages
*
MARIA TRILLOS AMAYA
Universidad del Atlántico

Resumen

Con base en la vitalidad de un pequeño conglomerado de lenguas nativas del Caribe, se

define su actual condición social. En primera instancia, se sintetizan los movimientos
migratorios y los desarrollos que para el siglo XVI hicieron del Caribe colombiano un foco
cultural. Seguidamente se hace referencia a un conjunto de lenguas extintas que legaron un
importante acervo léxico al español. Se complementa este panorama presentando la red
lingüística que define una vasta zona cultural del Caribe sur continental, la cual comprende las
repúblicas de Panamá, Colombia y Venezuela. A manera de síntesis se valora el capital
cognitivo contenido en estas lenguas, como garante de la salvaguarda de nichos ecológicos,
muchos de los cuales son reserva de biosfera y patrimonio de la humanidad. Finalmente,
teniendo en cuenta la Ley colombiana de protección de lenguas nativas, se problematiza la
doble condición de lenguas oficiales y patrimonio cultural de la nación y de la humanidad frente
a su real condición de lenguas amenazadas.

Abstract

This article describes the way the vitality a small group of Caribbean native languages defines
its present social status. This work characterizes the migratory movements and development
that allowed the Caribbean region become a strong cultural emporium.

Also, we make reference to a group of extinct languages that constitutes a very important
cultural heritage for the Spanish language. This article also presents a sound linguistic
spectrum that defines an important area of the South Caribbean area that includes Panamá,
Venezuela and Colombia. Finally, and having in mind the Colombian native language
protection law, the double condition of official languages and the national and mankind cultural
patrimony get problematized against their real condition of threatened languages.

Introducción

Los estudios lingüísticos han demostrado que el mito de la diversidad

lingüística como barrera para una comunicación eficaz y efectiva es falso, que
las lenguas, al ser bienes asequibles a todos, son elementos de integración
imprescindibles para el desarrollo de una cultura de la paz y el fortalecimiento
de la riqueza cultural del género humano.

Artículo de investigación recibido: 23 de abril de 2010 ∙ aprobado: 17 de junio de 2010

Este artículo es una síntesis de los resultados de los proyectos de investigación Primer acercamiento a la realidad
sociolingüística del Caribe colombiano (2001- 2002 – 2003), Diversidad y derechos lingüísticos en Colombia (2003-
2005), Condiciones sociales en que se desarrollan las lenguas nativas del Caribe (2007-2008), Derechos y políticas
lingüísticas en el Caribe colombiano (2009-2011), el primero de los cuales contó con el apoyo de Colciencias, los
restantes de la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Atlántico, convocatoria para grupos de
Investigación Pensar el Caribe.

* Correo electrónico: antropología@uniatlantico.edu.co

135
De acuerdo con lo anterior, la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos,
en su preámbulo presenta una concepción universal basada en la diversidad
lingüística y cultural a partir de tres ejes fundamentales: en lo político aboga por
la participación efectiva de las diversas comunidades lingüísticas en el nuevo
modelo de crecimiento; en lo cultural porque se haga compatible el espacio
comunicativo mundial con la participación equitativa de los pueblos de todas las
comunidades lingüísticas en los procesos de desarrollo; en lo económico,
fundamentar un desarrollo sostenible basado en el respeto por el equilibrio
ecológico, y por las relaciones equitativas entre todas las lenguas y culturas del
mundo.

A nivel nacional, la Ley 1381 de 2010 define que los hablantes de las lenguas
nativas tienen los siguientes derechos: en cuanto al uso cotidiano, no ser
discriminados en razón de su uso, transmisión o enseñanza; usarlas sin
restricciones en todo el territorio nacional, en forma oral o escrita, en
actividades sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas; en cuanto a
la administración pública, ser reconocidos los nombres y apellidos usados por
los integrantes de la diferentes comunidades lingüísticas; registrar la toponimia
usada tradicionalmente en sus territorios; usar la lengua en actuaciones y
gestiones ante las entidades estatales y en las gestiones y diligencias ante los
servicios de salud; a actuar en su propia lengua o en su defecto a tener
intérpretes y asesoría de especialistas en su lengua y su cultura, cuando por
razones jurídicas deban comparecer ante los órganos del Sistema Judicial
Nacional.

Este artículo es una síntesis del conocimiento obtenido sobre la condición

social en que se desarrollan las lenguas de la región Caribe, a partir de
diferentes proyectos de investigación realizados por el CELIKUD, durante la
primera década del presente siglo. De acuerdo con lo anterior, el texto se
estructura de la siguiente manera: en primer lugar se presenta un bosquejo que
integra las mareas lingüísticas que llegaron al Caribe, el desarrollo cultural
alcanzado por los pueblos amerindios y el colapso generado por la agresión del
contacto con los españoles en términos lingüísticos, demográficos y
tecnológicos; luego se expone una especie de inventario de las lenguas que
representan hoy las familias lingüísticas, lo cual permite seguir el rastro dejado
por las redes lingüísticas que alcanzaron a establecer, demarcando una visión
de integración en un espacio delimitado hoy por las repúblicas de Colombia,
Panamá y Venezuela para visionar las lenguas como patrimonio cultural que
aporta un capital cognitivo amenazado. Finalmente, desde el caso colombiano
y tomando como eje central la Ley de protección de las lenguas nativas se
analiza la oficialidad (compartida con el español) de estas lenguas para concluir
que las actuales condiciones de que gozan: cooficialidad, patrimonio cultural
nacional y de la humanidad, más los derechos culturales que se le reconocen a
sus hablantes, no las excluye de la condición de lenguas amenazadas y por lo
tanto, es prioritario el establecimiento de planes de salvaguarda que garanticen
su preservación y conservación.

136
Mareas lingüísticas

El Caribe colombiano fue lugar de paso de estirpes milenarias: Chibcha, la cual

partió desde Mesoamérica; Arawak y Carib desde la Amazonía y la Orinoquía.

La hipótesis más aceptada sobre la cronología de estas migraciones plantea

que la marea chibcha procedente de Centro América es la más antigua, por ello
alcanzó mayores desarrollos que los otros grupos. De los arawak se afirma que
aportaron a los chibchas elementos de su cultura; de los karib, que sus
incursiones rompieron la continuidad de los territorios tanto chibcha como
arawak (Duque: 1965). Lo cierto es que aprovecharon las riquezas naturales de
la región asentándose en sus diversos nichos ecológicos. Allí podían obtener
una buena base alimenticia: hicoteas, iguanas, moluscos, mariscos, entre otros
(Bischof: 1974), subdividiéndose en diversos pueblos, cuyas culturas
florecieron del siglo IV al XV.
Mapa 1: Primeros movimientos migratorios hacia el Caribe.

Fuente: Trillos Amaya, 2003

Desarrollo cultural
Para 14921, los pueblos que habitaban la región constituían sociedades
complejas organizadas en cacicazgos unidos por la lengua y la religión, pero
con cierta autonomía económica y política. Pueblos diversos diseminados por
los litorales, las riberas de los ríos, las ciénagas y los diferentes pisos térmicos
de las zonas montañosas.

1
El acercamiento de las tropas españolas al litoral sur se dio en La Guajira colombiana en 1499; en territorio cuna
del Golfo de Urabá y el Darién –hoy litoral Colombo-panameño, en 1509.

137
El desarrollo de la cerámica hace más de cuatro mil años, posibilitó mejor
calidad de vida al facilitar la cocción de los alimentos y el almacenamiento del
agua. Con una antigüedad de unos 3500 años a. de C., en inmediaciones de
Malambo (10° 52' N y 74° 47' O), los arqueólogos hallaron los restos de un
modo de vida aldeano en las riberas del río Magdalena (Angulo: 1981). Aldeas
semisedentarias que se desarrollaron en los diferentes puntos cardinales de la
región, cuyos pobladores fueron perfeccionando el cultivo de la yuca (Manihot
esculenta) y del maíz (Zea mays) en los bajos ríos Sinú, San Jorge, Magdalena
y Cauca (Reichel-Dolmatoff: 1954,1958).

Los jefes espirituales eran considerados intermediarios frente a las fuerzas del
universo. La transmisión de conocimientos se llevaba a cabo en los centros
ceremoniales, alrededor de los cuales la población vivía diseminada. Los
gobernantes solían animar concentraciones con danzas y cantos. Según las
tradiciones, los sacerdotes manejaban la historia, las leyes, la medicina, la
música y la religión. Entre los cantos que conservan sus descendientes
merecen especial atención los referentes a las curaciones tanto de los seres
humanos como de las plantas y los animales. (Comunicación personal +Mama
Rumaldo Gil: 1992)

Las comunidades se aglutinaban alrededor de un jefe o cacique que gobernaba

varias aldeas, cada una de ellas era orientada por un cacique menor. Este
conjunto de aldeas formaba una unidad política autónoma definida por redes
lingüísticas y religiosas que diferenciaban a los grupos, de acuerdo con las
tradiciones culturales de cada cual.

Había cacicazgos, como los del Sinú, en los cuales las mujeres dirigían
ceremonias y ofrendas a los padres tutelares, las cuales colocaban en sitios
considerados sagrados: centros ceremoniales, tumbas, cuevas. Además de
orfebres, tejedores y agricultores, en los cacicazgos hubo gente dedicada a la
construcción de terrazas de cultivo en las zonas montañosas; terraplenes y
canales de drenaje en las inundables, con lo cual lograron un equilibrado
aprovechamiento de los recursos naturales. En La Mojana, una obra
gigantesca de camellones y canales, impedían las inundaciones en épocas
lluviosas. (Plazas y Falchetti: 1990).

De la Sierra Nevada los cronistas describieron ciudades, plazas y caminos que

comunicaban desde la orilla del mar hasta los páramos. Una extensa red de
caminos todavía hoy intercomunica los diferentes pisos térmicos (Oyuela:
1990). Las bases líticas de estas construcciones se conservan, siendo
emblemática Ciudad Pérdida, descubierta bajo la selva para los años 70 del
siglo pasado por arqueólogos del Instituto Colombiano de Antropología (Serje:
1984).

El manejo de los ciclos de lluvia y sequía les permitió diseñar un calendario

agrícola que seguía el movimiento de los astros. En cuanto al cultivo de
plantas, lograron introducir técnicas para hacerlas útiles como alimento,
medicina, material para construcciones, tejidos, tintes, entre otros. Muchas de
138
las plantas aportadas por América a la cultura universal tienen presencia como
especies endémicas en la región (ver tabla 1). Sobresalen las medicinales, las
fibras para fabricar tejidos y amarres, los tubérculos, diversas variedades de
fríjoles y ají dulce (Correa: 1993).

Los pueblos del litoral se destacaban en la recolección de sal y mariscos; los

de la Depresión Mompoxina y la Mojana en el trabajo del oro y la elaboración
de canoas y piraguas; los de las sabanas y los Montes de María en la tejeduría
y la textilería e instrumentos musicales; los de la Sierra en las plantas
medicinales.

Según los expertos, es posible hablar de un avanzado manejo del ideograma,

el cual empleaban en sus vestidos, sombreros y mochilas para distinguir los
linajes (Puche Villadiego: 1996). También en la pintura facial y corporal con
motivo de las ceremonias religiosas. Los petroglifos o grabados rupestres que
se encuentran en la región exigieron la elaboración y uso de herramientas
especiales para facilitar la talla en la superficie rocosa. (Botiva: 1992).

Tabla 1: Actuales usos industriales de plantas endémicas de la región

Planta Nombre latino Industrialización
achiote Bixa orellana Extracción de colorantes.
algodón Gossypium hirstium Fabricación de tejidos y prendas de vestir.
auyama Cucúrbita máxima Elaboración de galletas, tortas; diuréticos, parasiticidas.
batata Ipomoea batata = Elabora almidón, vino, etanol, ácido láctico, acetona y
Convolvulus batatas butanol.
fique Furcraea bedinghausii Fabricación de hamacas, sacos, redes, cuerdas para
barcos, alfombras; bebidas alcohólicas (mezcal y
tequila).
guayaco Guayagum officinale Elaboración de saluréticos, sudoríficos, rubefacientes.
ipecacuana Cephaelis Elaboración de expectorantes, antihemorrágicos
ipecacuanha
Madera usada en ebanistería, arborización.
jacarandá Jacaranda mimosifolia Uso medicinal: antiséptico y antibacterian..
malanga Xanthosoma Producción de harinas para base de diversos alimentos.
sagittifolium
Maní (cacahuete) Arachis hypogaea Producción de aceite vegetal y confituras.
palo campeche Haematoxylon Producción de antidiarréicos, antiamenorréicos,
campechianum L. antianémicos.
palo santo Swietenia macrophylla Madera usada en ebanistería.
tabaco Nicotiana tabacum L. Insecticida para animales y plantas, así como tabaco
para fumar y masticar.
tolú Toluifera balsamum = Elaboración de medicamentos contra: bronquitis,
Myroxylon toluiferum enfisema pulmonar, faringitis, laringitis, traqueitis.
yuca Manihot esculenta, Elaboración de harina para la elaboración de cazabe,
Manihot utilissima pudines, rosquitas, tortas, almidón, pegamento, papel,
detergentes.
zapote Manilkara zapota = Madera: fabricación de instrumentos musicales,
Achras zapota columnas, partes de vehículos, armazones de barcos,
construcciones marinas. Látex : chicle, adhesivos,
pinturas, barnices.
zarzaparrilla Smilax aspera Elaboración de hipolipemiantes, depurativos,
antirreumático.

A cada padre de familia se le asignaba de por vida una parcela de tierra que
volvía a la comunidad cuando se dejaba de laborar durante mucho tiempo.
139
Sistemas de linaje definían lazos de consanguinidad, alianzas y el servicio que
se prestaba a la comunidad: músico, orfebre, ceramista, tejedor, entre otros.
(Comunicación personal +mama Rumaldo Gil).

Expertos en sistemas agrarios sintetizan de la siguiente manera el impacto

ocasionado por la ocupación de la Cuenca del Caribe entre los siglos XVI y
XVII: Sometidos a la esclavitud, sufrieron las consecuencias de la violenta
modificación de sus sistemas agrarios, los cuales fueron reemplazados por
modelos rurales generados desde bases culturales muy diferentes,
ocasionando la ruptura de la armónica relación del ser humano con la
naturaleza, la cual regía la producción (Gallo: 1998). La intervención abrupta de
los ecosistemas puso en grave riesgo los recursos forestales autóctonos;
agotando las reservas de recursos naturales no renovables como el oro, y los
renovables por extracción intensiva, como las perlas en la isla de Cubagua en
Venezuela y en La Guajira colombiana (Guerra Curvelo: 1997); concentrando la
tenencia de la tierra en pocas familias.

Tabla 2: Animales en vías de extinción.

Animal Nombre latino Habitat: Amenazas

Guartinaja Agouti paca De hábitos nocturnos. Excelente nadadora. Objeto de caza
indiscriminada por su exquisita carne.
Ñeque Dasyprocta punctata De hábitos diurnos. Utilizan como refugio cuevas excavadas en el
suelo. Cacería indiscriminada.
Iguana Iguana iguana Se alimenta del cogollo de los arboles. Sus huevos son un
manjar, cuya extracción pone en peligro su vida.
Chavarri Chauna chavaria Se les encuentra solitarios o en pequeños grupos posados sobre
la vegetación cercana a las orillas de ríos y ciénagas.
Pisingo Dendrocygna viduata Son activos durante la noche y el día. Viven normalmente en
ciénagas y humedales. Muchas de estas áreas están
contaminadas y disminuidas.
Armadillo Dasypus novemcinctus Su hábitat, los bosques húmedos, está desapareciendo. Además,
su exquisita carne los hace objeto de cacería indiscriminada.
Coyongo Mycteria americana Su hábitat, cuerpos de agua salada y dulce, zonas pantanosas y
playones son objeto de contaminación.
Perico ligero Choloepus hoffmannii Su hábitat, bosques húmedos y semi húmedos, está
desapareciendo debido a la tala.
Colibrí Archilochus colubris Habita manglares, sabanas y bosques lluviosos fuertemente
disminuidos.
Saíno Tayassu tajacu Zonas boscosas disminuidas.
Hicotea Trachemys scripta Lagunas, ciénagas, jagüeyes, ríos y riberas contaminadas.
Ardilla Sciurus granatensis Zonas boscosas dismunidas.
Caimán Crocodylus acutus Regiones pantanosas y lacustres contaminadas.
Babilla Caiman cocodrylus Regiones pantanosas y lacustres contaminadas.
fuscus

Para estos expertos, el colapso demográfico sufrido por los pueblos del Caribe
del siglo XVI al XVII es una de las mayores catástrofes demográficas de esta
era, cuya magnitud no ha sido dimensionada por las ciencias sociales. La
escasa documentación testimonial que quedó sobre el estado de desarrollo en
que fueron encontrados estos pueblos, es un punto crítico en la reconstrucción
de la historia de la región (Tudela et alt.: 1990).

140
De las estirpes lingüísticas que se perdieron para siempre

“... no son todos los indios de una lengua, ni los del río
ni lagunas hay lengua general porque si simbolizan
en algunos vocablos en efecto las hablas dellos son diferentes
y los que en esto tienen esta afinidad son los del río
y de las lagunas, porque los de la Sierra totalmente difieren
2
sin poderse entender unos a otros palabra alguna”

La expansión social que los pueblos originarios alcanzaron, estuvo

acompañada de un dinámico multilingüismo en el cual sobresalían lenguas
francas que facilitaban las interrelaciones de orden religioso, político y
comercial entre múltiples comunidades de lenguas y culturas diferentes. La
llegada de los españoles al Caribe colombiano constata el plurilingüismo
existente en la región. Los cronistas documentaron la sorpresa de los
conquistadores y posteriormente la de los catequizadores ante las dificultades
que ocasionaba el multilingüismo a la empresa colonizadora. Los datos que
aporta el lingüista Sergio Elías Ortiz (1965) señalan la catástrofe sufrida en la
Depresión Mompoxina, la Mojana y las sabanas interiores, donde numerosos
grupos desaparecieron y con ellos las lenguas que expresaban la realidad de
su mundo. El caso de los malibúes y el de los zenúes son ilustrativos:
organizados en cacicazgos se dividían en subgrupos, cada uno de los cuales
se expresaba en lenguas y dialectos diferentes.

Tabla 3: Algunas de las lenguas extintas en el Caribe colombiano.

FAMILIA LENGUA / PUEBLO ECOSISTEMA

3
LINGÜÍSTICA DIALECTO
+Mocana +Calamarí
+Carex +Turbaco
+Caricocox +Mahate
+Cospicue +Malambo
+Cocón +Cipakua
+Mocaná +Cornapakua Litoral Meridional
+Tubará
+Zamba +Matarapa
+Zamirúa +Turipana
+Malibú +Mazaguapo
+Dubey
+Zendagua +Zendagua
+Xiriguano
+Xiriguana +Pacabuye
+Soloa
+Paquebuy +Malebúe
+Mompox Depresión Mompoxina
+Tamalameque
+zenufana +Cenufana
Panzenú (?) +Tecua
+Zenufana
+Yapel +Finzenú La Mojana
+Panzenú Sabanas
Fuente: Ortiz: 1965

2
Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque, 1579. Citado por Luis Duque Gómez, en:
Historia Extensa de Colombia. Ediciones Lerner, Bogotá, 1967, Pág. 83.
3
Los datos con que se cuenta hasta el momento no permiten definir con claridad cuáles eran lenguas y cuáles
dialectos.
141
Esta exuberante modalidad lingüística que fue considerada por Fray Pedro
Simón como una enfermedad común a todo el Reino… donde suele haber en
una aldea o pueblezuelo de indios (…) cuatro o más lenguas bien diferentes
unas de otras.4

Estirpe Malibú
Se les define como una nación compuesta por tres pueblos, cuyas
coordenadas comprendían desde las bocas del Magdalena donde se
asentaban los mocaná, la laguna de Zapatosa donde se ubicaban los
Pakabueye y del Canal del Dique al Paso de Lowa donde estaban los Malibú.

El nombre genérico dado por los españoles a estas comunidades lingüísticas

fue el de Malibú, quizá por corresponder al de un cacicazgo de nombre Malebú.
Algunos especialistas plantean que este grupo corresponde a migrantes que
llegaron desde las costas venezolanas, alcanzaron la desembocadura del Río
Magdalena y luego se desplazaron hacia la Depresión Mompoxina. En conjunto
los grupos de la Depresión Mompoxina suelen clasificarse como Malibú de las
lagunas y Malibú del río, para lo cual los comparatistas siguen la crónica
Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque (Duque
Gómez: 1967).

Para finales de los años 40 del siglo pasado, el etnólogo Paul Rivet afirmó que
el grupo estaba integrado por mocanás del delta del Magdalena y regiones
circunvecinas, malibú de la Isla de Mompox y Pacabuy de la laguna de
Zapatosa. Sostiene además, que es posible que se tratara de lenguas distintas
que integraban una especie de filum.

Tabla 4: Pequeño vocabulario de las lenguas malibú y mokana.

tahana "árbol manzanillo" (con su sabia fabricaban veneno para

flechas)
enta “veneno para flechas”
entai “sabia del manzanillo”
malibú "cacique, jefe”
mocana “lengua mocana”
man "canoa"
mǝn "chicha"
ytaylaco , yteylaco
yntelas, ytaylas "diablo"
tinchan "español"
entaha / enbutac "manioca" (yuca)
mayun "nariguera de oro"
cacarracacá "pez pequeño que caza al cocodrilo"
mayhan / maihan "sacerdote indígena"
cararia "resina, diferente a la bija, que sirve para la pintura del
cuerpo "
roucou " bija / bixa orellana”
napo “reunión para beber”
Fuente: Rivet: 1947

4
SIMON, PEDRO (Fray) Noticias historiales de las conquistas de tierra firme en las Indias Occidentales. Biblioteca
Banco Popular, 1981.
142
De los cronistas que hicieron referencia a estos pueblos - Aguado, Asensio, De
Castellanos, Cieza de León, Simón, Oviedo y Valdés- , y especialmente en la
Relación geográfica de San Miguel de las Palmas de Tamalameque, recuperó
un breve vocabulario de palabras. En este único estudio lingüístico realizado
hasta el momento, identificó parte de la toponimia de la región.

Tabla 5. Toponimia Malibú

Tópónimo Mocaná Pacabuey Malibú
(Litoral) (Ciénagas) (Río)
Senpeheguas „
Panquiche „
Sopati „
Simichagua „
Sopatosa „
Soloba „
Tamalaguaca „
Tamalameque „
Nicaho „
Malambo „
Tubará „
Turipaná „
Turbaco „
Fuente: Rivet: 1947

En fin, hoy sigue siendo válida la preocupación de Rivet:

… todas nuestras comparaciones de la lengua malibú con los idiomas de América del
Sur o de América Central, han sido vanas, por lo que “la vinculación de la lengua
malibú a una familia lingüística americana presentaría un gran interés, pues
esclarecería la etnogénesis de una de las regiones menos conocidas del territorio
colombiano”.

Mapa 2: Ubicación de las estirpes Zenú, Mocaná y Malibú.

Fuente: Rivet, 1947; Risso, 2001.

143
Estirpe zenú
El territorio ancestral del pueblo zenú comprende los valles de los ríos Sinú,
San Jorge, Cauca y el litoral, desde inmediaciones del Golfo de Morrosquillo
hacia el Canal del Dique (actuales departamentos de Córdoba y Sucre). Al
momento de la conquista, los zenúes habitaban tres vastos territorios: Finzenú,
sobre el río Sinú, sus moradores se dedicaban a la textilería; Panzenú, sobre el
río San Jorge, especie de despensa agrícola; Zenufana, bajo Cauca, su
ocupación principal era la orfebrería. Poseían tres grandes centros sociales,
cada uno a cargo de un cacique –hombre o mujer-: Zenú, Yapel, Mexión.
Faraquiel era un gran centro ceremonial, donde se recreaba la vida espiritual.

La información recogida por los historiadores en las crónicas del Siglo XVI, no
permite precisar si la expresión Zenú es un etnónimo o si por el contrario los
conquistadores los denominaron de esta manera por su relación con el río
Sinú. Iniciado el período colonial, 1550, los subgrupos zenúes fueron
denominados con el nombre del cacique directamente responsable de la
entrega de los tributos a los españoles.

Para el siglo XIX, el bosque había desaparecido casi totalmente de sus

territorios, debido a la aparición de grandes propiedades dedicadas a la
ganadería. En medio de estas sabanas habitan los Zenúes actuales, en el
resguardo indígena de San Andrés de Sotavento en los límites de los
departamentos de Sucre y Córdoba (Parsons: 1970). Para los años 70 del siglo
pasado, la expansión de las haciendas ganaderas ocasionó el desplazamiento
de algunos grupos poblacionales hacia zonas de la región Caribe definidas hoy
como espacios del Departamento de Antioquia -Urabá, bajo Cauca (Jaramillo y
Turbay: 2000).

La lengua de este pueblo desapareció hace más de dos siglos y con ella la red
sociolingüística que establecieron. Es posible, de acuerdo con la información
recogida en los catálogos (Tovar y Larrucea: 1984) que definen las lenguas
colombianas y sus dialectos a la llegada de los españoles, que en cada uno de
los territorios ancestrales se presentaran diferencias lingüísticas definidas a
partir de alianzas entre grupos. Algunos comparatistas suelen agruparla en la
familia Caribe, inclusión justificada hasta el momento solo por razones de
ambiente geográfico, por lo tanto y debido a que no se dispone de análisis
lingüísticos apropiados es preferible ubicarla en la lista de lenguas no
clasificadas.

Tabla 6: Algunas de las lenguas ya extintas a principios del siglo XVIII

FAMILIA TERRITORIOS ANCESTRALES CONDICIÓN

PUEBLO
LINGÜÍSTICA REGIONES CULTURALES SOCIAL
Taíno Antillas Mayores
5 Sierra Nevada de Santa Marta (Caribe
Arawak Tayrona EXTINTAS
colombiano)
Waira Litoral colombo-venezolano

5
La lengua de los Tayronas suele ser clasificada por algunos expertos como Arawak y por otros como chibcha.
144
 Dorasque Centroamérica
Selvas del Darién (Caribe colombo-
Chibcha Cueva
panameño)
Timotocuica Sierra Nevada de Mérida (Andes venezolanos)
Caraca Serranía norte venezolana
Caribe Carex Caribe colombiano
Pie de monte de la Serranía de Perijá (Andes
Tupe
septentrionales)
Mocaná
6 Bajo río Magdalena y San Jorge (Caribe
Malebú Pacabuy colombiano)
Zindawa

De las lenguas que se perdieron para siempre no quedó una información

suficiente, cuyo análisis permita establecer una idea clara de sus
características fonológicas y gramaticales. Sin embargo, es posible pensar en
relaciones culturales definidas por alianzas sociales que se manifestaban más
allá de las fronteras de la actual Colombia.

Mapa 3: Redes lingüísticas a la llegada de los españoles

La trayectoria de las migraciones de los diferentes grupos lingüísticos (cf. tabla

6, mapa 3), muestra a la llegada de los europeos, la presencia de grupos
arawak en las Antillas Mayores, en la Sierra Nevada de Santa Marta y en el
litoral colombo-venezolano; chibchas en América Central, el Darien colombo-
panameño y en la Sierra Nevada de Mérida -Venezuela; caribes en la Serranía
del Perijá, en el litoral colombo-venzolano y en las Antillas menores. Mientras
de los malebúes, cuya filiación permanece oscura, es posible pensar, de
acuerdo con algunos comparatistas, que migraron desde las costas

6
El grupo Malibú o Malebú - como del Zenú- los especialistas suelen decir que son Caribes, sin embargo, no se han
encontrado evidencias lingüísticas para afincar esta afirmación.
145
venezolanas (Lago de Maracaibo) y, al alcanzar el litoral hoy considerado
colombiano, penetraron hacia la Depresión Momposxina siguiendo el curso del
Magdalena.

De acuerdo con los catálogos de lenguas amerindias, es posible que en esta

vasta región cultural hayan desaparecido más de cincuenta lenguas y dialectos,
de lo cual existe evidencias por los descendientes actuales de los arawacos,
chibchas y caribes, quienes trabajan por fortalecer el legado cultural y en la
recuperación de parte de los extensos territorios que pertenecieron a sus
ancestros.

No todas las lenguas indígenas que se hablaban en la región aparecen

representadas en los lexicones que se han construido a partir de los datos
reportados por los cronistas. De las lenguas Arawak y Karib, fueron los aportes
más numerosos, lo cual hace pensar que con lenguas de estas dos familias
entraron en contacto los primeros conquistadores y colonizadores, lo cual
explica la presencia de múltiples voces arawakas y caribes en el español
caribeño. A pesar de la temprana y masiva desaparición de los pueblos que
hablaban las lenguas que legaron este acervo léxico, estas voces se
difundieron rápidamente por todo el continente. En este sentido, el aporte de la
familia chibcha es menor y se debe posiblemente a que cuando se dio el
contacto, ya se habían nombrado muchos de los objetos y las realidades
encontradas.

Hoy es posible cuantificar el volumen de palabras que las lenguas nativas

aportaron al español y de la misma manera dimensionar la imposibilidad de la
lengua español para describir el exuberante mundo que las huestes
conquistadoras observaban a medida que se iban adentrando en territorios
caribeños (tabla 7).

Tabla 7. Muestra del aporte léxico al español proveniente de lenguas indígenas

Léxico Arawaco Léxico Caribe Léxico Chibcha

1. Ají 1. Auyama 1. Ambira

2. Anón 2. Bahareque 2. Arepa
3. Barbacoa 3. Báquira 3. Bahareque
4. Batea 4. Butaca 4. Bijao
5. Bijao 5. Caimán 5. Chicha
6. Bohío 6. Caribe 6. Coime
7. Cabuya 7. Chigüiro 7. Curuba
8. Caney 8. Cocuyo 8. Eneas
9. Canoa 9. Colibrí 9. Fique
10. Ceiba 10. Guacharaca 10. Fotuto
11. Comején 11. Guadua 11. Garagay
12. Guacamaya 12. Guayo 12. Guartinaja
13. Guácimo 13. Guayuco 13. Hayo
14. Güiro 14. Hicaco 14. Henequén
15. Hamaca 15. Loro 15. Jica
16. Huracán 16. Manatí 16. Maure
17. Iguana 17. Mangle 17. Mazato
18. Jagüey 18. Mico 18. Mucura
19. Jobo 19. Moján 19. Papaya
20. Macana 20. Morrocota 20. Paujil
21. Maíz 21. Morrocoy 21. Pita
22. Majagua 22. Múcura 22. Poporo
146
 23. Pitahaya 23. Paja 23. Sahíno
24. Sabana 24. Papaya 24. Totuma
25. Sebucán 25. Patilla 25. Tusa

De las lenguas y de los pueblos amenazados

Aún se hablan en la Región Caribe colombiana 10 lenguas nativas. En la
familia indígena tradicional, los hombres realizan las actividades que
determinan su presencia fuera del resguardo, mientras que las mujeres laboran
hacia adentro de la comunidad –aunque se dan casos excepcionales de
mujeres reconocidas nacionalmente por sus actividades en defensa de su
pueblo y su cultura, como las wayuu y las ikas-. Este hecho determina que el
manejo del español se dé más en los hombres y en los jóvenes, y las lenguas
indígenas en las mujeres y los ancianos, siendo aquellos por lo general
bilingües de lenguas indígenas más español y estos monolingües de lenguas
indígenas (Trillos: 2002).

Estas diez lenguas y los territorios ancestrales que sus hablantes están en
procesos de recuperación, permite vislumbrar nuevamente el espectro de las
redes lingüísticas, culturales y sociales que los pueblos indígenas habían
construido antes de la llegada de los españoles; espectro que sobrepasa los
límites geográficos de la región hacia el Caribe – Venezuela y Panamá- y hacia
los Andes colombianos y Venezolanos, como puede observarse en la tabla 8.

Tabla 8: Lenguas del Caribe sur continental amenazadas

FAMILIA LENGUA HABLANTES

Colombia Panamá Venezuela
1. Damana 2.800
2. Terruna ¿?
3. Ikan 12.000
4. Koguian 9.000
CHIBCHA 5. Teyuna ¿?
6. Ette taara 2.8000
7. Tule 6.000 47.298
8. Wayunaiki 350.000 150.000
ARAWAK 9. Añú 17.437
10. Yukpa 5.000 3.200
CARIBE 11. Japrería 95
CHOCÓ 12. Embera 5.000 14.659

Familia Arawak
La familia de lenguas Arawak, representa una diáspora que partió de
inmediaciones de la confluencia del Amazonas y el Río Negro en Brasil
expandiéndose hacia los cuatro puntos cardinales del continente. Por su
extensión y por el número de grupos que la componen -más de cien-, hoy es
considerada la más extendida de Suramérica. Los especialistas tomaron el
nombre de la lengua arawak –también conocida como Locono -, hablada en las
Guayanas, para designar el grupo lingüístico. Las redes lingüísticas en la
región definen, de acuerdo con la ubicación de sus hablantes un eje que va
desde el curso medio del Orinoco hacia la Península de la Guajira (Tovar y
Larrucea: 1984). Los estudiosos de estas lenguas aprecian en ellas sistemas

147
cosmogónicos alimentados por prácticas de tradición oral con estilos
discursivos muy sofisticados que son transmitidos de generación en generación
(Pérez-Van-Leenden: 1997).

Wayunaiki de La Guajira colombo-venezolana. Sus hablantes ocupan

territorios limitados por el mar Caribe en las coordenadas norte colombiano -
noreste venezolano. Sus raíces pueden provenir de Guayana, ya que está
estrechamente emparentada con el locono. Es la lengua más dinámica de la
familia y el idioma indígena más hablado en la región; cerca de un sesenta por
ciento de la comunidad es bilingüe wayunaiki-español.

Unos grupos se dedican al pastoreo de ovejas y otros a la pesca marina.

Mantienen una actitud férrea de defensa de su cultura frente al mestizaje, ya
que muchas rancherías están ubicadas en perímetros urbanos (Pérez: 2000).

Siendo la península de La Guajira un desierto, los wayuu han definido desde

sus ancestros zonas de reservas ecológicas, las cuales son habitadas por
especies zoológicas y botánicas necesarias para la conservación de las
cadenas bióticas. Estas zonas de circulación restringida son habitadas por
Pulowi, una entidad mitológica. Según la tradición oral, puede causar graves
daños a quienes osen introducirse en ellas.

Otra figura importante para los wayuu es el pütchipü‟ü o palabrero, especialista

que emplea una retórica eficaz, con la cual busca la armonía social. El
palabrero, quien considera las disputas como eventos cíclicos característicos
de la vida en comunidad, provee un canal de comunicación entre familias en
conflicto (Guerra: 2001).

Añuki. Esta es la denominación que dan los wayuu a la lengua materna de los
añú, a quienes llaman paraujanos, gente de agua. Se ubican mayoritariamente
en sectores aledaños a la laguna de Sinamaica y el Lago de Maracaibo en
Venezuela. El grupo está constituido por 17.437 personas (no se reportan
datos sobre el número de hablantes). La fragilidad del ecosistema que habitan,
la pérdida progresiva de la lengua y las precarias condiciones de vida son
amenazas que signan la existencia física y cultural de este pueblo. Las mujeres
fundamentan su cultura en el tejido de marishy (enea), actividad de la cual
derivan las esteras que cubren las paredes y el techo de los palafitos; los
hombres trabajan el mangle, con el cual construyen la base de estas viviendas,
de las canoas y los canalates; estos últimos, medios de transporte en la laguna
( SIL: 2009).

Familia Caribe
Los cronistas los describen surcando el mar que luego inmortalizaría su
nombre. Los reconocieron también como navegantes. Su centro de dispersión
se expandió en Brasil por el Amazonas y desde el Orinoco cubrieron las
Guayanas (Surinam y Guyana francesa), Venezuela, de donde pasaron a las
Antillas menores y a Colombia por la Serranía del Perijá.

148
Los especialistas conceden a la navegación y a las prácticas exogámicas los
orígenes de la expansión Caribe, la cual alcanzó desde el norte del Amazonas
hasta las faldas de los Andes. Definiendo como área principal de difusión el
norte de Colombia y Venezuela y hacia el sur el río Xingú y Mato Grosso en
Brasil. A finales del siglo XVI, los españoles encontraron en las Antillas varias
comunidades mixtas, donde los hombres hablaban lenguas de origen karib
(variante kaliphuna) y las mujeres y los niños una lengua de origen Arawak (al
parecer el eyeri, muy cercana al taino). Esto suele sustentarse en el hecho de
que la estrategia expansionista caribe se centraba en mestizarse con las
mujeres arawak, para acceder a los terrenos de este pueblo. Para los asuntos
comerciales y ceremoniales los hombres caribes seguían usando su lengua
(Desmond y Pullum, 1991).

La denominación Caribe fue aplicada por los conquistadores

indiscriminadamente a los pueblos que enfrentaban sus tropas. Por lo tanto, es
un calificativo que se utilizó de manera laxa y en muchas crónicas llega a
significar salvaje. Caribe7 como sus sinónimos caribana y caníbal, señala a los
supuestos salvajes de las Antillas que desafortunadamente volvieron a
encontrarse en Caribana, litoral colombo venezolano. Víctimas de la
persecución a que fueron sometidos, hoy en la región solo subsisten las
lenguas yukpa y el japrería. En la Amazonia colombiana sobreviven escasos
descendientes de los carijonas, hermanos de los yukpas. Como parte de la
rama sur de la familia, es muy cercano al ye'kuana de Venezuela (Robayo:
2000).

Yukpa yiwonki de la Serranía del Perijá. Habitan en los Andes nor-orientales

que demarcan la frontera entre Colombia y Venezuela, específicamente en las
riveras de los ríos Maracas y Casacará en Colombia, y Zulia en Venezuela. Los
grupos de ambas naciones mantienen lazos familiares y acostumbran visitarse
en temporadas especiales establecidas a lo largo del año. El yukpa yiwonki,
según los especialistas, presenta variaciones dialectales. Es significativo el alto
índice de monolingüismo de los yukpas en su lengua materna, lo cual se
explica debido a que el contacto con la sociedad nacional se propició para los
años ochenta del siglo pasado (Robayo: 2000).

Japrería. Lengua en eminente peligro de extinción. Solo cuenta con unos 95

hablantes, según el Insitituto Lingüístico de Verano. Se ubican en la parte norte
de la Serranía de Perijá, Andes Venezolanos. Es clasificada en la rama norte
de la familia Caribe, siendo el yukpa la lengua que le es más cercana, tanto
que hasta hace poco se consideraba como una variante dialectal de esta
lengua. Aspecto que tiende a corregirse por las manifestaciones de los propios
integrantes del grupo ante los diferentes organismos que en Venezuela se
relacionan con los indígenas (Mosonyi: 2003).

Familia Chibcha
Conformaron una familia de numerosos pueblos lingüísticamente diferenciados,
que recorrieron América Central desde Honduras hasta el Itsmo de Panamá.
7
La Real Academia de la Lengua Española en su diccionario de 1984, presenta esta definición (5ª. Acepción):
“Hombre cruel e inhumano. Dícese con alusión a los indios de la provincia de Caribana”.
149
Al llegar a los territorios de la actual Colombia, desde el Golfo de Urabá
siguieron hacia las estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta, la Sierra
Nevada del Cocuy, de allí se dio una bifurcación hacia el Altiplano
Cundiboyacense, donde se habló el muisca o chibcha, en la Sabana de Bakatá
–hoy Bogotá, y hacia la Sierra Nevada de Mérida en Venezuela donde se habló
entre otras lenguas, el timotocuica.

Los especialistas tomaron el nombre chibcha para designar a este conjunto de

pueblos, reconocidos como horticultores dedicados a la experimentación con
plantas, a la apicultura y a la observación de los astros para el diseño de
calendarios agrícolas adaptados al movimiento de las temporadas de lluvia y
sequía de cada región. Creadores de una rica cosmogonía, explican la creación
del universo. Los grupos chibcha de Venezuela perdieron la lengua materna y
hoy solo se reconocen campesinos que habitan en la Sierra Nevada de Mérida,
quienes guardan comportamientos culturales cercanos a los de sus ancestros.

Mapa 4: Actuales redes lingüísticas – fuertemente amenazadas

Chibchas de la Sierra Nevada de Santa Marta. La Sierra, ubicada en la base

desértica de la península de La Guajira conforma una pirámide trilateral con
una extensión de 13.000 kms2. Según el Estado colombiano, los indígenas
poseen: 1. La Reserva arhuaca, con una extensión de 185.000 hectáreas. 2. El
resguardo Kogui-Malayo con 364.390 hectáreas donde conviven koguis, wiwas
e ikas. Este universo está constituido por tres lenguas de uso cotidiano y dos
rituales. La tradición oral fundamenta su existencia en una lengua madre
hablada por los padres o creadores míticos. Algunas versiones dicen que la
lengua de los tayronas habría dado origen a las lenguas rituales.
150
 Koguian para los kággabas, damana para los wiwas e ikan para los
arhuacos. Consideradas respectivamente como lenguas maternas por cada
grupo, son habladas por la familia indígena tradicional. Vehiculan el conjunto
de las relaciones familiares, sociales y afectivas. El damana, la lengua de los
wiwas, es utilizada por un alto porcentaje de ikas y koguis; estos últimos la
consideran segunda lengua. Este uso parece estar definido porque entre
wiwas y koguis se comparten algunos linajes y también por una especie de
exogamia que permite a los wiwas escoger pareja, especialmente mujeres,
entre koguis e ikas.

 El teyuan y el terruna shayama. Son lenguas en las cuales se expresa la

cultura religiosa de kággabas y wiwas, respectivamente. Son esencialmente
orales y habladas básicamante por los mamas (médicos y sacerdotes). Han
estado históricamente consagradas a la transmisión de las normas de
procedimiento colectivo condensadas en los mitos de origen. La primera
inquietud del interlocutor es entenderlas bien para recibir los consejos del
mama (sacerdote) y la saga (esposa del mama). El acatamiento al texto
sagrado conduce a una actitud de respeto por todo lo que representan el
mama, la saga y la sabiduría de ambos.

 Ette taara del valle del Ariguaní. Es la lengua de los ette ennaka. Desde
tiempos inmemoriales han poblado los bosques tropicales delimitados por la
vertiente sur de la Sierra Nevada de Santa Marta, los ríos Magdalena, Cesar
y Ariguaní. Su resguardo se compone de tres asentamientos: Issa Oristunna,
Ette Buteriya y Narakajmanta. Organizados a la usanza tradicional, preparan
las ceremonias en la Casa Tradicional privilegiando el uso del ette taara. En
las relaciones que establecen con la sociedad nacional y muy especialmente
con sus vecinos, hombres y mujeres trabajan por constituir una convivencia
armónica, en la que el hablante bilingüe (sobre todo los mayores) hace uso
diferenciado de cada una de las lenguas: utiliza el español en sus relaciones
con los campesinos de la región y con la administración pública; mientras
que reserva el uso de la lengua materna para las relaciones con su familia.
En los jóvenes esta práctica tiende a perderse y el español gana terreno
(Trillos: 2002).

 Tule del Golfo de Urabá y el Darién. Sus hablantes son conocidos con el
apelativo de cunas. Históricamente han ocupado territorios fronterizos
colombo-panameños. En territorio cuna del Golfo de Urabá y el Darien se
dieron los primeros procesos colonizadores en el continente, siendo los
hablantes del cueva los primeros afectados. Los cuna sin embargo, han
mantenido su lengua, su organización social y sus ritos religiosos, lo cual les
ha permitido la supervivencia espiritual y material. Poseen un gobierno
centralizado en el Consejo de Ancianos y los sailas, jefes espirituales,
religiosos y políticos (Llerena: 1987).

Familia Chocó
Es originaria del Pacífico colombiano. Debido a movimientos poblacionales hoy
tiene representación en el Caribe. Está constituida por grupos endogámicos
151
organizados alrededor del Jai (guía espiritual), quien controla las fuerzas del
bien y del mal. Se dividen en gente de río (dobidá) y gente de montaña
(eyabidá);8 suelen guardar con gran celo sus patrones culturales y lingüísticos.
Se distinguen dos lenguas: embera y waunana que, aunque ininteligibles,
revelan un alto grado de parentesco y rasgos tipológicos afines. Para los
embera se plantea un fuerte avance del español, sin embargo, también como
en los waunanas se observa una clara conciencia identitaria y lingüística.

 Emberas de río y de montaña. Se han movilizado de sus territorios

ancestrales a partir de diversas migraciones a lo largo de las costas del
Pacífico, alcanzando al norte la provincia del Darién en Panamá y al sur la
provincia de Esmeralda, en el Ecuador. Siguiendo la ubicación en las
cuencas de los ríos, se distinguen como dialectos en Colombia: saija en la
Costa Sur de Buanaventura, baudó en el Bajo Baudó; chamí en el Alto San
Juan, katío en los Altos Sinú y San Jorge (Pardo y Aguirre: 1993).

Capital cognitivo y lingüístico de la región

Las lenguas que aún se hablan en la región permiten bosquejar el siguiente
panorama lingüístico:

 Un continuo lingüístico de la familia Chibcha con las lenguas kogui, ika,

damana, teyuan, terruna shaiama, hacia el valle del Ariguaní con el ette
taara, las selvas del Darién y el Golfo de Urabá con el tule hablado
también en Panamá. Se puede considerar esta como la rama occidental
de la famila y la oriental hacia la Serranía del Perijá con el barí hacia
Venezuela.
 Un segundo continuo lingüístico tiene como epicentro La Guajira
colombo-venezolana donde la familia Arawak hace presencia con el
wayunaiki y el añuki en la península de los paraujanos.
 Un tercer continuo se da en la Serranía del Perijá con el yukpa y el
japrería, el primero hablado en Colombia y Venezuela y el segundo solo
en Venezuela. Estas son las últimas lenguas caribes del Caribe sur
continental.
 El cuarto conglomerado está constituido por el embera de la familia
Chocó, también hablado en Panamá y Colombia.

Para estos pueblos, la tierra sigue siendo de propiedad colectiva. Organizados

a partir de patrones culturales propios, derivan su subsistencia de labores
tradicionales de acuerdo con el ecosistema donde se ubiquen. Son herederos
de una rica tradición en la adaptación de las especies vegetales a diferentes
pisos térmicos, el control de plagas y enfermedades propias del medio a partir
de especies vegetales nativas. La agricultura orgánica les permite la
producción sana y segura de alimentos y fibras textiles. La caza, la pesca, el
pastoreo y la horticultura, ya sea en las laderas de las montañas, en los
litorales, en las riberas de los ríos, en las zonas desérticas o en las boscosas,
constituyen la principal fuente de alimentación.

8
Comunicación personal con el etnolingüista Daniel Aguirre.

152
Mapa 5. Red lingüística en los Litorales de Panamá – Colombia - Venezuela

La importancia de las lenguas nativas radica en el papel que juegan en la

conservación de la memoria colectiva de sus hablantes, ya que además de
resguardar su identidad, en ellas están codificados los conocimientos acerca de
los ecosistemas que habitan. No en vano bajo su cuidado se conservan
importantes zonas de biósfera como las selvas del Darién, la Serranía de
Perijá, la Sierra Nevada de Santa Marta y el Nudo de Paramillo, los bosques de
niebla de la Serranía de la Macuira, la Serranía del Perijá, entre otros.

Se trata de 12 lenguas producto de una laboriosa tarea desarrollada por grupos

ancestrales del litoral Caribe sur continental que hoy están representados por
pueblos indígenas que habitan nichos de vital importancia, con cuya
preservación se garantizaría el equilibrio ecológico de la región, lo cual es
posible gracias a la vocación silvícola de dichos pueblos.

En la década de los noventa del siglo pasado se adelantaron en la región

procesos importantes, que culminaron con una legislación que protege los
derechos fundamentales de sus hablantes. En el caso específico de Colombia,
Panamá y Venezuela sus constituciones cuentan con un amplio articulado, en
el cual se destacan el reconocimiento a la diversidad cultural, el estatus de las
lenguas oficiales en los territorios donde son habladas, los modelos educativos
basados en la educación bilingüe intercultural, con la lengua materna como
primera lengua, y la libertad de cultos religiosos. Aspecto este que puede ser
una esperanza para que las lenguas nativas se revitalicen y superen la
condición de lenguas en peligro de extinción o amenazadas.

153
Tabla 8: Derechos constitucionales en las repúblicas de Panamá, Colombia y Venezuela

DERECHOS CONSITUCIONALES DE LOS PUEBOS INDÍGENAS

País

Reconocimiento Panamá Colombia Venezuela

El Estado reconoce y Derecho a ser El Estado reconoce la
Identidad respeta su identidad reconocidos y protegidos existencia de los pueblos
étnica y promoverá su por el Estado en su indígenas, los cuales
desarrollo integral. diversidad étnica y gozarán de protección.
cultural.
Las lenguas aborígenes Derecho al Los idiomas indígenas
Reconocimiento serán objeto de especial reconocimiento de las son de uso oficial para los
estudio, conservación y lenguas como oficiales en pueblos indígenas y
divulgación. los territorios donde son deben ser respetados en
habladas. todo el territorio de la
República.
El Estado promoverá La enseñanza de los Derecho a una educación
Bilingüismo programas de grupos étnicos con propia y a un régimen
alfabetización bilingüe en tradición lingüística propia educativo intercultural y
las comunidades será bilingüe La lengua bilingüe
indígenas. materna es la primera
lengua en esta modalidad
educativa.
El Estado desarrollará En concertación con los .El Estado fomentará la
Educación programas de Educación pueblos indígenas se valoración y difusión de
y promoción a fin de desarrollarán modelos las manifestaciones
lograr su participación educativos que culturales de los pueblos
activa en la función contemplen sus indígenas,
ciudadana. realidades y necesidades.

Avances en materia de legislación: el caso colombiano

En enero del 2010 se aprobó la Ley de protección de lenguas nativas (Ley

1381), con la cual se busca garantizar la preservación y el uso de las 68
lenguas nativas (65 indígenas, 2 criolla, más el romaní del pueblo gitano) y
beneficiar a sus hablantes, cerca de dos millones de colombianos.

En términos de los senadores que tuvieron a su cargo la presentación del

proyecto, con esta ley se reconocen derechos culturales, como: no
discriminación por el uso de la lengua materna en cualquier ámbito público o
privado, oral o escrito; registro oficial de nombres y apellidos provenientes de la
lengua materna, al igual que la toponimia de los lugares que hacen parte de los
territorio donde las lenguas son originarias. Además, garantiza los servicio de
traducción en los servicios de salud y en casos relacionados con el sistema de
justicia; capacitación de los docentes bilingües. Para el lingüista Jon
Landaburu, gestor del proyecto, “la Ley garantizará la sostenibilidad de los
programas que se implementen a nivel nacional, regional y local, en torno a la
conservación, preservación y difusión de las lenguas nativas, pues queda claro
que éstas hacen parte del patrimonio cultural de Colombia y de la humanidad”.

Como el fin último de la Ley es garantizar el desarrollo de las lenguas nativas

ante los retos que les impone su condición de lenguas oficiales, compromete a
los ministerios de cultura, educación, del interior, de salud, entre otras
154
entidades del Estado a desarrollar acciones, en primera instancia que
garanticen la preservación y la conservación de las lenguas, también a
Colciencias y a las universidades estatales a adelantar investigaciones que
permitan procesos de revitalización y condiciones de uso tendientes al
desarrollo de las mismas.

En estas condiciones, la oficialidad lingüística puede considerarse un término

polisémico al momento de categorizarlo no desde su contenido jurídico, sino
por su operatividad real, debido a que la aplicación de los derechos lingüísticos
están condicionados por la realidad lingüística y social del país, además,
porque el estatus de oficialidad compartida se deriva del hecho de que la
Constitución del 91 declara que las lenguas nativas son cooficiales del español
en los territorios donde son habladas. Aunque la declaratoria muestra
tolerancia estatal hacia la pluralidad, el reducido ámbito institucional, geográfico
y poblacional sobre el que se reconoce la oficialidad de las lenguas nativas,
condiciona sus efectos, ya que si bien actúan como elementos de cohesión de
las comunidades que las hablan, no cumplen funciones simbólicas en el ámbito
nacional al no tener presencia en los medios de comunicación, por ejemplo.

Esta condición de oficialidad procede de una clasificación del derecho

lingüístico en tres niveles estrechamente ligados al derecho a la lengua: el
primero es inherente a la propia condición de oficialidad, que se concreta en un
conjunto amplio de derechos relacionados con la operatividad, uso en las
oficinas de la administración pública y en los medios de comunicación, entre
otros; el segundo está asociado a los derechos fundamentales en sus aspectos
lingüísticos, aplicables a todas las personas: facultades derivadas de la libertad
de expresión, el derecho a un nombre, o las garantías mínimas de cualquier
persona que vaya a ser procesada o esté detenida; el tercero se ubica en el
conjunto de derechos que cobija a los miembros de las llamadas “minorías
lingüísticas”, por lo tanto hace parte del conjunto de los derechos humanos,
como es el derecho a hablar la propia lengua, que deriva en la posibilidad de
usarla ante instancias públicas cuando se reúnan unas condiciones mínimas y
en el derecho a la educación en la lengua materna.

En este punto se evidencia un mismo derecho lingüístico definido desde tres

ámbitos diferentes que demandan protección y salvaguarda: el que se dimana
de la condición de patrimonio cultural, el que proviene de la condición de
lenguas con cooficialidad compartida y el que procede de la condición de
lenguas minorizadas. Si la condición de minorizadas les asegura su uso ante
todas las instituciones públicas (entidades del Estado y medios de
comunicación entre otros) y su plena inserción en la enseñanza, habría un
acercamiento a un estatus de oficialidad, queda pendiente el establecimiento
de los planes especiales de salvaguarda que deben desarrollarse para cumplir
con la condición de patrimonio lingüístico de la nación y de la humanidad.

Llegados a este punto es fundamental tener en cuenta que ni la declaración de

patrimonio cultural ni la de oficialidad, alteran la condición de lenguas en peligro
de extinción, que se evidencia desde la observación objetiva de las condiciones
sociales en que se desarrollan las lenguas nativas. Quiere esto decir que una
155
lengua minorizada puede tener estatus de oficial total, o restringido como el
que les concede la Constitución del 91 –son cooficiales del español solo en los
territorios donde son habladas- sin perder por ello su condición minoritaria y, en
consecuencia, su derecho a reclamar la protección para sus hablantes,
conforme lo define el derecho internacional, como parte de los derechos
humanos. El hecho de que exista un determinado reconocimiento institucional o
de respeto a sus derechos, no anula la condición de minorizada de una
determinada comunidad lingüística.

Conclusión

Las lenguas son entidades sociales que posibilitan la comunicación y la

intercompresión en las sociedades. En la región Caribe existen tipos complejos
de bilingüismo y las comunidades lingüísticas poseen expectativas amplias en
cuanto al tratamiento igualitario que deben tener las lenguas nativas, ya que la
Constitución Política colombiana y la ley reglamentaria garantiza criterios de
equidad en el tratamiento de las mismas con respecto al español.

Los estudios lingüísticos señalan que estamos ad portas de una nueva

extinción masiva, similar a la que se dio en tiempos de la colonia, con el
agravante de que la extinción pone en grave riesgo muchos componentes vivos
del universo biológico de la región, muy especialmente a miles de caribeños y
con ellos, el ecosistema que preservan con sus numerosas especies botánicas
y animales. También señalan aspectos preocupantes relacionados con las
comunidades lingüísticas: lenguas en peligro de extinción, conflictos
lingüísticos y relaciones diglósicas entre las lenguas.

Frente a esto, la regulación jurídica del hecho lingüístico está intrínsecamente

relacionada con la gestión política de la diversidad social o cultural. No en
vano, éste es probablemente el mayor reto que deben enfrentar los entes del
Estado: para no pocos, la pluralidad cultural, lingüística o identitaria no deja de
ser vista como un inconveniente a superar o, en el mejor de los casos, a
tolerar. Por otra parte, la inclusión de un mayor número de lenguas oficiales,
queda a expensas de las decisiones de la mayoría, de modo que los grupos
minorizados se encuentran por definición en una situación de debilidad política,
cuando no de marginación de hecho y por lo tanto, las políticas lingüísticas que
concreten y aseguren los derechos lingüísticos de sus hablantes son aplazadas
indefinidamente. En definitiva, a más de dos años de haber sido promulgada la
ley 1381, no se ven los procesos que los entes del Estado adelantan para
cumplir con la misma.

156
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159
PRESENCIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN
BARRANQUILLA: EL CASO DE AQUILES ESCALANTE POLO
AQUILES ESCALANTE AND THE ESCUELA NORMAL SUPERIOR IN
BARRANQUILLA: A STUDY CASE

*
EDGAR REY SINNING
Universidad de Cartagena

A finales de la década de los setenta, al estudiar el Carnaval de Barranquilla,

para lograr titularnos como sociólogo de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Seccional Bogotá, tuvimos que venir a Barranquilla. Así llegamos al
Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico, dirigido para el
momento por el profesor Aquiles Escalante Polo, donde nos habían informado,
podía encontrar alguna bibliografía y orientación para trabajar el tema. El
Maestro Escalante salía en el momento y no nos pudo atender, pero orientó a
la persona que desarrollaba el papel de secretaria o asistente para que nos
apoyara y nos facilitara lo que había en el archivo. Así conseguimos una
recopilación mimeográfica que había realizado el mismo Museo en el año de
1976 sobre el Carnaval y varios recortes de prensa. Sobre todo, una importante
bibliografía sobre el tema: libros, artículos en revista y prensa regional y
nacional. Fue esa la primera vez que veíamos al Maestro Escalante, después
de haber oído hablar de sus trabajos sobre “El Negro en Colombia” y la
importancia de sus estudios antropológicos en la Costa Caribe. Era un punto de
referencia obligado en Barranquilla y en la Región Caribe.

Ese contacto rápido, pero importante para el trabajo que realizábamos, nos
obligó a recordar permanentemente al Maestro Escalante. Años después, al
leer un artículo sobre la Escuela Normal Superior, lo encontramos en la lista de
egresados del Instituto Etnológico Nacional, 1942-1943 y en la Sección de
Ciencias Sociales en 1947. En la lista general de egresados encontramos
muchos costeños: Rafael Guerra, Alberto Ceballos, Carlos Angulo Valdés y
Alfredo Almenarez. Ese hecho nos alegró mucho y sirvió para pensar en
adelantar un estudio sobre la presencia e influencia de la Escuela Normal
Superior en la Costa Caribe colombiana.

De vuelta al Caribe nos encontramos en varios eventos académicos en

Mompox, Santa Marta, Cartagena y Barranquilla. En esta ciudad tuvimos la
fortuna de reestructurar y dirigir la Especialización en Sociedad y Cultura
Caribe en la Universidad Simón Bolívar, en la cual el Maestro trabajaba y había

Artículo corto recibido: recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

* Correo electrónico: papelillopinto@hotmail.com

160
sido el iniciador de dicho postgrado. En ese escenario académico compartimos
su saber y su interés por algunas de los trabajos que hacíamos. Tuvimos el
honor que nos distinguiera con su amistad y afecto. Por eso cuando nos
sentábamos a conversar sobre el carnaval, los negros, las máscaras o sobre el
tipo de educación que brindó la Escuela Normal Superior, se nos pasaban las
horas. Al conversar sobre la Escuela Normal surgió la idea de entrevistar al
profesor Rafael Fernando Guerra Maestre, de la promoción del 38, licenciado
en Ciencias Sociales. Quien ha dedicado toda su vida a enseñar desde el Liceo
Caribe de Santa Marta, después de haber pasado por el Liceo Celedón. La
entrevista la publicó el Maestro Escalante en la revista que dirigió en la
Universidad Simón Bolívar: Educación y Humanismo.

El Maestro Escalante llegó después que el profesor Guerra, como ya se

mencionó. Cuando él llegó ya no sólo se brindaba una fuerte formación
pedagógica, sino investigativa como él mismo afirmaba. Por esa razón le gustó
la entrevista comentada que le permitía articular su vivencia en la institución y
lo que había sucedido antes. Ahí comenzamos a conversar sobre una larga
entrevista; justamente el día de su fatal fallecimiento debía darse. Quince días
antes la habíamos concertado. Su muerte nos sorprendió y nos quedamos con
las ganas de ir juntos a Salvador de Bahía (Brasil), la tierra de Jorge Amado.
Tenía casi una obsesión por conocer esa ciudad y todo el significado que tiene
para sus habitantes sus prácticas religiosas sincréticas con mucha fuerza
africana.

Como la entrevista no se realizó quedamos en deuda con el intelectual

caribeño. Por esa razón hemos escrito este artículo que nos permite
acercarnos al Maestro Escalante. Si nos atenemos a la información
suministrada por el Profesor Guerra, Escalante llegó a la Escuela Normal de la
mano del mismo José Francisco Socarrás, quién “en persona iba a los colegios
a reclutar sus candidatos”. Es decir, lo sacó del Colegio Barranquilla para
Varones, donde terminó el bachillerato. En su natal Baranoa, había realizado
sus estudios de Primaria en la Escuela Pública.

Al llegar a Bogotá la lista de compañeros de curso tenía entre otros a Milciades

Chávez, Luis Duque Gómez, Alicia Dussan (la esposa de Gerardo Reichel
Dolmatoff), Miguel Fornaguera, Alberto Ceballos, Virginia Gutiérrez, Roberto
Pineda Giraldo, entre otros reconocidos investigadores en Ciencias Sociales.
Las enseñanzas las recibió de profesores como Paul Rivet (francés), Justus
Wolfram Shottelius (alemán), José de Recasens (español), Pablo Vila
(español), José María Ots Capdequí (español), Rudolf Hommes (alemán). Al
lado de estos profesores europeos estaban los colombianos: José Francisco
Socarrás (Rector), Gregorio Hernández de Alba, Luis Carlos Páez Pérez, el
maestro Antonio García, José Estiliano Acosta y Manuel Casas Manrique.
Su vida académica transcurría en la Sección de Ciencias Sociales y en el
Instituto Etnológico Nacional, donde se matriculó. Era uno de los institutos de
investigación de la Escuela Normal Superior, creado y anexado a ella en 1941.
Su primer director fue el etnólogo francés Paul Rivet. Desde este Instituto se
realizaron importantes investigaciones sobre “las características etnoculturales
de diversas regiones del país, valorando desde nuevas perspectivas las
161
culturas indígenas existentes y conformando un archivo bastante importante
para el desarrollo de investigaciones posteriores en el país”. La antropóloga
Virginia Gutiérrez afirma que “en la Normal tuvimos la influencia de la escuela
francesa en etnología, más filosófica, más para lucubrar, racionalizar y sugerir
que para demostrar, empezamos a voltear los ojos hacia el país, ya que en el
bachillerato sabíamos más de Europa, Asia, África y Oceanía y poco de
Colombia”.

La presencia de Paul Rivet como profesor y al frente del Instituto, fue clave
para alimentar los estudios etnológicos en el país. Pero es bueno señalar que
antes de Rivet ya los estudios antropológicos se habían iniciado con los
profesores de la Escuela Normal, Gregorio Hernández de Alba y el alemán ex
director del inicialmente el Instituto nació para formar profesores de secundaria,
pero su actividad académico-investigativa desbordó lo presupuestado y, con el
correr de los años en 1944 fue adscrito al Servicio de Arqueología. Los fines
del Instituto fueron: El “estudio de las razas y poblaciones antiguas y modernas
de Colombia, es decir: de sus características físicas, biológicas, arqueológicas,
etnográficas, sociológicas y lingüísticas; la publicación de los estudios
realizados; y la enseñanza de las diversas ciencias que constituyen la
etnografía”. El plan de estudio estaba conformado por dos ciclos, “uno
destinado a impartir conocimientos generales sobre la cultura etnológica y otro
referido específicamente a la problemática sobre América y Colombia. Las
asignaturas de los primeros ciclos eran: Antropología General, Bioantropología,
Etnografía General y Sociología, Geología del Cuaternario, Prehistoria General,
Lingüística General y Fonética. En el segundo ciclo los alumnos estudiaban:
Antropología americana, Bioantropología americana, Etnografía y Sociología
americana, Prehistoria americana, Lingüística americana, Museología y
tecnología, Técnica de excavaciones y Orígenes del hombre americano.

De tal manera que el Maestro Escalante tuvo la fortuna de estudiar en la

Escuela Normal en la Sección de Ciencias Sociales y en el Instituto Etnológico
Nacional. Compartió con compañeros quienes, como él, descollaron con
suficiencia en los estudios antropológicos, etnológicos y arqueológicos, como
se puede apreciar en la corta lista registrada arriba. Además, fue alumno de
académicos europeos y colombianos dedicados al estudio de las culturas de
nuestros aborígenes. Bebió de las fuentes más importantes de la Ciencias
Sociales del momento que existía en el país. Su formación se fortaleció en las
universidades norteamericanas al obtener dos becas: una de la Memorial
Foundation y otra la de Gugenheim. Por otro lado, las asignaturas que
conformaban el pensum académico en Bogotá, las lecturas del etnólogo
cubano Fernando Ortiz, del brasileño Arthur Ramos y del mejicano Aguirre
Beltrán, le permitieron adquirir los conocimientos suficientes para desarrollar
posteriormente importantes investigaciones, ya no sobre las culturas nativas,
que era casi el único tema de investigación de los antropólogos y etnólogos,
sino sobre la cultura africana. Ese hecho es de singular importancia para
entender su vocación. Aspecto clave para comprender sus trabajos sobre El
Palenque de San Basilio (1954), El Negro en Colombia (1964) y La Minería del
hambre. Condoto y la de Chocó Pacífico (1971). Pero no olvidó estudiar la
presencia indígena en su territorio, por ello dedicó un tiempo a estudiar Los
162
Mocaná: Etnografía Antigua del Departamento del Atlántico (1955) y escribir
una obra sobre su tierra: Santa Ana de Baranoa (1992).

La década de los cuarenta es importante para las Ciencias Sociales en

Colombia y particularmente para los estudios antropológicos, etnográficos y
etnológicos. Sin duda fueron los docentes y los recién egresados de la Escuela
Norma Superior los protagonistas de esa nueva forma de interpretar la realidad
etnocultural del país. Sus trabajos, fruto de investigaciones, comenzaron a
publicarse (década de los 40 y los 50) por instituciones estatales. Además de
las investigaciones y los pedagogos que invaden la Nación, la Escuela Normal
y sus egresados entran a fortalecer y a crear Museos en las principales
ciudades del país. No dudamos en afirmar que la presencia del Paul Rivet fue
determinante. Llegó a la Escuela a enseñar Etnología, fue uno de los
iniciadores de la Antropología y había creado el Museo del Hombre en París. A
lo anterior se le suma que en el Plan de estudios del Instituto Etnológico estaba
incluida la asignatura Museología y tecnología. Estos dos factores propiciaron
que en 1943 se encuentren organizados los museos de Cartagena, dirigido por
la egresada Consuelo Henao; en Medellín el museo lo dirigía otro egresado
Graciliano Arcila; en Popayán la dirección estaba a cargo del señor Henri
Lehmann, contratado por la Universidad del Cauca. En Santa Marta, el
gobernador Armando L. Fuentes (1942-44) solicitó a la Asamblea de Diputados
que le autorizara un crédito para crear un Museo en esa ciudad y Rivet informa
que será nombrado Alberto Ceballos, quien también estudió con el Maestro
Escalante. En el informe de Rivet afirmaba que “el rector Socarrás fundó en la
escuela Normal Superior un Museo de Investigaciones y de Enseñanza”. Ya
para la época, Barranquilla contaba con el Museo del Atlántico creado por el
filósofo Julio Enrique Blanco, de donde se proyectó la Universidad
Departamental.

Al terminar la década de los cuarenta, algunos de estos Museos se convirtieron

en los Institutos de Investigaciones Etnológicas. En Bogotá existía el Instituto
Etnológico Nacional, también encontramos el del Cauca, el de Antioquia, más
adelante el del Magdalena, fundado y dirigido de 1946 a 1950, por el
antropólogo austriaco Gerardo Reichel Dolmatoff, quien había trabajado con
Paul Rivet. Desde ese espacio investigativo los esposos Reichel Dolmatoff,
“emprendieron () un amplio proyecto de estudios sistemáticos sobre la región,
cuyo fruto han sido el eje para trazar la prehistoria de la Costa Caribe”. El
Instituto de Investigaciones Etnológicas del Atlántico fue creado en 1947 y se
encargó la dirección a Carlos Angulo Valdés, quien había egresado de la
Sección de Ciencias Sociales de la Escuela Normal en 1946. Cinco años
(1952) más tarde, se inició la publicación de la revista del Museo llamada
Divulgaciones Etnológicas. En el año de 1961 se suspenden las
investigaciones del Instituto, se retiró al arqueólogo Angulo Valdés y se creó el
Museo de Antropología de la Universidad. El Museo entró en crisis hasta el
nombramiento del doctor Mario Hernández en 1976, cuando se restablecen
algunos de los programas de esa institución. El Maestro Aquiles Escalante Polo
llega a la dirección del Museo a finales de la década de los setenta y emprende
una labor trascendental para la Ciencias Sociales y en particular para la
Antropología regional. Reapareció por su iniciativa la revista. Su paso por la
163
institución será siempre recordado como impulsor de estudios sobre la
Antropología y la Etnología Regional. Su actividad académica e investigativa se
traslada de tiempo completo a la Universidad Simón Bolívar y la decanatura de
la Facultad de Educación fue su último cargo. La huella de la excelente
formación académica e investigativa recibida en la Normal se reflejará por su
pasión por la docencia y la invitación permanente al estudio de la Cultura
Caribe y la fuerza de la etnia africana en su configuración histórico-cultural. Dos
años después, la nostalgia de su partida nos entristece.

BIBLIOGRAFÍA

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Pedagógica Nacional.

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Cultural y Bibliográfico, de la No. 2. Bogotá: Banco de la República.

164
LOS MUSEOS COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
The Museums: an Alternative to Social Inclusion

*
LILIANA GARCÍA MORALES
Universidad del Atlántico

La inclusión social se ha convertido en un tema de interés para las agendas del

sector educativo, al considerar a los centros escolares como establecimientos
garantes para el cumplimiento de los derechos y particularidades de las
poblaciones vulnerables. La inclusión implica un concepto amplio que integra
muchos términos a la vez: equidad, participación, heterogeneidad y calidad. Lo
novedoso de esta política relativamente reciente, es la búsqueda de estrategias
adecuadas para responder a la diversidad con una educación de calidad, que
permita la identificación de los grupos en peligro de ser marginados, debido a
sus condiciones físicas, cognitivas, lingüísticas, sociales, económicas o
culturales y a la vez elimine las barreras que propician su discriminación.

El uso del término inclusión fue producto de un largo proceso de debate. En la

década de los 90, como resultante de los argumentos planteados por Mary
Warnock9 (1981) y su Comité de Educación, en un informe se empleó la
expresión Necesidades Educativas Especiales (NEE) para aludir a las
personas con diversidad funcional. Este documento propuso principios
provenientes del derecho equitativo a la educación y declaró inaceptable la
división entre una enseñanza especial para los estudiantes considerados
irregulares o anormales y una educación eficiente para quienes no lo eran. El
informe Warnock, afirmaba que todos los niños, no importa su estado cognitivo,
psíquico o físico son merecedores de prácticas educativas en igualdad de
condiciones y manifestaba la necesidad de promover capacitaciones docentes
con el ánimo de brindar una atención apropiada a los llamados niños
especiales.

Después de que el parlamento inglés acogió estos principios, se incluyeron en

los documentos de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Dicha institución reconsideró el uso de la expresión
Necesidades Educativas Especiales (NEE) para referirse a las personas con
dificultades generales de aprendizaje, autistas de diversos espectro, discentes

Artículo corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge resultados preliminares de la investigación desarrollada en el marco del programa de jóvenes
Investigadores de Colciencias.

* Correo electrónico: lilianagarcia@mail.uniatlantico.edu.co

9
Presidenta de la Comisión Nacional Británica de Educación Especial quien hace propuestas educativas que rebasan
las fronteras europeas, refiriéndose a las Necesidades Educativas Especiales de niños de Inglaterra, Escocia y Gales.

165
con desórdenes comportamentales y con déficit de atención, población con
diversidad funcional física y sensorial.

Posteriormente, la UNESCO en 1990 organizó el foro internacional en Jomtien-

Tailandia, poniendo acento en la propuesta de una educación para todos, que
satisficiera las necesidades básicas de aprendizaje, contribuyera efectivamente
al bienestar individual y social de todos los sujetos del sistema educativo
formal. De esta manera, los países manifestaron su voluntad para sentar en el
campo educativo nuevas bases de superación ante la inequidad y fomentar
otras posibilidades para disminuir la pobreza. Luego, en 1994, en la
Declaración de Salamanca se difundió una vez más la urgencia de impartir una
enseñanza igualitaria para los infantes. La Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad,10 como se tituló
documento público, planteó algunos criterios basados en la autonomía por
parte del estudiantado para desenvolverse de acuerdo con sus potencialidades.
Este impulso definió los objetivos de la llamada integración educativa,
proponiendo el ingreso de los grupos NEE a las aulas ordinarias.

En la mayoría de los países, la integración educativa desde la normatividad,

rigió una política para la recepción de los niños en los centros de enseñanza.
Sin embargo, desde la práctica no se articuló como fuerza social en los
recintos educativos, sino, como una asimilación o inclusión ajustadas a las
particularidades de la colectividad mayoritaria. En algunas entidades se logró la
inserción de educandos con dificultades sensoriales: ciegos, sordos, síndrome
de down, autismo entre otras, anteponiendo siempre el factor discapacitante.
Los profesionales involucrados en este proceso, asumieron la responsabilidad
de prepararse según los distintos ritmos de aprendizaje de la nueva población
estudiantil; sin embargo, la situación se tornó caótica. A los tutores se les
dificultó atender dentro de un considerable grupo de discentes, un elevado
porcentaje de estudiantes necesitados de otras metodologías, de diversos
materiales didácticos y asesorías interdisciplinarias. En este medio los
discentes NEE solían ser rechazados, mal nominados y con escaso acceso a
procesos de enseñanza- aprendizaje de calidad.

Por esta razón, los defensores de las poblaciones NEE, a través del trabajo
cooperativo diseñaron estrategias didácticas que separaron el déficit de las
actitudes y formas de aprendizaje. Desafortunadamente, las dificultades de
aprendizaje marcadas por razones biológicas o naturales no requieren ser
señaladas. En este sentido, a la sociedad le corresponde garantizarles a todos
los ciudadanos el goce de vivir y desenvolverse aún desde la propia diferencia,
ya sea cultural o biológica. Por lo tanto, con los resultados de la integración
educativa se continuó con la flexibilización de programas y propuestas que
fortalecieran una incorporación eficaz de los niños NEE a los planteles
educativos.

Considerando que no debía caracterizarse a los estudiantes a partir de su

limitación, se optó por la búsqueda de un término que reuniera las propiedades
10
UNESCO, 1994: Declaración de Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994.

166
de incorporación social y eliminara posiciones discriminatorias; se escogió
entonces el vocablo inclusión, que, como concepto abarca a hombres, mujeres,
grupos étnicos y poblaciones NEE. Se define la expansión de la integración e
inclusión respectivamente hacia los sistemas educativos públicos de los países
en su conjunto, en congruencia con los ítems resueltos por la UNESCO en
Salamanca (1994). Bajo estas directrices se buscó desplazar el significado del
término discapacidad, pues, literalmente apunta a la incapacidad, deficiencia o
disminución para hacer algo11.

De acuerdo con la trayectoria concerniente a los procesos de educación

inclusiva, en el transcurso de 10 años se llevó a cabo en cada nación una
evaluación sobre las propuestas formativas adelantadas. Los pormenores
fueron estudiados en la Conferencia de las Américas (Santo Domingo, 2000),
en la cual los países de América Latina, el Caribe y América del Norte
reafirmaban sus compromisos basados en el cumplimiento del derecho
universal a la educación básica del ser humano. Este planteamiento
denominado Marco de acción para las Américas fue integrado al Marco de
Acción de Dakar, el cual apoyaba la consolidación de políticas públicas para la
diversidad y la práctica de una educación para todos, cimentada en la creación
de innovaciones pedagógicas.

A raíz del cambio de terminología promovido por los acuerdos internacionales,

se definió el concepto de inclusión, el cual considera a las instituciones
educativas como las encargadas directas de la implementación de mecanismos
eficaces para alcanzar los fines de una pedagogía para todos. En esta medida,
las respuestas son positivas. El surgimiento de proyectos en aras de formular
criterios metodológicos para la práctica escolar inclusiva, ha permitido unificar
procesos centrados en la convivencia y el respeto por la diferencia, aunque
persisten espacios donde no se implementan estrategias pedagógicas con la
intención de validar los principios difundidos por la educación inclusiva. En lo
que respecta al concepto de inclusión la UNESCO (2005) lo presenta como:

Un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos

los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y
las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación
(UNESCO, 2005).

De acuerdo con lo anterior, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional

(MEN), (s.f.) define la expresión inclusión de la siguiente manera:

11
En consonancia con la propuesta de este documento, se suprime el rechazo hacia un colectivo de personas
discapacitadas empleando la expresión personas NEE o el término diversidad funcional. En el Foro de Vida
Independiente desarrollado en España en el año 2005, se propuso el término diversidad funcional para referirse a
discapacidad.

167
 ...La inclusión se resalta como una actitud que engloba el escuchar, dialogar,
participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la
diversidad. Concretamente tiene que ver con las personas, en este caso, las
personas con discapacidad, pero se refiere a las personas en toda su diversidad.
El incluir [el concepto de inclusión] implica el dejar participar y decidir a otros que
no han sido tomados en cuenta.

Según lo anterior, los avances en materia de incorporación social, suponen un

desafío para las políticas públicas e instituciones educativas. Por esta razón, si
se quiere mejorar la praxis escolar es fundamental trazar un horizonte
inclusivo; esto es, una escuela con la mirada puesta en la búsqueda de
acciones que rebasen la eficacia y el cumplimiento de tareas; que pluralice
hasta llegar a la esencia e importancia de la diversidad; que garantice el
acceso y el aprendizaje, con especial atención en las poblaciones vulnerables
y aquellas en riesgo de marginación y fracaso escolar, es la meta de la
inclusión educativa. Entendiendo que este conglomerado de estudiantes debe
ser privilegiado con procesos ecuánimes en los sistemas educativos.

Desafortunadamente, en el marco de la inclusión educativa además de los

avances también son evidentes los retrocesos. Los procesos son lentos y
cuando se aceleran no siempre son los adecuados. Aún más, en países que
lideran políticas con orientaciones inclusivas existen presiones a favor de una
educación selectiva. Ante ello, la insistencia por luchar por la equidad requiere
esfuerzos por parte de los sectores involucrados. Específicamente, los
maestros y las instituciones educativas, están llamados a propiciar la formación
de hombres y mujeres con posiciones claras ante los intentos de legitimar
situaciones de desigualdad, a fin de acoger en las aulas inclusivas la
heterogeneidad humana de manera eficiente.

En este sentido, es pertinente retomar el concepto de aula inclusiva. El

Programa Formador de Formadores, guiado por el MEN (2007), define aula
inclusiva así:

Unidad básica de atención que está organizada heterogéneamente, para

responder a las necesidades educativas de todos y facilitar una variedad de
acciones que redunden en el beneficio del grupo en general sin realizar acciones
adicionales o segregadas.

De acuerdo con esto, la inclusión invita a reconocer la diversidad humana y

abandonar el sueño de la homogeneidad y, además propiciar una reflexión
ética sobre los valores en el proceso escolar. Como la inclusión plantea el
propósito de alcanzar una sociedad intercultural y plurilingüe, vale la pena
cuestionar, además de las escuelas como establecimientos comprometidos con
el desarrollo social y cultural:¿Qué otras entidades pueden considerarse como
aulas inclusivas? Los museos son lugares para fomentar la armonía a través de
experiencias estéticas, lúdicas e intelectuales. Estos divulgan el conocimiento
histórico y albergan colecciones propias del patrimonio cultural de un
determinado grupo social o nación, propiciando el acercamiento de la
comunidad a este patrimonio. Los museos, al ofrecer sus servicios a todo tipo
de públicos, pueden ser entidades privilegiadas para garantizar la inclusión

168
social. La pregunta obligada es: ¿Realmente están preparados para atender
todo tipo de público o población con Necesidades Educativas Especiales?

Precisamente esta necesidad ha llevado a las instituciones museísticas a

replantear su perfil social, promoviendo estrategias facilitadoras para el ingreso
de distintos grupos a sus programas. Convencidos de que las personas NEE,
son sujetos activos y un público más para escenarios sociales, algunos museos
diseñan programas alternativos para los planteles educativos con el fin de
favorecerlos de acuerdo con su riqueza cultural. A continuación se sintetizan
algunos trabajos inclusivos desarrollados en diferentes instituciones
museísticas.

España, en concordancia con las disposiciones de su contexto normativo

relacionado con la inclusión social, ha avanzado en la construcción de museos
inclusivos. La Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE),
corporación sin ánimo de lucro, con el propósito de fomentar la calidad de vida
de los ciudadanos ciegos de este país, tiene como filosofía institucional la
práctica del valor de la solidaridad, reflejándolo en sus últimos años en el
museo Tiflológico, el cual ofrece a los invidentes la posibilidad de visitar un
museo de forma regular, sin que su deficiencia constituya un obstáculo para el
conocimiento sobre la cultura.

El museo exhibe obras de artistas ciegos; cuenta con la sala de material que
exhibe una muestra de los sistemas de la escritura braille y su aplicación a
varios campos de la enseñanza. La mencionada sala privilegia y exalta la
educación del tacto, al tiempo que es un canal de comunicación para la
persona ciega, porque a través de este recibe información, que incluye la
movilidad y contacto físico con el objeto a identificar. Con este modelo
practican la definición de estándares de accesibilidad, pautas de difusión,
actividades de formación y asesorías para los museos tendientes a proponer
estrategias incluyentes.

En América Latina, Chile cuenta con instituciones museísticas inclusivas. En

2010, el museo Regional de la Araucanía, con el apoyo del Servicio Nacional
para el Discapacitado (SENADIS), abrió sus puertas a las personas sordas con
el proyecto Un museo más inclusivo: Educación patrimonial para personas con
discapacidad auditiva. Para fortalecer el derecho a la igualdad y a la inserción
social el equipo ejecutor presentó las personas con deficiencias sensoriales
como actores reflexivos, generadores de cambio ante las barreras impuesta por
la discriminación. Se vincula a los visitantes a través de talleres ofertados en el
área de educación: visitas guiadas, talleres de educación patrimonial y
capacitaciones de diferente índole.

Del mismo modo, en el ámbito Latinoamericano, Argentina se perfila como uno

de los países adelantados en la praxis inclusiva. En el marco del II Encuentro
Latinoamericano de Bibliotecas, Archivistas y Museólogos (EBAM-2010),
dirigido por la Biblioteca y Archivo Histórico del Congreso Nacional (La Paz,
Bolivia), el Grupo de Estudios Sociales en Biblioteca y Documentación de
Buenos Aires, presentó el trabajo Inclusión sin barreras: discapacidad, museos
169
y otros espacios de integración, liderado por los investigadores María de las
Mercedes Vera y Guillermo Seguí en el Museo Bonpland. El trabajo se
fundamentó en los derechos humanos, promoviendo medidas de acción para la
equidad y el goce pleno de la población con diversidad funcional.

Como resultado, en el Primer Encuentro Nacional sobre Accesibilidad a los

Espacios Patrimoniales, Museos y Parques, se presentó la propuesta del
Consejo Provincial del Discapacitado para promover el ingreso de visitantes
NEE a las entidades culturales. Para responder a los principios democráticos,
los museos de este país modificaron su misión social, por lo cual, Vera y Seguí
incorporaron un proyecto inclusivo en el Museo Bonpland, con el objetivo de
redimensionarlo como centro aceptable de la alteridad y generador de
ambientes accesibles. Según los autores, lograron la inserción de becarios
preparados para laborar en museos, el aprendizaje de la lengua de señas por
el personal administrativo, y aumentó la audiencia en las exposiciones
presentadas. Asimismo, se elaboraron textos escritos en braille y se
fortalecieron las redes institucionales, tanto públicas como privadas.

En Argentina también se encuentra el Museo de Antropología, el cual dirige

desde el año 2006 el Programa minorías lingüísticas, un museo para todos,
con el propósito de atraer públicos con deficiencias auditivas. Para la
integración de los visitantes carentes de audición se vinculó inmediatamente a
un ciudadano sordo con fluidez en la lengua de señas argentina quien, junto
con la coordinadora del área de educación y el intérprete realizaron dos visitas
guiadas: una sobre los contenidos específicos y otra sobre el lugar donde se
llevaría a cabo la actividad. El contenido temático fue expuesto mediante
ayudas visuales: fichas y dibujos. En lo que respecta al montaje de la sala,
estudiaron paso a paso los requisitos y materiales para disponer de un espacio
apropiado para los asistentes.

Al analizar los anteriores planteamientos, en Colombia se encuentra el Museo

Nacional, el cual con su plan Piloto de Accesibilidad propuso la creación de un
espacio cultural para las personas NEE y los adultos mayores de 65 años.
Durante las jornadas accesibles, el museo ofreció a dicha audiencia servicios
especiales ajustados a las necesidades sensoriales, motoras y cognitivas. Para
ello organizaron visitas guiadas, talleres de sensibilización y actividades con
fines culturales para proyectar un perfil incluyente.

Además del programa inclusivo mencionado, Colombia necesita promover

proyectos de inserción social en los museos para compartir el legado que
custodian con todos los grupos culturalmente diversos. Las entidades
gubernamentales están llamadas a promover propuestas en el mundo
museístico. Aparte de los avances legislativos12, es relevante mencionar
adelantos en la práctica cotidiana. Se deben construir paradigmas de
incorporación flexibles, abiertos al cambio, que permitan la articulación en
12
En Colombia el Decreto 2737 de 1989, la Ley 100 de 1993, el Decreto 2681 de 1993, la Ley 324 de 1996. la Ley
361 de 1997. Plan Nacional para las personas sordas con discapacidad 1999- 2000, son entre otras, disposiciones
legales que defiende la inclusión social.

170
redes de instituciones académicas todo ello para cohesionar fuerzas en
beneficio de aquellos grupos excluidos históricamente, por entidades tanto
públicas como privadas.

Finalmente, se requieren proponer pautas diversificadoras de proyectos afines

a la inserción social. Los museos con intenciones de convertirse en agentes
efectivos de cambio facilitan un universo cultural para superar los límites y
construir imágenes positivas de inclusión social. Ante todo, se requiere de un
trabajo arduo para transformar los entornos y convertirlos en espacios
complementarios de la educación formal en todos sus niveles.

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172
LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD INDÍGENA WAYUU DE LA
GUAJIRA -ESTADO DEL ARTE (2006 - 2010)
EDUCATION IN THE WAYUU INDIAN COMMUNITY – COLOMBIAN GUAJIRA

*
ZACIMA QUIROZ MALDONADO
Universidad del Atlántico

A través de los años, la educación en Colombia ha tenido una diversidad de

cambios, los cuales permitieron, desde el ámbito legal, la inclusión de nuevas
políticas que garantizarían el derecho de los pueblos indígenas,
afrocolombianos y romaníes a gozar de una educación propia. Este adelanto a
nivel legislativo y por ende educativo, se da a partir del reconocimiento que de
estas culturas y sus lenguas se hace en la Carta Magna colombiana del año
1991. El hecho de reconocerse a Colombia como país pluricultural y multilingüe
y que el Estado asuma el deber de velar por este patrimonio, permite desplegar
acciones para de mejorar el sistema educativo que tradicionalmente se venía
aplicando.

Las primeras acciones se realizaron en 1991. Entre ellas se destacan la

contratación de miembros de las propias comunidades para que trabajaran
como funcionarios del Estado, procesos educativos en los grupos étnicos, la
creación de Comités Departamentales de Etnoeducación (1992), capacitación
de docentes en etnoeducación, dotación de las escuelas de comunidades
étnicas y la creación de grupos de investigación en áreas como lingüística,
pedagogía y antropología. Todo ello para actualizar la información sobre los
diferentes grupos étnicos del país.

Para el año 1994, se aprobó en la Ley 115 o Ley General de Educación en el

Título 3 capítulo III, la etnoeducación o educación propia para los grupos
étnicos. En el año 1996, se creó la Política de Etnoeducación, un importante
documento donde aparecen los principios y fundamentos de la política
etnoeducativa, los cuales fueron planteados y estudiados por los principales
líderes de los grupos indígenas del país. En enero del año 2002, el gobierno
enfocó sus acciones en el diseño de políticas, lineamientos y orientaciones
pedagógicas desde el programa nacional Revolución Educativa, con el fin de
mejorar en el ámbito educativo nacional.

Artículo de corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge resultados preliminares de la investigación desarrollada en el marco del programa de jóvenes
Investigadores de Colciencias.
*
Correo electrónico: zacimaquiroz@mail.uniatlantico.edu.co

173
Partiendo de este análisis punto un panorama amplio de lo que ha sido el
recorrido de la legislación educativa colombiana, sus diferentes e importantes
reestructuraciones, citamos a continuación los proyectos e investigaciones que
en materia educativa se han realizado en los últimos años –2006 hasta 2011-
en y sobre la comunidad indígena Wayuu de la península de la Guajira.

En el año 2006, Orangel González Rodríguez propuso como tesis de grado

para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, la
investigación Uso y tratamiento del wayuunaiki en dos Instituciones
Etnoeducativas Wayuu. El objetivo de esta propuesta era cualificar el proceso
de enseñanza de la lengua étnica en dos instituciones etnoeducativas: San
Rafael del Pájaro y Eusebio Septimio Marí, para establecer si existe una
verdadera apropiación de los conocimientos de lengua y cultura Wayuu en los
estudiantes de 5° y 10°grado.

Desarrolladas cada una de las fases de la investigación (indagación

bibliográfica comunidad Wayuu, la lectura del currículo y PEI de las dos
Instituciones y el proceso de observación de las cátedras de wayuunaiki y
cultura wayuu en los grados escogidos) se pudieron determinar las siguientes
conclusiones: en las escuelas San Rafael del Pájaro y Eusebio Septimio Marí,
las áreas obligatorias poseen mayor tiempo para su desarrollo (5 horas
semanales); no así, las asignaturas de wayuunaiki y cultura Wayuu que están
como opcionales y tienen una intensidad horaria de 2 horas semanales.
Aunque se resalta el interés por parte de los estamentos educativos al querer
contribuir con el fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los
estudiantes wayuu.

En cuanto a la vitalidad lingüística, esta investigación pudo establecer que el

uso de la lengua vernácula en los grados 5° y 10° se limita a funciones
secundarias dentro del aula. Por ejemplo, el wayuunaiki es utilizado en las
clases de lengua y cultura wayuu para contestar la asistencia, entonar
canciones, saludar y asignar tareas; sin embargo, los estudiantes interactúan
en español. La explicación que brinda el investigador a esta situación es la
posible influencia que ejerce el medio donde están localizadas las escuelas,
por la gran concentración de alijunas (blancos). Lo anterior ha llevado a los
estudiantes a apropiarse poco a poco de la “cultura citadina” e interactúan más
en español que en la lengua nativa.

La investigación permitió crear espacios de socialización y reflexión acerca de

la verdadera vitalidad lingüística del wayuunaiki en los estudiantes de estas
instituciones etnoeducativas implementar proyectos que fomenten el interés por
el aprendizaje de la lengua vernácula por parte de los educandos e iniciar un
proceso formación los docentes en establecimientos de educación superior,
para así realizar eventos pedagógicos de calidad.

Para este mismo año (2006), con el respaldo del Ministerio de Educación
Nacional y la secretaría de Educación de la Guajira se presentó la propuesta
investigativa más importante en el ámbito educativo dentro de la comunidad
Wayuu: ANAA AKUA’IPA - Proyecto Etnoeducativo de la nación Wayuu. El
174
objetivo fundamental que impulsó este proyecto era establecer los lineamientos
generales que permitirían más adelante el diseño de un modelo etnoeducativo
propio, contextualizado y que respondiera a las necesidades y expectativas
educativas propios de este grupo cultural colombiano. Anaa Akua‟ipa -
Bienestar en su propio territorio- en español, es, como lo definen sus
hacedores, la bitácora, la carta de navegación para que los etnoeducadores
logren transformar las clases tradicionalistas impregnadas de realidad
occidental o alijuna, en quehaceres pedagógicos que permitan reflexionar a los
educandos, en los cuales se recreen, manifiesten y se transmitan los saberes
ancestrales y tradicionales de este pueblo.

Debido sus niños y niñas, en el Anaa Akua‟ipa se establece que el proceso de

enseñanza – aprendizaje debe ser aplicado bajo cinco componentes; el
conceptual, el pedagógico, el metodológico, el comunitario y el administrativo.
El primero de ellos, el conceptual, incluye el soporte teórico empírico visto
desde la cosmovisión wayuu. Plantea que la formación educativa de los niños
debe generarse desde dos importantes ámbitos de formación: el ser espiritual
conocimiento de la génesis del pueblo y de la importancia de la oralidad y el ser
social, considerado como la importancia de la convivencia armoniosa dentro y
fuera de la comunidad.

El segundo componente, el pedagógico, alude a los procesos de enseñanza –

aprendizaje de los niños wayuu teniendo en cuenta las etapas de su desarrollo
(desde la gestación hasta llegar a la escuela) e incluir los conocimientos
previos y saberes tradicionales que el niño aprende en su entorno familiar. En
el proyecto etnoeducativo Anaa akua‟ipa se crea como estrategia pedagógica
ejes transversales acorde con cada ciclo y que son: territorialidad, cosmovisión
y tradición, alijunaiki (español), desarrollo wayuu, arte y juegos tradicionales y
apropiados por los wayuu, medicina wayuu, matemática y etnociencias.

El tercer componente, el metodológico, hace referencia a la metodología

propuesta en el proyecto Anaa akua‟ipa, la cual enfatiza que los docentes
estimulen a sus estudiantes con preguntas para encontrar la razón de ser de
los conocimientos y para tener en cuenta los miembros de su comunidad como
portadores de legados de incalculable valor cultural.

El componente comunitario por su parte, remite a la participación activa de la

comunidad en cada uno de los procesos de desarrollo e implementación del
proyecto Anaa akua‟ipa. Por último, el componente administrativo da cuenta de
los distintos estamentos que conforman la estructura organizativa de la
etnoeducación wayuu, tales como la Asamblea de Concertación de cada centro
etnoeducativo, la Comisión Pedagógica Institucional Comité Municipal de
Apoyo a la Etnoeducación Wayuu, el Comité Departamental de Apoyo a la
Etnoeducación Wayuu.

Por otra parte, en el año 2007, Jorge Lozano Rendón y Julián David Mejía
Vargas elaboraron como propuesta de grado para la obtención del título de
Licenciados en Humanidades e Idiomas, el material didáctico o cartilla trilingüe
(wayuunaiki – español – inglés) titulada “WAYUUNKEERA Propuesta etno e
175
intercultural para el fortalecimiento de la aplicación práctica de la
etnoeducación a través de la enseñanza de las lenguas en la comunidad
Wayuu de la Guajira”. El objetivo de esta propuesta es fortalecer la identidad
cultural a través de la enseñanza de las lenguas en contacto dentro de la
comunidad indígena Wayuu a saber: el wayuunaiki lengua materna de la
mayoría de niños de la escuela; el español, lengua que permite el contacto
comunicativo e inmediato de los integrantes de la etnia con el alijuna o blanco;
y el inglés como lengua extranjera incluida dentro del sistema educativo
nacional.

Wayuunkeera es un material didáctico compuesto por 11 capítulos distribuidos

temáticamente de la siguiente manera: expresiones cotidianas, bienvenidos a
nuestra casa Wayuu, colores y adjetivos, los números, animales, horas del día,
alimentos - enfermedades y plantas medicinales, el cuerpo – cosas - ropa,
tierra y cielo, juguemos, verbos y diccionario. Cada capítulo presenta diálogos
ilustrados, frases típicas contextualizadas, explicaciones sobre aspectos
gramaticales propios de las estructuras de las lenguas escogidas. Luego, se
complementa la unidad con cuentos tradicionales wayuu y algunas actividades.
Al final de la cartilla se puede encontrar una recopilación al menos 260 verbos y
un diccionario con las palabras básicas del wayuunaiki y su respectiva
traducción al español y al inglés.

Este material didáctico tuvo un gran impacto dentro de la comunidad y ya ha

sido utilizado por algunos docentes dentro de sus quehaceres pedagógicos. De
igual manera, es de resaltar que esta cartilla generó una página web interactiva
titulada con el mismo nombre que permite escuchar los diálogos en wayuunaiki.
Según los autores, la finalidad de esta versión es convertir la cartilla en una
herramienta novedosa para la comunidad estudiantil. De igual forma, se logra
una mayor y fácil difusión de este material, útil para personas interesadas en
conocer sobre la lengua y la cultura Wayuu.

En el año 2009, Mery Mejía Millian presentó como tesis de grado para la
obtención del título de Licenciada en Pedagogía Infantil, el proyecto titulado “La
educación de la infancia Wayuu a través de los relatos míticos de su cultura”.
Fue elaborado en la Institución Educativa Intercultural “Piyushipana”, localizada
en la zona rural de Maicao - Guajira. El principal objetivo del proyecto era
analizar la relación existente entre los relatos míticos propios de la comunidad
Wayuu con la formación educativa que reciben los estudiantes de la Institución
“Piyushipana”.

Por la importancia que los mitos imprimen a la educación del ser wayuu, la
investigadora Mejía Millian recopiló una serie de relatos míticos propios de la
comunidad y su fundamentación dentro de ésta. Para ello, recurrió a docentes,
directivos, padres de familia, ancianos, palabreros, entre otros. Luego, se
implementó un taller pedagógico con 15 niños entre 9 y 12 años de edad,
estudiantes de la Institución “Piyushipana”. El objetivo del taller era conocer
qué tan familiarizados estaban los estudiantes con los mitos propios de su
cultura y el manejo de la información que subyace tras este tipo de relatos.

176
Dentro de las conclusiones que arrojó su trabajo investigativo, la investigadora
destaca el manejo que muestran los estudiantes de la esencia del mito
escogido. De la misma manera, logra establecer que los mitos Wayuu con los
cuales más se relacionan los niños son: Walaa, Kouchirin, Jepirra, Wolunka,
Wanalu, Pulowi y Kerralia.

Finalmente, esta investigación permite comprobar que los relatos míticos de la

cultura wayuu son de vital importancia en la educación propia de los niños
pertenecientes a esta etnia. Por medio de ellos se explican ciertos fenómenos y
también se brindan normas comportamentales y saberes morales inculcados
desde la primera infancia.

En el año 2009, el Instituto Educativo María Montessori de la ciudad de

Riohacha - Guajira, llevó a cabo el proyecto educativo Por la Identidad Wayuu
a cargo del equipo Suma Wakuai‟pa, con miras a crear identidad y conciencia
por parte de toda la comunidad educativa del multiculturalismo que tiene
nuestro país. La idea surgió del rechazo por parte de estudiantes alijunas o
blancos hacia los estudiantes wayuu, sobre su particular forma de vestir, su
lengua y sus tradiciones.

Al percibir esta actitud negativa, el equipo docente de la Institución, para crear

conciencia y respeto hacia los estudiantes pertenecientes a esta etnia,
elaboraron un proyecto con actividades que permiten el acercamiento de la
comunidad educativa al grupo étnico. Algunas de las actividades realizadas
fueron: la aplicación de entrevista y encuestas a personajes importantes dentro
de la comunidad wayuu, visitas de campo a las rancherías ubicadas en el
sector y la observación de diferentes rituales de la etnia wayuu. De igual
manera, se realizaron en la escuela, charlas, conferencias de investigadores
wayuu, concursos y visitas a otros colegios públicos con el fin de socializar esta
experiencia.

Con el desarrollo de este proyecto educativo, los docentes afirman que se logró
la concientización y valoración de los estudiantes alijunas hacia los
compañeros pertenecientes a la etnia wayuu. Así mismo, se contribuyó al
fortalecimiento de la identidad cultural y la integración de los estudiantes wayuu
a las diferentes actividades del plantel educativo.

En el año 2010, la Fundación Promigas presentó el proyecto Educación propia:

una experiencia de construcción colectiva con comunidades Wayuu,
desarrollado durante cuatro años (2006 - 2010) en cuatro escuelas (1
institución educativa y 3 de carácter etnoeducativo): Institución Educativa
Eusebio Septimio Mari, Centro Etnoeducativo La Gloria, Centro Etnoeducativo
Nuestra Señora de Fátima (Aremashain) y Centro Etnoeducativo Maracarí del
municipio de Manaure - Guajira. El objetivo de este proyecto era lograr una
educación primaria de calidad y pertinencia en las instituciones escogidas.

La aplicación de este proyecto se llevó a cabo en tres fases: en la primera

(2006 – 2007) se realizaron seminarios – taller es sobre bilingüismo, dirigidos
por los miembros del equipo de la Fundación Promigas en diferentes
177
rancherías, para planear junto a la comunidad, las actividades que más tarde
se implementarían. En la segunda fase, (2008) se escogieron las escuelas que
se vincularían al proyecto y en las cuales se realizarían las actividades
planeadas en la primera fase. La tercera fase, corresponde al año 2009. Allí se
consolidaron cada una de las propuestas y actividades propuestas a lo largo
del plan.

De los resultados obtenidos en la ejecución del proyecto Educación propia

podemos resaltar, en primer lugar, la participación activa de toda la comunidad
en cada una de sus fases, la unificación y contextualización del plan de
estudios intercultural realizado en cada una de las escuelas que participaron.
También se presentaron proyectos de aula–comunidad en las cuatro
Instituciones logrando realizar en total veinticuatro proyectos con variedad de
temáticas. Finalmente, las evidencias recogidas fueron presentadas en una
feria escolar anual realizada en cada escuela y se logró la elaboración de
materiales didácticos que permitieron implementar un mejor proceso de
enseñanza – aprendizaje del wayuunaiki de manera sistematizada en los
primeros grados de escolaridad primaria.

En este mismo año (2010), se presentó el proyecto Jayeechi, voces que

transmiten poesía, coordinado por Yohana Arias y Zoraya Constan, docentes
de la Institución Educativa Normal Superior Indígena de Uribia – Guajira. Este
proyecto tuvo como objetivo crear un semillero de cantores de jayechi (canto)
para preservar la tradición herencia oral literaria wayuu. El proyecto contó con
el apoyo de RENATA (Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada) y el
Ministerio de Cultura Nacional. El proyecto se inició en las aulas, generando el
interés en los estudiantes, luego se invitó a los cantautores de jayechi para que
interpretaran algunas composiciones.

Finalmente se presentaron proyectos de aula en diferentes áreas como

Literatura, Ciencias Sociales, entre otras. Esto permitió a los estudiantes se
acerquen a los abuelos y personas mayores de la comunidad y realizar
investigaciones para conocer todo lo concerniente al jayechi. Este proyecto fue
de vital importancia, ya que integraba a los ancianos a los procesos educativos
de los más jóvenes. De igual manera, creó conciencia en estos últimos de
preservar las creaciones propias tales como el canto, que hoy por hoy se
convierte en un legado más de la comunidad a la cual pertenecen.

Por otra parte, también en 2010 finalizó el proyecto En mi Idioma presentado

en diferentes países con el apoyo de la UNESCO. Esta propuesta se legitima
porque intenta preservar las lenguas y promover la difusión del conocimiento
en lenguas nativas. Por ello esta importante organización mundial apoyó cuatro
proyectos pilotos sobre el uso de las nuevas tecnologías TIC en Colombia,
Guatemala, México y Perú.

La implementación del proyecto En mi Idioma tuvo una duración de 4 años, en

los cuales se desarrollaron las siguientes fases: en la primera, se escogieron
las comunidades que iban a hacer parte de la propuesta, en nuestro país estas
fueron el pueblo Misak Guambiano (Cauca), la comunidad Nasa Paez (Cauca),
178
la comunidad Embera Chamí (Antioquia), el pueblo Motilón Barí y la comunidad
Wayuu (Guajira). En la segunda fase, cada comunidad debía diseñar
materiales en su lengua nativa y así conformar cursos que se compartirían a
través de una plataforma virtual.

La tercera fase consistió en una prueba piloto con los textos realizados por la
comunidad; se creó la plataforma base en la cual se colgarán virtualmente las
lecciones. Finalmente, se diseñaron los enlaces desde los cuales los diferentes
usuarios vinculados a la página podían acceder a los contenidos temáticos de
la lección de la comunidad indígena escogida. Actualmente, la plataforma
permite que las comunidades indígenas, puedan producir y difundir información
en su lengua nativa.

Como tal, el proyecto fue inaugurado y puesto a disposición de los cibernautas

en diciembre del año 2010. Hoy se puede acceder a la plataforma virtual y
disfrutar de este material, elaborado por miembros de comunidades indígenas
colombianas. De igual forma, se puede contactar un integrante de la
comunidad escogida por medio de una dirección electrónica y plantearle
sugerencias e inquietudes.

El anterior trabajo fue una muestra de los diferentes proyectos, gestiones,

investigaciones realizadas durante los años 2006 – 2010, por académicos y
personas interesadas en fortalecer, a través de la educación, diferentes
aspectos de la comunidad indígena Wayuu de la península de la Guajira. Como
se puede observar, cada uno de estos proyectos investigativos nace de una
necesidad que si bien es cierto, tiene como protagonistas, un grupo indígena
específico, el Wayuu, puede de igual manera, incentivar la realización de
nuevas acciones en pro de salvaguardar los legados culturales de cada uno de
los grupos étnicos que conforman el universo multicultural de nuestro país.

179
BIBLIOGRAFÍA

Anaa Akua`Ipa. (2005). Proyecto etnoeducativo de la nación Wayuu: Comités

municipales de apoyo a la Etnoeducación. La Guajira, Colombia.

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UNESCO. (2010). En mi Idioma. Consultado el 10 de Junio de 2011, en

http://www.enmiidioma.org/

180
PROLEGÓMENOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO
INTERCULTURAL.

FOUNDATION FOR CONSTRUCTING AN INTERCULTURAL CURRICULUM

*
ERNESTINA VILORIA VILORIA
Universidad del Atlántico

El presente artículo es producto de la reflexión, desde una perspectiva

intercultural, sobre un proceso investigativo realizado con el apoyo de
Colciencias y el programa Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia
Gutiérrez de Pineda”. En este sentido, se presentan los resultados
preliminares, se examina la necesidad de una pedagogía centrada en la
interculturalidad como fundamento formativo y práctico de la identidad nacional.

Colombia es uno de los países del mundo con mayor diversidad étnica y con
una particular riqueza en su patrimonio lingüístico. Actualmente existen 81
pueblos indígenas distribuidos en los 32 departamentos del país. En conjunto
hablan 61 lenguas aborígenes; de igual forma, se encuentran dos grupos de
descendencia africana hablantes de dos lenguas criollas. (Trillos, 2003)

Dentro de este contexto, podemos observar que la escuela se convierte en un

escenario donde convergen las diferentes culturas que tienen presencia en el
país. Lamentablemente en Colombia la educación no ha sido pensada desde
una perspectiva intercultural: por el contrario, se impone una sólida costumbre
monocultural, propicia el diseño o creación de programas, estrategias y
currículos que desconocen la diversidad cultural de nuestro país y del mundo
en general.

En este sentido, es necesario reevaluar y redimensionar las instituciones

educativas en particular, proponerles como una de sus tareas fundamentales
que mantengan en contacto al estudiante con otras culturas. Es decir, se debe
partir del medio donde éste se desenvuelve y no sólo prepararlo para una
cultura mayoritaria, para aceptar y tolerar otras formas y sistemas de
comportamiento. En estas palabras, que mediante las prácticas pedagógicas
se generen las condiciones necesarias y adecuadas para establecer un
verdadero diálogo intercultural en igualdad de oportunidades. Ello implica un

Artículo de corto recibido: 2 de febrero de 2010 ∙ aprobado: 7 de mayo de 2010

Este texto recoge resultados preliminares de la investigación desarrollada en el marco del programa de jóvenes
Investigadores de Colciencias.
*
Correo electrónico: ernestinaviloria@mail.uniatlantico.edu.co

181
enriquecimiento mutuo de las culturas. Todo esto se puede lograr con éxito si la
escuela es capaz de asumir la diversidad lingüística y cultural del país, si forma
hombres y mujeres que valoren, aprecien lo propio, se abran al diálogo y a la
convivencia multicultural de manera consciente y organizada.

Cabe entonces preguntarse, ¿Cómo se puede incorporar un enfoque

pedagógico intercultural, para que todos los jóvenes puedan aceptar la
alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos,
grupos y naciones? Para este fin, es importante tener en cuenta la diversidad
de formas de ver la realidad, base fundamental de sus aspiraciones en un
mundo sediento de propuestas para solucionar la crisis social contemporánea.
La interculturalidad es un reto para la educación, sobre todo en una sociedad
donde aún no se comprende y en la cual sigue dominando la cultura
hegemónica.

Es indispensable que las instituciones Educativas definan criterios para

desarrollar un enfoque pedagógico intercultural y facilitar a los docentes
elementos importantes que impliquen la necesidad de cambio, acercar las
diferentes manifestaciones culturales que se encuentran en articulación a partir
de un diálogo intercultural en igualdad de condiciones, propiciando así un
enriquecimiento mutuo de las culturas. Proceso este que necesita de
actividades de cualificación docente, ya que es fundamental un profesorado
comprometido con la inclusión y la aceptación de nuevos alumnos diferentes a
su propia cultura. Este compromiso implica la planificación que tiene en cuenta
los distintos contextos socio-culturales, el trabajo cooperativo de todos los
sectores que colaboran en la comunidad educativa, la renovación de los
métodos de enseñanza y estrategias para la comprensión de un nuevo sistema
de enseñanza- aprendizaje. El desafío real de la educación del siglo XXI para
la escuela, es la capacidad de implementar una verdadera educación que
atienda la diversidad, desde un punto de vista enriquecedor y no como
problemática social. Es necesario considerar la diversidad cultural y humana
como algo valioso y enriquecedor para todos. Esto supone la igualdad de
oportunidades para todos los alumnos, mediante una enseñanza de calidad
ajustada a sus necesidades multiculturales.

En materia de interculturalidad, se encuentra a España y a la Comunidad

Autónoma de Cataluña como regiones que han profundizado en este aspecto.
Akkari y Ferrer (2008), en un informe sobre “La Educación Intercultural en
España y Suiza, un Enfoque Comparativo” muestran como estas poblaciones
han logrado transformaciones en el ámbito pedagógico, reivindicando las
lenguas maternas, a través de programas de inmersión lingüística en la escuela
y la generación de procesos de integración social de los alumnos provenientes
de otros países.

Estas políticas poseen gran valor, sobre todo en lo que respecta al campo de la
escolarización de grupos migrantes, porque los extranjeros tienen derecho a la
educación en las mismas condiciones que un español. Si se toma el ejemplo
del catalán, la política lingüística del gobierno busca fortalecer la presencia de
la lengua materna debido a razones históricas, culturales y sociales. Así, la
182
política de inmersión lingüística se convierte en un fuerte eje de acción para su
revitalización.

Paralelamente, la acción educativa del Departamento de Enseñanza tiene

como finalidad integrar a los niños con problemas de marginación social en una
sociedad democrática y pluricultural. Sus acciones se dirigen específicamente
al ingreso de jóvenes en los centros, asesoramiento y formación del
profesorado, sensibilización en las escuelas, atención individualizada de
alumnos, procurar que los niños migrantes consigan dominar la lengua
materna, mediante talleres intensivos que van de 6 a 10 horas semanales.
También se destinan ayudas económicas para cubrir los gastos de compra de
material escolar. Un aspecto relevante es la formación del profesorado en el
ámbito de la educación intercultural para mejorar y formar profesionales en
aquellas áreas que surjan y sensibilizarlo con respecto a este tema (Akkari y
Ferrer, 2000).

Por otra parte, analizar los enfoques interculturales en el sistema educativo

suizo es algo complicado. Sin embargo, se observan grandes avances dado
que se trata de una confederación de 22 cantones13, cada uno con total
autonomía para organizar su propio sistema educativo. A grandes rasgos la
política suiza con respecto a los extranjeros es bastante flexible dado que, se
han promulgado directrices relacionadas con la escolarización de los alumnos
migrantes, identificados como no francófonos para facilitar su integración en las
escuelas; por otro lado, ayudar a los jóvenes a retornar a su país de origen. Las
directrices insisten en: la necesidad de inscribir a los niños en las clases
propias de su edad, desde su llegada, preparar estructuras de acogida y de
apoyo pedagógico y la importancia de no dificultar la promoción anual de los
alumnos extranjeros durante los dos primeros cursos debido a fallas
lingüísticas. Además, se observa gran interés por parte de algunos países de
origen de los migrantes que están en suiza, con iniciativas en materia de
educación intercultural. Por tanto, organizan y financian Cursos de Lengua y
Cultura de Origen (CLCO), para evitar el desarraigo, se establecen actividades
semanales que permiten a los niños mantener vínculos culturales y lingüísticos
intensos con su país de origen. Valdría la pena señalar que desde 1996,
Ginebra ha integrado en la formación de maestros de escuelas en la Facultad
de Psicología y de Ciencias de la Educación un componente que incluye la
dimensión multicultural y multilingüística. (Akkari y Ferrer, 2000b)

Por otra parte Canadá, ha diseñado una política lingüística articulada en tres
ejes: a) el bilingüismo de las leyes, de la reglamentación, de los tribunales
federales y la prestación de los servicios bilingües a los usuarios de servicios
públicos federales; b) la representación equitativa de los francófonos en la
función pública federal y el reconocimiento de su derecho a comunicarse en su

13 Entidad territorial autónoma de carácter subnacional, constituye un ente político y administrativo sobre el cual

se construye el Estado Nacional. La autonomía cantonal es tan amplia que cada uno dispone de su propia
constitución, de un gobierno soberano, un parlamento y tribunales judiciales propios.

183
lengua; c) la concesión de subvenciones a las provincias para incitarles a
promover el uso de las lenguas oficiales, principalmente en lo que concierne a
la educación, ya sea en la lengua francófona o anglófona y la enseñanza de la
segunda lengua oficial. Valdría la pena señalar el hecho de que la educación es
casi competencia de los gobiernos provinciales14. Cada uno de ellos ha tomado
medidas y elaborado planes de estudios que tienen en cuenta el patrimonio
histórico y cultural de cada provincia, la presencia de dos lenguas oficiales del
país y la integración en la vida escolar de los hijos de inmigrantes y miembros
de las distintas culturas que conforman la identidad nacional canadiense
(Mitjans. et al, 2001).

Al llegar a América Latina el panorama es distinto: se observa claramente que

la educación intercultural no responde a las necesidades de los educandos. El
problema no radica en la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino
en la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas
propias de esa multiplicidad de identidades que hoy en día caracterizan el aula
real y concreta. Especialmente la poca formación del profesorado para
atenderla, por cuanto los maestros y planificadores han heredado prácticas
homogeneizadoras y simplificadoras.

Según Luís López (1997) la situación de hoy en Latinoamérica se ha

modificado radicalmente y tornado más compleja y desafiante, en la medida en
que la educación se ha ido democratizando y la escuela se ha convertido en
una torre de Babel. En este contexto, el reto es enorme para las instituciones
dedicadas a la formación del profesorado porque se busca replantear el rol que
la sociedad ha asignado al docente, pensar en una formación diferente que los
prepare con una mentalidad dirigida a la educación intercultural, afrontar
ambientes marcados por la multiculturalidad y el plurilingüismo, es una difícil
pero no imposible tarea. También se observa que es poca la preparación que
muestran para actuar inteligente y creativamente en ciertas situaciones y, en
muchos casos, no reciben una formación generadora de reflexión sobre la
condición sociocultural y sociolingüística de sus estudiantes.

En cuanto a Colombia, a pesar de que existe todo un respaldo legal y teórico,

son pocos los trabajos elaborados con miras a propiciar el diálogo y la
valoración entre las culturas, basado en las escuelas no indígenas. Sin
embargo, valdría la pena señalar el trabajo de Luís Alberto Artunduaga, (1997),
“La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en las
comunidades indígenas de Colombia”, en el cual propone que el hecho de
reconocer la diversidad étnica y cultural de la nación conlleva a una pedagogía
centrada en la necesidad de una educación intercultural. Esta no será
únicamente ofrecida a los pueblos culturalmente diferenciados, sino también
para la sociedad nacional colombiana, la cual tiene el deber y el derecho de

14
Entidad territorial con independencia para elegir a sus gobernadores, sus legisladores y demás funcionarios de
provincia, sin intervención del Gobierno federal. Cada provincia dicta su propia constitución, asegurando la
autonomía municipal y reglamentando su alcance y contenido en el orden institucional, político, administrativo,
económico y financiero.

184
conocer, valorar y enriquecer la cultura, con los aportes de otras, a partir de un
diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y
complementen mutuamente.

Al respecto, según Trillos Amaya (1999), el mayor logro alcanzado por los
pueblos indígenas en Colombia ha sido el reconocimiento constitucional de su
derecho, la preservación de su territorio, el respeto a su lengua, cultura y la
potestad para ofrecer una educación acorde a sus necesidades e idiosincrasia.
No cabe duda de que en este país existe una normativa en el campo educativo
en el cual se define el tipo de enseñanza para estos pueblos, a partir de
trabajos conjuntos entre las universidades que ofrecen las licenciaturas en
Etnoeducación, claro está, sin el acompañamiento de las políticas económicas
estatales. Una nueva visión que conlleva a cambios en los planes de estudios,
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y de las estrategias pedagógicas.

Este recorrido por distintas investigaciones a nivel internacional y nacional,

lleva a resaltar lo trascendental en Colombia de una pedagogía y una
educación fundamentada en la interculturalidad. La aceptación total de la
diversidad cultural y lingüística, plantea la necesidad de conocimiento y de
proporcionar un tratamiento específico a los colectivos a los cuales se
consideran como cultura diferente. Puede llegar a convertirse en una forma de
legitimar una situación de desigualdad a veces injusta socialmente. La
interculturalidad en la escuela se traduce en un currículo centrado en la
diversidad cultural, que incluyan los contenidos de las diferentes culturas desde
una perspectiva más crítica, haciendo hincapié en lo que se ha convertido en
una máxima: unidad en la diversidad.

La actitud positiva hacia el otro, con el rechazo de posiciones discriminatorias,

intolerantes, intransigentes, racistas o xenófobas debe ser propiciada en la
escuela, en un clima de igualdad y de respeto a la diferencia. La educación en
los valores de respeto, tolerancia y solidaridad es el mayor instrumento para
luchar por una sociedad más justa y solidaria. Desde este planteamiento, se
debe construir una cultura humana universal, que propicie el verdadero
desarrollo del género humano para una mejor convivencia.

Ahora bien, para abordar la interculturalidad, es necesario tener claro el

concepto de cultura. La UNESCO en 1982, declaró: “… que la cultura da al
hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de
nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente
comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos
opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo,
se reconoce como proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias
realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que
lo trascienden” (UNESCO, 1982: Declaración de México).

Expertos en diversas ramas han utilizado el término cultura con distintos

criterios y enfoques, entre estos se destacan las del antropólogo Carol Ember
quien define la cultura como: “Los comportamientos, creencias, aptitudes,
valores e ideales adquiridos, que son compartidos, por los miembros de un
185
grupo” (1997:33). Este mismo autor citando a Ralph Linton, considera la cultura
como la forma de vida de una sociedad, en la cual no solamente se encuentran
aquellos aspectos, considerados como superiores o más deseables. Es decir,
cuando se aplica la forma de vida no tiene nada que ver con tocar el piano o
leer el Quijote. Estas actividades son elementos dentro del conjunto de una
cultura, que también incluyen actividades cotidianas como lavar los platos o
conducir un automóvil. Pero, para el estudio de las culturas, éstas se
encuentran al mismo nivel que “las cosas más selectas de la vida”. De esto se
infiere que no existe una sociedad o individuo inculto.

Clifford Geertz, refiriéndose a la cultura y a la estructura social plantea: “la

cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos
interpretan su existencia y experiencia, así mismo como conducen sus
acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción, la
red de relaciones sociales realmente existentes”. Es decir, define la cultura
como ideas basadas en el aprendizaje cultural y en símbolos. La cultura es el
conjunto de “mecanismos de control; planos, recetas, reglas, construcciones lo
que los técnicos en ordenadores llaman programas para regir el
comportamiento”.

Según Phillip Kottak, estos programas son absorbidos por las personas a
través de la enculturación en tradiciones particulares. La gente hace suyo un
sistema previamente establecido de significados y de símbolos que utilizan
para definir su mundo, expresar sus sentimientos y hacer sus juicios. Por ende,
este sistema les ayuda a guiar su comportamiento y sus percepciones a lo
largo de la sus vidas.

Bronislaw Malinowski adopta un enfoque más amplio: se interesa por todos los
aspectos del individuo. Considera que el hombre varía en dos aspectos: En
forma física y la herencia social, o cultura. La cultura: "incluye los artefactos,
bienes procedimientos, técnicas, ideas, hábitos y valores heredados (...) el
lenguaje, forma parte integral de la cultura (...) no es un sistema de
herramientas, sino más bien un cuerpo de costumbres orales". Las culturas
constituyen un todo porque son unidades en funcionamiento. Cada costumbre
existe para cumplir un propósito, así todas las costumbres tienen un
significado. "Son los medios que utilizan los hombres para satisfacer sus
necesidades y, por tanto, deben estar juntas"

Por otro lado, la cultura se encuentra estrechamente relacionada con la

identidad; es la forma más evidente que muestra la identificación de los
individuos, la aceptación de los valores éticos, morales, y las manifestaciones
características de su grupo para preservar el orden de la sociedad. “Siendo
cada cultura única en su caracterización, sus individuos tienen conciencia de
ser diferentes de otros pueblos. Esta percepción de diferencias se basan en las
características profundas y originales de cada cultura, lo que determina la
“Identidad” del grupo y en parte también del individuo” (Ministerio de Cultura,
1998: 25).

186
Dos temas interesantes se encuentran dentro de este marco: multiculturalidad
e interculturalidad. El término multiculturalismo, incluye la coexistencia de
varias culturas en un mismo país. Este suele emplearse para describir la
diversidad demográfica y cultural de las sociedades humanas; no obstante,
también hace referencia a la infinidad de respuestas sociales, políticas y
filosóficas para abordar la multiplicidad de culturas.

Para el segundo tema se establece que la relación entre diversas culturas se

denomina interculturalidad, concepto que aparece en el último cuarto del siglo
XX en la reunión “El mayor proyecto de Educación en América Latina y el
Caribe” organizado por la UNESCO en 1983. La interculturalidad alude a la
comunicación entre culturas, permite el conocimiento mutuo de las costumbres,
perspectivas ideológicas e intereses puestos de manifiesto en el mismo nivel e
implica la ruptura en las relaciones de poderes verticales existentes.

En este orden de ideas y, para no extender un tema tan complejo y

escasamente desarrollado como el de la interculturalidad, se puede decir que
siempre estará presente cuando dos ó más sociedades con culturas diferentes
se relacionan. Balboa (2006), citando a Millán, considera que las relaciones
entre diferentes culturas tiene el propósito de satisfacer la necesidad de
comunicación, aunque este contacto, interacción o comunicación entre grupos
humanos de diferentes culturas se dé en muchos casos en un contexto
problemático, a nivel de la vida social. Son dos ó más culturas con mundos
distintos que están frente a frente y en muchos casos en estos espacios se
incluyen aspectos discriminatorios y etnocéntricos que dificultan una
comunicación intercultural adecuada. Agrega que son inevitables y el contacto
con personas diferentes es una necesidad inherente al ser humano. Por ende,
lo es la necesidad de fortalecer la identidad cultural y de conocer los calores de
otras culturas, sin caer en el etnocentrismo, para mejorar el modo de
convivencia entre culturas, asumiendo las diferencias como la posibilidad de
contar con otras perspectivas que pueden resultar enriquecedoras. “La
educación intercultural significa el conocimiento, la apropiación de información
sobre las culturas no solamente de tipo funcional, explicativo y actitudinal. Es
decir, que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las
sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafíos de su medio
ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente.
Por eso es necesario mostrar, que esta situación se produce también en la
propia cultura nacional” (Devalle y Vega, 2006).

Indudablemente, la educación intercultural en países donde se da la

convivencia de dos o más culturas, es de gran valor porque lleva al desarrollo
de una competencia. Ésta se refiere a una serie de valores, conductas,
actitudes y prácticas de un sistema, organización o grupo de individuos que les
permite trabajar con eficiencia en un ámbito de interacción entre culturas. Es la
capacidad que tiene todo el ser humano de respetar las distintas creencias,
idiomas, estilos interpersonales. Trillos (et al., 2003), considera que la
competencia cultural se refiere a “la comprensión de las normas de
comportamiento que nos permite interactuar con nuestros interlocutores, de
acuerdo con los parámetros de nuestra cultura”. Esto permite seleccionar entre
187
las lenguas, el interlocutor, vínculo afectivo, contexto, objetivo de la
comunicación y el tema. Es decir, un hombre que valora las diferencias y
similitudes de los pueblos, entiende y responde positivamente a las diferencias
culturales. Estos conocimientos, atributos y destrezas le permitirán trabajar en
contextos multiculturales.

Ahora bien, para que ese modelo intercultural sea congruente, debe ser
general, no debe aplicarse únicamente a las poblaciones escolares
minoritarias, porque estaría lleno de contradicciones e imposibilidades que
aíslan. Así, la pedagogía se convierte en un puente para la orientación del
alumnado; esto significa que los programas no serán para ciertos grupos
aislados sino que es una educación de todos y para todos. También, es
oportuno recordar que: “No corresponde a la escuela determinar cuál es la
identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante
que les dé los medios para identificar sus marcos referenciales, para que
puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su
medio ambiente” (Devalle y Vega, 2006).

Finalmente, es necesario que en Colombia se piense en una educación con, en

y para la diversidad. Esto implica la orientación hacia valores como: la
tolerancia, el respeto, principios de igualdad, justicia y libertad para así superar
los estereotipos o estigmas que la sociedad ha creado hacia los pueblos
culturalmente diferenciados. Estas son actitudes y comportamientos que se
pretenden motivar con la puesta en marcha de proyectos interculturales. Negar
la diferencia implica la negación de la autonomía; la intolerancia significa
rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento. Esta labor se
encuentra en la formación y capacitación docente, cuya mentalidad será
dirigida hacía el modelo de educación intercultural. Con este tipo de modelo no
se busca jerarquizar las culturas, por el contrario se demarcaran formas para
que los docentes incluyan en sus currículos tanto el concepto como procesos
interculturales como fundamentos formativos y prácticos de la identidad
nacional y regional. Es menester recalcar que un currículo no debe constituirse
en un conjunto de recetas para la preparación de contenidos y metodologías.
Educar desde la interculturalidad se convierte en un reto para nuestra sociedad
porque lleva a pensar en una perspectiva donde los caminos que deben
recorrer tanto docentes como estudiantes son el diálogo y la convivencia en
aquellos contextos marcados por la interculturalidad y la multiculturalidad. La
construcción colectiva de este permite la conexión entre las más diversas
instancias del Estado y los sistemas educativos, los organismos
internacionales, las redes e instituciones académicas, grupos de investigación,
microcosmo del aula y de la vida cotidiana de las escuelas. También en cada
una de las especificidades del proceso formativo o del tránsito por los
conceptos, ya sea que éste penetre en el acervo histórico de las disciplinas
científicas, o lo haga en los referentes e imaginarios de quienes buscan
aprenderlos o enseñarlos. Por ello, este, como mediación de auténticos
procesos formativos, sólo puede ser pensado y realizado desde una mirada
facilitadora de diálogo.

188
Es importante este tipo de experiencias para las comunidades educativas, dado
que están obligadas a diversificar los modelos y estrategias de enseñanzas,
precisar estilos de aprendizajes en los estudiantes, flexibilizar los programas, y
transformar los ambientes, las atmósferas escolares si se quiere lograr una
mejor calidad de la educación. Así mismo, incluir la interculturalidad en los
contenidos temáticos de las diferentes áreas del conocimiento, facilitará una
formación holística y articuladora entre las tendencias actuales de la educación
y acorde con los requerimientos, necesidades e idiosincrasia de éstos.

BIBLIOGRAFÍA

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Trillos, M. (2003). Pasión y vida de las lenguas colombianas vol 2 (pp.22-29).

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Trillos, M. et al. (2009). Competencia Cultural. Ette Butteriya Ekeraye Modelo

Etnoeducativos Ette Ennaka Componente Pedagógico Formativo.
Manuscrito no publicado.

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Quebec. En: E. Mitjans, C. Andreu yJ. Ma (Eds.), Canadá: Introducción
al sistema político jurídico. España: Publicacions de la Universitat de
Barcelona

190
 Reseña

JUAN CAMILO NIÑO VARGAS.

OOYORIYASA. COSMOLOGÍA E INTERPRETACIÓN ONÍRICA ENTRE LOS
ETTE DEL NORTE DE COLOMBIA.
OYOORIYASA: COSMOLOGY AND ONEIRIC INTERPRETATION AMONG
ETTE ENNAKA IN COLOMBIAN NORTHERN REGION
Bogotá: Universidad de los Andes, 2007. 385 páginas.

Ooyoriyasa -en el sueño-, de acuerdo de los ancianos de la comunidad, la

con lo planteado por el autor de este cual compartió con él aspectos
libro es la palabra del ette taara, lengua fundamentales relacionados con la vida
de los ette ennaka1 con la que este de los sueños, los cuales, está
pueblo hace referencia a su vida establecido, solo deben revelarse a
onírica y las incidencias que esta tiene miembros de la comunidad, escogidos
en su vida real. Esta expresión sintetiza desde antes de nacer, o bien a
el transcurrir de la vida en continua miembros de la comunidad destacados
interacción entre el mundo onírico y el por un pensamiento profundo
mundo real, la interpretación de los denominado en ette taara como
sueños a partir de los mundos posibles butteriya.
que se puedan dar en su imaginario, la
simbología manifiesta a partir de la De esta manera, Niño indica que soñar
fauna propia del hábitat tradicional de para los ette ennaka es una tradición,
los ette ennaka y los presagios que un arte y una parte inherente a la vida
podrían venir de un más allá conocido de los ette ennaka. Forma parte de las
pero no visible en el mundo de la vida prácticas culturales, agronómicas,
real. económicas de cada miembro, ya que
a partir de los sueños los ancianos de
El autor describe una panorámica de la la comunidad pueden determinar los
cultura de los ette ennaka, basándose días de siembra y recolección, días
para ello en una investigación de para cuidarse de las enfermedades,
muchos años de trabajo con los entre otros muchos aspectos.
integrantes de este pueblo, pero sin
embargo, recurriendo a los pocos En este ámbito, los ette ennaka
estudios existente sobre el pueblo y su reconocen en Yaau, el padre (también
lengua: Gustav Bolinder con estudios Narayaau /nuestro padre), a un entidad
orientados desde la antropología y en tutelar, que rige su pensamiento y su
campo de la lingüística a partir de los accionar, por tanto asociado a las
trabajos de María Trillos Amaya y prácticas de interpretación de los
Malone Terrell, quienes han dedicado sueños, los cuales tienen ocurrencia
tiempo al análisis de la lengua ette en mundos y espacios diferentes del
taara, en la cual están inscritos los mundo real. Para el análisis de estos
relatos, mitos e historias que facilitan la espacios, el autor recurre al sistema
interpretación de los sueños. Otro deíctico establecido por la profesora
factor fundamental, reconocido por María Trillos en su texto Categorías
Niño fue el apoyo de las autoridades, Gramaticales del ette taara, lengua de
los chimilas. Al lado de Narayaau
1
Conocidos en la literatura etnográfica hasta la década aparece “Narakajmanta” o “Yurani”,
de los ochenta del siglo pasado como chimilas.
191
entidad femenina asociada a la tierra,
la fertilidad y las precipitaciones del
segundo ciclo puesto que, está en
oposición con Yaao que es el
encargado de las precipitaciones del
primer ciclo. Bajo estos parámetros, los
ette ennaka construyen su visión del
universo en tres espacios: la tierra de
arriba, la tierra de abajo y tierra de en
medio, las cuales tienen sus propios
ciclos: “Inni / inninikki” = “aquí” de este
lado (próximo al locutor) , “Eewe”=
“allá” “de ese lado” (lejano pero visible
para el locutor), “Nikki”= “por allá “de
ese lado” (lejano e indeterminado, no
presente para el locutor).

En este tipo de trabajos, como puedo

inferirse de la lectura del texto, es
necesario tener una amplia
competencia comunicativa en la
lengua, para escoger del reservorio
cognitivo del pensamiento propio ette
ennaka: taxonomías zoológicas y
botánicas, sistemas de clasificación de
los objetos, ubicarse en el mundo real o
el de los sueños de acuerdo con la
deixis espacial, sistemas que integran
cantidades, formas, colores, elementos
del universo, mitos de origen, mitos
relacionados con la vida onírica.

En síntesis, el devenir de los sueños y

su interpretación, está estrechamente
relacionado con el mundo de los
animales, la entidades tutelares y el
sistema espacial definidos en los actos
de habla y las categorías gramaticales
de la lengua, en este caso el ette taara.

María Angélica Robles De Vega.

Estudiante de la Maestría en Lingüística
Universidad del Atlántico, Colombia.

192
PERFIL ACADÉMICO DE LOS INTEGRANTES DEL COMITÉ EDITORIAL DE
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS

MILTON AMAYA ANTOLINES

Magíster en Lingüística Española, egresado del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la
Universidad del Atlántico. Coordinador del semillero de investigación del Círculos de Estudios
Lingüísticos Sociales y Culturales (CELIKUD).

JOSÉ FERNÁNDEZ AMARÍS

Máster en Conservación y Rehabilitación del Patrimonio Construido del Centro Nacional de
Conservación, Restauración y Museología y el Instituto Superior Politécnico José Antonio
Echeverría de La Habana, Cuba. Profesor Titular de la Universidad del Atlántico.

WEILDLER GUERRA CURVELO

Magister en Antropología de la Universidad de los Andes. Fue director del Observatorio del
Caribe, secretario de Asuntos Indígenas de La Guajira y actualmente se desempeña como Gerente
del Banco de la República en Riohacha.

MARIO HOYOS BENÍTEZ

Doctor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como Profesor titular (Emérito) de la
Universidad de La Guajira y Director del grupo de investigación 'Trébol'.

JOHNNY MECA OSPINA

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Universidad del
Atlántico e Investigador del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico.

FRANCISCO PÉREZ VAN-LEENDEN

Licenciado en idiomas de la Universidad Nacional de Colombia; Magister en etnolingüística
de la Universidad de los Andes. Se desempeña como docente titular de la Licenciatura en
etnoeducación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira.

193
PERFIL ACADÉMICO DE LOS INTEGRANTES DEL COMITÉ CIENTÍFICO DE
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS
MAITENA ETXEBARRIA AROSTEGUI
Doctora en Lingüística de la Universidad Nacional de Eduación a Distancia de Madrid.
Actualmente es catedrática de Lingüística en la Universidad del País Vasco – Euskal Herriko
Unibertsitatea.

ITZIAR IDIAZABAL GORROTXATEGI

Doctora en Lingüística de la Université de Genève. Es catedrática de Filología Vasca en la
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea.

JON LANDABURU ILLARRAMENDI

Doctor en Humanidades de la Universidad de La Sorbona y director emérito del Centro
Nacional de Investigación Científica de Francia –CNRS (Centre National de la Recherche
Scientifique).

CARL LANGEBAEK RUEDA

Doctor en Antropología de la Universidad de Pittsburgh. Vicerrector de investigaciones de
la Universidad de los Andes, fue miembro del Consejo Editorial de la Revista Colombiana de
Antropología y Asesor sobre patrimonio cultural del Instituto Colombiano de Antropología.

ELIZABETH RAMOS ROCA

Doctora en Antropología de la Universidad de Pittsburgh. Profesora Asistente y
Coordinadora Laboratorio de Antropología Biológica y Zooarqueología de de la Universidad de los
Andes.

194
PERFIL ACADÉMICO DE LOS ÁRBITROS DE
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS, N.º 1, AÑO 2011

DANIEL AGUIRRE

Antropólogo, magister en Etnolinguistica de la Universidad de los Andes. Investigador de

proyectos tales como: “Programa de enseñanza de lenguas en contextos multiculturales” y
“Conceptualización y elaboracion de una base de datos lingüísticos y cartografiables del centro
colombiano de estudios de lenguas aborígenes CCELA de la Universidad de los Andes”

YAMILETH BETANCOURT

Maestra en Ciencias del Lenguaje de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

(México). Docente de la Universidad del Atlántico. Su trabajo investigativo se ha destacado con
materiales sobre “El lenguaje subjetivo-evaluativo en conversaciones entre niños”; “lenguaje
evaluativo-subjetivo en conversaciones entre niños (4-6; 7-9; 10-12 años)” y “El fenómeno
lingüístico de la repetición en conversaciones entre niños”

YOLANDA BODNAR

Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la

Universidad Externado de Colombia. En el marco de la Gerencia de Desarrollo Social y Erradicación
de la Pobreza participó en el proyecto “Alianza por la Equidad de Oportunidades Educativas y la
Competividad Regional”

ÁLVARO BOTIVA

Antropólogo, especialista en Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario.

Arqueólogo del Instituto Colombiano de Antropología, ICANH. Ha participado en proyectos
arqueológicos y sobre patrimonio cultural como: “Arte Rupestre en Cundinamarca”, “Arqueología
de Rescate, Hacienda Malagana, El Bolo Palmira, Valle” y “Estudio Arqueológico y Etnohistórico,
Proyecto Embalse San Rafael La Calera, Cundinamarca”.

VÍCTOR GONZÁLEZ

Doctor en Arqueología de University Of Pittsburgh. Arqueólogo del Instituto Colombiano

de Antropología donde se ha desempeñado también como Coordinador del Grupo de
Investigación de Arqueología y Patrimonio, desarrollando proyectos de investigación como:
“Proyecto Arqueológico Valle del Pamplonita”; “Implementación del Sistema Integrado de
Información Arqueológica” y “Programa de Arqueología Preventiva en el Eje Cafetero”.

195
 LUIS GONZALO JARAMILLO

Doctor en Arqueología de University Of Pittsburgh. Docente asociado y Coordinador del

Observatorio del Patrimonio Cultural y Arqueológico de la Universidad de los Andes. Coordinador
de proyectos de investigación tales como: “Evaluación del Potencial Arqueológico del Municipio de
Sopó”; “Representación Mediática del Patrimonio Arqueológico” y “Reconocimiento Regional
Sistemático en las cabeceras municipales de Buenavista, Circasia, Córdoba, Montenegro y
Quimbaya (Quindío) y Chinchiná (Caldas)”.

MAURICIO PARDO

Magister en Antropología del Desarrollo de State University of New York. Adscrito al

Programa de Pósgraduação de la Unversidade Federal de Santa Catarina, Brasil. Fue director del
Instituto Colombiano de Antropología e Historia. Destacado investigador participe de proyectos
como: “Música y Sociedad en el Caribe Colombiano”; “Acción Colectiva, Sociedad Civil y Estado en
el Pacífico Colombiano” y “Poblaciones Negras y Modernidad: el Pacifico Colombiano”.

196
PERFIL ACADÉMICO DE LOS AUTORES DE
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS, N.º 1, AÑO 2011

ALEXIS CARABALÍ ANGOLA

Antropólogo, magister en Estudios del Caribe de la Universidad Nacional de Colombia.

Docente de la Universidad de la Guajira, vinculado al Grupo de Investigación Territorios Semiáridos
del Caribe. Entre sus más recientes proyectos de investigación se destacan: “Proyecto
etnoeducativo para las comunidades wayuu en el delta del río Ranchería”; “Variación Espacial de
propiedades del suelo del delta del río Ranchería” y “Etnias y Territorios”.

CLARIBEL OCHOA ROMERO

Antropóloga de la Universidad del Cauca. Docente de la Universidad de La Guajira,

vinculada al Grupo de Investigación Territorios Semiáridos del Caribe. Ha participado en múltiples
proyectos de investigación en La Guajira Colombiana entre los que se destaca: “Tras la huella del
Guanebucán”.

LÁZARO COTES COTES

Antropólogo de la Universidad del Cauca. Máster en Museología y Museos de la

Universidad Alcalá de Henares, España. Asesor de la Secretaría de Cultura y Patrimonio del
Departamento del Atlántico. Entre los proyectos que ha desarrollado se encuentran: “Proyecto de
Rescate, Restauración y Exhibición de los Cañones Verde, del Boliche y de la Calle 17”; “Montaje
de la Sala de Exhibición Arqueológica de Villa Rosa, Atlántico -SAVIR” y de la Exposición
Permanente “Tras las huellas de la cerámica” del Museo de Antropología de la Universidad del
Atlántico; además participó en el “Inventario y registro del Patrimonio Cultural del Atlántico”.

ÁLVARO MARTES ORTEGA

Antropólogo de la Universidad del Magdalena. Asistente de investigación del Museo de

Antropología de la Universidad del Atlántico. Participó en los proyectos: “Inventario y Registro de
las Colecciones arqueológicas de los departamentos del Atlántico y del Cesar”, “Historias locales
de mi barrio” y el montaje de la Exposición Permanente “Tras las huellas de la cerámica” del
Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico.

JORGE GONZÁLEZ BERMÚDEZ

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia; Magister en Etnología con

Especialización en Evaluación Escolar. Docente de la Universidad de la Guajira. Entre sus trabajos
de investigación más destacados se encuentran: “Diagnostico Socioeconomico de los
Asentamientos Kurripakos de los ríos Guainía y Cuiarí” y "Programas de Generación y
Transferencia de Tecnología en Comunidades Indígenas de la Amazonia Colombiana".

197
 MARIO HOYOS BENÍTEZ

Doctor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como Profesor titular (Emérito) de la

Universidad de La Guajira y Director del grupo de investigación 'Trébol'. Ha participado en
diferentes proyectos de investigación tales como: “Pedagogia y actuación disciplinar:
Aproximación a los referentes teóricos bajo los cuales desarrollan el acto pedagógico los docentes
de La Universidad de La Guajira”; “Multiculturalidad y currículo, Hacia la búsqueda de estrategias
de aprendibilidad en contextos multiculturales” y “Gramática Pedagógica del Embera”.

JOSÉ FERNÁNDEZ AMARÍS

Arquitecto de la Corporación Universidad Piloto de Colombia. Máster en Conservación y

Rehabilitación del Patrimonio Construido del Centro Nacional de Conservación, Restauración y
Museología y el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría de La Habana, Cuba.
Profesor Titular de la Universidad del Atlántico. Ha participado en diferentes proyectos de
investigación orientados a la conservación, preservación y difusión del patrimonio cultural de la
Región Caribe entre los que se destacan el Inventario y Registro del patrimonio inmueble y
monumentos en espacio público de los departamentos del Atlántico y del Cesar.

OMAR SOLANO TRILLOS

Médico Veterinario, maestrante del programa Ciencias del Medio Ambiente de la

Universidad del Atlántico. Se encuentra vinculado a los grupos de investigación: GIAL y CELIKUD de
la Universidad del Atlántico. Algunos de los proyectos a los que ha estado vinculado son: Diseño
Participativo del “Modelo etnoeducativo del Pueblo Ette Ennaka”; Diseño participativo del
proyecto “Medicina tradicional Ette Ennka”; Construcción participativa del preproyecto de
investigación “Hacia la definición de criterios fundamentales para la construcción de modelos
etnoeducativos como mediaciones didácticas y comunicativas en contextos multiculturales”. En
estos proyectos ha sido responsable de los ejes: producción y medio ambiente, fauna silvestre y
fauna doméstica.

FRANCISCO PÉREZ van-LEEDEN

Licenciado en idiomas de la Universidad Nacional de Colombia; Magister en etnolingüística

de la Universidad de los Andes. Se desempeña como docente titular de la Licenciatura en
etnoeducación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Guajira.
Conforma la nómina de investigadores del CELIKUD. Ha sido investigador de proyectos entre los
que se destacan: “Sujuupajiraaya Akua´ipa, Abrazando las culturas, modelo etnoeducativo para la
nacion Wayuu”; “La armonizacion intercultural: bases teoricas para el diseño del modelo
pedagogico de la Escuela Normal Superior Indigena de Uribia”; “Construcción de un manual de
autoaprendizaje acerca de la diversidad del departamento de la Guajira” y “Análisis y
caracterización de las lenguas aborigenes en la península de la Guajira”

198
 MILTON AMAYA ANTOLINES

Magíster en Lingüística Española, egresado del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la

Universidad del Atlántico. Coordinador del semillero de investigación del Círculos de Estudios
Lingüísticos Sociales y Culturales (CELIKUD). Entre los proyectos que ha participado se encuentran:
“Producción de Textos Argumentativos para el Desarrollo del Pensamiento Crítico”; “Estudio
Sociolingüístico del Voseo en el municipio de San Diego, Cesar” e “Implementación de modelos
etnoeducativos en las comunidades Wiwa, Wayuu y Ette ennaka”.

MARÍA TRILLOS AMAYA

Doctora en Lingüística General de la Universidad del País Vasco, con énfasis en

Antropología lingüística. Profesora titular de la Universidades del Atlántico y Directora del Museo
de Antropología desde el año 2006. Entre los proyectos más destacados que ha dirigido se
encuentran: “Hacia una pedagogía de lenguas en contextos multiculturales”; “Diagnóstico
sociolingüístico del Caribe colombiano”; “Inventario y registro del Patrimonio Cultural de los
departamentos del Atlántico y del Cesar”

EDGAR REY SINNING

Sociólogo, Magister en Educación en Filosofía de Universidad de Santo Tomas y en Historia

de la Universidad de Cartagena. Docente de postgrado y Secretario de Educación del Distrito de
Santa Marta Colombia. Ha escrito destacados libros sobre la cultura del Caribe Colombiano,
además de ensayos y artículos para diversas publicaciones Académicas y Culturales, fue Gerente
del Canal regional Telecaribe, Autor de importantes Investigaciones, en el campo Cultural,
Histórico y Etnográfico de la Cultura Caribe.

LILIANA GARCÍA MORALES

Estudiante de la Maestría en Lingüística de la Universidad del Atlántico. Integrante del

grupo de Jóvenes Investigadores del Círculos de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales
(CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2010. Cuenta con eI nivel Básico de Lengua de Señas
certificado por ASATLAN.

ZACIMA QUIROZ MALDONADO

Estudiante de la Maestría en Lingüística de la Universidad del Atlántico. Integrante del

grupo de Jóvenes Investigadores del Círculos de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales
(CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2011.

ERNESTINA VILORIA VILORIA

Estudiante de la Maestría en Lingüística de la Universidad del Atlántico. Integrante del

grupo de Jóvenes Investigadores del Círculos de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales
(CELIKUD). Joven Investigadora Colciencias 2009.

199
PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS. Revista del Museo de Antropología

DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS es una publicación anual editada desde 1951 por el Museo de
Antropología de la Universidad del Atlántico, hoy dirigida por el Círculo de Estudios Lingüísticos
Sociales y Culturales (CELIKUD). Busca propiciar espacios dialógicos entre la comunidad académica
y profesional nacional e internacional, con la publicación de artículos inéditos, relevantes y de alta
calidad relacionados con investigaciones en las áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. El equipo
editorial lo conforman la Directora, adscrita al Museo de Antropología de la Universidad del
Atlántico quien además de dirigir la revista, se encargará de la edición de los textos que la
integran, el Comité Editorial conformado por investigadores de varias universidades de la Región
Caribe y un Comité Científico, integrado por investigadores extranjeros y nacionales de reconocida
trayectoria académica, quienes se encargan de apoyar el proceso de edición de los documentos
recibidos por la publicación. La revista considera para su publicación trabajos originales que
deberán cumplir con los criterios y requerimientos básicos, los cuales deben ajustarse a la
clasificación y a los patrones establecidos por COLCIENCIAS para esta clase de documentos: 1)
Artículo de investigación científica: presenta de manera detallada los resultados originales de
proyectos de investigación; 2) Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de
investigación desde una perspectiva analítica o crítica del autor sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales; 3) Artículo corto: documento breve que presenta resultados
originales, preliminares o parciales de una investigación científica; 4) Revisión de tema:
documento resultado de la revisión de la literatura sobre un tema de interés particular. Se
caracteriza por realizar un análisis de por lo menos cincuenta fuentes bibliográficas; 5) Traducción:
traducciones de textos clásicos, de actualidad o transcripciones de documentos históricos de
interés particular en el dominio de publicación de la revista; 6) Informes de monografía:
documento que extracta los puntos principales de una tesis presentada para obtener algún título.

EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS
Cada documento recibido por DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS entra en un proceso de selección
llevado a cabo por el Comité Editorial, el cual escoge los textos que serán sometidos a evaluación
por pares académicos. Una vez que el texto ha sido seleccionado se asignan tres evaluadores
nacionales o internacionales de reconocida trayectoria académica, cuyo concepto será
imprescindible para la decisión del Comité Editorial. Una vez finalizado el proceso de revisión, la
coordinación informará al autor la decisión final sobre su documento. Si este ha sido seleccionado
para publicación, la revista hará llegar al autor el respectivo formato de autorización para su
publicación y reproducción en medio impreso y digital. El proceso de arbitraje de las propuestas
de artículos enviadas se realizará mediante la modalidad de doble ciego, en la que se mantiene el
anonimato tanto de evaluadores como de autores.

PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS
1. Todo material propuesto para publicación debe ser inédito y no haber sido presentado a otras
revistas o publicaciones. 2. Los documentos pueden ser enviados a la revista DIVULGACIONES
ETNOLÓGICAS, a través del correo: antropologia@mail.uniatlantico.edu.co o a la dirección: Museo
de Antropología de la Universidad del Atlántico, calle 68 n.º 53-45, Barranquilla, Colombia. 3. Los
artículos (de 30 páginas en promedio sin incluir bibliografía y elementos gráficos) deben ser

200
enviados en formato *.doc o *.rtf, en letra Arial 12 y con interlineado doble. Las reseñas tendrán
una extensión máxima de 1.500 palabras (cerca de 4 páginas). 4. En la primera página del texto
deben incluirse los siguientes datos del autor: nombres y apellidos completos, filiación
institucional y correo electrónico de contacto o dirección. Igualmente, debe incluir su respectivo
resumen (120 palabras máximo) en español e inglés y, además, 4 palabras clave, también en
ambos idiomas. Si el artículo es el resultado de un proyecto de investigación, debe incluirse (como
nota a pie de página) el título y número de la investigación y, cuando corresponda, el nombre de la
entidad que lo financió. 5. En una carpeta digital deben entregarse los archivos originales de
fotografías, ilustraciones, tablas o diagramas. En cuanto a las fotografías e ilustraciones, estas
deben estar en formato png, jpg o tiff con resolución mínima de 300 ppi. Toda imagen, figura o
tabla que no sea autoría del investigador deberá contar con la autorización por escrito del autor
original para su publicación y con la respectiva referencia o nota aclaratoria. Dicha autorización
debe ser tramitada por el autor del artículo. Los autores incluirán también un breve currículum
vitae, con el fin de seleccionar la información pertinente para la publicación. En una hoja aparte
deberán incluirse la dirección postal, la dirección electrónica, institución donde trabaja y cargo que
desempeña, membresía o asociación científica o similar, vinculación a grupo de investigación, así
como el número de teléfono.

SISTEMA DE REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Las citaciones textuales deben abrirse y cerrarse con comillas, y las palabras provenientes de
lenguas extranjeras deben ser escritas en letras cursivas. Las notas y los comentarios al texto se
incluirán en el artículo según la norma APA de citación, como se muestra en el ejemplo: (Weber,
1927:124) Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, en orden alfabético,
siguiendo también la norma APA, tal como se muestra en los siguientes ejemplos:
a) Libros: Apellidos, Iniciales de los nombres. (Año de edición). Título del libro. Lugar de edición:
Editorial.
Ejemplo: Prats, L. (1997). Antropología y Patrimonio. Barcelona, España: Ariel.
b) Revistas: Apellidos, Iniciales de los nombres. (Año de publicación). Título del trabajo. Título de la
revista, volumen, n.º de la revista, pp. ##-##.
Ejemplo: Suárez Araméndiz, M. (2006). Un proceso de independencia en el Caribe colombiano:
Valledupar 1810-1820. Revista Historia Caribe, 11, 87-109. Barranquilla, Colombia: Fondo
Universidad del Atlántico.
c) Capítulo dentro de un libro: Apellidos, Iniciales de los nombres. (Año de edición). Título del
texto. En Nombre del editor o compilador, apellidos (indicar en paréntesis si es o son ed. o eds.,
comp. o comps.), Título del libro (pp. ##-##). Lugar de edición: Editorial.
Ejemplo: Herrera, M. (2002). Confrontación territorial y reordenamiento espacial. “Chimilas” y
“Españoles” en la Provincia de Santa Marta- Siglo XVIII. En L. Martínez y H. Sánchez M. (Comps.),
Indígenas, poblamiento, política y cultura en el departamento del Cesar (pp.29-105). Valledupar,
Colombia: Unicesar.
d) Páginas electrónicas: Apellidos, Iniciales de los nombres (año). Título, Recuperado de día, mes,
año, de Título del sitio web. http://direcciónelectrónica.
Ejemplo:
Pardo, A. (2011). Cesar: la minería tiene un gran costo social y ambiental. Recuperado el 30
octubre de 2011, de http://www.razonpublica.com/index.php/politica-y-gobierno-temas-27/2471-
cesar-la-mineria-tiene-un-gran-costo-social-y-ambiental.html
Nota: No siempre están disponibles todos los datos, así que indique la información cuando ésta proceda; de otro modo, ignore el
campo que se solicita. Sin embargo, recomendamos revisar la citación, pues ésta no será corregida o complementada por la revista.
201
GUIDELINES FOR PRESENTATION OF ARTICLES
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS. Journal of the Museo de Antropología
DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS is a yearly publication published since 1951 by the Museum of
Anthropology at the Universidad del Atlantico and coordinated by the Círculo de Estudios
Lingüísticos Sociales y Culturales (CELIKUD). Its main purpose is to promote dialogical spaces
between the academic and professional communities nationally and internationally, with the
publication of original articles, relevant and high quality products related to research in the areas
of Humanities and Social Sciences. The editorial staff is conformed by a director attached to the
Museum of Anthropology at the Universidad del Atlantico, an Editorial Committee, conformed by
researchers from several Colombian universities, and an Scientific Committee, conformed by local
and foreign professors with a remarkable academic trajectory, who are in charge of assisting the
edition process for the documents received by the Journal. The journal divulges papers of different
characteristics which are consistent with the classification and standards established by
COLCIENCIAS for this class of documents: 1) paper of scientific research: presents in great detail
the original results of research projects; 2) paper of reflection: a document presenting research
outcomes, from the author’s analytic or critic approach to a specific subject, recurring to original
sources; 3) short paper: a brief document presenting original, preliminary or partial results of a
scientific research; 4) survey on a subject: a document resulting of the survey on literature about a
subject of particular interest. It consists of an analysis of at least fifty bibliographic sources; 5)
translation: translations of classic or contemporaneous texts or transcriptions of historical
documents of special interest in the publishing scope of the Journal; 6) monograph reports: a
document presenting the main points of a thesis work presented to obtain a certain degree.

PAPER ASSESSMENT
Each document received by DIVULGACIONES ETNOLÓGICAS enters a selection process conducted
by the Editorial Committee, who selects the texts to be assessed by academic peers. Once the text
has been selected, three evaluators are assigned to issue a concept about the text, whose concept
is essential to the decision of the Editorial Committee. Once finished the assessment process, the
editor will inform the author about the decision about his document. If it has been selected for
publication, the Journal will send the author the corresponding authorization form for its
publication and reproduction in digital and printed media. Authors must include e brief résumé so
that the pertinent information may be selected. On a separate sheet of paper, they must include
their mailing address, e-.mail address, name of the institution they work for, position, membership
in scientific or similar associations, affiliation to research groups, and telephone and fax numbers.
The assessment process of proposals for articles sent will be through the modality of double-blind,
in which maintains the anonymity of both evaluators and authors.

PAPER SUBMISSION
1. All material proposed for publication have to be unpublished and not have been presented to
other Journals or publications. 2. All documents must be addressed through the following
electronic mail: antropologia@mail.uniatlantico.edu.co; or to Museo de Antropología de la
Universidad del Atlántico, calle 68 n.º 53-45, Barranquilla, Colombia. 3. The papers (average length
of 30 pages, not including bibliography and graphic elements) must be sent in *.doc or *.rtf
format, in size 12, double-spaced Arial typography. The book reviews will have a maximum length
of 1.500 words (about 4 pages). 4. The first text page must include the following author’s data: full

202
name and surname, institutional affiliation and contact e-mail or address. Article includes an
abstract in Spanish and English (with a maximum lenght of 120 words), annexed along with 6
Spanish and English keywords. If the article is a result of investigation project, it's title and number
of the investigation must be included (as a footnote), along with the name of the entity that
financed it, when it corresponds. 5. The original files of photographs, illustrations, tables or
diagrams must be submitted in a digital folder. Photographs and illustrations must be compressed
in png, jpg or tiff format, with a minimum resolution of 300 ppi. All image, figure or table which is
not of the researcher’s authorship must have the written authorization from the original author
and the respective reference or clarifying note. This authorization must be arranged by the paper’s
author.

BIBLIOGRAPHIC REFERENCE SYSTEM

Textual citations should be enclosed in quotation marks, and words in foreign languages should be
italicized. Notes and comments to the text should follow APA citation standards, as shown in the
following example: (Weber, 1927:124)
An alphabetical list of bibliographic references should be included at the end of the article,
following APA standards, as shown in the following examples:
a) Books: Last name, first name initials. (year of publication). Title of Book. Place of publication:
Publishing house.
Example: Prats, L. (1997). Antropología y Patrimonio. Barcelona, España: Ariel.
b) Magazines: Last name, First name initials. (Year of publication). Title of Article. Journal Name,
volume, issue number, pp. ##-##
Example: Suárez Araméndiz, M. (2006). Un proceso de independencia en el Caribe colombiano:
Valledupar 1810-1820. Revista Historia Caribe, 11, 87-109. Barranquilla, Colombia: Fondo
Universidad del Atlántico.
c) Chapter in a book: Last Name, First name initials. (Year of publication). Title of Text. Name of the
editor or compiler, last name (indicate in parentheses whether ed. or eds., comp. or comps.), Title
of Book (pp. ##-##). Place of publication: Publishing house.
Example: Herrera, M. (2002). Confrontación territorial y reordenamiento espacial. “Chimilas” y
“Españoles” en la Provincia de Santa Marta- Siglo XVIII. In L. Martínez y H. Sánchez M. (Comps.),
Indígenas, poblamiento, política y cultura en el departamento del Cesar (pp.29-105). Valledupar,
Colombia: Unicesar.
d) Online materials: Last name, First name initials (Year). Title, accessed day, month, year, at Name
of Website. http:// URL.
Example: Pardo, A. (2011). Cesar: la minería tiene un gran costo social y ambiental. Accessed im
Octuber 2011, at http://www.razonpublica.com/index.php/politica-y-gobierno-temas-27/2471-
cesar-la-mineria-tiene-un-gran-costo-social-y-ambiental.html

Note: Because all the information is not always provided, include only the pertinent information; otherwise,
leave the required field blank. However, we recommend that authors revise all citations, since they shall not
be corrected or supplemented by the journal.

203
 CONTENIDO

TRAS LA HUELLA DEL GUANEBUCÁN

TRACING THE GUANEBUCAN CULTURE
Alexis Carabalí Angola / Claribel Ochoa

LAS COLECCIONES ARQUEOLÓGICAS PÚBLICAS DEL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO

PUBLIC ARCHAEOLOGICAL COLLECTIONS OF EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO
Lázaro Cotes Cotes / Álvaro Martes Ortega

ARQUITECTURA PROVINCIAL EN EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO

PROVINCIAL ARCHITECTURE IN EL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO
José Fernández Amarís

LABORATORIO NATURAL Y BIBLIOTECAS VIVIENTES: UNA EXPERIENCIA CON LOS ETTE ENNAKA DEL ARIGUANÍ
NATURAL LABORATORY AND LIVING LIBRARIES: A POUND EXPERIENCE WITH THE ETTE ENNAKA FROM ARIGUANÍ.
Omar Solano Trillos

LOS KUSINA: SUEÑO Y MEMORIA HISTÓRICA ENTRE LOS WAYÚU

THE KUSINA CULTURE: DREAMS AND HISTORICAL MEMORY AMONG WAYUU PEOPLE
Jorge González Bermúdez

CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULOS INTERCULTURALES

CURRICULUM: CRITERIA AND STANDARDS
Mario Hoyos Benítez

EL DESARROLLO DEL LÉXICO EN WAYUUNAIKI Y EN ESPAÑOL DE LA GUAJIRA COLOMBIANA

LEXICAL DEVELOPMENT IN WAYUUNAKI AND SPANISH LANGUAGES AT THE COLOMBIAN GUAJIRA CHILDREN.
Francisco Pérez van-Leeden

EL VOSEO EN SAN DIEGO: UNA FÓRMULA DE TRATAMIENTO CONDICIONADA SOCIALMENTE

VOSEO IN SAN DIEGO: A SOCIALLY CONDITIONED TREATMENT FORMULA
Milton Amaya Antolines

SOBRE LA CONDICIÓN SOCIAL DE LAS LENGUAS NATIVAS DEL CARIBE

SOCIAL STATUS OF SOME CARIBBEAN NATIVE LANGUAGES
María Trillos Amaya

PRESENCIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR EN BARRANQUILLA: EL CASO DE AQUILES ESCALANTE

AQUILES ESCALANTE AND THE ESCUELA NORMAL SUPERIOR IN BARRANQUILLA: A STUDY CASE
Edgar Rey Sinning

LOS MUSEOS COMO ALTERNATIVA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

THE MUSEUMS: AN ALTERNATIVE TO SOCIAL INCLUSION
Liliana García Morales

LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD INDÍGENA WAYUU DE LA GUAJIRA

EDUCATION IN THE WAYUU INDIAN COMMUNITY – COLOMBIAN GUAJIRA
Zacima Quiroz Maldonado

PROLEGÓMENOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO INTERCULTURAL

FOUNDATION FOR CONSTRUCTING AN INTERCULTURAL CURRICULUM
Ernestina Viloria

OYOORIYASA: COSMOLOGÍA E INTERPRETACIÓN ONÍRICA ENTRE LOS ETTE ENNAKA

DEL NORTE DE COLOMBIA (RESEÑA)
OYOORIYASA: COSMOLOGY AND ONEIRIC INTERPRETATION AMONG ETTE ENNAKA
IN COLOMBIAN NORTHERN REGION
María Angélica Robles