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Educación de mujeres y niñas
en Iberoamérica
I Jornadas de Cooperación Educativa
sobre Género y Educación
10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala)
SECRETARÍA Organización
GENERAL
DE POLÍTICAS de Estados
MINISTERIO MINISTERIO DE IGUALDAD Iberoamericanos
DE EDUCACIÓN DE TRABAJO
Y ASUNTOS SOCIALES INSTITUTO Para la Educación
Y CIENCIA DE LA MUJER la Ciencia
y la Cultura
Educación de mujeres y niñas
en Iberoamérica
I Jornadas de Cooperación Educativa
sobre Género y Educación
10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala)

Coordinación: Ministerio de Educación y Ciencia de España
Mª Ángeles Muñoz Fernández de la Bastida
Mª Jesús Angulo
María Rojo
Rocío Guil
Instituto de la Mujer
Consuelo Flecha García
María José Rebollo Espinosa
Organizacion de Estados Iberoamericanos (OEI)
Mª Dolores López Aranguren
Fredesvinda Rivas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
N.I.P.O.: 651-06-392-5
Dep. Legal: M-15.964-2007
Imprime: OMAGRAF, S.L.

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Índice
1. Introducción ........................................................................................ 7
2. Aproximación a la situación de las mujeres en la educación en

Iberoamérica. María Montesinos Sánchez Elvira ............................... 11
2.1. Introducción ................................................................................ 13
2.2. La cooperación internacional en la educación de las mujeres ... 17
2.2.1. Acuerdos internacionales................................................. 18
2.2.2. Acuerdos firmados por España y países iberoamericanos 31
2.3. Planes de igualdad y educación .................................................. 34
2.4. Panorama actual.......................................................................... 60
2.5. Agentes en el ámbito educativo.................................................. 63
2.6. Buenas prácticas ......................................................................... 67
2.7. Aspectos para una propuesta de cooperación al desarrollo en
educación de las mujeres ............................................................ 70
2.8. Bibliografía ................................................................................. 76
2.9. Direcciones electrónicas de organismos internacionales y
mecanismos de igualdad ............................................................. 79
3. Las I Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Género y

Educación. Conclusiones y propuestas ............................................... 81
4. Relación de participantes .................................................................... 91
5. Ponencias............................................................................................. 97
5.1. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores.

Consuelo Flecha García .............................................................. 99
5.2. Género y educación en Iberoamérica.
Lourdes Fernández Rius ............................................................. 127
5.3. El currículo en una escuela coeducativa.
María José Rebollo Espinosa...................................................... 151
5.4. Las mujeres y la educación en América Latina:
una aproximación a los dilemas y desafíos.
Urania Atenea Ungo Montenegro............................................... 175
6. Diagnóstico sobre la educación de mujeres y niñas en Iberoamérica.

Informes de los países participantes. .................................................. 189
6.1. Argentina................................................................................... 191

6.2. Bolivia....................................................................................... 197
6 Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica
6.3. Chile.......................................................................................... 205

6.4. Costa Rica ................................................................................. 221
6.5. Ecuador ..................................................................................... 247
6.6. El Salvador................................................................................ 257
6.7. España ....................................................................................... 269
6.8.1. Guatemala. Secretaría Presidencial de la Mujer ...................... 277
6.8.2. Guatemala. ............................................................................... 287
6.9. Honduras ................................................................................... 297
6.10. México ...................................................................................... 305
6.11. Nicaragua .................................................................................. 333
6.12. Panamá...................................................................................... 341
6.13. Paraguay.................................................................................... 347
6.14. República Dominicana.............................................................. 355
6.15. Venezuela .................................................................................. 365
1. Introducción
La educación, como derecho humano fundamental expresado en la Declaración

Universal de 1948 ha de ser garantizada por igual a mujeres y hombres.
Las mujeres constituyen en la actualidad la mayoría de los pobres en el mundo,
una situación que ha dado lugar al llamado fenómeno de la feminización de la
pobreza. Conscientes de que la educación constituye un instrumento fundamental
para alcanzar el desarrollo de los pueblos y de que para que éste sea sostenible han
de ser partícipes tanto hombres como mujeres, el Ministerio de Educación y Ciencia
de España quiere apoyar proyectos y acciones que promuevan la igualdad y la auto-
nomía de mujeres y niñas.
Entre los Objetivos del Milenio de Naciones Unidas se encuentra el de promo-
ver la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer así como la eliminación
de las desigualdades entre los géneros en todos los niveles de la enseñanza para
2015. De acuerdo a los datos de esta organización, dos terceras partes de los 876
millones de personas analfabetas del mundo son mujeres; al cumplir 18 años, las
chicas tienen una media de 4.4 años menos de educación que los hombres de su
misma edad; de los 121 millones de niños no escolarizados en el mundo, 65 millo-
nes son niñas...
El Plan Director de la Cooperación Española establece como una de sus priori-
dades sectoriales el aumento de las capacidades y la autonomía de las mujeres. La
equidad de género se constituye en un objetivo a alcanzar tanto a nivel transversal
como mediante acciones específicas en todas las actuaciones a llevar a cabo en el
marco de la cooperación al desarrollo de nuestro país.
Por todo ello, hemos de impulsar las medidas precisas para transformar esta
situación y fomentar el acceso y permanencia en igualdad de mujeres y niñas en el
sistema educativo. Este es un paso esencial para el logro de su autonomía y partici-
pación en los procesos de decisión colectivos como sujetos activos. La educación
permite el desarrollo de las capacidades necesarias para la inclusión en la sociedad
con el poder para decidir sobre todos los aspectos de la vida.
Desde 1990, el Ministerio de Educación y Ciencia colabora con el Instituto de la

Mujer, organismo estatal responsable del impulso de las políticas de igualdad en
España a través de diversas acciones entre las que se encuentra la promoción de
materiales didácticos relacionados con la igualdad de oportunidades entre los sexos,
la formación del profesorado, organización de encuentros y jornadas o la realiza-
ción de investigaciones. Estas y otras acciones como la publicación que aquí se
recoge, son fruto de este trabajo conjunto. Esta colaboración se ha contemplado en
un Convenio específico de carácter anual que firman ambas instituciones.
Del 14 al 17 de julio de 2006 se celebraron en la ciudad de Antigua (Guatemala),
las I Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Género y Educación organi-
zadas por el Ministerio de Educación y Ciencia, con la colaboración de la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI), el Instituto de la Mujer y la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Por primera vez después de más
de diez años se organizaba un encuentro de estas características, que reunía a las
personas responsables en materia de género de los ministerios y secretarías de edu-
cación iberoamericanos, y que es reflejo de los compromisos internacionales para
la mejora de la situación de mujeres y niñas en la sociedad en general y los siste-
mas educativos en particular.
En el marco de las I Jornadas sobre Género y Educación, los países que allí se
reunieron tuvieron la ocasión de intercambiar y compartir valiosa información
sobre la situación de mujeres y niñas en los sistemas educativos.
Fruto del trabajo realizado en estas Jornadas, es la presente publicación que tiene
dos partes. La primera, realizada por María Montesinos, pretende ofrecer una mira-
da global a la realidad de la educación de las mujeres en los países considerados
prioritarios por la cooperación española. Mirada desde dos ámbitos, los planes de
igualdad y su inserción en las políticas públicas educativas. La segunda parte de
esta publicación recoge los informes que cada representante de los países iberoame-
ricanos aportó en el seminario.
Las Jornadas contaron con la participación de las personas representantes de los
Ministerios y Secretarías de Educación de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa
Rica, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, República Dominicana y Venezuela; así como la Secretaría
Presidencial de la Mujer de Guatemala. El objetivo general fue establecer un primer
contacto con los ministerios de educación de los países convocados para analizar y
reflexionar sobre la situación actual de las mujeres y la educación en el contexto
internacional, regional y local, así como compartir las diferentes percepciones y
experiencias de las políticas públicas educativas de igualdad de género. A lo largo
de los cinco días del encuentro expertas en género presentaron ponencias relativas
al marco normativo internacional y regional, políticas de igualdad, coeducación,
etc. que configuraron el marco teórico de las Jornadas. Estas ponencias estuvieron
a cargo de las profesoras de la Universidad de Sevilla, Consuelo Flecha y María
Introducción 9
José Rebollo; de la Universidad de La Habana, Lourdes Fernández Rius; y de la

Universidad de Panamá, Urania Ungo Montenegro.
Las representantes de los países participantes realizaron exposiciones relativas a
la situación de las mujeres y las niñas en sus sistemas educativos, así como a las
políticas de igualdad en el ámbito educativo y buenas prácticas o experiencias exi-
tosas en educación de mujeres y niñas en igualdad. Finalmente, se realizó un taller
de sensibilización y una presentación de materiales educativos con perspectiva de
género que se utilizan en los distintos países.
El esquema sugerido para los informes se estructuró en nueve puntos básicos que
se consideraron como eje común para el posterior análisis y debate en aras de lle-
gar a las conclusiones comunes que se recogen igualmente en esta publicación.
Estos puntos fueron los siguientes:
1. Acuerdos internacionales y regionales que incorporan aspectos relacionados
con mujeres y educación firmados por el país.
2. Iniciativas que ha desarrollado o apoyado el Ministerio de Educación del país
en relación con el enfoque de género y educación y su aplicación en el siste-
ma educativo.
3. Iniciativas significativas en relación con el enfoque de género y educación
creadas y sostenidas por otras instituciones o grupos. Sistema de difusión.
4. Articulación de políticas de género-relación entre el organismo o mecanismo
de igualdad en el país y el Ministerio de Educación.
5. Programas de formación del profesorado en coeducación puestos en marcha
desde el Ministerio de Educación.
6. Relación de materiales educativos que incluyen o plantean la perspectiva de
género publicados por organismos oficiales, o por otros que tengan amplia
difusión en el país.
7. Datos estadísticos sobre la situación de las mujeres y las niñas en el sistema
educativo.
8. Iniciativas, buenas prácticas o experiencias exitosas desarrolladas por el
Ministerio de Educación en relación con políticas de género y educación.
9. Debilidades, prioridades y propuestas de futuro.
Las experiencias, buenas prácticas e iniciativas exitosas desarrolladas, que fue-
ron aportadas por la mayoría de los países requieren, dada su calidad, un tratamien-
to específico. El próximo año una publicación recogerá por tanto estas experiencias
como uno de los compromisos adoptados para la continuación del trabajo.
La alta motivación e implicación de las personas participantes en estas Jornadas,
su fuerte compromiso con la mejora de la situación de las mujeres y las niñas en la
educación, fueron fundamentales para el desarrollo de las mismas de una forma

muy dinámica, viva y rica en aportes, ideas e iniciativas en cada uno de los temas
suscitados a raíz de las ponencias y de las presentaciones de los países. Esta publi-
cación recoge la valiosa información aportada y puede ser un buen punto de parti-
da para la continuación del trabajo a favor del logro de la igualdad de género en la
educación en la región iberoamericana.
Madrid, noviembre de 2006

2. Aproximación a la situación
de las mujeres en la educación
en Iberoamérica
María Montesinos Sánchez Elvira

Experta en Género y Desarrollo
2. Aproximación a la situación de
las mujeres en la educación en
Iberoamérica
María Montesinos Sánchez Elvira

Experta en Género y Desarrollo
2.1. INTRODUCCIÓN
El presente estudio pretende dar cuenta del momento en que se encuentra la edu-
cación de las mujeres y la incidencia de los planes de igualdad entre hombres y
mujeres en los países latinoamericanos considerados como prioritarios por la coo-
peración española: Honduras, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, República
Dominicana, Paraguay, Bolivia, Perú y Ecuador. En esa línea, se vertebran dos
temáticas: los planes de igualdad y su inserción en las políticas educativas.
En la primera parte del documento se presentan los acuerdos internacionales en

relación a los derechos humanos de las mujeres y educación, con especial relevan-
cia en los acuerdos firmados sobre educación por los distintos países ya que fijan
los lineamientos de actuación en la materia. La segunda parte aborda la relación
entre los planes de igualdad y la educación, ya que pese a la importancia otorgada
a los mismos se constata una escasa vertebración con el resto de políticas y, por lo
tanto, un vacío en cuanto a su incidencia real en la sociedad en general y en el ámbi-
to educativo en particular. En el último capitulo se ofrece un panorama actual de la
cooperación internacional en educación mediante los agentes que participan, las
buenas prácticas a seguir y su concreción futura. En suma, generar una propuesta
compartida en materia de cooperación al desarrollo en educación con perspectiva
de género1 porque, aunque pueda parecer una obviedad mencionarlo, en las socie-
dades hay hombres y mujeres con distintas necesidades, visiones y enfoques.
1. Consideración sistemática de las diferencias entre las necesidades, condiciones y situaciones espe-
cíficas que tienen los hombres y las mujeres, y el análisis de las relaciones que se dan entre ambos
en una sociedad determinada o en un proceso de desarrollo según el ámbito de actuación en el que
se incorpore (Plan Director: 28, 2005).
El Ministerio de Educación y Ciencia de España siguiendo los lineamientos del

Plan Director de la Cooperación Española 2005-2008 incluye expresamente en sus
acciones de cooperación su preocupación por los derechos humanos al entender que
entre todos los derechos fundamentales el derecho a la educación es, posiblemente,
el más decisivo por constituir una condición para poder ejercer otros muchos dere-
chos. Cuando ejercemos el derecho a la educación no sólo estamos adquiriendo
conocimientos necesarios para nuestro desarrollo social sino que estamos trabajan-
do aspectos definitorios en el desarrollo de todo ser humano: la identidad, el respe-
to, la igualdad, etc.
Las líneas estratégicas sobre educación del Plan Director de la Cooperación

Española se articulan mediante los siguientes ejes:
• La mejora del acceso universal a la educación: que todas las personas tengan
acceso independientemente de su edad, sexo, condición social...
• La finalización efectiva de los estudios: reducción de las tasas de repetición y
el abandono escolar. La permanencia en el sistema educativo conducente a su
finalización real en los plazos habituales de cada país, lo que supone trabajar
para acabar con el absentismo y la deserción escolar.
• La contribución a la mejora de la calidad de la educación a todos los niveles.
• La equidad educativa para superar las diferencias en el acceso y calidad en fun-
ción del sexo, origen socioeconómico, cultural, lingüístico o étnico de las per-
sonas.
• La continuidad y flexibilidad del sistema educativo basadas en la educación a
lo largo de toda la vida.
Como derecho humano básico, la Cooperación Española, en base a las directri-

ces del Ministerio de Asuntos Exteriores (MAE) y de la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI), da especial relevancia en sus programas al dere-
cho a la educación de las mujeres de todas las edades, por considerarla una precon-
dición para el ejercicio de sus derechos humanos. Las barreras que limitan el acce-
so a todas las etapas de la educación son económicas, sociales y culturales. En
muchas sociedades, las niñas presentan altos niveles de analfabetismo, no pueden
acceder a la educación primaria y secundaria porque su trabajo es necesario para el
sustento del hogar y en el ámbito familiar. La asunción de roles tradicionales así
como las responsabilidades domésticas les impiden escolarizarse y limitan conside-
rablemente su tiempo para el estudio, siendo la deserción y el absentismo escolar
problemas prioritarios a tener en cuenta.
La Estrategia de la Cooperación Española para la Promoción de la Igualdad de

Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2004) establece como un principio fun-
damental la igualdad entre hombres y mujeres, fomentando el potencial que tiene la
Aproximación a la situación de las mujeres en la educación en Iberoamérica 15
educación para combatir la discriminación y fortalecer la autonomía de las mujeres

e incrementar sus oportunidades. Para ello se opera en torno a tres principios de
actuación: lucha contra la pobreza, respeto de los derechos humanos y respeto de la
cultura local.
• Lucha contra la pobreza. La igualdad de oportunidades2 entre mujeres y

hombres es una condición indispensable para eliminar la pobreza, principal
meta de la cooperación española, además de un fin en sí mismo. La discrimi-
nación por razón de sexo coloca a las mujeres en una situación de vulnerabili-
dad ante la pobreza y dificulta considerablemente sus opciones para superarla
y las de toda la sociedad.
• Respeto de los derechos humanos: igualdad y no discriminación por razón

de sexo. El disfrute en condiciones de igualdad de los derechos humanos y la
no discriminación por razón de sexo son condiciones necesarias para un des-
arrollo equitativo y sostenible. España reconoce que todas las personas tienen
los mismos derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales, y
comparten las libertades fundamentales para su realización y asume que los
derechos humanos de las mujeres y las niñas son parte inalienable, integrante e
indivisible de los derechos humanos universales.
• Respeto de la cultura local. La cooperación al desarrollo siempre genera un

impacto en la cultura de las sociedades donde colabora. Se debe tener en cuen-
ta que en cada sociedad existen formas específicas de entender el papel de las
mujeres y los hombres, la relación entre ellos, sus responsabilidades y la posi-
ción que deben ocupar en sus comunidades. No obstante, las particularidades
culturales no justifican de forma alguna la violación de los derechos humanos
o la persistencia de situaciones de discriminación hacia las mujeres.
Actualmente, en todos los países iberoamericanos existen, con mayor o menor

nivel de desarrollo, con una u otra denominación, planes de igualdad entre hombres
y mujeres. Su implantación y efectividad varía, dependiendo del rango institucional
del que partan, los años de su existencia, los recursos destinados, etc. No obstante,
lo importante es su puesta en marcha como instrumento y lo que pueden aportar al
incorporarlos a una política educativa de calidad.
España se encuentra desarrollando el IV Plan para la Igualdad de Oportunidades

entre Mujeres y Hombres 2003-2006 que tiene dos principios fundamentales:
2. Situación por la que hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades para realizarse física, inte-
lectual y emocionalmente, desarrollando sus capacidades sin distinción de género, clase, edad,
etnia, religión,...
• El de mainstreaming que consiste en promover la defensa y garantía del prin-

cipio de igualdad entre hombres y mujeres en todas las actividades y políticas,
a todos los niveles, evaluando sus posibles efectos.
• El de cooperación entre todos los organismos implicados en llevar a la prácti-
ca sus directrices: las administraciones públicas, la sociedad civil, los sindica-
tos, etc.
El Plan persigue la profundización de las políticas de igualdad, aún necesarias a

pesar de los logros conseguidos por la sociedad española en relación con la igual-
dad de oportunidades entre mujeres y hombres. Las estadísticas demuestran que la
participación de las mujeres ha aumentado en todos los ámbitos de la sociedad, sin
embargo el desempleo o la violencia continúan afectando de manera significativa a
las mujeres. En cuanto al acceso a la educación, tanto en la enseñanza obligatoria
como en la universitaria, se ha igualado entre sexos, pero el número de profesoras
universitarias y de catedráticas es inferior que el de sus homólogos varones.
El Plan desarrolla medidas específicas dirigidas a superar las discriminaciones

todavía existentes y aumentar la presencia de mujeres en los ámbitos en los que
sigue siendo insuficiente.
Finalmente, mencionar que gran parte de las fuentes e informes utilizados en este
documento proceden de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), Banco Mundial (BM) y el Programa de Promoción
de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) por tratarse de
organismos de reconocido prestigio internacional que facilitan datos actualizados
aunque no siempre desagregados por sexo, origen, etnia, etc. Las bases de datos en
los países están realizadas con diversos criterios, aunque no siempre pueden defi-
nirse y, cuando aparecen, además predomina la diversidad metodológica en la
obtención y en la presentación de los resultados, lo cual hace que las cifras no siem-
pre sean precisas ni comparables unas con otras. En cuanto a los datos cualitativos,
se han utilizado, entre otros, informes y estudios internacionales disponibles en
Internet sobre educación como los seguimientos de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM) y de Educación para Todos (EPT), así como los Planes de Igualdad
de Oportunidades entre Hombres y Mujeres disponibles en versión digital de los
distintos países según consta en la bibliografía anexa.
2.2. LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN LA

EDUCACIÓN DE LAS MUJERES
La relevancia de la dimensión internacional de las actuaciones de los gobiernos

es innegable en un mundo crecientemente globalizado. Así, la cooperación al des-
arrollo responde a estrategias globales sobre distintos aspectos de las relaciones
entre los países. La cooperación española en su actual Plan Director considera la
educación como un ámbito preferente para la utilización del instrumento de canje
de deuda por desarrollo3 al reconocer a la educación un papel clave en el desarro-
llo y, por tanto, se ha fijado como ámbito prioritario en los programas de canje de
deuda, sin perjuicio de otros esquemas de canje de deuda por desarrollo social y
medioambiental (MAE, 2005). En consonancia con esta línea de trabajo, en la XV
Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Salamanca
(España), el pasado mes de octubre de 2005, se enfatizó en la necesidad de realizar
programas de canje de deuda por educación: “impulsar en el seno de la comunidad
iberoamericana, y en terceros países, los programas de canje de deuda por educa-
ción y otras inversiones sociales” (Declaración de Salamanca, 2005).
Con anterioridad, en el mes de julio de 2005, las Ministras y Ministros de

Educación de Iberoamérica, en su reunión en la XV Conferencia Iberoamericana de
Educación propusieron, en la Declaración de Toledo, impulsar un Pacto
Iberoamericano por la Educación como estrategia para la promoción de un desarro-
llo con equidad y justicia social mediante mecanismos innovadores de financia-
miento, entre los que destaca el canje de deuda por inversiones en educación. Ese
acuerdo multilateral sería un instrumento idóneo que, respetando la soberanía de
cada uno de los países, favoreciera la generación de recursos adicionales para la
educación. Este mecanismo debería apoyarse en una administración transparente y
eficiente de los fondos generados, y en el seguimiento de los proyectos educativos
sobre la base de las metas propuestas y los resultados obtenidos, teniendo en cuen-
ta en este proceso la participación de la sociedad civil.
En el caso de la educación y, específicamente, de la educación de las mujeres es

interesante recordar brevemente el momento en que se encuentran los acuerdos y la
incidencia que hayan podido tener en las políticas de cooperación al desarrollo.
3. Los acuerdos de conversión de deuda son instrumentos a través de los cuales las obligaciones de
pago del país deudor se canalizan hacia la financiación de proyectos de desarrollo en ese país. Es
decir, lo que es originariamente servicio o pago de deuda, revierte en financiación de proyectos en
sectores de especial importancia para la lucha contra la pobreza y el desarrollo sostenible (Plan
Director, 2005).
2.2.1. Acuerdos internacionales
Los últimos encuentros internacionales sobre educación han marcado y están

guiando cada vez más las políticas de cooperación interna y externa de los países.
Se van a diferenciar dos tipos de acuerdos sobre educación: los internacionales y los
iberoamericanos.
PRINCIPALES CONFERENCIAS SOBRE EDUCACIÓN
Todas las personas tienen derecho a

Conferencia Mundial de
una educación de calidad indepen-
Educación para Todos (EPT/EFA)
dientemente del sexo, la etnia, la
Jomtien (Tailandia) 1990
edad...
Se acuerdan tres objetivos básicos

en educación: la igualdad de acceso a
IV Conferencia Mundial de las la educación para las niñas, la erradi-
Naciones Unidas sobre las Mujeres cación del analfabetismo de las muje-
Pekín (China) 1995 res y la mejora del acceso de las muje-
res a la formación profesional, a la
ciencia y a la tecnología, y a la forma-
ción continua.
Iniciativa con el objetivo de des-

Cumbre Mundial de Educación arrollar estrategias para proveer de
Dakar (Senegal) 2000 educación alos países mediante la
movilización de recursos.
Objetivos globales para el desarro-

Cumbre del Milenio de llo para el año 2015. En cuanto a edu-
Naciones Unidas Nueva York cación: primaria de calidad y la elimi-
(EEUU) 2000 nación de las disparidades de género
en el acceso.
En 1990 se realizó en Jomtien (Tailandia) la conferencia Educación para todos

(EPT) en el marco del reconocimiento de la educación como un derecho humano.
Se pusieron de manifiesto las desigualdades y la falta de equidad que sufren las
niñas en las escuelas de todo el mundo, aceptando su vulnerabilidad y la necesidad
de reducir la brecha de género4 especialmente en educación primaria. En ella se
4. Diferencias que exhiben los sexos en cuanto a oportunidades, acceso, control y uso de los recursos
que les permiten garantizar su bienestar y desarrollo humano; las brechas de género son construi-
reconoció la prioridad de universalizar la educación básica, entendiendo por tal,

aquella que es capaz de satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje, conoci-
mientos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso, resul-
ten indispensables para que las personas puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, trabajar con dignidad, participar, mejorar su calidad de vida, tomar
decisiones y seguir aprendiendo.
El informe 2005 de EPT presenta, para el conjunto de América Latina y el

Caribe, avances considerables en la universalización de la enseñanza primaria en el
último decenio, pero la calidad de la educación sigue siendo un problema central.
En efecto, por un lado, la tasa de retención escolar constituye un motivo de preocu-
pación, ya que el índice de supervivencia en el 5º curso de primaria se sitúa por
debajo del 89% en la mitad de los países sobre los que se dispone de datos. Por otro
lado, existe disparidad entre el número global de alumnado que finaliza los estudios
de primaria y la proporción de éstos que domina un conjunto mínimo de competen-
cias cognitivas5. Sin embargo, el logro de la EPT -factor esencial para poder alcan-
zar objetivos importantes para las personas y el desarrollo en general- depende
esencialmente de la calidad de la educación ofrecida. En virtud de la educación -una
educación integral y de calidad- el ser humano accede al conocimiento, considera-
do en la actualidad un valor agregado fundamental en todos los procesos de produc-
ción de bienes y servicios, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor
del desarrollo autosostenido en la sociedad. Desde esta perspectiva, el desarrollo
cognitivo se constituye como un objetivo básico del desarrollo personal, en la
mayoría de los escenarios y niveles educativos.
Con posterioridad, en el Foro Mundial de Educación (2000) realizado en Dakar

(Senegal), se planteó que los gobiernos debían ser los responsables de garantizar la
educación y los donantes de asegurar la financiación adecuada. En ese momento, se
estableció como un objetivo que la igualdad de género fuera incluida en todo el sis-
tema educativo, en todos los niveles y en todos los ámbitos. De igual manera, se
instó a la adopción de medidas para garantizar el acceso y la permanencia de las
niñas en la escuela y la alfabetización de adultas.
Pero fue en 1995, en la Conferencia de Pekín, cuando se constató la importancia

de tomar en cuenta el papel de las mujeres en todas las sociedades. Este encuentro
das sobre las diferencias biológicas y son el producto histórico de actitudes y prácticas discrimina-
torias tanto individuales como sociales e institucionales, que obstaculizan el disfrute y ejercicio
equitativo de los derechos ciudadanos por parte de hombres y mujeres.
5. El nivel cognitivo en el aprendizaje refleja la manera en que la persona construye una base de cono-
cimientos y lo aplica, con sus propias estrategias, en ambientes diferentes. Este concepto incluye
actividades tales como percibir, observar, discriminar, identificar detalles, recordar, secuenciar,
inferir, comparar, categorizar, describir, identificar causa efecto, predecir, analizar, resumir, razonar
lógicamente y solucionar problemas.
mundial de mujeres es una referencia imprescindible porque se elaboró el documen-

to más completo producido por una conferencia de las Naciones Unidas en relación
a los derechos de las mujeres, al incorporar lo logrado en conferencias y tratados
anteriores como, entre otras, la I Conferencia Mundial de la Mujer de las Naciones
Unidas (México, 1975) y la Convención para la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW-1979).
CONFERENCIAS DE NACIONES UNIDAS SOBRE LAS MUJERES
I Conferencia Mundial de la Mujer de Primer decenio de la ONU para la

las Naciones Unidas (México, 1975). mujer: igualdad, desarrollo y paz.
Convención para la Eliminación de Es el instrumento de derecho interna-

Todas las Formas de Discriminación cional más relevante para la defensa de
contra las Mujeres (CEDAW). los derechos de las mujeres, en el cual
Asamblea General de la ONU (1979). se reconoce expresamente la necesidad
de actuar contra la violación de los
derechos de las mujeres, tanto en la
esfera pública como privada.
II Conferencia Mundial sobre la Se interpretó la igualdad no sólo en el

Condición Jurídica y Social de la sentido de igualdad jurídica sino tam-
Mujer (Copenhague, 1980). bién de igualdad de derechos, respon-
sabilidades y oportunidades para la
participación de las mujeres en el des-
arrollo, como beneficiarias y como
agentes activos.
III Conferencia Mundial sobre las Adopción de las Estrategias de Nairobi

Mujeres (Nairobi, 1985). orientadas hacia el futuro para el ade-
lanto de la mujer.
Conferencia de Naciones Unidas Reconoce el papel esencial de las

sobre Medio Ambiente y Desarrollo mujeres en la preservación y gestión
(Río de Janeiro, 1992). de los recursos naturales.
Declaración sobre la Eliminación de la Adaptada por la Asamblea General de

violencia contra las mujeres. la ONU en 1993.
Conferencia Mundial sobre los Se incorpora a la agenda de la ONU la

Derechos Humanos (Viena, 1993). violencia contra las mujeres y otras
cuestiones relativas a sus derechos
humanos. Hay un cambio fundamental

porque se acepta que los derechos
humanos pueden ejercitarse o violarse
tanto en el ámbito público como en el
privado y su violación puede originar
responsabilidad estatal.
Conferencia Internacional sobre El fortalecimiento de las capacidades y

Población y Desarrollo (El Cairo, la autonomía de las mujeres son consi-
1994). derados como partes integrantes del
desarrollo.
Cumbre mundial sobre desarrollo Se adopta el compromiso de asegurar

social (Copenhague, 1995). la plena igualdad entre mujeres y hom-
bres.
IV Conferencia Mundial sobre las Adopción de la Declaración de Pekín y

Mujeres de Naciones Unidas (Pekín, de la Plataforma para la Acción.
1995).
Cumbre del Milenio (2000). Aparece el compromiso de promover

la igualdad de género y fortalecer las
capacidades y autonomía de las muje-
res.
Pekín + 10 (Nueva York, 2005). Encuentro internacional para revisar el

cumplimiento de la Plataforma de
Acción de Pekín (1995).
Fuente: elaboración propia a partir de diversos documentos.
En la Conferencia de Pekín se asumió de manera oficial que “género se diferen-

cia del sexo para expresar que el rol y la condición de hombres y mujeres respon-
den a una construcción social y, como tal, están sujetos a cambios”. Esto implica
comprender de manera separada lo biológico de lo social, es decir, que el papel
reproductor de las mujeres no debe determinar sus vidas. Se generó un proceso de
consenso global sobre los principales problemas de las desigualdades de género,
acordando reivindicar activamente la consecución de la igualdad, entendida como
fin de la marginación y la segregación histórica de que las mujeres han sido objeto.
Se manifestó que resultaba de máxima importancia las palabras con las que se defi-
nen los problemas de las mujeres y cómo se plantean las soluciones porque hasta
que algo no tiene nombre no existe y, por lo tanto, no se puede pensar y reflexionar
sobre ello. Al ponerle nombre a algunos aspectos de las relaciones de género6, que
hasta entonces no se reconocían internacionalmente, aparecieron conceptos para
analizar la realidad: feminización de la pobreza, empoderamiento, equidad… En el
caso de la educación se traduce, en primer lugar, en la reiterada necesidad de datos
de matrícula desagregados por sexo para saber la cantidad de niños y niñas que figu-
ran en la matrícula tanto al inicio del curso como al final y hasta qué grado están
estudiando.
También se hizo pertinente destacar el impulso para crear un sistema educativo

en el que se tuvieran en cuenta las desigualdades de género, así como la deserción
escolar de las niñas a temprana edad y la maternidad en la pubertad. Lo cual ha
resultado ser el origen de muchas de las políticas que llevan a cabo los gobiernos de
los países en desarrollo por presión de sus propios movimientos de mujeres y, en
muchos casos, de los países donantes que, como se ha mencionado, son los encar-
gados de asumir parte de la financiación. De igual forma, en Pekín se generaron una
serie de recomendaciones hacia las administraciones públicas para que no se que-
dasen al margen del avance hacia la igualdad. En resumen, los temas de especial
preocupación fueron:
o La persistente y creciente carga de la pobreza que afecta a las mujeres.
o Disparidades e insuficiencias y desigualdad de acceso en materia de educa-
ción y capacitación.
o Disparidades e insuficiencias y desigualdad de acceso en materia de atención
de la salud y servicios conexos.
o La violencia contra las mujeres.
o Consecuencias de los conflictos armados y de otro tipo en las mujeres, inclui-
das las que viven bajo ocupación extranjera.
o Desigualdad en las estructuras y políticas económicas, en todas las formas de
actividades productivas y en el acceso a los recursos.
o Desigualdad entre mujeres y hombres en el ejercicio del poder y en la adop-
ción de decisiones a todos los niveles.
o Falta de mecanismos suficientes para promover el adelanto de las mujeres.
o Falta de respeto y promoción y protección insuficientes de los derechos
humanos de las mujeres.
o Estereotipos sobre las mujeres y desigualdad de acceso y participación de las
mujeres en todos los medios y sistemas de comunicación.
6. Relaciones que, en una determinada sociedad, se establecen entre hombres y mujeres por la inter-
pretación que se da a cada uno de los sexos. También vienen determinadas por el valor dado a la
edad, la clase, la etnia...
o Desigualdades basadas en el género en la gestión de los recursos naturales y

la protección del medio ambiente.
o Persistencia de la discriminación contra las niñas y violación de sus derechos
humanos.
A pesar de los avances, en la década del 90, en un contexto de globalización, una

parte de la población vive inmersa en las nuevas tecnologías pero una gran parte
vive en exclusión, es decir, un mundo crecientemente desigual en el que las muje-
res siguen, en muchas ocasiones, quedando al margen de avances sociales y pade-
ciendo las brechas de género como la falta de reconocimiento social de su triple rol:
productivo, reproductivo y comunitario. Toda esta problemática se incorpora en el
año 2000, en el marco de la Cumbre del Milenio, que definió una serie de objetivos
y metas de desarrollo, los denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM).
La singularidad de esa Cumbre fue el logro de un compromiso con unos míni-

mos identificados como derechos no como necesidades. El cambio de planteamien-
to es sustantivo porque, en teoría, un derecho no se puede negar, mientras que una
necesidad está en un relativo orden secundario, y la educación de las mujeres se
plantea como un derecho humano. De alguna forma se fijan unos mínimos de dig-
nidad humana que la comunidad internacional se compromete a hacer realidad a
partir de un esfuerzo cooperativo. Entender la educación como un derecho le otor-
ga un estatuto que reclama progresar hacia su exigibilidad jurídica para toda la ciu-
dadanía en los ámbitos internacional y nacional. Del mismo modo, la integra al con-
texto de otros derechos sociales como el derecho a la salud y al trabajo decente, que
se interconectan y potencian entre sí.
Desde esta perspectiva se contribuye, siquiera modestamente, a señalar perfiles

de una suerte de carta de ciudadanía global, todavía en ciernes, que transciende
fronteras y condiciones de las personas (Alonso, 2005) lo que para las mujeres
podría suponer comenzar a ejercer y ver cumplidos sus derechos humanos. Hay que
pensar que en la mayoría de países los problemas no se deben sólo a la ausencia de
recursos sino a las desigualdades, en las que un adecuado análisis de género es cen-
tral para superarlas porque si no se analizan las realidades teniendo en cuenta que
se establecen entre hombres y mujeres, en determinadas sociedades, no será posible
entender los procesos sociales que se dan a lo interno de los grupos sociales.
En cuanto a educación, los ODM insisten en la primaria universal y en la promo-

ción de la igualdad de género y autonomía de las mujeres. Pese a ello, no se refleja
la educación de personas adultas como prioridad, hecho que tiene un impacto de
género desigual ya que la asistencia en primaria es mayor en los niños, en conse-
cuencia en la secundaria hay menos niñas, y las mujeres siguen siendo las principa-
les usuarias de la educación de personas adultas. Desde una perspectiva de género
el no reconocimiento de esta realidad debe cuestionarse porque es la única forma de

tener en cuenta a toda la población, con sus distintas necesidades e intereses presen-
tes y futuros.
Tal como se observa en la tabla anterior, a pesar de la sostenida disminución de

las diferencias desde 1970, las mujeres siguen teniendo tasas de analfabetismo
superiores a los hombres. Observamos que la brecha entre sexos ha evolucionado
hacia su disminución, pasando de 8 puntos porcentuales en 1970, a 3.4 en 1990 a
1.5 en 2005.
La reflexión global a que pueden llevar los ODM es que unos objetivos no son
ajenos a los otros y que el cumplimiento de uno de ellos no significa una situación
de mejora real ni personal ni colectiva. Por ejemplo, si tomamos el Objetivo 2:
“lograr la educación primaria universal” nos damos cuenta que:
– La matrícula sólo ofrece el número oficial de personas inscritas en un momen-

to determinado, pero no implica asistencia y continuidad.
– No se tiene en cuenta el retraso escolar producto de la repetición de cursos o

de una incorporación tardía al sistema escolar.
– La asistencia de niños y niñas a la escuela indica, en todo caso, igualdad en el

acceso pero no equidad en el mismo, ya que las relaciones de género se ponen
de manifiesto en al aula por parte del profesorado que reproduce su propio
esquema de esas relaciones, es decir, diferente tratamiento a niñas y niños en
función de estereotipos.
Además, no hay que olvidar que todos los aspectos mencionados están en rela-
ción con otros. La mejora del rendimiento escolar, por ejemplo, está directamente
relacionada con la alimentación, el disfrute de servicios básicos, la ausencia de
enfermedades y de los roles de género7 asignados socialmente. La interrelación
entre género, pobreza y educación enfatiza cómo las desigualdades de género se dan
desde el mismo nacimiento, en el momento de nacer mujer u hombre, y cómo a par-
tir de ese hecho se generan mayores desigualdades que desembocan en pobreza y
en falta de educación y salud. Los ODM pueden ser fundamentales en la consecu-
ción de la igualdad de género si se interpretan en el marco de los derechos huma-
nos tal como se vienen planteando desde la CEDAW y Pekín, porque si, como hasta
ahora, se interpretan como superación de metas cuantitativas, como en educación,
no se producirán mejoras sustantivas en la vida de las mujeres. La formulación de
objetivos cuantitativos respecto al número de niñas y niños escolarizados, no da
cuenta de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo, ni de la
calidad de su educación.
Hay que insistir en que la interpretación de los ODM debe hacerse en el marco
de los derechos humanos porque en caso contrario se vuelven meramente cuantita-
tivos y economicistas. Así, si en la actualidad, casi el 94% de los niños y niñas de
Perú llegan a ser matriculados en la educación primaria pero hay una cantidad que
no termina todos los años básicos de estudio, entre otras razones, por obligación del
cuidado de menores familiares o de trabajar, cumplir con el objetivo de “lograr la
enseñanza primaria universal” significa que para el 2015 todas las niñas y los niños
deberían empezar a estudiar la primaria a los 6 años y terminarla a los 11, sin inte-
rrupciones. Por lo dicho anteriormente, resulta imposible que así sea para gran parte
de la población.
Tener en cuenta todas estas interrelaciones entre los factores de sexo, edad, etnia,
lengua, procedencia, etc., es imprescindible para cualquier análisis y actuación en
cada contexto ya que las desigualdades sociales son complejas. Un ejemplo de ello
es el objetivo de alfabetizar y educar en contextos bilingües o multilingües que
implica desafíos diferentes y más complejos que hacerlo en contextos lingüística-
mente homogéneos, ya que se deben tener en cuenta aspectos culturales diversos,
los distintos tiempos en el proceso o el trabajar con resultados a más largo plazo.
En la tabla siguiente se quiere destacar cómo los mencionados factores de sexo

y etnia influyen directamente en las tasas de analfabetismo en personas adultas. En
prácticamente todos los países reflejados en la tabla, las mujeres indígenas mues-
tran datos muy superiores (casi duplican) la tasa de analfabetismo frente a los varo-
nes adultos igualmente indígenas: Bolivia 38% de mujeres adultas indígenas frente
a un 14% de varones; un 36% de mujeres indígenas frente a un 20% de varones, en
7. Tareas, comportamientos, espacios,... que se adscriben a hombres y mujeres en cada sociedad.

Ecuador; un 59% de mujeres frente a un 37% de hombres en Guatemala. Sin embar-

go, y a pesar de las marcadas diferencias en relación al componente étnico, parece
evidente que las mujeres independientemente de su etnia, lengua, grupo social, esta-
tus económico y otros factores, sólo por el mero hecho de ser mujeres sufren mayo-
res grados de discriminación. De igual forma si comparamos los datos de los hom-
bres adultos, ser indígena es al mismo tiempo el factor que condiciona notablemen-
te las tasas de analfabetismo frente a los varones no indígenas.
Como en la tabla precedente, en la siguiente, se observa el peso de los factores

sexo y etnia en las tasas de analfabetismo en personas jóvenes. Las jóvenes indíge-
nas padecen porcentajes de analfabetismo muy superiores a los jóvenes, siendo el
dato más destacable el de Guatemala, en el que la diferencia entre sexos es 16 pun-
tos mayor en los jóvenes varones.
Para entender, gestionar y cambiar la educación hay que tener en cuenta y hay
que actuar sobre escenarios económicos y sociales más amplios. La educación no
debe de ser considerada ni tratada como un sector. Se trata de una estrategia de des-
arrollo, es parte de la política social y está estrechamente vinculada a la política eco-
nómica. La educación, especialmente de personas adultas, siempre ha estado atra-
pada entre recursos escasos y expectativas ambiciosas que han dificultado su éxito
y, lo que es peor, han generado frustración. Si la comunidad internacional quiere
realmente que la educación básica y la alfabetización tengan impactos hacia la
mejora real de la situación de las personas, especialmente de las mujeres, es preci-
so dedicar más y mejores recursos a la educación en general y a la educación de per-
sonas adultas en particular. Y aún más, esas inversiones deben ir acompañadas de

otras medidas económicas, dirigidas, por ejemplo, hacia el fomento del empleo, ya
que en caso contrario los avances serán mínimos. El analfabetismo es el resultado
de la pobreza, por lo que, en primer lugar, habría que ocuparse de los factores
estructurales económicos y políticos que la generan y reproducen a escala nacional
y global. (Torres, 2003).
En cuanto al factor pobreza, hay que considerar que las estimaciones tradiciona-
les se realizan para la unidad “hogar familiar” y de acuerdo a ellas las mujeres
sufren pobreza extrema cuando viven en hogares con un ingreso per cápita inferior
a un dólar diario. Desde la perspectiva de género, la definición de pobreza que uti-
liza el ingreso del hogar como unidad de medida es ampliamente cuestionada, tanto
por suponer homogeneidad en la distribución de los recursos entre los miembros del
hogar como por no incluir el trabajo doméstico como un recurso fundamental del
hogar.
Es sumamente relevante la diferencia entre mujeres y hombres sin ingresos pro-

pios, lo que condiciona las posibilidades reales de inserción social. La pobreza se
reproduce a través de la desigualdad en las prácticas distributivas de la familia y
otros ámbitos institucionales. Así, la pobreza de las mujeres se asume como produc-
to de las relaciones de género y necesita ser interpretada a la luz de los procesos y
prácticas de los hogares y de otras instituciones sociales (Estado, mercado,..).
También se la cuestiona por no considerar distintas dimensiones (oportunidad,
capacidad, seguridad y empoderamiento) del problema, y que son particularmente
importantes para una mejor comprensión de la pobreza de las mujeres por razones
de género (Bravo, 2004). Conviene insistir en que el concepto de pobreza no sólo

tome en cuenta la insatisfacción de necesidades básicas mínimas, sino que incluya
también lo que es la negación de oportunidades y alternativas (Pant, 2003) que se
dan en la escuela primaria y que condicionan el futuro de la persona en el ejercicio
de sus derechos humanos.
Las mujeres constituyen más de dos terceras partes de la población pobre del
mundo, son las que se enfrentan en el día a día con la falta de alimentación, de agua,
de saneamiento, de salud, además de no tener acceso al crédito y a la propiedad. Así,
sus capacidades no están desarrolladas y su participación es escasa y está limitada
por todos esos condicionantes. La reducción de la pobreza implica un incremento
de recursos en diversos ámbitos de la vida cotidiana que generen mayores alterna-
tivas conducentes a que las mujeres puedan ejercer sus derechos humanos.
Una forma alternativa de medir la pobreza nació con el Índice de Desarrollo

Humano (IDH) elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), que mide los adelantos medios de un país en tres aspectos que considera
básicos del desarrollo humano:
o Una vida larga y saludable, medida por la esperanza de vida al nacer.
o Conocimientos, medidos por la tasa de alfabetización de adultos (con una
ponderación de dos tercios) y la combinación de matriculación primaria,
secundaria y terciaria (con una ponderación de un tercio).
o Un nivel de vida decoroso, medido por el PIB per cápita.
Según el PNUD, el concepto de desarrollo humano va más allá de la renta per

cápita, del desarrollo de los recursos humanos y de las necesidades básicas como
medida de progreso humano. Evalúa también factores como la libertad, la dignidad

y el protagonismo humano, es decir, el papel de las personas en el desarrollo. Se
clasifican los países en tres grupos atendiendo al nivel de desarrollo humano: alto
desarrollo humano (con valores del IDH, 800 y superiores), desarrollo humano
medio (0,500-0,799) y desarrollo humano bajo (menos de 0,500).
Evolución IDH
Clasificación País 1975 1980 1985 1990 1995 2000

21 España 0,819 0,838 0,855 0,876 0,895 0,913
82 Perú 0,641 0,669 0,692 0,704 0,730 0,747
90 Paraguay 0,665 0,699 0,705 0,717 0,735 0,740
93 Ecuador 0,627 0,673 0,694 0,705 0,719 0,732
94 República
0,617 0,646 0,667 0,677 0,698 0,727
Dominicana
104 El Salvador 0,586 0,586 0,606 0,644 0,682 0,706
114 Bolivia 0,514 0,548 0,573 0,597 0,630 0,653
116 Honduras 0,518 0,566 0,597 0,615 0,628 0,638
118 Nicaragua 0,565 0,576 0,584 0,592 0,615 0,635
120 Guatemala 0,506 0,543 0,555 0,579 0,609 0,631
Fuente: elaboración propia a partir de Barbé (2003). Dossier on-line UE-Latinoamérica.
Siguiendo con los ODM, el Objetivo 3 “Promover la igualdad de género y la

autonomía de la mujer”, resulta de la máxima importancia que se cumplan las metas
propuestas de eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza prima-
ria y secundaria y fomentar la educación de personas adultas. Así, la inclusión de
estas metas es significativa en cuanto demuestran cómo la comunidad internacional
está empezando a prestar atención a la importancia de la equidad de género en la
educación. Refleja el reconocimiento de la importancia de la educación como un
derecho en sí al cual todas las niñas y mujeres del mundo deberían tener acceso.
En síntesis, aunque sin la incidencia necesaria en la práctica, es importante que

los diferentes Organismos Internacionales muestren de manera inequívoca su preo-
cupación y que ésta se llegue a materializar en una disminución de las desigualda-
des e inequidades que sufren en sus procesos educativos las mujeres de cualquier
edad y condición en el mundo a través de la incidencia en sus realidades como seres
humanos específicos con derechos propios.
Tal sería el caso de la educación de las niñas en muchos lugares del mundo, enfo-
cada a rentabilizar la inversión produciendo “externalidades”, es decir, educar a las
niñas es rentable porque produce efectos en la sociedad que justifican el gasto edu-
cativo. Educar a las mujeres tiene un costo pero, a su vez, tiene unos beneficios que
se pueden medir en cuanto a evitar el gasto porque, por ejemplo, si se disminuye la
mortalidad materna e infantil se producirá un ahorro medible, por ejemplo, de gasto
sanitario. Un buen número de proyectos de organismos nacionales e internaciona-
les enseñan a las niñas a cuidar de sus bebés y a hacer planificación familiar con el
objetivo de lograr una disminución de la mortalidad materna e infantil. Es decir, se
invierte en educación pero buscando un impacto no en los derechos humanos de las
niñas sino en cuestiones que mejoren las condiciones de vida de toda la comunidad.
Además, se genera la idea de que las mujeres pobres están incapacitadas para cui-
dar de su propia descendencia o para saber lo que quieren, necesitando siempre de
organismos que les guíen en la consecución de mejoras propias y familiares. Son
mensajes que se siguen reproduciendo y suelen ir dirigidos exclusivamente a las
mujeres.
En este marco la educación parece ser sólo para proveer al sistema económico
de personas cualificadas, cuando su finalidad debería ser el desarrollo de la perso-
na como ejercicio de un derecho humano. Así, la educación es un derecho también
de las mujeres pero que reproduce las tradiciones y estereotipos como seres para los
otros especialmente en su dimensión de madres, donde prima la idea de sacrificio,
de entrega constante y de anulación personal. Las argumentaciones que se dan para
impulsar y garantizar este derecho es como responsables del bienestar y el desarro-
llo de los otros, en un plano de dependencia y subordinación. No se piensa en pri-
mer lugar en lo personal porque se da como intrínseco a las mujeres su entrega y
dedicación hacia las personas ascendentes o descendientes, lo que implica naturali-
zar esa subordinación: es innato en las niñas el cuidado de los demás.
Esto no quiere decir que se niegue que a mayor nivel educativo de la madre se
posponen los embarazos, que hay un espaciamiento adecuado de los mismos, que
se disminuya la descendencia, que haya mayor bienestar en la familia y que las hijas
o hijos de esas madres tengan mayores posibilidades de alcanzar mejores niveles
educativos. Este derecho de las mujeres se impulsa como un beneficio hacia otras
personas, sin tomar en cuenta que el derecho es por sí mismo y no en función de las
necesidades o de los deseos de otras personas.
Como derecho humano la educación debería incorporar todas las áreas de la per-
sonalidad, sobre todo la de los afectos ya que por medio de ellos las personas ejer-
cen poder de decisión, de libertad y de responsabilidad consigo mismas y con el
medio y los otros seres humanos que les rodean. Consecuentemente, las personas
encargadas de la planificación de la educación, tanto desde los gobiernos naciona-
les como desde los proyectos de cooperación internacional, deberían considerar que
los derechos de las mujeres incluyen el mundo de los afectos y que en ello está la
clave del éxito del conocimiento (Delgado, 2004) porque no se puede seguir plan-
teando la educación como si el ser humano estuviera dividido en tres dimensiones
opuestas: la corporal, la mental y la emocional. Si se quieren conseguir sociedades
equitativas y justas es fundamental trabajar en la educación desde las emociones
porque se contribuiría a la consecución de la paz y el fin de los conflictos, aspectos
no desdeñables en el mundo actual.
2.2.2. Acuerdos firmados por España y países iberoamericanos
Desde su origen, las Cumbres Iberoamericanas de Educación han tenido un cre-

ciente interés por los temas educativos relacionados con la igualdad en la educa-
ción, es a partir de la V Conferencia Iberoamericana de Educación donde se inclu-
ye como eje temático que se mantiene en la Conferencia IX, XIII y XV.
CONFERENCIAS IBEROAMERICANAS DE EDUCACIÓN
AÑO CONFERENCIA/DECLARACIÓN EJES TEMÁTICOS

V Conferencia Iberoamericana de Educación Igualdad de educación -
1995 (Buenos Aires, Argentina, 7 y 8 de septiembre). Calidad de la educación -
Declaración de Buenos Aires Educación en valores
IX Conferencia Iberoamericana de Educación (La Calidad de la educación -

1999 Habana, Cuba, 1 y 2 de julio). Declaración de La Igualdad de educación –
Habana Globalización
Cooperación educativa -
XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Integración educativa -
2003 (Tarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre). Declaración Igualdad de educación -
de Tarija Financiación de la educa-
ción
Cooperación educativa -
Igualdad de educación -
XV Conferencia Iberoamericana de Educación Enseñanza superior -
2005 (Toledo, España, 12 y 13 de julio). Declaración de Financiación de la educa-
Toledo ción - Sociedad de la
información
Fuente: elaboración propia a partir de datos obtenidos de la OEI.
En la Declaración que siguió a la I Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y

de Gobierno se expuso “reconocemos que nuestras aspiraciones de desarrollo eco-
nómico, social, tecnológico y cultural requieren un impulso decidido a la educación

y cultura que, a la vez que fortalezca nuestra identidad, nos permita bases sólidas
para asegurar la inserción adecuada a nuestros países en un contexto internacional
caracterizado por la innovación científica y tecnológica” (Guadalajara, México,
1991).
En ese primer paso se priorizó erradicar el analfabetismo y fue en Madrid, un año

después, cuando se inició la política española de cooperación con los países de
Centroamérica y Caribe en el área de la alfabetización y la educación básica de per-
sonas adultas. Así nacen los Programas de Alfabetización y Educación Básica de
Adultos (PAEBA) que ya se han desarrollado en El Salvador, Honduras, Nicaragua,
Paraguay, Republica Dominicana y Perú. En las Conferencias Iberoamericanas de
Educación y sus Declaraciones encontramos los lineamientos de cooperación pro-
puestos en las relaciones entre España y los diferentes países.
Considerando las declaraciones y documentos surgidos de las Cumbres se obser-

va que hay una preocupación que se mantiene a lo largo de los encuentros: la igual-
dad de educación en referencia al acceso por razones de origen cultural y socioeco-
nómico pero no entre mujeres y hombres. Por ejemplo, en 1995 en Buenos Aires se
afirmó la necesidad de desarrollar políticas compensatorias orientadas a contrarres-
tar la desigualdad de oportunidades y posibilidades, apoyando así el avance hacia la
justicia social. De igual forma se materializó la necesidad de establecer una serie de
acciones específicas:
– Para asegurar la igualdad de oportunidades educativas y consiguientes oportu-
nidades productivas de la mujer.
– Para la incorporación de la juventud a la ciudadanía plena.
– De compensación de los déficits para los sectores de población marginados y
con menores recursos.
– De autoidentificación cultural y lingüística para el desarrollo integral de las
poblaciones indígenas.
– De valorización del pluralismo cultural y de convivencia multiétnica para las
poblaciones migrantes.
La educación siempre ha sido tratada en las Cumbres como motor del desarrollo
social y económico, como un proceso permanente, abarcador y continuo a lo largo
de toda la vida y que, como tal, sirve de sustento a las transformaciones socioeco-
nómicas que se requieren, ya no sólo para insertarse en un mundo global, sino para
garantizar la equidad social y el ejercicio democrático de la ciudadanía.
A modo de ejemplo, la Cumbre de Guadalajara reconoció el valor de la educa-

ción para concretar las aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y
cultural; la de Madrid partió de la idea del conocimiento como gran capital del siglo
XX; la de San Salvador de Bahía renovó la conciencia de su carácter estratégico
para el desarrollo social. Sin embargo, las Cumbres nunca han analizado formal-
mente la situación de discriminación que sufren las mujeres en el sistema educati-
vo, no sólo como usuarias sino también en la institución como tal.
En las Cumbres la educación ha constituido el horizonte de posibilidad para

lograr objetivos como la construcción de sociedades prósperas y democráticas, la
inclusión social y la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el progre-
so con equidad. En este sentido, por ejemplo, desde el Consejo Nacional de
Educación de Perú se apuesta por un desarrollo integral del ser humano y se recha-
zan las visiones que, al considerar a las personas en sus simples funciones de pro-
ductoras y consumidoras, terminan por reducirlas a su sola condición material. Al
mismo tiempo, se valora la dimensión colectiva, solidaria y cooperativa del desarro-
llo, superando una visión individualista (PROEDUNA, 2005).
También, y en consonancia con los planteamientos de los grandes foros interna-

cionales, las Conferencias Iberoamericanas de Educación han presentado los pro-
blemas educativos como una de las consecuencias del agotamiento de los estilos tra-
dicionales de enseñanza y gestión educativas. En la búsqueda de una sintonía entre
la educación en los países iberoamericanos y los cambios relevantes que se están
produciendo en el mundo actual, han coincidido en la necesidad de propiciar cam-
bios profundos en las estructuras educativas, para que éstas permitan articular de
manera efectiva las demandas sociales, económicas, políticas y culturales con los
procesos de formación y educación.
Además, el Movimiento en Favor de la Educación, cuyo documento fue presen-

tado en la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación (Tarija, 2003), volvió a
colocar el tema educativo, cultural y científico-tecnológico en el centro del desarro-
llo, recuperando el carácter central de las políticas públicas, la dimensión política
de la educación y su vinculación con la producción de nuevas condiciones de vida
en comunidad. Se propuso incorporar las cuestiones de calidad, ingreso, permanen-
cia y egreso; se insistió en el aumento de la escolarización, la promoción de ofertas
educativas para personas adultas y la adecuación de los programas de formación
profesional; se abrió un diálogo con las nuevas tecnologías desde una igualdad en
el acceso; generó una auténtica carrera profesional docente, con capacitación y
remuneraciones dignas, y promovió un financiamiento adecuado para el desarrollo
educativo (OEI, 2004).
Estos planteamientos son significativos del enfoque que se quiere dar a la edu-
cación pero, como sigue siendo habitual, el nudo está en la incorporación de las
mujeres en todas las facetas del proceso, y no por voluntad de ellas sino porque no
se las toma en cuenta verdaderamente ni en la toma de decisiones ni en la aplica-
ción de los planes educativos.
2.3. PLANES DE IGUALDAD Y EDUCACIÓN
Los planes de igualdad responden a políticas públicas de igualdad de género,

entendiendo por tales el conjunto de intenciones y decisiones, objetivos y medi-
das adoptadas por los poderes públicos en torno a la promoción de la situación de
la mujer y de la igualdad de género entre mujeres y hombres. La perspectiva de
género implica poner en cuestión la creencia de que las políticas son neutrales res-
pecto al género. Las políticas de género son un tipo de políticas públicas específi-
cas contra la discriminación por razones de sexo. Toda política pública afecta a las
mujeres, pero no todas las afectan de la misma manera. La discriminación de las
mujeres se produce a través de la organización social y económica y por las políti-
cas que reproducen y perpetúan la misma. Por ejemplo, el alumbrado público de un
barrio determinado es necesario para el conjunto de sus habitantes, pero su distribu-
ción, horario de encendido, duración, intensidad, etc., afecta de manera diferente a
mujeres y hombres porque tienen horarios y actividades distintos en función de sus
tareas cotidianas como consecuencia de sus roles de género. Todos los estudios indi-
can que donde no hay o el alumbrado nocturno es escaso se producen mayor núme-
ro de agresiones sexuales contra mujeres de cualquier edad y condición social.
Las instituciones encargadas de la promoción de las mujeres en Iberoamérica son
de muy diversa índole, pudiendo ser ministerios, organismos autónomos y/o depen-
dientes de distintos ministerios. De ahí también la gran variedad de sus posibilida-
des reales de actuación en función de, por ejemplo, si tienen o no presupuesto pro-
pio asignado y competencias para llevar a cabo políticas de igualdad o, por el con-
trario, no tienen presupuesto propio y no tienen capacidad para ejecutar directamen-
te sus propias estrategias.
ORGANISMOS DE PROMOCIÓN DE LAS MUJERES
Bolivia: Viceministerio de Género y Asuntos Generacionales (Ministerio de

Justicia).
Ecuador: Consejo Nacional de las Mujeres (CONAMU).
El Salvador: Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU).
España: Instituto de la Mujer (IM). Secretaría General de Políticas de Igualdad
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Delegación del gobierno contra la
violencia de género
Guatemala: Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM).
Honduras: Instituto Nacional de la Mujer.
Nicaragua: Instituto Nicaragüense de la Mujer (INIM).
Paraguay: Secretaría de la Mujer.
Perú: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MINDES).
República Dominicana: Secretaría de Estado de la Mujer (SEM).
En general, los estudios coinciden en algunos puntos comunes sobre las dificul-
tades que tienen estos organismos en la institucionalidad de género (Guzmán,
2001):
– Hay una distancia importante entre la magnitud de las tareas a realizar y los
recursos asignados. Las oficinas de la mujer no tienen suficiente autoridad
debido a su posición jerárquica, cuentan con escasos recursos financieros y
profesionales.
– Se dan diferencias entre las concepciones de las oficinas y el resto de sectores
del Estado.
– Hay una manifiesta contradicción entre los discursos y las prácticas institucio-
nales.
– Son procesos inestables que, por su dependencia de los gobiernos y de la agen-
da, alcanzan logros que pueden perderse.
A todos estos elementos habría que añadir el ya mencionado como fundamental:

el margen de acción, que varía según el rango oficial de la institución, es decir, si
estas políticas nacen en un ministerio (como en Perú), un organismo autónomo
(como en España) u oficinas de distinta índole (como en Guatemala y Ecuador).
En lo que concierne a la educación el tema central es cómo esas políticas públi-

cas en general, y los planes de igualdad en concreto, se transfieren al sector educa-
tivo, especialmente a la primaria por ser uno de los espacios iniciales de socializa-
ción y de afianzamiento de la propia identidad de género.
Área Centroamericana y Caribe
Todos los países de esta área elaboran Planes de Igualdad de Oportunidades entre
Hombres y Mujeres con el objetivo de mejorar la situación general, especialmente
laboral, de las mujeres. El interés es tal que el Consejo de Ministras de la Mujer de
Centroamérica (COMMCA) elaboró el pasado año un Plan Estratégico 2006-2009,
cuyo fin es incidir en los cambios necesarios para que las mujeres puedan ejercer
sus derechos humanos.
Este Plan se contextualiza en un análisis de las diversas realidades de la zona, en

el sentido de que “las democracias que se desarrollan en los países centroamerica-
nos han centrado sus esfuerzos en impulsar políticas micro y macroeconómicas,
promover la gobernabilidad y participación ciudadana, sin embargo son insuficien-
tes para enfrentar las desigualdades económicas, sociales y políticas de la pobla-
ción. La diversidad étnica y racial existente en la región y las desigualdades socia-
les, económicas y políticas en que se encuentran, evidencia la necesidad de gene-
rar políticas y programas integrales que no excluyan a los diferentes sectores del
avance hacia el desarrollo que promueven los países del istmo centroamericano. En
los últimos años se han identificado niveles de violencia de género que afectan a la
mujer de cualquier edad y su entorno familiar y comunitario. Los índices de mor-
talidad materna e infantil, la falta de acceso a recursos y control de bienes y servi-
cios para las mujeres limitan su desarrollo e inciden en el desarrollo social. La par-
ticipación política de las mujeres en los procesos que han vivido históricamente los
países centroamericanos, su aporte a la economía, las transformaciones de los sis-
temas de justicia, han sido insuficientes para romper las desigualdades que limitan
en las mujeres el ejercicio de su ciudadanía y a participar en igualdad de condicio-
nes en los procesos de desarrollo” (COMMCA, 2005).
Dentro de este área hay una serie de países que son prioritarios de la cooperación
española y con los que ya hay una amplia experiencia de colaboración, se trata de
Honduras, Nicaragua, El Salvador, Guatemala y República Dominicana. La región
centroamericana se caracteriza por una situación socioeconómica y política donde
persiste la inequidad y la precariedad en el empleo. A pesar de algunos esfuerzos
realizados, la historia sociopolítica, los persistentes desastres naturales, la creciente
violencia tanto en el ámbito de lo social como en el privado, con una escasa incor-
poración de las mujeres al mercado laboral asalariado, una marcada brecha de géne-
ro especialmente en las poblaciones indígenas (BM, 2002), junto con los ajustes
estructurales de la última década han conformado una región con serias dificultades
para el bienestar de sus poblaciones.
Independientemente de esos rasgos comunes, las diferencias entre los países de

la zona son acusadas, dándose indicadores sociales dispares: desde los más positi-
vos como en el caso de Costa Rica (salud) hasta los más negativos como en el caso
de Guatemala (la educación de la infancia indígena). La subregión ha progresado en
términos del aumento en la cobertura de la educación, aspecto que ha beneficiado
tanto a niñas como niños. Los datos parecen indicar que el beneficio obtenido por
año invertido en educación es superior para los hombres que para las mujeres, per-
maneciendo los estereotipos de género transmitidos a través de la educación y de
los procesos de socialización de género que ocurren en la escuela, indicadores que
limitan la educación y las aspiraciones profesionales y afectan de diferente manera
las opciones de que disponen niños y niñas (BM, 2002).
Honduras8
No es hasta principios de la década de los años 90 en que empezó a haber cierta

voluntad política para incidir en los factores estructurales que afectan la marcada
situación de desigualdad entre hombres y mujeres. Voluntad que se ha declarado
8. Primer encuentro sobre género de las Oficinas Técnicas de Cooperación de la AECI. 2003.
más a nivel formal que real, dado que a pesar de haber un contexto jurídico y legal
favorable, con la aprobación de leyes y políticas fundamentales (como la Ley de
Igualdad de Oportunidades, Ley contra la Violencia Doméstica o la Política
Nacional de la Mujer), sigue habiendo una brecha importante entre lo que determi-
nan dichas leyes y políticas, y la efectiva aplicación de las mismas.
En el contexto centroamericano es relevante la vertebración que ha realizado
Honduras entre igualdad y estrategia de reducción de la pobreza. Así, la fuerza del
Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades 2002-2007 viene dada por su articula-
ción con la Estrategia de Reducción de la Pobreza que, si bien, tiene un componen-
te que es Igualdad y Equidad de género, y tiene medidas políticas contempladas, en
términos de proyectos específicos (que son los que dan cuerpo a su ejecución) es
bastante limitada y fragmentada en sus actuaciones, al igual que la propia Política
Nacional de la Mujer. Aunque se manifiesta formalmente un interés explícito en la
promoción de la equidad entre géneros e igualdad de oportunidades, no hay una
dotación presupuestaria suficiente ni para el Instituto Nacional de la Mujer (INAM)
ni para la efectiva aplicación de la Política Nacional de la Mujer en las diferentes
instancias y secretarías involucradas (salud, educación, etc.) y sus mecanismos (fis-
calías, consejerías de familia, etc.).
El INAM, dependiente del poder ejecutivo, es el organismo autónomo responsa-

ble –entre otras funciones– de formular, promover y coordinar la ejecución y el
seguimiento de la Política Nacional de la Mujer y su integración en el desarrollo
sostenible, así como de los planes de acción que la hagan efectiva. Para facilitar el
cumplimiento de sus mandatos y tener acceso a instancias de consulta y toma de
decisiones del gobierno (como el Gabinete Social), a la presidencia del INAM se le
otorga el rango de Ministra, aunque la institución no tenga rango de ministerio o
secretaría. Si bien el apoyo al INAM, en cuanto institución creada para el logro de
la igualdad de oportunidades y la equidad entre hombres y mujeres en Honduras,
aparece en el discurso y acciones gubernamentales como una de las principales pre-
ocupaciones del gobierno actual, lo cierto es que es una institución joven, cuyo
papel y validación en el seno de las demás instituciones de gobierno y de la propia
sociedad empieza a ser definido de manera más decidida en fechas muy recientes,
especialmente desde la oficialización de la Política Nacional de la Mujer como polí-
tica de Estado y no sólo de gobierno. No obstante, su asignación presupuestaria es
muy limitada.
La Política Nacional de la Mujer se fundamenta en cinco ejes, en relación con las

áreas de atención que establece la Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer:
salud; violencia; economía y pobreza; educación y medios de comunicación; y par-
ticipación social y política que están en consonancia con los preocupantes indica-
dores de la situación del país recogidos en todos los informes internacionales.
En cuanto a educación, Honduras se encuentra en el último tercio de los cuadros

comparativos sobre el estado de la educación básica, es decir, menos del 50% del
alumnado termina el sexto grado de primaria, la escolarización media es de cinco

años, más de la mitad del alumnado tarda diez años en alcanzar sexto grado de edu-
cación primaria y el índice de analfabetismo es del 19%. Estos datos promedio se
agravan en los colectivos más desfavorecidos y dentro de éstos, las niñas y mujeres
(PAEBA, 2004).
Fuente: elaboración propia a partir datos PAEBA
Como vemos, el analfabetismo de personas adultas sigue siendo preocupante

aunque haya habido mejora desde las últimas décadas. El analfabetismo de las
mujeres sigue siendo, en general. superior al de los hombres, aumentando en las
mujeres cuando viven en áreas rurales o urbanas marginales.
Guatemala9
En cumplimiento de diferentes compromisos internacionales, de los Acuerdos de

Paz (1996) y de las demandas de las organizaciones de mujeres se creó en el año
2000 la Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM). Esta institución es la res-
ponsable del asesoramiento y coordinación de las políticas públicas para la promo-
ción del desarrollo integral de las mujeres, mediante diversas acciones a nivel inte-
rinstitucional e intersectorial con el propósito de hacer posible la aplicación de la
Política Nacional de Promoción y Desarrollo de las Mujeres Guatemaltecas y el
Plan de Equidad de Oportunidades 2001-2006.
Dicha Política es la herramienta que orienta al Estado en su quehacer político,

económico, social y cultural en favor del desarrollo de las mujeres guatemaltecas.
9. Datos tomados de Espinosa, Isolda (2005). Las metas del milenio y la igualdad de género. El caso
de Guatemala. Serie mujeres y desarrollo. Santiago de Chile. CEPAL.
Así mismo, incorpora algunas necesidades e inquietudes de las mujeres ya que fue
consensuada con las organizaciones de mujeres tomando como base la declaración
de instrumentos internacionales. La SEPREM ha trabajado en distintos ámbitos,
siendo la Secretaría de la Paz prioritaria por estar comprometida en el cumplimien-
to de los compromisos de los Acuerdos de Paz relativos a las mujeres en los temas
de reforma educativa, cedulización, código laboral, salud integral y mortalidad
materna, salud sexual y reproductiva, ley de acoso sexual. Actualmente se coordi-
nan acciones con las entidades del Estado para su cumplimiento. Además se elabo-
ró conjuntamente con el Foro Nacional de la Mujer el Plan de Acción para la Plena
Participación de las Mujeres Guatemaltecas 2002-2012.
Por otra parte, en la elaboración de estrategias de reducción de la pobreza se ha

trabajado para asegurar la incorporación de las metas de la política de las mujeres.
Además de la SEPREM, existe el Foro Nacional de la Mujer que es una instancia
de participación, concertación y convergencia multilingüe, multiétnico y pluricultu-
ral de mujeres de la sociedad civil.
Estos organismos deben vertebrarse especialmente con la política educativa del

país ya que la situación de las niñas es especialmente preocupante. Cuando nos
encontramos con datos como los de Guatemala que indican que en 2000-2001 sola-
mente el 57,5% de los niños y el 54,0% de las niñas que iniciaron el primer grado
de primaria llegaron al quinto grado o los de Nicaragua (UNESCO) que indican que
para 1999 el 44,6% de los niños y el 52,6% de las niñas que iniciaron el primer
grado de primaria llegaron al quinto grado, es necesario reconocer la necesidad de
superar la situación general porque, más allá de los datos, sabemos que la capaci-
dad de retención de cualquier sistema educativo es un indicador en relación con la
situación del país.
En Guatemala la tasa neta de escolarización de primaria aumentó de 72% a

87,5% entre 1991 y 2002. De mantenerse esta tendencia es muy probable que se
logre la universalización de la educación primaria en 2015. Es importante la reduc-
ción sostenida de la brecha entre las tasas netas de escolarización de hombres y
mujeres, resultado al que han contribuido las políticas de acción positiva y de res-
peto a la diversidad cultural, como el programa de becas para niñas y el programa
de educación bilingüe intercultural. Merece especial atención el hecho que el por-
centaje de mujeres que llegaron al quinto grado se redujo 3,7 puntos entre
1999/2000 y 2000/2001, cuando en el mismo período el porcentaje de hombres
aumentó 3,0 puntos.
TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN DE PRIMARIA POR SEXO (%),

1999-2002
Año Total Hombres Mujeres H/M

1999 81,1 83,6 78,4 5,2
2000 84,3 86,4 82,1 4,3
2001 85,1 87,0 83,2 3,8
2002 87,5 89,0 85,9 3,1
TASA DE ALFABETIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE 15 A 24 AÑOS

POR SEXO (%), 1970-2000
Año Total Hombres Mujeres H/M

1970 56,4 65,1 47,5 17,6
1980 65,5 73,8 57,0 16,8
1990 73,4 80,5 66,2 14,3
2000 79,1 85,4 72,7 12,7
A pesar de la constante evolución de la alfabetización de las mujeres jóvenes,

todavía la distancia respecto de los hombres sigue siendo excesiva, aumentando aún
más si se incorpora la variable etnia. En 2002, los mayores niveles de igualdad en
la matrícula por sexo correspondieron a la enseñanza diversificada y a la preprima-
ria; en cambio la educación superior fue la que registró el mayor nivel de desigual-
dad, en perjuicio de las mujeres, con una relación de 76%. La relación entre las tasas
de alfabetismo de las mujeres y las de los hombres se incrementó entre 1970 y 2000.
En 1970, había 71 mujeres alfabetizadas de 15 años y más por cada 100 hombres
en similar situación; en 2000 esa cifra subió a 79. Entre la población de 15 a 24 años
el número de mujeres alfabetizadas por cada 100 hombres analfabetos pasó de 73 a
84 en el mismo período. Si bien la tendencia mostrada es positiva, el ritmo de reduc-
ción de la brecha es menor al necesario para lograr la igualdad en la alfabetización
de hombres y mujeres.
Para Guatemala son especialmente necesarias las estadísticas e informes que ten-
gan en cuenta las diferentes etnias del país, ya que conforman las capas más desfa-
vorecidas de la población y, dentro de éstas, las que den cuenta de la situación de
las mujeres.
Nicaragua10
Durante los últimos años Nicaragua ha realizado significativos progresos en el

ámbito de la educación primaria. En el 2001 las tasas brutas de escolarización en
este nivel fueron 104,0% y 104,8% para niños y niñas, respectivamente. Esto ha
sido resultado del significativo incremento registrado en el área rural. Aunque tam-
bién se observa una tendencia a la disminución en el área urbana, especialmente
entre las mujeres, que puede atribuirse a la reducción de la matrícula extraedad. Tal
como indica el siguiente gráfico, en 2001 (PNUD, 2002), la tasa neta de los niños
fue 80,8% y la de las niñas 81,5% a nivel nacional; lo que significa que el 19,2%
de los niños y el 18,5% de las niñas en edad de cursar la primaria –de 7 a 12 años–
quedaron fuera del sistema escolar. Adicionalmente, la diferencia entre las tasas
brutas y las tasas netas de escolarización permite estimar en 23,2% y 23,3% la can-
tidad de niños y niñas, respectivamente, que en 2001 enfrentaron problemas de
repetición o extraedad a nivel nacional.
10. Datos tomados de Espinosa, Isolda (2005). Las metas del milenio y la igualdad de género. El caso
de Nicaragua. Serie mujeres y desarrollo. Santiago de Chile. CEPAL.
Como consecuencia de las limitaciones de cobertura y retención en la educación

primaria, que aún enfrenta el sistema educativo nicaragüense, la tasa de alfabetiza-
ción de la población de 15 a 24 años es la segunda más baja a nivel latinoamerica-
no, sólo superada por Haití (67,9% y 68,7% para hombres y mujeres, respectiva-
mente, según estimaciones de UNESCO para el 2000).
La relación entre las tasas brutas de asistencia escolar de las mujeres respecto a
las de los hombres muestran un sesgo a favor de las primeras, que tiende a aumen-
tar con la edad, independientemente de la condición de pobreza. Este sesgo es
mayor entre la población pobre urbana y la no pobre rural. La condición de pobre-
za define diferenciales en el acceso a la educación de la población, independiente-
mente del sexo. También se observan importantes brechas por área de residencia
entre las tasas de asistencia escolar de la población de un mismo sexo y condición
de pobreza. Por ejemplo, entre las mujeres de 13 a 19 años pobres, la tasa de asis-
tencia escolar del área urbana es 1,9 veces la tasa del área rural; y entre las mujeres
no pobres del mismo grupo de edad la tasa del área urbana es 1,8 veces la del área
rural. En general, las brechas por área de residencia son mayores incluso que las
existentes por condición de pobreza en una misma área de residencia.
En 2001, el promedio de años de estudio más alto lo exhibían las mujeres de 15

a 24 años del área urbana, seguidas por los hombres del mismo grupo de edad y área
de residencia, 8,3 y 7,4 respectivamente; valores que casi doblan los observados en
el área rural. No obstante, los valores registrados en el área urbana se ubican por
debajo del nivel de educación secundaria completa –11 años–, considerado el capi-
tal educativo mínimo necesario para insertarse en empleos con altas probabilidades
de situarse fuera de la pobreza (CEPAL, 2002). La deserción escolar es uno de los
mayores problemas que enfrenta el sistema educativo nicaragüense, aunque se ha
avanzado en su superación.
En cuanto a las brechas por sexo, éstas no son tan significativas como las que se
registran entre áreas de residencia. La deserción y el retraso escolar son en gran
parte consecuencia de los problemas que enfrentan los estudiantes y que les impide
cumplir con las exigencias académicas de los diferentes niveles de enseñanza. Entre
las razones de abandono escolar de los jóvenes entre 15 y 19 años destacan los pro-
blemas económicos, independientemente del sexo y del área de residencia aunque
entre los hombres tienen mayor peso. Estos problemas incluyen tanto la falta de
recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela,
como el abandono para trabajar o buscar empleo. Los quehaceres del hogar son la
segunda razón más importante entre las mujeres urbanas y rurales, la que es no sig-
nificativa estadísticamente entre los hombres de ambas áreas de residencia. En cam-
bio, entre los hombres urbanos y rurales la falta de interés ocupa el segundo lugar
de importancia. Esta razón incluye la despreocupación de los estudiantes y la de los
padres, la que puede surgir ante la alternativa de dedicarse a la generación de ingre-
sos. Otros factores que inciden en la deserción escolar son la educación de la madre
y la ausencia de uno de los padres en el hogar.
La estructura de las razones inmediatas de abandono escolar evidencia el peso de

los factores socio-económicos por encima de los asociados a la oferta educativa. La
falta de establecimientos, que comprende la inexistencia de escuela, del nivel o
grado requerido, las dificultades de acceso y la ausencia de personal, sólo tiene peso
entre la población rural, aunque muy poco.
La necesidad de acceso a un trabajo remunerado digno y la contención de la vio-

lencia creciente son ejes principales de la Política Nacional de Equidad de Género
en proceso de formulación por parte del gobierno de Nicaragua. La incorporación
del enfoque de equidad de género en todos los ejes del Plan Nacional de Desarrollo
es debida a la decisión del gobierno de incluir, en la agenda gubernamental, solu-
ciones a los problemas derivados de las inequidades de género, lo que se constitu-
ye en un elemento a favor de la modernización del Estado.
En otras palabras, la igualdad entre hombres y mujeres en el acceso a la educa-

ción, en todos los niveles, ya se constata en Nicaragua. Sin embargo, en la educa-
ción secundaria persisten importantes brechas de acceso entre el área urbana y la
rural, así como escasa cobertura.
La relación entre las tasas de alfabetismo de las mujeres y las de los hombres
muestra una evolución positiva para las primeras, al pasar de 98% en 1970 a 102%
en 2000 entre la población de 15 años y más; y de 101% a 102% entre la población
de 15 a 24 años. Sin embargo, el nivel de alfabetismo en Nicaragua continúa sien-
do bajo: dos tercios de la población de 15 años y más.
El Salvador
El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU) como ente

rector de la Política Nacional de la Mujer y su Plan de Acción 2005-2009, contiene
acciones específicas para que las instancias ejecutoras de la PNM potencien a las
mujeres salvadoreñas, para que alcancen su desarrollo integral en equidad e igual-
dad de género.
Este Plan de Acción se elaboró mediante la consulta y consenso de todas las ins-
tituciones ejecutoras del mismo, organizaciones no gubernamentales, organizacio-
nes de mujeres y las Agencias de Cooperación Internacional. La Política Nacional
de la Mujer y su Plan de acción, incluye doce áreas de acción:
Educación, Salud, Familia, Medios de Comunicación, Cultura; Prácticas

Deportivas, Trabajo e Inserción Productiva; Agricultura, Ganadería, Pesca,
Acuicultura y Alimentación; Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible; Violencia

contra la Mujer; Legislación; Participación ciudadana y política.
La PNM tiene como objetivo general: “Potenciar el desarrollo integral de las

mujeres en todos los espacios de la sociedad, en condiciones de equidad e igualdad
con los hombres, mediante su participación activa en los procesos de desarrollo
nacional.
Con la finalidad de orientar y facilitar la implementación de esta Política, se ha

diseñado una estructura de cuatro ejes, de estos, tres corresponden al Desarrollo
Social, Desarrollo Económico Sostenible y el de Protección y Promoción
Ciudadana, de los cuales se desarrollan doce (12) áreas en el Plan de Acción, que es
el instrumento que facilita su ejecución. El cuarto eje, es el Institucional, formado
por tres (3) áreas, el cual es de carácter transversal.
Del eje Desarrollo Social, se desprenden las siguientes seis (6) áreas de acción:
Educación, Salud, Familia, Medios de Comunicación, Cultura, Prácticas
Deportivas.
El eje de Desarrollo Económico Sostenible, contiene tres (3) áreas de acción,

que son las siguientes: Trabajo e Inserción Productiva; Agricultura, Ganadería,
Pesca, Acuicultura y Alimentación, y Medio Ambiente y desarrollo sostenible.
El eje de Protección y Promoción Ciudadana, comprende tres (3) áreas:

Violencia contra la Mujer, Legislación y Participación Ciudadana y Política.
El eje institucional, el cual es transversal para el ente rector de la Política

Nacional de la Mujer y para las instituciones ejecutoras de la PNM, está conforma-
do por tres áreas: Presupuesto, Sistema de información e indicadores de género y
Fortalecimiento institucional.
Una novedad de la PNM es la inclusión de dos áreas nuevas: Cultura y Prácticas

Deportivas; así como también, de indicadores de cumplimiento de las acciones para
las doce áreas.
Área de educación de la PNM
Los principales indicadores de Educación muestran en la actualidad avances

importantes para las mujeres en cuanto a tasas de escolarización, sin embargo, el
aumento de la alfabetización de las mujeres adultas de la zona rural es una proble-
mática que aún persiste, tal y como lo muestra la siguiente gráfica:
A pesar de los desafíos que impone la alfabetización de las mujeres adultas, los
índices de paridad de sexo (IPS)11 en las tasas brutas de escolarización de primaria
(1° a 6° grado), básica (7° a 9° grado) y media (1°, 2° y 3° año de bachillerato)
muestran grandes avances en la equidad de acceso a la educación de niñas y niños,
pues alcanzan el máximo puntaje: 1, indicando una paridad casi total12.
El objetivo específico del Área de Educación es“Incrementar el acceso de las

niñas y mujeres a la Educación formal y no formal, tomando en cuenta sus necesi-
dades e intereses, modificando las prácticas sexistas que se presentan en el proce-
so educativo y en los componentes contenidos del currículo nacional; así como,
fomentar la cultura de género y socialización en la comunidad educativa”.
Como en el resto de países, en El Salvador la repetición y la deserción escolar

son problemas más graves que los de acceso. Del porcentaje del estudiantado que
se matricula en primer grado y aprueba el quinto, se desprende que los desafíos en
la superación de la repetición y la deserción son mayores que los que se presentan
en la solución de los problemas de matrícula y cobertura.
11. IPS: Es la relación entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al
sexo masculino en un indicador determinado. Un IPS con valor igual a 1 indica que existe pari-
dad entre los sexos; con valores que oscilan entre o y 1 significa que se da una disparidad a favor
de niños/hombres; un valor superior a 1 señala la existencia de una disparidad a favor de las
niñas/mujeres.
12. INFORME DE AVANCE Y DESAFÍOS FUTUROS, EL SALVADOR 2004. Dirección Nacional
de Monitoreo y Evaluación 2004, Ministerio de Educación.
Fuente: elaboración propia a partir de datos de ONU.
Tal como indica la gráfica, la tasa de alfabetización de los jóvenes entre 15 y 24

años ha experimentado un cambio positivo de 85% en 1991 a 93% en 2002, con un
aumento total de ocho puntos porcentuales. En términos generales, el comporta-
miento observado durante la última década parece señalar que para superar estas
dificultades se requerirá de un esfuerzo sustancial tanto en la enseñanza pública
como en la privada. Este esfuerzo debe pasar por el fortalecimiento de la inversión,
así como de los programas tendientes a mejorar la cobertura, en especial la parvu-
laria, así como aquellos programas que tiendan a minimizar los fenómenos de la
repetición y la deserción escolar en los primeros años de la enseñanza primaria. En
lo que se refiere al índice de paridad de alfabetización entre mujeres y hombres de
15 a 24 años, éste ha pasado de 99% a 100% entre los años 1991 y 2002, con lo cual
se ha alcanzado la meta propuesta internacionalmente. La tarea pendiente es reali-
zar mayores esfuerzos para cambiar las estructuras y el modelo educativo a través
de una educación de calidad y no sexista13, para que no se sigan reproduciendo los
roles en que se han encasillado hasta el momento a las niñas y niños.
República Dominicana14
En este país el Plan Nacional de Equidad de Género fue elaborado, en el año

2000, por la Secretaría de Estado de la Mujer (SEM). Concebido como un instru-
13. El sexismo se basa en la inferioridad y ridiculización del sexo femenino en función de sus dife-
rencias biológicas.
14. Datos tomados de Sistema de Naciones Unidas en República Dominicana (2004). Objetivos de
Desarrollo del Milenio en República Dominicana. Informe 2004. ONU.
mento de trabajo dirigido a las personas que se desempeñan en el marco de progra-

mas, proyectos o acciones con miras a promover el desarrollo equitativo en térmi-
nos sociales, políticos, económicos y culturales. En este sentido, el Plan se propone
constituirse en una herramienta de trabajo que incida en el diseño e implementación
de políticas públicas, garantizando que las mismas propicien y promuevan la equi-
dad entre hombres y mujeres en apoyo a los proceso de democratización y amplia-
ción de la ciudadanía. El Plan entre sus áreas de acción prioriza la educación como
elemento central ya que en ella se desarrollan valores que promueven la equidad de
género, la democracia y la participación. Además, como suele darse en otros planes,
hay una especial sensibilización hacia la no violencia y el empleo dignoEl Plan
parte de la creencia de que lograr la equidad entre los géneros implica abordar y dis-
minuirlos efectos negativos que los mitos, estereotipos y prejuicios reproducidos a
través de la cultura tienen sobre mujeres y hombres. Estas desigualdades, se deben
abordar desde el ámbito educativo, para apostar por transformaciones sustantivas
para la ciudadanía.
Para la consecución de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres es

imprescindible la modificación de las prácticas institucionales y de las relaciones
establecidas que refuerzan y mantienen las desigualdades. En este sentido, es nece-
sario un trabajo a fondo en materia de políticas públicas (tanto sociales como eco-
nómicas), metodologías de planificación, seguimiento y evaluación así como estra-
tegias de articulación de la SEM con el resto de oficinas gubernamentales.
La desarticulación de las acciones desarrolladas en materia de género ha sido una

característica común del accionar tanto de diferentes organismos sociales como
gubernamentales y agencias internacionales de cooperación. La SEM tiene atribu-
ciones para incidir en la coordinación y articulación con la sociedad civil con el
objetivo de constituir espacios de concertación y coordinación para impulsar los
lineamientos de equidad de género en lo referente a participación política, moder-
nización, erradicación de la pobreza, violencia, educación, cultura, trabajo y salud.
En el ámbito educativo en la República Dominicana el acceso a la educación pri-

maria se incrementó en 43% en el transcurso de la última década. En 1994-1995, la
tasa neta de escolaridad de la población entre 6 y 13 años fue de 63%, de 91% en
el año escolar 2002-2003. En materia de cobertura educativa tenemos que cerca del
15% de la población de 6 a 13 años no asistió al nivel básico escolar. En efecto, al
inicio de la década de los noventa, el 22% del estudiantado que ingresó al primer
grado logró graduarse de octavo curso, mientras que ese por ciento ascendió al 53%
en el año 2002. Sin embargo, para 2002 la deserción fue de 5.7% y el índice de repe-
tición de 6.3%. Debido al alto número de estudiantado repitiendo el mismo curso,
no sorprende la acumulación de extra-edad en la educación básica. El promedio de
matrícula en 2002 con tres o más años por encima de la edad prevista por el siste-
ma escolar para cada curso era 20.7%. Esa cifra se elevó a 23.8% de los niños y las
niñas matriculados en 4º grado.
Fuente: elaboración propia a partir de datos ONU.
La eficiencia del sistema educativo evidencia que las mejoras logradas en los
últimos años aún no han llegado a las escuelas periféricas y marginales del área
urbana, aquellas que concentran el alto éxodo rural-urbano. Las cifras sobre matrí-
cula nacional entre los años 1996 y 2002 muestran que el número de niñas que se
matricularon anualmente en la educación primaria fueron inferiores al número de
niños y que esta diferencia ha seguido aumentando. A nivel secundario, por el con-
trario, la relación mujer/ hombre se eleva a 1.27 en algunos años del período obser-
vado.
En otro orden de ideas, parece que la brecha de género en el nivel de alfabetiza-

ción ha sido superada y, en la mayoría de los casos, resulta favorable a las mujeres.
A nivel nacional y rural la brecha de género es favorable a las mujeres en los gru-
pos de edad comprendidos entre 15 y 19 años y entre 20 y 24 años; a nivel urbano,
sólo para el grupo entre 15 y 19 años. En la zona urbana, la brecha a favor de la
igualdad de ambos sexos desaparece exclusivamente en el grupo comprendido entre
20 y 24.
El aumento de la matrícula femenina también se verifica en el contexto de la edu-

cación técnico-profesional. Las estadísticas de egresados y egresadas muestran una
relación mujer/ hombre que no ha cesado de aumentar, desde 0.521 en 1990 a 1.02
en 2001.
El acceso y cobertura, si bien son variables significativas atendibles, no signifi-

can aumento de la calidad educativa referida a una propuesta curricular que pro-
mueva la inclusión de la niña y la mujer desde sus características y particularidades.
Los libros de texto, si bien han cambiado un poco en los últimos cinco años, aún
no expresan una construcción de conocimiento, y un proceso de aprendizaje a par-
tir de la igualdad entre los géneros. Aún persisten las imágenes sexistas, donde pre-
domina el varón como el sujeto central de una sociedad androcéntrica y patriarcal,
y en la práctica docente, maestras y maestros avanzan con un poco de resistencia a
comprenderse ellas y ellos como vectores del cambio del alumnado en las aulas de
educación dominicana.
El reto es continuar haciendo énfasis en los componentes educativos sobre los

que se sustentan la educación de calidad en igualdad y hacia la equidad, abordando
los estereotipos de género que se expresan en la concentración de mujeres egresa-
das de áreas tradicionalmente consideradas femeninas tales como secretariado,
manualidades, confección.
Área Andina y Paraguay
Hay una serie de países prioritarios de la cooperación española con los que se
tiene una amplia experiencia de colaboración, se trata de Ecuador, Bolivia, Perú y
Paraguay. De la documentación consultada se deduce que la educación en la zona
se caracteriza por un buen nivel de acceso a los niveles básico y primario, aunque
con diferencias entre países y desigualdades en función de las zonas geográficas,
tipologías de escuelas según su titularidad y entre alumnado según el género.
Los índices de abandono o deserción escolar se mantienen elevados y existe

excesiva repetición concentrada en los primeros cursos. CEPAL identificó que la
repetición y la incorporación tardía al sistema educativo eran problemas que afec-
taban a los sistemas educativos de la zona. Se ha identificado que el fenómeno de
deserción es en realidad un proceso que generalmente es precedido por el retraso
escolar, es decir, las niñas y los niños con retraso escolar son más susceptibles de
abandonar definitivamente el sistema escolar. El abandono escolar durante la secun-
daria es mayor al de la primaria para ambos sexos, además que las tasas de deser-
ción masculina son superiores. Consecuentemente, la ausencia de equidad constitu-
ye aún una importante debilidad de los sistemas educativos de la subregión, con
especiales dificultades para conjugar las necesidades de las muy diversas poblacio-
nes indígenas.
La falta de calidad educativa se presenta como uno de los grandes problemas

comunes característicos de los países. Dicho déficit de calidad se concentra en dos
puntos de atención: la calidad de los aprendizajes del estudiantado y el rendimien-
to educativo alcanzado, además de las condiciones en que se ofrece el servicio edu-
cativo escolar (UB, 2005).
Niveles educativos crecientes para todas las mujeres son un requisito necesario
para acceder al trabajo remunerado en igualdad de condiciones, lograr mayor auto-
nomía económica, establecer relaciones más igualitarias en la pareja y aumentar la
capacidad de decidir sobre distintos aspectos de su vida, así como para influir en la
toma de decisiones públicas a través de mayor participación política y en otras ins-
tancias de poder. Sin embargo, tal como se constata en todos los países de la región,
este no es un requisito suficiente para modificar las relaciones de poder y alcanzar
la igualdad. Un aporte desde la educación en tal sentido requiere asegurar que los
contenidos de los programas educativos sean equitativos y no discriminatorios
hacia las mujeres.
Ecuador15
El Consejo Nacional de las Mujeres de Ecuador (CONAMU) elaboró el Plan de

Igualdad de Oportunidades 2005-2009, adoptado como política de Estado, median-
te la participación de organizaciones nacionales diversas de mujeres: afrodescen-
dientes, indígenas, amazónicas, campesinas, jóvenes y trabajadoras sexuales; orga-
nizaciones territoriales de base, de la sociedad civil o representantes de institucio-
nes. Es importante destacar la formulación del Plan en base a derechos, que ubican
las principales problemáticas que atraviesan la vida de mujeres, niñas y adolescen-
tes dentro del ejercicio de sus derechos humanos, expresándolo de la siguiente
manera:
• Derecho a la participación social y política, al ejercicio de la ciudadanía de las
mujeres y gobernabilidad democrática.
• Derecho a una vida libre de violencia, a la paz, a la salud, a los derechos sexua-
les y reproductivos y el acceso a la justicia.
• Derechos educativos, culturales, interculturales, calidad de vida y autonomía.
• Derechos económicos, ambientales, trabajo y acceso a recursos financieros y
no financieros.
Ecuador es un país de gran diversidad bilingüe e intercultural, aspecto que, a la

vez que constituye una riqueza para el país, le lleva a presentar grandes diferencias
en los niveles de renta (un porcentaje de población vive en condiciones de pobreza
o pobreza extrema) y educativos (las tasas de alfabetización, de acceso a la educa-
ción y retención escolar varían significativamente de zonas urbanas respecto a
zonas rurales). También se producen diferencias educativas entre géneros, especial-
mente conforme se progresa en las diversas etapas del sistema educativo. Algunas
de las principales dificultades educativas se refieren al bajo presupuesto destinado
15. Datos tomados del Plan de Igualdad de Oportunidades 2005-2009. CONAMU.

a educación, a los problemas relativos a la profesión docente (formación irregular,

condiciones laborales precarias y falta de estímulos), a la situación de abandono
escolar y a los problemas de desadaptación social derivados del fenómeno de la
migración. También al inadecuado funcionamiento en la administración y coordina-
ción del sistema educativo, en los niveles central y provincial y a la falta de estabi-
lidad de las instituciones en general (UB, 2005).
Respecto al derecho a la educación es importante destacar que existen muy pocas

diferencias en el acceso de niñas y niños a la escuela pero aún siguen siendo signi-
ficativas las brechas en torno a su permanencia en el sistema educativo en ambien-
tes seguros, libres de discriminación y con oportunidades de desarrollo en igualdad
de condiciones y calidad. Por otra parte, los datos estadísticos nacionales no permi-
ten ver con profundidad las desigualdades ocultas tras la diversidad. Al desagregar
el indicador por lengua y etnia, se puede observar una situación desfavorable para
las mujeres jóvenes especialmente en la educación secundaria: para el 2003 por
cada 100 hombres asistían 88 mujeres de habla nativa y de áreas rurales; relación
similar se presenta en la educación superior (92 mujeres por cada 100 hombres). Tal
como se mencionó anteriormente, si bien el indicador demuestra un acceso casi
igualitario de niñas y niños a la educación primaria, éste no permite visibilizar el
grado de permanencia de las niñas en el sistema educativo, variable esencial en la
definición de políticas y programas pro-equidad. Los estudios de pobreza demues-
tran claramente el vínculo existente entre la permanencia de las niñas en la escuela
y el mejoramiento de la calidad de vida futura. Dicha permanencia está estrecha-
mente articulada con la capacidad del sistema de responder de modo significativo y
seguro a la formación de las niñas y adolescentes en sus entornos sociales, afecti-
vos, económicos y comunitarios.
La deserción escolar tanto en el ciclo básico como en el ciclo medio incide pos-
teriormente en las oportunidades de inserción laboral exitosa de las jóvenes en mer-
cados de trabajo. Razones de la no matrícula de las niñas y adolescentes así como
de su deserción están asociadas a factores de discriminación de género, especial-
mente al ser obligadas a asumir el cuidado de menores y personas mayores miem-
bros de la familia (13% para las niñas y 0.8% para los niños), según los datos del
Sistema de Encuestas de Hogares del 2003.
El embarazo adolescente (9%) o simplemente la prohibición de continuar en

estudios superiores por carencia económica, 48% por falta de recursos económicos
y 16% por trabajo (mientras que para los hombres significa el 47% y 29% respec-
tivamente) son factores determinantes al momento de formular y construir políticas
públicas encaminadas a frenar la deserción. Por otra parte, la existencia de un acuer-
do ministerial para la sanción de los delitos sexuales en el ámbito educativo supo-
ne el reconocimiento de la incidencia de este tipo de delitos en la vida de las niñas,
niños y adolescentes.
Siendo así, la preocupación esencial es la de garantizar no sólo la matrícula sino

la permanencia de las niñas en la educación básica y media, así como mejorar su
acceso a los niveles superiores formativos tanto técnicos, tecnológicos, universita-
rios y ocupacionales. Este vínculo permite ver cuán significativa es la educación y
el ejercicio de los derechos culturales en las opciones de autonomía y calidad de
vida futura de las mujeres y sus familias. A diferencia de la autonomía económica
como perceptoras de ingresos la autonomía estructural de las mujeres justamente
será la que permitirá que esos ingresos sean decididos, administrados y controlados
por ellas.
Por otra parte, el conjunto de derechos colectivos consagrados en la Constitución

ecuatoriana proponen un pacto renovado de entendimiento entre los pueblos indí-
genas y las comunidades negras y el Estado. Este conjunto de derechos, además,
propone también un entendimiento distinto entre los miembros hombres y mujeres
de dichas comunidades. El reconocimiento de los derechos colectivos conlleva el
reconocimiento del conjunto de derechos que hombres y mujeres requieren para su
desarrollo y bienestar en los ámbitos culturales de los cuáles dependen, es también
una responsabilidad intrínseca para los pueblos y comarcas. Por otra parte, si el
Estado y la sociedad ecuatoriana mantienen una deuda enorme con los pueblos indí-
genas y las comunidades afrodescendientes, ésta es mayor aún con las niñas, niños
y mujeres de dichas comunidades.
El ejemplo más claro de discriminación es el analfabetismo femenino. Los datos

demuestran un mayor nivel entre la población femenina rural de habla nativa y
mayores de 65 años. Mientras la relación entre las tasas de alfabetización de muje-
res y hombres en edades comprendidas entre 15 y 24 años para 1990 era del 98.8%,
en el año 2000 era del 100.1% y para el 2004 del 100.4% a nivel nacional, al des-
agregar este indicador por lengua existe una situación de inequidad con respecto a
las mujeres (89.3% en el 2001). A medida que avanza la edad el alfabetismo de las
mujeres disminuye especialmente en la población rural en donde la tasa de analfa-
betismo de las mayores de 65 años es del 62%.
Bolivia16
El caso de Bolivia es especialmente relevante, ya que a pesar de las etapas difí-

ciles por las que ha atravesado el país en la última década, los informes internacio-
nales indican una acentuada mejora en educación. Así, Save the Children (2005)
presenta al país en el primer puesto en cuanto a progresos conseguidos en educa-
ción ya que el número de niños que llegan hasta el quinto grado aumentó, entre
16. Datos tomados de Bravo, Rosa (2004): Las metas del milenio y la igualdad de género: el caso de
Bolivia. Serie mujeres y desarrollo. Santiago de Chile. CEPAL.
1990 y 2000, en un 30%. Hoy hay casi el mismo número de niñas que de niños
matriculados en la enseñanza primaria, mientras que en 1990 había un 10% menos
de niñas escolarizadas. Bolivia incluye en sus leyes educativas la mención explíci-
ta de establecer la igualdad de género. Los avances significativos conseguidos, en
ese contexto, incluyen un aumento de las tasas de escolarización y de permanencia
en la enseñanza primaria, una mejora en la calidad de la educación a través de la
implementación de nuevos planes de estudio interculturales, una mejor formación
del profesorado, la construcción y restauración de instalaciones escolares y la pro-
visión de mejores materiales para los colegios.
Pese a todo ello, se constata la preocupante situación educativa de las áreas rura-
les de los indígenas y pueblos indígenas y niños y niñas trabajadoras en áreas
periurbanas en relación a la permanencia, la accesibilidad y la cobertura de la edu-
cación escolarizada, relacionada entre otras, con procesos educativos que tienen
dificultades en la promoción y el afianzamiento de la enseñanza en lenguas origina-
rias. La deserción escolar temprana es especialmente alta en las zonas rurales donde
43 de cada 100 niñas y 39 de cada 100 niños abandonan la escuela antes de com-
pletar la primaria. En las zonas urbanas el problema disminuye, pero también afec-
ta más a las niñas.
No se quiere dejar de mencionar la delicada situación del magisterio en aspectos

tan diversos como los bajos salarios o la ausencia de formación permanente que
repercute en la baja calidad de la formación del mismo. La dispersión de acciones
y criterios formativos provoca el debilitamiento de una línea común de la formación
permanente e inicial del profesorado. La educación superior y la educación técnica
presentan una crisis en el sistema público con problemas de presupuestos, de estruc-
tura y equipamiento (esto último especialmente en la educación técnica). Existe
poca vinculación de los estudios con el sector productivo; en el caso de las univer-
sidades, todavía están ancladas en la vieja estructura que se refleja en ofertas aca-
démicas con carreras tradicionales que no responden a las necesidades y demandas
de formación de recursos que requiere el país.
Todo esto tiene una repercusión muy negativa en el desarrollo productivo del
país (UB, 2005).
En la última década se han dado avances en la situación relativa de las mujeres

bolivianas en materia de educación (94% de las jóvenes y un 98% de los jóvenes
son alfabetos), oportunidades laborales, remuneraciones del trabajo y participación
en la política activa. Sin embargo estos cambios cuantitativos no son suficientes,
además que no necesariamente modifican las relaciones de poder en que se asienta
la desigualdad de género y que ponen un techo a cambios más estructurales. Las
mujeres, si bien ingresan y pueden concluir la educación básica, al llegar a la edad
potencialmente laboral suelen abandonar la escuela.
Persiste la ideología que avala la división sexual del trabajo y aún cuando las
mujeres bolivianas alcanzan niveles de participación económica especialmente ele-
vados en comparación al resto de las mujeres de Latinoamérica, siguen siendo las
responsables del trabajo doméstico y del cuidado en sus hogares. Además, están
sometidas a distintas formas de violencia por parte de sus parejas y sin capacidad
para ejercer sus derechos sexuales y reproductivos.
Paraguay
En Paraguay se ha conseguido un buen nivel de acceso a la educación en los dos

primeros ciclos de la educación básica, más elevado en las zonas urbanas y ligera-
mente inferior en las rurales. No ocurre lo mismo en educación secundaria, con una
distribución más desfavorable en las zonas rurales que en las urbanas y, consideran-
do el sexo, en las mujeres que en los varones. El abandono o deserción escolar está
en índices muy elevados, así como la repetición, afectando más a los centros públi-
cos que a los privados y a las zonas rurales que a las urbanas. En su conjunto, estas
variables afectan a la equidad educativa.
Fuente: elaboración propia a partir de datos de PAEBA
El analfabetismo en la población paraguaya es realmente preocupante, mante-

niendo índices muy elevados para ambos sexos. Las diferencias entre hombres y
mujeres siguen siendo muy marcadas a pesar de la disminución de los últimos años.
Según el II Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres
2003-2007, la tasa de analfabetismo para el país es del 8.4%, con diferencias entre
mujeres (9.8%) y hombres (6.9%). Estas cifras aumentan en la zona rural donde el
15,4% de las mujeres son analfabetas, frente al 10.4% de los hombres. En Asunción,
a pesar de que los porcentajes son sensiblemente inferiores, la brecha entre el anal-
fabetismo de mujeres y hombres es de 3.6% para las primeras y 1.6% para los
segundos.
En términos generales, el acceso igualitario de niñas y niños al sistema educati-

vo, se puede ya considerar un logro. Sin embargo, actualmente, las acciones deben
poner su acento en lograr la permanencia de niños y niñas en el mismo. La deser-
ción escolar reproduce las inequidades del sistema basado en la distribución de
roles. Examinando las razones de la deserción escolar diferenciadas por sexo, se
encuentra que el 60.8% de los niños abandonan la escuela por razones económicas;
porcentaje que alcanza al 53.7% entre las niñas. Esta diferencia se enmarca en la
concepción arraigada del rol proveedor que se le asigna a los hombres. En tanto, los
motivos de abandono escolar bajo el rótulo de .problemas familiares., en el que jue-
gan un papel importante, el hacerse cargo de las labores del hogar, es del 3.7% para
los niños y de 12.4% para las niñas .
La aplicación de la Reforma educativa no parece dar los frutos esperados.

Seguramente, uno de los factores de dicho fracaso es la falta de una auténtica dina-
mización y la relativa escasez de recursos didácticos. La existencia de figuras
docentes asesoras y dinamizadoras de los aspectos pedagógicos y didácticos de la
reforma sería una posible solución. También parece conveniente proceder a una
revisión y valoración sobre la aplicación de la Reforma, a la luz de lo conseguido.
El sistema universitario está desprestigiado y lejos de las necesidades sociales y
productivas del país, al igual que la formación técnico-profesional de nivel superior.
Aún existe un elevado número de personal docente sin formación pedagógica,
empírico o con titulaciones inferiores, lo que hace imprescindible continuar con
dicha formación y, además, profundizar en los diferentes aspectos didácticos y
pedagógicos (UB, 2005).
En Paraguay, los esfuerzos de la Secretaría de la Mujer se centran, mediante el

mencionado II Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y
Hombres 2003-2007, en promover la incorporación de la perspectiva de género en
la elaboración, coordinación, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas
públicas a través de instrumentos normativos eficientes y acciones dirigidas a eli-
minar todas las formas de discriminación de género, así como la igualdad de opor-
tunidades y resultados, favoreciendo la democratización de la sociedad.
El Plan está organizado en los ámbitos de acción que se identifican con aquellos
ámbitos en que se actúa para la transformación de las relaciones de género. Uno de
ellos es la educación. En educación se persigue asegurar el acceso pleno y la per-
manencia equitativa de mujeres y hombres en el sistema educativo, así como la pro-
moción y la incorporación de la equidad de género en la práctica pedagógica del
aprendizaje. Teniendo como lineamiento fundamental la creación de mecanismos
eficaces y de fácil acceso de denuncia de las violaciones al principio de la igualdad

de oportunidades en el acceso y permanencia en la educación.
Perú17
La realidad educativa de Perú presenta serias dificultades, siendo una a destacar

la falta de calidad en los aprendizajes, la inequidad en el sistema educativo, refleja-
dos sobretodo en la permanencia, progreso y conclusión del estudiantado y un bajo
presupuesto destinado a educación que obviamente revierte en la distribución de
recursos, en el mantenimiento de las infraestructuras escolares y en la asignación de
partidas docentes (UB, 2005).
Fuente: elaboración propia a partir de datos de CEPAL.
En Perú los niños y las niñas tienen una presencia casi igualitaria en la escuela
primaria. La información sobre acceso a la educación en la década de 1990 mues-
tra que, a nivel nacional, hay progreso hacia una casi igualdad entre niñas y niños
en el caso de la educación primaria, un retroceso sostenido perjudicial a las niñas
en el caso de la educación secundaria y cifras que pueden aproximarse a la igual-
dad en lo referido a la educación superior. Dicha situación de igualdad deja de ser
tal al desagregar el indicador por niveles de pobreza, especialmente en los casos de
educación secundaria y superior en el sector de pobreza extrema, donde la relación
niñas-niños fue 80,49% para la educación secundaria y 79,4% para la educación
superior en el 2002.
17. Datos tomados de Bravo, Rosa (2004): Las metas del milenio y la igualdad de género: el caso de
Perú. Serie mujeres y desarrollo. Santiago de Chile. CEPAL.
En otras palabras, ante una situación de pobreza extrema, se tiende a sacrificar

la educación de las niñas. Dicha desigualdad de género –creciente de acuerdo con
las estadísticas oficiales– es mayor en el caso de la zona rural y aparece asociada
con una mayor incidencia de la pobreza y patrones culturales particulares, lo cual
incide en mayores probabilidades de discriminación y exclusión en el futuro. En el
2002, alrededor de 6,5 niñas por cada 10 niños tuvieron acceso a la educación
secundaria, y 6,2 mujeres jóvenes por cada 10 hombres a la educación superior en
la zona rural. Las niñas desertan de la escuela con mucha mayor frecuencia que los
niños durante la educación primaria. No obstante, en la escuela secundaria la des-
erción es más frecuente entre los jóvenes por su participación en algunas activida-
des productivas. En el 2002 por cada cien varones que desertaban de la escuela
secundaria, lo hacían 92,6 mujeres; en cambio, en la educación primaria, en el 2002
por cada cien niños que dejaban la escuela desertaban 119,5 niñas.
En general, la documentación estudiada permite identificar problemas crecientes

de desigualdad en detrimento de las niñas en zonas rurales y de extrema pobreza.
La relación entre las tasas de alfabetismo de las mujeres y los hombres de 15 a

24 años muestra una diferencia muy pequeña (menor a 5 puntos porcentuales) a
nivel nacional en detrimento de las mujeres. Dicha disparidad se agrava al conside-
rar solamente la población rural, ya que en ese caso la relación disminuye a 84,5%
para dicho grupo etáreo. Las diferencias son mucho más visibles entre personas de
mayor edad, lo cual señala la existencia de patrones ancestrales de exclusión de la
mujer respecto a las oportunidades de superación provistas por la educación.
La década de 1990 se caracterizó por la participación creciente de la mujer en el

mercado de trabajo. Entre 1993 y el 2001, las mujeres peruanas en edad de trabajar
incrementaron su inserción en el mercado de 35% a 57%, mientras que en el mismo
período la inserción masculina aumentó de 73% a 79%. El crecimiento de la oferta
laboral se dio en un contexto de reestructuración de la economía, decrecimiento del
empleo productivo e incremento vertiginoso de la informalidad.
Por ello, la mayor parte de dicha oferta fue dirigida a trabajos de baja producti-
vidad, con exigencias mínimas de capacitación y carentes de protección y previsión
social. La entrada de las mujeres al mercado laboral ocurre en una situación persis-
tente de inequidades. Los ingresos percibidos por la mujer son menores que los del
hombre aun en grupos de ocupación e instrucción similares. Por ejemplo, en el
2002, las mujeres en ocupaciones de mayor calificación percibieron en promedio
77% de los ingresos percibidos por los hombres en ocupaciones equivalentes. La
brecha entre los ingresos tiende a acentuarse conforme disminuye el nivel de califi-
cación requerido.
Ante esta situación de inequidad social, el Plan de Igualdad de Oportunidades

entre Mujeres y Varones 2006-2010, elaborado por el Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social, se articula con el Plan Nacional de Superación de la Pobreza, lo

que, como en Honduras, hace que su aplicación pueda tener un efecto multiplica-
dor. El plan recoge diversos enfoques, de los que se destacan dos: la equidad de
género y la interculturalidad.
– La equidad de género se entiende como parte de la constatación de desigual-

dades entre hombres y mujeres y plantea modificar las relaciones de poder que
afectan a las mujeres, mediante acciones positivas para fortalecer su participa-
ción política, con un especial énfasis en la erradicación de toda forma de vio-
lencia basada en género, el acceso a recursos, a los servicios de salud y de edu-
cación. El cambio de las inequidades de género y de otras inequidades mejo-
rarán la calidad de vida de mujeres y varones, el fortalecimiento de la demo-
cracia y el desarrollo del país. Para lograr la equidad de género es imprescin-
dible eliminar toda forma de discriminación contra la mujer, promover su
autonomía y asegurar su pleno desarrollo en todas las esferas de la vida, con
el objeto de garantizarle el ejercicio ciudadano y el goce de los derechos
humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los
hombres. Este enfoque implica que las acciones orientadas a la gestión de la
equidad de género deben de estar integradas en todos los sectores y organis-
mos estatales con capacidad de decisión y de ejecución de medidas que afec-
tan a toda la sociedad.
– El enfoque de interculturalidad reconoce el derecho a la diversidad, a las

diferentes culturas, expresadas en múltiples formas de organización, sistemas
de relación, visión del mundo y reconocimiento de diferentes prácticas ances-
trales. Este enfoque confronta las visiones discriminatorias y excluyentes y
propugna el respeto a la diferencia cultural como derecho humano. Implica la
integración a la ciudadanía de toda la población peruana y un diálogo perma-
nente de todas las culturas, mujeres y varones de diferentes grupos indígenas
y no indígenas, poblaciones étnicas y culturalmente diversas de ámbitos rural
y urbanos, y la revisión de las relaciones de género en las diferentes culturas.
Asume que la convivencia de diferentes comunidades étnicas y culturales en
una sociedad pluricultural, multiétnica y multilingüe es potencial para el des-
arrollo y aporte para la construcción de una sociedad integrada y tolerante.
Perú encara el desafío de articular y mantener una identidad cultural en el pro-
ceso de globalización, lo que requiere desarrollar una adecuada política inter-
cultural que incorpore la diversidad de culturas, lenguas, poblaciones y rela-
ciones sociales en el reconocimiento de una ciudadanía plena.
En resumen, la falta de avances en la situación de la educación de las mujeres es

preocupante en todos los países, con tasas de alfabetización inferiores a los hombres
en todos los casos, lo que conlleva de por sí desigualdad e inequidad. Según UNES-
CO (2000) la relación entre las tasas de alfabetización de las mujeres y los hombres
de edades comprendidas entre 15 y 24 años es la siguiente:
PAÍS HOMBRES MUJERES RELACIÓN %

Bolivia 98 93,7 95,6
Ecuador 97,9 97,2 99,3
El Salvador 88,8 87,0 98,0
Guatemala 85,2 72,1 84,6
Honduras 78,8 80,7 102,4
Nicaragua 67,9 68,7 101,2
Paraguay 97,2 97,1 99,9
Perú 98,2 95,2 96,9
República
Dominicana 91,1 91,9 100,9
Una de las claves para superar estas cifras definitivamente está en la vertebración
de los planes de educación y los planes de igualdad de oportunidades y su aplica-
ción en cada país ya que en la mayoría de ellos encontramos, en menor o mayor
grado, referencias a:
– La educación como eje básico para el desarrollo de un país. Hay que superar
la sectorización de la educación e incorporarla a las estrategias de desarrollo
ya que sin ella no serán posibles los cambios necesarios porque la educación
es la clave del desarrollo personal y colectivo.
– Las desigualdades e inequidades en los sistemas educativos. Si ya se ha con-
seguido la meta del acceso a la educación en la escuela primaria, ahora el reto
es que se superen las desigualdades e inequidades especialmente en la perma-
nencia como primer paso para evitar el absentismo y la deserción escolar, que
es notable en el caso de las niñas.
– La necesidad de acciones positivas hacia las niñas y mujeres. No se puede
seguir pensando la educación como un espacio neutro de conocimiento, cada
persona se integra a la educación desde su forma de ver y sentir como hombre
o como mujer, como persona sexuada perteneciente a un grupo social, a una
clase, con una edad, etc.
– Intensificar las actuaciones para evitar la violencia, especialmente contra las
niñas. En todas las sociedades mayores grados de violencia recaen sobre las
personas que se encuentran en situaciones de inferioridad social. Es impres-
cindible ahondar en las medidas que algunos países han puesto en marcha para
luchar contra la violencia sexual en el ámbito educativo.
– Considerar la permanencia de las adolescentes embarazadas en el sistema edu-
cativo público y privado. Dados los altos índices de embarazo en menores de
edad es imprescindible crear planes para que esas adolescentes puedan conti-
nuar sus estudios, porque de lo contrario no sólo se les niega el derecho a la
educación sino también el derecho a las oportunidades que brinda la finaliza-
ción de los estudios.
– El derecho a un empleo y a un trabajo decente también para las mujeres. Las
mujeres trabajan desde niñas pero, en la mayoría de casos, es un trabajo invi-
sible y desvalorizado socialmente aunque sea imprescindible en el manteni-
miento de la sociedad. Las mujeres en todo el mundo necesitan, como los
hombres, tener un empleo que permita su manutención personal o familiar, y
desarrollar su trabajo en condiciones de dignidad humana.
2.4. PANORAMA ACTUAL
La diferente documentación revisada hace énfasis en que la educación es un

derecho humano fundamental e instrumento indispensable para el ejercicio de los
demás derechos, por lo que se convierte en un requisito para avanzar por la senda
del desarrollo. Para aumentar los niveles de educación de la población es preciso
enfrentar los problemas de deserción y retraso escolar de niños y niñas, así como las
profundas brechas existentes entre el área urbana y rural.
TASA GLOBAL DE DESERCIÓN (%) ENTRE LOS JÓVENES

DE 15 A 19 AÑOS DE EDAD
Nacional Urbano Rural

País Año Ambos Ambos Ambos
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
sexos Hombres Mujeres sexos sexos
Bolivia 1999 48,8 53,7 44,8 42,4 47,3 66,5 63,5 70
2002 43,9 47,6 35,1 32,3 37,5 64,7 60,8 69,5
Ecuador 1990 … … … 24,3 28,3 20,5 … … …
1999 … … … 28,1 29,1 27,2 … … …
2002 … … … 27,6 28,4 26,7 … … …
El Salvador 1995 45,1 44,0 46,1 32,4 30,8 33,7 62,9 60,8 65,0
1999 41,7 39,2 44,2 30,2 29,1 31,3 57,4 52,5 62,7
2001 38,58 38,69 38,47 26,5 25,75 27,16 54,35 53,86 54,89
Guatemala 1998 59,2 58,5 60,1 40,2 39,5 41,0 75,6 73,4 78,2
2002 49,5 48,7 50,3 36,6 37,7 35,5 59,4 57,0 61,8
Honduras 1990 65,9 69,4 62,7 48,7 51,6 46,3 81,4 83,7 79
1999 61,3 64,6 58,0 46,9 50,5 43,5 75,7 77,6 73,6
2002 57,0 59,7 54,5 40,4 41,8 39,2 73,5 75,6 71,3
Nicaragua 1993 44,3 43,2 45,3 32,0 31,4 32,7 65,1 62,8 67,3
1998 47,1 49,6 44,7 33,8 35,3 32,5 66,6 69,8 63,5
2001 41,2 46,2 36,3 30,5 36,2 25,2 59,6 61,9 57,0
Paraguay 1994 … … … 39,7 35,6 43,1 … … …

1999 43 44,9 41,2 32 31,3 32,5 56,2 58,1 54
2001 39,1 40,7 37,3 27,4 27,0 27,8 54,7 56,2 52,5
Perú 1999 26,3 25,7 26,8 16,0 16,7 15,5 45,1 41,5 49,0
2001 23,1 20,9 25,3 16,8 15,7 17,9 35,3 30,3 41,2
República 1997 23,0 25,1 21,0 19,3 22,7 16,7 28,1 28,0 28,2
Dominicana 2002 16,7 15,8 17,7 12,7 13,2 12,2 23,9 20,2 28,5
Fuente, a partir de datos de: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hoga-
res de los respectivos países.
a/ La metodología de construcción de las tasas de deserción puede verse en Cepal, Panorama social
de América Latina 2001-2002 (LC/G/2183-P), recuadros III.1 y III.5.
b/ Ocho capitales departamentales y El Alto.
c/ Asunción y Departamento Central.
En cuanto a los datos anteriores, primero se debe destacar la ausencia de cifras

en algunos países y años concretos, por lo que se dificulta el análisis comparado;
segundo, las diferencias entre zonas urbanas y rurales, siendo en éstas donde se dan
las tasas más preocupantes de deserción escolar llegando a más del 70% en zona
rural hondureña.
Entre los principales factores de riesgo de deserción se han identificado, a nivel

general, la repetición derivada de las inasistencias, el bajo rendimiento y la extra
edad asociada al retraso escolar. Igualmente se ha planteado que la educación de la
madre y del padre, y la ausencia de uno de los progenitores en el hogar son facto-
res que inciden en la deserción escolar. No obstante, es necesario reconocer que las
razones por las que la juventud de ambos sexos abandona el sistema educativo están
relacionadas con los roles de género asignados.
Mayores niveles de educación son necesarios, aunque no suficientes, para que

las mujeres puedan acceder a mejores empleos, lograr mayor independencia econó-
mica, aumentar su capacidad de decisión sobre distintos aspectos de su vida y de su
hogar, así como influir en la esfera pública. Para avanzar hacia la igualdad entre
hombres y mujeres se requieren cambios en el acceso a la educación, la capacita-
ción y el empleo digno; en la propiedad y control de los recursos productivos por
parte de las mujeres, en la remuneración de su trabajo, así como la movilización y
generación de poder para el cambio, elevando la conciencia de las mujeres para des-
afiar su subordinación.
Pero, para construir relaciones más igualitarias y libres de violencia entre hom-
bres y mujeres también se requiere de hombres mejor formados. Es preciso incor-
porar el análisis de la violencia contra las mujeres, ya que ésta seguramente consti-
tuye la manifestación más extrema de las relaciones de dominación-subordinación
entre los sexos. No sólo es una violación al derecho a la integridad física y emocio-
nal de las mujeres; es un factor que inhabilita a las personas para gozar de autono-
mía y les impide ejercer su ciudadanía y erosiona su capital social a causa del ais-
lamiento al que son sometidas (Bravo, 2004).
Desde el 2000 se vienen desarrollando iniciativas continentales en relación con

las problemáticas del sistema educativo. Tal es el caso del Informe de Progreso
Educativo en Centroamérica y República Dominicana “Mañana es muy tarde”, ela-
borado por la Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa, que identifi-
có 4 factores claves:
1. Las instituciones estatales centralistas, burocráticas y politizadas son inefi-
cientes y resistentes a los cambios.
2. La inversión en educación es insuficiente e inequitativa.
3. El deterioro de la profesión docente es manifiesto.
4. Los sistemas de evaluación son inadecuados para conocer el desempeño de
los agentes educativos y el impacto de las políticas.
En síntesis, si desde hace años tenemos identificados los aspectos prioritarios que
hay que trabajar con mayor énfasis para analizar la discriminación que mujeres y
niñas sufren dentro del sistema educativo, es necesario comprender que éste no hace
más que reproducir el esquema social y necesita, como la sociedad, de políticas que
apoyen la eliminación de desigualdades (Lara, 2002). En general, se producen una
serie de desigualdades entre niños y niñas, entre las que se pueden destacar:
– Desigual acceso, permanencia y aprovechamiento en los diferentes niveles
educativos.
– Desigual valoración de lo femenino y lo masculino en la educación. Falta de
reconocimiento de las aportaciones que las mujeres han realizado a la socie-
dad y predominio casi absoluto de la figura masculina, sobre todo en las áreas
de conocimiento técnicas.
– Desigual participación de mujeres y hombres tanto en educación formal
(magisterio, dirección y nivel técnico y de gestión de los sistemas educativos)
como informal (cuidado de los hijos, transmisión de roles en el entorno fami-
liar).
– Desigual distribución del tiempo de ocio y de las condiciones extraescolares
de aprendizaje.
– Desigual expectativa sobre lo que la educación debe aportar a uno y otro sexo.
Para superar estos aspectos es fundamental volver a considerar un concepto que

ya se ha mencionado y que es clave para alcanzar la justicia social: la equidad. En
este sentido, principalmente investigaciones latinoamericanas incorporan este tér-
mino que se está difundiendo por Europa como un elemento inseparable de la lucha
contra las desigualdades de todo tipo y en todos los órdenes. En general, se tiende
a utilizar el término equidad para hacer referencia a los principios que deben inspi-
rar la compensación de las desigualdades. En sentido estricto, el concepto de equi-
dad está ligado a la idea de justicia, por lo que va más allá de la simple constatación
de las desigualdades existentes. Su principal diferencia con el concepto de igualdad
consiste en que la equidad implica un juicio acerca del grado de justicia de una des-
igualdad (Tiana, 2005). Específicamente en lo que se refiere a educación de las
mujeres el acceso al sistema educativo con equidad significa tener en cuenta las
relaciones sociales en las que se encuentran inmersas, es decir, una existencia en
peores condiciones que los varones. Por lo tanto, se precisan acciones específicas
que hagan posible el acceso en condiciones dignas al sistema educativo.
En efecto, las políticas que buscan la igualdad de oportunidades no inciden en la

importancia de la equidad o utilizan los términos como sinónimos. La igualdad, en
todo caso, debería ser la meta a alcanzar y la equidad el mecanismo para lograrla,
por lo tanto, serían imprescindibles acciones diferenciadas que beneficien a las per-
sonas en peores condiciones, es decir, las mujeres. Parece que lo único que se admi-
te como necesario es el acceso a la escuela pero no se problematiza ni la experien-
cia ni el contenido curricular, careciendo de un diseño adecuado a la realidad
(Stromquist, 2005).
Hay que exponer claramente la necesidad de una apuesta firme para llevar a cabo
acciones concretas que beneficien a las mujeres; por ejemplo, que las mujeres por
sí mismas tengan derecho a la propiedad, a la tierra, al crédito y a cualquier recur-
so que muchas veces les están vetados por las relaciones de género del contexto en
el que viven. La responsabilidad de superar este panorama actual pasa por la impli-
cación de todos los agentes implicados en el sistema educativo y por sistematizar
las buenas (y malas) prácticas para que sean un instrumento prioritario en el esfuer-
zo educativo que se está llevando a cabo en muchos países.
2.5. Agentes en el ámbito educativo: alumnado, profesorado, familias,

Estado, comunidades, empresas, organismos de cooperación al
desarrollo.
Se ha mencionado anteriormente que hay datos que demuestran que cuando el

padre y/o la madre participan en el sistema educativo aumenta el rendimiento aca-
démico del alumnado. También se sabe que cuanta más autoridad y responsabilidad
tienen las escuelas mayor eficiencia y cohesión tendrán los centros educativos. Para
ello es imprescindible un trabajo conjunto entre todos los agentes relacionados con
la educación, entre otros: alumnado, profesorado, familias, dirección (Estado,
Ministerios), comunidad, empresas, sindicatos, organismos de cooperación.
El informe de la UNESCO sobre la Educación para el S. XXI (1996), el denomi-

nado Informe Delors, basa la educación en cuatro pilares fundamentales, todos ellos
posibles de asumir siempre y cuando todos los actores que intervienen en los pro-
cesos educativos se coordinen y trabajen por conseguirlos:
– Aprender a conocer. Es necesario que la infancia adquiera unos conocimien-
tos en conexión con la Historia y la cultura propias, que se organizan en con-
tenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo
que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los igua-
les y los medios de comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a tra-
vés de estrategias de aprendizaje constructivo. Aprender a conocer combinan-
do conocimientos generales suficientemente amplios con la posibilidad de
profundizar en unas materias determinadas que sean de interés en el contexto.
Así, además se aprende a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida. En el caso de las niñas y adultas
supone aprender desde la propia experiencia de mujeres y dar a conocer,
mediante su revalorización, los saberes tradicionales y su práctica cotidiana.
– Aprender a ser. Los niños y niñas han de aprender a ser desde lo social, como
miembros de un grupo, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender
a conocer”, y desde lo individual: como seres únicos y diferentes, descubrien-
do su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal
inmersa en una realidad social, en la que desarrollarse. Aprender a ser para
poder obrar con autonomía y responsabilidad personal y social, para lo cual la
educación debe potenciar las capacidades personales. En el caso de las niñas
y adultas supone conseguir el respeto de los otros hacia su forma de ver la vida
y las relaciones sin padecer menosprecio e indiferencia social.
– Aprender a hacer. Se aprende observando, experimentando y descubriendo.
Se aprende a hacer con las personas más próximas, en la realidad cotidiana del
hogar, de la escuela y de la comunidad. Aprender a hacer a fin de adquirir no
sólo una calificación profesional sino una competencia que capacite a la per-
sona para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. En
el caso de las mujeres supone su incorporación a experiencias sociales y labo-
rales no discriminatorias ya desde la escuela primaria.
– Aprender a vivir juntos. Favorecer una educación para la vida comunitaria,
desde el ámbito familiar, es fundamental para que desde la infancia se apren-
da a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones
consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego se
sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales. Aprender
a vivir juntos desarrollando la comprensión hacia las otras personas mediante
el respeto a valores como el pluralismo y la paz. En el caso de las mujeres se

trata de que se reconozca su triple rol, con la desvalorización que conlleva, y
su ejercicio tradicional de mediadoras en conflictos familiares y sociales.
La participación directa de la comunidad tiene un impacto positivo en la asisten-

cia de docentes y alumnado a la escuela, en la cantidad y la calidad del aporte de
los progenitores a la educación, en la responsabilidad por los resultados y, en gene-
ral, en el ejercicio de prácticas democráticas. La realidad es que las escuelas, las
familias y las comunidades pueden conectarse en una variedad de formas que brin-
dan apoyo al estudiantado. Las conexiones pueden tener lugar dentro de la escuela,
en el hogar familiar y en la comunidad. La conexión comunidad-escuela puede
incluir tanto los eventos escolares patrocinados por actores no educacionales, como
la colaboración en campañas de vacunación, o el trabajo voluntario desde las aso-
ciaciones de madres y padres.
Uno de los retos de entender la relación familia-comunidad-escuela es que cada

tipo de conexión puede producir diferentes resultados. Muchas de las actividades
típicamente escolares, tales como asistir a reuniones y presentaciones estudiantiles,
no necesariamente tienen gran impacto sobre el éxito en los estudios. Sin embargo,
sí pueden resultar valiosas en la mejora de la comunicación y el entendimiento entre
el personal escolar, los familiares y el resto de la comunidad. Hay que insistir que
cuando se habla de comunidad se incluyen todas las instituciones, empresas y per-
sonas vinculadas con la misma, ya que la educación beneficia a todos los sectores
sociales. No hay que olvidar que la inversión privada en educación es significativa
en todos los países, así como los fondos para proyectos educativos provenientes de
fuentes externas (PREAL, 2003).
En cuanto a la iniciativa privada propiamente dicha, hace más de una década que
se vienen desarrollando programas de apadrinamiento de escuelas públicas con la
participación de instituciones privadas, así hay ejemplos en República Dominicana
o Nicaragua. Los centros escolares suelen recibir recursos en infraestructuras y
materiales didácticos.
Respecto a la intervención de otros agentes, es importante destacar el papel des-

arrollado por Organismos No Gubernamentales (ONGs) no sólo por los aportes eco-
nómicos invertidos sino también por el apoyo político que suponen, ya que, en
muchos casos, refuerzan las políticas gubernamentales y, en otros, las sustituyen. En
algunas instituciones se viene alertando sobre la viabilidad y sostenibilidad de los
proyectos educativos apoyados con ese tipo de planteamientos ya que hay numero-
sos casos de proyectos que no son capaces de continuar su andadura sin el apoyo
económico y logístico de la cooperación externa.
Un eje central que se quiere tratar aquí es el del profesorado ya que la calidad de
la educación depende, en gran medida, del magisterio nacional en cada país.
Cuando no se cuenta con la preparación adecuada ni con los incentivos suficientes,

el desempeño profesional se vuelve insuficiente. La centralidad del profesorado
viene dada por poseer el conocimiento formal y por ser modelo humano para el
resto de la sociedad. La escuela como institución forma parte de un sistema com-
plejo y dinámico en el que se producen conflictos de valores e intereses, siendo una
de las grandes transmisoras de discriminación a través de los contenidos curricula-
res y del profesorado, por eso, las acciones a desarrollar deben de ser dirigidas en
ambos niveles. Posiblemente el nivel del magisterio nacional es más complejo, ya
que requiere de cambios profundos personales como sujeto social que se dedica a
la enseñanza.
El profesorado no reconoce que en el aula se produzca discriminación de géne-

ro porque está oculta en la participación de las mujeres en todos los niveles educa-
tivos desde profesoras hasta alumnas; es decir, los logros en el acceso a la educa-
ción de las niñas provocan la idea de igualdad no sólo en el educación sino también
en la sociedad. La documentación estudiada indica que los sistemas salariales e
incentivos no fomentan las buenas prácticas docentes, siendo casi inexistentes los
estímulos no monetarios tales como el reconocimiento profesional, becas, descuen-
tos en libros, subsidios de vivienda, alimentos y transporte. Por otra parte, tampoco
existen procedimientos para conocer el desempeño real del magisterio. El actual
grado de empirismo en muchos países sigue siendo un tema recurrente. Por ejem-
plo, hace ya 10 años que El Salvador promulgó una ley por la que todo el magiste-
rio debía de estar registrado, es decir, presentar evidencia de haberse graduado en
los estudios correspondientes; o en República Dominicana donde se ha llevado a
cabo un largo proceso para formar al 30% de docentes empíricos del país (PREAL,
2003).
En conjunto, los estudios de resultados educativos hacen énfasis en algunos

aspectos a tener en cuenta respecto al profesorado:
– A menudo enseñar no es elegido como una profesión, sino porque no hay
muchas más opciones o porque es más barata esta formación.
– El profesorado debe de estar preparado no sólo en conocimientos a trasmitir
sino también en el contexto en que se vaya a desarrollar como docente. La for-
mación es una para todo el profesorado, como si todas las poblaciones fuesen
completamente homogéneas. El personal docente muchas veces no está prepa-
rado para trabajar con infancia rural y/ o con poblaciones indígenas con cultu-
ras distintas.
– Las diferencias rural/ urbano también se dan en la calidad del profesorado. En
el ámbito rural se da la paradoja de que el personal docente está menos prepa-
rado y trabaja en condiciones más difíciles.
– La formación del profesorado reproduce, en muchos casos, las injusticias de
la sociedad como en el caso de niñas indígenas.
2.6. Buenas prácticas
El concepto de “buenas prácticas” en una acepción amplia se refiere tanto a polí-

ticas públicas como a programas, proyectos o acciones realizadas desde el Estado
y/o desde la sociedad civil, que sean consideradas como eficaces para alcanzar la
igualdad con equidad entre hombres y mujeres en todas las esferas de la sociedad.
La buena práctica suele tener un enfoque frecuentemente innovador, que ha sido
probado y evaluado y que tiende a tener éxito en distintos contextos. De esta forma,
una buena práctica es la innovación que permite mejorar el presente de toda la
población, por ello, debe de tener en cuenta las diferentes necesidades y expectati-
vas de mujeres y hombres en un contexto determinado. Así, aumentar sostenida-
mente los niveles de educación de niñas, niños y de jóvenes de ambos sexos evitan-
do su deserción temprana del sistema educativo es un requisito fundamental para
alcanzar el desarrollo de cualquier país, estrechamente vinculado con mayores
logros educativos de toda la población y especialmente de las mujeres.
En cuanto a educación, los ejemplos de buenas prácticas están relacionados con

la combinación de variables de diversa índole pero que no incluyen la perspectiva
de género. Algunas de estas variables están relacionadas con acciones desarrolladas
con y por las comunidades, iniciativas promovidas de abajo hacia arriba; políticas
sectoriales que impulsan compromisos, inversiones e incentivos; la implicación
decidida de líderes para promover la escolarización especialmente de las niñas y
jóvenes.
En síntesis, se plantean acciones integrales que hagan posible la participación

sostenida del alumnado en el sistema educativo de cada país pero no tienen en cuen-
ta las demandas de las mujeres y especialmente de las mujeres y niñas indígenas.
Para que una acción sea integral debe incluir a toda la población a la que va dirigi-
da, de lo contrario siempre se generarán discriminaciones
Se han puesto de manifiesto algunos aspectos de lo que se considera buenas prác-

ticas, pero para que realmente lo sean se deben de tener en cuenta además de lo
mencionado anteriormente una serie de elementos que ponen de relieve las princi-
pales enseñanzas de la década de los 90 en cuanto a la educación de la infancia y
especialmente de las niñas (Gross, 2003).
– La educación de las niñas es un medio eficaz de lucha contra la pobreza. Las

niñas que han recibido una educación toman decisiones por ellas mismas, se
casan más tarde y espacian más sus embarazos, tienen menos descendencia y
la cuidan más y mejor, apoyarán más fácilmente su educación. Para promover
la educación de las niñas es necesaria la implicación de la comunidad.
– Hay que suprimir la corresponsabilidad en los costes para la infancia más
pobre. Los programas que incluyen becas o ayudas consiguen una mayor pre-
sencia de los niños y niñas más pobres. Reducir los costes financieros o per-
sonales que implica el asistir a la escuela es un elemento clave para fomentar
la educación. La eliminación de los gastos escolares o apoyos a la asistencia
de las niñas parecen medidas efectivas.
– Es necesario construir más escuelas y que estén más cerca de las comunida-
des. Algún estudio cifra en un 2,5% el incremento de inasistencia por cada
kilómetro adicional entre la casa y la escuela. La distancia es un elemento
especialmente sensible para las niñas, que tienen miedo a ser agredidas ellas o
sus familiares.
– La facilidad de acceso y la seguridad de la escuela, en su dimensión psicoso-
cial, así como la relevancia y la calidad de su enseñanza son elementos funda-
mentales para determinar cuántos niños, y especialmente niñas, van a partici-
par y cómo lo harán. Los conocimientos y las actitudes de los profesores son
importantes para que las niñas asistan a la escuela.
– Para que un proyecto signifique un impacto importante en cuanto a la partici-
pación de las niñas, es necesario contar con el apoyo de políticas nacionales
en educación y otros agentes implicados.
– Para garantizar la sostenibilidad de los proyectos, es necesario anclarlos en
una estructura o infraestructura más durable, como puede ser la que proporcio-
na la administración.
En resumen, algunos de los principios que definirían una buena práctica

(Rioseco, 2005) que tenga en cuenta a las mujeres son:
o Acciones en todos los niveles (nacionales y locales). Al nivel nacional las
prioridades incluyen el mejoramiento del status de las mujeres, el estableci-
miento y cumplimiento de normas, políticas y leyes apropiadas y creación de
un ambiente social que promueva las relaciones no discriminatorias. Los pla-
nes de acción son útiles y deben incluir: objetivos claros, líneas de responsa-
bilidad, plazos y respaldo financiero para que no queden sólo a nivel de dis-
curso teórico.
o Participación activa de las mujeres en el diseño, desarrollo y puesta en prác-
tica de proyectos educativos, ya que éstas son las mejores conocedoras de su
situación y de la de sus descendientes.
o La seguridad de las niñas y mujeres debe guiar todas las decisiones relativas
a la creación de centros educativos. Hay que plantear una política preventiva
que tenga como meta la disminución de los niveles de violencia hacia la
mujer, primero, en el espacio familiar.
o Cambios institucionales en las políticas y en el desempeño de las mismas, con
el objetivo de visibilizar a las mujeres y atender sus demandas desde las ins-
tituciones. Un aspecto imprescindible sería aplicar los planes de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres a la educación.
o Enfoque multicultural,, interdisciplinario e interinstitucional de la educación

en todos los niveles, ya que es la manera más adecuada de tener en cuenta las
demandas de las mujeres (laboral, salud, servicios sociales).
o Expresar como objetivo de la educación en el nivel gubernamental la institu-
cionalización y sostenibilidad de las políticas, programas o planes tendentes
a mejorar los niveles educativos de las mujeres.
o Coordinación y concertación de todos los agentes implicados en el proceso
educativo para mantener un discurso compartido en beneficio de la promo-
ción de las mujeres.
Además y simultáneamente, se debe trabajar una línea política, en las más altas
instancias, dirigida a designar la educación en igualdad con equidad como política
estratégica de los Ministerios de Educación, para lo cual, entre otros, se deberá for-
mar al personal estatal en materia de género y educación con el objetivo de facili-
tar la elaboración de propuestas y su puesta en funcionamiento. En muchos países
ya existen estas políticas, se trata sencillamente de ponerlas en práctica para poder
evaluar sus resultados a medio plazo.
Por lo tanto, recomendaciones y estrategias para llevar a cabo proyectos educa-

tivos dirigidos a mujeres deben implicarse en el reconocimiento de que la acción
educativa es política porque tiene como objetivo superar las injusticias que sufren
las niñas y adultas. La educación como proceso parte de la realidad de cada perso-
na, pues incluye las relaciones de subordinación/ discriminación en las que vive,
con el objetivo de superarlas y consolidar una mejora personal como parte de una
sociedad en la que las mujeres son mayoría entre las personas desfavorecidas y mar-
ginadas.
Las experiencias recientes de proyectos de educación de mujeres incorporan la

reducción de los costes de la escolarización y la mejora de la calidad del entorno
educativo. Estas tareas requieren que el Estado sea el protagonista principal en el
logro de la educación para todos y todas, pero con la imprescindible colaboración
de agentes no gubernamentales y del sector privado. Los retos más importantes con-
tinúan estando en la legislación que mantiene las desigualdades de género (especial-
mente los derechos de propiedad y herencia), las políticas de redistribución deben
ofrecer iguales oportunidades a niños y niñas, y los planes y reformas educativas
deben cuestionar la discriminación y las prácticas sexistas. La educación es uno de
los medios más potentes para contrarrestar los factores que provocan desigualdad y,
a la inversa, los cambios generales en la sociedad contribuyen a un mayor acceso
de las niñas y mujeres a la educación.
2.7. Aspectos para una propuesta de cooperación al desarrollo en edu-

cación de las mujeres
Es innegable, y los datos cuantitativos y cualitativos lo indican, que la educación

de las niñas y las mujeres está pasando por un proceso de inclusión y superación de
ciertos aspectos culturales que transmiten la estigmatización de sus aportes a la socie-
dad. Lo que ocurre en el sistema educativo de un país está en relación directa con lo
que pasa en el resto de la sociedad, y la educación quizás sea el ámbito al que prime-
ro se exige la consecución de la igualdad con equidad entre hombres y mujeres.
Hay que buscar los mecanismos para ejercer el derecho a la educación desde la
propia realidad como instrumento de cambio hacia un futuro de superación de las
desigualdades, lo que incluye indiscutiblemente la visibilización de las mujeres,
mediante la valoración positiva de su presencia misma con sus problemas y acier-
tos dentro de la sociedad. Aún más, cualquier proceso de superación de dificultades
está determinado por la toma de una serie de medidas básicas que, en el caso de la
educación, pasan por unos mínimos que se pueden resumir en que haya suficientes
escuelas equipadas y con docente en las comunidades, que la educación -por lo
menos a nivel primario- sea gratuita y que se faciliten los libros y materiales de tra-
bajo, por lo menos a la población más pobre. Pero, además es imprescindible atraer
al sistema escolar de forma específica a niñas y mujeres, debido a las tendencias
sociales a su marginación.
Aún cuando el sistema educativo, por sí mismo, no puede conseguir una trans-
formación que garantice la igualdad -ni siquiera la igualdad de oportunidades- es
importante no minusvalorar su contribución al cambio igualitario, especialmente
como punto de partida en la legitimación de las mujeres para lograr este cambio.
Dado que las contradicciones en los sistemas educativos son notables ya que en
muchos países coexisten sectores de mujeres analfabetas o de niñas no escolariza-
das junto a un acceso ya amplio de las mujeres a las universidades, hay que estable-
cer un sistema de prioridades. Prioridades que, si partimos de la necesidad de utili-
zar la educación como instrumento de desarrollo económico y de lucha contra la
pobreza, tanto a nivel individual como colectivo, supone enfatizar en primer lugar
la extensión de la educación a todas las niñas y la alfabetización y formación ocu-
pacional de las mujeres adultas, como primer paso para alcanzar la igualdad,
siguiendo después hacia medidas que no incidan ya sólo en el acceso de las muje-
res a la educación sino en la modificación del sistema educativo (Subirats, 1998).
Todos los estudios revisados enfatizan la tendencia mundial a dar prioridad abso-
luta a una educación de calidad, que en el caso de las niñas pasa por acciones posi-
tivas conducentes a su permanencia con equidad en el sistema educativo.
Aunque, en la mayoría de países, se han realizado los cambios legislativos nece-

sarios para acabar con tratos discriminatorios hacia las niñas es imprescindible
insistir en el fortalecimiento de sus aspectos prácticos, con el objetivo de eliminar

las barreras sociales y legales que condicionan el acceso y permanencia de las niñas
y mujeres en el sistema educativo. Paralelamente, las acciones prioritarias serían en
relación con la estructura curricular y el currículum oculto18, los materiales de estu-
dio y el profesorado.
En síntesis, en el proceso educativo ya se vienen trabajando aspectos vitales para

superar las desigualdades de todo tipo entre hombres y mujeres. Las realidades indi-
can que todavía hay que insistir en una serie de aspectos centrales:
– Accesibilidad legal y física. El acceso de las niñas, como derecho, estadísti-
camente está logrado pero sabemos que no indica permanencia, hay que apo-
yar a las niñas y mujeres en aquellos aspectos claramente discriminatorios.
Esto significa prestar especial atención a las jóvenes embarazadas y madres
adolescentes. En cuanto al acceso físico a los centros hay que insistir en la
necesidad de que los centros escolares se encuentren dentro de la comunidad
y tengan infraestructuras que cubran las necesidades específicas de las niñas y
las adolescentes. Otro aspecto importante que influye en las familias para
escolarizar es, considerar dentro de los programas educativos, los costes de
oportunidad19 que conlleva la formación de las niñas.
– Desigual valoración de lo masculino y lo femenino. Miles de mujeres en
todo el mundo resuelven autónomamente su propia vida y la de sus familias
pero este esfuerzo no se les reconoce ni social ni económicamente. Es impres-
cindible promover el protagonismo de las mujeres en la sociedad comenzan-
do por el uso de un lenguaje visual y oral no sexista y por una definitiva revi-
sión del androcentrismo20 de los materiales didácticos.
– Ausencia de las mujeres en la toma de decisiones. El poder en que se basan
las relaciones humanas se caracteriza por ser abuso de poder, generalmente
abuso de los hombres hacia las mujeres (también en educación). El caso más
oculto es el de los abusos sexuales de profesores hacia alumnas que se niega
su magnitud tanto en el nivel institucional como en el personal.
– Pensar la diversidad cultural. Todo proyecto educativo debe tener en cuen-
ta las especificidades de la población a la que va dirigido: etnia, lengua, bilin-
güismo, territorio, relaciones de género, etc.
18. Conjunto de prácticas habituales en el sistema educativo que no están explicitadas en forma paten-
te, pero que forman parte de los hábitos de la docencia, tanto en términos de atención al alumna-
do como de observaciones, valoraciones, etc. que el profesorado realiza.
19. Ingresos o servicios que las familias pierden al no recibir ayuda de sus hijas, ya sea trabajando
fuera del hogar o dentro de éste en tareas domésticas.
20. Visión del mundo desde el punto de vista exclusivamente masculino. El androcentrismo presupo-
ne que la experiencia masculina es universal y que representa a la humanidad, obviando la expe-
riencia femenina.
– Dedicar mayores recursos y esfuerzos al magisterio nacional. Sin su dispo-

sición al cambio será imposible acabar con las desigualdades entre niños y
niñas. Es preciso revisar los programas de formación continua del profesora-
do para identificar, en primer lugar, el lenguaje sexista, junto con las actitudes
discriminatorias dentro del aula.
Con seguridad si se cumpliesen estos aspectos se estaría más cerca del ejercicio
pleno de los derechos humanos de las mujeres que tienen como camino inexcusa-
ble el derecho a la educación. Las diferencias entre hombres y mujeres, en sus com-
portamientos, actitudes e ideas, se derivan del aprendizaje social de sus identidades
femeninas o masculinas. La igualdad no se puede alcanzar si no se parte de recono-
cer que estas diferencias se han transformado en desigualdades socioeconómicas,
políticas, culturales y laborales entre los hombres y las mujeres, y en donde las rela-
ciones entre ambos son relaciones de poder asimétricas, colocando a las mujeres en
posición de subordinación (Escalante, 2005). La educación constituye la vía que
hay que transitar para lograr, progresivamente, el desmontaje de los estereotipos de
género, visibilizar los aportes de las mujeres a la sociedad y valorizar los aportes de
la participación y asistencia en los sistemas educativos de las niñas y mujeres. La
valorización de la participación activa de niñas y mujeres, que también beneficia a
los niños, se puede encontrar en las respuestas a las siguientes preguntas:
CINCO PREGUNTAS BÁSICAS SOBRE LA ASISTENCIA A CLASE

DE LAS NIÑAS (Gross, 2003)
1. ¿Cuáles son las mejores estrategias para que las niñas vayan a la escuela?
1. Incrementar la proporción de inversión en educación primaria tanto en el sector
público como en el privado.
2. Aumentar la oferta de escuelas cerca de donde viven las niñas y aceptables para
ellas.
3. Promover el compromiso de las comunidades con las escuelas.
4. Eliminar o minimizar los obstáculos a la participación de las chicas: seguridad,
costes de escolarización y normas que las excluyen.
2. ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de las niñas?

1. Promoviendo un diálogo y una reflexión sobre la calidad, en que puedan parti-
cipar todos los actores implicados.
2. Impulsando la definición de los componentes de una educación de calidad por
parte de los donantes internacionales.
3. Mejorando los materiales didácticos y los libros de texto, y que éstos promue-
van activamente la igualdad de género.
4. Formando al profesorado sobre temas relacionados con la igualdad entre hom-
bres y mujeres.
3. ¿Cuáles son las formas de ayudar a las niñas a que completen una educación
básica?
1. Hay que construir escuelas cerca de donde viven, al tiempo que se mejora su
seguridad.
2. Es necesario reducir o suprimir los costes de educación de las niñas.
3. La implicación de las madres en la educación de su descendencia, y especial-
mente de sus hijas, es muy importante. Las casadas o embarazadas deberían
poder seguir yendo a la escuela.
4. ¿Se ven afectados los niños?

1. Todas las iniciativas que se centran en las niñas acaban beneficiando también a
los niños: más presupuesto, calidad acrecentada, mayor atención a la educa-
ción...
2. El personal docente femenino es, muchas veces, preferido por ser menos violento.
5. ¿Cómo pueden lograrse resultados sostenibles?

1. Con la movilización y la colaboración de todos los agentes sociales.
2. Poniendo en práctica los principios de igualdad y equidad.
3. Con un mayor compromiso de los gobiernos y los donantes a favor de la educa-
ción de las niñas.
Es obvio que no hay soluciones sencillas al problema de la falta de educación de

las niñas y adultas. Las razones de su poca participación son sociales, culturales,
económicas,... por lo que hace falta un enfoque multidisciplinar. En cualquier caso,
para promover la educación de las niñas debe existir un marco de inversiones y de
políticas educativas que sean coherentes con el fomento de la participación de las
niñas, y posiblemente haya que ir más allá de los Ministerios de Educación o de sus
delegaciones territoriales, implicando a otros organismos que sean tan o más recep-
tivos e interesados en promover la igualdad de género. Los modelos de actuaciones
se pueden generalizar siempre y cuando se adapten a las condiciones locales, y si se
tiene en cuenta que cualquier elemento afecta a todo el resto. En cada región o zona
es importante identificar los obstáculos concretos a los que se enfrentan las niñas
para ir a la escuela. Las sinergias aumentan los resultados si la educación de las
niñas se contempla en los niveles nacional, regional y local. Y, en ocasiones, la edu-
cación de las niñas puede enfocarse como educación para todos en vez de educa-
ción para un colectivo, tal como se ha venido exponiendo.
Insistiendo, algunos de los medios para que las niñas y jóvenes vayan a la escue-
la son:
o Incrementar la proporción de inversión en educación primaria.
o Fortalecer las instituciones responsables de la educación primaria, en el sec-
tor público y en el privado.

o Contar con “agentes de cambio” -padres, madres, profesorado, policía...- e
implicarles en el proceso, promoviendo su compromiso.
o Las acciones deben incluir comunicación y tienen que estar integradas en
políticas más amplias.
o Aumentar la oferta de escuelas cerca de las chicas.
o Concebir escuelas que sean lugares aceptables para las chicas.
o Eliminar o minimizar los obstáculos a la participación de las chicas: seguri-
dad, costes de escolarización, normas y textos que las excluyen.
o Contratar a profesoras.
o Y para que las chicas no sólo empiecen la escolarización sino que la terminen
es necesario:
o Construir escuelas cerca de donde viven, al tiempo que se mejora su seguri-
dad.
o Reducir o suprimir los costes de su educación (entre otros, becas).
o Fomentar que las casadas o embarazadas sigan en la escuela.
o Implicar a las madres (y a los padres) en la educación de sus hijos, y especial-
mente de sus hijas.
o Promover los vínculos entre la educación de las chicas y la educación de
mujeres.
En suma, los principales retos futuros para lograr el objetivo de la equidad de

género en la educación se concretarían, en un primer momento, en el aumento de
los recursos dedicados a la educación general de la población y, en concreto, de las
niñas; una mayor voluntad política para conseguir justicia para las niñas y un mayor
compromiso de los organismos internacionales y los donantes para financiar sólo
proyectos que tengan su eje vertebrador en la equidad de género.
Toda acción de desarrollo tiene repercusiones sobre las relaciones entre hombres
y mujeres, por eso, se precisa aplicar el análisis de género en todas las políticas, pro-
gramas y proyectos. No se puede seguir pensando que los proyectos pueden ser efi-
caces y duraderos sin atender explícitamente las diferentes necesidades e intereses
de hombres y mujeres. No se puede pretender erradicar la pobreza y mejorar las
condiciones de vida de las personas más vulnerables si se ignora la realidad en la
que viven las mujeres, al contrario, al no hacerlo se refuerzan las estructuras que
generan las desigualdades y que, teóricamente, el proyecto quiere superar.
Para medir cómo se avanza en el camino hacia la igualdad se precisa la puesta

en práctica general de indicadores específicos que tengan en cuenta también a las
mujeres, como los propuestos por la Unidad Mujer y Desarrollo de la CEPAL y apli-
cados por Bravo (2004) en sus análisis de los cumplimientos de los ODM. Para eva-
luar el cumplimiento del objetivo “Lograr la enseñanza primaria universal” utilizó
tanto los indicadores del milenio como indicadores adicionales de género, entre
otros: la tasa de asistencia escolar en primaria por condición de pobreza, la tasa de

asistencia en la primaria con retraso escolar por condición de pobreza y los factores
asociados a la deserción (educación de la madre y tipo de familia). Para analizar el
objetivo “promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer” incor-
poró, entre otros, indicadores la brecha de género económica, la relación entre la
proporción de la población femenina y masculina de 15 años y más preceptora de
ingresos, y la frecuencia de violencia contra la mujer.
Para poder saber qué hacen, qué piensan, cuál es la situación, cuáles son sus
necesidades, cuáles son los intereses, etc, de las niñas y mujeres, el primer paso, que
todavía no se ha dado, es la información desagregada por sexo, de lo contrario las
mujeres seguirán sin existir. Aunque pueda parecer obvio, es imprescindible seguir
insistiendo en que si tomamos un indicador del milenio como la “tasa de matrícula
en la enseñanza primaria” no sabemos cuántas niñas están matriculadas, con lo cual
se produce una visión parcial y homogénea de la realidad. Además hay que saber el
origen sociocultural de esas niñas porque es imprescindible reconocer, por ejemplo,
los derechos lingüísticos de los pueblos, que requieren también de la incorporación
de mediciones tanto cuantitativas como cualitativas que proporcionen una visión
más completa de la realidad.
Las áreas del conocimiento, habilidades e intereses que han sido tradicionalmen-
te femeninos como la crianza, el cuidado de la vida y las relaciones sociales y del
medio ambiente deben incorporarse al currículum al mismo nivel que la enseñanza
de las matemáticas y, simultáneamente, debe incentivarse el interés de los niños por
esas áreas. Es decir, superar la jerarquización de conocimientos y destrezas que se
imparten en el sistema educativo: las mujeres aprenden a realizar una serie de tra-
bajos del ámbito doméstico desde muy niñas mientras, normalmente, sus hermanos
juegan en la calle. Esos saberes previos, adquiridos a muy temprana edad, funda-
mentales en la cobertura social familiar se merecen que, de una vez por todas, se
valoren socialmente como les corresponde y dejen de ser minimizados.
En conclusión, la educación no puede seguir siendo tratada como un sector sub-

ordinado al desarrollo económico y social, sino que es un derecho humano funda-
mental. Consecuentemente, la igualdad con equidad de género debe de ser asumida
como el centro del ejercicio de ese derecho en un marco de justicia social en el que
sea posible superar la exclusión de hombres y mujeres. La igualdad de género es
una estrategia fundamental para el desarrollo porque incide en todos los ámbitos de
la vida pública y privada. El éxito de las políticas de desarrollo está condicionado a
la incorporación de la perspectiva de género porque supone un compromiso institu-
cional para modificar la condición y posición de las mujeres mediante un análisis
de las relaciones sociales en las que la propia identidad, los sentimientos y el cuer-
po tengan la misma relevancia que la situación económica y social.
2.8. BIBLIOGRAFÍA
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2.9. DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE ORGANISMOS INTER-

NACIONALES Y MECANISMOS DE IGUALDAD
Organismos Internacionales (web)

– Agencia Española de Cooperación Internacional. www.aeci.es
– Comisión Económica para América Latina y el Caribe. www.cepal.cl
– Cooperación Europea con los países del Sur. www.eurosur.org
– Cumbres Iberoamericanas. www.cumbresiberoamericanas.org
– Estadísticas CEPAL y directorio de organismos de mujeres latinoamericanos
www.eclac.cl
– Fondo de Población de Naciones Unidas. www.unfpa.org
– Isis Internacional. www.isis.cl
– Mujeres en red. www.nodo50.org/mujeresred
– Naciones Unidas para la Educación. www.unesco.cl
– Organización de Estados Iberoamericanos. www.oei.es
– Portal de las latinoamericanas www.mujereshoy.com
– Portal sobre la sociedad civil del Sur. www.choike.org
– Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe de la Comisión Centroamericana. www.preal.org
– Red de educación popular entre mujeres. www.repem.org.uy
– United Nations International Research and Training Institute for the
Advancement of Women. www.un-instraw.org
Organismos Oficiales de las mujeres

– Bolivia: www.adsib.gob.bo
– Consejo de Ministras de la Mujer de Centroamérica:
www.sgsica.org/commca
– Ecuador: www.conamu.gov.ec
– El Salvador: www.isdemu.gob.sv
– España: www.im.es
– Guatemala:
www.mintrabajo.gob.gt/mtps/viceministro_1/prevision_social/onam
– Honduras: www.inam-gob.hn
– Nicaragua: www.pnd.gob.ni
– Paraguay: www.mujer.gov.py
– Perú: www.mindes.gob.pe
– República Dominicana: www.saience.oas.org/tdg/DR/DrgobEsp.htm
Siglas utilizadas
– AECI: Agencia Española de Cooperación Internacional.
– BM: Banco Mundial.
– CEDAW: Convención para la eliminación de todas las formas de violencia
contra la mujer.
– COMMCA: Consejo de Ministras de la Mujer de Centroamérica.
– CONAMU: Consejo Nacional de las Mujeres de Ecuador.
– EPT: Educación para Todos.
– IM: Instituto de la Mujer de España.
– INIM: Instituto Nicaragüense de la Mujer.
– ISDEMU: Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer.
– MAE: Ministerio de Asuntos Exteriores de España.
– MEC: Ministerio de Educación y Ciencia de España.
– MINDES: Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social de Perú.
– ODM: Objetivos de Desarrollo del Milenio.
– OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.
– ONU: Organización de Naciones Unidas.
– PAEBA: Programa de alfabetización y educación básica de adultos.
– PREAL: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
y el Caribe.
– PROEDUNA: Propuesta del Consejo Nacional de Educación de Perú.
– SEM: Secretaría de Estado de la Mujer de República Dominicana.
– UB: Universidad de Barcelona.
– UNESCO: Naciones Unidas para la Educación.
3. I JORNADAS DE
COOPERACIÓN EDUCATIVA
CON IBEROAMÉRICA SOBRE
GÉNERO Y EDUCACIÓN
Conclusiones y Propuestas
Consuelo Flecha García y

Universidad de Sevilla
Conclusiones y Propuestas
Consuelo Flecha García y

El desarrollo de las Jornadas ha respondido al programa previsto:
Ponencias para presentar de forma sistemática diferentes aspectos relacionados

con la incidencia y las consecuencias del tema Género y Educación, las cuales han
contextualizado y orientado el trabajo objeto de este encuentro (declaraciones y
políticas a nivel internacional y regional sobre género y educación; marco en el que
se sitúa la realidad de la educación de las mujeres y propuestas para nuevas accio-
nes; formas de colaboración entre los Ministerios de Educación y los Organismos
de igualdad).
Exposición de experiencias exitosas desarrolladas en cada uno de los países par-

ticipantes. Taller de sensibilización. Presentación de materiales elaborados en los
Ministerios y destinados a favorecer la inclusión de la perspectiva de género en los
procesos educativos. Cada una de las actividades ha suscitado ricos debates de acla-
ración, de contraste y de aportaciones valiosas.
Al finalizar estos días de trabajo e intercambio tenemos que señalar el magnífi-

co ambiente en que se han desarrollado las Jornadas tanto a nivel de relaciones per-
sonales y profesionales, como de grado de implicación de cada participante, de inte-
rés y de responsabilidad ante el tema de reflexión; exponentes claros de la intensi-
dad con que se ha aprovechado el tiempo, y de un clima que ha posibilitado crear
un espacio de construcción y de intercambio de saberes interesante y satisfactorio.
Aún teniendo en cuenta lo mucho que queda por lograr, se ha constatado en las
Jornadas que hay ya realizaciones de gran valor en las políticas educativas de los
diversos países en esta importante cuestión, al mismo tiempo que se puede seguir
aprendiendo de las prácticas exitosas y de los planteamientos presentados en las
sesiones. Hemos visto las posibilidades aprovechadas hasta ahora a la vez que se
han hecho más evidentes las carencias y las limitaciones que aún esperan solución,
pero sin consentir que éstas paralicen actuaciones futuras.
Planteamientos Teóricos Derivados
La conclusión primera y unánime de las Jornadas ha sido subrayar el acierto y la

oportunidad de las mismas para incidir en la reflexión sobre género y educación; o
lo que es lo mismo, de reafirmar que un enfoque que tenga en cuenta a mujeres y
hombres debe de estar presente en todos los ámbitos del sistema educativo formal
y no formal: en la elaboración de normativas y directrices para las propuestas curri-
culares, en el diseño de materiales didácticos, en la formación del profesorado y
otros grupos de la comunidad educativa.
Tres juegos de palabras entresacadas del discurso de estos días pueden sintetizar,
de forma clara, varios objetivos básicos del trabajo realizado:
• Hay que proponerse crear “oportunidades para la igualdad” que permitan la

misma libertad a mujeres y a hombres de elegir entre los recursos disponibles,
puesto que aplicar medidas únicamente para una igualdad de oportunidades
vemos que se ha mostrado insuficientes. La situación de mujeres y niñas en los
sistemas educativos y en la sociedad no es la misma que la de los hombres; se
mantienen prejuicios y barreras de todo tipo, y existen deseos femeninos que
requieren la implementación de medidas positivas para abrir todos los espacios
del mundo a uno y otro sexo.
• Tiene que asegurarse la asistencia de todas las niñas a la escuela y su promo-

ción dentro del sistema educativo, ya que el hecho de que tengan garantizado
en razón de la normativa legal el acceso a las aulas, no significa que disponen
de todas las condiciones que garantizan su permanencia en ellas.
• Incorporar la perspectiva de género en los procesos educativos implica trans-

formaciones de fondo. No basta la sola información sobre lo que requiere; éste
es simplemente un primer paso imprescindible del proceso que hay que incor-
porar a la dinámica de los centros de enseñanza. Objetivos educativos, conte-
nidos curriculares, estrategias de intervención, lenguaje oral y escrito, relacio-
nes personales, juegos, modalidades de gestión, etc. deben tener en cuenta la
presencia de alumnas, de profesoras y de madres en la comunidad escolar, así
como de saberes y de estilos femeninos que hay que valorar y transmitir.
Con estos presupuestos como referencia se han esbozado algunas recomendacio-

nes generales de actuación expresadas en los siguientes términos:
• La educación es un derecho reconocido que reclama el servicio correspondien-

te por parte de los organismos responsables de la misma. Debe ser ubicada en
un triple marco contextual: el desarrollo humano sostenible, la erradicación de
la pobreza y la actual coyuntura iberoamericana de reformas para alcanzar la
inclusión dentro de los sistemas educativos nacionales.
Conclusiones y propuestas 85
• Para responder con mayor eficacia a la compleja y desigual realidad de nues-

tros países, es imprescindible cruzar el género con otras variables condicio-
nantes: clase social, etnia, procedencia rural o urbana, diversidad cultural, etc.
• Hay que incorporar a los proyectos para trabajar en favor de la equidad entre
los sexos una reflexión acerca de la masculinidad, puesto que la deconstruc-
ción de la identidad femenina y su reelaboración exigen procesos paralelos en
el caso de la identidad masculina, si es que verdaderamente se quiere educar
para unas relaciones más equitativas entre hombres y mujeres. Dado que “el
mundo es uno y los sexos son dos”, se trata de educar teniendo en cuenta la
diferencia sexual sin que ello suponga dependencias ni jerarquizaciones.
• Es preciso promover la importancia y trascendencia del enfoque de género en

cada uno de los Ministerios de Educación, en sus políticas, planes y progra-
mas, así como en su consiguiente estructura organizativa.
• Apoyar el desarrollo curricular inclusivo por parte de quienes asumen la res-

ponsabilidad de la política, de la ejecución y de la evaluación en los
Ministerios de Educación, e igualmente de los que gestionan los procesos edu-
cativos en todos los niveles de enseñanza, así como en las actividades anima-
das por la comunidad educativa. Es preciso seguir revisando los currículos, en
especial el oculto, para sacar a la luz y corregir los manifestaciones discrimi-
natorias. Esto requiere programar un trabajo de sensibilización para aprender
a desvelar los estereotipos sexistas. En el Taller realizado entre las actividades
de las Jornadas se sugirieron algunos instrumentos para ello como, por ejem-
plo, la discusión sobre las respuestas dadas a un cuestionario en torno a plan-
teamientos claves y cotidianos que exigen una perspectiva de género (juguetes
para niñas/ niños, papel de la familia, “naturalidad” de las diferencias, etc.) o
el empleo de la técnica de los “círculos concéntricos” que, basada en el pensa-
miento creativo, hace aflorar los estereotipos más profundos a la hora de con-
ceptuar términos dicotómicos como mujer/ hombre, femenino/ masculino,
niña/ niño.
• Llevar a cabo un detenido diagnóstico de los centros escolares en cuanto, por

ejemplo, a la organización (tiempos, espacios, funcionamiento, relaciones), al
uso del lenguaje y a los contenidos de enseñanza (planes de estudio, asignatu-
ras, libros de texto).
• Actuar en sistema, incorporando a un proceso de formación en esta perspecti-

va al profesorado, al alumnado, a las familias, a las instancias políticas, etc.
• Poner especial atención al desarrollar la transversalidad en aquellos puntos

que sabemos pueden hacerla fracasar. La transversalidad es la forma adoptada
en la mayoría de los países para incorporar la perspectiva de género en el currí-

culo; un tratamiento pedagógico que requiere implementar la formación de
docentes en dimensiones que contribuyen a un cambio de mentalidad. De ahí
que en las Jornadas se haya entendido la capacitación docente como un factor
clave, y se haya mostrado la necesidad de que en la formación inicial y en la
actualización del profesorado se incluyan materias relacionadas con la coedu-
cación.
• Elaborar materiales didácticos en la línea de los presentados por varios de los

países participantes (delineamientos curriculares, guías para docentes, textos
elaborados teniendo en cuenta esta perspectiva, módulos de formación, etc.),
revisados desde criterios que hacen visibles a niñas y a mujeres en sus expe-
riencias, saberes y presencias sociales, así como a niños y a hombres que han
asumido cambios en su forma de ser y de actuar. Es fundamental generar las
condiciones necesarias para que la totalidad del material educativo destinado a
la infancia, a la juventud y a la edad adulta se elabore con un lenguaje, con
unos contenidos y con unas imágenes que no reproduzcan estereotipos sexis-
tas, discriminatorios o invisibilizadores para las mujeres.
• Hacer una especial llamada de atención acerca del poder de influencia en la

educación de los medios de comunicación (series televisivas, dibujos anima-
dos, publicidad, telenovelas…); poder que pide un tipo de alfabetización que
enseñe a leer los mensajes mediáticos críticamente y desde un análisis de los
papeles que se asignan a hombres y mujeres en ellos.
• Utilizar este mismo criterio de análisis junto a otra perspectiva urgente -la
resolución pacífica de conflictos-, como procedimiento para la prevención de
la violencia contra las mujeres; una actitud que comienza a gestarse en la
familia, que no se atiende en las aulas y acaba convirtiéndose en una lacra
social que sesga la vida de demasiadas mujeres todos los años. Es preciso apo-
yar el desarrollo de mecanismos legales y oportunidades jurídicas dentro del
sistema educativo que prevengan y sancionen la violencia contra las mujeres,
a fin de terminar con las cifras de la vergüenza que opacan las voluntades de
bienestar de los Estados con niñas y niños agredidos, docentes y madres vio-
lentadas.
Estrategias de Intervención
Otra de las preocupaciones más insistentemente expresadas ha sido la necesidad

de no quedarse sólo en el planteamiento de lo que hay que hacer, sino en poder con-
cretar el cómo hacerlo, porque se ha evidenciado una vez más la distancia que sigue
existiendo entre las leyes y normativas (a todos los niveles) y las prácticas concre-
tas en los espacios educativos. De ahí que se haya subrayado la urgencia de trasla-
dar las declaraciones de principios –imprescindibles como marco y como apoyo- a
la puesta en práctica de lo que reclamamos.
Con el fin de acortar esa distancia, se ha subrayado la necesidad de que el dis-

curso de género se inserte en los planteamientos de las declaraciones políticas como
algo que llegue a impregnarlas en profundidad, y no como un mero apéndice al
albur de la voluntad y preferencias de personas concretas que varían en sus puestos
de responsabilidad de la mano de los cambios de los gobiernos. Con idéntica inten-
ción se ha repetido igualmente la conveniencia de que haya un diálogo y un refuer-
zo interinstitucional que establezca una red entre los Ministerios de Educación, los
Organismos de Igualdad y las Universidades, para que la conexión de todas estas
instancias contribuya a acciones mejor diseñadas, orientadas y coordinadas.
Por último, y como resultado directo de las Jornadas habría que señalar tres apor-
taciones más concretas aún:
• El inicio de un fondo de documentación y materiales coeducativos que se ha

generado en este foro y que físicamente ha sido depositado en la Biblioteca del
Centro de Formación de la Cooperación Española de La Antigua (Guatemala).
• La exposición de un número considerable y valioso de buenas prácticas, de

entre las que destacamos aquí cuatro, por el hecho de que responden a proble-
mas compartidos por casi todos los países iberoamericanos y pueden, por con-
siguiente, tenerse como modelos para otras intervenciones educativas:
– El Diplomado presentado por la Republica Dominicana

– Los Internados Rurales que funcionan en Bolivia
– Los Campamentos organizados por El Salvador
– o El Programa de Atención Educativa a Madres Adolescentes desarrolla-
do en Argentina.
- La recopilación de la información aportada por los países participantes a fin de

incluirla en una publicación para su posterior difusión.
No podemos terminar esta relatoría sin expresar nuestro deseo compartido de

que se mantenga el enriquecedor proceso de aprendizaje mutuo que hemos empren-
dido, un intercambio que nos permite no empezar una y otra vez desde cero, sino
apoyarnos en el esfuerzo, en las ideas y en el buen hacer de otras mujeres en todos
los países iberoamericanos.
Propuestas
Como acciones concretas con las que se puede iniciar la puesta en práctica de
estas Conclusiones, el grupo participante ha elaborado las siguientes propuestas:
• Abrir Links en las web de los Ministerios de Educación que remitan a conteni-
dos referentes a la equidad de género (historia, normativa, buenas prácticas
exitosas, capacitación docente, género y multiculturalidad, lenguaje no sexis-
ta, género y medios de comunicación, procesos de construcción de identidades
femeninas y masculinas, educación afectivo-sexual …).
• Incluir también un Icono en la web de los distintos Ministerios de cada país

que den acceso a la información sobre las políticas de género que se implemen-
tan tanto en instituciones gubernamentales como en iniciativas privadas rela-
cionadas con sus competencias.
• Intercambiar las Estrategias de incorporación de la perspectiva de género des-

arrolladas por los diferentes países.
• Llevar a cabo Acciones conjuntas de OEI, Ministerios de Educación,

Organismos de Igualdad y Universidades en cuestiones relacionadas con géne-
ro y educación.
• Fomentar y mantener el diálogo como red desde la OEI. Podría organizarse un

Foro virtual para el intercambio de experiencias entre las personas responsa-
bles y/o interesadas de estos organismos.
• Elaborar un Plan de Trabajo bianual 2006 – 2008 a partir de lo trabajado en

las Jornadas.
• Incorporar la atención a esta perspectiva inexcusable en los Ministerios de

Educación a través de la creación de unidades/departamentos específicos.
• Introducir esta cuestión en la agenda de las próximas Cumbres

Internacionales, arbitrando ejes para la denuncia (informes con incorporación
de género/violencia/testimonio) y acciones concretas deseables.
• Diseñar e implementar medios para el desarrollo y la mejora de la capacita-

ción del profesorado en coeducación.
• Dotar de recursos humanos con formación en género y presupuesto económi-

co con esta finalidad a las instituciones públicas con competencias educativas.
• Proponer los cambios necesarios en los informes estadísticos y de investiga-

ción para que incorporen cifras y datos segregados según sexo, y con funda-
mentación desde la experiencia y desde la reflexión para pensar el presente y
proyectar nuevas acciones.
• Constituir Equipos de trabajo que concreten propuestas de acción a corto

plazo y con indicadores precisos.
• Trasladar, desde el Ministerio de Educación de España a todos los Ministerios

participantes el Informe de Conclusiones y Metas propuestas, con plazos, res-
ponsables y compromisos.
• Continuar elaborando e intercambiando materiales didácticos coeducativos.
• Desde la A.E.C.I., identificar aspectos (capacitación, foros, consultorias), deli-

mitar acciones, ubicar regiones. transferir experiencias y conocimientos.
• Y, aprovechar los marcos que ya tenemos para organizar futuros Encuentros,

algunos de cuyos temas monográficos podrían ser: género y capacitación
docente; género y currículo; o género y educación audiovisual.
4. RELACIÓN DE
REPRESENTANTES DE LOS
PAÍSES PARTICIPANTES
4. Relación de representantes de los
países participantes
ARGENTINA
Liliana Mercedes Calderón

Consultora Educación, Área Desarrollo Profesional Docente
Ministerio de Educación
BOLIVIA
María Josefina Palacios Nogales

Directora de Planificación
BRASIL
Erick Alejandro Ralda Mijangos

Asistente administrativo
Embajada de Brasil en Guatemala
CHILE
Juana Rosa Aguilera Jaramillo
Analista de Gestión
COSTA RICA
Ivette Fleming Arias

Coordinadora de la Oficina de Equidad de Género
Ministerio de Educación Pública
ECUADOR
Ana María Calderón Morales
Subsecretaria Regioanal de Educación y Cultura del Litoral
EL SALVADOR
Hortensia Corleto Castillo Ortiz
Técnica
GUATEMALA
Elba Marina Monzón Dávila de Barillas
Coordinadora del Proyecto ABC Nivel Primario. Delegada de Género
GUATEMALA
María Gabriela Núñez Pérez
Secretaria Presidencial de la Mujer ( SEPREM)
HONDURAS
Ramona Teresa Guevara Mendoza
Asistente Técnico
MÉXICO
Rosalinda Morales Garza
Directora de Educación Comunitaria.
Consejo Nacional de Fomento Educativo. Enlace Federal de la Secretaría de
Educación Pública con el Instituto Nacional de Mujeres
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Secretaría de Educación Pública
NICARAGUA
Alex Concepción Díaz Zelaya
Analista Curricular
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
PANAMÁ
Jacqueline Esther Candanedo Cáceres
Directora de la Oficina de Asuntos de la Mujer
Relación de representantes de países participantes 95
PARAGUAY
Rosalía Diana Larrosa Nunes
Jefa de Apoyo Curricular e Implementación
Dirección de Vitae
Ministerio de Educación y Cultura
REPÚBLICA DOMINICANA
Luisa America Mateo Dicló
Directora del Departamento de Educación en Género y Desarrollo
Secretaría de Estado de Educación
VENEZUELA
Xiomara del Socorro Lucena Guédez
Directora Nacional de Comunidades Educativas
Ministerio de Educación y Deportes
ESPAÑA
Ministerio de Educación y Ciencia
María Ángeles Muñoz Fernández de la Bastida.
Jefa de Área RR Internacionales
Mª Jesús Angulo. Jefa del Servicio de Cooperación Educativa
María Rojo. Técnica y experta en Género y Educación
Instituto de la Mujer
Organizacion de Estados Iberoamericanos (OEI)
Mª Dolores López Aranguren
Fredesvinda Rivas
5. PONENCIAS
5.1. Ser niña o niño en la educación:
una cuestión de valores

Catedrática de Historia de la educación de las Mujeres
Las nuevas dinámicas que está generando la presencia de mujeres en todos los
ámbitos de relaciones sociales –económicos, culturales, políticos, etc.- en un núme-
ro creciente de países, y las carencias que aún acompañan la vida de otras muchas
en una buena parte del mundo, ha movilizado voluntades y recursos personales e
institucionales en las últimas décadas que están ayudando a tener en cuenta, además
de lo que esa mitad de la humanidad aporta, lo que es urgente remover para que
mejoren las condiciones y las oportunidades en las que tantas se desenvuelven.
En el último medio siglo la situación personal de cada vez más mujeres no ha

dejado de evolucionar, lo que ha actuado como causa y como efecto de un modo
nuevo de concebir la vida de la población femenina; proceso que ha requerido la
adopción de medidas importantes y efectivas, al menos en parte, para el conjunto de
la sociedad, para el contexto cercano y, desde luego, para las propias decisiones per-
sonales que ahora pueden tomar con mayor libertad. Tenemos experiencia de los
pasos dados en las disposiciones legales de muy distintos países y en la práctica de
las mujeres respecto de los cambios producidos en cuanto al acceso a la educación,
al derecho de voto, al ejercicio de profesiones de tradición masculina, a otras pre-
sencias sociales o requerimientos personales. El balance general está siendo positi-
vo, pero sin dejar de reconocer que se avanza con mucha desigualdad geográfica y
entre grupos sociales, y se comprueba la necesidad de introducir continuos reajus-
tes en la trayectoria que se sigue.
Un panorama en el que las niñas y su educación han adquirido especial protago-

nismo, porque son las primeras en las que se empiezan a sentir las consecuencias de
haber nacido mujer. Hace unos años leíamos en una importante publicación que una
de las cuestiones clave de la historia de las mujeres podía formularse de la siguien-
te manera: “ha nacido una niña”, “es una niña”. Porque entre todos los factores que
en cada aquí y en cada ahora de ese acontecimiento, van a condicionar a la nueva
vida que empieza hay que preguntarse por el más decisivo: ¿cuál es la importancia
del sexo?1. Una pregunta en la que para poder responder, tenemos que ayudarnos de
lo que nos diga el contexto geográfico y social en el que se formula, la mentalidad
y la cultura de su entorno, las condiciones materiales, y las expectativas familiares
que rodean ese nacimiento en los diferentes lugares.
Diariamente nace un número parecido de niñas y de niños en el mundo. Y no hay

duda de que el deseo que mueve hoy a quienes tienen alguna responsabilidad sobre
la organización de las sociedades, es no contribuir a que espere un futuro mejor a
los que han nacido niños que a las niñas, por el hecho de serlo. A que las consecuen-
cias que produce la mentalidad social de acuerdo con el sexo, no les lleven a reci-
bir menos recursos en caso de escasez; a que les afecten más circunstancias que
impidan o dificulten su asistencia a la escuela; a que crezcan aprendiendo que su
verdadero hogar será la familia de su futuro marido, distanciándolas de su genealo-
gía materna; a que tengan su primer embarazo siendo adolescentes, etc. etc. Y a que
esto siga sucediendo a la mayor parte de la población femenina mundial.
No han faltado en estos años compromisos institucionales, como el Programa de

Acción aprobado en la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo
- celebrada en El Cairo en septiembre de 1994-, donde se estableció como una de
las condiciones básicas para mejorar la calidad de vida de todas las personas, la de
eliminar la discriminación contra las niñas2. En la misma línea se incidió un año
después en Beijing, en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, donde se
subrayaron las importantes repercusiones que tiene la educación en las niñas. Como
igualmente se había hecho en la Cumbre Mundial en favor de la Infancia, celebra-
da en Nueva York en 1990, donde las medidas planteadas para proteger las necesi-
dades de las niñas entraron a formar parte del programa que tenía que mejorar a
largo plazo la condición de las mujeres.
Hechos que nos hablan de unos organismos internacionales que han introducido
en sus agendas y en sus programas de trabajo cuestiones que las mujeres -indivi-
dualmente, en pequeños grupos o dentro de movimientos-, han denunciado y recla-
mado desde hace muchos siglos, como recordaremos más adelante: posibilidades
para moverse con libertad por los espacios educativos, culturales, sociales, políti-
cos, económicos, personales, etc.
Estas decisiones a nivel político no sólo eran fruto de una nueva sensibilidad en
quienes las tomaban –podemos decir que no exenta de intereses-, respecto de la
situación de falta de libertad externa que tantas mujeres sufrían, sino que sus moti-
vaciones se apoyaban, sin duda, en una realidad histórica cargada de tradiciones
1. Duby, Georges-Perrot, Michelle: Historia de las Mujeres, Madrid, Taurus, 1992, Tomo 2, p. 252.
2. “Los derechos de las niñas en la Conferencia de El Cairo”, en FEM, nº 157, abril 1996, p. 16.
Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores 101
seculares, diversas en las diferentes civilizaciones, culturas o países, pero con indi-
cadores comunes: la no posibilidad de acogerse a lo que las sociedades modernas
denominan derechos, oportunidades que sus mismos hermanos, por ser hombres,
disfrutaban.
Y los organismos supranacionales, que querían impulsar modelos de conviven-

cia más democrática en los Estados, no podían hacerlo ya en el último tercio del
siglo XX sino con la participación libre e igual de hombres y de mujeres; porque no
era argüible ninguna justificación para seguir manteniendo indefinidamente a la
mitad de la población dependiendo de la otra mitad, y al margen de las cuestiones
políticas y sociales, ya que la democracia precisaba de la contribución de las ciuda-
danas, lo mismo que contaba con los ciudadanos.
Una larga tradición de conciencia femenina
Muchas mujeres, y numerosos acontecimientos en los que estuvieron implicadas

-con una cadencia que se extiende a lo largo de varios siglos-, están en el origen de
esa toma de conciencia y de unas decisiones que se han ido haciendo más incisivas
y ambiciosas. Recomendaciones que se formulan, en buena medida, como resulta-
do de una voluntad y de una constancia femeninas en el vindicar con energía lo que
pensaban que les correspondía. El itinerario necesario para llegar hasta donde nos
encontramos, con realidades en unos casos y con proyectos en otros, ha exigido
mucho esfuerzo, pero ha proporcionado también indudables satisfacciones persona-
les y colectivas. Se ha logrado modificar los parámetros de vida de la población
femenina occidental en aspectos muy visibles, y difundir el convencimiento de que
es irrenunciable lo que queda por remover.
La palabra transmitida por mujeres, y también por hombres, nos permite entrar
en las fuentes históricas y rescatar del silencio datos que ayudan a descubrir y a
entender cómo ellas dejaron constancia de los cambios que tenían que producirse,
y de cómo empujaron los que la coyuntura permitía plantear. Esos testimonios nos
llevan a una genealogía femenina que enlaza los deseos sentidos, las palabras pro-
nunciadas o escritas, y las intervenciones en numerosos ámbitos, de tantas mujeres
concretas que nos han precedido en diferentes épocas y lugares. Es un relato de su
hacer en la historia que al tenerlo hoy más elaborado, nos facilita conocer lo que
reclamaron en cada momento y lo que se fue alcanzando como fruto de unas reivin-
dicaciones conscientes y explícitas de aquello que, en determinadas coyunturas his-
tóricas, se había ido reconociendo a la población masculina y no a la femenina. El
valor de la vida aunque se hubiera nacido mujer, y el disponer de lo necesario para
mantenerla; el reconocimiento de su interioridad, de su inteligencia, de su capaci-
dad de decidir y de aportar opiniones; la capacidad para administrar los bienes eco-
nómicos, para incorporarse a la educación reglada, para intervenir en las responsa-

bilidades ciudadanas, etc. etc., han sido pasos de un proceso alentado por mujeres
desde hace muchos siglos.
Pero de una manera más específica, en esa larga tradición de conciencia femeni-
na y de una política de propuestas y de demandas, hay que referirse, sin duda, al
feminismo; un movimiento social crítico que ha ido acogiendo a muchas de las
mujeres que de una manera formal han reivindicado desde el siglo XIX cuestiones
muy concretas: el derecho al estudio en todos los grados del sistema educativo, al
ejercicio profesional aunque no mediara necesidad económica, al voto, a la perso-
nalidad jurídica, a la toma de decisiones personales. Cada una de estas dimensiones
constituyen fases de la trayectoria vivida por esa parte de la población femenina que
era consciente de que se le negaban facultades y oportunidades.
Estos grupos feministas concretaron el contenido y la forma de lo que querían

pedir, y buscaron los mecanismos para trasladar esas reivindicaciones al interior de
las instituciones; allí donde estaba depositada la capacidad de cambiar o de promul-
gar disposiciones legales. Grupos diversos pero que coincidían en el hacer posible
una sociedad en la que el sexo no constituyera una razón de desigualdad. Éste era,
y sigue siendo, el principio en el que coinciden los diversos feminismos en la actua-
lidad: que el sexo no constituya una razón de desigualdad.
Al hablar de feminismos podemos empezar refiriéndonos al que nace en el con-

texto de la Ilustración, momento en el que ya surge una conciencia clara en grupos
de mujeres respecto del papel que se les estaba asignando en el diseño de esa nueva
sociedad que se proponía en la segunda mitad del siglo XVIII como signo de pro-
greso, y en el que trataron de intervenir aportando sus propias vindicaciones. La
inglesa Mary Wollstonecraft (Londres, 1759-1797) y la francesa Olimpia de Gouges
(Montauban, 1748-París, 1793) fueron especiales y significativas protagonistas en
aquella coyuntura.
El feminismo de la segunda mitad del siglo XIX presentó medidas concretas que
los Gobiernos debían adoptar para poder salir del estado de subordinación en el que
vivían las mujeres; las más importantes, centradas en la aprobación de disposicio-
nes legislativas que permitieran y favorecieran su acceso a la instrucción pública
media y superior, que reconocieran el derecho que tenían a participar en la elección
del gobierno de su pais, así como la posibilidad de incorporarse al ejercicio de una
profesión cualificada.
Y en el siglo XX, muy distintos feminismos, en relación con las diferentes con-
cepciones ideológicas y opciones políticas que hemos conocido, conviviendo con
situaciones políticas plurales, y con formas organizativas más o menos estables, que
nos han dejado ver claramente la variedad de planteamientos teóricos y de estrate-
gias prácticas que las mujeres han puesto en marcha para neutralizar el modelo his-
tórico y cultural que la mitad de la población, los hombres, venía presentando como
referencia a la otra mitad, las mujeres.
Los feminismos se movilizan
Los movimientos de mujeres a los que el feminismo había impregnado de con-

ciencia, aportado cohesión y sugiriendo demandas, parecían satisfechos en los pri-
meros años cincuenta del siglo XX de los logros obtenidos. De hecho, en los países
donde habían actuado más intensamente era una realidad la presencia habitual de
las chicas en todos los grados y modalidades de enseñanza, las oportunidades de
autonomía que el acceso creciente al mundo laboral les proporcionaba, y el derecho
reconocido de ejercicio del voto en muchos países. Los acogían como resultado del
esfuerzo puesto por sus predecesoras, del que ellas podían beneficiarse.
Pero dentro de estos grupos, sin resultar incompatible con lo anterior, surgieron
al mismo tiempo nuevas situaciones de alerta. Tenían que ver con una cierta inco-
modidad, y hasta confusión que no dejaban de sentir dentro de ellas mismas, ilumi-
nada por el perspicaz análisis de la vida de las mujeres que aquellas generaciones
pudieron leer, entre otros, en el libro de Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo,
publicado en 1949. La afirmación “no se nace siendo mujer, se llega a serlo” con la
que la autora francesa abría la segunda parte de su obra, situaba frente a una eviden-
cia, no nueva en su formulación pero sí en aquel momento con mayores repercusio-
nes, que era la construcción social de las desigualdades sexuales.
En una parte de la población femenina occidental que recobraba la rutina coti-

diana después de la segunda guerra mundial, tanto lo que sentían dentro de sí mis-
mas como lo que se les estaba ayudando a percibir sobre su vida, provocaron en
quienes ya asumían con normalidad una estrenada “condición femenina”, la exigen-
cia de volver a detenerse en las posibilidades ofrecidas por ella; y al mismo tiempo,
tomaban conciencia de las condiciones en las que se estaban produciendo los cam-
bios, el pequeño número al que afectaban, y todo lo que se seguía negando a la
mayoría.
Uno de los feminismos de esa etapa, el que consiguió una mayor presencia públi-
ca en los años sesenta y setenta, fue especialmente llamativo por las estrategias que
eligió para exigir la modificación de los planteamientos políticos y de las realida-
des sociales asentadas en una desigualdad definida como natural entre hombres y
mujeres, y para reclamar que las leyes y las costumbres sociales pensadas sólo para
la población masculina, incluyeran también a la femenina. Asumió con especial fir-
meza la defensa de planteamientos de igualdad en la normativa legal y en las cos-
tumbres, y con ello preparó muchas de las transformaciones que se produjeron en

los años siguientes, aunque manteniendo como finalidad y dirección casi únicas las
que llevaran a ser como los hombres.
Con otro tipo de implicaciones menos llamativas, menos visibles, pero no inexis-
tentes ni ineficaces, encontramos a otras mujeres que, sin sentirse integradas for-
malmente en esos movimientos feministas, impulsaron acciones individuales o
menos acompañadas, que reclamaban igualmente algunos cambios inexcusables en
unas sociedades que trabajaban por hacer avanzar la modernidad en su seno.
Un objetivo de igualdad al que en el último tercio del siglo veinte se sumaron las
políticas institucionales de la “Igualdad de Oportunidades” promovidas desde orga-
nismos nacionales e internacionales. Eso que se ha llamado “Feminismo de Estado”
porque ha tratado de que se reflejara en todas las políticas de los Gobiernos no sólo
el principio de igualdad sino, paralelamente, inevitables y necesarias medidas de
“discriminación o acción positiva” a favor de las mujeres en los diferentes campos
de la vida social. Lo que se ha ido haciendo en unos y otros países mediante “Planes
de Acción Específicos” para períodos concretos, muy conscientes las personas que
impulsaban esas políticas, de que no funcionarían los mecanismos espontáneos de
aplicación; que el sólo deseo y voluntad de una evolución de las mentalidades no
produciría el giro que se requería3. Una praxis política destinada a conseguir un
equilibrio en la relaciones sociales entre los sexos, haciéndonos –sin duda más allá
del objetivo buscado por muchas mujeres- lo más iguales posibles a mujeres y a
hombres.
Respuestas institucionales de carácter internacional
Las organizaciones internacionales, creadas para proponer e incentivar medidas

al servicio de unas relaciones sociales más justas, no han permanecido ajenas en sus
declaraciones a la situación de las mujeres, si bien se limitaron en la primera etapa
casi exclusivamente a aspectos relativos al mundo laboral. La Organización
Internacional del Trabajo, un organismo creado en 1919, en la Declaración que
aprueba en mayo de 1944 sobre sus fines y objetivos, y sobre los principios que
debieran inspirar la política de sus Miembros, afirmaba que: “Todos los seres huma-
nos cualesquiera sea su raza, su creencia o su sexo tienen el derecho de proseguir
su progreso material y su desarrollo espiritual dentro de la libertad y la dignidad,
completa seguridad económica y con iguales oportunidades” (Principio II)4. Aludir
3. Para las políticas desarrolladas en Europa puede consultarse: Rossilli, Mariagrazia (coord.):
Políticas de género en la Unión Europea, Madrid, Narcea, 2001, 277 pp.
4. Declaración relativa a los fines y objetivos de la Organización Internacional del Trabajo, hecha en
su vigésima sexta reunión celebrada en Filadelfia el día diez de mayo de 1944.
a que el sexo no podía ser un motivo de exclusión de las prerrogativas que enume-
ra, fue un paso importante al menos a nivel formal.
Lo mismo refleja entre sus objetivos la Carta de creación de la ONU en 1945:

“Realizar la cooperación internacional en la solución de problemas internacionales
de carácter económico, social, cultural o humanitario, y en el desarrollo y estímulo
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin
hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión”5. Establece en el art.
7. el Consejo Económico y Social que tendría entre sus competencias la de promo-
ver: “el respeto universal a los derechos humanos y a las libertades fundamentales
de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión, y la efec-
tividad de tales derechos y libertades”. Para ello, en junio de 1946 crearía en sus
seno “La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer” encargada de
preparar recomendaciones e informes para el Consejo sobre los derechos de las
mujeres en los campos político, económico, civil, social y educativo. Tendría que
hacerlo igualmente sobre otros problemas que les afectaran y requirieran atención
urgente, pues su finalidad era incidir en el principio de igualdad de derechos de
hombres y mujeres. Entre sus propuestas más significativas y conocidas encontra-
mos la de declarar 1975 como Año Internacional de la Mujer.
El Tratado de Roma de 1957 que dio origen a la Comunidad Europea -documen-

to con un carácter marcadamente económico-, establecía en su artículo 119 que:
“Cada Estado miembro garantizará... la aplicación del principio de igualdad de
retribución entre los trabajadores masculinos y femeninos para un mismo trabajo.
La igualdad de retribución, sin discriminación por razón de sexo”6. Una formula-
ción y un acuerdo que durante casi dos decenios hizo que la atención a las mujeres
se centrara exclusivamente en cuestiones relacionadas con el empleo, respondiendo
a la finalidad económica de la primera etapa de este organismo europeo. Pero su
falta de aplicación por parte de los países implicados hizo que en los años siguien-
tes el Parlamento de la Comunidad tuviera que criticar en varias ocasiones la ausen-
cia de cumplimiento de lo firmado por parte de los Estados miembros.
En 1966 el “Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales”

en el seno de las Naciones Unidas, y ratificado por más de ciento cincuenta países,
asumió el compromiso, en el art. 3, de “asegurar a los hombres y a las mujeres igual
título a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales enunciados en
el presente Pacto”. Aunque eran muchos los derechos enumerados, en el articulado
posterior sólo se explicitaba lo relativo a “un salario equitativo e igual por trabajo
de igual valor, sin distinciones de ninguna especie; en particular, debe asegurarse a
5. Art. 1.3 de la Carta de las Naciones Unidas firmada el 26 de junio de 1945 en San Francisco
(EE.UU.).
6. Tratado Constitutivo de la Comunidad Económica Europea, firmado el 25 de marzo.
las mujeres condiciones de trabajo no inferiores a las de los hombres con salario
igual por trabajo igual” art. 7 i7. Y aún para éste se buscó un modo de evitar su cum-
plimiento nombrando de diferente manera las mismas actividades según fueran rea-
lizadas por hombres o por mujeres.
Una atención más amplia a las circunstancias en las que se desenvolvía la vida
de las mujeres no se va a producir hasta la declaración de 1975 como Año
Internacional de la Mujer por parte de las Naciones Unidas, con la consiguiente
serie de iniciativas a que dio lugar. Fue entonces cuando los países se dan cuenta
que había que adoptar una actitud más decidida y constante a favor del cambio de
muchas de las situaciones en las que las mujeres tenían que moverse; cuando se
empezó a asumir el compromiso de mejora de las condiciones de vida de la pobla-
ción femenina; cuando se deciden medidas y estrategias para caminar hacia la
“igualdad de oportunidades” en la sociedad.
En el caso de la Comunidad Europea esta celebración marca el comienzo de una

serie de directivas que fueron marcando los objetivos a conseguir en muchos ámbi-
tos personales y sociales, pues los debates y publicaciones a que dio lugar favore-
cieron la ampliación de los focos de interés en los que había que detenerse.
Con esta misma finalidad iban a trabajar las Conferencias Mundiales sobre la
Mujer organizadas por Naciones Unidas precisamente a partir de 1975, Año
Internacional de la Mujer. En cada una se adoptaron medidas y se propusieron prác-
ticas alternativas que podían funcionar como solución de las situaciones que se iban
desvelando como inaplazables.
La primera se celebró en junio de ese mismo año en México, donde se confirmó

y alentó la puesta en marcha de un proceso que guiara hacia la igualdad plena de
género y la eliminación de circunstancias discriminadoras; hacia la integración y
participación plena de las mujeres en el desarrollo; y hacia modos de implicarse en
el fortalecimiento de la paz mundial. Las aportaciones de mujeres en ella fueron
abundantes y muy visibles, pues de las 133 delegaciones de Estados miembros, 113
estuvieron encabezadas por mujeres, seguramente, podemos pensar, debido a su
mayor implicación y mejor conocimiento de los temas que se iban a tratar. En esta
Conferencia se decidió el establecimiento del Instituto Internacional de
Investigación y Capacitación para la Promoción de la Mujer (INSTRAW), y del
Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), los cuales
sirven de marco institucional a la investigación, a la capacitación y a las activida-
des centradas en la esfera de las mujeres y el desarrollo.
7. A/Resolución/2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966.

La ciudad que acogió la Segunda Conferencia Mundial sobre la Mujer fue

Copenhague, en julio de 1980. En ella se denunció la gran brecha que se mantenía
entre los derechos garantizados por las normativas de cada país y las posibilidades
reales que las mujeres tenían de ejercerlos. Para reducir esa distancia se selecciona-
ron tres ámbitos principales de actuación: “Igualdad de acceso a la educación;
Igualdad en las oportunidades de empleo; Igualdad en servicios adecuados de aten-
ción a la salud”.
La tercera Conferencia se celebró en Nairobi en junio de 1985. Los datos que se

presentaron sobre la aplicación de los acuerdos tomados en las anteriores reuniones,
permitieron constatar que se habían logrado mejoras, pero que éstas afectaban toda-
vía a un número reducido de mujeres; por lo cual había que establecer nuevas estra-
tegias para superar los obstáculos que impedían alcanzar los objetivos decididos
para el decenio: igualdad, desarrollo y paz. Y entre las medias, la de apremiar a los
Gobiernos responsables de la gestión de esos acuerdos. Con esta finalidad se esta-
blecieron tres categorías básicas que permitieran evaluar en adelante con más exac-
titud los avances que se fueran produciendo en cada contexto.
Tendrían que dar cuenta de:
1. Las medidas constitucionales y jurídicas que se hubiesen tomado en los paí-

ses.
2. La igualdad alcanzada en la participación social.
3. La igualdad conseguida en las responsabilidades políticas y en la adopción de
decisiones.
Las personas asistentes se pusieron además de acuerdo en una cuestión impor-

tante: que admitir la dignidad y la justicia en relación con las mujeres, no suponía
ocuparse sólo de un aspecto aislado dentro de las dinámicas sociales generales, sino
que había que involucrar a todas las esferas de la actividad humana. De ahí que
fuera preciso contar con la intervención femenina en cualquiera de las materias, no
sólo en las específicas de mujeres, ya que no se buscaba únicamente una distribu-
ción justa de las oportunidades que la vida ofrece, sino del interés de la sociedad por
conseguir parámetros de mayor calidad en su funcionamiento. Y porque defender
mayor libertad para las mujeres, es también hacerlo para toda la humanidad8.
La Cuarta Conferencia tuvo lugar en Beijing en septiembre de 1995, y en ella

participaron 189 representantes de Gobiernos de los cinco continentes, que renova-
ban con su presencia, la voluntad de trabajar a favor de los compromisos adquiri-
dos durante las décadas anteriores. Y que de nuevo querían subrayar el empeño
8. Cfr. Mañeru Méndez, María (1996): “Una plataforma para la acción”, en Cuadernos de Pedagogía,
nº 243 (Enero), p. 99.
internacional en alcanzar las metas de igualdad, de desarrollo y de paz de las muje-

res de todo el mundo, consolidando avances e introduciendo perspectivas más
amplias en el planteamiento de principios y en las prácticas concretas. En este
encuentro se seleccionaron doce áreas de preocupación cuyo análisis puso de mani-
fiesto las convergencias que ya se habían producido, pero también las disparidades
que no desaparecían en algunos países: Pobreza, Educación y Formación, Salud,
Violencia, Conflictos Armados, Economía, Toma de Decisiones, Mecanismos
Institucionales, Derechos Humanos, Medios de Comunicación, Medio Ambiente,
Las Niñas. Y en cada una de ellas, la presencia de las mujeres fue muy activa,
hablando con voz propia y proponiendo con rigor y con entusiasmo9.
La Plataforma de Acción aprobada en Beijing definió los objetivos estratégicos

y explicitó las medidas que debían adoptar los Gobiernos, la Comunidad internacio-
nal, las Organizaciones no gubernamentales y el Sector privado, para cumplir lo
propuesto. Se insistió en la movilización de todos esos organismos si se quería con-
tribuir con eficacia a resolver los grandes problemas globales que se habían debati-
do en relación con las mujeres.
Estas Conferencias Mundiales hicieron posible el establecimiento de directrices

comunes y la propuesta de medidas a nivel internacional, para ser aplicadas en las
políticas nacionales. Desempeñaron una función de foro donde se ha podido denun-
ciar situaciones, formular iniciativas y negociar acuerdos entre países con culturas,
costumbres, valores y regímenes políticos muy diferentes. Y pusieron en marcha
procesos que han terminado obligando a los Gobiernos a comprometerse en el cum-
plimiento de los acuerdos, y en el rendir cuentas de forma periódica a las Naciones
Unidas.
No se convocaron más Conferencias, pero las Naciones Unidas siguieron dedi-

cando atención visible a los asuntos relacionados con lo que denomina “adelanto de
la mujer”. Pero en el año 2000 esa Organización eligió como tema de una de sus
sesiones especiales de trabajo “La Mujer en el año 2000: igualdad entre los géne-
ros, desarrollo y paz para el siglo XXI”. Esta reunión fue otra oportunidad más de
compartir y de comparar las experiencias realizadas en los países interesados; de
reafirmación en los compromisos adquiridos en encuentros anteriores y de hacer
otros nuevos; y desde luego, de exponer y de analizar tantos los obstáculos encon-
trados, como las buenas prácticas que se habían desarrollado al aplicar la
Plataforma de Acción de Beijing.
Precisamente a los diez años de esta Conferencia Mundial, en 2005, en otra

sesión de la ONU, el “Examen y Evaluación de la Plataforma de Acción” aprobada
en Beijing, acentuó la conveniencia de que los Estados Miembros examinaran regu-
9. Idem
larmente su aplicación al ver los retrasos y las dificultades que muchos países pre-
sentaban. Su intención era conocer periódicamente las mejoras conseguidas y, de
acuerdo con ello, considerar la adopción de nuevas iniciativas. El trabajo de esa
sesión se centró en cómo se habían aplicado las medidas a escala nacional, en la
descripción de logros en cada una de las áreas, en la identificación de las principa-
les dificultades, y en el control de las tareas aún pendientes, destacando aquellos
campos en los que las acciones e iniciativas requerían su implementación con
mayor urgencia. Una vez más se insistió en la especial importancia de las estrate-
gias orientadas hacia el avance y la potenciación de las mujeres y de las niñas.
Educación, Libertad, Desarrollo
En todas las Conferencias y otras reuniones celebradas, el tema de la educación

de las niñas y de la formación de las mujeres estuvo presente en cualquiera de los
debates y en las conclusiones aprobadas. De ahí que se siga teniendo actualidad la
afirmación de la UNESCO en 1995 sobre que “el compromiso político internacio-
nal en favor de la educación de las mujeres, jóvenes y niñas nunca ha sido tan firme
como en la actualidad. Hoy día la mayoría de los países aceptan que la educación
femenina debe ser prioritaria en sus políticas de educación”10.
El valor de los procesos educativos y la responsabilidad de incorporar a ellos a

toda la población -y más específicamente a las mujeres- se ha extendido ya como
una certeza asentada. Es una convicción reciente en la historia de la humanidad,
pues sólo en los dos últimos siglos ha ido afianzándose y generalizándose la nece-
sidad de la educación para las personas y para las sociedades. Pero, en particular la
de las niñas, tardó más en verse de la misma manera, y como una de las inversio-
nes más importantes que podía hacer cualquier país en favor de su propio futuro. De
ahí que se quisiera convertirla en una prioridad por sus profundas repercusiones en
los distintos indicadores del progreso, desde los más básicos de nutrición y de salud,
hasta los relacionados con la planificación y gestión de la familia; y lo mismo con
otras capacidades de las mujeres relacionadas con su presencia y protagonismo en
los asuntos públicos -económicos, sociales y políticos-, participando de la libertad
y de la consecuencias que de ello se derivan. El acceso al conocimiento se plantea-
ba como imprescindible para que las niñas puedan moverse en sus contextos con la
garantía de tener a su disposición todos los recursos que hoy las sociedades tienen
que ofrecen, por el hecho de ser personas y ciudadanas de un determinado país y del
mundo.
10. UNESCO: Informe Mundial sobre la Educación 1995, Madrid, Santillana/Ediciones UNESCO,
1.996, p. 46.
Por el contrario, la asimetría en el ejercicio del denominado derecho universal a

la educación, además de representar una negación de la igualdad de oportunidades
con la que todo grupo humano debe contar, se convierte en una forma de limitar la
contribución que los procesos formativos aportan al desarrollo. Analfabetismo y
pobreza no sólo van unidos sino que se fomentan mutuamente, como nos recorda-
ba la UNESCO en 199511 y ha repetido en numerosas ocasiones, impidiendo que
actúe la capacidad que los programas educativos tienen para fomentar el respeto de
los derechos humanos en general, y los de las mujeres en particular.
Hoy existe un reconocimiento generalizado de las consecuencias que tiene la

alfabetización femenina; de que éstas van más allá del nivel de crecimiento y enri-
quecimiento personal que ayuda a alcanzar; y más allá de su influencia, cuando lle-
gan a la edad adulta, en las relaciones interpersonales, laborales, familiares y socia-
les que tengan que establecer. Se sabe por experiencia bien contrastada que reper-
cute de manera evidente en la sociedad en que se produce generando desarrollo y
bienestar colectivo. Se cuenta con que es un prerrequisito para obtener los objetivos
mundiales de desarrollo, al incidir directamente, entre otros aspectos, en la dismi-
nución de la mortalidad neonatal e infantil, en la autorregulación de la fecundidad
y en la extensión de la esperanza de vida, al proporcionar conocimientos de nutri-
ción y de salud importantes para sus propias vidas y las de sus familias.
En la urgencia de alcanzar éste y otros objetivos se han apoyado y justificado las

principales Conferencias sobre Educación de carácter internacional celebradas en
los últimos años, desde un planteamiento universal del problema de la educación.
La Conferencia Mundial de “Educación para Todos”, celebrada en marzo de

1990 en Jontiem (Tailandia) para conmemorar el Año Internacional de la
Alfabetización, adoptó la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y apro-
bó un Marco de Acción encaminada al logro de una educación de calidad que per-
mitiera el desarrollo de todas las personas sin ningún tipo de exclusión. Se trataba
de incrementar la voluntad y el compromiso de los países para “establecer -desde el
campo de la educación de los niños, de los adultos y de las familias- nuevas bases
de superación de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para erradicar la
pobreza”. En este sentido, se subrayó no sólo el lograr el acceso a la educación bási-
ca de toda la población en edad escolar, sino también el garantizar la calidad de la
educación recibida y los resultados efectivos del aprendizaje.
Esta Declaración ponía el énfasis en las personas, en sus circunstancias, más que
en los recursos educativos, recogiendo que “cada persona -niño, joven o adulto-
deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas
para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje”, porque daba por supuesto
11. Ibidem, p. 47
que cada país tenía que contar con todos “los programas, actividades y servicios del
sector público y el privado que, dentro y fuera de la escuela, están destinados a res-
ponder a las necesidades básicas de niños, adolescentes y adultos”.
En 1996 se reunió de nuevo el Foro Consultivo Internacional sobre “Educación

para Todos”, en Ammán (Jordania), con la finalidad de insistir en los mismos obje-
tivos, pues la cadencia de los cambios era demasiado lenta. Se informó de que en
ese momento todavía había 900 millones de personas analfabetas en el mundo, dos
tercios de los cuales eran mujeres. La mentalidad sobre el papel de las mujeres en
la familia no favorecía el esfuerzo para su escolarización, pues se entendía menos
necesario que en el caso de los niños, de los jóvenes y de los hombres adultos.
En Dakar (Senegal), en el año 2000, el Foro Mundial sobre la Educación insis-

tió una vez más en la prioridad que había que dar al cumplimiento de los compro-
misos comunes establecidos en el informe “Educación para todos”; en él se reitera-
ba el objetivo de “Asegurar la equidad entre los géneros” pues la experiencia
demostraba que la voluntad puesta en reuniones anteriores no guardaba correspon-
dencia con las prácticas realizadas para que las situaciones analizadas tantas veces,
cambiaran con el ritmo necesario.
La comunidad mundial volvió a expresar su firme compromiso con la educación

y con la eliminación de las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria, en mayo de 2002, durante la Sesión Especial de las Naciones Unidas
dedicada a la Infancia. Las personas que intervinieron en esta reunión siguieron pro-
metiendo convertir la educación de la infancia en un elemento esencial para hacer
posible un mundo apropiado para los niños y las niñas. Sabemos bien que la pari-
dad en la escuela es una meta establecida por las Naciones Unidas como parte de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio: “Promover la igualdad entre los géneros y
la autonomía de la mujer” eliminando las desigualdades en la enseñanza primaria y
secundaria preferiblemente para el año 2005 –ya sabemos que no logrado-, y en
todos los niveles de la enseñanza, para 2015. Plazos muy optimistas si atendemos a
las estadísticas anuales que dicen que sólo en torno a noventa países en desarrollo
y algunos m´s de treinta de los industrializados estan caminando en esa dirección,
a pesar de que la tasa de escolarización de las niñas está aumentando a mayor ritmo
que la de los niños en la mayoría de los países. Distintas circunstancias personales
y de contexto influyen en que las niñas se muestren más interesadas por lo que la
escuela ofrece.
Sin la protección legal contra la discriminación en razón del sexo no es posible

afianzar la conciencia de justicia que exige desarrollar las capacidades de hombres
y de mujeres. Pero, al mismo tiempo, la protección contra la discriminación no es
suficiente para garantizar una práctica de igualdad; para esto es necesario que las
situaciones desiguales sean tratadas desigualmente. Por eso los documentos, infor-
mes, declaraciones, normas, incluyen siempre acciones positivas.
Las Conferencias exhortaron a los Gobiernos a formular estrategias nacionales

para alcanzar las metas y responder a las prioridades. En primer lugar, la que tiene
que ver con las oportunidades de igualdad de acceso a todos los niveles del sistema
educativo, tal como se propuso Jomtien y fue luego ratificado en Dakar. Y en rela-
ción con ella, la eliminación de los obstáculos para su escolarización, lo cual requie-
re poner en marcha acciones positivas. Igualmente animaron a promover el inter-
cambio entre países de las experiencias positivas en esta línea.
Las niñas como protagonistas
En esta trayectoria de sensibilización hacia una problemática que estaba condi-

cionando tanto el proceso de desarrollo se encuentra UNICEF que en varios de sus
Informes anuales sobre el Estado Mundial de la Infancia ha centrado su análisis en
las niñas. La última vez en el del año 2004 con el título de Las niñas, la educación
y el desarrollo, subrayando los estrechos vínculos que tiene su educación con otros
logros del desarrollo y del programa “Educación para Todos”. Con el convenci-
miento mayoritario del papel que las mujeres desempeñan en sus entornos de con-
vivencia y de actividad, este informe sostiene que invertir en la educación de las
niñas permite asegurar al mismo tiempo los derechos de los niños y el impulso de
los programas de desarrollo de cualquier país, en la medida en que dependen en
buena parte de actuaciones femeninas12. Pero en los anteriores ya habían destacado
siempre la mayor incidencia que el analfabetismo tiene en las niñas13.
En la publicación Progreso para la Infancia: un Balance sobre la Paridad entre

los Géneros y la Educación Primaria, realizada por esta misma organización en abril
de 2005, se reconoce que si bien en algunos lugares se ha conseguido la paridad en
el acceso a la escuela, aún persiste la cuestión de si tiene efectos reales sobre “la
igualdad entre los géneros y la habilitación de la mujer”, pues estas consecuencias
tampoco se evidencian siempre en todos los países con un número elevado de niñas
escolarizadas. Un interrogante que nos avisa de esos otros factores que dentro de la
escuela siguen dificultando los objetivos perseguidos en relación con las niñas.
En la reunión técnica de consulta de la “Iniciativa de las Naciones Unidas para

la Educación de las Niñas” -que había sido presentada durante el Foro Mundial
sobre la Educación en Dakar en el 2000-, expertos mundiales han examinado los
avances a finales del año 2005. UNICEF los ha dado a conocer en la publicación
Logros y perspectivas de género en la educación (Informe GAP)14. El informe, fruto
12. Estado Mundial de la Infancia 2004. Las niñas, la educación y el desarrollo, Nueva York, UNI-
CEF, 2003, 156 pp.
13. Cfr. Estado Mundial de la Infancia 1999. Educación, Nueva York, UNICEF, 1998, 132 pp.; y Estado
Mundial de la Infancia 2002. Capacidad de Liderazgo, Nueva York, UNICEF, 2001, 104 pp.
14. UNICEF, 2005, 100 pp.
de la evaluación de los procesos en la paridad de género en la educación, denuncia

los desequilibrios permanentes entre la matriculación escolar primaria de los niños
y las niñas. Subraya que a pesar de que son únicamente cuarenta y seis los países
que no han conquistado el objetivo, existen otros en los que los niveles de matricu-
lación de la población escolar siguen siendo inaceptablemente bajos. Propone inno-
vaciones que deben introducirse, entre ellas:
Suprimir las tasas académicas, limitar los costes totales y ofrecer incentivos a las
familias.
Ofrecer un ‘conjunto esencial de aprendizaje’ en situaciones de emergencia.
Promover las escuelas como centros integrados de ‘aprendizaje y más’15.
Varios expertos comentan algunos aspectos aportados por la experiencia.

Destacan, bien las positivas repercusiones económicas de la educación de las
niñas16, así como los problemas que se evitarían con una menor deserción escolar
de los niños17. Añaden la necesidad de respetar la cultura valiosa de sus propias
comunidades18, de favorecer prácticas exitosas y de hacer una llamada a la respon-
sabilidad de quienes tienen la capacidad de decisión19. Angélique Kidjo habla de la
fuerza de las voces femeninas20, y Marivic Javierto refleja el punto de vista de una
madre que opina que la educación es “el único regalo que podemos ofrecerles como
progenitores”21. Un informe que nos va a servir de referencia para próximas pro-
puestas y acciones.
Pero, ¿qué tipo de educación para las niñas?
Las campañas para intensificar el acceso de las niñas a la escuela van teniendo
sus efectos, aunque sea con una lentitud que nos incomoda. Un esfuerzo que hay
que interrelacionar con las muchas páginas que se han dedicado en los dos últimos
siglos al sentido, a la finalidad, y a los contenidos de la educación de las mujeres.
Preocupación que en el mundo occidental fue disminuyendo cuando se generalizó
su escolarización y ésta se produjo, además, en un régimen de enseñanza mixta. Por
eso varias generaciones han seguido ya un itinerario escolar elegido, en unos casos
15. Cfr. Ibidem, pp. 56-57.

16. Cfr. Ibidem, pp. 60-63
19. Cfr. Ibidem, pp. 72-75
sin sentir la sospecha que poco antes despertaba el mucho estudio, o en otros sin
escuchar las justificaciones que parece exigía el asistir regularmente y terminar la
enseñanza primaria, después el bachillerato y, por más razones, la Universidad. O
incluso sin discutir la validez profesional de los Títulos académicos a los que esos
estudios daban derecho.
Y, también por eso, hace tiempo que apenas escuchamos formular preguntas
acerca de los objetivos y contenidos de aprendizaje más convenientes en la actuali-
dad para las niñas y las jóvenes, al creer que están participando de un sistema edu-
cativo neutro y universal, según se le define; es decir, igualmente válido para alum-
nos y para alumnas.
Pero a partir de todo esto como realidad que acompaña cualquiera de las accio-
nes que pongamos en marcha, hay que pensar qué tipo de educación hay que pro-
porcionar a las niñas. Tenemos que preguntarnos: ¿tiene que ser esa que hace posi-
ble que ellas tengan las mismas posibilidades que los niños y los jóvenes de apren-
der las mismas cosas, de estudiar los mismos temas y en los mismos espacios, que
se ha presentado como el ideal a conseguir? ¿sería mejor volver a la que durante
mucho tiempo se ha considerado la “adecuada” para ellas? ¿o convendría pensar
una nueva educación para niñas y para niños?
Preguntas para cuya respuesta no podemos prescindir del trabajo en la educación

de tantas mujeres que en la actualidad, bien como profesoras, bien como alumnas,
dedican su tiempo y su voluntad a una tarea que ocupa gran parte de sus energías.
Educar a las mujeres, educar desde las mujeres, no es una realidad nueva, algo que
se produce desde hace pocas décadas, pues su relación con la educación tiene his-
toria. Contamos con una amplia y rica trayectoria femenina en la tarea de educar a
lo largo de los siglos, porque lo han hecho siempre con sus hijos en la infancia y
con sus hijas hasta el momento del matrimonio. Si reflexionamos sobre ese hecho
encontraremos, y podremos reconocer, las raíces de una larga experiencia, lo mismo
que la continuidad de unos estilos de ser y de estar en los procesos educativos que
forman una tradición valiosa y coherente.
Por lo tanto podemos decir, a no ser que reduzcamos mucho el concepto de edu-
cación que nos sirve de referencia, que las niñas siempre han sido educadas –lo
mismo que lo fueron los niños- y que la mayor parte de las mujeres han considera-
do entre sus funciones la de educar. Realidad que es un testimonio más del lugar que
las mujeres han ocupado en el mundo, en el de ayer y en el de hoy, en este caso a
través de unos saberes y de un estilo de educación de origen y genealogía femeni-
na; actividad que ha conformado a cada generación en el paso de madre a hija, que
se ha producido siempre de mujer a mujer; y memoria que nos recuerda las decisio-
nes, las habilidades y la autoridad de que se sirvieron las madres para que su pala-
bra fuera escuchada y acogida.
Se ha hecho, y aún se hace, de madre a hija, desde la experiencia; es decir, desde

unos conocimientos que nacen de la práctica. Que no se repiten mecánicamente, que
no son ni iguales ni uniformes en cada familia, ni en el paso de unas mujeres a otras,
ni en un momento y en otro, ni tampoco en unos pueblos y en otros. Y tiene como
finalidad el sustento de la vida de cada grupo humano; este es el objetivo de una
educación que ha permitido a las mujeres poner en circulación en la sociedad siem-
pre: un quehacer que producía bienestar en el ámbito doméstico, atención y cultivo
de relaciones, apoyo y cuidado de los afectos, que sostenía con amor la vida, etc.
La apuesta por la escolarización
El diseño de un nuevo modelo de instrucción pública por parte de los Gobiernos

de muchos países en el siglo XIX, fue una consecuencia de la necesidad de justifi-
carse con unas relaciones sociales de mayor justicia; y, por lo tanto, de oportunida-
des para utilizar los recursos disponibles en igualdad referido a todas las personas
y grupos de la sociedad, si bien en el caso de las mujeres la voluntad de incorporar-
las necesitó una segunda reflexión. El proceso terminó empujando a los Gobiernos
de muchos países a implicarse en el compromiso de universalizar oportunidades
idénticas para el alumnado dentro de la escuela, independientemente del sexo, de la
clase social y de la etnia.
Y aún en medio de las lagunas que aún existen es fácil reconocer que el acceso
a un sistema educativo escolarizado ha contribuido a desarrollar aptitudes y a valer-
se de recursos que permiten a las jóvenes, y también a mujeres adultas, pensar su
vida con nuevos horizontes. Sin embargo, al mismo tiempo, descubrimos en este
camino efectos no siempre deseados pues somos conscientes y comprobamos que
lo femenino funciona aún como un inconveniente -la diferencia que aporta lo feme-
nino- del que se prescinde, poniendo límites a la posibilidad de que las mujeres cul-
tiven y se muevan en los espacios a las que muchas no quieren renunciar.
Se ha extendido la aplicación de una igualdad de oportunidades –y no de opor-

tunidades para la igualdad-, que se concretó en la generalización del acceso a unas
aulas, a unos contenidos, a una organización, a un lenguaje, a unos valores y a unas
relaciones, que la escuela venía proporcionando a los chicos de algunos grupos
sociales destinados a funciones determinadas; marco al que las niñas han tenido que
ajustarse para poder ser admitidas y disfrutar del modo convenido de entender la
justicia. Viven una escolarización en aulas mixtas que ignoran lo femenino, y con
un currículum de estudios en el que prevalecen las referencias y los conocimientos
acreditados desde una visión masculina de la vida y de la sociedad. Por el contra-
rio, las oportunidades para la igualdad permiten disponer de todos los recursos apro-
vechables en una sociedad, sin la exigencia de uniformidad ni de homologación con
lo recibido. Parte de que la diversidad es una riqueza.
Y hoy es un hecho que la presencia de alumnas en todos los niveles de enseñan-

za, que la matrícula de mujeres en todas las modalidades de estudios, es una reali-
dad que no se puede invisibilizar. Por eso vemos que en un creciente número de paí-
ses:
• Son mayoría en todos los grados de enseñanza no obligatorios.

• Permanecen, por lo tanto, durante más tiempo dentro del sistema escolar cur-
sando las sucesivas etapas que este ofrece.
• La media de sus calificaciones en las disciplinas de estudio es superior a la de
los chicos en todos los niveles educativos.
• Necesitan menos años académicos que sus compañeros para finalizar tanto la
escolaridad obligatoria como la escolaridad y las carreras universitarias en las
que se matriculan.
La libertad de acceso de la población femenina a cualquiera de las modalidades

de estudio reglado, que fue uno de los objetivos por los que en el siglo XIX trabaja-
ron los movimientos de mujeres de los países occidentales, se ha logrado ya en una
parte de la población femenina, y es un requisito urgente para las demás. El mundo
académico ha dejado ya de ser exclusivamente masculino en cuanto a las personas
que lo frecuentan; se ha roto el alejamiento en el que habían tenido que permanecer
provocado, no por una legislación que lo impidiera, sino por tradiciones y por cos-
tumbres tan consolidadas que disuadían, en la práctica, de participar de él.
Pero a pesar de todos los cambios que ha experimentado la relación de las muje-
res con la educación y con el mercado de trabajo, se produce un desajuste entre for-
mación y oportunidades personales, pues nos seguimos preguntando hoy por la
riqueza y por la libertad que experimentan dentro de ellos. Preguntas que surgen
porque todavía se mantienen muchas restricciones que obstaculizan el tránsito
espontáneo por sus amplios espacios. Aún no disponen del mismo abanico de opcio-
nes a la hora de elegir; aún necesitan un periodo más largo de tiempo para encon-
trar el primer trabajo, para alcanzar la estabilidad laboral que deseen, y se encuen-
tran con más obstáculos para ascender profesionalmente aunque dispongan de cua-
lificaciones semejantes e incluso superiores que sus compañeros de estudios.
Todavía a escala mundial en este comenzado siglo XXI sigue siendo verdad que
“las mujeres con niveles de educación postsecundarios están más expuestas al des-
empleo que sus homólogos varones”22.
Y cuando desarrollan un trabajo laboral tienen que ajustarse a unos modos de

hacer que les son muy ajenos. Todo indica que hay un desajuste, primero entre los
22. Elder, Sara-Johnson, Lawrence J. (1999): “Los indicadores laborales por sexo revelan la situación
de la mujer”, en Revista Internacional del Trabajo, Vol. 118, nº 4, p. 518.
programas académicos a los que se incorporan, y lo que son sus saberes, sus expe-
riencias, la parte del mundo que representan; y segundo, entre el nivel de formación
que adquieren y las posibilidades de revertirlo en el trabajo remunerado.
La implicación de las mujeres en la universidad y en otras asociaciones
No es casualidad que la constatación de estos desajustes moviera en el mundo

universitario a algunas profesoras que comenzaron a introducir otra visión de
muchas realidades internas y externas al espacio académico. Dentro de las posibili-
dades de acción que les proporcionaban las Universidades en las que trabajaban,
organizaron seminarios de reflexión y, cuando les fue posible, elaboraron progra-
mas docentes para difundir y debatir en las aulas las inquietudes levantadas y los
conocimiento sobre las mujeres que iban sistematizando. En estas actuaciones de
los años setenta y ochenta del siglo XX podemos fechar el origen de los “Estudios
de las Mujeres”, un ámbito de saber que en poco más de tres décadas ha experimen-
tado un gran desarrollo en el conjunto de las Universidades.
Con dedicación y buen hacer se desarrollaron los primeros trabajos científicos,

consiguiendo un ritmo creciente de incorporaciones de nuevas investigadoras a esta
corriente de conocimiento; se publicaban trabajos clarificadores a partir de los
resultados obtenidos, y esas nuevas informaciones terminaron ocupando un espacio
propio dentro de la actividad académica. Departamentos universitarios, y algunos
círculos feministas, cuya dedicación y cuyo interés se centraban en disciplinas espe-
cialmente necesitadas de revisión a partir de las preocupaciones manifestadas, se
sumaron al mismo quehacer.
En estos grupos de profesoras e investigadoras se fue definiendo el concepto de

género como categoría crítica de análisis de la condición de las mujeres. Una pala-
bra antigua pero un concepto nuevo, que se utilizó preferentemente, aunque no sólo
ni en todos los casos, para el examen de los temas que se estaban investigando, al
darse cuenta de que ayudaba a proyectar una mirada crítica a la realidad en obser-
vación.
Se está de acuerdo en que ha funcionado como una categoría eficaz porque

vemos que ayudó a deslindar los rasgos biológicos de las características culturales
que la sociedad había ido asignando al estar sexuados en femenino o en masculino.
De tal forma se valoró esta metodología epistemológica, y se aceptaron los resulta-
dos que se obtenían de aplicarla, que acabó produciéndose una transferencia lin-
güística, en la que el término género ha pasado a utilizarse como sustitutivo del de
sexo, o del de mujer/mujeres, en el lenguaje con el que se difunden algunos de los
trabajos realizados desde esta perspectiva. Quizás buscando una palabra más neu-
tral y objetiva, o también queriendo sugerir que cualquier información sobre las
mujeres lo es también sobre los hombres. Transferencia que nos avisa de que su
aplicación no ha dejado de plantear dificultades y resistencias.
Esa distinción descubierta entre sexo y género en las experiencias de las mismas
mujeres y en las producciones científicas, parecía liberar a la población femenina
del peso de una tradición patriarcal que la vinculaba con proyectos de vida prede-
terminados y justificadores de su exclusión de los espacios que se denominaban
públicos. Pero eso no era todo lo que se ha buscado durante tanto tiempo, de ahí las
dudas.
Unas críticas oportunas de la condición femenina a las que el género nos ha aso-
mado, pero que se han revelado insuficientes en la media en que, como ha escrito
la historiadora María-Milagros Rivera, “el concepto de género nos ayudó a desnu-
darnos, pero de alguna manera nos dejó desnudas (lo cual no se resiste durante
mucho tiempo, o no se resiste sin pena)”23. Tener en cuenta sus conclusiones ha
solicitado de las mujeres abandonar en la andadura exigida, hasta lo que puede ser
más valioso para cada una, ante la percepción de que de otra forma no sería posible
entrar y moverse por muchos de los espacios sociales con la libertad que suponían.
La educación que reciben niñas y niños
El modelo escolar que conocemos ha quedado también afectado por ese proceso
crítico. Porque de acuerdo con él, y como ya he señalado, en el desarrollo de un sis-
tema escolar que acoge a niñas y a niños en las mismas aulas, se eligió el camino
más valorado, lo que la sociedad y la cultura esperaba de los hombres. Camino que
nos ha llevado a acoger como una norma sensata el que en la escuela se transmita,
y las alumnas reciban y tengan que aprender los contenidos, cultivar las actitudes,
elegir los valores, y crearse las expectativas recogidas en un currículum organizado
desde referencias masculinas. Propuesta en la que está ausente todo lo relacionado
con la vida de las mujeres; en la que su historia, sus saberes y sus experiencias han
quedado fuera.
La selección inevitable de lo que debe formar parte de la transmisión escolar, ha

prescindido de aquello que entiende de menor valor, como menos útil para la vida
de la ciudad y para los índices económicos que son criterio de progreso. Y junto a
ello, se produce por el miedo a romper con un sistema que se había mostrado muy
efectivo para esos objetivos, e incluso, en cierta medida, porque las propias muje-
23. Rivera Garretas, María-Milagros (1994): Nombrar el mundo en femenino: pensamiento de las
mujeres y teoría feminista, Barcelona, Icaria, p. 153.
res querían distanciarse de lo que anteriormente justificaba su subordinación y falta

de libertad para decidir. Pero, en cualquier caso, puede convertirse demasiadas
veces en fuente de contradicciones el tener que asimilar una información en la que
los niños encuentran una mayor facilidad para identificarse con un modelo que se
presenta como superior, mientras que las niñas perciben la falta de valoración públi-
ca de lo que han de integrar en su propia personalidad.
Cuando en el siglo XIX los Estados se ocuparon de la instrucción pública no se

imaginaban que iban a participar en él las mujeres, en cuanto destinadas y obliga-
das a aceptar unas expectativas vitales para las que el sistema educativo no era per-
tinente. Expectativas que engañosamente se entendían como de menor relevancia en
el marco de la recién estrenada ciudadanía, como inferiores al no merecer la aten-
ción de los gobernantes y, por este modo de plantearla, razón y fuente de un tipo de
relaciones jerarquizadas. Una instrucción vinculada únicamente con la ciudadanía y
con el mundo laboral.
Concebir así la educación ha contribuido a dejar en la sombra, no sólo los modos

de estar presentes las mujeres en los procesos educativos que han protagonizado
siempre, sino también el mismo desarrollo personal y los logros vitales que fueron
alcanzando en ellos antes de configurarse ese sistema escolar, y también después.
Junto a ello, la decisión de que las mujeres vivieran un simbólico segregado y deva-
luado que nada tenía que ver con el de los hombres -el considerado como el verda-
dero mundo-, aunque no para todas haya sido un referente único, canceló además la
necesidad política de dedicar atención y estudio a las realizaciones y a los saberes
en la educación femenina.
De la experiencia escolar ya acumulada surgen algunas preguntas pertinentes

sobre los resultados esperables. Si las niñas y las jóvenes ya pueden transitar con
libertad de elección por todos los grados y modalidades de la enseñanza formal y
no formal, debemos empezar a hablar de otras cuestiones; de las que favorezcan un
análisis acerca de cómo están dentro de ellos y de qué pueden hacer con la prepa-
ración cualificada que alcanzan. Tenemos que dialogar sobre esas dos preguntas
planteando qué están significando en la práctica los procesos de formación perso-
nal que inciden y pueden condicionar muchos proyectos personales. Hay que dete-
nerse por ejemplo en aspectos como estos:
• Si las alumnas, durante su permanencia en los centros de enseñanza, perciben:

– La importancia de lo que la población femenina ha hecho, y sigue hacien-
do, en el mundo.
– La valoración de las capacidades, actitudes y destrezas que las mujeres
poseen, y el deseo irrenunciable de que las desarrollen.
– Que se educa ahora, a alumnas y alumnos, en ese legado que da calidad a la
propia vida, a las relaciones con los cercanos y a la convivencia social.
• Si las jóvenes que salen del sistema educativo se sitúan:

– Donde quieren, en relación con las expectativas que alimentan para sí mis-
mas.
– Donde les corresponde en una sociedad que aspira a ser más humana e
inclusiva.
– Donde deben estar de acuerdo con la cualificada formación que han adqui-
rido.
Es decir, valorar si los objetivos que la escuela les propone, y los que ellas alcan-
zan, son los adecuados en función de sus deseos y de los recursos sociales puestos
en juego. Y si lo son, en qué medida se sienten después satisfechas con el camino
marcado y de las salidas a las que conduce.
Criterios que han servido de referencia
De hecho, detenerse en el itinerario seguido para generalizar la escolarización,

en las circunstancias que han hecho posible esa presencia femenina mayoritaria, en
los resultados que se observan y, más concretamente, en las prácticas desarrolladas
en las últimas décadas en las aulas, permite esbozar algunas conclusiones respecto
de lo que ha pasado, y no sólo por la acción de legisladores y directivos, sino tam-
bién por algunas de las medidas implementadas desde el objetivo de una educación
no sexista.
La finalidad se ha centrado durante mucho tiempo, y todavía, en apoyar y en

aplicar prácticas de pedagogía antisexista, llenas de propuestas encaminadas a supe-
rar las condiciones que hacían a las mujeres desiguales de los hombres, y a las que
la educación que recibían continuaba, en parte, contribuyendo. Se diseñaron medi-
das que ayudaran a las alumnas a ser iguales que los alumnos durante la etapa esco-
lar y de cara a la vida adulta; a sentirse incluidas en los requisitos exigidos por el
sistema de derechos personales y de ciudadanía configurados y definidos por los
hombres del liberalismo ilustrado, entonces sólo para los hombres, destinatarios
naturales de las responsabilidades cívicas, políticas y laborales.
En el tramo de camino andado se ha conseguido equiparar derechos, introducir

diversidad en los roles -más de las mujeres que de los hombres- y, en menos casos,
modificar la relevancia asignada de unas funciones sobre otras. Lo que ha provoca-
do desplazamientos reales y simbólicos respecto de lo femenino y de lo masculino,
y ha permitido relativizar el significado esencialista que se había aplicado a las
capacidades y los roles.
Unas intervenciones parece que más eficaces que otras pues, en no tantos años,
la vida de las chicas se ha acercado a la de los chicos en el tipo de estudios, en las
formas de ocio, en la libertad de decisiones y de movimientos, en el lenguaje que
emplean, etc. Se partía de que todo lo que interviene en los procesos educativos,
más que masculino, era abstracto, neutro, ajeno a la diferencia de los sexos, a las
clases sociales, a los grupos étnicos, a la cultura materna que crea y mantiene rela-
ciones de afecto y condiciones de subsistencia con calidad. Se convirtió la unifor-
midad, el desdibujamiento de las diferencias entre los sexos, en una condición para
beneficiarse de los derechos de la ciudadanía, con los valores democráticos que
traía consigo.
Identificamos esa uniformidad con el deseo femenino de igualdad de oportuni-

dades para uno y otro sexo; con la idea de justicia y de dignidad que muchos gru-
pos de mujeres llevaban reclamando varios siglos. Deseo que se concretaba y se
creía haber cumplido no teniendo “otra meta, otra medida, que la igualdad con el
hombre”24 cuando, si bien han tenido que ver, en aspectos básicos, con la población
femenina por haberse incorporado más tarde a ellos, en absoluto pueden permane-
cer ajenos a la masculina, afectada de la misma manera por los condicionamientos
que desencadena para los hombres una interpretación descontextualizada de los
derechos.
Quizás ha sido un paso imprescindible, inevitable en la situación de la que se

venía, pero que pasado un tiempo se ha vuelto insuficiente ya que muchas mujeres
piensan que ese modo de entender la igualdad, y de aplicarla, no es el objetivo últi-
mo que hay que perseguir, sino únicamente una certeza personal y colectiva, que
hace posible una sociedad más humana, más libre y más democrática, en la que,
precisamente por querer ser así, las diferencias y hasta las disparidades no puedan
ser socialmente inferiorizadas25. La igualdad a la que nos referimos se aleja de exi-
gencias como la uniformidad o la asimilación con lo masculino cuando se quiere
fijar un “punto de referencia a partir del cual elaborar aspiraciones y metas comu-
nes”26, sino que es la que garantiza la disponibilidad de oportunidades iguales a la
hora de elegir la dirección -personal, específica, plural- en la que se quiere avanzar.
La trayectoria, corta pero intensa, ha suscitado dudas acerca de los criterios que
nos han guiado y de las referencias que hemos utilizado en las posibilidades de
intervención que la escuela ofrece y anima: la igualdad, con las promesas que ase-
24. Librería de Mujeres de Milán (1996): El final del patriarcado. Barcelona, Llibr. Proleg, p. 28.
25. Cfr. Renau, María Dolors (2000): “Un feminismo para el siglo XXI”, en Valcárcel, Amelia-Renau,
Mª Dolors-Romero, Rosalía: Los desafíos del feminismo ante el siglo XXI, Sevilla, Instituto
Andaluz de la Mujer, p. 285.
26. Sánchez Muñoz, Cristina (2000): “Debate teórico: La difícil alianza entre ciudadanía y género”,
en Pérez Cantó, Pilar (ed.): También somos ciudadanas, Madrid, Ed. Universidad Autónoma de
Madrid, p. 6.
guraba de trabajo cualificado, de relevancia social, de autonomía, etc.; y para ello,

el camino que pareció más liberador: aulas mixtas, desaparición de determinadas
materias del currículum escolar, un modelo de formación masculino para la gestión
de los asuntos de la ciudad, y la expulsión de la escuela del modelo femenino
doméstico.
Más diversidad en la educación
Aceptar la diversidad como riqueza pide dar un significado mucho más abierto a
la presencia de las chicas en la escuela; no sólo en el sentido de hacer posible una
redistribución de oportunidades y un desarrollo de capacidades, sino en el de inte-
grar al mismo tiempo la actitud de reconocimiento y de valoración de lo que apor-
tan las mujeres, como una de las dimensiones de la voluntad de justicia que la socie-
dad asume y alienta, al menos en sus aspectos formales.
Es verdad que las circunstancias que rodean la vida de las estudiantes en este
comienzo del siglo XXI, les permite pensar en su futuro sin que la naturaleza bio-
lógica determine los itinerarios biográficos personales que deseen llegar a recorrer,
puesto que encuentran transitables sendas diversas. Pero sin embargo, ante algunas
de las oportunidades que parecen tener a su disposición, se ven obligadas a decidir
aceptando un requisito, el de que nada de su “naturaleza y condición femenina”
puede interferir, por ejemplo, unos procesos laborales acostumbrados a un tipo de
organización que supone que únicamente intervienen en ellos hombres.
Muchas mujeres han entrado en el siglo XXI sintiendo que ya no quieren como
único horizonte la disyuntiva de elegir de manera excluyente en cuanto a la forma
de realizarlo, bien el destino que se les señalaba en razón de su anatomía, y circuns-
crito a ese espacio de reproducción, de cuidado y de afectos que es el doméstico;
bien la homologación con un modelo de vida masculino, atento a la producción, a
la eficacia del poder sobre personas y cosas, a la competencia como camino para la
propia realización.
Estas propuestas nos pueden servir de pauta para el acercamiento a respuestas

que nos permitan descubrir con más profundidad el sentido de lo que estamos
haciendo hoy; y para recordar, además, el de los proyectos de los movimientos de
mujeres que no sólo encontramos en el origen de las iniciativas y acciones desen-
cadenadas a favor de un cambio en la condición femenina, sino que han mantenido
con continuidad compromisos e intervenciones en instancias de todo tipo para
impulsar quiebros enriquecedores a la hora de pensar la identidad personal y las pre-
sencias sociales. Hay que acudir a aquellos proyectos y ponerlos en relación con lo
que en la actualidad inventariamos como logros; con lo que sentimos que ha cons-
tituido hitos en las trayectorias femeninas. Una memoria de los pasos que las muje-
res han dado, una a una y en relación con otras, para traernos hasta donde hoy quie-
ren estar, pero sopesando si se ha olvidado algo valioso en el camino, si guarda pro-
porción con lo que ha exigido ceder.
A las nuevas generaciones de mujeres les toca estar atentas a lo que no quieren
seguir perdiendo, pues se encuentran con una experiencia acumulada que amplía las
perspectivas para mejorar la propia. Los desplazamientos producidos han sido, sin
duda, decisivos para buena parte de la población femenina y para el conjunto de la
sociedad, pero ahora esperamos y necesitamos decisiones sobre aspectos cualitati-
vos, ya que los cuantitativos se mantienen estables desde hace años.
Las condiciones de esa escuela que hoy acoge a toda la población de un número
creciente de países, al no diferenciar ninguno de sus objetivos ni de sus dinámicas
en las tareas que realiza para despertar el deseo de formación en los chicos y en las
chicas; es decir, al negar el hecho y el significado de la diferencia sexual, tienen que
repensarse con urgencia y hay que volver al sentido y a la modalidad de lo que se
desarrolla dentro de las estructuras escolares desde criterios que contemplen la pre-
sencia de niñas en las aulas.
Entre profesoras y otras mujeres sensibles a las propuestas educativas con las
que se encuentran las nuevas generaciones, suscita incomodidad ese modelo unifor-
me que contribuye a silenciar en el quehacer académico la parte del mundo que
representa lo femenino. Y alientan a tomar conciencia de que es necesario crear un
clima escolar en el que se tenga en cuenta a las niñas y a las mujeres que llenan las
aulas; en el que se realicen unas prácticas dirigidas a generar cambios cualitativos
tanto en las relaciones interpersonales, como en el modo de seleccionar, de reelabo-
rar y de transmitir los saberes27.
¿Hay malestar en los alumnos?
Actitudes que no están pasando inadvertidas en los espacios donde se producen.

Así es seguramente en el caso de los alumnos que comparten con ellas las aulas, Las
reacciones de indisciplina y de falta de adaptación, mayoritariamente de chicos, en
los centros educativos, y también fuera, que preocupa cada vez más, puede ser uno
de los síntomas relacionados con un cierto malestar masculino ante lo que está suce-
27. Un pensamiento valioso desde esta perspectiva es el de Sofias, relaciones de autoridad en la edu-
cación; grupo que ha recogido parte de su experiencia en varias publicaciones, entre ellas:
Montoya Ramos, Mª Milagros (ed.) (2002): Escuela y Educación ¿hacia dónde va la libertad
femenina?; Montoya Ramos, Mª Milagros (ed.) (2004): Recetas de Relación. Educar teniendo en
cuenta a la madre, Madrid, horas y Horas, 231 pp.
diendo en el mundo de las chicas. Manifestaciones a las que se une además el menor
rendimiento académico que reflejan las estadísticas, junto al mayor descontento
escolar que señalan diferentes informes. Los cambios de las mujeres y de sus com-
pañeras de escuela han sido muchos y se han producido en poco tiempo, mientras
que la voluntad y el ritmo de los hombres y de ellos mismos, caminan con excesi-
va lentitud. Tomar conciencia del paso del protagonismo a las chicas, y el desequi-
librio que eso produce en las propias expectativas de lo que creen debe ser, despier-
ta inseguridades en ellos ante las que reaccionan queriendo autoafirmándose con
esos comportamientos y actitudes.
Una media de calificaciones que les incomoda, un rechazo de las normas que les
aísla, un repensar las referencias para su identidad que les llena de dudas; todo con-
tribuye a que duden del sentido que tiene para ellos la escuela, y a que el absentis-
mo y el abandono escolar crezca preocupantemente.
El valor de la diferencia sexual
Pero volver sobre lo realizado, nos ha hecho caer en la cuenta de que no se puede
entender la igualdad en el sentido de logro de lo idéntico; en nuestro caso, como
igualdad de las chicas con los chicos, sin espacio para una diversidad, para unas
diferencias de las que recelamos porque han justificado demasiadas discriminacio-
nes. Diferencia que aporta una diversidad a cultivar en la educación, y que es hori-
zonte del tipo de relaciones sociales que queremos alentar; aquellas en las que los
rasgos de identidad y las formas de presencia elegidas, no supongan ni justifiquen
consecuencias, efectos, de desigualdad personal o colectiva.
Buscamos que sea posible moverse con libertad en la sociedad desde la diferen-
cia de ser mujer o de ser hombre. Son muchas las que no quieren desprenderse de
su diferencia sexual; que desean dignificarla y dotarla de sentido y de prestigio. Es
decir, por un camino propio, sin tener que prescindir de experiencias valiosas para
nosotras mismas y para otras personas porque no hayan sido previstas en los mode-
los androcéntricos de presencia en el mundo “público”, que ahora se están globali-
zando. Pero tampoco rechazando o excluyendo todo lo que ese universo masculino
de pautas y de significados ha representado.
Hoy vamos viendo, al menos en la educación, que un número creciente de pro-

fesoras se preguntan si lo que el proyecto escolar les pide tiene sentido, en cuanto
propuesta a otras más jóvenes de una prioridad de valores, de una identidad perso-
nal y de una modalidad de implicación laboral, política y social, que se han articu-
lado en el mundo masculino y se transmiten como el único prototipo de eficacia y
prestigio, al que ahora se da acceso también a las mujeres. Era importante salir de
espacios tan acotados, pero comprobamos que no es suficiente; lo logrado tiene que
ver, únicamente, con una parte del recorrido a realizar, desde luego no con la meta,
porque supondría quedarnos una vez más, en una realidad también limitada.
Estos sentimientos han llevado a buscar nuevas prácticas educativas que hagan
posible que las diferencias, y la sexual entre ellas, introduzcan cambios cualitativos
en la realidad falsamente asexuada que la escuela se esmera en transmitir. Una dife-
rencia que, en lugar de intervenir como complemento o como oposición a lo mas-
culino, permita dejar espacio, en un mundo común, a la libertad de mantener o de
elegir lo definido como femenino en el ámbito educativo y en todos los demás; que
ofrezca posibilidades para una identidad personal a cada alumna y a cada alumno
en su diversidad e individualidad, más allá de muchos de los códigos de comporta-
miento transmitidos de una generación a otra.
Porque no pocos acontecimientos favorecen el que determinadas aspiraciones

personales y colectivas se estén cumpliendo, las mujeres, de acuerdo con ello y con
la toma de conciencia ganada, percibimos ahora, de manera más clara, que no que-
remos mantenernos ni en una condición femenina hasta hace poco justificada a par-
tir de la naturaleza biológica, ni tampoco identificarnos con las modalidades mas-
culinas de presencia y de participación en la sociedad, para ser reconocidas. En pri-
mer lugar, porque los hombres son diferentes de las mujeres, pero además porque,
tanto unos como otras, también son diferentes entre sí. No es aceptable un plantea-
miento falsamente universal en ninguno de los grupos de población.
De ahí que la predominante presencia femenina pida, al menos, que las profeso-
ras, junto a sus alumnas –convocamos también a los profesores y a los alumnos–,
reclamen el lugar que le corresponde a esa diferencia sexual que no puede servir de
pretexto para ralentizar la igualdad social, sino para promoverla con mayor calidad;
que es fuente de libertad, no un destino indeclinable; que hace posible abrirse al
mundo desde una diversidad que enriquece al conjunto. Diferencia sexual cuya con-
tribución demuestra que ha logrado hacer una mejor síntesis entre saber y experien-
cia a la hora de enseñar y de aprender.
Ha llegado el momento
Entiendo que ha llegado el momento de incorporar con el espacio necesario, pro-

puestas que se detengan en las contribuciones femeninas al bienestar y al progreso
de la sociedad; hacerlo, por ellas mismas y por el mensaje añadido que se dirige de
esa manera, también a la formación de los niños. Propuestas que impulsen a ense-
ñar y a aprender no desde un universalismo que se quiebra al confrontarlo con la
realidad, sino ofreciendo elementos para un análisis que haga consciente y cuestio-
ne el androcentrismo en torno al que gira la sociedad; que cuestione una enseñanza
que, más burocratizada y más atenta a la empresa, incide en el acumular recursos
útiles para el mercado, en el tener sobre el ser, más que en el desarrollo en cada per-
sona de todas las dimensiones que hacen posible una vida con calidad para sí
misma, y en sus entornos cercanos.
No puede verse como una casualidad ni sernos indiferente, el hecho de que en

los últimos treinta años los centros educativos de todos los niveles se hayan llena-
do de mujeres. Cuando lo tenemos en cuenta para nuestra actuación en las aulas, se
vuelve muy patente el desajuste entre la superioridad numérica que representan, y
el predominio de referentes masculinos en todo lo que la realidad escolar les ofre-
ce. Predominio que afecta a las chicas –a su imagen, a su autoestima, a su genealo-
gía-, pero también a los chicos, a quienes igualmente se les conduce a adquirir úni-
camente aquello que se les dice corresponde con su naturaleza biológica.
Por eso encontramos ya profesoras y alumnas que no están de acuerdo con que
tal modelo de escuela, concebido sólo como preparación para la vida de la ciudad,
del empleo y de la política, tenga que ser la finalidad exclusiva de lo que hay que
promover en las aulas. De ahí que se busquen formas de valorar y de autorizar a las
alumnas, mediaciones que las nombren real y simbólicamente, utilizando un len-
guaje sexuado, mostrando a las mujeres en todos los aprendizajes, aunque no garan-
ticen por sí mismas la salida de un pensamiento único. Que presenten lo “femeni-
no”, que las mujeres siguen manteniendo casi en solitario: unos valores y una rique-
za imprescindibles para el bienestar personal, el de las personas con las que se rela-
cionan, y el de la sociedad. Es un modo de salvar los desequilibrios de un currícu-
lum escolar conformado sin tenerlas en cuenta.
Hay que acercar al alumnado, a las chicas y a los chicos, a un tipo de formación
en la que se transmitan también esos saberes y realizaciones construidos y transmi-
tidos de mujer a mujer a lo largo del tiempo; es una parte de la realidad que vivi-
mos, y de la historia, a la que tenemos que rodear de autoridad y de aprecio. Hay
que contribuir a un conocimiento que de voz a la experiencia histórica femenina en
los diferentes espacios que ocuparon. Que incorpore actividades y documentos
acerca de las aportaciones de las mujeres en sus entornos más cercanos, habitual-
mente ignoradas, invisibles o minusvaloradas28, y que eduque a los chicos en ellas
para poder compartir el trabajo que exigen y las satisfacciones que también produ-
cen. Procesos de enseñanza-aprendizaje en los que las alumnas no tengan que recu-
rrir a la negación de ellas mismas, de un mundo propio valioso, para llegar a ser
como los alumnos.
Y, a partir de aquí, tiene que abrirse igualmente la posibilidad de una educación

para los hombres que les oriente y anime a desarrollar un modo nuevo, más pegado
a la realidad y más abierto a lo imprevisto para ellos, de ver el mundo, de acoger las
diferencias, de respetar y de compartir todas las posibilidades reconocidas, tanto de
las mujeres como de sí mismos.
5.2. Género y educación en
Iberoamértica
Dra. Lourdes Fernández Rius

Facultad de Piscología
Universidad de La Habana
¿Por qué la tierra es mi casa?

¿Por qué la noche está oscura?
¿Por qué la luna es blancura que engorda como adelgaza?
¿Por qué una estrella se enlaza con otra como un dibujo?...
...yo vivo de preguntar saber no puede ser lujo...*
¿Por qué educación? ¿Por qué educación con equidad de género?
La educación es un derecho humano fundamental expresado en la Declaración

Universal de Derechos Humanos en 1948 hace ya 58 años. Sin embargo, aún sub-
sisten en el mundo personas ignorantes y otras que desconocen poseer tal derecho.
La educación es imprescindible para alcanzar la condición ciudadana de perso-

nas activas transformadoras de sí y del entorno en que viven. Constituye una herra-
mienta imprescindible para combatir la pobreza y la desigualdad, mejorar los nive-
les de salud y bienestar social y sentar las bases para un crecimiento económico sos-
tenido, una democracia duradera y fomentar la paz y estabilidad en cada país y entre
las naciones.
Asimismo, la sociedad tiende, cada vez más, a fundarse en el conocimiento, por

lo cual la educación superior y la investigación forman hoy parte fundamental del
desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos,
las comunidades y las naciones.
1. Silvio Rodríguez – Compositor y músico cubano.

Atendiendo a los desafíos que se deben afrontar, la educación superior necesita

emprender las transformaciones y renovaciones más radicales de todos los tiempos,
de forma que las sociedades contemporáneas, puedan trascender las crisis económi-
cas y sociales en las que se encuentran, hacer prevalecer los valores e ideales de una
cultura de paz y movilizar a la comunidad internacional en la asunción de las
dimensiones de desarrollo humano demandadas universalmente hoy. En este senti-
do, conquistar la plena equidad de género en educación, constituye una pieza clave.
Las mujeres hoy:
• Constituyen la mayoría de los pobres del mundo. Desde 1975 el número de

mujeres que viven en la pobreza en medios rurales ha aumentado en un 50%.
• En Asia y África trabajan por semana 13 horas más que los hombres y, en la
mayoría de los casos, no son remuneradas.
• Realizan los quehaceres domésticos y los trabajos en la familia sin remunera-
ción. Si se contabilizara este trabajo en cada país, como rendimiento producti-
vo nacional, aumentaría la producción mundial de un 25 a un 30%
• En todo el mundo ganan entre un 30 y un 40% menos que los hombres por el
mismo trabajo.
• En todo el mundo ocupan entre el 10 y el 20% de los puestos directivos admi-
nistrativos y menos del 20% de los puestos de trabajo en la industria.
• Representan menos del 5% entre los jefes de Estado del mundo.
Conquistar un desarrollo socioeconómico sostenible requiere de la participación

de toda la sociedad: mujeres y hombres.
Los derechos humanos de la mujer y de la niña son parte integrante de los dere-
chos humanos universales lo cual supone la participación de la mujer, en condicio-
nes de igualdad plena, en la vida política, civil, económica, social y cultural.
En ello ocupa un lugar especial la eliminación de toda forma de discriminación

y en particular la discriminación en función de la condición de género que históri-
camente se ha expresado en detrimento del desarrollo y el bienestar de las mujeres.
Lograr la recuperación del auténtico lugar como ciudadanas y sujetos activos del
acontecer social así como la autonomía personal, en el caso de las mujeres, es un
objetivo prioritario de la comunidad internacional.
Asistimos hoy a un proceso de cambio: el tránsito de las mujeres desde una situa-
ción de marginalidad y subordinación – pasando por diversos puntos - hasta una
Género y educación en Iberoamérica 129
situación de autonomía y posibilidad de intervención en los procesos de decisión

colectivos. Este cambio se inicia siempre en el paso por el sistema educativo.
La educación posibilita el desarrollo de capacidades que harán posible el acceso

al empleo, a la autonomía económica y al fortalecimiento de la confianza y autoes-
tima en las capacidades propias. Se crean así las condiciones para lo que se ha lla-
mado el “empoderamiento” de las mujeres, para ejercer sus derechos y la creativi-
dad como ciudadanas y tener una voz en sus comunidades, en sus familias, en su
lugar de trabajo y en la política.
La educación contribuye a la emancipación de las niñas y les permite adoptar

decisiones informadas acerca de sus vidas. Las mujeres educadas se comprometen
más plenamente en la vida pública y como madres tienden a tener menos hijos, más
saludables y más propensos a ir a la escuela.
A su vez, la educación es el instrumento mediante el cual se puede quebrar el cír-

culo vicioso de la ignorancia, el SIDA, huir de la trampa del trabajo infantil. Sitúa
a las mujeres en condiciones más favorables para administrar los embarazos de
modo que no amenacen su salud, los medios de subsistencia o incluso la vida, de
asegurar que sus hijos, a su vez, tengan garantizado su derecho a la educación. La
educación les permite protegerse a sí mismas contra la violencia, participar en la
adopción de decisiones económicas y políticas.
Otorgar protagonismo a las mujeres, se convierte en una estrategia pertinente y

necesaria al desarrollo pues redunda de inmediato en beneficio propio, en su auto-
nomía, en la familia, la comunidad y el país. Es también un instrumento para pre-
venir los conflictos y construir la paz.
Por esto se afirma que el objetivo relacionado con la educación de las niñas y las
mujeres tiene un efecto dominó en el resto de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio. El fracaso a la hora de cumplirlo implicaría el fracaso en los otros objeti-
vos.
El análisis de género debería ser una condición previa para la identificación y

comprensión de los problemas relacionados con la educación, en particular el acce-
so, la exclusión permanente de las niñas de una escolaridad de calidad y el éxito en
el aprendizaje.
El análisis de género aplicado a lo que las niñas y los niños aportan a la educa-
ción, a la socialización en edad temprana, al contenido de la educación, a los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, al entorno y a las perspectivas que ofrece dicho
aprendizaje, contribuye a evidenciar las malas y las buenas prácticas y políticas
educativas. Este análisis, a su vez, debería ser la base de las intervenciones educa-
tivas sensibles a las cuestiones de género y a los derechos humanos.
Compromisos Internacionales fundamentales.

Veamos algunos de estos compromisos y sus derivaciones para la equidad de
género en educación.
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discrimi-

nación en contra de las mujeres (CEDAW) 1979.
l
En el artículo 10 en su parte III establece que “los Estados Partes adoptarán

todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a
fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educa-
ción”.
Lo expresado en esta convención se convierte en indicación para cerrar la brecha

de equidad existente entre hombres y mujeres, y en una herramienta crucial para la
acción.
Aspectos en los cuales habría que garantizar la igualdad.
m Acceso a los estudios y obtención de diplomas en todos los niveles educati-

vos.
m Acceso a los programas de estudio, exámenes, personal docente y calidad de
los locales y equipos escolares.
m Eliminación de todos los estereotipos relativos a los papeles masculinos y
femeninos, mediante el estímulo de la educación mixta y la modificación de
libros y programas escolares.
m Oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar
estudios.
m Oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria y
alfabetización funcional y de adultos.
m La reducción de la tasa de abandono femenino en los estudios y la organiza-
ción de programas para las jóvenes que los abandonan prematuramente.
m Orientación profesional y hacia las diversas carreras.
m Las oportunidades para participar en el deporte y la educación física
m El acceso al material informativo que contribuye a asegurar la salud y el bien-
estar de la familia, con especial mención al asesoramiento sobre planificación
de la familia.
l Cumbre Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,

Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990)
Esta conferencia constituyó un importante encuentro en el ámbito internacional
donde la alfabetización de las mujeres fue un tema central en el examen de la satis-
facción de las necesidades básicas de aprendizaje. La Declaración de Jomtien mani-
fiesta en forma explícita, tal como queda demostrado en el Artículo 3 sobre
Universalización del Acceso y Promoción de la Equidad que: “la prioridad más
urgente es asegurar el acceso y mejorar la calidad de la educación para las niñas
y las mujeres, y derribar los obstáculos que impiden su participación activa. Toda
estereotipia de género en la educación debe ser eliminada”.
Esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos plantea un Marco de

Acción para la “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” que empie-
za proclamando que “cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en con-
diciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje”. En este sentido, la Educación para Todos
abarca, con una visión amplia, “los programas, actividades y servicios del sector
público y el privado que, dentro y fuera de la escuela, están destinados a respon-
der a las necesidades básicas de niños, adolescentes y adultos”.
l Otras acciones diversas y Conferencias en el Decenio de Educación para

Todos (EPT) (1900 – 2000) que examinan, entre otros aspectos, la equidad en
género y educación.
3 Cumbre Mundial para los Niños (1990)

3 Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992)
3 Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (1993)
3 Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994)
3 Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales:
acceso y calidad (1994)
3 Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (1995)
3 IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 1995. Constituye la
mayor conferencia mundial organizada por las Naciones Unidas y la
mayor sobre la mujer. Aquí la educación se examina como una de las doce
áreas críticas y los gobiernos establecen compromisos con referencia al
acceso universal a la educación básica, a la culminación de la educación
primaria al menos en el 80% de los niños en edad escolar y a cerrar la bre-
cha de género en la educación primaria y secundaria.
Las medidas de Beijing apuntan a:

n Propiciar el acceso universal a la educación primaria, el aumento de la
matrícula y la retención escolar de las niñas y promover la adquisición de
conocimientos prácticos, científicos y tecnológicos.
n Compromiso a desarrollar una educación no discriminatoria.
n Favorecer la asistencia escolar de adolescentes madres y embarazadas.
n Eliminar el analfabetismo entre las mujeres, especialmente rurales,
inmigrantes y desplazadas internamente, así como entre las mujeres con
discapacidad.
n Apoyar la ejecución de planes y programas de acción que garanticen una
enseñanza de calidad y menores tasas de deserción escolar de los niños
y las niñas, así como la eliminación de la discriminación por motivos de
género y los estereotipos basados en el género en los planes de estudio,
en el material docente y en el proceso educativo.
n Acelerar la adopción de medidas y fortalecer el compromiso político a fin
de superar las diferencias por motivos de género que existan en el acce-
so a la enseñanza primaria y secundaria antes de 2005 y asegurar el acce-
so universal de niñas y niños a la enseñanza primaria gratuita y obligato-
ria antes de 2015 y eliminar las políticas que se hayan demostrado que
acentúan y perpetúan las diferencias.
n Formular y aplicar políticas y programas que tengan plenamente en cuen-
ta las necesidades específicas de mujeres y niñas con discapacidades,
garanticen su acceso en condiciones de igualdad a todos los niveles de
enseñanza, incluso a la formación técnica y profesional y a programas de
rehabilitación adecuados, a los servicios de salud y a las oportunidades de
empleo, protejan y promuevan sus derechos humanos y, cuando proceda,
eliminen las desigualdades existentes entre mujeres y hombres con disca-
pacidades.
n Seguir apoyando y reforzando los programas nacionales, regionales e
internacionales de alfabetización, con cooperación internacional, a fin de
mejorar en un 50%, para 2015, los niveles de alfabetización de adultos,
especialmente de las mujeres, y lograr el acceso equitativo universal a la
enseñanza básica y a la educación permanente.
n Velar por la igualdad de oportunidades para mujeres y niñas en las acti-
vidades culturales, recreativas y deportivas, así como en la participación
en actividades físicas en los planos nacional, regional e internacional,
como acceso, entrenamiento, competencia, remuneración y premios.
n Capacitar a formadores en género.
3 Reunión del Foro Consultivo Internacional sobre la Educación

para Todos (1996) para evaluar los alcances de Jomtien, donde se sostiene
que se han producido avances aunque no en todos los países ni en la magni-
tud esperada.
3 Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA

V, 1997) en América Latina
Enfatiza en la educación concebida a lo largo de la vida y como educación
básica “ampliada” para las personas jóvenes y adultas. La promoción de la
igualdad de género se articula con la educación para el trabajo, para la ciuda-
danía, la alfabetización, la educación intercultural y el desarrollo local. El
seguimiento de esta Conferencia dio lugar a un Marco Regional de Acción
(UNESCO, 2000) que constituye otro antecedente relevante en relación con
la igualdad de género.
3 Conferencia Internacional sobre el Trabajo de los Niños (1997)
3 Declaración mundial sobre la educación superior en el SIGLO

XXI: visión y acción (1998)
Aquí se plantea que asistimos hoy a la mayor expansión cuantitativa de la
educación superior a escala mundial (82 millones en 1995) unido a una nota-
ble diversificación institucional, aumento de la participación del sector priva-
do, incremento de la internacionalización, cambio de actitud de los gobiernos
y esfuerzos de transformación de algunas universidades. Esto se acompaña de
la agudización de la disparidad entre los países industrialmente desarrollados,
los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que
respecta al acceso a la educación superior y a los recursos de que disponen.
El aumento de la participación del sector privado en Iberoamérica se basa

en el fomento de las inversiones privadas y reducción del financiamiento del
Estado destinado a la universidad pública. En varios países como Brasil,
Colombia, Chile, El Salvador y República Dominicana, la mitad o más de la
matrícula de tercer grado pertenecen a instituciones privadas.
Esta política se ha concentrado en la autofinanciación como lógica de super-

vivencia, a través de las matrículas o aranceles de alto costo que no se
encuentran al alcance de los grupos sociales menos favorecidos y el incre-
mento de la vinculación con el sector productivo.
Este hecho centra un debate que acentúa la importancia que la educación tiene
y debe tener para el desarrollo de las sociedades y que dejar la educación a
merced de las fuerzas del mercado implica desconocer que esta es un derecho
reconocido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
También se resalta la participación de la mujer, hasta alcanzar el 50% o más

del total de la matrícula a finales de siglo XX en muchos países.
Incremento de los docentes aunque sin debido aumento de la capacidad de

formación lo cual ha debilitado su labor pedagógica y la producción investi-
gativa.
La masificación, el aprendizaje a distancia, la educación para toda la vida, la

redefinición de las relaciones enseñanza - aprendizaje, la articulación con la
educación primaria y secundaria, la vinculación con las comunidades y gru-
pos de negocios, aparecen como algunos de los temas dominantes de fines e
inicios de milenio hasta hoy.
La creciente mundialización de los problemas, la extrema complejidad de las

situaciones, hace que la universidad se internacionalice e implemente cam-
bios que respondan a estos nuevos desafíos: atender la experiencia internacio-
nal, la colaboración, la solidaridad entre naciones, y en ese sentido contribuir
a la cooperación académica, conformación de redes de instituciones de ense-
ñanza superior y de investigación que han surgido con vigor en los últimos
años en América Latina y el Caribe y la movilidad académica, constituyen
innovaciones en el fortalecimiento de las capacidades para el desarrollo de la
educación superior, el fortalecimiento de la calidad, la pertinencia y a la efi-
cacia del servicio educativo en los países en desarrollo.
3 FORO mundial de educación (Dakar, 2000) Evaluación de EPT (2000)

El decenio (1990 – 2000) culmina con el Foro Mundial de Educación en
Dakar con 1100 participantes de 164 países y la Evaluación de la aspiración
mundial de una Educación Para Todos.
El FORO, que permitió evaluar, del modo más profundo y preciso hasta la
fecha, la situación de la educación básica en el mundo (logros, carencias, pro-
blemas, grupos al margen de la educación), reafirma lo planteado en la
Declaración de Jomtien y su plan de acción para el futuro y llama a los
gobiernos nacionales a que asuman su responsabilidad y velen por el cumpli-
miento de los objetivos y estrategias definidos en dicha reunión y convoca a
la UNESCO para que coordine las acciones a escala mundial.
AVANCES internacionales desde Jomtien al FORO:

n Aumento de la matricula en primaria de niños y niñas.
n Expansión de la educación hacia la primera infancia
n Creciente número de adultos alfabetizados
n Reducción de disparidades (género, etnia, discapacitados, rural – urbano,
niños trabajadores) en algunos países.
n Han sido promovidas y adoptadas por diversos países políticas, marcos de
acción y leyes con más recursos financieros. Más participación de ongs,
familias y la comunidad en la adopción de iniciativas y gestión.
n Evidente avance en cuanto al número de países que en los últimos años
revisan los currículos y los programas educativos para promover la igual-
dad y equidad de género. Estas acciones en muchos países forman parte de
un Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades y se realizan en coordina-
ción con los organismos especializados en los temas de género.
n En los países en que la educación superior se ha ampliado significativa-
mente, la matrícula entre las mujeres ha aumentado más que entre los hom-
bres.
n En muchos países se han aplicado iniciativas especiales para orientar a las
niñas hacia esferas de estudios no tradicionales.
n La equidad entre sexos y la calidad en educación es cada vez más presen-
te en los planes de educación.
n Aumentan fondos públicos y financiación.
LIMITACIONES PARA ALCANZAR LA EPT.
A pesar de avances en el nivel educacional en muchos países, de la reducción del

analfabetismo y del desarrollo de tecnologías en educación, en el 2000, aun pasa-
dos 10 de años de Jomtien, no se había logrado la EPT, en parte por el insuficiente
apoyo económico junto a la persistente discriminación hacia las mujeres.
Se aprecian diferencias y disparidades a lo interno de cada país y dificultades

en la calidad aunque haya aumentado el acceso.
n Poblaciones de zonas pobres, rurales, apartadas, indígenas han tenido

pocos cambios en el acceso a la educación en este decenio.
n En Asia meridional y África 3 de cada 4 solo llegan a 5to grado. En países
menos desarrollados llegan a 1ro o 2do grado solamente.
n Bajos índices de participación de niñas en zonas empobrecidas, rurales, en

familias de bajos ingresos en países de forma total o parcial.
n Bajos resultados y deserción de varones en Caribe y países industrializados
(Europa, A. del Norte, Australia)
n Más de 113 millones de niños privados de acceso a la enseñanza primaria.
Las niñas representan el 55% de esa cifra.
n Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen com-
pletar el ciclo de educación básica y hay millones que, aun completándolo,
no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.
n La mayor parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimien-
to impreso, a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la
calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios socia-
les y culturales.
n 880 millones de adultos analfabetos que afecta en especial a los pobres, las
mujeres y los grupos marginados. Las 2/3 partes de los adultos analfabetos
son mujeres.
n En el ámbito nacional las diferencias de analfabetismo según género se
incrementan cuando se combinan con edad, sector rural, pobreza y/o perte-
nencia a comunidades indígenas.
n Bajo alguna de estas condiciones o combinaciones de ellas, algunas inves-
tigaciones denuncian que el analfabetismo femenino establece distinciones
incluso en países con bajas tasas de analfabetismo. Las mujeres de zonas
rurales, las mujeres indígenas y en particular las mujeres de 50 ó 60 años y
más son las más afectadas por el analfabetismo.
n Aunque a escala mundial, el índice de paridad entre los sexos se ha eleva-
do (del 0,89 al 0,93), la discriminación que sufren las niñas a la hora de ir
a la escuela sigue siendo un grave problema en la mayoría de los países en
desarrollo. La discriminación entre hombres y mujeres persiste.
n Sobre los 128 países de cuyos datos se dispone para el año 2000 (año de
referencia), 52 han alcanzado ya el objetivo de paridad entre los sexos o lo
alcanzarían, en la enseñanza primaria o secundaria, hacia el 2005. La pari-
dad entre los sexos en el ámbito de la educación es una perspectiva lejana
en 54 países.
n Hay 86 países que corren el riesgo de no alcanzar la paridad entre los sexos
ni siquiera en 2015.
n Amplia brecha entre quienes pueden y quienes no pueden acceder a las
nuevas tecnologías informáticas
n 250 mil millones de niños trabajan
n La región más necesitada es África subsahariana, donde el número de niñas

sin escolarizar ha aumentado todos los años, expresándose de 20 millones
en 1990 a 24 millones en 2002. (Un 83% de todas las niñas sin escolarizar
vive en África subsahariana, Estados Árabes, Asia meridional y Asia orien-
tal y el Pacífico.)
n Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación
en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha
sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presen-
tándolo como neutro y único.
n Los medios de difusión contribuyen a la perpetuidad de estereotipos de
género.
n En la enseñanza secundaria, sólo 57 de los 172 países sobre los que se dis-
pone de datos habían alcanzado la paridad entre los sexos en 2002. Las dis-
paridades en este nivel de enseñanza pueden ser favorables a las mucha-
chas o a los varones, según los casos.
n En la enseñanza superior, la expansión de este nivel de enseñanza desde
1998 ha beneficiado en especial a las mujeres, y las disparidades en favor
de éstas son más frecuentes que en la enseñanza secundaria.
n En la educación superior siguen imperando estereotipos de género. En los
lugares en que las mujeres tienen libre acceso a todas las profesiones, en su
gran mayoría optan por ocupaciones tradicionalmente “femeninas”. Al
mismo tiempo, sigue siendo pequeño el número de mujeres que asisten a
programas de formación profesional.
Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acce-
so de las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía
subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que
impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una
prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema
de educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del
mérito.
Atendiendo a estas realidades de género y educación el Foro Mundial sobre

la Educación aprobó un Marco de Acción o “compromiso colectivo para actuar”
y que define mecanismos en los planos nacional, regional e internacional para orga-
nizar el impulso mundial hacia la EPT.
Los participantes también se comprometieron a encontrar el apoyo financiero

necesario para garantizar que “ningún país que se comprometa seriamente con la
educación para todos se viera frustrado por falta de recursos en su empeño por
lograr esta meta”.
OBJETIVOS DERIVADOS DEL FORO DE DAKAR
u Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infan-

cia, especialmente para los niños/as más vulnerables y desfavorecidos/as.
u Velar por que antes del año 2015 todos los niños y sobre todo las niñas que
se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas,
tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena cali-
dad y la terminen. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñan-
za primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la
igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garanti-
zando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de
buena calidad, así como un buen rendimiento
u Velar para que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa.
u Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un
50 %, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos
un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
u Superar obstáculos para la educación de las niñas. Lograr una educación
atractiva para niñas, de calidad, familias motivantes hacia el estudio y escue-
las seguras resultan exigencias en este sentido así como hacer hincapié en que
las niñas acudan a ciencias, tecnologías y profesiones de nivel superior.
u Elaborar el contenido de la educación básica para responder a las necesidades
y los valores de la sociedad, a una cultura de paz, tolerancia y respeto de los
derechos humanos. La cultura, el arte y la creatividad son componentes esen-
ciales de la educación para todos.
3 Cumbre del milenio del año 2000

Promueve un plan convenido por todas las naciones del mundo y las institu-
ciones de desarrollo más importantes a escala mundial para ayudar a los más
pobres del mundo.
Su Declaración se concretiza en las siguientes metas:

1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2) Lograr la enseñanza primaria universal
3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
4) Reducir la mortalidad infantil
5) Mejorar la salud materna
6) Combatir el VIH / SIDA, el paludismo y otras enfermedades

7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
Indicadores para medir el progreso en el cumplimiento del Objetivo 3 de

Desarrollo del Milenio.
• Relación del número de niñas y niños que tienen acceso a la educación pri-
maria, secundaria y superior.
• Relación del número de mujeres y hombres alfabetizados entre 15 y 24
años de edad.
• Proporción de mujeres entre los empleados remunerados en el sector no
agrícola.
• Proporción de escaños ocupados por mujeres en los parlamentos naciona-
les.
Otros indicadores importantes están relacionados con:
• La salud reproductiva, incluyendo la prevalencia anticonceptiva y las

demandas insatisfechas.
• Tasas de desempleo desagregadas por género, la proporción de salarios o
ingresos entre hombres y mujeres y segregación ocupacional por sexo.
• Un indicador crítico es la prevalencia de violencia física experimentada por
mujeres entre 15 y 49 años de edad en manos de su compañero íntimo.
3 Otras convenciones de importancia entre 2000 – 2005

El primer informe de avance de UNESCO desde el Foro de Educación
Mundial del año 2000 revela que más de 70 países no lograrán cumplir las
metas fijadas en Dakar para el 2015, que incluyen educación primaria acep-
table para todos los niños, eliminación de las desigualdades de género en la
escuela y reducción del analfabetismo de la población adulta en un 50%.
Tercer encuentro del grupo de alto nivel de la UNESCO sobre la campaña

de “EDUCACIÓN PARA TODOS” 2003 (en Nueva Delhi) Analizó las políticas,
los responsables y las estrategias para acelerar el progreso en la educación de las
niñas y las mujeres y la eliminación de las disparidades de género en educación pri-
maria y secundaria, meta que se habría de alcanzar en el 2005.
Cumbre del milenio +5 (2005) reunió a 170 jefes de Estado y de gobierno en la

sede de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para analizar el cumpli-
miento de las metas del milenio. Se constata que muchos gobiernos no han cumpli-
do con sus compromisos y la brecha entre pobreza y riqueza continúa aumentando.
Se estima que en todo el mundo hay 100 millones de niñas y niños que no asis-
ten a clases. De ellos, 60% son niñas. Se pronostica que casi la mitad de los países
fracasará en educación primaria universal para el 2015.
El informe, titulado “Fallándoles a nuestros niños. Barreras al derecho a la

educación”, detalla que los precios de la enseñanza privada y los costos asociados,
el SIDA, el trabajo infantil, la discriminación, los conflictos y la violencia debilitan
el progreso en la concreción de este objetivo.
INFORME UNICEF 2005

La igualdad entre los géneros en la educación. Lograr la enseñanza prima-
ria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la
mujer (ODM 2 y 3) -
Esa meta no se conquistó. Solo 91 países en desarrollo y 34 países industrializa-

dos estaban en camino, a pesar de que la tasa de escolarización de las niñas ha
aumentado más rápidamente que la de los niños en la mayoría de los países.
El Objetivo 2 de Desarrollo del Milenio, lograr la enseñanza primaria universal

preferiblemente para 2005, y a todos los niveles para 2015 y el Objetivo número 3,
promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer, están profunda-
mente relacionados entre sí. Los progresos en el tercero se miden por la eliminación
de la disparidad entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria.
Barreras en el camino hacia la equidad en género y educación.

¿Por qué son insuficientes los avances en género y educación ante tantas con-
venciones, compromisos e indicaciones internacionales?
Las barreras que alimentan la injusticia e inequidad de género son - a la vez -

socioeconómicas y culturales. La situación de la educación en general y de la equi-
dad de género en educación en particular, se ve condicionada por numerosos facto-
res: pobreza, trabajo infantil, trata de menores de edad, desigualdades, guerras, con-
flictos sociopolíticos, desastres naturales y el consiguiente desplazamiento de
poblaciones, la ubicación en lugares geográficos remotos, una infraestructura defi-
ciente, el origen étnico y factores culturales.
Se añaden otros elementos de significación especial en estas últimas décadas:
n Cambios en la situación política mundial, desaparición del campo socialista,

cambio del mapa mundial, aparecen 30 nuevos países junto a situaciones
migratorias y conflictos étnicos.
n La Revolución en las Tecnologías de la Información exige competencias nue-
vas en cuanto a la transmisión de la información y formas de aprendizaje, en
medio de una cultura global donde se permeabilizan las fronteras y se funden
lo local y lo global, lo cercano y lo lejano. Las TICS se insertan como una
necesidad, en medio de los cambios rápidos y la producción veloz de informa-
ción que requiere de un aprendizaje constante. La ampliación de información,
la accesibilidad a zonas remotas y disminuir las exigencias de la presenciali-
dad son algunas ventajas. Genera en los estudiantes independencia, activismo,
creatividad, rapidez, agilidad en la adquisición de la información, economía
del tiempo y de recursos materiales. A su vez provoca diferencias e inequida-
des entre quienes saben y quienes no, entre quienes poseen sostén económico
para acceder y quienes no.
n Aumento del VIH que ha afectado en decremento a claustros de maestros.
n Al privar de educación básica a las niñas se les deniega información sobre el
modo de protegerse contra el virus del VIH/SIDA. Sin los beneficios de una
educación, corren el riesgo de ser obligadas a tener relaciones sexuales preco-
ces y, por consiguiente, de contraer la infección.
Estas barreras se superponen muy a menudo las unas a las otras y se entrelazan
entre sí por ello no resulta siempre fácil diferenciarlas.
Sin embargo, el factor más importante y la clave para eliminar estas limitaciones
y avanzar en educación es la voluntad política.
La pobreza es uno de los principales factores que viola el derecho de las muje-
res y las niñas a la educación. Los costos de matrícula y otros gastos relativos al
transporte, la vestimenta y los materiales de estudio profundizan la brecha de géne-
ro existente. Por otra parte, el volumen y la gestión de los recursos destinados a la
educación básica son insuficientes para lograr una educación de calidad para todos,
y en los últimos años la financiación externa ha disminuido mientras que la finan-
ciación nacional se funda cada vez más en las contribuciones de la comunidad y la

familia, lo que genera disparidades regionales y sociales. En cuanto a la situación
económica, la creciente polarización de la riqueza y la pobreza mundial ocasiona
que en muchos países pidan reducir las deudas.
A menudo se presenta la pobreza como la razón que frena la educación de las

muchachas y es cierto, esta razón es fundamental. Lograr el financiamiento necesa-
rio para universalizar una educación de calidad es vital, pero esto no lo explica todo.
Otra parte de los obstáculos que impiden eliminar las persistentes disparidades
entre hombres y mujeres en la educación, es subjetiva.
Justamente, los beneficios derivados de la educación de las niñas y las mujeres

(conocer sus derechos a la protección contra la violencia, la protección contra las
enfermedades y los embarazos no deseados, la autonomía económica y subjetiva),
constituyen otra de las razones que, consciente o inconscientemente, obstaculizan
las posibilidades educativas para ellas a través de acciones y decisiones de familias
y de quienes formulan políticas y dirigen en varias sociedades o países.
Se asocia a estas razones, de modo especialmente poderoso, la subsistencia de

una cultura patriarcal que privilegia una noción de masculinidad y de feminidad
social e históricamente construida, una manera de ordenar la vida espiritual y de
actuar de los seres humanos atendiendo a esta noción excluyente y que legitima “lo
masculino” como lo superior y dominante y fomenta la transmisión de estereotipos
de acuerdo a las asignaciones de género en virtud de la condición sexuada de varón
o mujer.
Los estereotipos de género: un poderoso obstáculo.
La paridad entre los géneros en la educación es tan fundamental para lograr los
ODM que se trata de la única esfera en la que se estableció un plazo más corto, el
año 2005. Eliminar la disparidad entre los géneros es, sin dudas, un importante
avance hacia la meta más amplia de la educación para todos. Se trata también – y
más importante aún - de una base para lograr la igualdad entre los géneros y la auto-
nomía de la mujer.
Aunque las causas y las consecuencias puedan variar de un país a otro, la discri-
minación contra la mujer es una realidad muy difundida que se perpetúa en la super-
vivencia de estereotipos, de prácticas y de creencias culturales y religiosas tradicio-
nales.
n No hay suficientes esfuerzos o compromisos para alcanzar una educación libre

de estereotipos, para cerrar la brecha de género en las ciencias y en las áreas
tecnológicas, o para ver la relación entre la educación y los salarios de los
hombres y las mujeres, ni para lograr la matrícula 100% de la población en

edad escolar.
n Los gobiernos reconocen cada vez más que persisten los prejuicios por moti-
vos de género en los sistemas de educación, y que ello se refleja en los libros
de texto y los planes de estudios, así como en las actitudes y la formación del
personal docente.
n En varios países el contenido de la educación de las niñas es selectivo y abar-
ca solamente el modo de ser una “buena esposa o madre”.
n Incluso en el nivel primario, los alumnos pueden tener un programa de estu-
dios más riguroso y exigente que las alumnas.
n En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, diferenciando lo
que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibi-
liza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del géne-
ro masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las
niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, no valorando comporta-
mientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente
emocional de la educación.
n De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus
expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando
muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insen-
sibilidad, reprimiendo los afectos y sentimientos.
n La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que repro-
duce la cultura y valores dominantes y plantea como neutro lo que correspon-
de a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.
n El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocu-
pación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros pues-
tos, el temor por la expresión de los afectos, algo contra lo que se debería estar
luchando en la enseñanza primaria y secundaria
n Se ha estructurado un espacio donde la igualdad en el acceso a la educación
ha coexistido con formas más sutiles de desigualdad. La presencia mayorita-
ria de educadoras y de madres produce el efecto de que la escuela sea una ins-
titución “femenina”, que guarda en el imaginario de niños/as relaciones de
continuidad con los espacios domésticos
n Los/as profesores/as pueden favorecer este tipo de estereotipos motivados por
el sexo haciendo desistir a las alumnas de dedicarse a las matemáticas, las
ciencias, los deportes y otras materias de estudio o actividades llamadas “mas-
culinas”.
n La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje
sexista para los alumnos y las alumnas.
n Se reconoce que la obligatoriedad de la escolaridad no es suficiente. Por la

ausencia de perspectiva de género, el rol tradicional del hombre en la familia,
así como la subvaloración de la mujer y su papel en la familia no son trabaja-
dos en la formación de formadores.
n Los libros de texto utilizados en las escuelas muchas veces refuerzan los este-
reotipos tradicionales de desigualdad, particularmente en lo que se refiere al
empleo, las funciones en el hogar y las responsabilidades de los padres.
n La negación de los derechos de las niñas empieza en la primera infancia.
Cuando se debe elegir entre educar a un niño o a una niña, es más probable
que esta última permanezca en el hogar.
n Cuando es necesario complementar los ingresos de la familia, se suele enviar
a las niñas a trabajar.
n Si se produce una tragedia, ya sea en forma de enfermedad o de conflicto, des-
plazamiento o dificultades materiales, las mujeres y las niñas, de los 65 a los
5 años de edad, son las que más probablemente asumirán la atención a la fami-
lia y el hogar. Las niñas tienen más probabilidades que los niños de tener que
cuidar a un miembro de la familia enfermo y ayudar a mantener el funciona-
miento del hogar.
n Aun cuando las niñas vayan a la escuela, a menudo deben ocuparse de queha-
ceres domésticos a expensas de sus tareas escolares.
n Cuando los padres piensan en el futuro de sus hijas perciben generalmente la
educación no como una ayuda, sino como un obstáculo para el éxito del casa-
miento y la maternidad. Por tanto, a las niñas se las anima a abandonar la
escuela tras terminar únicamente el ciclo de enseñanza básica o primaria. La
educación de las niñas y las jóvenes se sigue tratando como opción.
n Cuando las muchachas quedan embarazadas o contraen matrimonio precoz,
las políticas escolares las obligan a abandonar la escuela.
n El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar–
doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará– la des-
igualdad entre unas y otros.
n El miedo al éxito y la pérdida de feminidad, es otro estereotipo.
Investigaciones realizadas constatan que las niñas juzgan el éxito académico
como poco femenino. Suponen que las niñas inteligentes que triunfan, no
encuentran esposo ni amigos, y fracasan como mujeres en sus vidas.
n En la universidad, las jóvenes se ven relegadas a estudios de peor categoría y
peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.
n Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en
nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “ins-
trumento educativo” que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas
que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbi-
tos sufren de la misma influencia.
n El acoso y la violencia sexual a la que están expuestas, tanto de camino a la
escuela como dentro de ella, también impide el pleno acceso de las niñas a este
legítimo derecho.
Equidad de género en educación en IBEROAMÉRICA:

Avances, limitaciones, barreras y desafíos
Iberoamérica continúa siendo, según informe de la CEPAL, la región con la

mayor desigualdad en el reparto de los ingresos y en la distribución de la riqueza.
La polarización existente en la región se expresa, simultáneamente, en avances

y progresos típicos de los sectores más favorecidos económica y culturalmente y en
graves carencias y problemáticas típicas de países en desarrollo que se acentúan en
los sectores menos favorecidos y marginados (pobres, rurales, indígenas, discapaci-
tados, mujeres, adultos medios y mayores, niños). La realidad Iberoamericana
muestra una asimétrica distribución de la renta nacional y una desproporcionada
participación de los ciudadanos en el reparto de los bienes y servicios. El 20% de
los más pobres reciben sólo el 4% del ingreso total. El 10% de los más ricos con-
centra el 60% del ingreso. La realidad de los excluidos refuta la teoría del derrame
(los más ricos arrastrarán al resto de la población a una mejor calidad de vida).
Esta polarización y desigualdad notoria se aprecia entre países y dentro de cada

país, encontrándose especialmente marcada en Bolivia, Brasil, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay. La división educativa entre grupos de
orígenes raciales, étnicos o lingüísticos diferentes es, además, un grave problema en
Bolivia, Guatemala, Nicaragua y Panamá. A los niños y niñas con discapacidades y
otros problemas de salud se les excluye, con no poca frecuencia, del sistema educa-
tivo.
Así, los contrastes socioeconómicos de edades, género, etnia, raza que afectan
las posibilidades educativas en la región dificultan cualquier intento de un diagnós-
tico generalizador en el tema.
En un trabajo interesante de Marina Subirat, (1998), que podríamos retomar y

analizar su posible vigencia, se ofrece un análisis de la educación en los países de
la región. En este sentido se expresa que dichos países podrían ubicarse en tres gru-
pos:
Un primer grupo integrado por países con alta cobertura en educación básica,
cercana o superior al 90%, y en los que la educación secundaria alcanza porcenta-
jes cercanos o superiores al 50% de cada grupo de edad. Estos son: Argentina,
Chile, Cuba, Panamá y Uruguay seguidos por Costa Rica y Perú. En estos paí-
ses los porcentajes de población sin escolarizar y las tasas de analfabetismo son
inferiores al 10% de la población total.
Un segundo grupo integrado por países en los que se ha logrado una cobertura
casi total en la educación básica, pero que en educación secundaria alcanzan tan
solo un tercio o menos de cada grupo de edad. A su vez, los porcentajes de perso-
nas sin instrucción y de personas analfabetas oscilan entre un 10% y un 15% de la
población mayor de 15 años. Colombia, Paraguay y Venezuela se hallaban en esta
situación en la década de los noventa junto con Ecuador y México.
Un tercer grupo de países en los cuales la cobertura, incluso al nivel de escola-

rización básica, es muy insuficiente. Los porcentajes de población sin instrucción
alcanzan niveles superiores al 16%, y lo mismo ocurre con las tasas de analfabetis-
mo. En esta situación se hallan El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Bolivia, Brasil y República Dominicana. El Salvador y Guatemala destacan, den-
tro de este grupo, por su dramática situación, con cifras de analfabetismo superio-
res al 40% de la población en este último país.
Los sistemas educativos, como tendencia, se han sustentado en un principio de

uniformidad, obviando las diferencias existentes entre los seres humanos. Sin
embargo, la diversidad cultural, económica, social, de género, de edad, unida a las
variaciones de circunstancias de los individuos y de los grupos sociales, muchas
veces causadas por la pobreza extrema, hace estallar la idea de un camino único y
homogéneo de aprendizaje y educación.
La atención a la diversidad es, justamente, el punto en que se interceptan equi-

dad y calidad en educación, y el contexto en el que debe examinarse la interrelación
entre género y educación.
La educación posee vital significación para el desarrollo económico y social de

la región. Ello resulta más urgente aún para las mujeres, que globalmente ostentan
niveles educativos muy inferiores a los hombres. Las mujeres requieren poder acce-
der a sus derechos elementales a la vez que, participando activamente en el merca-
do del trabajo, logran contribuir al desarrollo propio y de la sociedad. Acelerar el
proceso educativo de las mujeres es hoy imprescindible para combatir la pobreza en
la región.
Durante los años 1990 y los primeros años del siglo XXI, se han producido
avances en Iberoamérica en cuanto a la educación, en el camino de alcanzar el
objetivo de la universalización de la enseñanza primaria para el 2015. Veamos:
â La tasa neta de matrícula / asistencia en primaria, sin ser el 100% de todos

los posibles a asistir, aumentó hacia el 2001. De acuerdo con agencias de la
ONU, dentro del mundo en desarrollo, Iberoamérica ha conseguido, en gene-
ral, avanzar en el acceso universal de niñas y niños a la enseñanza primaria
reduciéndose las brechas genéricas a lo largo de estos años.
â Una característica única de esta región es que, en términos de escolaridad, las
niñas no son simplemente iguales a los niños sino que, en ocasiones, las pri-
meras se encuentran en una posición más favorable.
â Las desigualdades de sexo, sin embargo, han tendido a nivelarse en especial
en zonas urbanas de varios países que muestran importantes logros en la edu-
cación de las mujeres, al punto que ya se empieza a hablar de los jóvenes
varones, especialmente de los varones pobres, como un grupo desfavorecido
y que debería ser atendido por políticas de discriminación positivas.
â Se ha incrementado el número de mujeres que se incorporan a todos los nive-
les de educación y continúan sus estudios así como la proporción de mujeres
profesionales.
â Diversos países han alcanzado ya el 50% de matrícula femenina en la ense-
ñanza superior tales son: Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, Panamá,
Uruguay, Venezuela y en algunos casos la superan ampliamente, como en
Panamá donde el porcentaje de mujeres matriculadas en los estudios superio-
res alcanza el 66%. Para el total de Iberoamérica, el porcentaje de mujeres en
educación superior es del 48%, dato altamente esperanzador respecto de las
posibilidades de llegar a alcanzar la igualdad educativa entre los sexos en un
plazo relativamente corto. Se mantiene la tendencia a la segregación horizon-
tal de las ciencias en dicha matrícula.
â Se ha avanzado en el fortalecimiento e innovaciones de la formación y capa-
citación docentes para impulsar la integración de las mujeres en la educación
formal y no formal
â Algunos países van acercándose a la paridad de género entre los docentes:
Cuba, con 44%, Brasil con 38% y Nicaragua con 36% - ya apreciado desde
1990 y 1992 - muestran un volumen de profesorado universitario femenino
que permite esperar la consecución de la igualdad en un período relativamen-
te corto.
En Iberoamérica se viene produciendo una tendencia a la nivelación de mujeres
y hombres en el acceso a la educación, un acercamiento al logro de algunos de los
objetivos en educación del milenio. Se advierte que las niñas logran un igual o
mejor desempeño en la educación básica y media, por lo menos en ciertos indica-
dores tradicionales como tasas de matricula, permanencia, repetición y egreso. Sin
embargo, subsisten diferencias entre países y al interior de ellos –como ya se ha
indicado– en aspectos tales como el acceso universal a la educación primaria, el
acceso a la educación preescolar y secundaria y la paridad de géneros. Se mantie-

nen importantes desigualdades de género en la vida adulta, diferencias en ingresos,
poder, roles domésticos y públicos.
Limitaciones, barreras y desafíos importantes obligan a revisar las prioridades,

así como las políticas y estrategias adoptadas por los países ya que el aumento en
la participación de niñas en la educación no se corresponde con los avances mate-
rializados en términos de la condición social y económica de las mujeres. Tampoco
las cifras que anuncian paridad presencial, como en educación superior, por ejem-
plo, pueden tomarse directamente, pues se refieren a quienes logran acceder a este
nivel de educación.
Veamos algunos indicadores en el análisis de disparidades en educación en la

región:
El “círculo vicioso de la pobreza” es un factor a considerar que se desenvuelve

de la siguiente manera: padres y madres pobres con insuficiente educación, tienen
numerosos hijos e hijas y pocos recursos y conocimientos para satisfacer sus nece-
sidades o educarlos a escala deseable. Los niños y niñas que crecen en esta situa-
ción de desventaja logran un menor desarrollo cognoscitivo y socio-afectivo, por lo
que enfrentan dificultades académicas o interpersonales en la escuela, repiten gra-
dos y/o la abandonan. Debido al bajo nivel educativo, tienen dificultad para conse-
guir un empleo bien remunerado y, a su vez, suelen tener numerosos hijos e hijas
precozmente. Se asocian a este fenómeno las situaciones siguientes:
v Bajo rendimiento en el aprendizaje.
v En secundaria la mayoría de los países está por debajo del 50% en incorpo-
ración y se encontraba la región lejos del 75% tal como se espera para el
2010. Quienes pertenecen al quintil superior tienen cinco veces más posibili-
dades de tener acceso a la enseñanza secundaria que los del quintil inferior, y
20 veces más posibilidades de tener estudios superiores que los que pertene-
cen al quintil inferior.
v El mayor desafío está relacionado con la permanencia, la finalización de los
estudios y los pocos años de escolaridad. Si se analiza, por ejemplo, el nivel
de educación que los jóvenes entre 15 y 24 años han logrado en cuatro países
(Brasil, Honduras, El Salvador y Nicaragua) casi uno de cada tres jóvenes y
en Guatemala la mitad de ellos, tienen menos de 6 años de educación. Esta
situación se agrava marcadamente en las zonas rurales, donde en siete países
este porcentaje oscila entre 45,5% y 67,3%, lo que supone más de la mitad de
dicha población. La retención en la escuela primaria hasta su culminación es
insuficiente especialmente en zonas pobres, rurales, población indígena y
afrolatina.
v Quienes viven en centros urbanos tienen 3 veces más posibilidades de com-
pletar estudios secundarios que quienes lo hacen en el campo. Datos de la
CEPAL muestran que, con excepción de Chile y Cuba, las tasas de deserción
antes de concluir la educación secundaria oscilan entre un 23% (Argentina) y
un 66% (Guatemala). Esa tasa llega a 63,8% en Honduras, a 53,6% en
Nicaragua, oscila entre 44% y 46,4% en Paraguay, El Salvador y México y es
de 27,5% en Brasil. Según datos de UNESCO, Cuba atiende a 89,9% de todos
los niños en edad de educación infantil, el mayor índice de los países latino-
americanos. La tasa de deserción también es superior entre los niños que
habitan las barriadas y las provincias pobres (Brasil). Entre los niños inclui-
dos en esta categoría existe una creciente tendencia a repetir grados, razón por
la cual necesitan más tiempo que el considerado normal para completar el
ciclo de educación básica.
v La tasa de analfabetismo en Iberoamérica es de 9.5 (8.8 hombres, 10.3 muje-
res) Por encima de dicha tasa se encuentran: Bolivia, Brasil, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, República Dominicana2.
v La población que completa 6 años de estudios, es menos del 50% en zonas
rurales y con mayor incidencia en las mujeres (Bolivia, Brasil, Colombia, El
Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua)
El trabajo infantil se añade para mantener y empeorar este círculo vicioso de la
pobreza. Este tipo de trabajo de naturaleza peligrosa, ilícita, o de horas excesivas,
viola algunos de los derechos humanos más básicos, como son los derechos a una
vida saludable y al acceso a la educación, pues hace descender el logro en el apren-
dizaje, aumenta la posibilidad de repetición y la deserción escolar3.
La desigualdad de género es particularmente manifiesta y altamente preocupan-

te en las poblaciones indígenas y en las minorías étnicas, al comparar el entorno
urbano con el rural o las escuelas públicas con las privadas. La equidad de género
estalla de modo especial cuando en el análisis contemplamos las variables, clase,
etnia, raza, procedencia rural o urbana y la edad. La desigualdad entre pobres y no
pobres persiste lo cual posee su sesgo de género en detrimento de las niñas.
Las niñas y mujeres indígenas o que proceden de zonas pobres, resultan mucho
más desfavorecidas en el acceso a la educación, el rendimiento escolar y al núme-
ro de años que alcanzan de escolarización.
La situación en zonas rurales está influida por la lejanía de los centros educati-
vos en las zonas más apartadas. Otra razón es que muchos de estos colegios no
cuentan con primaria completa, lo que plantea una enorme dificultad a las niñas,
que en gran parte no pueden desplazarse hasta otro lugar para continuar su educa-
ción.
2. Instituto de Estadísticas de la UNESCO, 2005

3. Bezerra de Oliveira, Z. 2006
Por otra parte, coincidiendo con su ingreso a la primaria, las niñas asumen en el
campo una serie de tareas y responsabilidades que, a medida que crecen, se incre-
mentan, por lo que no disponen ya de tiempo ni condiciones adecuadas para conti-
nuar estudiando.
A su vez, la baja o nula escolaridad de los padres y madres de familia y la situa-

ción económica en que se encuentran, obligan a las niñas a insertarse desde tempra-
na edad en el mercado laboral y/o ser considerada mano de obra auxiliar de las
familias, en el trabajo de la casa y cuidado de hermanas y hermanos menores,
negándoles la oportunidad de acceder a una educación formal.
Las desigualdades de género vienen acompañadas de otros fenómenos injustos y

dispares tales como: elevadas tasas de deserción de niñas en zonas rurales, en par-
ticular el grupo de 10 a 14 años de edad.
Uno de los factores que atenta contra la permanencia en la escuela de las niñas
del campo es la sobre edad, ya sea porque se matriculan tarde, o porque repiten el
año más de una vez y la pubertad les llega antes de haber concluido la primaria. Los
cambios en su cuerpo las hacen sentirse avergonzadas y fuera de lugar en el aula, y
muchas veces son víctimas de burlas por parte de sus compañeros. Por otra parte,
al no disponer de información acerca de la menarquia, sienten temor ante este even-
to natural, e incomodidad, porque la mayoría de las escuelas rurales no cuenta con
servicios higiénicos y condiciones apropiadas en este sentido.
Asimismo, tanto las familias como las propias niñas, tienen recelo de la proxi-
midad de los varones en la escuela. Los padres temen que salgan embarazadas, o
que sean abusadas sexualmente por los profesores, como lamentablemente suele
suceder en ocasiones. Todos estos factores se confabulan para alejar a un significa-
tivo sector de niñas y adolescentes rurales de la vida estudiantil4.
También se aprecia un sesgo de género en los docentes: los niveles primarios de

educación están más integrados por profesoras lo cual tiende a equilibrarse hacia la
secundaria y a desajustarse nuevamente hacia la educación superior donde existe
menor presencia de profesoras quienes a su vez poseen insuficiente formación en
perspectiva de género.
En los libros escolares sigue siendo frecuente la presentación de una imagen tra-
dicional y estereotipada de género.
4. (Fuente: Informe CEPAL, La Juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias. Santiago, 2004)

y El Informe del progreso educativo en A. Latina en el 2001 y 2006.
5.3. El currículum en una
escuela coeducativa

Profesora Titular.
Facultad de Ciencias de la Educación
Tras haber conocido hasta ahora, por un lado, las políticas sobre educación de las
mujeres a distintos niveles, la axiología que sustenta la relación entre género y edu-
cación y varias experiencias concretas interesantísimas, me toca ahora descender a
las prácticas escolares. He articulado los contenidos que voy a desarrollar en torno
a tres grandes preguntas, que pueden corresponderse metafóricamente con los tres
momentos de un proceso clínico: aparición de los síntomas, diagnóstico y trata-
miento. Comencemos respondiendo a la primera de las cuestiones.
1. Por qué tenemos que seguir hablando de coeducación:
La escuela mixta como reproductora de desigualdades de género.
l Niñas y niños en la escuela. Modelos de escolarización.
Como ya se ha apuntado, son tres los modelos de agrupamiento escolar: el mode-

lo de escuela segregada, el de escuela mixta y el de escuela coeducativa.
– En el primero se educa a cada individuo para el desarrollo de su rol sexual res-

pectivo. Su currículo y su metodología son distintas para niñas y niños, basán-
dose en la afirmación de que existen diferencias naturales de aptitudes y capa-
cidades para cada sexo. Por norma, se separan físicamente niñas y niños en el
proceso de enseñanza. Se legitima por la creencia en la superioridad masculi-
na. Defiende las desigualdad a nivel formal y real.
– El segundo se fundamenta en la educación conjunta como compromiso bási-

co del sistema educativo. El modelo curricular es único, igual para ambos
sexos. Los espacios educativos son comunes y las oportunidades educativas se
igualan también, de ahí que presenten una igualdad formal, aunque, como
veremos, en la práctica, supone la prevalencia de los valores masculinos como

referencias y la aceptación y el ajuste a ellos por parte de las niñas, cuando no
su invisibilización, lo cuál, obviamente, acarrea numerosas consecuencias dis-
criminatorias.
– En el tercer modelo, la variable género se convierte en clave de trabajo. Los

valores y prácticas tradicionalmente asociados al mundo femenino se reconocen
como importantes y se incluyen en el currículo. Se eliminan los estereotipos
sexistas y la jerarquía de lo masculino sobre lo femenino. La igualdad educati-
va es, pues, real además de formal, pero se asienta en la diversidad personal.
De estos tres modelos de escolarización el que actualmente predomina en la edu-

cación pública de nuestros países es el de escuela mixta. Este sistema ha supuesto,
sin duda, una conquista frente al anterior –a pesar de que, desde algunos sectores
feministas radicales paradójicamente coincidentes con tendencias ultraconservado-
ras, se estén reivindicando de nuevo propuestas escolares “separatistas”-. Pero asi-
mismo ha evidenciado problemas que no se solucionan por el simple hecho de jun-
tar niñas y niños en las aulas. O, dicho de otro modo, ha provocado ilusiones igua-
litarias que pueden contentar a algunos sectores, pero que exigen esfuerzos y actua-
ciones concretas para lograrse. El tercero de los modelos aún es un horizonte hacia
el que creo que deberíamos dirigirnos y veo a través de las experiencias exitosas que
aquí se están presentando que es así, que se va en esta línea.
l “Síntomas” de malestar generados por la escuela mixta.

Los estudios de género, teóricos y empíricos, han venido a desmitificar esa apa-
rente creencia de inclusión de lo femenino en el sistema escolar. En España, desde
la década de los ochenta los análisis e investigaciones feministas comenzaron a
denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el sistema educativo
y que ponían de manifiesto que la escuela mixta ejercía una socialización diferen-
ciada que servía a la reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualda-
des de origen: “La igualdad de oportunidades no llevaba implícita igualdad de trato
ni igualdad de resultados. Tras la aparente igualdad de la educación mixta, perviví-
an elementos discriminatorios que seguían moldeando a las mujeres como seres
pasivos y dependientes y a los varones como agresivos y dominadores. Aunque la
escuela mixta no era la creadora de la desigualdad, la legitimaba y la presentaba
como natural y aceptable” (Pilar Ballarín, 2006, p. 12). Las niñas reciben, pues, en
la escuela un mensaje doble: podrán participar en el orden colectivo, pero no osten-
tan el protagonismo. Deberán interiorizar la disciplina académica y el bagaje cultu-
ral que lleva consigo, pero esta interiorización les será menos valorada y deberán
paralelamente aprender a mantenerse en segundo término.
El currículum en una escuela coeducativa 153
En la escuela, por consiguiente, se mantienen aún formas, mecanismos y prácti-

cas educativas discriminatorias por razones de sexo. Si bien creemos que coeduca-
mos, en algunos casos estamos todavía muy lejos de conseguirlo. Más bien educa-
mos a niñas y niños en espacios comunes, con contenidos más o menos comunes,
pero aunque se estén educando juntos parece que estuvieran unas de espaldas a los
otros. Aún hay que enfrentarse al problema clave de la transmisión de roles y este-
reotipos sexistas, porque en la escuela se filtran valores e ideas discriminatorias,
mensajes que contradicen los de una educación igualitaria, políticamente ya respal-
dada y teóricamente fomentada. El escenario social (familia, medios de comunica-
ción, publicidad, etc.) sigue siendo una influencia determinante en las chicas, en los
chicos, pero también en el profesorado, cuya formación ha transcurrido en el mismo
entorno transmisor de parámetros sexistas.
En definitiva, aunque sabemos que la escuela es una institución más igualitaria

que la familia u otras instituciones socializadoras, parece que sigue teniendo difi-
cultades para comprometerse a representar un papel más relevante a favor de la
igualdad entre los sexos. Y esto es un síntoma de que algo no funciona bien.
l Definición, sentido y características de una escuela coeducativa.

Especifiquemos más detenidamente de qué concepto de coeducación estoy
hablando, cuál es el sentido de ésta y qué características definirían a una escuela
coeducativa (Cf. Feminario de Alicante, 1987, pp. 21-22):
a) Es un proceso intencionado de intervención a través del cuál se potencia el
desarrollo de niñas y niños partiendo de la realidad de dos sexos diferentes
hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfren-
tados
b) Va encaminada al desenvolvimiento competo de la personalidad sin las barre-
ras del género, corrigiendo el sexismo cultural e ideológico y la discrimina-
ción social de la mujer.
c) Supone una educación integral y, por lo tanto, integradora del mundo y de la
experiencia de las mujeres. De ahí que cuestione las formas de conocimiento
y los contenidos académicos socialmente dominantes.
d) Es una tarea que no debe reducirse al ámbito escolar.
e) Debe implicar a toda la comunidad escolar.
f) No significa la creación de nuevas áreas curriculares, sino la penetración de
todas ellas y la reflexión crítica acerca de qué enseñamos, cómo y para qué.
g) Educa en los dos ámbitos vitales en los que nos desenvolvemos: el público y
el privado. Lo cuál supone incluir en los currículos conocimientos culturales
básicos, profesionales, teóricos y prácticos sobre la economía y la intenden-

cia doméstica, emocionales y de educación afectivo-sexual.
h) Educa para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la jus-
ticia.
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español creó las condicio-
nes generales para que el tema de la coeducación no sea algo ajeno, sino una de las
condiciones básicas para democratizar la enseñanza. Es más, el principio de no dis-
criminación por razones de sexo se ha convertido en un elemento básico para la ela-
boración de los proyectos curriculares y en un indicador de calidad educativa. Sin
embargo, la propuesta coeducativa dista mucho de estar generalizada, puede com-
probarse constantemente la falta de muchos de los elementos que acabo de mencio-
nar como definitorios. La escuela sólo ha tomado la igualdad como principio, no
como objetivo desarrollado en tareas y contenidos concretos.
Reflexionen –como lo hace Elena Simón-: “¿Qué pensaríamos de un sistema

educativo que tuviera como principio la alfabetización o el bilingüismo y no pro-
gramara nunca la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura o de otra len-
gua además de la materna? Pues esto es lo que ocurre exactamente con la igualdad
entre los sexos: hay que enseñarla, aprenderla y evaluarla, tiene que formar parte
del currículo, de la programación de aula y del proyecto de centro, porque si no, se
convertirá en un supuesto anecdótico a propósito de alguna efemérides o celebra-
ción, o en un esfuerzo titánico de algunas personas o grupos de trabajo, pero con
reducida influencia y con peligro de caer en saco roto si no dispone de espacios,
tiempos, recursos didácticos y personales y conocimientos puestos a su servicio de
forma continuada […] La igualdad es un noble principio democrático y ético, con
una larga vida en el discurso, pero un incipiente balbuceo en las prácticas” (Elena
Simón, 2006, p. 87)
Traducir en contenidos lo que son valores, conductas y actitudes no es fácil. Los

valores no son algo que se promueva añadiendo apéndices en las disciplinas, ni con
fórmulas o recetas al profesorado. Sólo los valores que se tienen como propios, los
que emergen de una profunda convicción fundamentada, aquellos que impregnan
nuestras conductas, se traducen en nuestras prácticas y alcanzan a nuestro alumna-
do. Así, el loable esfuerzo por promover mayor igualdad entre chicos y chicas a tra-
vés de los contenidos transversales no tardó en mostrar sus debilidades: el sentido
vertical del currículo llevó, con el paso del tiempo, a la sustantivación de la llama-
da transversalidad, es decir, a hablar de los “temas transversales”, en el mejor de los
casos, como si se tratara de contenidos al uso tradicional. Esa ha sido una de las cau-
sas de su fracaso, así como la falta de implementación de este modelo con la ade-
cuada capacitación docente, lo que ha contribuido a que, a menudo, ésta se experi-
mente como una carga añadida.
2. Cómo se manifiesta el sexismo en los centros escolares:
l El sexismo en el currículo explícito y en el currículo oculto.

El sexismo es un elemento estructurador de las relaciones sociales entre hombres
y mujeres, porque produce, reproduce y mantiene las desigualdades en tanto que
mantiene ciertos privilegios en los hombres por el hecho de ser hombres (su traba-
jo está mejor y más retribuido, siguen ocupando el poder en las altas esferas finan-
cieras, en la Iglesia, en la política, etc.), mientras que muchas mujeres siguen sien-
do menospreciadas, agredidas, sus actividades carecen de valor, se siguen ocultan-
do sus logros, no se valora su trabajo doméstico, sus deseos siguen siendo infanti-
les, sus expectativas siguen estando en segundo lugar y sus contribuciones a la his-
toria de la humanidad siguen sin ser reconocidas en los manuales de Historia, de
Literatura, de Ciencias o de Filosofía.
Los aspectos que indican la existencia de discriminación sexual en la escuela no

son los mismos que manifiestan la existencia de discriminación social. No se trata
de problemas de rendimiento académico, ni tampoco de falta de disciplina. Se trata
de factores más sutiles, que permanecen ocultos incluso para los mismos individuos
y las instituciones que producen y reproducen la desigualdad sexual. Llevamos el
sexismo incorporado en nuestra cultura y en nuestra visión del mundo y lo reprodu-
cimos en nuestras relaciones cotidianas, lo cuál hace mucho más difícil su erradica-
ción. Para el profesorado, factor clave en la evolución hacia una escuela coeducati-
va, enfrentarse a la propia realidad, a comportamientos que en principio no contro-
lan, puede dar lugar a una serie de diferentes reacciones y actitudes que se sinteti-
zan en la siguiente clasificación (Cf. Rosario Rizo, 2004, pp. 223-225):
a) Negación de la realidad. Debida quizá a un exceso de culpabilidad, ante el

que se reacciona de forma violenta, negándose a aceptar que los comporta-
mientos sexistas se estén dando en las aulas, o al menos no se dan en su pre-
sencia.
b) Identificación peyorativa entre Coeducación y Feminismo. Suele seguir a la
anterior actitud. Si se acepta teóricamente la necesidad de alguna acción, ésta
no debe ser demasiado “fuera de lo normal”, porque si es así el profesorado
comienza a dirigir sus críticas a un inconcreto “ustedes”, “vosotras las muje-
res”… a quienes se interroga con un “¿pero qué queréis?”. Las profesoras que
muestran esta reacción concentran sus interrogantes en las feministas y no
quieren ser identificadas con ellas. Los profesores pueden llegar a desarrollar
actitudes de agresividad elevada.
c) Resistencia al cambio. Resistencia a lo desconocido, a comprometerse con
hechos futuros que no son predecibles y a enfrentar sus consecuencias.
Produce ansiedad y tendencia a conservar lo conocido como mecanismo de

defensa. Tratan de adaptar los nuevos conceptos a las antiguas estructuras,
cambiando las formas para que nada cambie.
d) Fatalismo. ¿Para qué hacer algo si no va a servir de nada? Piensan que los
cambios son necesarios, pero creen que sus esfuerzos no van a ser efectivos
por el peso de otras instancias.
e) Actitud oficialista, pasiva. Se cree en la complementariedad de los géneros y

se asume inconscientemente la superioridad masculina. Se reconoce la exis-
tencia de abusos contra las mujeres en el pasado y la bondad de que se vayan
incorporando suavemente a la sociedad. Por lo tanto, se cargan las tintas en el
devenir de la historia.
f) Actitud asequible. Mezcla de esperanza y frustración. Cuando se consigue lle-

gar hasta aquí se está ya iniciando el camino de la innovación. Se reconoce la
necesidad del cambio y se está en predisposición de trabajar buscando salida
a las contradicciones entre los viejos y los nuevos comportamientos.
Volvamos a la detección de los síntomas. Pueden detectarse signos de sexismo

en el currículo explícito: determinadas asignaturas y tipos de estudio tienen una
clara marca de género como consecuencia de una renuncia voluntaria, alguna de
cuyas causas tiene su origen en el centro educativo (proyección en la evaluación de
las expectativas diferenciadas del profesorado, interacción con el alumnado, estruc-
tura y organización escolares …); los contenidos están seleccionados y relatados
androcéntricamente; los libros de texto, como veremos más adelante, omiten perso-
najes y formas de vida femeninas, infravaloran e infrarrepresentan a las mujeres,
etc.
Pero, insisto, la manera más habitual y dañina de transmisión de sexismo en edu-

cación tiene que ver con el denominado currículo oculto, es decir, con aquéllas face-
tas de la vida escolar de las que se aprende sin que el profesorado sea consciente de
sus efectos y sin que el alumnado perciba su influencia: normas, rutinas, ejemplos
empleados, uso de los espacios, ocupación de cargos, decisiones acerca de las per-
sonas invitadas a colaborar con el centro, interacciones verbales, proyección de pre-
juicios, etc.
l Un fenómeno invisible, inconsciente y sutil.

Así calificó, en consecuencia, Xavier Bonal al fenómeno del sexismo en educa-
ción hace ya casi diez años, cuando, interpretadas las investigaciones al respecto,
vio que éstas demostraban que son múltiples los espacios y formas en los que se
produce y reproduce la desigualdad sexual (Cf. Bonal, X., 1997, pp. 15-24). Sus
conclusiones, sintetizadas en cinco puntos, nos ayudan a comprender mejor la natu-
raleza del problema e incluso las posible vías y estrategias para el cambio escolar:
a) A pesar de que el sexismo también está presente en el currículo abierto o

explícito, se trata de un tipo de discriminación fundamentalmente invisible.
Si buscamos indicadores de igualdad educativa en la participación de chicos
y chicas, por ejemplo, en los resultados académicos, podemos afirmar que la
igualdad está prácticamente conseguida. Pero si prestamos atención a otros
mensajes que forman parte del currículo oculto (expectativas del profesorado,
interacción con el alumnado, modelos presentados, etc), sí que identificamos
mecanismos de discriminación sexual.
b) La escuela recibe a niñas y niños ya socializados en los géneros femenino y

masculino por la institución familiar. La escuela, por acción u omisión,
refuerza, mantiene y reproduce los estereotipos femenino y masculino, pero
puede igualmente hacer mucho contra ello.
c) El sexismo es un problema del que normalmente no son conscientes ni el pro-

fesorado ni el alumnado. De ahí que se hagan precisos procesos de sensibili-
zación antes de conseguir compromisos responsables para los cambios.
d) Es un fenómeno que no afecta solamente a un grupo sexual, sino que perju-

dica a todo el alumnado: las chicas se sienten menos valoradas y más limita-
das en sus elecciones y comportamientos, pero los chicos se ven obligados a
desempeñar roles asimismo limitadores, deficitarios.
e) Tiene una doble naturaleza: es un problema de desigualdad social y de jerar-

quía cultural: las mujeres ven restringido el acceso real a determinados pues-
tos de trabajo, pero además, la escuela valora casi en exclusiva la forma cul-
tural asociada al género masculino mientras que ignora o silencia la cultura
femenina.
l La necesidad de un “diagnóstico” del centro.

Tras el período de sensibilización y con la sospecha de que en el centro escolar
puedan estarse produciendo situaciones sexistas, hay que identificarlas con claridad
mediante un diagnóstico del centro, mandato normativo, en nuestro caso, del Plan
para la Igualdad de Oportunidades Educativas entre Hombres y Mujeres, de la Junta
de Andalucía. Como sabemos que pueden darse en multitud de circunstancias y que
muchas de ellas son prácticamente imperceptibles, el análisis para su detección
habrá de ser realizado sobre distintos planos o aspectos de la vida escolar que ten-
drán que ser exhaustivamente interrogados. La complejidad de este diagnóstico

puede producir vértigo, puesto que los campos de observación son múltiples. Pongo
en evidencia a continuación los principales.
a) Organización, funcionamiento y relaciones
Los centros educativos son espacios de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto de

relaciones y de convivencia. Para poder realizar un diágnóstico del centro hemos de
tener en cuenta algunas dimensiones que se consideran básicas en cuanto a la orga-
nización escolar, ya que estructuran y crean las condiciones para que un centro sea
educativo y no sea un aulario en el que cada docente haga su voluntad, establezca
sus normas y no se coordine con sus compañeras y compañeros.
Para evaluar, un primer acercamiento nos lo pueden dar los números. Si analiza-
mos, en cada uno de los niveles educativos, el número de hombres y mujeres exis-
tentes en los estamentos que se señalan a continuación, tendremos una imagen
general del tipo de sociedad que, sin palabras, estamos demostrando al alumnado
que es la que de verdad está funcionando:
l Distribución del profesorado por áreas y niveles. ¿Qué profesorado es mayori-

tario en las áreas científicas o cuál en las etapas de Infantil y Primaria?
l Sexo de los equipos directivos/cargos de responsabilidad. Representación en
los órganos colegiados.
l Lenguaje de los impresos oficiales o los rótulos. ¿Acaso existen las directoras
en los centros, las jefas de estudio o de seminario? ¿Acaso existen las maes-
tras, las alumnas o sus madres?
l A.P.A.S. ¿Son asociaciones de padres, o sería más realista llamarlas de
madres?
Desde esta panorámica casi exclusivamente estadística podremos obtener una
buena muestra de la jerarquización social por sexos que se refleja en la escuela.
Después, utilizando cuestionarios y pautas de observación construidas ex profeso, se
procederá a identificar los rasgos sexistas que aparecen en dimensiones organizati-
vas y relacionales más específicas: espacios, tiempos y experiencias relacionales.
La construcción del edificio, la ordenación del aulario, el uso y aspecto de los

patios, el tamaño y el uso de los espacios comunes (bibliotecas, videotecas, salas de
ordenadores, gimnasio, sala de usos múltiples, comedores, laboratorios), etc., con-
tienen en sí mismas una serie de datos que nos permiten diagnosticar el ethos y la
cultura de los centros y son, de la misma manera, una buena fuente de información
para descubrir el grado de sexismo en cada espacio escolar. Debemos determinar si
esos espacios se están usando de una forma justa, es decir, si además de estar bien
regulados y distribuidos, tienen en cuenta las necesidades, los deseos y las culturas
de las personas que los ocupan. Para ello, podemos cuestionarnos, entre otras cosas,
lo siguiente:
1. En lo que se refiere al uso de las aulas y los demás espacios comunes:

¿Realizan los mismos ejercicios en el gimnasio las chicas y los chicos? ¿A
quiénes favorecen más las actividades que tienen lugar en él? ¿Quién mani-
pula os ordenadores si se trabaja en parejas chica/chico? ¿Quién manipula
preferentemente los instrumentos de laboratorio si se trabaja en grupos? ¿qué
sexo se hace más visible en el espacio del comedor? ¿Y a las entradas y sali-
das de la escuela? ¿Tienen las mismas responsabilidades a la hora de prepa-
rar, recoger, adornar las aulas o el centro?, etc.
2. En lo que se refiere al espacio del patio de recreo: ¿Se tiene en consideración

que no a todo el alumnado le gusta jugar al fútbol? ¿Existen zonas en las que
niñas y niños puedan hablar o jugar a juegos tranquilos? ¿Existen espacios
para poder jugar en el suelo sin el peligro de recibir balonazos? ¿Quiénes son
los protagonistas en el espacio del juego? ¿Quiénes ocupan por sistema el
centro del patio?, etc.
Otra dimensión básica para el diagnóstico del centro consiste en medir sistemá-
ticamente la distribución y el uso de los tiempos escolares, porque es fundamental
para la planificación de la vida de las personas que comparten espacios. De nuevo
sugerimos algunas cuestiones que nos pueden servir de indicadores pertinentes del
sexismo subyacente en esta variable. El resultado de esta pequeña encuesta con fre-
cuencia aporta un balance negativo en aquellos aspectos considerados de la cultura
femenina (aprender a cuidarnos y a cuidar de otras personas, embellecer el centro,
establecer relaciones de confianza, etc.), lo cual supone un reto para educar en rela-
ción sin sesgos sexistas:
l ¿Cuánto tiempo dedicamos aproximadamente a la planificación del trabajo en

el aula? ¿Y a las horas de clase? ¿Y a las evaluaciones?
l ¿Cuánto tiempo dedicamos a favorecer las relaciones interpersonales (alumna-
do, profesorado, profesorado-alumnado, profesorado-familias)?
l ¿Cuánto tiempo dedicamos en los centros a estar disponibles para quienes nos
necesiten?
l ¿Qué tiempos dedicamos a establecer relaciones de confianza? ¿Cuáles para el
autoconocimiento?
l ¿En qué tiempos cuidamos y embellecemos el centro, el patio, los materiales
escolares?
l ¿Cuánto tiempo consumen de media profesoras y profesores en las sesiones de
evaluación? ¿Cuánto se dedica a hablar de las alumnas y de los alumnos en
ellas?
Por último, el diagnóstico del centro debe fijarse además en las relaciones que se
establecen entre las personas que forman parte de la comunidad escolar, porque éste
se impregna de todas las vivencias, experiencias e interacciones que en él se dan. El
centro es un receptor y un dador de experiencias. Las personas llegan a él cargadas
de experiencias provenientes de ámbitos externos que servirán de base para la asun-
ción de papeles y roles de domino-subordinación. Educar, en suma, es aprender a
relacionarse con los conocimientos, con los juegos, con los materiales escolares,
con las normas, con las personas y con el medio. Y son las relaciones, pues, las que
marcan el nivel de bienestar del centro. Entendiendo el concepto de relaciones de
una manera muy laxa, entrarían en esta categoría de análisis todos aquellos elemen-
tos que nos sirven para determinar el grado de invisibilización de las alumnas y pro-
fesoras en el centro, o las diferencias de trato y expectativas que se generan sobre
ellas. Las podemos sacar a la luz preguntando, entre otras cosas:
l Representación gráfica: ¿Los rótulos de las distintas dependencias (Sala de

profesores, Director, Jefe de Estudios, Secretario, Asociación de Padres) per-
miten a las mujeres sentirse incluidas o por el contrario pueden darnos la sen-
sación fácilmente de estar en una escuela masculina? ¿Los mensajes expuestos
en carteles, tablones, etc., se dirigen por igual a quiénes los leen?
l Evaluación: ¿Cómo trata el centro la diversidad en los rendimientos de chicas
y chicos? ¿Conocemos el porcentaje por sexos de suspensos y sobresalientes
en las distintas asignaturas? ¿Se evalúa a todo el alumnado de la misma forma
y las pruebas les resultan igual de relevantes? ¿Se concede el mismo valor a
aspectos como el orden, la limpieza o la buena presentación en los trabajos de
alumnas y alumnos?
l Interacciones: ¿Atendemos por igual las intervenciones de los chicos y de las
chicas en clase? ¿Les tratamos de la misma manera? ¿Sentamos a los chicos
más revoltosos con las chicas más trabajadoras? ¿Conocemos por igual los
nombres de todo el alumnado? ¿Preguntamos más en clase a las chicas o a los
chicos? Ante un problema, ¿sugerimos las mismas soluciones para ambos?
b) Uso del lenguaje
Éste es el segundo campo de observación diagnóstica. El lenguaje es mucho más

que el instrumento fundamental de comunicación entre los humanos, que no es poco
(Cf. Rebollo Espinosa, M.J., 2006, pp. 26-51). Hay una estrecha vinculación entre
la lengua, el pensamiento y la realidad, tan íntima, que es posible afirmar que ésta
última sólo existe gracias a la primera y que el elemento central del mágico trián-
gulo, nuestra mente, se estructura también en reciprocidad con ella. Así, nuestra
conciencia de la realidad pasa, pues, necesariamente por nombrarla y lo que pode-
mos decir condiciona lo que podemos pensar. Además, la lengua tiene un sustrato
social e histórico que en ocasiones puede resultar lastrante (o incluso castrante, por
jugar precisamente con las palabras): para comunicar nuestros pensamientos hemos
de someterlos a los moldes heredados de una lengua, pero, con esa herencia se
transmiten también estereotipos y prejuicios culturales. Entre ellos, el sexismo y el
androcentrismo lingüísticos son quizá de los más manifiestos (aunque a veces la
costumbre ni siquiera nos deje notar su evidencia), dado que, en el proceso social
de adquisición del lenguaje, jamás neutro, se nos van inculcando toda una serie de
valores, papeles y actitudes atribuidos asimétricamente a mujeres y hombres, cuyo
resultado es casi siempre discriminatorio para nosotras.
Por suerte, las lenguas no son productos acabados, sino que están vivas y cam-
bian, evolucionan como signo de energía, no de debilidad. Y es ahí donde la educa-
ción representa una baza imprescindible: el sistema educativo debe revisar el len-
guaje que utiliza y enseña, si quiere contribuir a una formación no sexista que, a la
vez, sea respetuosa con las diferencia sexuales. Es lo que propugnan la legislación
y los planes educativos más recientes.
El sexismo lingüístico se manifiesta en aquellos mensajes cuya forma incurre en

discriminación por razones de sexo (¡No seas una nena!; Las mujeres son irracio-
nales) Se trata de sexismo léxico cuando su utilizan palabras que, aisladamente, son
discriminatorias y se trata de sexismo sintáctico cuando la discriminación proviene
de la forma de construir las frases, revelando su arraigo más profundo en el incons-
ciente colectivo.
El androcentrismo lingüístico significa, por otro lado, el hecho de que en el len-

guaje se vuelca una visión del mundo exclusivamente asentada en la óptica de los
varones y, por lo tanto, parcial, limitada y deformante (Todos los hombres son mor-
tales; Los campesinos cultivan la tierra) El mundo es uno, pero los sexos son dos,
y ambos deben plasmarse en la lengua. En puridad, podría concluirse que, en con-
creto nuestra lengua, es androcéntrica y que los usos que habitualmente se hacen de
ella son con frecuencia sexistas: el sexismo social (que afecta al fondo de los men-
sajes y refleja la mentalidad dominante) se traduce en discurso, pero nadie está obli-
gado a hacer uso de ese discurso.
Identifiquemos más detenidamente algunos fenómenos de sexismo lingüístico a

nivel léxico y sintáctico.
a) El léxico es el nivel más productivo en el análisis de las relaciones entre len-

gua, pensamiento y cultura, porque es revelador el que creemos unas palabras
y no otras, o añadamos ciertas connotaciones a algunos términos en particu-
lar. A través del léxico puede estudiarse la imagen denotativa que un idioma
presenta de mujeres y hombres. Y la herramienta más básica para efectuar
este análisis son los diccionarios. En España contamos con una Real
Academia de la Lengua que elabora y revisa el diccionario oficial, nunca

objetivamente, como veremos (tan sólo hay tres mujeres entre los cuarenta
académicos) Comentemos, para empezar, las definiciones de los vocablos
hombre y mujer que nos dicta el Diccionario, porque, a simple vista, ya hay
algo que llama poderosamente la atención: hombre = 67 expresiones, 37 lau-
datorias, 23 neutras, 7 denigrantes/ mujer = 12 expresiones, 2 laudatorias, 1
neutra, 9 denigrantes:
Veamos ahora algunos de los principales ejemplos de sexismo léxico:
Masculino como presunto genérico
Uno de los fenómenos más graves de discriminación lingüística radica en el uso

del género masculino como neutro, lo cual refuerza la presencia del masculino y
causa la desaparición del femenino. Esto provoca que, entre otras cosas, las muje-
res tengamos un lugar provisional en la lengua, como bien describe Montserrat
Moreno, caricaturizando quizá pero resumiendo muy gráficamente el proceso de
aprendizaje de este mecanismo:
“Primero (la niña) aprenderá que se dirigen a ella llamándola niña, por tanto, si
oyese frases como los niños que terminen pueden ir al recreo, permanecerá senta-
da en su pupitre contemplando impaciente la tarea concluida en espera de que una
frase en femenino le abra las puertas del ansiado recreo. Pero estas frases no suelen
llegar nunca, es más probable que la maestra diga al advertir que ha terminado:
Fulanita, he dicho que los niños que hayan terminado…, y si sigue sin darse por
aludida, entonces le explicará que cuando dice niños se está refiriendo también a las
niñas. Pero si incurre en el error de creer que la palabra niño concierne por igual a
los dos sexos, pronto verá frustradas sus ilusiones igualitarias. La hilaridad de sus
compañeros ante su mano alzada le puede hacer comprender, bruscamente, que
hubiera sido mejor no darse por aludida en frases del tipo: Los niños que quieran
formar parte del equipo de fútbol que levanten la mano. En casos como éste, la
maestra suele intervenir recordando: He dicho los niños, ante lo cual la estupefacta
niña pensará: ¿Pero no había dicho los niños?” (Cómo se enseña a ser niña: el
sexismo en la escuela. Barcelona, Icaria, 1986, p. 31)
Salto semántico
Este fenómeno consiste en usar un término de género gramatical masculino

como pretendidamente neutro, cuando luego se muestra que en definitiva se refiere
sólo al sexo masculino. Requiere dos frases o momentos diferentes del discurso
para ponerse de manifiesto. Les pongo ejemplos:
– Los antiguos egipcios habitaban en el valle del Nilo. Sus mujeres solían…
– El IVA ha caído sobre los intelectuales como una maldición terrible y confu-
sa… generalmente suelen tener a su lado sufridas y valientes compañeras que
les llevan las cuentas.
– La caravana lleva detenida varios minutos y los condenados empiezan a salir

de la cuerda… El conductor es el que sale a investigar cómo va el atasco…
La totalidad de los conductores van ataviados con un calzón corto de color
blanco…Muchas de sus esposas, uníparas, entre los 25 y los 30 años, portan
prendas…
Duales aparentes
Son términos y expresiones que, aun siendo idénticas en la forma adoptan signi-
ficados diferentes según se empleen en femenino o en masculino, es decir, según se
apliquen a mujeres o a hombres. Son un material muy rico para detectar sexismo en
la lengua, puesto que, el cambio de significado habitualmente supone connotacio-
nes negativas para las mujeres. Veamos algunos ejemplos:
– entretenido: varón chistoso, divertido, ingenioso// entretenida: querida, mujer
cuyo amante le sufraga los gastos.
– Verdulero: hombre que vende verduras// verdulera: mujer ordinaria, gritona,
desvergonzada.
– Lagarto: hombre pícaro y astuto// lagarta: mujer “de vida alegre”, prostituta.
– Zorro: hombre astuto y solapado// zorra: prostituta.
– Cortesano: hombre de la Corte// cortesana: prostituta de lujo.
– Favorito: político preferido del Rey// favorita: amante preferida del Rey.
– Un cualquiera: hombre sin oficio ni beneficio// una cualquiera: prostituta.
– Hombre público: político// mujer pública: prostituta.
Vocabulario sobre el mundo laboral
La designación de oficios y profesiones ha sido tradicionalmente acuñada en

género masculino por nuestra comunidad lingüística. En el DRAE todavía aparecen
algunas entradas de este campo semántico exclusivamente en masculino (albañil,
bombero, soldador), resultando su versión femenina agramatical para los especia-
listas y malsonante para muchas personas hispanohablantes.
Hay también algunas entradas sólo en femenino, que coinciden, sintomáticamen-

te, con ocupaciones relacionadas con el ámbito doméstico (chacha, fregona, niñe-
ra, nodriza).
También en este terreno de lo laboral son múltiples los duales aparente. En oca-
siones se trata de palabras que designan una misma realidad, pero que en masculi-
no implican más prestigio (secretario/secretaria, cajero/cajera). ). Y en otras, el tér-

mino en femenino no designa la profesión de la mujer, sino el hecho de que ésta esté
casada con quien la ejerce (capitana, alcaldesa).
Tacos
Las “palabras malsonantes”, el léxico marginal, los términos socialmente mal

vistos o prohibidos por la buena educación ofrecen datos también relevantes en el
estudio que estamos haciendo. Implican una carga emocional muy grande y, por
ello, muestran pensamientos profundos de forma descarnada y sin maquillaje. Los
tacos suelen atribuir defectos a las mujeres, una vez más, las desvalorizan y traslu-
cen una clara cosificación:
– Coñazo: algo aburrido, pesado/ cojonudo: algo estupendo, divertido
– No valer un higo/ valer un huevo
– Chuminada: tontería, sandez, nimiedad
– Rajado: cobarde
Y el androcentrismo es especialmente evidente en las palabras que designan el

coito, puesto que es el varón quien se atribuye siempre la iniciativa y la parte acti-
va (cipotear, dar un pichazo, mojar el churro), cuando no se presenta como una acto
de agresión más que de amor o de placer mutuo como debiera (cepillarse, cargar-
se, pasarse por la piedra, joder, trincarse).
Folclore verbal
Los refranes, romances y cuentos tradicionales son unidades lingüísticas mayo-

res -fijadas, enunciadas siempre prácticamente en los mismos términos, repetidas de
idéntica manera de generación en generación- que también nos sirven para recons-
truir la imagen de las mujeres transmitida a través de la lengua. Los refranes tienen
una tremenda fuerza psicológica derivada del prestigio sapiencial que se les atribu-
ye, teniéndolos como verdades irrefutables, probadas y confirmadas por la sabidu-
ría popular a lo largo de los siglos.
En español, casi una sexta parte de los refranes recogidos en las recopilaciones
más completas toman como motivo al sexo femenino, pero no en reconocimiento
de sus contribuciones y valores: si hay tal número de refranes referidos a las muje-
res es más bien porque se aspira a controlar férreamente el comportamiento de éstas
y porque parece necesario avisar a los varones de los peligros que pueden ocasio-
narles.
Sintetizando al máximo, la imagen que nos ofrece nuestro refranero es la de una

mujer interesada (Amor de mujer y halago de can no duran si no les dan), curiosa
(La que a visitarte viene hace inventario de lo que en tu casa tienes), sucia (Mujer
sin pulgas sólo hubo una), codiciosa (Dame Dios marido rico aunque sea un poco
borrico), mandona (Lo que quiere la mujer eso ha de ser), mudable (Cuatro caras
tiene la luna y la mujer cuarenta y una), traidora (De la mujer y del mar no hay que
fiar). Algunos refranes incluso incitan a la violencia contra las mujeres: Las muje-
res y las leyes están para violarlas.
Por otro lado, el sexismo sintáctico es mucho más profundo e insidioso que el
léxico puesto que revela un verdadero machismo de las mentalidades que, pertene-
ciendo al terreno del inconsciente, a menudo pasa desapercibido al propio sujeto.
Está ligado a la estructura del discurso y es más difícil de combatir.
Estereotipos sexistas
Son asociaciones indebidas, estereotipadas, repetidas hasta la identificación

(mujer-belleza, varón-fuerza, mujer-debilidad, mujeres-niños), que constituyen otro
mecanismo de configuración del sexismo colectivo:
– Descuentos especiales para mujeres y niños.
– El fiscal resultó ser una mujer, bastante guapa, por cierto.
– Una enfermera rubia, un fornido enfermero.
Uso androcéntrico del lenguaje
En muchas ocasiones el discurso está construido como si las mujeres sólo exis-
tieran por relación con el sujeto masculino, como dependientes, complementos,
subalternas o propiedad de los varones:
– Los nómadas se trasladaban con sus enseres, mujeres, ancianos y niños de un
lugar a otro.
– Se organizarán actividades culturales para las esposas de los congresistas.
– A las mujeres les concedieron el voto después de la Primera Guerra Mundial.
Desvalorización del estilo discursivo de las mujeres

Mujeres y hombres tenemos tendencia al uso de estilos discursivos diferentes
porque históricamente hemos formado parte de comunidades de práctica diferentes.
La cuestión de fondo que ahora nos interesa es que el estilo discursivo masculino
es el más valorado como apropiado para las situaciones de comunicación públicas
y formales, mientras que el femenino se ve apropiado para las situaciones íntimas,
familiares, informales. Cuando el segundo se emplea en circunstancias “impropias”
se estigmatiza.
Hasta aquí las cuestiones lingüísticas. Pasemos al tercer elemento del diagnósti-
co.
c) Contenidos y materiales
Todavía hoy, a pesar de la existencia de otras fuentes alternativas de información,

el alumnado sigue accediendo a la cultura académica fundamentalmente a través de
los libros de texto (Cf. Blanco García, N., 2006, pp. 74-83) que son importantes por-
que:
– Tienen la función de recoger el conocimiento que la sociedad considera legí-

timo transmitir. Pretenden contener los elementos culturales imprescindibles
para la formación de niñas y niños.
– Reflejan selectivamente las parcelas de la realidad que se consideran funda-

mentales desde las visiones hegemónicas del conocimiento, los valores, etc.
– A través de ellos no sólo se enseñan y se aprenden asignaturas académicas,

sino también cómo es el mundo, cómo ha llegado a serlo, quién ha contribui-
do a ello, qué cosas valen la pena y cuáles no, etc.
– Contribuyen además a la construcción de nuestras identidades, ofreciendo

modelos y creando expectativas que pueden estar reproduciendo sesgos, este-
reotipos y prejuicios de toda índole. Aunque también hay materiales que ofre-
cen nuevos modelos y miradas sobre la realidad que amplían las posibilidades
de comprensión y elección de las y los escolares.
Son, por lo tanto, recursos muy potentes de socialización y resulta que siguen
atentando contra una propuesta coeducativa porque presentan múltiples fallos:
– Sus contenidos suelen reflejar a una visión de la realidad que corresponde a

los modelos sociales hegemónicos: una visión patriarcal, androcéntrica, con
los varones como referentes pretendidamente universalizables.
– No recogen las aportaciones de las mujeres al conocimiento y su presencia

antigua y reciente en todos los ámbitos de la realidad.
– Tampoco recogen las razones por las que las mujeres no han podido estar pre-
sentes en ciertas épocas y en ciertos campos de actividad.
– Especialmente en secundaria, presentan modelos muy estereotipados, para

mujeres y para hombres, en relación con sus características personales y socia-
les:
l El papel que se asigna a las mujeres aparece infravalorado.

l El rol de madre-esposa es especialmente exaltado.
l La mujer está escasamente representada en actividades laborales o en el

ámbito político.
l El padre realiza actividades de fuerza y destreza o lee reposando en el sofá
/ La madre casi nunca lee y sólo se preocupa por acontecimientos sociales
en la vida exterior de la casa. La división sólo se rompe anecdóticamente y
no implica compartir responsabilidades.
l Los niños juegan lícitamente a hacer travesuras / Las niñas resultan más
sedentarias e incluso a veces ridículas (miedosas, lloronas, pasivas, coque-
tas …)
– No ofrecen, por tanto, criterios y herramientas de cuestionamiento y análisis
de dichos modelos jerárquicos, discriminatorios y limitadores.
Es importante, por consiguiente, en primer lugar entrenar la mirada, tener infor-

mación y desarrollar las habilidades precisas para poder identificar aquellos mate-
riales didácticos que son sexistas, porque, como comentaba hace rato, en la actuali-
dad los mensajes ya no son tan evidentes como antes, pero sí igual de efectivos. En
esta tarea pueden ayudarnos las siguientes pautas de observación, que habría que
aplicar a tres aspectos clave: el lenguaje utilizado, los contenidos incluidos y las
imágenes que los apoyan. Estas serían las preguntas o indicadores más aconsejables
para el análisis:
* LENGUAJE UTILIZADO
– ¿A quién se nombra y cómo se hace?

– ¿Se nombra de la misma manera a mujeres y hombres?
– ¿Qué cualidades se atribuyen a las mujeres y cuáles a los hombres?
– ¿Hay expresiones discriminatorias o que indiquen estereotipos y prejuicios?
* CONTENIDOS Y ENFOQUES SELECCIONADOS

– ¿Se mantienen los contenidos “de siempre” y se añaden algunos más dedica-
dos a cuestiones “de mujeres”?
– ¿Qué ocupaciones realizan las mujeres? ¿Reflejan la diversidad existente?
– ¿Se ofrece información que ayude a entender la presencia/ausencia de muje-
res y hombres en determinados contextos?
– ¿Se visibiliza y valora la contribución específica de mujeres a lo largo de la
historia a todos los campos del conocimiento y la actividad humanas (gober-
nantes, cuidadoras, científicas, literatas, filósofas, artistas, etc.?
– ¿Aparecen figuras de autoridad femenina? ¿Sólo como añadido o en contrapo-
sición a las masculinas?
– ¿Se presenta una perspectiva victimista y pasiva de las mujeres?

– ¿Se identifica la autoría de las fuentes o sólo aparecen las iniciales y apelli-
dos? ¿Cuántas autoras y cuántos autores se consignan?
– ¿Permiten los textos y las actividades la reflexión sobre las situaciones que se
presentan?
– ¿Permiten las actividades el trabajo compartido, la investigación y el debate,
o predominan las tareas individuales, de repetición y que tienen como referen-
te único la información que proporciona el propio texto?
* IMÁGENES EMPLEADAS
– ¿A quién se representa?
– ¿Quiénes tienen protagonismo? (tamaño y posición en la escena)
– ¿Qué tipo de imagen predomina para representar a mujeres y hombres? (dibu-
jo realista o esquemático, fotografías …).
– ¿Qué aspecto físico, expresiones y cualidades tienen las mujeres y hombres
representados?
– ¿Se refleja la variedad de hombres y mujeres existentes? (edad, etnia, capaci-
dades físicas e intelectuales …).
– ¿En qué contextos aparecen los personajes femeninos y masculinos? (casa,
lugar de trabajo remunerado, espacio de ocio …).
– ¿Qué actividades desarrollan los personajes? (tradicionales, laborales, de ocio,
intelectuales …).
– ¿Qué pies de imágenes se insertan?
Y por fin, pasemos a la parte constructiva de la ponencia, intentemos responder

a la tercera de las preguntas iniciales:
3. Qué podemos hacer para evitar el sexismo.

Algunas propuestas de acción positiva como “tratamiento”:
Conseguir la coeducación necesita un esfuerzo grande y especial al que llama-

mos Acción Positiva. No basta con detectar síntomas y efectuar un diagnóstico del
sexismo en la escuela. No es posible conseguir la coeducación soslayando la inter-
vención. Cuando realmente se toma conciencia de la existencia de estos problemas
no vale esperar que cambie la situación discriminatoria actual.
La acción positiva no debe, por supuesto, parecer una revancha, no debe trocar-
se en discriminación o sexismo hacia los chicos, sino que será siempre una defensa
de lo relegado, un acto de justicia y no de represalia. Debe tener, pues, un sentido

de revalorización de la vida y de la experiencia de las mujeres, buscar este sujeto
ausente en las materias escolares, revisar el funcionamiento de los centros para
tomar parte a favor del no sexismo y lograr que las mujeres tengan realmente abier-
tas todas las posibilidades que la sociedad pueda ofrecerles, al igual que los hom-
bres y que ambos colaboren en la construcción de un mundo más solidario, más
habitable.
Para evitar que la acción positiva se convierta en un refuerzo del sexismo es

mejor crear el ambiente necesario en el centro escolar, antes que comenzar una
especie de cruzada personal contracorriente. Conviene también utilizar ejemplos de
la historia o de la literatura antes que atacar la vida personal de las alumnas y alum-
nos. Y es preferible asimismo dar la oportunidad y los medios para que piensen por
sí antes que intentar imbuirles nuevas ideas.
La primera estrategia de acción positiva debe ser siempre un proceso de sensibi-

lización inicial y de formación, cuyos objetivos serían, entre otros:
a) Propiciar la formación del profesorado en su propio centro de trabajo, a tra-
vés de una reflexión continua sobre la práctica cotidiana del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
b) Superar las resistencias activas y pasivas.
c) Realizar el diagnóstico de los mecanismos discriminatorios explícitos y ocul-
tos en el funcionamiento del Centro.
d) Potenciar la incorporación de madres y padres al proceso de reflexión-acción
para que haya la necesaria cohesión entre la educación familiar y la escolar.
e) Hacer reflexionar igualmente al alumnado sobre las limitaciones que los este-
reotipos sexistas pueden acarrearle.
f) Establecer colaboraciones con instituciones, organismos y asociaciones del
entorno, para conseguir líneas comunes de intervención.
Veamos a continuación algunas sugerencias de acción positiva más concretas

para cada uno de los tres campos de diagnóstico que señalamos con anterioridad.
l Cambios organizativos, relacionales y actitudinales.

Tras detectar los fallos en el funcionamiento del centro, una premisa importantí-
sima para que se diseñe un nueva organización escolar basada en los principios de
la coeducación es implicar lo más posible en el proyecto a toda la comunidad edu-
cativa, informándola y formándola. Una vez evaluados los resultados del diagnós-
tico a través de los diferentes instrumentos sugeridos, paso ahora a indicar también
algunos mecanismos y actividades que, en correspondencia, puedan servir para
comenzar a introducir modificaciones positivas en este terreno:
a) Trabajar para conseguir que la disciplina del centro y las diversas actividades
sean semejantes, partiendo de la idea de que los conflictos no deben ocultar-
se, sino evidenciarse para buscarles soluciones constructivas.
b) Procurar que el número de chicos y chicas sea equilibrado en las distintas
actividades (clases, deportes, talleres, etc.)
c) Buscar métodos alternativos para que compartan actividades e intereses.
d) Repartir las tareas de aseo, embellecimiento y mantenimiento del centro.
e) Asegurar el apoyo a las chicas y chicos que de algún modo no responden a su
estereotipo.
f) Dedicar a todo el alumnado los medios y el tiempo de forma equitativa.
g) Tomar las medidas oportunas para que el reparto y la utilización de los espa-
cios respondan a las necesidades de ambos sexos.
h) Asegurar un uso del espacio de recreo no monopolizada por los balones.
i) Atender a que no se creen “territorios” de uno u otro sexo.
j) Proporcionar una orientación escolar y profesional no sesgada, dejando claro
que los empleos son asequibles para ambos sexos, en igualdad de responsabi-
lidades y cualificaciones.
k) Enseñar al alumnado (mediante técnicas de rol-playing o cambio de roles, por
ejemplo) a que sean ellos y ellas las que observen adecuadamente, detecten
problemas de sexismo, los denuncien y adquieran habilidades para solucio-
narlos.
l Fomento de un lenguaje que nombre en femenino y en masculino.

Sería ingenuo creer que limpiando la lengua de términos vejatorios o discrimi-
natorios para las mujeres y modificando el uso lingüístico se conseguirá acabar con
la desigualdad entre los sexos: es preciso que la sociedad asuma ese objetivo y lo
plantee en todos los ámbitos vitales. Sin embargo, sí que es cierto que la estrecha
relación entre realidad, lengua y pensamiento de la que partíamos permite que las
transformaciones lingüísticas puedan influir en la forma de captar y valorar el
mundo, contribuyendo a la reducción de ciertos tópicos sexistas (Cf. Rebollo
Espinosa, M.J., 2006, pp. 26-51):
1. Debemos incidir, como mínimo, en el sentido de que la lengua pierda inercia

y se aceleren los cambios que se han producido o se producen en la sociedad
en la dirección de eliminar el sexismo y el androcentrismo.
2. Debemos revisar nuestra propia manera de hablar y las exigencias lingüísti-

cas que imponemos a nuestras alumnas y alumnos, para transformar la inter-
acción verbal y modificar el valor social que se otorga a cada uno de los sexo-
lectos. Es decir, debemos llevar a cabo actividades de auto-observación y de
observación externa para erradicar expresiones y términos susceptibles de
transmitir estereotipos sexuales y procurar erradicarlas en aquellas personas a
las que educamos.
3. Debemos acabar con las ideas preconcebidas acerca de cómo hablan las muje-
res (por hablar, sin sentido, en demasía, vagamente, con mala intención) o
sobre cuáles tienen que ser sus usos lingüísticos por oposición a los masculi-
nos. La diferencia sexual en los discursos jamás debe suponer ocultamiento o
discriminación para las mujeres. Para ayudar a que esto sea así, debemos
reconocer, favorecer y respetar los estilos femeninos en las interacciones en
el aula evitando la ridiculización y el victimismo; debemos impulsar a las
alumnas a escribir en primera persona y a conquistar un estilo propio, libre y
deseado, apoyado además en la lectura de autoras, para reafirmarlo mostran-
do y construyendo genealogía femenina.
4. No debemos dar por supuesto que las niñas adquieren un más temprano y
mayor dominio de las destrezas lingüísticas que los niños (hay otros muchos
factores incidentes: estatus sociocultural de la familia, procedencia dialectal
o lingüística, etc.), si eso puede traducirse en una menor supervisión en sus
aprendizajes, porque puede condenarlas al olvido o a una falta de atención de
sus necesidades particulares.
5. Y debemos utilizar algunos mecanismos de corrección como los siguientes:
a) Genéricos colectivos y expresiones similares:
Siempre que sea posible tendríamos que emplear genéricos colectivos reales
(la gente, la adolescencia, el campesinado, el alumnado, el vecindario, las
personas mayores, la comunidad escolar, la población, la parte contratante,
la descendencia…)
b) Abstractos:
Sirven, por ejemplo para denominar sin sexismo oficios y cargos, rotular des-
pachos, escribir títulos de crédito, etc. (Secretaría, Consejo asesor, Notaría,
Dirección, Gabinete de Psicología, Jefatura de Estudios, Conserjería…)
c) Otros recursos frente al falso genérico:
En relación con las formas personales de los verbos, cuando aparece hombre
en sentido universal como sujeto de la oración, se puede cambiar el verbo a
la primera persona del plural, sin mencionar el sujeto, o tratar de usar una
forma impersonal en tercera persona con se (En la Prehistoria vivíamos en
cuevas o se vivía en cuevas) Otras veces se puede sustituir la falsa expresión
hombre/s referida a todo el género humano por los pronombres nos, nuestro,
nuestra, nuestros, nuestras (A los seres humanos nos ha gustado siempre vivir
cerca de los ríos; Es bueno para nuestro bienestar) Para evitar el uso del
impersonal uno en sentido general también, puede reemplazarse por alguien,
cualquiera, la persona, una persona, el ser humano (Cuando cualquiera se
levanta por las mañanas, tarda un rato en abrir bien los ojos); y si hace de
sujeto puede emplearse la segunda persona del singular o la primera del plu-
ral sin sujeto expreso (Al despertarnos por las mañanas tardamos un rato en
abrir bien los ojos). Asimismo, conviene evitar el uso de el, los, aquel, aque-
llos seguidos del relativo que con sentido general, sustituyéndolos por quien,
quienes, las personas que (Quien sepa inglés que pregunte la dirección)
d) Duplicación:
Si otras soluciones no son factibles, habrá que recurrir a ella, aunque pueda
resultar farragosa y repetitiva, y siempre es preferible a la utilización de las
barras, a pesar de que éstas sean una opción en ocasiones: niñas y niños, chi-
cas y chicos, las y los jóvenes, queridos padres y madres…
e) Participios y adjetivos:
En español participios y adjetivos tienen masculino y femenino. En frases

mixtas, se utiliza sistemáticamente sólo la forma masculina, incluso si el sus-
tantivo masculino referente no es humano (Una mujer y un perro atropella-
dos por un coche) Las soluciones no son muy satisfactorias: duplicarlo
(Espero que estéis atentas y atentos); concordar con el género de la última
persona nombrada en la frase (María, Miguel y Aitana han estado muy aten-
tas en clase hoy) o con la primera si se trata del encabezamiento de una carta
(Queridas compañeras y compañeros); o con el último sustantivo si no es un
encabezamiento (textos de autores y autoras consagradas)
l Construcción y empleo de programas y materiales coeducativos.

Finalmente, podemos reconocer los que son materiales coeducativos, seleccio-
narlos y utilizarlos además como modelos para la construcción de nuevos materia-
les cuando comprobemos que (Cf. Blanco García, N., 2006, pp. 774-83):
* LENGUAJE:
– Nombran en femenino y en masculino

– Utilizan genéricos reales que incluyen a mujeres y hombres.
– Su lenguaje es fluido, no repetitivo y nunca ambiguo.

– Con frecuencia su estilo es directo.
* CONTENIDOS:
– Hacen visibles y valoran las aportaciones de las mujeres.

– Hombres y niños aparecen realizando actividades ligadas tradicionalmente
en exclusiva a las mujeres.
– Hay referencias expresas a los saberes de las mujeres.
– Cuestionan las tradiciones científicas restrictivas y se incorporan nuevas
visiones de la realidad.
– Dan datos para comprender por qué conocemos pocas mujeres en ciertos
ámbitos de la actividad humana, momentos de la historia o espacios geográ-
ficos.
– Enfatizan los logros de las mujeres y no sólo se recuerdan las reivindicacio-
nes pendientes.
– Dejan constancia de la libertad femenina frente al control social patriarcal.
– Valoran la experiencia como fuente de saber.
– No disgregan las dimensiones de la persona y sus acciones.
– Huyen del academicismo y la abstracción.
– Utilizan fuentes de información diversas.
– Hacen explícita la autoría de los textos.
– Incluyen actividades variadas.
* IMÁGENES:
– Se prefieren las fotografías.

– Presentan a hombres y mujeres en multitud de actividades y contextos.
– Reflejan a mujeres y hombres compartiendo espacios y actividades de todo
tipo.
– Ofrecen información e invitan a la reflexión.
– Muestran las diferencias personales como una potencialidad.
– Recogen la variedad de personas que existen.
EN CONCLUSIÓN
Para mi conclusión tomo prestada una frase de Elena Simón que creo que, de
nuevo, nos tiene que hacer pensar:
“La escuela democrática es un ámbito privilegiado donde se socializan las niñas

y niños muchas horas al día y muchos años de la vida y como tal debe hacer su labor
para la mejora de las condiciones de vida relacional para las nuevas generaciones.
¿Por qué si no tanta inversión y tanto esfuerzo profesional y material? ¿Para que no
obtengan un grado adecuado de alfabetización relacional y democrática?” (E.
Simón, 2006, p. 94)
5.4. Las mujeres y la
educación en América Latina:
Una aproximación a los
dilemas y desafíos
Urania Atenea Ungo Montenegro

Catedrática Regular de Filosofía Latinoamericana
Universidad de Panamá
“...yo creo que ésta poetisa que jamás escribió una palabra y se halla enterrada en ésta
encrucijada vive todavía. Vive en vosotras y en mí y en muchas otras mujeres que no están
aquí esta noche porque están lavando los platos y poniendo a los niños en la cama. Pero vive;
porque los grandes poetas no mueren; son presencias continuas; sólo necesitan la oportunidad
de andar entre nosotros hechos carne...sí vivimos aproximadamente otro siglo- me refiero a la
vida común, que es la vida verdadera, no a las pequeñas vidas separadas que vivimos como
individuos – y si cada una de nosotras tiene quinientas libras al año y una habitación propia; si
nos hemos acostumbrado a la libertad y tenemos el valor de escribir exactamente lo que pensa-
mos; si nos evadimos un poco de la sala de estar común....si nos enfrentamos con el hecho,
porque es un hecho, de que no tenemos ningún brazo al que aferrarnos, sino que estamos solas
y de que estamos relacionadas con el mundo de la realidad...entonces, llegará oportunidad y la
poetisa muerta que fue la hermana de Shakespeare recobrará el cuerpo del que tan a menudo se
ha despojado...En cuanto a que venga si nosotras no nos preparamos, no nos esforzamos, si no
estamos decididas a que, cuando haya vuelto a nacer, pueda vivir y escribir su poesía, esto no
lo podemos esperar, porque es imposible. Pero yo sostengo que vendrá si trabajamos por ella, y
que hacer este trabajo, aun en la pobreza y la oscuridad, merece la pena”.
Virginia Woolf1
“Una habitación propia”.
Introducción
La educación, para las mujeres, ha sido siempre un instrumento para la libertad

e igualdad en todo el mundo y a lo largo de la Historia. La demanda de las mujeres
por Educación ha sido y es una constante histórica.
1. Virginia Woolf.
Así desde el Siglo XIX la Educación ha sido un ámbito de importancia funda-

mental cuando sobre todo las sufragistas y diversos movimientos políticos deman-
dan educación para las mujeres. A fines del Siglo XIX, producto de esas demandas
las mujeres logran entrar a la Educación Superior en los países centrales.
Particularmente en América Latina y el Caribe (ALC) la reflexión sobre la nece-

sidad de educación para las mujeres aparece con fuerza al iniciarse las Repúblicas
luego de los diversos procesos independentistas y es a fines del fines del Siglo XIX
que a su vez se inician los procesos que hicieron que hoy se afirme que las mujeres
de ALC han protagonizado, durante el Siglo XX ‘una revolución silenciosa’2.
Las en general y relativas, buenas noticias de hoy son producto de ésta trayecto-
ria de la Educación como objeto del deseo colectivo y personal de las mujeres de
acceder a sus recursos: desde México hasta la Argentina, la Historia contemporánea
de ALC muestra ello con profusión como han mostrado diversas historiadoras como
Asunción Lavrín, Mary Nash, M. González S, Eugenia Rodríguez, Esperanza
Tuñón, para citar sólo a unas cuantas3.
Un ejemplo notable de ello se dio en Panamá: el Partido Nacional Feminista

(PNF), a lo largo de sus 20 años de historia enarboló el derecho de las mujeres a la
educación como uno de sus objetivos más centrales, las sufragistas crearon escue-
las de civismo, liderazgo y derechos políticos, fundaron bibliotecas y asentaron fir-
memente en sus discursos y pensamiento el significado del acceso a la educación en
relación a la ciudadanía de las mujeres.
Y hoy en el país, al igual que en otros países de la región, la situación es que de

cada cuatro egresados universitarios, tres son mujeres, sin embargo en el mundo
laboral las desigualdades persisten: hay una brecha salarial que oscila entre el 85-
45 %, es decir que en algunas áreas de actividad las mujeres pueden ganar hasta
menos de la mitad de lo que gana un hombre, a ello se agrega que existen un sinnú-
mero de dificultades para el acceso a los cargos gerenciales y ejecutivos para las
mujeres, algunas veladas y otras obvias dificultades para el ascenso laboral y sala-
rial y si ello no es poco, hay que sumar que no hay mecanismos para erradicar la
discriminación laboral. La discriminación es casi flagrante en el mundo del trabajo
remunerado.
Por lo tanto, una mirada sobre la actual relación mujeres y educación tiene que
reconocer estas contradicciones y ésta historia, para intentar aproximarse del mejor
modo a los dilemas y desafíos que hoy asoman. Este breve documento hace una
aproximación a estos últimos, procurando valorar lo avanzado y tener claridad
sobre lo pendiente.
2. IESALC, 2006
3. Ver Notas Bibliográfícas.
Las mujeres y la educación en América Latina: una aproximación a los dilemas y desafíos 177
Las mujeres y la educación en el Siglo XX en América Latina.
Es evidente que el acceso a la educación hoy es un hecho para las mujeres de

ALC y que la forma más extrema de la discriminación en éste ámbito, la exclusión
total o parcial, ha sido superada y que es una tendencia importante en muchos paí-
ses la mayoritaria presencia femenina en algunos niveles del sistema educativo, sin
embargo aún existen importantes zonas en que la subordinación también es aún,
sino mayoritaria si muy significativa. Por lo tanto el momento actual puede ser resu-
mido como cambios, avances y contradicciones.
Estas contradicciones y cambios son producto, tanto de las demandas de las

mujeres, de los compromisos asumidos por los Estados - en atención a éstas- en las
diversas conferencias y reuniones internacionales sobre las mujeres y sobre la
Educación, tanto como de los procesos sociales, económicos y culturales que han
ido prefigurando el mundo actual.
Una síntesis de estos cambios fue hecha en 1988 por Carmen Barroso, del modo
siguiente: “...en las últimas décadas, se ha alterado radicalmente la situación de los
jóvenes y de las jóvenes dentro y fuera de las familias. No sin conflictos, la autori-
dad paterna se ha debilitado y la vigilancia permanente se tornó imposible. Estudios
sociológicos y antropológicos han mostrado como la migración y la urbanización
han afectado las relaciones familiares. La gran expansión de la escolaridad y el ver-
tiginoso crecimiento de los medios de comunicación contribuyeron...a difundir
valores de autorrealización individual y liberación de las costumbres... En casi
todos los países de la región cayó drásticamente el número de hijos por mujer...Sin
embargo permanece la tradicional división sexual del trabajo dentro de la familia
según la cual el cuidado de los niños continúa siendo responsabilidad primordial de
la mujer4”.
Es decir, que para producir lo que hoy existe, no sólo ha habido la voluntad polí-
tica de las mujeres, sino también la voluntad ‘modernizadora’ de los Estados, volun-
tad altamente estimulada por las Conferencias Mundiales sobre las Mujeres y par-
ticularmente por la IV conferencia mundial, Beijing 1995, como bien han estable-
cido en sus documentos las Dras. Fernández y Flecha.
Los resultados de ésta confluencia han sido y son positivos como se evidencia al
examinar los datos de la relación mujeres y educación, enfocando las progresiones
a través del tiempo en términos de aumento de la cobertura de la educación, aumen-
to de la matrícula, aumento de los años de estudio, medidas, mecanismos y proce-
sos para mantener a niñas y adolescentes en las escuelas, diversificación de la ofer-
ta de estudios para las mujeres y otros, como muestran con abundancia las estadís-
4. Barroso, 1988.
ticas comparativas del continente y que enuncian que en muchos de nuestros países
se han hecho esfuerzos importantes5.
Sin embargo, es necesario destacar otro ángulo de la relación mujeres y educación

en ALC, el significativo hecho de que los avances que hoy existen y la demanda his-
tórica mencionada, se han producido y mantenido en medio de condiciones desfavo-
rables - para decirlo levemente- para un mayoritario porcentaje de la población lati-
noamericana, condiciones en continuo, permanente y creciente agravamiento.
Es ya un lugar común que A L C es el continente más desigual del mundo, su

población era de 430 millones de habitantes en 1990, más de 508 millones en el año
2000, 534 millones en el año 2005, -40 millones son población indígena, 150 millo-
nes población de afro descendientes- de los cuales un 18.5% vive en situación de
extrema pobreza y un 42% en ‘pobreza’, es decir un total de 319 millones de pobres,
entre los cuales a su vez existen 98 millones de indigentes, todo ello configurado en
un orden social de extremos que hizo decir a un importante pensador, Eduardo
Galeano, que ALC puede ser definida como una región en la que existen “precios
europeos y salarios africanos”.
Es fundamental anotar ello, dado que implica valorar la magnitud del esfuerzo
realizado por las personas, las familias y los Estados para superar las brechas de la
desigualdad. La pobreza, sin entrar en la discusión epistemológica de su medición,
supone carencia de accesos, de oportunidades y posibilidades a bienes materiales y
simbólicos, ausencia de acceso a servicios básicos, al empleo y a salarios fijos y
estables, precariedad en el uso de los recursos políticos ciudadanos y hace de la edu-
cación un bien lejano y caro, para decirlo de modo terso. Por lo tanto cuando las
estadísticas sobre educación, en todos los niveles, indican el crecimiento del ingre-
so femenino, hay que contar estas condiciones de contexto para aproximarse al sig-
nificado atribuido a la educación por las mujeres y sus familias.
Podría explorarse y construirse muchos supuestos sobre estos significados: anhe-

lo de movilidad social, construcción de ideas sobre realización personal, difusión de
nuevas visiones y muchos otros, lo que es relevante es que en medio de condicio-
nes, en general adversas, estos cambios se han producido y hoy hay en Nuestra
América hasta renglones de estudio antes mayoritariamente masculinos en los que
es creciente el acceso de las mujeres.
Ello hace evidente que hubo cambios en las concepciones, percepciones y valo-
raciones de las personas y las familias, que determinaron el viraje de visiones tradi-
cionales y subordinantes hacia distintas consideraciones sobre el ser, estar y deber
ser de las mujeres en el mundo. Y ese viraje se expresa en las estadísticas crecien-
tes de ingreso, permanencia y egreso de las mujeres en los diversos niveles de los
sistemas educativos a lo largo de distintas décadas.
Aún no es posible afirmar que estos cambios importantes se verifican del mismo
modo en todas las sociedades iberoamericanas e incluso ni siquiera a lo interno de
los países, dada la existencia de diferencias y desigualdades entre regiones y secto-
res, a veces abismales, sin embargo, es indudable que la tendencia mayoritaria es el
proceso creciente de inclusión de la educación de las niñas y las mujeres.
Estos cambios no se han producido en el vacío, también a la vez han significado

otros conjuntos de fenómenos relacionados con el contexto social en general, como
bien sostiene la Unidad Mujer y Desarrollo de la CEPAL: “Históricamente, las
mujeres han luchado por el derecho a la educación, especialmente cuando esta era
la principal vía de movilidad social y de acceso a la ciudadanía formal. No cabe
duda de que han logrado importantes avances en este ámbito y se ha comprobado
sobradamente que su educación tiene un efecto positivo sobre la reducción de la
pobreza, el descenso de la mortalidad materna e infantil, y la ampliación del acce-
so de las mujeres al mundo laboral y político. Sin embargo, los beneficios de la edu-
cación no se reflejan en igualdad de ingresos monetarios... Para el 2002, los ingre-
sos que percibían las mujeres en el mercado de trabajo eran equivalentes al 68% de
los obtenidos por los hombres con similar nivel educativo. Por lo tanto, se constata
que la educación...pese a su mejoría, no tiene un retorno equivalente al de los hom-
bres, es decir, no se traduce en paridad de ingresos para los mismos años invertidos
en educación. Esto es más notorio en el caso de las mujeres con más años de estu-
dio pertenecientes a la población económicamente activa, aunque esta brecha ha ido
disminuyendo lentamente”6.
Por lo tanto es posible ir estableciendo que, aunque las condiciones no han sido
en general para la mayoría de la población las mejores, un proceso de expansión de
demandas femeninas por educación, participación en el mundo laboral, autonomía,
ciudadanía se ha verificado en ALC a lo largo del Siglo XX con diversos significa-
dos.
En un Informe Regional de seguimiento del Foro Mundial de Dakar en ALC,

Graciela Messina identificó cómo los diversos factores sociales -pobreza, exclusión
étnica y marginalidad territorial- se coluden para agravar las desigualdades de géne-
ro y colaborar con su persistencia y reproducción, las niñas de los sectores más
empobrecidos son las más excluidas del acceso a la educación:
“Los indicadores globales acerca de la escolarización dan cuenta que en la déca-

da del noventa las niñas participan en la educación básica en proporciones simila-
res o casi, e incluso levemente mayores que los niños, para gran parte de los países
de América Latina. Aun más, las diferencias de género se han reducido durante las
últimas dos décadas. Sólo en países con altas tasas de analfabetismo y/o presencia
6. CEPAL Caminos hacia la Equidad...2004

significativa de las comunidades indígenas, se observan desigualdades en el acce-

so, que oscilan en torno de 4 a 8 puntos. En efecto, en Bolivia para 1990, la tasa de
matrícula bruta de la educación primaria y secundaria era menor entre las niñas (en
los niños era del 81% y entre las niñas del 73%), mientras que en Colombia,
Venezuela y Nicaragua, las tasas brutas de los niños eran menores que las de las
niñas (diferencias que oscilan de 8 a 5 puntos para 1990 y de 4 a 5 puntos para
1995). De acuerdo con información de CEPAL... también Guatemala y Brasil pre-
sentaban hacia 1990 diferencias de 5 puntos en desmedro de las niñas, para el grupo
de 6 a 11 años. Estas tendencias se infieren a partir de informaciones parciales, ya
que los indicadores de escolarización están desagregados por sexo sólo para algu-
nos países y años... Considerando la expansión masiva de la cobertura de la educa-
ción primaria, seguida del crecimiento continuo de la educación básica, se presenta
la hipótesis de que la “igualdad de género” en el acceso a la educación básica es el
resultado de ese proceso así como de una orientación explícita hacia los grupos más
desfavorecidos (en términos de pertenencia étnica, localización y estrato socioeco-
nómico). Aun más, la participación equitativa de las niñas es parte de cambios en la
sociedad, nuevas imágenes acerca de lo que son las mujeres y sus derechos y el alto
valor asignado desde las familias a la educación tanto para los niños como para las
niñas, por su contribución a la movilidad social. Un punto a destacar es que si la
asistencia de las niñas y niños a la educación básica se especifica por estrato socioe-
conómico, se hacen presentes algunas leves desigualdades, incluso en países con
altas tasas de cobertura en la educación básica... en algunos países, tales como
Honduras, El Salvador y República Dominicana (1997) asisten a la escuela en
mayor proporción las niñas que los niños del grupo de 7 a12 años del quintil 1 de
ingresos, de sectores urbanos. A nivel regional, se observa que las diferencias de
asistencia en la educación básica son mayores según ingreso que según género. Aun
más, las leves diferencias de género en la educación básica sólo se hacen presen-
tes en los niños y niñas en situación de pobreza, ya que en los niveles medios y supe-
riores de ingreso no se observan diferencias por género entre los niños/as de 7 a 12
años”7.
Ello es un buen indicador de que los esfuerzos orientados a incluir de modo sis-
temático y permanente a las niñas y jóvenes en los procesos de los sistemas educa-
tivos, deben hacerse contemplando íntegramente la situación social, pues es esta
situación social general la que condiciona decisiones familiares que permiten o no
la posibilidad de educación para las mujeres. Dada la coexistencia en ALC de gran-
des urbes y población con niveles de vida acceso semejantes a los estándares glo-
bales y grandes sectores rurales en los que se reproduce la vida tradicional campe-
sina, es importante distinguir ello en las generalizaciones. E incluso debe contarse
con que en muchas comunidades no pocas veces se defienden estructuras tradicio-
nales como igualitarias, las que miradas más de cerca evidencian que lo que se pro-
7. Messina, 2001.
ponen es establecer la permanencia de la subalternidad femenina, en virtud de visio-

nes muy tradicionales, ello, aunque son innumerables los datos que informan que ni
siquiera en las sociedades mas antiguas, premodernas o tradicionales la condición
social de mujeres y hombres es igual o parecida.
Ignorar estas complejidades, que son a fin de cuentas nudos profundos, contri-
buirá a aumentar la pobreza, la exclusión y la desigualdad. Complejidad en virtud
de que la pobreza latinoamericana es mayor en las regiones habitadas por las pobla-
ciones indígenas o afrodescendientes - estas ciertamente más abiertas a la cultura
hegemónica-, que estos pueblos originarios demandan respeto a sus culturas y visio-
nes del mundo y que en ellos, como bien ilustran las estadísticas reinan los matri-
monios a temprana edad para las niñas, su menor escolarización y menor participa-
ción social y ciudadana... aquí hay un dilema, también en virtud de que éstas con-
diciones de las mujeres indígenas son un camino seguro de reproducción generacio-
nal tanto de la pobreza como de la desigualdad de género. Talvez ello es el reto
general más importante para las sociedades latinoamericanas en este Siglo.
Desafíos y dilemas de la educación y las mujeres latinoamericanas en el

Siglo XXI.
Es claro que el conjunto de los avances de las mujeres en ALC se han produci-
do y han ayudado a crear, un contexto social conflictivo, que contiene luminosos
logros pero que también es contradictorio y que el papel de la educación en todo
esto ha sido fundamental. La pregunta es, podría la educación seguir ejerciendo ese
papel de elemento catalizador de cambios sociales favorables a las mujeres y a la
propia democracia y desarrollo social?
Seguramente sobre ello podría y debería decirse mucho, sin embargo aquí como
ha establecido Mirta González S. en su artículo “Del sexismo a la igualdad de opor-
tunidades en la educación” es necesario sencillamente analizar la doble faz de la
educación: es un instrumento de transformación tanto como un instrumento de
reproducción del orden social8.
Transformación en tanto las y los sujetos aprenden en su seno no sólo habilida-

des, capacidades y conocimientos, sino también su lugar y deber ser en el orden del
mundo y es en ella, en los procesos de formación, en donde van hallando nuevas
posibilidades y oportunidades. Pero también es reproducción en la medida en que
estas posibilidades y oportunidades están diseñadas y acotadas para la permanencia
de la configuración del orden social. Sobre este dilema están edificadas las propues-
tas sobre la inserción de la perspectiva de género en la educación.
8. Mirta González S, Genero Valores y Sociedad, 2005.

Pues es evidente que así como no es posible que los procesos educativos sean
meramente reproducción del orden social tampoco es posible que les adjudiquemos
la capacidad de transformarlo todo, pues ésta pretensión es irreal. Aquí provisional-
mente habría que hallar un ‘justo medio’ -para decirlo en términos aristotélicos- , un
concepto de transición y de transacción, y en eso colabora la propia historia y los
hechos ocurridos en la relación mujeres y educación, es decir que puede ser instru-
mento de cambios en proceso en la organización social, puede colaborar, vehiculi-
zar y apoyar cambios en curso, como ya ha ocurrido. Dicho de otro modo los pro-
cesos educativos pueden actualizarse para acompañar del mejor modo los cambios
progresivos que permitan ir cerrando la brecha de la desigualdad.
Esto se dice fácil pero hacerlo es otra cosa, pues como muestran los actuales
debates, hoy que la educación también puede ser concebida como una otra mercan-
cía nos asomamos a diversas posibilidades, entre las cuales hay algunas realmente
preocupantes, para decirlo breve... para usar otro ejemplo de Panamá, la anotación
del debate citado se compagina con cambios, entre los que uno importante la apari-
ción masiva de oferta de educación privada, silenciosamente apoyada por el Estado
y sus políticas neoliberales, la que está produciendo que en el país, de hecho, exis-
tan ‘dos sistemas’ educativos: uno de excelencia y alta calidad dirigido a formar los
‘gobernantes’ -privado- y otro de menores exigencias, menor calidad dirigido a for-
mar a los ‘gobernados’–público–, al decir de una importante investigadora. Esto
significaría no sólo ello, sino la existencia de lógicas, instituciones y procesos que
profundizan desigualdades y ahondan las brechas existentes.
Otro importante asunto –también relacionado con los debates actuales– es que,
insertada la educación, en el conjunto de las políticas sociales, afectadas éstas por
su singular naturaleza de ser ‘primeras’ en los discursos –sobre todo electorales– y
segundas en la gestión real, dependientes de la visión y concepciones de las jerar-
quías políticas, dependientes de las vicisitudes presupuestarias y del aparato buro-
crático, muchas veces aparece ante la población con otra doble faz: es una vía para
el desarrollo y la modernización de las instituciones y de toda la sociedad, pero es
también una carga presupuestaria a la vez que es seno del rezago, del atraso, la inefi-
cacia y la ineficiencia.
Como se ve son muchas las preguntas y debates que sobre la educación actual-
mente se están generando, los que es necesario tener en cuenta para que pueda
seguir colaborando con los avances de las mujeres, en la medida en que su resolu-
ción orientará la decisiones que se tomen.
Sobre esto ahora, sólo es relevante anotar que la educación es un ‘bien’ de la

sociedad, administrada y reglamentada por el Estado, no es meramente un servicio.
En tanto ‘bien’ convergen en su concepto y deben ser visibles en la acción, concep-
tos filosóficos, éticos y políticos, esos conceptos definen e indican qué se debe
lograr: el sentido de lo humano, los valores fundamentales y los principios fundan-
tes, debe establecerse el carácter de la sociedad que se desea y bosquejarse la ciu-

dadanía que debe producirla, ello implica establecer, también, como debe ser logra-
da dicha aspiración: cuáles son los métodos acordes con la visión esbozada los que
a su vez sugieren las metas que deben preverse en el tiempo.
Es decir que toda educación enuncia siempre implícita y explícitamente la socie-

dad, el mundo y el orden que se desea, los valores y principios vigentes y aunque a
veces las pesadas maquinarias que son los sistemas educativos parecieran dirigirse
en direcciones distintas a las expresadas en los documentos fundacionales, es en
ellos en los que se debe encontrar la fuente para insertar la perspectiva de género’,
pues esta inserción jamás se hace en el vacío, siempre es en un conjunto previo, en
el que ésta encontrará o no, seno propicio.
Con ello quiero decir que uno de los elementos que más contribuirían a la inser-
ción de la perspectiva de género es, hacerla de modo tal que por si misma signifi-
que ‘actualizar’ las concepciones sobre la educación vigentes. Pues en la medida en
que sea explícito su ‘espíritu’ general, su visión conceptual y el horizonte a alcan-
zar por la educación, sus sistemas e instituciones, en esa misma medida se poten-
cian la reflexión y el o los cambios que debe y conviene a la sociedad impulsar y
que deben expresarse en las políticas y acciones. Sobre ello la historia sobre la rela-
ción mujeres y la educación en ALC da sobradas evidencias. Y además, los mismos
cambios ya realizados en los diversos países, hablan de esfuerzos muy grandes para
integrar la perspectiva de género, los que sin embargo también indican que hay que
dar pasos hacia adelante, en virtud de que tales esfuerzos son o parecen ser, hasta
hoy, acciones pequeñas, pequeños proyectos, secundarios o accesorios a la corrien-
te principal, no contenidos en las Políticas más generales o fundamentales sobre
educación y que no logran impulsar un cambio de más largo alcance.
Son acciones de significativa importancia: creación de estadísticas que contienen

al menos diferenciación por sexo, establecimiento de mecanismos de acceso para
las niñas y las jóvenes, estudio de las prácticas y curriculums ocultos, formación del
profesorado, revisión de textos, desarrollo de investigaciones y creación de nuevos
contenidos curriculares en algunas áreas, pero todo ello es aún insuficiente.
Evidentemente, por ejemplo, el acceso a la educación ya no es un problema para

las mujeres, pero si el ascenso, entendido como movilidad hacia arriba y no sólo
como expansión cuantitativa y horizontal.
Al respecto es interesante preguntarse ¿los cambios protagonizados por las muje-

res en los últimos 30 años en ALC: que significan para todo el Sistema Educativo?...
Como están siendo administrados en el conjunto del Sistema Educativo? Ha sido o
es sensible el sistema Educativo a ese nuevo ‘estar en el mundo’, ser e identidad de
las mujeres?... es decir se sigue educando a las mujeres – y de hecho a los hombres–
para algo real hace años atrás?... Qué sentido tendría para los Estados y sus apara-
tos, tener en cuenta todo ello?
Pueden nuestras sociedades preñadas de pobreza, desigualdad y exclusión seguir

haciendo políticas inspiradas en visiones que no corresponden a lo existente? Y que
de hecho agravan diversas conflictualidades ya larvadas... El sistema educativo
difunde imágenes, conceptos y contenidos estereotipados y muchas veces anacróni-
cos sobre las mujeres, los que cotidianamente se transmiten a las y los educandos a
lo largo de todo sus niveles, mientras en sus vidas se materializan otra realidades...
Estamos colaborando para procesar, del modo menos ‘doloroso’ posible esos cam-
bios?
Lo que hoy existe en nuestra América es una realidad de alta complejidad, plena
de paradojas y desafíos, de algún modo ésta ‘reforma’ a la educación –integración
de la perspectiva de género– que ya se está dando, en pequeño, puede ser la clave
para reflexionar sobre maneras de organizar los sistemas educativos, los procesos
pedagógicos y una renovación general de modo tal que sirvan tanto al avance de las
mujeres como a los grandes propósitos de la educación y el desarrollo social de los
distintos países.
Porque además es indudable que los cambios de las mujeres, en todo el mundo
y en particular en ALC, a su vez están afectando otros múltiples asuntos en las
sociedades:
“...los cambios sociales (económicos, políticos, culturales y simbólicos) protago-

nizados por las mujeres en Nuestra América y en el mundo, han generado a su vez
cambios en la visión tradicional y autoritaria que preside las concepciones del
mundo particularmente en la América Latina y el Caribe...Esos cambios han impug-
nado, de hecho, los valores, las concepciones, las representaciones y las prácticas
sociales. Han producido –a la vez que son producto– nuevas subjetividades e iden-
tidades de género, donde lo viejo y lo nuevo coexisten en lucha, abierta o velada.
Cuestionada esa visión, han sido afectados por dichos cambios la moral, la morali-
dad, los códigos y criterios y el nivel en que son juzgados tales actos, el nivel
ético...Sostengo que el universo de las concepciones del mundo y los valores que
las presiden, son hoy, el territorio de una vasta e intensa lucha ideológica y moral,
cuyas tensiones se expresan de múltiples modos y que ello, estas tensiones, está pre-
sente en todos los ámbitos de la vida social... Y que todo ello, a su vez, se eviden-
cia de distintas formas y en diversos niveles, que van desde los mensajes que difun-
den los medios de comunicación de masas, en las canciones populares, en las rela-
ciones familiares y cotidianas y hasta en la literatura y en las nuevas figuras ideo-
lógicas que pueblan los productos culturales que se elaboran se elaboran hoy en el
continente”9.
9. Ungo, Ob. Cit.

Como toda generalización puede ser una abstracción que no abarca a la totalidad,
reitero lo dicho supra: es posible que hoy estos cambios sean perfectamente visibles
en los grupos ilustrados, los sectores más educados y menos visibles en otros sec-
tores, pero por la información existente hasta ahora son cambios en expansión. Ya
sabemos que en ALC a veces tenemos muchos mundos en un país, pero también,
estos cambios se ven catalizados por los procesos crecientes que integran toda la
vida social mundial. La globalización no sólo expande el intercambio comercial
también expande ‘los mundos’ particulares de las comunidades tradicionales, los
‘horizontes’ personales y sociales, las ideas, los conceptos y percepciones, hace
necesaria una mirada más integral de las personas, crea expectativas, exige estánda-
res, supone habilidades, capacidades y distintos conocimientos.
A tal grado que muchas veces una puede preguntarse, al ver por ejemplo, los pro-
gramas infantiles transnacionales, si no son entre sí, mas parecidos niños/as de
diversos países pertenecientes a un mismo estrato social, por sus condiciones, acce-
sos y expectativas que a otros de su entorno pero en situación de profundas caren-
cias? O viceversa?
Están los sistemas educativos procesando estos cambios y lo que a su vez impli-
can respecto a la formación de los seres humanos?, vale decir a la ciudadanía que
poblará y podrá – o no- tener los instrumentos para hacer de su vida y hábitat natu-
ral y social un mundo más ‘amable’?
No digo que la inclusión de ésta visión de la perspectiva de género resolverá

estos nuevos dilemas, pero sí que abre cauces distintos a la reflexión sobre una ten-
sión social creciente, dado que, para seguir éste ejemplo, ello profundiza en un
nuevo nivel una desigualdad social ya existente, la del acceso a bienes materiales y
ahora del acceso al conocimiento, la tecnología y sus diversos usos, todo ello con
sus consecuencias en la identidad, los códigos morales, la visión sobre el mundo,
para citar tan sólo unos cuantos elementos de importancia en seres apenas en for-
mación.
En particular la perspectiva de género, su adecuada inserción en los sistemas

educativos se relaciona con la definición que haga el Estado sobre la educación y
puede colaborar en mucho en la erradicación de las visiones opresivas, no democrá-
ticas, presentes en nuestras sociedades, pues por su mismo carácter conduce a con-
cebir de modo nuevo a las personas, sus identidades, lo público y lo privado, y las
diversas discriminaciones existentes. Para producir la ciudadanía que la Sociedad y
el Estado definen como deseable y la educación para materializar ese producto
deseable es necesaria una reflexión sobre todos estos asuntos apenas mencionados
pero que son finalmente las claves, los nudos cruciales emergentes.
Decía John Stuart Mill que “Sólo sabremos de las exactas diferencias entre hom-
bres y mujeres cuando ambos sexos sean educados igualmente”10. A más de cien
años de su escrito una también puede preguntarse si es necesaria una educación
igualitaria para los desiguales? Qué sería hoy la ‘igualdad’?. Desde éste ángulo, se
trata hoy, no sólo de la inclusión de las mujeres, ni sólo de la ‘igualdad a
secas’...sino del reconocimiento de las diferencias entre mujeres y hombres y de la
necesaria creación de la ‘igualdad social’, es decir el desmontaje de las barreras que
excluyen, limitan o impiden a las mujeres accesar a la educación en todas su formas
y niveles, y que como se dicho es un proceso en realización y en avance.
Por otra parte, la “igualdad” social en el ámbito educativo debe significar no la

aniquilación de las diferencias, pues está más que claro que aún, como afirmaba
Mill, no sabemos cuales exactamente son ‘ontológicamente’ reales y además ambos
géneros poseen características deseables en los seres humanos, pero sí debe impli-
car la erradicación de la desigualdad social. Ello significa tener en cuenta todo
aquello material, cultural y simbólico que hace de las diferencias entre los géneros,
desigualdad social opresiva, la desvalorización, ausencia de reconocimiento, la
negación de accesos y oportunidades, la imposibilidad de diseñarse un propio lugar,
ser, estar y deber ser en el mundo para las mujeres. Este es un desafío fundamental.
Esto no es fácil, pero existen en el mundo contemporáneo instrumentos para

emprender reflexiones que conduzcan a hacer más acordes los grandes propósitos
enunciados que debe alcanzar la educación en cada país -y que de hecho se niegan
en las practicas que, a contramano de la propia vida cotidiana, intentan negar la
libertad, la mejora de la calidad de vida y la igualdad social y ciudadana a las muje-
res- y los cambos sociales, culturales y existenciales que de hecho ya existen en
curso.
Durante el Siglo XX se resolvieron para las mujeres algunos de los entramados

fundamentales de la desigualdad. Hoy tenemos que hacer lo necesario para que en
el presente, la poeta hermana de Shakespeare, de la que habló Virginia tenga su
oportunidad.
10. John Stuart Mill.

Notas
1. Virginia Woolf. Una habitación propia. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1986.
Págs.66-69.
2. IESALC- UNESCO. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y
el Caribe. Caracas, mayo de 2006. pág.118.
3. Ver las obras de:
• Asunción Lavrín (Compiladora): Las mujeres latinoamericanas: pers-
pectivas históricas. México, 1985.
• Mary Nash (Editora): Presencia y protagonismo: aspectos de la historia
de la mujer. Ediciones del Serbal, Barcelona, 1984.
• M. González S (Editora). Estudios de la mujer: conocimiento y cambio.
EDUCA, San José, 1998.
• Eugenia Rodríguez (Editora). Entre silencios y voces: Género e Historia
en América Central 1750-1790. CMF, San José, 1997.
• Esperanza Tuñón “La lucha de la mujer mexicana por alcanzar el derecho
al sufragio”. En VV AA. Presencia y transparencia: la mujer en la
Historia de México. El Colegio de México, México, 1987.
4. Carmen Barroso. “Sexo y crisis”. En VV AA. Mujeres, crisis y movimiento.
Isis/ MUDAR, Santiago de Chile, 1988.
5. Ver cuadros anexos.
6. CEPAL- Unidad Mujer y Desarrollo. Caminos hacia la equidad de género en
América Latina y el Caribe. Documento para la IX Conferencia Regional de
la Mujer de América Latina y el Caribe. México, 2004. Cfr. Informe La
democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y
ciudadanos. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, New York,
2004.
7. Graciela Messina. Estado del Arte de la Igualdad de Género en la Educación
Básica en América Latina 1990-2000. UNESCO, 2001. Págs. 5-6.
8. Mirta González Suárez. “Del sexismo a la igualdad de oportunidades”. En:
Lourdes Fernández R. Genero Valores y Sociedad: una propuesta desde
Iberoamérica. OEI, Barcelona, 2005.
9. Urania Ungo. “Ética, Género y Educación: una reflexión sobre cambios sociales
y conflictos entre valores”. Lourdes Fernández, Ob. Cit.
10. John Stuart Mill y Harriet Taylor Mill. Ensayos sobre la igualdad sexual.
Ediciones Península, Barcelona, 1973.
6. Diagnóstico sobre la
educación de mujeres y niñas
en Iberoamérica.
Informes de los países

participantes
6.1. MUJER Y EDUCACIÓN
EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
Liliana Mercedes Calderón
1. Condiciones actuales del sector educación.
Se encuentra en vigencia la Ley Nacional de Educación N° 24. 195/91 que esta-

bleció la actual estructura del sistema y la formación docente inicial y continua,
además de impulsar una profunda reforma a nivel de Contenidos curriculares. El
sistema tiene una lógica de descentralización en la gestión y la concertación de
acuerdos a nivel de política educativa nacional se realiza a través del órgano del
Consejo Federal de Educación, presidido por el Ministro Nacional y respectivos
representantes de los 24 ministerios provinciales.
En estos días el Ministerio de Educación ha impulsado un debate, no sólo entre

el sector educativo sino que incluye a la sociedad civil para la derogación de la Ley
Federal de Educación en la búsqueda de otra norma que acompañe las condiciones
actuales de las demandas sociales y el proceso de reconstrucción estatal que se lleva
a cabo, garantizando mayores niveles de inclusión educativa.
2. Acuerdos internacionales y regionales adoptados por Argentina

referentes a los derechos de las mujeres.
Programa de Acción de la Conferencia sobre Población y Desarrollo. El Cairo.
Plataforma de Acción de IV Conferencia Mundial sobre la Mujer Beijing. Ejes

que toma el país: Mujer y pobreza; Mujer y Salud (violencia contra la Mujer, dere-
chos sexuales y reproductivos y trata y trafico de personas)
Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra

la Mujer (CEDAW) Tiene rango constitucional.
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia

contra la Mujer. (Convención De Belem do Para)
Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmen-

te de Mujeres y Niños / as
Es posible señalar que desde la década de los 90 la agenda impulsada por el

movimiento de Mujeres, y que ha sido retomada por otros agentes como partidos
políticos, se ha focalizado especialmente en dos grandes temas: salud sexual y
reproductiva y la violencia hacia la mujer, lo cual puede observarse en la descrip-
ción que sigue. Después han aparecido paralelamente en un segundo nivel temas
como pobreza, paridad política y educación para la igualdad.
Desde 2002 se sancionó la Ley 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación responsable, que para ser obligatoria en territorios provincia-
les debe ser refrendada en cada provincia. Esto ha originado un panorama dispar en
su aplicación ya que hay provincias que dictaron su propia norma local, con más o
menos espacio para la ingerencia educativa.
3. Iniciativas que ha desarrollado el Ministerio de Educación en

relación con Género y Educación.
La institucionalización de las políticas de género en educación tuvo lugar en la
década de los 90. En el año 1991 fue creado el Programa de Igualdad de
Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa (PRIOM) que fue concebido
como un Programa especial dentro del Ministerio de Educación cuyo objetivo estu-
vo centrado en “diseñar una política de equidad de género en educación”. La inten-
cionalidad estaba puesta en incorporar al proceso de transformación educativa con-
tenidos, enfoques y valores que promuevan la equidad de los géneros en todos los
ámbitos de la vida social, recuperando los aportes que las mujeres han realizado his-
tóricamente al crecimiento económico, el fortalecimiento de los lazos sociales y la
producción de la cultura. (PRIOM 1992).
Uno de los aspectos más interesantes de este Programa Nacional fue su estrate-
gia multidimensional que abarcó en forma simultánea el currículo, la producción de
materiales didácticos, la promoción de igualdad de oportunidades en los procesos
de formación profesional y sensibilización de la comunidad educativa. Se diseñó
una estrategia con referentes provinciales para implementar sus líneas de acción,
dado el carácter descentralizado de la gestión del sistema educativo.
El PRIOM dejó de funcionar en 1995 en el marco de conflictos que se suscitan

con sectores más conservadores de la Iglesia para modificar los Contenidos Básicos
Mujer y Educación en Argentina 193
comunes que estaban aprobados por mecanismos de consulta y participación. Desde

algunas investigaciones se alude a este episodio como un intento de modificar las
posiciones de la Argentina en los eventos preparatorios de la conferencia de Beijing.
Por otra parte señalan que si bien a partir de ese momento, los objetivos de igual-
dad de oportunidades con perspectiva de género en educación carecen de un orga-
nismo institucional que los lleve adelante en el sector, se reconoce que la impronta
de género ha quedado instalada1. Actualmente los objetivos están más referidos a
cuestiones relativas a La Ley de Salud Sexual y reproductiva, y son asumidos por
distintas áreas y programas del Ministerio.
Perspectivas de hoy:
En el escenario actual, algunas acciones de perspectiva de género se encuentran

más ligadas a la Ley de Salud Sexual y reproductiva cuyo Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación responsable establece la obligación de acciones de
capacitación sobre salud sexual en las escuelas. No obstante, este es un tema que
hay que considerar particularizadamente en cada jurisdicción, dado que el sólo
hecho de programar acciones en esta línea de la educación sexual no implica que
contengan necesariamente la perspectiva de género.
En este marco el Ministerio de Educación en conjunto con UNICEF ha iniciado

una difusión de la Ley que se entrega a las escuelas, en una línea de promoción de
los derechos de salud y reproductivos.
La Ley Nacional 25.273 del año 2000 establece la flexibilización del régimen de
asistencia de alumnas cuyos hijos estén en período de lactancia. Estas medidas ya
venían siendo preocupación en algunas jurisdicciones donde puede ubicarse algu-
nos antecedentes, tanto en provincias como en la ciudad de Buenos Aires. De acuer-
do con estas preocupaciones se van a generar algunas iniciativas que tienen ya un
progresivo desarrollo.
El Ministerio de Educación en el marco de las políticas de inclusión tiene pre-

vista una línea de acción de fortalecimiento pedagógico de alumnas y alumnos en
condiciones de paternidad y maternidad. Esto supone una serie de talleres de apoyo
y capacitación para madres, padres y embarazadas en edad escolar. Se llevará a cabo
a través de agentes provinciales y se espera cubrir gradualmente 1.880 escuelas en
diferentes provincias.
Mientras tanto dentro de las líneas de capacitación del Desarrollo Profesional

Docente, desde donde se impulsa la reflexión pedagógica de las condiciones con-
temporáneas de escolaridad, se incluyen talleres con la temática embarazo adoles-
1 Pinkazs y Tiramonti, en Equidad de género y reformas educativas, 2005.

cente, destinados a producir una sensibilización en torno al tema, trabajar con los
discursos que suponen discriminación y procurar antecedentes en la línea de la
inclusión de la acción de fortalecimiento citada anteriormente.
4. Iniciativas significativas con relación a Género y Educación,

creadas y sostenidas por otras instituciones o grupos.
Se pueden mencionar acciones emprendidas por la Confederación Nacional de
Trabajadores de la Educación (CTERA), el Centro de Estudios de Estado y
Sociedad (CEDES), el Consejo Nacional de la Mujer, UNICEF, la Fundación para
el Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO) que lleva a cabo formación de profesores en cursos de
tecnologías y género.
¿Cómo se difunden estas iniciativas desde el Ministerio Nacional?
A través de la difusión de sus publicaciones, en instancias de capacitación a tra-

vés de talleres destinados a distintos actores del sistema, Convenios bilaterales para
capacitación, Derechos Humanos, becas para cursos de perfeccionamiento.
5. Articulación- relación entre el organismo o mecanismo de igual-

dad y el Ministerio de Educación.
Existen dos espacios de participación del Ministerio de Educación con organis-
mos que atienden en el país la perspectiva de género y los mecanismos de igualdad:
El primero, está referido a la representación especial para temas de la Mujer,

mesa destinada a fortalecer el desarrollo de la Reunión especializada de la Mujer
del MERCOSUR (REM). Depende de la Cancillería Nacional (Ministerio de
Relaciones Internacionales) y está integrada por distintas representantes de organis-
mos gubernamentales con rango nacional (Trabajo, Salud, Medio Ambiente,
Justicia, Educación). Tiene el objetivo de instrumentar las políticas exteriores de la
Argentina en los temas vinculados a la condición y situación de la mujer en el orden
internacional.
Interviene en las actividades que se desarrollan en el país en cumplimiento de

compromisos internacionales, en coordinación con los organismos competentes, en
virtud del mandato de la comisión ad hoc para el Seguimiento de la Plataforma de
Acción de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing 1995), creada en el
ámbito del Ministerio de Relaciones Internacionales por Dto N° 1013/95.
Mujer y Educación en Argentina 195
El segundo, consiste en la participación en el Consejo Nacional de la Mujer

(CNM) , dependiente de Presidencia de la Nación. Creado en 1992 es el espacio
gubernamental responsable del cumplimiento de la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer en el país, rati-
ficada por Ley 23.179 y que adquirió rango constitucional en la Reforma de 1994.
El CNM forma parte del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales

integrado por los Ministerios de: Desarrollo Social, Trabajo, Empleo y Seguridad
Social, Salud, Educación, Ciencia y Tecnología, Economía y Producción,
Planificación Federal e Inversión Pública y Servicios.
6. ¿Desde el Ministerio se han implementado programas de for-

mación del profesorado en Coeducación?
No existen actualmente programas de Formación del Profesorado en coeduca-

ción.
Durante el 2005 en el marco de `Estudio de la calidad y cantidad de oferta de la

formación docente, investigación y capacitación en la Argentina `se realizó una lec-
tura acerca de la presencia de perspectiva de género, junto a temas como derechos
humanos y salud sexual en los programas de formación del profesorado, lo cual
arrojó como resultado que la Ciudad de Buenos Aires vuelve a ser la jurisdicción
que mejor calidad y mayor cantidad de contenidos de género aporta a la formación
docente, mientras que en otras provincias se encuentran menciones muy
acotadas(Salta, Misiones, Mendoza y Santa Cruz). Los contenidos de género rele-
vados suelen referir casi exclusivamente a la feminización del trabajo docente,
excluyendo otros ejes de abordaje propuestos como los referidos a la construcción
de los cuerpos femeninos y masculinos en la escuela, el sexismo en los materiales
de estudio y la calidad de los vínculos establecidos entre alumnos / as y el docente,
entre otros temas.
7. Datos estadísticos sobre la situación de mujeres y niñas en el sis-

tema educativo de su país
En el cuadro 1, se muestran algunas cifras relativas a alumnos y alumnas de la

gestión estatal y privada, del sistema en su conjunto. Faltan datos relativos a las
condiciones de permanencia y detalles de los grupos con mayores dificultades.
Cuadro 1: Cantidad de alumnos y alumnas por nivel y por gestión. República

Argentina
Nivel Inicial EGB1 y 2

Gestión por N
V M T V M T
G. Estatal 463.511 450.423 913.934 1.935.099 1.779.474 3.714.573
G. Privada 189.348 188.790 378.138 490.528 494.378 984.906
Totales 652.859 639.213 1.292.072 2.425.627 2.273.852 4.699.479
Nivel Inicial EGB1 y 2
V M T V M T
G. Estatal 793.126 770.296 1.563.422 459.290 483.522 942.812
G. Privada 242.329 278.313 520.642 188.899 248.590 437.489
Totales 1.035.439 1.048.609 2.084.064 648.189 732.112 1.380.301
Fuente de información. Diniece. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2004.
8. Prioridades y propuestas de futuro.
o Diseñar acciones conjuntas con el Ministerio de Salud a fin de concretar la

capacitación prevista en la Ley de Salud Sexual y Reproductiva.
o Enmarcar las diferentes acciones en las convenciones y acuerdos internacio-
nales, legislación internacional y nacional.
o Promover espacios de sensibilización con perspectiva de género en la forma-
ción de profesionales de la educación en sus diferentes rangos y lugares de
decisión dentro del sistema.
o Impulsar acciones incipientes orientadas a sostener la transversalidad del
tema género en los espacios más potentes de la política educativa: curriculum
y formación docente inicial y continua.
o Producción de información tomando los siguientes criterios:
u Promover la elaboración y utilización de datos desagregados por sexos, a
fin de poder evaluar e incorporar indicadores de género en el diseño de ins-
trumentos de recolección de información educativa
u Diseño de metodologías que permitan captar con mejor precisión fenóme-
nos de acceso, continuidad en los estudios, rendimiento escolar, desde una
perspectiva de género.
EN BOLIVIA
María Josefina Palacios Nogales
1. Acuerdos internacionales y regionales que incorporaron aspec-

tos relacionados con mujeres y educación que firmó Bolivia
La década de la mujer, establecida por la ONU, entre 1975 y 1985 favoreció un

proceso de normatividad internacional cuyo hito fundamental fue la Convención
sobre la eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer, apro-
bada en la asamblea General de la ONU de 1979 y ratificada por Bolivia como Ley
de la República en septiembre de 1989.Sin embargo, a pesar de ser una de los pri-
meras de alcance universal, aún en nuestro país es insuficiente porque no tiene
mecanismos coercitivos frente al incumplimiento de los Estados, y aún no está debi-
damente difundido y aplicado en la población y especialmente en mujeres.
La Declaración y Plan de Acción de Viena, aprobada por la conferencia mundial

de Derechos Humanos realizada en Viena en junio de 1993 su aporte está conteni-
do en el reconocimiento de los derechos humanos de la mujer y de la niña.
La Declaración sobre la eliminación de la Violencia contra la Mujer, aprobada el

1 de diciembre de 1993 por la Asamblea General de la ONU, tiene como uno de los
aspectos más relevantes la definición de la violencia contra la mujer como el resul-
tado, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico, inclusive las amenazas de
tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto en la vida pública
o privada.
La Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia

contra la mujer pone en evidencia que la violencia de género es una violación a los
derechos humanos de las mujeres.
La Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, aprobada en la 4ta

Conferencia Mundial sobre la Mujer, realizada por la ONU en septiembre de 1995,
ratifica que los derechos de la mujer son derechos humanos y se plantea como una
Conferencia de Acción, con tareas puntuales que deben cumplirse como mandato en
los siguientes cinco años de su aprobación, los gobiernos, los organismos interna-
cionales y la sociedad civil. Por tanto, el producto de estas Conferencias estaría
expresado en medidas que sean adoptadas colectivamente por los gobiernos y lograr
el cumplimiento de los compromisos.
En Bolivia, estas medidas adquirieron fuerza a partir de la incorporación al

Derecho Interno con la promulgación de:
Ley 11000 que ratifica la Convención sobre la eliminación de Todas las Formas
de Discriminación contra la mujer (1989)
Ley 1599 que asumen por primera vez el enfoque de género considerando y reva-
lorizando el papel de la mujer en el desarrollo nacional (1994)
Ley 1599, Ratifica la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer (1994).
Ley 1674, Contra la Violencia en la familia o Doméstica (1995).
Los acuerdos internacionales y las declaraciones emanadas en eventos de singu-

lar importancia para la mujer como las Conferencias Mundiales y los eventos inter-
nacionales de carácter educativo han sido la base las políticas educativas dirigidas
a mejorar la situación de la mujer.
2. Iniciativas desarrolladas por el país en relación a Género y

Educación y su aplicación en el Sistema Educativo.
En septiembre de 1991, el gobierno de entonces aprobó la Estrategia Social
Boliviana, en la cual se reconoce el rol fundamental que la mujer tiene en el proce-
so de desarrollo del país. A su vez la Estrategia Nacional de Desarrollo incorporó
en 1992 la problemática de género en el marco del desarrollo nacional, con lo cual
se creo el Programa de la Mujer, como instrumento de las Políticas Sociales para
este sector.
El 17 de septiembre de 1993, mediante la Ley de Ministerios del Poder

Ejecutivo, No. 1493, se creó la Subsecretaria de Asuntos de Género, dependiente de
la Secretaria Nacional de Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales, al interior
del Ministerio de Desarrollo Humano, con la responsabilidad de definir y llevar
adelante las políticas públicas para la mujer y de esta manera promover las condi-
ciones necesarias alcanzar iguales derechos y oportunidades que el hombre.
En el marco de la Ley de Organización del Poder Ejecutivo No. 1788, del 16 de

septiembre de 1997, la Subsecretaria de Asuntos de Género, dependiente del
Viceministerio de Asuntos de Género, Generacionales y Familia, que pertenece al
ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación continua con las acciones orien-
Mujer y Educación en Bolivia 199
tadas al logro de la equidad de género en el proceso de desarrollo y del fortaleci-

miento de la democracia.
De está manera, el enfoque de género ha seguido un proceso de inserción en las

políticas públicas. La creación de una entidad especializada en asuntos de género
permitió avanzar en las respuestas e incidir en la situación de la mujer.
Las perspectivas para fortalecer la equidad de género en la educación boliviana

desde el Estado, para el caso representado en el Ministerio de Educación surge del
Plan Nacional de Desarrollo Económico de 1997-2002 que pone en marcha estrate-
gias políticas instrumentales como el desarrollo humano: generación de mayores
oportunidades de acceso salud, educación, vivienda, formación y capacitación téc-
nica.
Los avances y deficiencias que enfrenta el sistema educativo boliviano coinciden

con la mayoría de los países de la región, entre los logros principales están la dis-
minución de la tasa de analfabetismo y la ampliación de la cobertura escolar, sin
embargo al igual que otros países un análisis en detalle muestra que las brechas de
género todavía son considerables.
A partir de la transformación curricular se introducen temas transversales en la

Reforma Educativa de 1994, dirigida al mejoramiento de la calidad educativa, refe-
rida básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones socia-
les de una forma integral y estimulando mayor participación de la mujer en la socie-
dad.
3. Otras iniciativas importantes y significativas y la forma como se

difunden
No se puede negar que en el ámbito nacional los mayores aportes al tema de la
mujer han sido los organismos no estatales como la s ONGs cuyas líneas estratégi-
cas han priorizado la equidad de género y el respeto a la diversidad para superar las
asimetrías en las relaciones entre hombres y mujeres, como la promoción de una
educación intercultural bilingüe.
La cooperación internacional, también ha brindado un apoyo logístico y finan-
ciero a temas relacionados con la problemática de la mujer.
4. Articulación – relación entre el mecanismo de igualdad y el

En años recientes estuvo en aplicación como mecanismo para generar igualdad
la “Estrategia de Reducción de las Pobreza”, este instrumento estaba basado en el
Mapa de Pobreza realizado para Bolivia, donde los satisfactores de las necesidades
básicas que fueron habilitados integran cuatro grupos: (1) educación, (2) salud y
seguridad social, (3)vivienda, (4) servicios e insumos básicos.
Éste instrumento de identificación de la pobreza, utilizó como instrumento de

consulta y definición el método del Diálogo Nacional, el cual involucró a personas
y municipalidades que participaron en una serie de mesas redondas a nivel munici-
pal, departamental y nacional.
Los resultados de uno de los Diálogos Nacionales estaban enmarcados en los

siguientes puntos:
l Desarrollo de la Estrategia Boliviana para la Reducción de la Pobreza, la cual

maneja cuatro componentes y tres temas transversales. Bajo estos componen-
tes, se han identificado más de 40 áreas, de las cuales todas necesitan medidas
para combatir la pobreza.
l Acuerdo sobre la ubicación de los recursos para el pago de la deuda HIPC II
(la cual fue destinada en parte al sector educativo)
l La institucionalización del Diálogo fue formalmente establecida por la ley. La
Ley del Diálogo requiere que dicho proceso se realice por lo menos cada tres
años.
l Reconocimiento sobre la importancia de las oportunidades económicas para la
gente pobre como un elemento clave para la reducción de la pobreza
l En el Documento Provisional de Estrategia de Lucha contra la Pobreza
(PRSP) la igualdad de género fue asumida como acción estratégica
La vinculación con el sector educativo se encontraba desde un inició, debido a

que dentro de la definición de pobreza utilizando el método de “Necesidades
Básicas Insatisfechas” se tomaba en cuenta como satisfactor a la educación, la coor-
dinación con el Ministerio se dio a través de la aplicación de políticas dirigidas a
reducir las brechas existentes entre el área rural y el área urbana, entre la mujer y el
hombre. Además éstas actividades se vieron reforzadas con los objetivos y metas
del milenio.
Actualmente, el Plan Nacional de Desarrollo ha priorizado las líneas estratégicas

orientadas a disminuir las brechas de las desigualdades y discriminación de todo
tipo, asimismo todos los sectores han planteado de manera conjunta acciones que
favorezcan a establecer iguales oportunidades de educación para hombres y muje-
res, adultos excluidos del sistema escolar, niños y adolescentes trabajadores, indí-
genas y pueblos indígenas marginados. Es decir que actualmente el mecanismo de
igualdad y las políticas del Ministerio de Educación, se encuentra integrados en el
Plan Nacional de Desarrollo, por lo cual tienen una relación directa y se genera una
integralidad y complementariedad.
5. Programas que ha promovido el Ministerio de Educación de

formación del profesorado en coeducación
La historia nos muestra que la educación de niñas y niños en diferentes épocas

han sido entendidas de diferente manera. Pero también nos muestra la educación de
las mujeres ha estado relegada a lugar secundario y subordinado, apoyada en este-
reotipos como el de las diferencias “naturales”.
La coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la desaparición

progresiva de los mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de
la escuela, sino también en los comportamientos y formas de actuar. Las expresio-
nes del sexismo todavía subsisten en la educación formal e inciden fundamental-
mente en los siguientes temas:
l La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza

l El tipo de conocimientos transmitidos en la ecuación
l Las características del lenguaje utilizado
l El análisis de los libros de texto y las lecturas infantiles
Las interrelaciones entre docentes y alumnos (as) en las aulas
A partir de la última Reforma Educativa en Bolivia, se ha dado inicio a la coe-

ducación en todos los colegios públicos y privados, a partir de ello en forma paula-
tina los establecimientos educativos ha asumido la modalidad de coeducación.
6. Datos estadísticos sobre la situación de las mujeres y niñas en el

sistema educativo.
7. Iniciativas, buenas prácticas o experiencias exitosas que ha des-

arrollado el Ministerio de Educación en relación con género y
educación: Los “Internados para niñas y niños de áreas rura-
les”
Se trata de un proyecto inscrito en el Programa de Acceso y Permanencia de

Niñas en el área Rural y un programa especial comprendido en el PRE de 1994.
Tiene como objetivo general mejorar la calidad, el acceso y la permanencia en el
sistema escolar de la población que sufre altos niveles de exclusión, y ha sido pro-
movido por le Ministerio de Educación con respaldo municipal y la cooperación de
UNICEF. Las intervenciones se iniciaron en 2005 en tres municipios de dos depar-
tamentos: Poroma y Luje en Chuquisa; y Tiraque y Rodeo en Cochabamba. Éstos
se encuentras en áreas rurales con altas tasas de abandono escolar de la población
femenina, especialmente al ingresar al tercer ciclo de educación primaria. Las bene-
ficiadas /os han sido 280 niñas y niños. Se han realizado acciones de sensibilización
de la comunidad sobre la importancia de la educación y se han producido mecanis-
mos de coordinación con municipios y organizaciones sociales . La comunidad
construye o habilita el espacio físico del Internado , de cuyo equipamiento se hace
responsable el Ministerio de Educación. Los municipios se ocupan del gasto
corriente y mantenimiento .
El impacto social del proyecto ha sido alto, ya que ha despertado el interés de

otros municipios, organizaciones sociales y territoriales y ha disminuido el índice
de abandono escolar de niñas. Además se ha motivado la voluntad política local y
nacional para establecer un programa basado en la implementación de internados
para mejorar el acceso y la permanencia.
Entre las principales dificultades para la implementación del proyecto cabe des-
tacar:
l Ausencia de datos que den cuenta de la exacta ubicación geográfica de todos
los núcleos educativos del país.
l Pobreza de los municipios
l Angustias y temores de la comunidad por la pérdida de fuerza de trabajo que
proporciona la niña.
l Financiación
En cuanto a los horizontes del proceso, estos son:
l Generar un sistema de información sobre ubicación geográfica de los núcleos

educativos y otras variables como: escuelas seccionales que corresponden a
cada núcleo, cantidad de población en edad escolar desagregada por sexo, vin-
culación caminera.
l Focalizar núcleos educativos con necesidades de mejorar oportunidades de

acceso y permanencia.
l Revalorización y recuperación del modelo escolar indio.
l Reforzar el modelo del núcleo educativo con Centros de Recursos
Pedagógicos equipados con bibliotecas, nuevas tecnologías de la información
y comunicación.
l Establecer internados en áreas donde no existe vinculación caminera y servi-
cio de transporte en lugares con acceso .
l Diseñar un currículo vinculado a las necesidades productivas de la región.
l Ampliación del proyecto a rango de Estrategia intersectorial, para tratar la pro-
blemática de la salud, los derechos ciudadanos con el Programa de
Certificados de Nacimiento gratuitos a los niños y niñas que se matriculan en
la escuela ; así como la carnetización de toda la población escolar registrada.
EN CHILE
Juana Aguilera Jaramillo
Presentación
El presente documento, tiene por objetivo, acompañar las presentación realizada

en power point donde se da a conocer los alcances de la política de igualdad de
oportunidades que lleva adelante el Estado Chileno desde la asunción de los gobier-
nos democráticos, a la luz de su materialización en la gestión del Ministerio de
Educación.
El Ministerio de Educación, en tanto Secretaría de Estado es responsable de

fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles de enseñanza; dentro de
sus mandatos jurídicos se considera el de asegurar a toda la población el acceso a la
educación básica y media; tiene el deber de estimular la investigación científica,
tecnológica, la creación artística, y generar mecanismos para la protección e incre-
mento del patrimonio cultural de la Nación; por todo ello, no puede permanecer
ajeno a un planteamiento, tal es el Enfoque de Género, que no sólo tiene que ver
con el rol que juega el Estado al contar con mecanismos vinculados a la protección
y fomento de los derechos humanos, sino que esta Secretaría de Estado que es el
Ministerio de Educación, tiene algo más que decir respecto de un tema que se rela-
ciona esencialmente con los aspectos valóricos de las personas y el desarrollo de un
ser humano ligado estrechamente a la conformación de una sociedad democrática,
libre y justa.
De ahí que se aborden los siguientes planteamientos que dan cuenta, a mi juicio,
de los avances en la instalación de una política de igualdad de oportunidades desde
la mirada del Ministerio de Educación y, especialmente, desde la mirada de la
División de Planificación y Presupuesto –una de las 4 unidades que reúne a los
directivos del segundo nivel jerárquico de nuestra institución-, que entre otras, es
responsable de generar mecanismos para el desarrollo de una gestión de excelencia.
Por lo mismo se entrega un detalle de la instalación de manera institucional, del

Enfoque de Género, como parte de los instrumentos de mejoramiento de gestión
pública, política de Estado que persigue, por una parte, que las instituciones públi-
cas liguen presupuesto con resultados y, por otra, que orienten su gestión a los usua-
rios externos de los servicios públicos, relevando el rol de los ciudadanos en la eva-
luación y ejecución de las políticas sociales y públicas.
Santiago de Chile, 30 de junio 2006

Mujer y Educación en Chile 207
1. Fortalecimiento de la Institucionalidad del Estado
Desde el inicio de la década de los ’90, el Estado chileno ha tenido una serie de
modificaciones que dan cuenta de la intencionalidad política de fortalecer, descen-
tralizar y modernizar las estructuras del poder público, asumiendo temáticas ligadas
a desarrollar un Estado democrático, plural, sin discriminación y que de cuenta de
los temes emergentes que atraviesan a la sociedad contemporánea.
En los años 1990 se inicia el proceso de fortalecimiento de la institucionalidad

del Estado generando nuevas unidades destinadas a relevar desde la estructura esta-
tal áreas de trabajo que atienden a temáticas y poblaciones específicas. De ese modo
se genera MIDEPLAN, secretaría de Estado dedicada a la planificación de las polí-
ticas públicas; se crea la institucionalidad destinada a canalizar las políticas cuyo
centro de acción son los jóvenes, llamándose Instituto Nacional de la Juventud a
dicha instancia; se crea el SERNAM, Servicio Nacional de la MUJER, que prácti-
camente tiene el mismo rango que un Ministerio y su rol es el de avanzar en el pro-
ceso de instalación en la sociedad de mecanismos de igualdad de oportunidades
para mujeres en el espacio de lo público y lo privado. Se han realizado esfuerzos
jurídicos y también agendas públicas destinadas a romper con los roles tradicional-
mente asignados a hombres y mujeres en nuestra cultura – país. incorporando la
temática de los derechos de la mujer a sus rutinas, programas y proyectos específi-
cos. (ver objetivos estratégicos en Anexo).
Uno de los logros más relevantes se plasma en la política de Igualdad de

Oportunidades 2000 - 2010 que es la Política de Estado conducida por el SERNAM.
Los ejes temáticos y síntesis de sus mayores logros se detallan en anexo.
2. Reforma del Estado
El Ministerio de Educación enfrenta la política de modernización de la gestión

pública, estando como institución conduciendo un proceso de Reforma
Educacional; la reforma al sistema educativo tiene como objetivo el de convertir la
educación en la base para enfrentar con éxito los desafíos de la globalización y de
la sociedad del conocimiento, además de entenderla como la base para responder a
las expectativas de una vida y una convivencia mejor, en un orden social más justo
e integrado. Como toda política pública, instala nuevos mecanismos regulatorios
que permiten el acceso a una educación de calidad y equidad para los niños y niñas
de los sectores socio-económicos más vulnerables. Es preciso decir, a lo largo de
toda nuestra historia país, ha habido momentos en que Chile ha privilegiado la edu-
cación, siendo siempre persistente la voluntad de mejorarla con decisivas políticas
públicas. La educación ha sido y seguirá siendo un objetivo público estratégico. Sin
embargo, a comienzos de los 90, se inició la Reforma Educacional, quizás la mayor
en la historia de Chile y América Latina, donde la equidad y calidad son el gran

objetivo, invirtiendo el PIB más alto de su historia. Esta voluntad es hoy una exi-
gencia de las nuevas generaciones.
De otra parte, la política de modernización del Estado, ha determinado un plan

común de mejoramiento de áreas, procesos y sistemas para todos los servicios
públicos.
Se busca la instalación de una gestión de calidad, de excelencia, destinada a los

usuarios de los servicios, es decir, los ciudadanos que dan razón de ser al Estado.
Se asocia así, el presupuesto público al logro de metas, objetivos y compromisos.
También se asocia, incremento en las remuneraciones de los funcionarios, al cum-
plimiento de metas y objetivos de gestión. (ver Glosario de términos en Anexo)
Los compromiso y metas de gestión se definen en procesos participativos; dichos

compromisos, se informan y se ponderan. Los equipo de trabajo se organizan para
su efectivo cumplimiento y los mecanismos de control y seguimiento se alertan en
función de la optimización de procesos básicos que toda institución debe abordar.
Uno de los programas o instrumentos con mayor exigencias a las organizaciones,

lo constituye el Programa de Mejoramiento de la Gestión – PMG. Dicho programa
posee una serie de sistemas, uno de los cuales se denomina Enfoque de Género. Con
este objetivo de gestión se pretende permear a los servicios públicos con un proce-
so transversal de carácter valórico, a fin que apliquen en los productos que entregan
a la ciudadanía, el enfoque de género, rompiendo con el estereotipo y concepto de
roles de nuestra tradicional sociedad. Sin embargo, para el Ministerio de Educación
este objetivo de gestión, tiene un doble rol y una doble exigencia por tanto: de una
parte, debe instalar el enfoque de género en el SISTEMA EDUCATIVO y, a su vez,
debe instalar dicho enfoque en las relaciones internas, institucionales del Mineduc,
en los productos internos y sobre todo, en la entrega de información e instrucciones
a las personas (ver exigencias en anexo. Etapas).
Los desafíos son enormes; el trabajo en este aspecto recién comienza; es necesa-
rio más que cumplir técnicamente con las exigencias puestas en el Programa de
mejoramiento, hacer conciencia sobre un valor esencial para nuestra sociedad y
nuestra democracia: la igualdad de oportunidades, en el acceso y en las garantías
públicas y privadas, en los derechos humanos, deben ser una realidad para hombres
y mujeres. No puede ser que la condición de género siga penando para obtener un
trabajo, para acceder a un mejor sueldo, para el cuidado de los hijos, para la valo-
ración de las personas sin discriminación de género; sólo sembrando esta cultura,
que aporta a la paz y a la inclusión, podemos evitar la existencia de conflictos, y si
los hay, evitar que ellos lleguen al aniquilamiento y violación los derechos huma-
nos con ese sesgo de género, como ha sucedido por ejemplo, en el genocidio de
mujeres y niños en la ex Yugoslavia.
Nuestro país, considerado uno de los más conservadores de América Latina, vive
en permanente contradicción y tensión; aún falta avanzar en un Chile para todos, sin
discriminación, sin autoritarismo y sin excluídos, pero no es menor tener una Mujer
Presidenta, la primera en Chile; un Gabinete de Gobierno paritario y cada día más
leyes y oportunidades en el aparato público que exigen la visibilización de todos y
todas las que habitamos este país, porque Chile somos todos y TODAS.
3. Avance en el Mineduc del Enfoque de Género
El sistema PMG de enfoque de género se desarrolla en el Ministerio de

Educación desde hace tres años, la instalación de este tema tiene como deber fun-
damental, no solo responder a los requerimientos del programa, sino que pretende
llegar a formular, desarrollar, mantener y sostener en el tiempo una política de géne-
ro en la estructura del actual sistema educativo y en la propia institucionalidad del
servicio.
Relevar de manera significativa este tema en la organización interna conlleva a

que su presencia se asegure en cada uno de los procesos que concierne la declara-
ción e implementación de la política educacional en los establecimientos.
Lo anterior implica, entonces, no sólo los compromisos en el ámbito técnico pro-

gramático de cada una de las instancias del servicio que impactan en el sistema
escolar, sino que también significa actuar en un proceso de aprendizaje colectivo
con los y las funcionarias del Ministerio de Educación, porque en suma, son ellos y
ellas las que activan los procesos de diseño y ejecución de la política pública en
educación..
EL SERVICIO NACIONAL DE LA MUJER
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Sus objetivos estratégicos son, en primer lugar, contribuir a la incorporación de

las mujeres al proceso de desarrollo económico y productivo del país, a través de la
coordinación de acciones tendientes a facilitar su acceso y mejorar sus condiciones
de trabajo.
En segundo lugar, está el promover la participación social y política de las muje-

res a través del desarrollo de acciones tendientes a fomentar su acceso a cargos de
decisión, a favorecer su liderazgo y facilitar el pleno ejercicio de sus derechos.
En tercer lugar, se trabaja para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida

de las mujeres y sus familias, mediante el desarrollo de acciones tendientes a supe-
rar situaciones vinculadas a la violencia intrafamiliar, a la violencia de género y a

facilitar el ejercicio de sus derechos en el ámbito de la salud sexual y reproductiva,
ratificados en los acuerdos internacionales que ha firmado el Estado chileno.
En cuarto lugar, el SERNAM promueve la consolidación e institucionalización

de la equidad de género en la gestión pública y en las políticas públicas, en los
ámbitos de salud, educación, justicia, trabajo y vivienda.
También promueve reformas legales, medidas y acciones que contribuyan al

pleno ejercicio de los derechos de las mujeres.
En forma paralela a todas las acciones anteriores, este Servicio contribuye a la

superación de la pobreza de las mujeres y sus familias, a través de la coordinación
con políticas gubernamentales sobre la materia y el desarrollo de programas espe-
cíficos.
Y, favorece la construcción de una cultura de igualdad que promueva cambios en

la sociedad, en la producción y acumulación de conocimientos, en los medios de
comunicación y en la opinión pública.
PRINCIPALES AVANCES
División de Educación General: Esta División constituye una de los centros

neurálgicos desde donde se diseñan y ejecutan la mayor parte de las orientaciones
que impactan en el sistema educativo. Aquí los principales avances están dados por:
la integración del enfoque de género en materiales educativos destinados a estu-
diantes y docentes de Educación Parvularia, tanto en el Programa de Cobertura
como en los programas no formales CASH (6 Unidades) y PMI (4 módulos); en
Educación Básica, se ha iniciado un proceso de incorporación del enfoque de géne-
ro en aquellos materiales que impactan la formación de docentes (Revista “Nuestros
Temas” 30.000 ejemplares distribuidos), materiales de difusión de la política de
educación básica y Unidades Didácticas distribuidas a 220 escuelas focalizadas, lle-
gando a 4.348 docentes y 45.818 alumnos y alumnas de 1° a 4° básico; en el caso
de Educación Intercultural Bilingüe se contextualizan los contenidos del currícu-
lo, NB1 y NB2 de acuerdo a los distintos pueblos indígenas, incorporando aspectos
de las culturas tendientes a equilibrar lo masculino y lo femenino, sin alteración de
los patrones culturales.
El enfoque de género en la Educación Media, se ha instalado desde el apoyo a

estudiantes madres y embarazadas que definan su permanencia en el sistema esco-
lar y el cumplimiento de 12 años de escolaridad. Esto se ha realizado a través de la
entrega de becas de apoyo económico que permitan a estas estudiantes resolver el
problema de cuidado de sus hijos e hijas. En el año 2005 se apoyó a 1.136 estudian-
tes madres y embarazadas. En el marco de Educación de Adultos, el año 2005 se
implementó un marco curricular para la educación básica de adultos con enfoque de
género, elaborando paralelamente guías para mujeres privadas de libertad.
El año 2005 se definieron prioridades políticas a la luz de la Política de

Convivencia Escolar y la Política de Participación, en ambas se elaboraron cri-
terios que incorpora la dimensión de género tanto a nivel investigativo, como en el
plano de las orientaciones para abordar el desarrollo de Centros de Estudiantes,
Centros de Padres y Madres y los Consejos Escolares. En la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, lo anterior se tradujo en realización de materiales específicos que
promueven la participación entre hombres y mujeres, y el diseño de capacitaciones
a diferentes actores con este enfoque. La creación del Plan Nacional de Educación
en Sexualidad y Afectividad del Ministerio, durante el año 2005, abre nuevas
oportunidades en sus diferentes ámbitos de intervención, para el desarrollo de
acciones vinculadas con el desarrollo sexual de los estudiantes realizando la distin-
ción de este proceso en niños y niñas. Además se interviene en ámbitos asociados a
problemas en sexualidad, tales como abuso sexual infantil, personas viviendo con
VIH/ SIDA, embarazo, paternidad y maternidad, incorporando el enfoque de géne-
ro para el diseño de sus abordajes.
Por último un ámbito de relevancia lo constituyen los supervisores y superviso-

ras que son los profesionales que se acercan a los establecimientos educacionales
para la implementación directa de la política educativa. Durante el año 2005 se ha
iniciado un proceso de incorporación del enfoque de género en el perfecciona-
miento a supervisores y supervisoras, con el objetivo que la atención técnico
pedagógica que realizan a los establecimientos educativos contenga esta dimensión
para realizar una mirada global a la escuela.
Unidad de Currículo y Evaluación: Se incorpora la perspectiva de género en

los marcos curriculares y programas de estudio de 1° Básico a 4° año Medio.
Además se incorpora el requerimiento específico de incluir el enfoque de género en
los términos de referencia para la compra de textos escolares.
Centro de perfeccionamiento e Investigación Pedagógica: se incluye el enfo-

que de género en el Programa de Apropiación Curricular, en el perfeccionamiento
de docentes . de las 22 universidades que participan, 16 de ellas lo incluyen.
PROYECCIONES 2006 – 2007
El Ministerio de Educación se encuentra en proceso de revisión, profundización

y ampliación de los compromisos establecidos en el marco del “Programa de
Mejoramiento de la Gestión Enfoque de Género”. La División de Educación

General contempla la revisión de los productos comprometidos y la incorporación
de nuevos aspectos relacionados estrictamente con las prioridades definidas por el
Gabinete del Ministro. En este sentido se revisará la ampliación de los productos en
los niveles de Educación Básica. Media, Adultos, Educación Intercultural Bilingüe,
Secretaría Técnica de Educación en Sexualidad y Afectividad, Educación
Parvularia, Unidad de Supervisión y Unidad de Apoyo a la Transversalidad, en el
sentido que sus compromisos impacten lo medular de la intervención en los estable-
cimientos educacionales. Además se compromete a la incorporación del enfoque de
género en la producción de texto y material educativo que desde esta División ema-
nan al sistema educativo. Por otra parte se avanza en la incorporación de enfoque
de género en la gestión interna ministerial, capacitando acerca de sus sentidos y el
impacto en el quehacer institucional.
En los compromisos establecidos por el CPEIP1 y la Unidad de Curriculum y

Evaluación, se profundizará en lo avanzado durante el 2005, haciendo especial
relevancia en la incorporación del enfoque de género en la producción de textos
escolares y contratación de universidades para el proceso de perfeccionamiento
docente.
El Ministerio de Educación cuenta con un sistema de información, el cual pone

a disposición de sus usuarios anualmente dos publicaciones:
“Estadísticas de la Educación, la cual contiene elementos relevantes sobre esta-

blecimientos, docentes, alumnos, alumnas, programas y ayudas estudiantiles que
entrega el Ministerio.
Indicadores de la Educación en Chile, que contiene indicadores nacionales e

internacionales sobre aspectos demográficos, participación, recursos financieros y
humanos, y mercado laboral, que permiten evaluar el avance de nuestro sistema
educativo...” (Estadísticas de Educación 2004). Estas publicaciones desagregan la
información por sexo). Ver instrucciones internas que se publican en las redes de
trabajo Mineduc.
Sistema de monitoreo y seguimiento al Plan
Indicadores
El seguimiento del Plan requiere de indicadores que permitan medir periódica-
mente los cambios en la situación de las mujeres y en las relaciones de género. La
1. Centro de Perfeccionamiento e Investigación Pedagógica

información oportuna en cada una de las materias señaladas en este Plan contribu-
ye a detectar resultados no deseados o efectos inesperados que necesitan ser corre-
gidos. Los indicadores se transforman entonces en un mecanismo de alerta para reo-
rientar las políticas de igualdad. Al mismo tiempo, constituyen una herramienta efi-
ciente para hacer visible ante la opinión pública los avances más importantes que
benefician a las mujeres.
Dentro de la variedad de indicadores disponibles, se han seleccionado aquellos

que expresan impacto y resultados, tomando en cuenta que se trata de indicadores
básicos que pueden tener un seguimiento temporal a lo largo de la década, y que
están en correspondencia o son asimilables a los indicadores habitualmente utiliza-
dos por los organismos internacionales para medir el avance de la equidad de géne-
ro, en especial en América Latina.
Política de Igualdad de Oportunidades

Política de Estado
Capítulo I: UNA CULTURA DE IGUALDAD
Principales Realizaciones 1994 – 1999 Sistema de monitoreo y seguimiento

al Plan. Indicadores
• La Reforma Constitucional sobre la Objetivo 1.

igualdad entre mujeres y hombres sig- • Resultados anuales de encuestas de
opinión que consulten acerca de la no
nifica un paso para la creación de una
discriminación e igualdad de oportu-
nueva cultura democrática. nidades.
• La Ley de Filiación dio lugar a un
amplio debate sobre la discrimina-
ción.
• Se han hecho visibles las consecuen- Objetivo 2.
cias de las desigualdades de género en • Medición periódica de imágenes posi-
mujeres jefas de hogar que enfrentan tivas y negativas de las mujeres en la
problemas para mantener a sus fami- publicidad de los principales medios
lias. de comunicación.
• Las JOCAS han sido institucionaliza-
das y asumidas por el Ministerio de Objetivo 3.
Educación. Hoy son consideradas • Presencia de contenidos de igualdad
como un aporte para situar el tema de entre mujeres y hombres en los textos
la sexualidad en varios ámbitos. Al oficiales de la educación preescolar,
mismo tiempo han generado un espa- básica y media.
cio diferente de participación y de • Presencia de contenidos de género en
ejercicio de la ciudadanía. las carreras de las universidades y de
• La igualdad de oportunidad ha sido centros de enseñanza superior.
incluida en los Objetivos • Diferencial de género en la matrícula
Fundamentales y Contenidos de tercer nivel (matrícula de mujeres
Mínimos Obligatorios así como en dividida por matrícula de hombres en

planes y programas de la educación la educación superior, por 100).
básica y media. • Acceso a la educación superior por
• Se han eliminado imágenes sexistas área de estudios y sexo: porcentaje de
de los textos escolares. En las licita- mujeres en carreras “masculinas”
ciones de textos escolares la discrimi- sobre la matrícula total de esas carre-
nación de género es un criterio de eva- ras y porcentaje de hombres en carre-
luación. ras “femeninas” sobre el total de esas
• El Sernam ha comprobado avances en carreras.
las concepciones sobre las relaciones
de género a través de encuestas de
opinión.
• El Fondo de Estudios de Género ha Objetivo 4.
apoyado propuestas de investigación y • Porcentaje de universidades que cuen-
se ha avanzado en la generación de tan con programas o centros de estu-
estadísticas oficiales desagregadas por dios en la temática de género.
sexo. • Distribución porcentual de los benefi-
• El Sernam ha realizado publicaciones ciarios por sexo de los recursos asig-
que visibilizan el aporte de las muje- nados por los distintos fondos nacio-
res en la historia y la cultura. nales dedicados a promover la cultura,
• El Sernam ha otorgado premios a los las artes y la investigación en las dis-
medios de comunicación y a la publi- tintas disciplinas.
cidad que promueve nuevas imágenes
de las mujeres y los hombres.
• En el ámbito de los medios de comu-
nicación, hay un mayor interés por
reflejar las preocupaciones, demandas
y situación de las mujeres.
Capítulo II: PROMOVER LOS DERECHOS DE LAS MUJERES Y

GARANTIZAR SU PLENO EJERCICIO

al Plan
• Consagración de la Igualdad entre Objetivo 1
mujeres y hombres en la Constitución • Número de mujeres mayores de 15
Política del Estado. años que acceden a servicios de infor-
• Ratificación de la Convención Belem mación y orientación sobre sus dere-
do Pará sobre violencia contra las chos, por región.
mujeres. • Potencial de cobertura: proporción de
• Creación de centros de información de mujeres mayores de 15 años por cen-
derechos específicos para las mujeres. tro o punto de información
• Mejorar el ejercicio de los derechos a
través del Programa de asistencia jurí- Objetivo 2
dica en 54 comunas del país • Creación del Defensor del Pueblo con
• Ley de Violencia Intrafamiliar y cam- un capítulo específico sobre la no dis-
pañas de sensibilización sobre el criminación de las mujeres.

tema. • Existencia y número de universidades
• Capacitación a Carabineros y a jueces que han incorporado en los currículos
en temas de violencia. de las carreras de ciencias jurídicas y
• Evaluación y permanente seguimiento sociales contenidos de equidad de
de la aplicación de la ley de Violencia género.
Intrafamiliar. • Existencia de contenidos de igualdad
• Modificación del Código Penal en y derechos de las mujeres en la malla
materia de delitos sexuales. curricular impartida en la Academia
Judicial.
• Despenalización del adulterio. Objetivo 3.

• Reformas laborales tendientes a elimi- • Cantidad de normas discriminatorias
nar discriminaciones: prohibición del modificadas o derogadas en la legisla-
test de embarazo y fuero maternal ción nacional vigente y cantidad de
para trabajadoras de casa particular; nuevas normas a partir de enero del
entre otras. 2000.
• Presentación del proyecto para sancio- Objetivo 4.

nar el acoso sexual. • Existencia de estadísticas sobre vio-
lencia intrafamiliar desagregada por
sexo, identificando los distintos ámbi-
tos en que se registran (policial, judi-
cial, en medicina legal).
• Distribución por sexo de las víctimas
de delitos que atentan contra la seguri-
dad física y sexual de las mujeres.
Objetivo 5.
• Evolución de la proporción de madres
adolescentes por población urbana y
rural, y quintil de ingreso.
• Porcentaje de mujeres en edad fértil
que son usuarias de métodos anticon-
ceptivos en los programas del sistema
de salud pública.
Capítulo III: PARTICIPACION EN LAS ESTRUCTURAS DE PODER

Y EN LA ADOPCION DE DECISIONES

al Plan
• Se ha incrementado el número de Objetivo 1.

mujeres en posiciones de poder e ins- • Existencia de mecanismos de acción
tancias de decisión en los ámbitos positiva en cargos de elección popular.
público y privado. • Proporción de mujeres en los altos
• Se han establecido sistemas de cuotas cargos de los tres poderes del Estado.
para promover la participación de las • Porcentaje de mujeres en cargos elegi-
mujeres en las estructuras de poder de dos por votación popular a nivel
algunos partidos políticos. nacional, regional y comunal.
• Se han generado instancias de interlo- • Porcentaje de mujeres en el Servicio
cución entre representantes de orga- Exterior, según cargos y destinos.
nismos públicos y privados, como la • Indice de potenciación de género
Comisión Tripartita de Trabajo, la (PNUD).
Mesa Rural y Parlamentos Regionales
• Se creó y puso en funcionamiento Objetivo 2.
durante tres años un Fondo para la • Porcentaje de recursos públicos orien-
Sociedad Civil que apoyó actividades tados a favorecer la asociatividad ciu-
de participación de las mujeres. dadana que se destinan a organizacio-
• Se fortaleció la capacidad de liderazgo nes o grupos de mujeres, por tipo de
de las mujeres a través de ciclos regu- organización.
lares de formación a lo largo de todo • Existencia de fondos concursables
el país. para proyectos de ejecución por orga-
• Se fomentó la asociatividad de las nizaciones de mujeres.
mujeres y la formación de redes
• Se ha entregado permanentemente Objetivo 3.
información sobre los derechos de las • Porcentaje de mujeres en cargos direc-
mujeres. tivos en organizaciones políticas y
• Se realizaron estudios y publicaciones sociales: partidos políticos y asocia-
sobre participación de las mujeres ciones gremiales, sindicales y vecina-
• Se debatió sobre la participación polí- les.
tica de las mujeres en foros nacionales • Frecuencia de aparición en los medios
e internacionales. de comunicación de mujeres como
• Se realizaron encuentros regulares de voceras de temas de interés público,
evaluación con las usuarias de los pro- científicos o culturales, por tipo de
gramas, especialmente el de medio y género periodístico.
Habilitación Laboral para Mujeres de
Escasos Recursos, preferentemente
Jefas de Hogar y el de Mujeres
Trabajadoras Temporeras.
• Se formaron redes formales e infor-
males que han facilitado el liderazgo
de las mujeres
Capítulo IV: AUTONOMIA ECONOMICA DE LAS MUJERES Y

SUPERACION DE LA POBREZA

al Plan
• Desde el año 90 ha disminuido de 39.3 Objetivo 1.

a 21.9% el total de mujeres que se • Brecha de género respecto de los
encuentra en situación de pobreza e ingresos en el trabajo: remuneraciones
indigencia. de las mujeres como porcentaje de las
• En el mismo período ha disminuido de remuneraciones de los hombres,

39.9 a 20.2% el total de familias con según grupo de ocupación y nivel edu-
jefatura femenina pobres e indigentes. cacional.
• Gracias al aporte monetario de las • Porcentaje de mujeres que recibe pen-
cónyuges el 19,5% de los hogares sión de alimentos con respecto al total
biparentales sale de la pobreza. de mujeres que tiene derecho a recibir
• Se han aprobado diversas reformas dicha pensión.
legales que benefician fundamental- • Brecha de género en el acceso a la tie-
mente a las mujeres trabajadoras: rra: distribución por sexo de los pro-
• Ratificación de los convenios 103 y ductores agropecuarios.
156 de la OIT
• Ley sobre el descanso dominical Objetivo 2.
• Permiso especial a trabajadores y tra- • Proporción de mujeres económica-
bajadoras por enfermedad grave de mente activas que acceden al sistema
sus hijos previsional, de salud y al seguro de
• Fuero maternal para las trabajadoras desempleo.
de casa particular • Porcentaje de trabajadores en condi-
ciones de trabajo precario por sexo.
• Prohibición a los empleadores de con- Objetivo 3.

dicionar el empleo a la inexistencia de • Tasa de participación laboral por sexo
embarazo de la trabajadora. según quintil de ingresos.
• Se han tomado medidas que permiten • Tasa de desocupación por sexo según
compatibilizar el trabajo remunerado quintil de ingresos.
con el trabajo doméstico y cuidado de • Cobertura de cuidado infantil: número
los niños: de niños y niñas menores de 2 años, y
• Extensión horaria en la red pública de de 2 a 5 años que asisten a algún ser-
salas cunas y jardines infantiles vicio de cuidado infantil sobre el total
• Terceros turnos en los consultorios de de niños y niñas de los mismos grupos
atención primaria de edad, por quintil de ingresos.
• Ampliación de la jornada en colegios
incorporados a la Reforma Educativa.
• Por primera vez se reconoció a las Objetivo 4.

mujeres jefas de hogar como sujetas Ver indicadores en Capítulo 3.
de políticas públicas. Se creó el
Programa de Habilitación Laboral Objetivo 5.
para Mujeres de Escasos Recursos, • Porcentaje de mujeres en los directo-
preferentemente Jefas de Hogar que se rios y gerencias de las empresas públi-
extendió hasta 86 comunas durante el cas y privadas.
período. • Distribución por sexo de los benefi-
• El Programa de Mujeres Trabajadoras ciarios de programas públicos de
Temporeras se desarrolla en 82 comu- fomento productivo según estrato
nas del país. Se organizan 144 Centros socioecómico.
de Atención para Hijos/as de
Temporeras.
• A través del trabajo de Indap se logra Objetivo 6.
fomentar el acceso de las mujeres • Promedio de ingresos del trabajo de
rurales a los recursos productivos, cré- los jefes de hogar y de núcleo según
ditos, asistencia técnica y desarrollo sexo del jefe de hogar.
empresarial. • Tasa anual de crecimiento del empleo
• Se formulan planes de igualdad de masculino y femenino por quintil de
oportunidades para los funcionarios y ingresos.
funcionarias de los Ministerios de • Número, descripción y cobertura de
Bienes Nacionales y de Vivienda y los programas públicos orientados a la
Urbanismo reducción de la pobreza femenina.
• Con la creación de comisiones tripar- • Porcentaje de mujeres que salen de la
titas -gobierno, empresarios, trabaja- situación de pobreza
dores- se amplía la participación de
las mujeres en el diálogo social en el
ámbito laboral. Estas comisiones exis-
ten en regiones y en el nivel nacional.
• Se realizan actividades de sensibiliza-
ción sobre el acoso sexual y capacita-
ción a los fiscalizadores laborales
sobre esta forma de discriminación
hacia las trabajadoras.
Capítulo V: BIENESTAR EN LA VIDA COTIDIANA Y CALIDAD DE VIDA

al Plan
• Ampliación de horarios de los servi- • Existencia de legislación que regule

cios de salud para facilitar la atención rupturas matrimoniales y uniones de
a mujeres trabajadoras. hecho.
• Fomento de las responsabilidades • Indice de uso del tiempo (IUT): pro-
familiares compartidas al interior de porción de tiempo dedicado a activi-
las familias. dades labores, domésticas, educativas
• Creación de servicios de atención a las y recreativas según sexo.
adolescentes embarazadas. • Tasa de cobertura de servicios orienta-
• Nuevos contenidos en los programas dos al adulto mayor por sexo y zona
de educación de adultos. de residencia.
• Transformación del programa tradi- • Cobertura de mujeres inscritas en los
cional materno perinatal por el programas recreativos de Digeder por
Programa Salud de la Mujer con un región.
enfoque más integral. • Número de programas municipales y
• Ampliación de la jornada escolar en privados de prevención de la violencia
un significativo número de escuelas intrafamiliar por región y zona rural o
del país. urbana.
• Estudios y debates para conocer la • Número de mujeres y niñas por cen-
realidad actual de las familias. tros estatales y privados de prevención
• Agilización del procedimiento para el y atención en violencia intrafamiliar,
pago de pensiones alimenticias. según región.
• Creación del Programa de la Salud • Existencia y desagregación por sexo
Adolescente en el Ministerio de Salud. de estadísticas de los servicios de

• Ampliación de beneficios de salud en salud.
Fonasa para trabajadoras temporeras. • Cobertura anual de exámenes preven-
• Eliminación de la discriminación de tivos de cáncer cervical y de mamas a
niños y niñas por razones de su naci- mujeres mayores de 15 años.
miento dentro o fuera del matrimonio • Cobertura de atención de salud mental
• Mejoramiento de la situación del cón- por sexo y región.
yuge sobreviviente a través de la Ley • Tasa de deserción escolar según nivel
de Filiación. educacional, sexo y tipo de familia
(Casen).
• Porcentaje de adolescentes embaraza-
das que continúan sus estudios.
• Resultados prueba Simce por sexo.
• Porcentaje de participación de muje-
res y hombres en programas de mejo-
ramiento del hábitat.
Capítulo VI: ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

al Plan
• El Sernam es reconocido como inter- Objetivo 1.

locutor dentro del Estado para colocar • Existencia y tipo de experiencias pilo-
nuevos temas en la agenda. to que se han generalizado y dado
• Se han creado comisiones interminis- lugar a políticas de carácter general.
teriales para la discusión, diseño e • Número de ministerios y servicios que
implementación de políticas para han incluido en sus planificaciones los
abordar los nuevos problemas inclui- objetivos y lineamientos de acción
dos en las agendas del Estado: propuestos en el Plan.
Violencia doméstica, jefatura de hogar • Porcentaje de gasto público destinado
femenina, prevención del embarazo a programas y acciones para la igual-
en adolescentes, situación laboral de dad de oportunidades entre mujeres y
las temporeras. hombres, según ministerios o servi-
cios.
• Ha aumentado la participación de
otras instituciones públicas en el pro- Objetivo 2.
ceso de implementación del Primer • Descripción de instancias político-téc-
Plan de Igualdad de Oportunidades nicas de coordinación interministerial
para colocar los nuevos temas en la para la ejecución de las políticas y
agenda. programas de igualdad a nivel central
• Mayor acceso a los recursos del y regional.
Estado. Ha aumentado el número de • Montos anuales aportados por otras
proyectos que se presentan al sistema entidades públicas en programas coor-
de inversión regional (FNDR). dinados por Sernam.
• El Sernam está incorporado al Comité • Existencia de estadísticas sectoriales

Interministerial Social y al Comité desagregadas por sexo.
Intersectorial de Desarrollo
Productivo. Objetivo 3.
• Las Directoras Regionales están • Descripción y porcentaje de regiones
incorporadas en el gabinete del que han incorporado objetivos del
Intendente y han establecido relacio- Plan en las Estrategias de Desarrollo
nes bilaterales con las diversas Regional.
Seremias. • Descripción y porcentaje de comunas
• Se han constituido comisiones regio- que han incorporado objetivos y line-
nales de seguimiento del Plan 1994- amientos del Plan en sus Planes de
1999 presididas por los intendentes. Desarrollo Comunal (Pladecos).
• Se han incluido metas del Plan en las • Existencia de agregadurías de género
metas ministeriales y en los planes de en las Misiones de Chile ante los orga-
desarrollo regional. nismos multilaterales (Nueva York,
• Se han elaborado metas de acciones Bruselas y Ginebra).
conjuntas con instituciones a nivel • Porcentaje de proyectos de equidad de
central y regional. género que son aprobados por los
• El Sernam ha representado al Fondos de Desarrollo Regional y otros
Gobierno de Chile en la Conferencia fondos similares, en relación al total
Mundial de Derechos Humanos de proyectos aprobados.
(Viena), en la Conferencia
Internacional sobre Población y Objetivo 4.
Desarrollo (El Cairo), en la Cumbre • Descripción de mecanismos de con-
Mundial sobre Desarrollo Social sulta a las mujeres en el proceso de
(Copenhague), en la IV Conferencia diseño, monitoreo y evaluación de los
Mundial sobre la Mujer (Beijing), en programas gubernamentales, prefe-
las reuniones preparatorias a la rentemente sociales.
Cumbre de las Américas y en la
Reunión de Ministras de América. Objetivo 5.
• Chile ha tenido la presidencia de la • Ejecución bianual de cuenta pública
VII Conferencia Regional de la Mujer sobre los avances del Plan.
en América Latina.
• El gobierno desarrolla una línea de
cooperación horizontal con América
Latina y el Caribe en apoyo a las ofi-
cinas de la Mujer.
• Se han establecido numerosos conve-
nios marco y convenios específicos,
así como agendas de trabajo con
diversos ministerios y servicios en el
marco del Plan de Igualdad.
• Se han modificado normas y procedi-
mientos para dotar de estabilidad a los
vínculos establecidos con diversas
instancias del Estado, de manera de
mantener la continuidad de los acuer-
do logrados.
EN COSTA RICA
Ivette Fleming Arias
1. Acuerdos internacionales y regionales que incorporan aspectos

relacionados con mujeres y educación.
En los Objetivos de Desarrollo del Milenio: el camino hacia el futuro

(Organización de Naciones Unidas) se definieron como objetivos estratégicos
lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y
la autonomía de las mujeres. Ambos objetivos se complementan, tal y como se plan-
teó en el Informe del Secretario General sobre la aplicación de la Declaración del
Milenio, del 31 de julio del 2002, ya que las desigualdades entre los géneros en
todos los ciclos de la educación siguen siendo obstáculos al desarrollo económico
y a la equidad social.
La educación es un derecho humano, tal y como se declara en la Cuarta

Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing 1995); constituye un instrumento
indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz. La edu-
cación no discriminatoria beneficia tanto a las niñas como a los niños y, de esa
manera, conduce en última instancia a relaciones más igualitarias entre mujeres y
hombres. La igualdad de acceso a la educación y la obtención de educación son
necesarias para que más mujeres se conviertan en agentes de cambio.
La alfabetización de la mujer es importante para mejorar la salud, la nutrición y

la educación en la familia, así como para habilitar a la mujer para participar en la
adopción de decisiones en la sociedad. Ha quedado demostrado que la inversión en
la educación y la capacitación formal y no formal de las niñas y las mujeres, tiene
un rendimiento social y económico excepcionalmente alto, es uno de los mejores
medios de lograr un desarrollo sostenible y un crecimiento económico a la vez sos-
tenido y sostenible.
La creación de un entorno educacional y social en el que se trate en pie de igual-

dad a las mujeres y los hombres y a las niñas y los niños, en el que se los aliente a
alcanzar su pleno potencial, respetando su libertad de pensamiento, conciencia, reli-

gión y creencias, y en el que los recursos educacionales promuevan imágenes no
estereotipadas de las mujeres y de los hombres, contribuiría eficazmente a eliminar
las causas de la discriminación contra las mujeres y las desigualdades entre muje-
res y hombres.
Para hacer frente a la desigualdad de acceso a la enseñanza y a las oportunida-

des educacionales insuficientes, los gobiernos y otros agentes sociales deberían pro-
mover una política activa y visible de integración de una perspectiva de género en
todas las políticas y programas, tal y como se establece en la Cuarta Conferencia
Mundial sobre la Mujer a fin de que se analicen, antes de adoptar decisiones, sus
posibles efectos en las mujeres y los hombres. Adicionalmente, la convención
declara como objetivos estratégicos:
l Asegurar la igualdad de acceso a la educación
l Eliminar el analfabetismo entre las mujeres
l Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia, la
tecnología y la educación permanente
l Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios
l Asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar la
aplicación de esas reformas
l Promover la educación y la capacitación permanentes de las niñas y las muje-
res
La Declaración Universal de Derechos Humanos, en particular, el párrafo 1 de

su Artículo 26, declara que “toda persona tiene derecho a la educación, debe ser gra-
tuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La ins-
trucción elemental será obligatoria, la instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada, el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de
los méritos respectivos, y que el acceso a los estudios superiores será igual para
todos”.
El Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos

Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Proto-
colo de San Salvador) y la Convención sobre Todas las Formas de Discrimina-
ción contra la Mujer estipulan la eliminación de todo concepto estereotipado de
los papeles masculinos y femeninos en todos los niveles y en todas las formas de
enseñanza, además, se deben adoptar todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el
hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar condiciones de
igualdad entre hombres y mujeres. Específicamente, se estipula la necesidad de ase-
gurar:
Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación

profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de
Mujer y Educación en Costa Rica 223
enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igual-
dad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica, profesional y
técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional;
Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal

docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la misma
calidad;
La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y feme-

nino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo
de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este
objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas esco-
lares y la adaptación de los métodos de enseñanza;
l Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones

para cursar estudios;
l Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanen-

te, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras
en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que
exista entre hombres y mujeres;
l La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organiza-
ción de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estu-
dios prematuramente;
l Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la edu-

cación física;
l Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud

y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre
planificación de la familia
La Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión

y acción (Tailandia, 1990), reconoce la necesidad de ofrecer a las generaciones
presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado
compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del
desafío, esto comprende:
l Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
l Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
l Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
l Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
l Fortalecer concertación de acciones.
En síntesis, se concluye que convertir en realidad el enorme potencial existen-

te para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende
de que se posibilite a éstos para adquirir la educación y el impulso necesarios a fin
de utilizar la masa en constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los
nuevos medios de transmisión de esos conocimientos.
En el Foro Mundial sobre la Educacion (Dakar 2000) los Estados parte se

comprometieron a eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cui-
dando de garantizar a las niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin res-
tricciones a una educación de base de calidad. Asimismo, plantearon la necesidad
de poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educa-
ción, que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prác-
ticas. Adicionalmente, la Convención Internacional sobre la Eliminación de
todas las formas de Discriminación Racial establece en su artículo 7 que “Los
Estados partes se comprometen a tomar medidas inmediatas y eficaces, especial-
mente en las esferas de la enseñanza, (...) para combatir los prejuicios que conduz-
can a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos (...)”.
A continuación se desglosan los acuerdos nacionales:
Marco Jurídico Nacional
Existe toda una gama de legislación que regula las relaciones laborales que debe
ser tomada en cuenta por el Ministerio de Educación Pública para hacer valer los
derechos de todas las personas que laboran en este ministerio, a saber,
l Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Ley

No 7600, Mayo de 1996
l El Código de Trabajo
l Ley n° 7576 Ley de justicia penal juvenil
l Ley Orgánica del Patronato Nacional de la Infancia. Ley No 7735, Enero de

1998.
l Ley Contra la Explotación Sexual de las Personas Menores de Edad. Ley No

7899, Agosto, 1999.
l Ley General de Centros de Atención Integral. Agosto, 2000.
l Ley nº 8261 Ley General de la Persona Joven 2002.

l Ley de Promoción de la Igualdad Social de la Mujer, Ley No 7142, marzo

1990
l Ley Contra el Hostigamiento Sexual en el Empleo y la Docencia Ley No 7476

de 1995.
l Ley de Igualdad de Oportunidades Para las Personas Con Discapacidad. Ley

No 7600, Mayo de 1996
En materia de educación propiamente dicha el Ministerio de Educación Pública

debe acatar la Ley Fundamental de Educación de 1957, que establece en su artí-
culo 1 que todo habitante tiene derecho a la educación y el Estado costarricense
tiene la obligación de procurar que esta sea adecuada. Por su parte, la Ley de
Promoción de la Igualdad Social de la Mujer establece en el Capítulo V Artículo
17, la prohibición de que en cualquier institución educativa nacional se utilice con-
tenidos, métodos e instrumentos pedagógicos contrarios a la igualdad social o que
mantengan una condición subalterna de las mujeres.
Como una acción afirmativa, la Ley 7769, de Atención a las mujeres en condi-
ciones de pobreza, tiene por objetivo garantizar el mejoramiento en las condiciones
de vida de las mujeres, mediante un proceso de formación integral que comprenda
al menos capacitación en formación humana, capacitación técnico-laboral, inser-
ción laboral y productiva, acceso a vivienda digna y un incentivo económico liga-
do a los procesos productivos.
Adicionalmente, el Código de la Niñez y la Adolescencia en el artículo 68,

Capítulo V estipula la prohibición de promover o practicar en los centros educati-
vos, todo tipo de discriminación por género, edad, raza u origen étnico o nacional,
condición socioeconómico o cualquier otra contraria a la dignidad humana. La
Política Curricular Hacia el Siglo XXI, por su parte, plantea la eliminación, en el
sistema en general y en la educación en particular, de los elementos que generen
discriminación por razones de género o cualquier otra naturaleza.
Además, el 21 de febrero del 2000 se firmó el Decreto Ejecutivo 28484, en el

cual el Ministerio de Educación Pública se compromete a promocionar la igualdad
y equidad en los Centros Educativos y en la prestación de servicios. En consecuen-
cia con lo anterior se pone en ejecución un Plan de Acción Estratégico que permi-
ta transversar de manera sostenida el enfoque de equidad de género en todos los
procesos atinentes a la construcción de una Cultura Equitativa de Género.
Por otra parte, la Ley Contra la Violencia Doméstica, Ley No 7586 de mayo,
1996, establece que es deber del Estado promover la modificación de los patrones
socioculturales de conducta de hombres y mujeres, inclusive el diseño de progra-
mas de educación, formales e informales apropiados para todos los niveles del pro-
ceso educativo, con el fin de contrarrestar prejuicios, costumbres y todo tipo de
prácticas que
2. Iniciativas apoyadas por el Ministerio de Educación en relación

con género y educación
Proceso histórico:
El Ministerio de Educación Pública ha realizado importantes esfuerzos en aras

de incorporar de una manera sostenida la igualdad y equidad de género en el siste-
ma educativo costarricense, estos esfuerzos se remontan al año 1982 cuando se esta-
blece un Convenio de Cooperación Interinstitucional entre el Ministerio de
Educación Pública y el Ministerio de Cultura , Juventud y Deportes , por medio de
la Dirección General de Mujer y Familia , llamado después Centro Nacional para
el Desarrollo de la Mujer y la Familia (CMF) y conocido hoy como Instituto
Nacional de las Mujeres (INAMU). El convenio mencionado tenía como objetivo
el de “promover la actualización de programas de educación y textos escolares de
manera que orientara la educación de la mujer y el varón y que no se establecieran
diferentes patrones de conducta para cada sexo”
Para dar cumplimiento a lo establecido en este convenio, se conformó una comi-

sión Interinstitucional que se avocó a dar lineamientos hacia la producción de los
libros de texto de la Serie Hacia la Luz y presentar ante el Consejo Superior de
Educación un planteamiento para eliminar de la reforma curricular que en ese
momento se efectuaba, los contenidos discriminatorios para las mujeres.
En 1983, la comisión se enfrentó con una serie de problemas que le impidió con-
tinuar con las acciones propuestas y es hasta el año 1991 mediante el Proyecto
Subregional “Mujeres, Género y Desarrollo “impulsado por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), que se abrió nuevamente el espacio
para la coordinación con el Ministerio de Educación Pública de una estrategia meto-
dológica conjunta para abordar el componente “Educación Sin Disparidades de
Género” del Proyecto.
Esta acción, estuvo a cargo de una comisión Interinstitucional e interdisciplina-

ria, coordinada por el CMF y conformada por el Despacho del Viceministro de
Educación Pública y representantes de diferentes dependencias del MEP: el
Programa “Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense” (MEP, BID,
BIRF), el Centro Nacional de Didáctica (CENADI), el Colegio de Periodistas de
Costa Rica y ALFALIT LATINOAMERICANO.
En enero de 1992, inicia sus actividades el Proyecto “Apoyo al Sistema de

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED), con el
propósito de apoyar los esfuerzos del Ministerio de Educación, en el desarrollo de
una estrategia global para mejorar la calidad de la educación básica, particularmen-
te en el I y II ciclos, ampliando, consolidando y profundizando la integración de los
ejes formativos, especialmente en educación ambiental y la condición de género en
el currículo a nivel institucional y de aula, dentro de una perspectiva holística del
conocimiento y de la contextualización permanente del currículo en la enseñanza,
trabajando, además, investigaciones, experiencias piloto, sistematización y genera-
lización, producción y uso de materiales, capacitación, análisis de textos y otras vías
alternativas de acción. También, impulsa a partir de esta fecha, la cooperación téc-
nica con otros proyectos, dependencias e instituciones interesados en los temas de
la educación ambiental. Además, consolida y difunde la experiencia de inserción de
la variable ambiental dentro de la replantación y contextualización, con sentido
holístico y dinámico. Con este enfoque intenta promover la globalización de los
contenidos y las diversas situaciones de aprendizaje, correlacionando e integrando
la educación ambiental y la perspectiva de género, con las asignaturas básica del
currículo: Matemática, Ciencias, Estudios Sociales y Español, entre otras.
Partiendo de estas líneas, las acciones entre el Ministerio de Educación Pública,

a través de la Oficina Ministerial de la Mujer y el Proyecto, no se realizan sino hasta
1995, por medio de actividades dirigidas a la educación curricular, promoviendo
una igualdad real de oportunidades de aprendizajes de calidad, para todas y todos
los que participan en el proceso educativo, así como elementos de la realidad más
cercana al alumnado; y la participación de ambos sexos en los procesos sociales,
culturales, económicos y políticos, condiciones indispensables todas para el des-
arrollo equilibrado y democrático de nuestro país.
La Oficina de la Mujer del MEP (OMM/MEP) que se crea, mediante Decreto

Ejecutivo 23489, Artículo 67, se ubica en la Oficina del Viceministro y se le asigna
la responsabilidad de, “Velar por la incorporación del enfoque de género en la docu-
mentación y actividades del Ministro, incluyendo los diversos aspectos del proceso
educativo, con el fin de lograr la igualdad de oportunidades educativas para los
niños, niñas, adolescentes, personas jóvenes y adultas de ambos sexos”.
A partir de 1995 la OMM/MEP desarrolla una serie de actividades de capacita-

ción, dirigidas a diversos sectores del sistema educativo entre ellos: direcciones
regionales y de desarrollo educativo, asesores/as, jefaturas de apoyo técnico, auto-
res/as y revisores/as de material didáctico y docentes, en las cuales se trabaja y se
intercambia experiencias con el apoyo del Proyecto SIMED.
Como otras acciones realizadas por la OMM, hoy oficina de Equidad de Género
del Despacho del Viceministro Académico, sobresalen la producción de material
divulgativo sobre la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como

la ejecución de actividades recreativas, concursos de pintura, de ensayo, entre otras.
Por su parte, el Proyecto de Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramientote la

Calida de la Educación -SIMED-, impulsando y ejecutado por el Ministerio de
Educación Pública con la asesoría técnica de la UNESCO y con el apoyo económi-
co del Gobierno de los Países Bajos (Holanda), resalta en el marco de sus líneas de
acción las nuevas orientaciones emanadas desde el seno de las Naciones Unidas y
de la UNESCO en materia de igualdad de oportunidades educativas, y de cambio
institucional para un desarrollo humano sostenible y de Educación para la Paz, las
cuales establecen como un objetivo de carácter social emancipatorio, la relevancia
de la educación, para formar integralmente y en forma participativa, con temas de
formación ciudadana, género y derechos humanos.
Es por ello que dentro del marco del Proyecto de Apoyo al SIMED y para ase-
sorar al Ministerio, se incorporan a trabajar en el enfoque de género, las
Especialistas Nacionales María Flor Abarca (1995), Margarita Molina (enero-junio
1996) y Emma Fernández (1996-2001), de igual manera las Expertas Asociadas de
(Holanda) Ingeborg van Schayk, (1993–1995) y Marenka Rommeing (1996–1998)
quienes inician, apoyan y desarrollan algunas acciones en este campo. Pero no es
sino hasta en enero de 1998, cuando nace el Subproyecto: “Construcción de una
cultura equitativa de género en la Escuela Líder”, en coordinación con el INAMU,
y cuyo proceso de formulación y ejecución señalamos más adelante. A esta etapa
se incorpora, a finales de 1999, la Experta Asociada de España, Ágata Garrido,
quien también ejerció su acción como apoyo de la UNESCO y del Proyecto de
Apoyo al SIMED.
De este modo, se interesa dar respuesta a la inquietud del Ministerio, del

Proyecto SIMED y de la Oficia de Políticas Públicas del INAMU, de cómo cons-
truir una cultura de género en la practica escolar cotidiana, cimentada en la equidad
e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, desde el accionar de la escue-
la y de la vivencia diaria, para que se siguiera dando la tradicional respuesta deduc-
tivista centrada en la sola teoría y en su consecuencia, el asignaturismo. Esta preo-
cupación educativa, vendría a renovar la educación costarricense desde el currícu-
lo mismo, a través de la concepción, diseño y puesta en práctica de estrategias y
mecanismos innovadores de trabajo, centrados en la acción misma, que alcanzarían
el cambio y construcción de medidas vinculadas al ambiente natural y social de las
relaciones humanas, orientadas a la búsqueda de la realización integral de las per-
sonas, dentro de un contexto de respecto, solidaridad y justicia social, con un senti-
do holístico y dinámico en las instancias de aula e institucional, relacionadas con el
enfoque de género.
En la Administración 1994-1998 se destacó en el proyecto EDU 2005 la necesi-

dad de introducir nuevos textos escolares para la Educación General Básica, donde
se rescata la inclusión en esta producción de la visión de género. El MEP con apor-

te internacional publicó los textos Hacia el siglo XXI, los cuales incorpora esta
visión de una manera significativa y en el que se da un salto cualitativo en esta
temática. En la Década de 1990 al 2000 se realizaron diversas acciones, a saber:
l Elaboración y distribución de los libros de texto de la serie Hacia el Siglo

XXI dirigidos al I y II ciclos de la Educación General Básica, elaborados tam-
bién bajo el enfoque de género (1994 – 1998).
l Programa Educación en Población: a partir de la Conferencia Internacional

sobre la Población y el Desarrollo realizada en le Cairo (1994), las organiza-
ciones gubernamentales y no gubernamentales enfatizan su preocupación por
la calidad y el estilo de vida y de producción de la población mundial, más que
por el crecimiento demográfico. El enfoque de derechos humanos, se basa en
los principios del desarrollo sostenible e integral de los seres humanos, del
pleno disfrute de sus derechos fundamentales y de la responsabilidad del esta-
do y de la sociedad civil de satisfacer las necesidades de las personas.
l Proyecto EDUMUJER: este proyecto inicia en 1990 dentro del marco del
convenio entre el Gobierno de Costa Rica, la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), y el Gobierno de los Países Bajos (Holanda), suscrito el 17 de
noviembre de 1989.
Su propósito era coadyuvar al Gobierno de Costa Rica en el desarrollo socio-

económico de la mujer y su incorporación al mundo del trabajo, por lo cual
tenía como principales beneficiarias a las mujeres de las áreas rurales y urba-
no- marginales, así como la población joven femenina de los Colegios
Técnicos Agropecuarios.
Sus principales logros fueron la realización de 970 cursos de capacitación,

entre los que se destacan los Talleres de género, contabilidad, secretariado y
computación; gestión empresarial e industrial; apicultura y diseño de modas;
y corte y confección.
l Proyecto. “Construcción de una cultura equitativa de Género en la

Escuela Líder”: Forma parte del proyecto SIMED y se implementó entre
febrero de 1998 y abril 1999. Inicialmente se desarrolló en 23 Escuelas
Líderes, distribuidas en las 20 regiones educativas del país, como primera
etapa, las cuales servirán como “Escuelas de proyección” para ampliar la
cobertura a todo el resto de escuelas líderes del país. La población beneficia-
da fue de 1465 personas; distribuidas de la siguiente forma: 23 docentes, 690
estudiantes, 690 padres y madres de familia, 20 asesores/as regionales de
orientación (uno por cada dirección regional), 20 asesores/as de religión (una
por dirección regional) y 22 asesores/as supervisores/as.
l Plan de Acción estratégico denominado “Cultura de Equidad de Género

dentro del Sistema Educativo Nacional”: el Ministerio de Educación
Pública ha venido desarrollando un conjunto de acciones encaminadas a crear
una cultura de equidad de género en la prestación de servicios y en las rela-
ciones laborales internas. Esta iniciativa se inscribe en el marco del Decreto
Ejecutivo 28848 MAG-MEP-MTSS-SCM, y del Convenio Interinstitucional
de Cooperación, suscrito con el Instituto de las Mujeres (INAMU) en febrero
del 2000.
En concordancia con lo que establecen estos instrumentos, el MEP integró una

Comisión de Alto Nivel Técnico, conformada por las jefaturas de dependen-
cias claves. Esta Comisión diseño el Plan de Acción “El Sistema Educativo
Nacional Hacia una Cultura de Equidad de Genero”, el cual constituye un ins-
trumento de política pública que identificó 21 medidas tendientes a pernear
del principio de equidad entre mujeres y hombres en los diversos elementos
que conforman el sistema educativo. Las acciones del Plan fueron identifica-
das con base en un diagnóstico que recoge las propuestas y demandas particu-
lares de las mujeres y los hombres.
Lo anterior ha permitido el fortalecimiento y posicionamiento de la Oficina de

Equidad de Género, instancia técnica ubicada en el más alto nivel decisión, que hoy
juega un papel de primer orden en la tarea de transversar la visión de género y la
facilitación de los procesos de cambio y fortalecimiento de las capacidades para
hacer efectivas las acciones tendientes a transversar la visión de género el
Ministerio de Educación Pública.
Entre los avances más importantes registrados en la ejecución de este plan se

pueden mencionar los siguientes:
l Incorporar la perspectiva de género en los programas de estudio de las cinco
materias básicas.
l Revisión y modificación desde el enfoque de género de tres reglamentos diri-
gidos a la comunidad estudiantil.
l Construcción y divulgación de indicadores de género para medir las condicio-
nes de equidad entre mujeres y hombres en el sistema educativo.
l Capacitación a funcionarios sobre la Ley contra el Hostigamiento Sexual en
el Empleo y Docencia.
l Capacitación en 5 regiones educativas sobre la inserción de las mujeres en
especialidades técnicas – profesionales diversas y competitivas
l Capacitación sobre la producción y uso de recursos didácticos con el enfoque
de género.
l Elaboración de Módulos de Educación No Sexista en las materias básicas para
los diversos Ciclos de la enseñanza.
En el 2004 se conformó una comisión de Equidad de Género, integrada por fun-

cionarias de los departamentos de Educación Integral de la Sexualidad, Orientación
y Vida Estudiantil, Educación de Adultos, Educación Especial, del Área de
Políticas Públicas del INAMU y la Oficina de Equidad de Género, quien la coordi-
na.
En este sentido, el Ministerio de Educación Pública se planteó en este nuevo

milenio, el reto de construir una cultura equitativa de género en el sistema educati-
vo, lo que supone superar los tratos desiguales que se han dispensado a mujeres y a
hombres y que se refleja en los componentes del currículo.
Diferentes trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que todavía
subsisten en la educación formal han incidido fundamentalmente en cinco temas:
La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza.
El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educación.
El androcentrismo en el lenguaje.
Los libros de texto y las lecturas infantiles.
La interacción escolar.
Con el propósito de eliminar los estereotipos sexistas que aún se anteviene en

nuestro sistema educativo es que se conformó una alianza estratégica entre el
Ministerio de Educación Pública y el Instituto Nacional de las Mujeres (INAMU),
a través de la firma del Decreto ejecutivo No. 28484 y del Convenio de
Cooperación, mediante el cual el Ministerio de Educación se compromete a pro-
mocionar y aplicar la visión de equidad de género en los todos los componentes del
sistema educativo. Para lograr este proyecto se definen un conjunto de acciones
entre las que destaca la reapertura y fortalecimiento de la Oficina de Equidad de
Género, que tiene como función promocionar, orientar y fortalecer los procesos de
cambio de la cultura institucional que requieran de una prestación de servicios y de
relaciones laborales con equidad e igualdad de oportunidades y derechos.
3. Articulación-relación entre el Ministerio de Educación y el

Instituto Nacional de las Mujeres, INAMU
El Instituto Nacional de las Mujeres, INAMU, es el mecanismo nacional para el

adelanto de las mujeres en Costa Rica. Tiene entre sus fines formular e impulsar la
política nacional para la igualdad y equidad de género, en coordinación con las ins-
tituciones públicas, las instancias estatales que desarrollan programas para las muje-
res y las organizaciones sociales. También se le asigna la responsabilidad de coor-
dinar y vigilar que las instituciones públicas establezcan y ejecuten las políticas
nacionales, sociales y de desarrollo humano, así como las acciones sectoriales e ins-
titucionales de la política nacional para la igualdad y la equidad de género.
Acciones del INAMU en el sector educación
El Instituto Nacional de las Mujeres ha desplegado desde hace varias décadas,

un conjunto de esfuerzos tendientes a erradicar los contenidos sexistas del sistema
educativo. Para el período 1998-2002, en cumplimiento de las atribuciones que le
confiere su ley de creación, el INAMU definió como acción estratégica guberna-
mental, promover una atención diferenciada de las necesidades e intereses específi-
cos de las mujeres en el ámbito educativo.
En respuesta a esta atribución, en febrero de 2000 se firmó un convenio de coo-

peración con el Ministerio de Educación Pública, MEP, mediante el cual éste se
comprometió a constituir una Comisión de Alto Nivel Técnico que elaboró un Plan
de Acción Estratégico para incorporar, de manera sostenida, el enfoque de género
en todos los procesos educativos. Además, por medio del Decreto Ejecutivo (N°
28484 del 21 de febrero del año 2000), este Ministerio se comprometió a respaldar
la constitución de la Comisión y sus funciones, así como a apoyar y fortalecer la
Oficina de Equidad de Género, con el fin de oficializar y legitimar su funcionamien-
to a lo interno de la institución.
El Plan denominado “El Sistema Educativo hacia una Cultura de Equidad de

Género”, se oficializó en diciembre de 2001. Dicho Plan contiene 21 acciones de
carácter estratégico que permiten crear condiciones para transversar la visión de
género en las actuaciones regulares del Ministerio.
En el año 2004 se conformó una comisión de Equidad de Género, integrada por
funcionarias de los departamentos de Educación Integral de la Sexualidad,
Orientación y Vida Estudiantil, Educación de Adultos, Educación Especial, del
Área de Políticas Públicas del INAMU y la Oficina de Equidad de Género, quien la
coordina.
Los esfuerzos de la Comisión se concentran en la responsabilidad de diseñar y

elaborar la Política de Equidad de Género del sistema educativo costarricense, a fin
de lograr la sostenibilidad e institucionalización que se requiere para generar los
cambios sustantivos sostenibles en la condición y posición de las mujeres y los
hombres en la educación costarricense, en relación con la igualdad y equidad de
género.
Con el propósito de instaurar el modelo pedagógico coeducativo, en el año 2000,

el MEP en conjunto con el INAMU, contrató una consultoría para que formulara
recomendaciones a este Ministerio, tendientes a incorporar la visión de género en
los programas de estudio de las distintas asignaturas de primero, segundo, tercer
ciclo y Educación Diversificada.
La ejecución de esta iniciativa se sustentó en el reconocimiento de que los pro-

gramas de estudio constituyen los principales instrumentos pedagógicos orientado-
res del proceso de enseñanza y aprendizaje, asimismo en la constatación de que

estos recursos didácticos se han caracterizado tradicionalmente por reflejar el pro-
tagonismo masculino y por ocultar la presencia de las mujeres en los diversos esce-
narios sociales.
El Consejo Superior de Educación aprobó los programas de estudio actualizados

desde la visión de género, por tal motivo sigue siendo fundamental, dotar al perso-
nal docente de un material que contenga los elementos teóricos y metodológicos,
que les permita analizar desde la perspectiva de género los diversos componentes
contemplados en dichos programas.
En vista de las limitaciones para tener un contacto directo con el personal docen-
te, este material fue diseñado considerando las características propias de la metodo-
logía de la educación a distancia.
La capacitación a los docentes sobre este material es una prioridad para el MEP
y para el INAMU, razón por la cual en el año 2005 se capacitó personal docente en
todas las Direcciones Regionales del MEP y se inició un plan piloto con 95 escue-
las de todo el país consiste en que los/as docentes capacitados utilicen el material
didáctico y se comprometan a replicar la capacitación con otros docentes de sus
mismos centros de estudios y de los circuitos escolares.
En el período 1996-1998, el Instituto Nacional de las Mujeres y el Departamento

de Educación Técnica Profesional del MEP, con el auspicio de la Unión Europea,
ejecutaron el proyecto Implementación de Políticas de Género en Colegios
Técnicos-Profesionales y Académicos con valor agregado, cuyo propósito fue
incrementar la participación de las mujeres en especialidades tipificadas como mas-
culinas. La experiencia se desarrolló en siete colegios técnicos y tuvo como fin pri-
mordial, instar a las estudiantes a elegir especialidades no tradicionales, enfatizan-
do en Electromecánica e Informática.
A este proyecto se le da continuidad mediante el diseño y aplicación del Proyecto

Inserción paritaria de mujeres y hombres en especialidades técnicas diversas y com-
petitivas, el cual articula los esfuerzos de diversas instancias del MEP, como su
Unidad para la Equidad de Género, el Departamento de Educación Técnica
Profesional y el Departamento de Orientación y Vida Estudiantil, además de contar
con el apoyo técnico de especialistas del INAMU, y a partir del año 2005 con la par-
ticipación de una representante del Instituto Nacional de Aprendizaje, INA.
El proyecto se plantea como objetivo central “propiciar la incorporación y per-

manencia de las mujeres de manera equitativa respecto de los hombres, en especia-
lidades técnico- profesionales diversas y competitivas que ofertan los Colegios
Técnicos Profesionales, como expresión de su acceso a la igualdad de oportunida-
des en la educación”.
Pretende fortalecer o replantear la oferta de los Colegios Técnicos Profesionales,

de acuerdo con las necesidades e intereses de las mujeres, en correspondencia con
las transformaciones del mercado de trabajo que demanda recurso humano de exce-
lencia, experimentado, capacitado en las nuevas tecnologías y con valores funda-
mentales que les permita a los/as futuros trabajadores/as un desempeño eficiente de
sus funciones.
Desde esta perspectiva, el proyecto busca potenciar las condiciones materiales y

subjetivas para que las estudiantes de los Colegios Técnico-Profesionales, elijan
dentro del abanico de posibilidades que ofrece esta opción educativa, aquellas
ramas con características tales que les permita insertarse al mercado laboral en con-
diciones favorables.
En este sentido, las actividades propuestas como parte del proyecto, se dirigen a
la revisión de los instrumentos, mecanismos y estrategias que coadyuvan en la elec-
ción vocacional, la sensibilización y capacitación de diferentes agentes educativos,
con el propósito de que estimulen en las estudiantes las competencias, intereses y
habilidades que les posibilite la elección de opciones diversas y competitivas en el
campo educativo y laboral.
Para el INAMU se convierte en un reto lograr un avance sustantivo en esta mate-

ria, el cual se conseguiría si el MED establece, a modo de acción afirmativa, cuotas
crecientes de matrícula y graduación de mujeres en esta carreras, que permitan
medir y establecer claramente que el país progresa en la incorporación de más muje-
res en carreras que ofrecen mayores oportunidades en mercados laborales competi-
tivos.
Otro reto para el INAMU y el país lo constituye la promoción y colocación pro-

gresiva de mujeres en empresas que asuman el compromiso de contribuir con la
erradicación de la desigualdad en el empleo de mujeres jóvenes que han optado por
estudiar carreras no tradicionales, a lo cual debe contribuir no solo el MEP sino tam-
bién el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Este mandato jurídico, legítima el impulso de procesos tendientes hacia la trans-

versalización de género en las políticas de las entidades públicas. En general, la efi-
cacia y legitimación de la política pública en nuestro país ha tenido relación direc-
ta con el grado de consenso que se ha logrado alcanzar acerca de una nueva ética
sobre la atención específica que debe darse, en la política estatal, a la población
femenina. Ello ha representado el desarrollo de procesos para impregnar toda la
dinámica institucional de principios y valores de equidad que lleven a replantear las
relaciones entre los géneros y consecuentemente a reorganizar la prestación de los
servicios y a buscar la equidad en las relaciones internas entre funcionarias y fun-
cionarios.
Los antecedentes de la implantación de política pública en Costa Rica se remon-

tan a 1996, cuando el Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia,
institución que antecedió al INAMU, despliega el proceso de formulación del
Primer Plan para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, conocido
como PIOMH, junto con el Plan Nacional para la Prevención y Atención de la
Violencia Intrafamiliar, PLANOVI, y el Programa de Promoción de la Ciudadanía
Activa de las Mujeres, PROCAM.
En el período 1998-2002, surge la preocupación por re-direccionar las actuacio-

nes del INAMU, sobre la base de la experiencia acumulada con la ejecución de los
tres instrumentos citados. En este sentido se plantea pernear de la visión de género
el accionar cotidiano, la cultura de las instituciones, retomando como estrategia la
promoción de políticas sectoriales de género, combinadas con la atención de temas
críticos, que por su complejidad en el abordaje, hacen recomendable una interven-
ción diferente a la de los planes sectoriales. Este es el caso del tema de violencia de
género, adolescencia y juventud, y mujeres en condiciones de pobreza.
Es fundamental resaltar que en Costa Rica se tienen condiciones favorables para

transversal género pues se cuenta con la voluntad política de las más altas autorida-
des de gobierno; sin embargo no se logra aún ubicar la equidad y la igualdad de
oportunidades para las mujeres, como preocupación fundamental del actuar del
Estado, o al menos del gobierno y sus instituciones, lo cual ha debilitado los esfuer-
zos para provocar cambios en la cultura organizacional y en la prestación de los ser-
vicios del conjunto de las instituciones públicas.
Considerando las circunstancias en que ha venido operando la política pública en

Costa Rica, el INAMU ha establecido como prioridad de su política, avanzar hacia
la institucionalización de la perspectiva de género, mediante una estrategia de apoyo
a las instituciones gubernamentales y de vinculación con las organizaciones socia-
les de mujeres en el país. Estas estrategias se trabajan en los tres ámbitos: nacional,
regional y local, y también en el ámbito sectorial (Educación, Salud, Trabajo, etc.),
con actores institucionales, mujeres organizadas, liderezas y mujeres de base. Entre
las instancias institucionales, destaca la participación de las Unidades para la
Equidad de Género en las instituciones de gobierno, de las Comisiones de la
Condición de la Mujer de los gobiernos locales o municipalidades y las encargadas
de las Oficinas Municipales de la Mujer.
Tres son los pilares definidos para la implantación de políticas públicas para la
equidad de género:
Creación de capacidades institucionales:

Consiste en dotar a las instituciones de los instrumentos necesarios que posibili-
ten la aplicación de la visión de género, como parte consustancial del trabajo de las
instituciones. Incorpora la capacitación teórica e instrumental del recurso humano,

la revisión y adecuación desde la óptica de género de los sistemas de información,
así como de la normativa interna y de prestación de los servicios.
Cambio en los contenidos de la política:

Persigue hacer compatible la oferta de servicios con las necesidades e intereses y
expectativas de las mujeres. Implica partir de diagnósticos participativos diferencia-
dos por género, que permitan formular y canalizar las demandas de carácter estraté-
gico de la población femenina, tomando en cuenta los procesos de modernización y
globalización que enfrenta el país. Contempla la intersectorialidad, interinstitucio-
nalidad e interdisciplinaridad, para asegurar la atención integral, oportuna y adecua-
da a las necesidades de las mujeres, y la ineludible coordinación de esfuerzos y
recursos entre las instancias involucradas.
Empoderamiento de las mujeres:

Plantea el desarrollo de capacidades de las mujeres para el diálogo, el diseño de
propuestas de carácter estratégico, la negociación de sus demandas y el control del
cumplimiento de las mismas. Los contenidos del empoderamiento están dirigidos a
la formación en derechos de las mujeres, a su apropiación y defensa, desde la pers-
pectiva de una ciudadanía plena y activa de las mujeres. Para lograr dichos objeti-
vos se aplican mecanismos como consultas regionales y nacionales, mesas de traba-
jo, mesas de diálogo y control ciudadano, redes locales, regionales y nacionales.
Consecuente con lo anterior el Ministerio de Educación Pública y el Instituto

Nacional de las Mujeres (INAMU),han establecido alianzas a través de la firma del
Decreto ejecutivo No. 28484 y del Convenio de Cooperación, en el cual el
Ministerio de Educación se compromete a promocionar y aplicar la visión de equi-
dad de género en los todos los componentes del sistema educativo y el INAMU
como ente rector le corresponde asesorar técnicamente en la temática de género y su
aplicación práctica.
â Dar seguimiento y evaluar las acciones que se desarrollen en los planes con-
juntamente con cada Oficina de Género.
â Difundir los Planes de Acción institucionales y sectoriales.
â Hacer un balance general por semestre del resultado del trabajo de las
Comisiones u Oficina para el Consejo de Gobierno.
Estas estrategias de intervención tienden a garantizan el cumplimiento de los man-
datos para asegurar el avance efectivo de la promoción de la equidad de género.
4. Formación del Profesorado y coeducación
Es prioritario para consolidar la temática de género en el MEP implementar pro-

cesos formativos, que sean en dos vías sensibilización y adquisición de conocimien-
tos teóricos, es por ello que el accionar se ha dirigido a implementar procesos de

formación y sensibilización a fin de promover un cambio actitudinal tomando en
consideración lo significativo que es abordar la coeducación de acuerdo con lo
siguiente:
Con la generalización de la escuela mixta se han conseguido avances en la edu-

cación de las mujeres y se ha alcanzado la meta que antiguamente justificaba la coe-
ducación. Sin embargo como se ha podido comprobar, las mujeres no han alcanza-
do aun la igualdad social, tanto por el tipo de profesiones y estudios que eligen,
como por el rendimiento económico y de status que obtienen de ellos. Se ha de cla-
rificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a través de mecanismos inscritos en el
sistema educativo, formas de discriminación sexista que pueden reforzar en las
niñas y las jóvenes la elección de opciones menos ventajosas, y si pueden introdu-
cirse elementos de cambio en esta situación.
En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se con-

sidera un saber apropiado para los niños y para las niñas, o entre las actividades que
debe realizar cada grupo sexual. Se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embar-
go, la mayoría de estudios sobre la situación de las mujeres, muestran que esta
igualdad formal no va acompañada de una igualdad real, es decir, que en la prácti-
ca de las relaciones sociales siguen manteniéndose muchas formas de discrimina-
ción que están aceptadas porque se consideran normales, dado que forman parte de
unas pautas culturales profundamente arraigadas en las personas y en el conjunto de
la ideología social.
Por ello, varios estudios se han encaminado al análisis del currículum oculto, es
decir, de las pautas de carácter no formal y sobre todo ideológico que se transmiten
en la práctica escolar. Precisamente, la coeducación, en el momento actual, plantea
como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios, no
solo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en las prác-
ticas educativas.
El término coeducación simplemente ya no puede designar un tipo de educación

en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se pro-
puso inicialmente. No puede haber coeducación si no hay a la vez fusión de las pau-
tas culturales que anteriormente se consideraban como específicas de cada uno de
los géneros. Por consiguiente, el tema requiere una reflexión a fondo, si efectiva-
mente se está dispuesto a alcanzar un modelo realmente más igualitario.
La Escuela Mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la educación de

hombres y mujeres.
Si se sigue considerando válido el término “coeducación”, hay que concluir qué

ésta no ha sido aun alcanzada, puesto que si bien niños y niñas se educan en los mis-
mos centros, el modelo pedagógico dominante tiene un carácter androcéntrico: ha

sido construido teniendo en cuenta únicamente las necesidades culturales dominan-
tes en la actividad pública y concede una atención diversa a hombres y a mujeres;
es decir, parte de las pautas tradicionalmente atribuidas a un solo género, aunque
permita acceder también a las niñas.
Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de coeducación que no cifre

únicamente la consecución de la igualdad en la asistencia a los mismos centros.
Para alcanzar una enseñanza realmente coeducativo hay que partir no solo de la
igualdad de los individuos, sino también de la integración de los modelos genéri-
cos; hay que facilitar el acceso de las niñas y las muchachas a las profesiones que
siguen siendo reductos masculinos, esencialmente las de carácter técnico, y hay que
reforzar su seguridad en ellas mismas para que se sientan capaces desempeñar un
mayor papel en el ámbito público.
Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículum escolar y en las rela-

ciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como
una mayor valoración de las actitudes y capacidades devaluadas hasta ahora, que
pueden ser convertidas en conductas a proponer tanto para las niñas como para los
niños.
La situación de desigualdad social entre hombre y mujeres ha generado estereo-

tipos y prácticas discriminatorias en todos los ámbitos de las relaciones sociales.
Por tanto, es obvio que la extensión generalizada de la escuela coeducativo sólo será
posible en el proceso de la transformación de estos estereotipos en el conjunto de
la organización social. La escuela, que es uno de sus principales elementos, debe
participar activamente en la construcción de unas relaciones humanas más igualita-
rias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias.
Muchos docentes están planteándose ya nuevas formas de actuación en este sen-
tido e intentan hacer frente al objetivo de una escuela realmente coeducativo.
Ciertamente, ello exige un esfuerzo innovador que incida positivamente en el des-
arrollo personal de los individuos, en el sistema escolar y en la sociedad.
Las características de una escuela coeducativo, como en todo proyecto que se

proponga eliminar el clasismo, no pueden ser definidas de una vez por todas. Al tra-
tarse de transformaciones profundas de las formas culturales, suelen producirse
cambios de orientación en el propio proceso de transformación, lo que supone tener
presentes tanto las acciones para seguir avanzando como las resistencias que todo
cambio genera.
Pero es posible ya señalar una serie de objetivos de cambio encaminados a la

consecución de un sistema educativo en que niñas y niños sean tratados con igual-
dad atención y les sea concedido el mismo tipo de protagonismo, donde mujeres y
hombres ocupen similares lugares de trabajo y tengan las mismas oportunidades de
promoción, donde los valores atribuidos tradicionalmente a los hombres y a las
mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a las niñas
como a los niños, porque forman parte del patrimonio cultural de la humanidad y
son necesarios para la vida colectiva.
5. Relación de materiales educativos que incluyen o plantean la

perspectiva de género
Los módulos educativos: Aplicación de la Visión de género a los programas de
estudio es una muestra de los esfuerzos que está realizando el Ministerio de
Educación Pública en la temática de Género.
Este Módulo pretende ser un complemento a los programas de estudio vigentes,

para apoyar la incorporación de la equidad de género en los procesos educativos que
se desarrollan en las aulas de nuestro país y material sobre violencia de género,
guías de intermediación del INA y orientación.
Los Módulos Educativos “Aplicación de la Visión de Género en los Programas

de Estudio”, le permitirá al personal docente adquirir los conocimientos y desarro-
llar las habilidades para analizar los fenómenos sociales, económicos, políticos, cul-
turales e históricos, reconociendo las experiencias vitales diferentes de mujeres y
hombres, y a la vez contribuirán a que el estudiantado construya actitudes y prácti-
cas más equitativas y democráticas. Los Módulos contemplan elementos orientados
a:
â Rescatar la importancia de utilizar un lenguaje género-sensitivo e inclusivo

que haga visibles a las mujeres.
â Visibilizar el protagonismo y aportes de las mujeres a la ciencia, la cultura,
la economía, la política, la historia, etc.
â Reconocer y valorar el aporte del trabajo doméstico a la economía nacional.
â Estimular el ejercicio de roles masculinos y femeninos no tradicionales en las
distintas actividades, incluidas las escolares y extraescolares.
â Promover valores y actitudes que generen relaciones equitativas entre muje-
res y hombres.
â Fortalecer los valores de igualdad de oportunidades, equidad, democracia
genérica, autodeterminación, ciudadanía activa, respeto a la diversidad, etc.
â Valorar positivamente y de manera igualitaria las características fisiológicas
y conductuales de mujeres y hombres.
â Estimular el trabajo compartido de manera equilibrada entre los sexos, en las
actividades productivas y reproductivas.
â Asumir una actitud crítica hacia las situaciones de desigualdad, discrimina-

ción y marginación que enfrentan las mujeres en razón del género.
â Promover el reconocimiento, rechazo y denuncia de las situaciones de vio-
lencia de género.
â Visibilizar la diferencia y promover la igualdad de acceso y control de los
recursos, beneficios y oportunidades.
â Incorporar las particularidades de género en los análisis, diagnósticos, inves-
tigaciones, estadísticas, ejemplos utilizados, etc.
UNIVERSIDAD NACIONAL
INSTITUTO DE ESTUDIOS DE LA MUJER (IEM )
â Primeros pasos de la teoría sexo Género
â Abuso sexual infantil
â Mujer y Religión
â Surcos de lucha
â Casa de la Mujer (9 fascículos con temas variados de de género)
FUNDACIÓN ARIAS PARA LA PAZ

SERIE HACIA LA LUZ
6. Mujeres y niñas en la educación en Costa Rica
En Costa Rica en las últimas décadas, se ha reducido la brecha educativa entre

mujeres y hombres. Sin embargo, aunque ambos acceden y participan de manera
igualitaria en los distintos niveles y modalidades de la educación, persisten barreras
y obstáculos que impiden garantizar la igualdad de oportunidades en los diversos
escenarios de la sociedad
Los datos estadísticos indican que los porcentajes de matrícula del nivel prima-
rio y secundario, no presentan diferencias significativas por sexo. En la educación
primaria, las mujeres representan el 48.4% y en la educación secundaria el 50.1%
(Dpto. de Estadística, Ministerio de Educación Pública, MEP, 2004).
En el nivel superior, el porcentaje de mujeres en general sobrepasa al de los hom-

bres. Según datos suministrados por la Oficina de Planificación del Consejo
Nacional de Rectores, CONARE, en la Universidad Estatal a Distancia durante el I
ciclo del 2004, el número de estudiantes matriculados/as fue 18.983, de los cuales
12.464 (66%) fueron mujeres y 6.519 fueron hombres (34%). En el Instituto
Tecnológico de Costa Rica (ITCR), el porcentaje de hombres (68.5%) es superior al
de mujeres (31.5%).
La gran diferencia entre la matrícula femenina de ambas universidades radica en

los estereotipos que se mantienen en nuestra sociedad sobre la división sexual del
trabajo y los roles establecidos a mujeres y hombres de manera diferenciada. Las
mujeres que ingresan a la Educación Superior se mantienen dentro de las carreras
que tradicionalmente se han considerado como femeninas, las cuales, en su mayo-
ría son una extensión del rol doméstico en tanto se ocupan del cuidado de otras per-
sonas, tal es el caso de las carreras de Ciencias de la Salud como Enfermería y
Psicología, Ciencias de la Educación, Administración de Servicios Sociales,
Trabajo Social.
Las carreras percibidas como más prestigiosas son aquellas más alejadas de los
prototipos del rol doméstico y consideradas como masculinas, como Ingeniería,
Electrónica, Informática, entre otras. Otro hecho que está en la base de esta diferen-
ciación opcional de carreras es el contenido curricular de unas y otras carreras pues
en el caso de las tipificadas como masculinas se les asocia con materias como mate-
máticas, cálculo, y otras de las ciencias exactas, que a su vez están asociadas con
una mayor destreza intelectual masculina. Esto explica en parte por qué matriculan
mayor número de estudiantes varones en el TEC, institución que concentra su ofer-
ta educativa en carreras del área de ingeniería, no así en la UNED, donde la oferta
educativa está más ligada carreras de ciencias de la educación
Por otro lado se ha confirmado que las mujeres tienen un rendimiento académi-
co superior al de los hombres en el III Ciclo y en la Educación Diversificada del sis-
tema nacional de educación. Del total de mujeres matriculadas se da un porcentaje
de aprobación de un 80,7%, en contra posición del total de la matrícula de hombres
con solo un 75,4% de aprobación.
En todos los niveles, el porcentaje de aplazamiento y reprobación respecto a la

matrícula inicial por sexo es superior en los hombres que en las mujeres. Por ejem-
plo, el porcentaje de reprobación en el III Ciclo y en la Educación Diversificada en
los hombres es de un 24,6% del total de la matrícula masculina, mientras el de las
mujeres es de 19,3%, menor que la media total que es de 21,9% de reprobación.
Asimismo, los datos revelan que se ha logrado disminuir la repitencia en los últi-
mos cinco años; en el 2004 quienes más repitieron fueron los hombres. Además, los
estudiantes de trece o más años tienden a repetir con mayor frecuencia los diferen-
tes grados de I y II Ciclo.
En relación con el analfabetismo, los datos del Censo Nacional 2000 muestran
que del total de analfabetos en el país que suma 144.792, el 52.1% (75.531) son
hombres y 47.8% (69.261) son mujeres. Sin embargo, conviene señalar que según
dicho censo ha disminuido el analfabetismo tanto en hombres como en mujeres res-
pecto al censo de 1984.
En general, el mejor rendimiento de las mujeres y su mayor permanencia en el

sistema educativo con relación a los hombres parece reflejar una conducta de géne-
ro, en el sentido de que la socialización primaria a que se somete a las mujeres, car-
gada de responsabilidades y de valores como el orden, la disciplina y el “recogi-
miento” estarían dando como resultado un mayor compromiso con la escuela. Este
a su vez estaría actuando como un factor positivo en tanto da réditos a las mujeres
y sería deseable propiciar en el ámbito familiar y escolar un efecto emulador en los
hombres, que los lleve a un comportamiento más responsable y comprometido con
los estudios, similar al de las mujeres.
A pesar de que las cifras reflejan una participación cuantitativa casi paritaria
entre mujeres y hombres en los distintos niveles del sistema educativo, esta igual-
dad formal no está acompañada de una igualdad real, dado que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se continúan desarrollan en un contexto de discriminación
y desventaja hacia las mujeres, que se manifiesta en sus diversos componentes y
que atenta contra la equidad entre los géneros.
El sistema educativo además de transmitir, por medio del currículum oficial, las
nociones culturales relativas al género aceptadas socialmente, también transfiere un
cúmulo de pautas de comportamiento no explícitas, que influyen en la construcción
de la identidad de niñas y de niños, en su confianza y autovaloración, así como en
sus motivaciones y expectativas de vida. A este proceso de transmisión velada de
las concepciones de género se le denomina “el currículum oculto” o “la pedagogía
invisible de género”.
Las normas que rigen el funcionamiento escolar, las costumbres, la distribución

del aula y de los lugares de recreo, los juegos, la forma de impartir educación físi-
ca, los contenidos de los programas, el material didáctico, la organización adminis-
trativa escolar, la actitud de los y las docentes hacia sus estudiantes, así como el
modelo que representan las figuras de autoridad dentro de la escuela, constituyen
algunos de los mecanismos para transmitir y reforzar los valores, normas y concep-
ciones acerca de cómo deben ser y actuar los hombres y las mujeres. Esto influye
en la configuración y perpetuidad de los papeles y estereotipos de género, e incide
en el desarrollo de relaciones equitativas entre los sexos.
Los datos expuestos anteriormente nos reflejan que a pesar de que las mujeres
abandonan sus estudios en menor medida que los hombres y obtienen un elevado
rendimiento académico, esto no ha representado en la mayoría de los casos, una
mayor y mejor inserción en la vida social, política y económica del país. En conse-
cuencia, una alta calificación de la población femenina no ha conducido a un mejo-
ramiento de su calidad de vida.
Esto parece indicar que nuestro sistema educativo no ha dado respuesta efectiva
a un sector amplio de mujeres, para quienes la educación ha dejado de ser un ins-
trumento de movilidad social, en el sentido de asegurar acceso al trabajo y a una

remuneración justa, que concuerde con el nivel de formación alcanzado por esta
población. La preparación superior que tienen las mujeres respecto de los hombres
no llega a traducirse, en la mayoría de los casos, en mejores condiciones laborales.
La educación técnica profesional media: opción educativa para la población

joven costarricense
La educación técnica en Costa Rica constituye un subsistema del sistema educa-

tivo formal. Surge a finales del siglo XIX y ha venido evolucionando para adecuar-
se a los cambios y demandas en los modos de producción. Hoy la educación técni-
ca se enfrenta a nuevos retos como resultado de las transformaciones en el merca-
do laboral, del desarrollo acelerado de las tecnologías, de la diversificación de la
producción, así como de las variaciones en los procesos productivos.
Esta opción educativa se brinda a las /los jóvenes que deseen obtener formación
en carreras profesionales de grado medio. Se imparte en el III ciclo de la Educación
General Básica mediante talleres exploratorios, que permiten a la o el estudiante
descubrir sus habilidades, destrezas, aptitudes e intereses, así como facilitar la elec-
ción de una especialidad. Además, se ofrece en la Educación Diversificada en la
modalidad de especialidades técnicas.
Al terminar sus estudios académicos y técnicos la o el joven obtiene dos títulos

que le acreditan como Técnica /o en el nivel medio en la especialidad y Bachiller
en Enseñanza Media. En atención a las demandas de los tres sectores básicos de la
economía, la Educación Técnica Profesional está integrada por tres modalidades:
– Modalidad Agropecuaria
– Modalidad Industrial
– Modalidad Comercial y de Servicios
En la actualidad existen 80 Colegios Técnicos Profesionales, los datos sobre la

matrícula inicial en III ciclo y Educación Diversificada Técnica muestran que del
total de jóvenes matriculadas / os, un 49.5% son hombres y el otro 50.5% son muje-
res; la mayor parte del estudiantado matriculado es de la zona rural y pertenece a
instituciones educativas públicas.
Sin embargo, aunque la población femenina es mayoritaria, su participación se

concentra en las especialidades connotadas como “femeninas”, por ejemplo
Secretariado Profesional e Industria Textil, mientras que los hombres se ubican en
las especialidades de Agropecuaria, Electrotecnia, Electrónica Industrial,
Refrigeración y Aire Acondicionado, Mecánica de Precisión, Mecánica General y
Mecánica Automotriz. Destaca en los datos que mujeres y hombres eligen en forma
muy similar las especialidades de Agroecología, Contabilidad, Informática y

Turismo
La segmentación en la elección de carreras o especialidades técnicas se refleja,

tal y como se observa en la tabla anterior, al analizar la matricula en las especiali-
dades catalogadas como masculinas o femeninas. Así por ejemplo, los datos mues-
tran que el 84,6% de la matrícula total en Secretariado es femenina, mientras que en
Mecánica de Precisión las mujeres representan solo un 8,5%. Situación similar
acontece en especialidades como Industria Textil que concentra un alto porcentaje
de mujeres, caso contrario en especialidades modernas y competitivas como
Electrotecnia y Electrónica que absorben una amplia cantidad de hombres.
La elección de carreras o especialidades ha generado para las mujeres de nues-

tro país una fuente de segregación horizontal, expresada en la concentración de la
mayoría de las mujeres en pocas carreras catalogadas como femeninas, las cuales
han sido consideradas de segunda categoría y por ende con menor remuneración y
reconocimiento social, factor que se convierte en la principal fuente de discrimina-
ción y desventaja para la población femenina. Además, esta elección vocacional
también ha propiciado una segregación vertical que las excluye de las posibilidades
de acceso a puestos de mayor nivel donde se toman las decisiones.
La educación técnica en Costa Rica como subsistema del Sistema educativo for-
mal, se ha convertido en un factor estratégico para promover el crecimiento econó-
mico, el bienestar social y la competitividad en mercados globales. Estos desafíos
le plantean a los diferentes componentes del Subsistema de Educación Técnica la
necesidad de redoblar los esfuerzos, con el propósito de que la educación técnica
haga un aporte dinámico y sostenido al desarrollo nacional de cara a las necesida-
des del país, especialmente del sector productivo, de acuerdo con las exigencias del
contexto mundial y que le permita a las mujeres insertarse de mejor manera en el
mercado laboral.
7. DEBILIDADES PRIORIDADES Y PROPUESTAS DE

FUTURO
Debilidades:
â El tema de género no ocupa una posición relevante en la dinámica institucio-

nal.
â Disponibilidad mínima en asignación de recursos ( económicos, humanos y
materiales)
â L a temática para algunos grupos es amenazante por el tipo de cuestionamien-
to de los roles sociales establecidos.
â Ha y una significativa resistencia , indiferencia y rechazo de algunos grupos,

generado por el temor de perder el poder de dominio que ha sustentado la
posición de privilegio de los varones en el sistema .
â No existe reconocimiento del papel que la educación debe cumplir en la for-
mación de las relaciones de género , en la construcción de identidades y en
la igualdad de oportunidades para niños, niñas y adolescentes.
Propuestas de futuro:
â Elaboración de una política de equidad de género en el sector educación que

oficialice la incorporación de la perspectiva de género como eje transversal.
â Transversalizar la temática de género en todo el accionar institucional.
â Incorporar en el currículo de las universidades estatales y privadas el tema de
género de forma transversal.
â Un mayor apoyo técnico y político que permita una intervención de calidad
que asegure el impacto y sostenibilidad de los avances en materia de género.
â Implementar un proceso sostenido y permanente de formación y capacitación
y sensibilización en materia de género dirigido al personal docente y admi-
nistrativo del Ministerio de Educación en la temática de género.
â Impulsar políticas públicas encaminadas a posesionar prioritariamente el
tema de género a nivel de estado y de las instancias gubernamentales.
â Impulsar el acceso a la s mujeres a puestos de toma de decisiones y de mayor
reconocimiento en el ámbito educativo , (a pesar de que constituyen el 80 %
del personal docente).
â Propiciar una nueva cultura institucional que implica abandonar aquellas
actitudes que directa o indirectamente nos hacen sostenedores y reproducto-
res de un andamiaje ideológico que lesiona identidades, dignidad y derechos.
â Invertir en la capacitación y sensibilización del recuso humano con que cuen-
tan las instituciones del Estado, desde un enfoque de género, contribuirá sin
duda a garantizar el respeto de los Derechos Humanos Universales de todas
las personas que viven en condiciones de desventaja social,
EN ECUADOR
Ana María Calderón Morales
Antes de compartir la experiencia en cuanto a género que se ha desarrollado a

través de la educación en el Ecuador, quiero acercarles a los antecedentes de esta
agenda, los mismos que contestan las preguntas que fueron inquiridas para esta jor-
nada.
El estado ecuatoriano, como el de ustedes, firmó ante las Naciones Unidas el
compromiso de los objetivos del milenio y entre ellos, solo a manera de recuerdo,
les traigo el punto 2 y 3 con sus respectivas metas.
La educación en el Ecuador, según estudios, presenta tres nudos críticos: equi-
dad y calidad en la cobertura de la educación básica, problemas con la gobernabili-
dad del sector e indefinición y carencia de fuentes de financiamiento.
Pasemos a revisar algunos de los indicadores de la realidad del Ecuador para
deducir la situación.
Si bien entre 1982 y 1990, la tasa de asistencia escolar de la población de 6 a 11
años aumentó de 85 a 90%, esta se mantuvo prácticamente constante durante los
años posteriores. De persistir este virtual estancamiento, difícilmente se podrá
alcanzar la meta propuesta, más aún si, en el ámbito nacional apenas el 60% de los
niños y niñas de 5 años asiste al primer año de básica.
¿Qué sucede después de los noventa? El acceso al sistema educativo sigue sien-
do limitado y denota falta de equidad en la provisión de servicios a la población
urbano marginal, rural e indígena, lo cual se puede comprobar en la diferencia de
años de escolaridad entre el quintil más rico del área urbana y el quintil más pobre
del área rural, que son de 12 años y 4 años de escolaridad respectivamente. En cuan-
to a la tasa neta de escolaridad del ciclo básico y diversificado en 1999 para el quin-
til más pobre fue de 11% y 62% respectivamente a diferencia del quintil más rico
que tuvo 19% y 80%.
Por otro lado, si se examina la tasa de transición de nivel, los datos muestran que
apenas la mitad de los menores que concluyen la educación primaria continúa sus
estudios secundarios.
La educación superior demuestra mayor inequidad, únicamente el 2% del quin-

til más pobre accede a este nivel a diferencia del 38% del quintil más rico.
Palpemos la realidad en cuanto a género y su relación con la educación: puedo
mencionar que existen diferencias poco significativas entre mujeres y hombres en
el acceso a la educación primaria y secundaria, sin embargo es notoria la menor per-
manencia de las niñas en la educación básica y el bachillerato.
Si se desagrega el nivel de acceso por la etnia y lengua, se evidencia una situa-
ción desfavorable para las mujeres indígenas, especialmente en la educación secun-
daria y superior.
En el campo laboral, las mujeres reciben menores ingresos laborales que los
hombres.
Tienen mayor tasa de desempleo y las mujeres acceden a ocupaciones menos
valoradas tanto social como económicamente. Existe discriminación salarial, se ha
observado que a iguales niveles de educación, las mujeres reciben menores ingre-
sos.
Con estas causas, motivos y desigualdades surge en el país un organismo oficial

de derecho público con finalidad social, con personería jurídica, patrimonio y régi-
men administrativo y financiero propios, que funciona adscrito a la Presidencia de
la república.
El CONAMU, Consejo nacional de mujeres, es el organismo rector de las polí-
ticas
públicas, que norma y regula la inserción del enfoque de género en los planes y
programas y proyectos y su obligatoria aplicación en todos los organismos del sec-
tor público.
Los fines y objetivos del CONAMU son, entre otros:

+ formular y promover la políticas públicas de enfoque de género, para garanti-
zar a la mujer la igualdad de oportunidades y derechos, promover su acceso a
las instancias de decisión del poder público y asegurar su incorporación a los
programas y beneficios del desarrollo económico, social y cultural.
+ coordinar con las instituciones del sector publico y privado, incluidos los
gobiernos locales, la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de pla-
nes, políticas programas y proyectos en beneficio de la equidad de género.
+ crear y administrar un fondo para el desarrollo de la mujer y la equidad de
género.
+ promover el mejoramiento de la calidad de vida de las mujeres, en particular
énfasis en programas y proyectos par mujeres que se encuentran en situación
de pobreza considerando las características regionales, étnicas y culturales.
Son fuertes definiciones, sin embargo, mi punto de vista es que estos lineamien-
tos no aterrizan con seriedad en aquellas instancias que se han propuesto. Mas como
Mujer y Educación en Ecuador 249
mujer considero que son pasos, lentos en ciertas épocas, pero lo importante es que
ya no se detienen.
Les he dado un estado, unos objetivos ha alcanzar y ahora voy a entrelazar a tra-
vés del informe de rendición de cuentas que este organismo presentó en sus ámbi-
tos de acción.
En el aspecto alfabetización, dos ejes,
– desde el Ministerio de educación, con los organismos de descentralización y
desconcentración que constituyen las subsecretarías regionales de educación,
ha fortalecido la estrategia de trascendencia de género en la formación docen-
te.
– Con los organismos locales han concertado alianzas para cumplir con la alfa-
betización, una muestra de ello, es lo alcanzado en el cantón de Imbabura, lla-
mado libre de alfabetización.
En el aspecto erradicación de los delitos sexuales en el ámbito educativo, hay el

componente de sensibilización en los talleres dirigidos a los docentes y superviso-
res de zonas territoriales de educación.
El componente de elaboración de materiales didácticos ha diseñado, producido y

divulgado los mismos, un ejemplo de ello es lo que ven.
Con relación a esto, el MEC desarrolla el Plan Nacional de Prevención y erradi-

cación del delito sexual junto con otros organismos como son:
+ Consejo nacional de la niñez y adolescencia
+ Ministerio de salud
+ comisión de la mujer, el niño y la familia del congreso nacional
+ INNFA
+ Ministerio fiscal
+ DINAPEN
+ Foro de la niñez
+ UNE
En la misma línea se ha trabajado con la Dirección nacional de mejoramiento

profesional por la inserción de género en las políticas de capacitación docente.
El CONAMU además ha presentado reformas a la propuesta de Ley de

Educación, la misma que espera el segundo y definitivo debate.
En el proyecto Ecuador- adolescente, este organismo ha conseguido obtener una

conciencia fortalecida en cuanto a promover los derechos sexuales y reproductivos.
Otra incursión es en la construcción de modelos interculturales de atención digna

y equitativa especialmente a las mujeres indígenas y afrodescendientes, lo impor-
tante a resaltar aquí es que este modelo surge desde la propia cosmovisión de las
mujeres y su entorno.
Además mantienen una línea editorial que aportan a distintos sistemas.
En este momento, me voy a centrar en la experiencia. Plan Más libros.
Hace dos años, el municipio de Guayaquil, cantón portuario principal y segunda

ciudad en importancia dentro del país, ubicó recursos para dotar textos gratuitos de
calidad a todos los niñas y niños de las escuelas fiscales. Si bien es cierto, no todo
se logra con dar materiales didácticos, pero considero que los resultados obtenidos
a partir de esa acción, fueron muy importantes y ustedes van a darle valor a partir
de las consecuencias que les voy a relatar:
l se consiguió el aumento del 25% de matrícula
l se generó una cultura distinta de no tener ningún texto didáctico a iniciar la
construcción de un banco de libros y más aún una biblioteca familiar al final
del período lectivo.
l El involucramiento de editoriales de reconocida incursión en género, respeto
a la diversidad y el valor de la identidad.
l La revisión exhaustiva de detalles significativos como la aplicación del len-
guaje, los gráficos, los colores, las actividades planteadas para el desarrollo de
las destrezas y la reflexión al final de la jornada.
l La capacitación actualizada, din·mica y con metodología constructivista, sien-
do un hito en la formación docente.
l De no tener cifras exactas a tener estadÌsticas con datos reales, en cuanto a
n˙mero de niñas y niñas en cada escuela y el número y existencia de los maes-
tros,
l En cada uno de estos casos la exigencia de imprimir indicadores de calidad,
fue posible entonces evaluar y divulgar los resultados al final de ejercicio.
l Mantener dos capacitaciones en un año lectivo
l Hacer seguimiento en cuanto al uso y manejo del texto
l De tener una resistencia al cambio, a lo nuevo, y a lo desconocido a transfor-
marse en una actitud de involucramiento de toda la comunidad.
l De tener alejados los contenidos de la casa a involucrar a la familia en todos
los ejes.
A partir de esta experiencia el MEC, a través del Ministro actual decidió captar
fondos para invertir en una primera propuesta, única en toda la historia de esta car-
tera de estado, dotar con más de tres millones de textos a los niños y niñas de régi-
men costa en una primera etapa, fueron invertidos cerca de 7 millones de dólares y
beneficiar a más de 800 mil escolares. Esto ha impactado directamente, en el
aumento de matrícula del 30% y logra cumplir el objetivo de dar oportunidades para
la igualdad.
Esto es parte de las políticas de Estado que el actual ministro trazó para dejar
sentadas las bases en le Plan decenal de educación, un compromiso de todas y todos
para cambiar la historia.
OBJETIVOS DEL MILENIO:
1. Erradicar la extrema pobreza y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.
Meta 3: Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.
3. Promover la igualdad entre géneros y la autonomía de la mujer
Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria, preferiblemente para el año 2005 y en todos los niveles de la
enseñanza antes del fin del 2015.
4. Reducir la mortalidad infantil.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
7. Garantizar la sostenibilidad del medo ambiente.
8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
Tasa neta de matrícula para 1995:76.8%

educación básica 2015:100%
Meta 3: Universalizar Tasa neta de matrícula primaria 1995:89.0%
la educación básica 1999:90.3%
2003:88.9%
2015:100%
Tasa de supervivencia (5º grado) 1995:76.5%
2002:74.4%
2015:100%
Relación hombres/mujeres en 1995:0.99
la educación primaria 2015:1.00
la educación secundaria 2015:1.00
la educación superior 2015:1.00
Relación en la tasa de analfabetismo 1995:0.75
Meta 4: Eliminar las de las mujeres entre 15 y 24 años 2015:1.00
desigualdades entre de edad
los géneros Relación de la tasa de analfabetismo 1995:1.40
de las mujeres de más de 15 años 2015:1.00
de edad
Proporción de mujeres en los 2000:38.88
empleos remunerados no agrícolas 2015:50.00
Proporción de puestos en el 1996:5.7
Parlamento Nacional ocupados por 2015:50.00
mujeres
OBJETIVO 2: LOGRAR LA ENSEÑANZA UNIVERSAL1
Meta 3: Lograr, para el 2015, que todos los niños y niñas puedan terminar un
ciclo completo de enseñanza básica (10 años)
Si bien entre 1982 y 1990, la tasa de asistencia escolar de la población de 6 a 11

años de edad aumentó de 85% a 90%, ésta se mantuvo prácticamente constante
durante los años posteriores. De persistir este virtual estancamiento, difícilmente se
podrá alcanzar la meta propuesta, más aún si, en el ámbito nacional, apenas el 60%
de los niños y niñas de 5 años de edad asiste al primer año de básica.
Los niveles más altos de deserción en el período 2002/2003, se registraron en le

primer año de la educación primaria, segundo año de básica, (el 14% de los niños
y niñas abandonó los estudios). Del total de la cohorte que inició el primer grado,
el 74% llegó exitosamente al quinto grado. Estas cifras comparadas con sus simila-
res del período 1994/1995, estarían evidenciando un deterioro de la eficiencia inter-
na del sistema escolar.
Por otro lado si se examina la tasa de transición de nivel, los datos muestran que
apenas la mitad de los menores que concluyen la educación primaria continúa sus
estudios secundarios.
Respecto al gasto por habitante en educación, las cifras confirman que éste se
redujo de 60ª 25 dólares entre inicios de los años ochenta y finales de los noventa.
En el año 2000, se advierte una ligera recuperación que se mantiene hasta la actua-
lidad, explicada básica mente por incrementos salariales a los docentes.
Paradójicamente la reducción del gasto por habitante en educación, se produce

en un contexto de mejora cuantitativa de los insumos escolares. Específicamente, el
ritmo de crecimiento de las partidas docentes y de las aulas construidas, superó al
incremento de la matrícula.
Políticas y programas en marcha:
La Constitución Política de la República en su artículo 67 señala la obligatorie-

dad de garantizar a todos los ciudadanos y ciudadanas de 10 años una educación
básica de calidad. En consonancia, la sociedad, a través del movimiento ciudadano
“Contrato Social por la Educación” se ha constituido en impulsora y vigilante del
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Con este propósito se
1. Ecuador decidió contextualizar este objetivo por cuanto la norma constitucional (Art.67) garantiza
la educación básica y no solamente la primaria.
llevo a cabo la Tercera Consulta Nacional sobre Educación, en la que se ratificó el

compromiso del país de otorgar a todos los niños y niñas una Educación Básica de
calidad.
Con el propósito de mejorar la calidad del gasto en la educación, se ha estable-

cido un mecanismo de asignación de recursos que considera para el efecto el tama-
ño de la población en edades escolares, la incidencia de la pobreza (medida por la
metodología de Necesidades Básicas Insatisfechas), las metas de cobertura y el tipo
de escuela (unidocente o completa). Adicionalmente, se ha previsto la incorpora-
ción de criterios de interculturalidad y equidad de género.
Por su parte, el Misterio de Educación ha asumido la política de lograr la univer-

salización del Primer Año de Básica, que pretende cubrir, en los próximos tres años,
a cerca de mil menores entre 5 y 6 años de edad. Este programa pone énfasis en las
zonas rurales más apartadas del país. Cabe indicar que dicho programa es el inicio
de la estrategia nacional para lograr la universalización de la Educación Básica.
Desafíos y prioridades:
Para lograr el acceso de todos los niños y niñas a la Educación Básica, las prio-
ridades deben orientarse hacia intervenciones más costo-efectivas, particularmente
aquellas que aseguren la universalización efectiva de la educación primaria en el
corto plazo y de la Educación Básica en el mediano plazo. De esto que sea necesa-
rio:
m Reforzar las iniciativas tendientes a mejorar la eficiencia del sistema, espe-

cialmente las orientadas a reducir la repitencia y el abandono escolares.
m Mejorar la calidad de la educación mediante el fortalecimiento de los progra-
mas de capacitación y formación docente.
m Aumentar la cobertura del BDH hacia los sectores urbanos mas pobres.
m Optimizar la distribución del personal docente en el territorio sobre la base de
los cambios que experimenta la población en edad escolar.
m Descentralizar la toma de decisiones para propiciar la participación comunita-
ria y el control y gestión educativos.
m Reducir la congestión en las aulas, asegurando su equipamiento adecuado.
m Desarrollar, en las áreas rurales, campañas de alfabetización dirigida a madres
jóvenes para concientizarlas respecto de la importancia de la educación de sus
hijos.
m Promover la coeducación como aspecto fundamental para el mejoramiento de
la calidad de la educación.
OBJETIVO 3: PROMOVER LA IGUALDAD ENTRE GÉNEROS Y LA

AUTONOMÍA DE LA MUJER.
Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y

secundaria, preferiblemente para el 2005, y en todos los niveles de enseñanza, para
el 2015
En general, existen diferencias poco significativas entre mujeres y hombres en el

acceso a la educación primaria y secundaria; sin embargo, es notoria la menor per-
manencia de las niñas en la Educación Básica y el bachillerato. Si se desagrega el
nivel de acceso a la educación por lengua y etnia, se evidencia una situación desfa-
vorable para las mujeres indígenas, especialmente en la educación secundaria y
superior. De allí, que una preocupación esencial deba orientarse no sólo a garanti-
zar la matrícula sino la permanencia de las niñas en la Educación Básica y el bachi-
llerato, así como mejorar su acceso a los niveles superiores.
Lograr la equidad de género demanda, asimismo, eliminar la discriminación en

el ámbito familiar, en especial la violencia doméstica, considerando que la educa-
ción por sí sola no garantiza las relaciones equitativas de género al interior de las
familias.
En el campo laboral, es evidente que las mujeres aún no alcanzan los mismos
niveles de participación que los hombres; las tasas de desocupación femenina son
más altas y, por lo general, las mujeres acceden a ocupaciones menos valoradas
tanto social como económicamente. También existe discriminación salarial, se ha
observado que a iguales niveles de educación, las mujeres reciben menos ingresos
laborales que los hombres. Asimismo, se advierten diferencias de género en la auto-
nomía económica; en el año 2004, la relación entre preceptoras y preceptores de
ingreso fue de 52 a 100.
Aún cuando la aplicación de las Leyes de Amparo Laboral y de Cuotas ha per-

mitido aumentar la presencia femenina en los cargos de elección popular (el 18%
de participación en las dos últimas elecciones), es necesario todavía fortalecer los
mecanismos de exigibilidad y cumplimiento de la normativa vigente a fin de alcan-
zar la equidad de género en la participación política.
Políticas y programas en marcha:
La intervención del Estado a favor de la equidad de género combina acciones

afirmativas de carácter sectorial y de protección social.
En el campo de la acción afirmativa, los esfuerzos se han orientado, entre otros

aspectos, a vigilar el cumplimiento de la Ley de Cuotas para lograr la paridad por
sexos en la participación política. Se ejecuta el Programa de Apoyo a las Mujeres

Rurales (PADEMUR), que combina el acceso de este sector de la sociedad a recur-
sos –financieros y no financieros- con su capacitación sobre Derechos
CONSEJO NACIONAL DE LAS MUJERES (CONAMU)

Presidencia de la República
Fines y objetivos:
• Formular y promover políticas públicas con enfoque de género.

• Crear y administrar fondos para el desarrollo de la mujer.
• Promover y apoyar las políticas, programas y proyectos de desarrollo humanos
orientas al mejoramiento de la calidad de vida de las mujer.
• Promover la participación equitativa y corresponsable de hombres y mujeres en
las obligaciones y derechos familiares.
Alfabetización:
• Han fortalecido la estrategia de trascendencia de género en la formación docen-
te.
• Con los Gobiernos Locales han concertado alianzas para alfabetización y post-
alfabetización de las mujeres. Ejemplo: Cantón Cotacachi (Imbabura) en el
2005 se alfabetizaron más de 680 mujeres . Hoy continúan 580 en el programa
de post-alfabetización. Se ha denominado al cantón “Libre de analfabetismo”
Plan de erradicación de los delitos sexuales en el ámbito educativo:
• Jornadas de capacitación a direcciones provinciales sobre aplicación del
acuerdo ministerial 3393 que establece mecanismos de erradicación del delito
sexual en ámbitos educativos.
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) desarrolla y lidera el Plan

Nacional de Prevención y Erradicación del delito sexual en el ámbito educati-
vo involucra a este plan a los organismos:
– Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia.

– Ministerio de Salud.
– Comisión de la mujer, el niño y la familia del Congreso Nacional.
– El Instituto del niño y la familia.
– El Ministerio Fiscal.
– La Policía especializada en la niñez y adolescencia.
– El foro de la niñez.
– La Unión Nacional de Educación (UNE)
Formulación de planes de incidencia de género con las Subsecretarías de

Educación del Litoral, del Austro y de la Amazonía:
– Las Subsecretarías y el CONAMU han formulado 3 planes de incidencia del

género en las políticas educativas regionales. Se están implementando en el
2006.
Acuerdo suscrito entre la Subsecretaría del Litoral y sus 6 provincias.
Inserción de Género en las políticas de capacitación y formación docente

(DINAMEP):
Convenio entre CONAMU y la Dirección de Mejoramiento Profesional del
MEC para inserción de género en las políticas de capacitación docentes para for-
mar facilitadores.
Inserción de género y derechos de las mujeres en las reformas a la normativa

legal del sector educativo:
– Presentó reformas a la nueva propuesta de Ley General de Educación.
– Socializó con la respectiva Comisión del Congreso y espera el segundo deba-
te.
– Participó en la discusión y elaboración de la Ley de Sexualidad junto con otras
organizaciones.Proyecto – Ecuador adolescente:
Promueve derechos sexuales y reproductivos de adolescentes y jóvenes.
Financiamiento.- CONAMU, INNFA y Cooperación Técnica Belga.
Ámbito.- Redes locales en doce ciudades del país.
Resultado.- Conciencia fortalecida.
Género y diversidad étnico cultural:

Construcción de modelos interculturales de atención digna y equitativa especial-
mente a las mujeres indígenas y afrodescendientes. Modelos surgidos de la cosmo-
visión.
Línea editorial y promoción institucional: Plan de igualdad de oportunida-

des
– Secretaria técnica del Frente Social

– Incorporación de mujeres en diversas instituciones públicas y privadas.
– Programa “Más libros”
Hagamos de la educación un compromiso de tod@s para cambiar la historia.

EN EL SALVADOR
Hortensia Corleto de Ortiz
INTRODUCCIÓN
Los esfuerzos que a la fecha ha realizado El Ministerio de Educación de El

Salvador por incorporar las perspectiva y enfoque de género en el sistema educati-
vo, han estado fundamentados en el marco jurídico que comprende los tratados
internacionales ratificados, las leyes nacionales y las políticas públicas entre las que
citamos: Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer
(ONU 1967), Convención sobre la eliminación de todas las formas de discrimina-
ción contra la mujer (CEDAW ratificada en 1981), La Convención Interamericana
para sancionar prevenir y erradicar la violencia contra la mujer (OEA 1994 conoci-
da como convención Belem do Pará), la Plataforma Mundial de Acción (Beijing
1995), Política Nacional de la Mujer 1996 que contiene 10 objetivos, de los cuales
el Ministerio de Educación tiene el mandato de cumplir con “incrementar el acceso
de las niñas y mujeres a la educación formal y no formal, tomando en cuenta sus
necesidades e intereses; modificando las prácticas sexistas que se presentan en el
proceso educativo y en los componentes y contenidos de la curricula nacional, así
como fomentar la cultura de género y socialización en la comunidad educativa.
Objetivos de desarrollo del Milenio (ODM), Objetivo 2. Lograr la enseñanza pri-
maria universal y el Objetivo 3. Promover la igualdad entre los sexos y la autono-
mía de la mujer (ONU, 2000).
Compromisos del Foro Mundial de Educación para todos (Dakar, 2000) en los
compromisos: 4. Aumentar al año 2015 el número de personas adultas alfabetizadas
en un 50%, en particular mujeres y acceso a la educación permanente y 5. Suprimir
las disparidades entre los géneros en la educación al año 2005 y lograr la igualdad
al año 2015.
La dificultad principal consiste en que la construcción social masculina y feme-

nina fundamentadas en las diferencias biológicas del hombre y la mujer, que ha con-
llevado a que la identidad masculina y femenina sean contrapuestas (dicotómicas),
excluyentes y jerárquicas, están tan profundamente insertadas en la cultura nacional

que el cambio requiere procesos de sensibilización permanentes, capacitaciones y
medidas afirmativas sostenidas hasta que las nuevas generaciones se desarrollen en
una cultura de equidad de género e igualdad de oportunidades.
A la fecha reconocemos que tenemos avances importantes para la equidad de

género pero también tenemos muchos desafíos pendientes porque hace falta conse-
guir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres al igual que las de los
hombres sean parte integrante en las políticas y de los programas de manera que
ambos puedan beneficiarse de ellas igualitariamente.
Por otra parte han contribuido al avance de género en el sistema educativo, el

control social ejercido por los organismos de mujeres y el seguimiento permanente
que da el Instituto para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU) y el compromiso que
han mostrado autoridades y el personal técnico dentro del MINED.
1. APLICACIÓN DEL GÉNERO EN EL SISTEMA

EDUCATIVO
Los resultados más importantes identificados son:
Se han formulado estudios con indicadores de género que sirven como referen-
cia y fundamento para la ejecución de acciones tendientes a lograr la igualdad de
oportunidades entre niños, niñas, mujeres y hombres en los diferentes niveles edu-
cativos. Ej: La línea de base “Equidad de género en el aula”; Investigación – acción
hacia la equidad.
Capacitaciones a nivel de diplomados para profesionales de la educación.

Ejemplo: El Diplomado en Educación para la Vida, equidad de género en el aula,
educación de la niña, género y educación. Capacitaciones cortas sobre género a
personal técnico, asesores pedagógicos, docentes.
Inserción de la perspectiva de género en el currículo nacional y en la producción

de los instrumentos: Ej: La transversalidad de género en el currículo, El eje trans-
versal de género. Normas para la atención educativa de las embarazadas adolescen-
te en los centros escolares, (defensa de su derecho a la educación); orientaciones
para la erradicación del abuso sexual en los centros escolares, educación con equi-
dad.
Elaboración y producción de material educativo para sensibilización (afiches,

trípticos, CDs, folletos, textos para docentes, etc.) video sobre “Equidad de género
en el aula”.
Mujer y Educación en El Salvador 259
Producción de estadísticas con enfoque de género: matrícula neta, escolaridad,

deserción, alfabetización, logros de aprendizaje, extraedad, deporte, carreras no tra-
dicionales, etc.
Asignación de becas con enfoque de género.
Enfoque de género en la elaboración de proyectos.
Medidas afirmativas para la equidad de género : normativa para garantizar el

derecho a la educación de las adolescentes embarazadas. Normativa para la erradi-
cación del abuso sexual en los centros escolares, proyecto de empoderamiento de la
mujer adolescente.
l Concursos nacionales sobre oratoria femenina
l Organización y funcionamiento de la Comisión de la Política de la Mujer.
2. INICIATIVAS CREADAS POR OTRAS INSTITUCIONES CON

RELACIÓN A GÉNERO Y EDUCACIÓN.
La ley de creación del ISDEMU de 1996.
La Creación del ISDEMU, para el seguimiento a la ejecución de la Política

Nacional de la Mujer, que en el área educativa platea los siguientes objetivos estra-
tégicos:
Objetivo Estratégico 1. Promover la investigación educativa y socio-cultural para

identificar espacios que generen la igualdad de oportunidades entre mujeres y hom-
bres.
Objetivo Estratégico 2. Crear las condiciones para incrementar el acceso de las

niñas y mujeres a la educación formal y no formal tomando en cuenta sus necesida-
des e intereses.
Objetivo Estratégico 3. Modificar las prácticas discriminatorias que se presentan

en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la dinámica de la comunidad educati-
va.
Objetivo Estratégico 4. Incorporar al Currículo Nacional la perspectiva de géne-

ro que garantice y promueva la posición y condición de la mujer en igualdad de
oportunidades con los hombres.
Objetivo Estratégico 5. Divulgar las acciones encaminadas a mejorar la condición

y posición de las niñas y las mujeres para contribuir a la construcción de un ámbi-
to educativo no discriminatorio.
El principal ejecutor del Plan de Acción 2005-2009, es el Ministerio de
Educación, junto a los esfuerzos de otras instancias del sector educativo tales como:
Organizaciones No Gubernamentales, Instituciones de Educación Superior,
Instituto Salvadoreño de Formación Profesional y otros Ministerios del Órgano
Ejecutivo, bajo la rectoría y coordinación del Instituto Salvadoreño para el
Desarrollo de la Mujer.
La Enlace oficial y la Comisión de Enlaces del Ministerio de Educación de El

tienen nombramiento oficial del Despacho Ministerial. La ejecución de las acciones
de la PNM forman parte del Plan Operativo Anual Institucional de las Direcciones
que conforman al Ministerio de Educación, además, el MINED presenta el ISDE-
MU un Informe Anual sobre las actividades ejecutadas para cumplir la PNM
y los documentos probatorios de las mismas.
La Comisión de Enlaces, la Enlace Oficial y la representante de ISDEMU, se

reúnen mensualmente para efectos de dar seguimiento y fortalecer la ejecución de
las acciones de la PNM e informar ante las instancias superiores.
El Ministerio de Educación es el principal ejecutor de las acciones del área, pero

en la ejecución de las mismas también participan algunas organizaciones
3. ARTICULACIÓN –RELACIÓN ENTRE EL ORGANISMO O

MECANISMO DE IGUALDAD EN EL SALVADOR
Dentro del Ministerio de Educación de El Salvador existe como ya se indicó, una

Enlace Oficial y una Comisión de Enlaces formada por representantes de cada una
de las Direcciones de Área que conforman al Ministerio, no así una oficina propia
que atienda los temas de género, como en otros Ministerios estatales (MARN y
MAG). Sin embargo, existe la Gerencia de Educación para la Vida, dirigido por la
enlace oficial de la PNM y el cual comprende la promoción de la perspectiva de
género, convirtiéndose dentro del Ministerio de Educación y fuera de él, en un refe-
rente sobre el tema.
4. IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO EN COEDUCACIÓN
Tarea pendiente. Aunque hay avances en la sensibilización a las temáticas de

género y coeducación, todavía no podemos afirmar que la formación del profesora-
do tiene esta perspectiva.
5. MATERIALES EDUCATIVOS PUBLICADOS EN EL PAIS .
l Serie para la equidad de género en el aula.

l Serie para la igualdad de oportunidades en la educación media técnica
l Serie de educación para la vida: Andemos nuevos caminos (masculinidad)
l Libros de textos: Serie de colección CIPOTES
6. DATOS ESTADÍSTICOS DE MUJERES Y NIÑAS EN EL SISTEMA

EDUCATIVO DEL PAÍS
Es importante observar que las estadísticas educativas no muestran inequidades

de género.
Tasa bruta de escolarización (TBE %) III Ciclo

(De 7° a 9° grado)
1990 1998 2001 2004
Niños 48.7 65.8 71.2 78.8
Niñas 53.4 64.2 70.5 78.4

*IPS (N/V) 1.1 1 1 1
Fuente: Ministerio de Educación
* IPS (N/V): Índice de paridad entre sexos (niñas / varones)

TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIÓN EDUCACIÓN MEDIA

(13 a 18 años)
Sexo 1998 2001 2004

Hombres 50.4 55.7 61.3
Mujeres 50 56 62.7
TOTAL 50.2 55.9 62
Cuadro n.º 17
Participación en la enseñanza secundaria y en la postsecundaria no superior
(*) Fuentes
Tasa neta de escolarización en secundaria (%) para 2001: Total, 450; hombres, 454; mujeres, 465; IPS,
102.
MATRÍCULA (NUEVO INGRESO) PRINCIPALES CARRERAS

Universidades 2003
MASC FEMENINO *IPS (M/H)

Arte y Arquitectura 340 216 0.63529412
Economía, Admon.
y Comercio 2,472 2,884 1.16666667
Salud 737 1,907 2.58751696
Ciencias 188 249 1.32446809
Agropecuaria y
Medio Ambiente 178 112 0.62921348
Derecho 1,055 1,327 1.25781991
Humanidades 340 453 1.33235294
Tecnología 3,865 1,384 0.35808538
Educación 516 1,174 2.2751938
TOTAL 9691 9706
Fuente: Dirección Nacional de Educación Superior, Ministerio de Educación
*IPS (M/H): Índice de paridad de sexo (mujeres/ hombres)
TASA DE DESERCIÓN I CICLO

(1° a 3° grado)
Primer Grado Segundo grado Tercer grado

2000 2003 2004 2000 2003 2004 2000 2003 2004
Hombres 14.4 13.1 14.8 4.9 5.2 6.6 4.7 4.2 5.8
Mujeres 13 11.2 13 4.3 4.4 5.9 4.2 3.8 5.4
TOTAL 14 12.2 13.8 4.9 4.8 6.3 4.7 3.9 5.6

EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE ANALFABETISMO.

(De 10 años y más)
AREA 1995 2000 2001 2002 2003 2004
HOMBRE 8.60% 7.60% 7.00% 7.00% 6.50% 6.70%

URBANA
MUJER 14.80% 12.70% 12.50% 12.50% 12.20% 12.10%
HOMBRE 30.20% 25.00% 23.70% 24.40% 22.70% 22.20%

RURAL
MUJER 35.70% 31.40% 29.20% 29.00% 28.40% 27.10%
HOMBRE 18.30% 14.80% 13.90% 14.10% 13.10% 13.00%

NACIONAL
MUJER 23.40% 19.90% 18.80% 18.30% 18.40% 17.70%
Fuente: Encuesta de hogares de propósitos múltiples (EHPM-DIGESTYC)
1995 2000 2001 2002 2003 2004

NACIONAL HOMBRE 18.30% 14.80% 13.90% 14.10% 13.10% 13.00%
MUJER 23.40% 19.90% 18.80% 18.30% 18.40% 17.70%
7. EXPERIENCIAS EXITOSAS DESARROLLADAS EN EL

PAÍS
Han sido muchas las experiencias exitosas, pro a manera de ejmplo citaré la
siguiente:
7.1. Experiencia de Coordinación ISDEMU-MINED
Proyecto de Prevención y detección de los casos de Violencia Intrafamiliar,

Abuso Sexual y Maltrato Infantil, implementado de septiembre a diciembre de
2002. Tuvo como objetivo que los maestros y maestras de los 14 departamentos de
El Salvador obtengan las herramientas técnicas necesarias para prevenir, detectar y
atender a las víctimas de la violencia intrafamiliar, abuso sexual y maltrato infantil,
del Sistema Educativo Nacional, y lograr un efecto multiplicador dentro de la
comunidad estudiantil y con las Escuelas de Padres y Madres.
Este proyecto ejecutado en coordinación con el Ministerio de Educación, el

Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer a través del Programa de
Saneamiento de la Relación Familiar (ISDEMU-PSRF) y la UNICEF, busca dar
cumplimiento a lo establecido en la Ley contra la Violencia Intrafamiliar de El

Salvador, la que establece en el Art. 6, Literal g, el cual demanda la capacitación de
las instituciones involucradas en la atención y detección de la Violencia
Intrafamiliar.
En este sentido los maestros y las maestras del Ministerio de Educación se vuel-
ven agentes de cambio para transformar las relaciones violentas de las familias en
relaciones armoniosas que permitan la integración plena de las mujeres, niños,
niñas, y hombres en sus familias.
Con esta capacitaciones los y las fueron sensibilizados y capacitados para la

debida y oportuna atención de los casos de violencia intrafamiliar, abuso sexual y
maltrato infantil, en sus respectivos centros escolares.
8. DEBILIDADES, PRIORIDADES Y PROPUESTAS DE

FUTURO
l Se ha avanzado mucho en el tema, pero todavía hace falta mas sensibilización

en género de todos los miembros y miembras del sistema educativo nacional,
tanto administrativo como docente para erradicar todo tipo de sexismo e
inequidades que ponen en desventaja a la mujer.
l Falta fortalecer las capacitaciones sobre masculinidad para fomentar en ellos
la construcción social con visión de respeto, complementariedad, igualdad
con la mujer.
l Hace falta fomentar con mayor profundidad la equidad de género en el aula.
l Erradicar todo tipo de estereotipos de género en todas las producciones de
materiales.
l Fortalecer la cooperación interinstitucional e interagencialidad para imple-
mentar programas de impacto nacional.
EN ESPAÑA
Mª Jesús Angulo Peláez
España se caracteriza por un modelo mixto de gestión descentralizada de las

políticas educativas. Las Comunidades Autónomas tienen competencias tanto en el
ámbito de la educación como en el de la igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres. Así, son múltiples los actores que intervienen en la política educativa,
tanto las instancias educativas de la administración central, la autonómica o la local,
como organismos de igualdad de ámbito nacional como el Instituto de la Mujer,
autonómico y local. Por otro lado, desde la Unión Europea se establecen las direc-
trices de las políticas de igualdad a llevar a cabo en los Estados miembros.
Al Ministerio de Educación y Ciencia le corresponde fundamentalmente asegu-

rar la homogeneidad y equidad a nivel nacional en el sistema educativo.
La Constitución de 1978 y las principales leyes educativas (LGE, LODE,

LOGSE; LOPEG, LOCE, LOE) han recogido el principio de igualdad y el derecho
universal a la educación, sin embargo el cumplimiento material de estos principios
establecidos formalmente requiere la consecución del acceso de todas las mujeres a
mejores niveles de información, formación y cultura, escolarizando las niñas en las
mismas condiciones que los niños, integrándose esta escolarización en todos los
niveles (tanto obligatorios como post-obligatorios).
La diversificación de las opciones escolares y profesionales es uno de los meca-

nismos correctores de las discriminaciones ocultas en materia de educación y de la
igualdad formal.
La política educativa a cargo del Ministerio de Educación ha experimentado una

evolución condicionada por factores tales como la herencia histórica del propio sis-
tema educativo (nulo acceso de las mujeres en la educación), la función económica
y social de la educación (como garante de entrada de las mujeres al mercado labo-
ral o, en términos generales, como garante de la entrada de las mujeres en el ámbi-

to productivo), el nivel y el tipo de desigualdades educativas (discriminaciones
curriculares ocultas) y el nivel de modernización de las instituciones estatales en
materia de educación (derogación de la prohibición del sistema mixto de enseñan-
za).
Antes de continuar, quiero hacer una referencia expresa a la última muerte ocu-
rrida en España por causa de la violencia de género. Hasta el actual mes de julio, 33
mujeres han sido asesinadas por sus parejas o ex-parejas.
A pesar de que desde hace más de un año, disponemos de una ley específica para
dar respuesta a esta situación (Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral con-
tra la Violencia de Género, del 28 de diciembre de 2004) las estadísticas siguen
reflejando que la muerte de mujeres, víctimas de la violencia de género, continúa
siendo uno de los problemas más graves de la sociedad española.
Desde el Ministerio de Educación y Ciencia de España, consideramos que una

forma de lucha contra esta lacra es la educación desde las edades más tempranas,
pero también en los liceos, en la universidad, en los centros de educación de perso-
nas jóvenes y adultas... en definitiva, en todos los ámbitos donde las instituciones
educativas tenemos una responsabilidad.
Actualmente en España la lucha contra la violencia de género y la igualdad de

oportunidades en educación son dos objetivos prioritarios. Prueba de ello es la exis-
tencia de un marco legal que da soporte para poder alcanzar estos objetivos: la men-
cionada Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de
Género, de 28 de diciembre de 2004, la Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo
de 2006, y la futura Ley de Igualdad, cuyo Proyecto ha sido aprobado en Consejo
de Ministros en 2006.
Esto supone crear en la sociedad un cambio en el cómo tratar y cómo sentir el

papel de las niñas y de las mujeres en el mundo y abre varios frentes desde dónde
situar los problemas de igualdad y violencia. Sea la ley que sea la educación apare-
ce como herramienta clara de prevención e ilumina todos los ámbitos en los que hay
que trabajar desde la responsabilidad de las administraciones: el profesorado, los
padres y madres, las estructuras escolares, la inspección educativa, los materiales
educativos, etc.
Cómo la educación debe ser una herramienta en la lucha contra la violencia con-
tra las mujeres y cómo lograr la igualdad de oportunidades en educación, han sido
los dos objetivos en torno a los que han girado todas las acciones conjuntas del
Instituto de la Mujer de España y el Ministerio de Educación que firmaron en 1990
el Acuerdo Marco de Colaboración en el que se contemplan acciones conjuntas en
los diferentes Planes de Igualdad en materia de educación.
Mujer y Educación en España 271
En el ámbito específico de la educación, es importante resaltar esta colaboración

interministerial por dos razones. Por un lado, porque es un indicador de la trascen-
dencia social del tema, al devenir la escuela tanto en espacio generador de desigual-
dades sociales como por ser el lugar donde los cambios pueden y deberían realizar-
se. Por otro lado, muchas de las intervenciones implementadas a escala nacional en
materia de coeducación responden a iniciativas surgidas en dicha colaboración,
abarcando competencias que van más allá de las propiamente educativas.
Aunque la elaboración de los Planes de Igualdad sólo ha implicado a la

Administración central del Estado, ésta ha cooperado con los organismos responsa-
bles de la igualdad de oportunidades para las mujeres de las Comunidades
Autónomas y la Administración local. De esta cooperación territorial se reproduce,
nuevamente, un modelo de gestión descentralizada basado en el desplazamiento
territorial hacia los diferentes niveles de la Administración del Estado: del nivel
central hacia el nivel autonómico y el nivel local.
Esta colaboración se desarrolla desde hace 25 años, y ha sido posible porque

todo este tiempo e independientemente del color político del gobierno, ha habido
personas, mujeres, que desde uno y otro organismo han caminado de la mano en una
única dirección. Fruto de este trabajo, existen algunos ejemplos, que para nosotras
son buenas prácticas, en las que hemos participado y de las que nos sentimos orgu-
llosas.
Es importante contextualizar el nacimiento del Instituto de la Mujer. Tras los

años de dictadura, por fin, en 1978, la promulgación de la Constitución Española
supuso el reconocimiento de la igualdad ante la ley de hombres y mujeres como uno
de los principios inspiradores de nuestro ordenamiento jurídico. Supuso también la
posibilidad de dar a conocer a la sociedad entera la existencia de muchas mujeres
que desde los grupos feministas, los partidos políticos, los sindicatos, las asociacio-
nes de barrios y las asociaciones de padres y madres en las escuelas, habían traba-
jado por la igualdad entre los niños y las niñas, entre las mujeres y los hombres.
Estaba claro el camino que quedaba por andar y la consiguiente necesidad de

crear un organismo específico dentro de la administración pública que ordenase y
pusiera en marcha los proyectos de futuro. Así, el Instituto de la Mujer se crea en el
año 1983 y se plantea como un organismo autónomo dependiente del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales con una doble finalidad: por un lado, promover y
fomentar las condiciones que posibiliten la igualdad social de ambos sexos y, por
otro, la participación de la mujer en la vida política, cultural, económica y social.
En definitiva, es el organismo del Gobierno central que promueve las políticas de
igualdad entre mujeres y hombres.
La aparición de este equipo, supuso poner en el centro de la sociedad en general

y de la política en particular, la necesidad urgente de darle un tratamiento diferen-
ciado a la igualdad de oportunidades y a la educación que, con una estrategia inte-

ligente, se decide utilizar dentro de un organismo de igualdad que no depende de la
educación pública. Así, se creó un área específica que contemplaba la educación y
las mujeres, los dos motores necesarios para poder iniciar los cambios.
A lo largo de la década de los años 80, España estaba estrenando una incipiente
democracia: había que crear una sociedad moderna e igualitaria, se aprobaban
leyes, los sindicatos y partidos políticos creaban sus áreas de la mujer y se tenía
también que responder a las exigencias de la Unión Europea, que en ese momento
aprobó su primer Plan de Igualdad de Oportunidades.
Este ritmo creado por Europa ayudó a incluir dentro de la cotidianidad de la

sociedad española la labor que desde las organizaciones de mujeres y las institucio-
nes se estaba desarrollando. Este trabajo supuso, sobre todo para las mujeres pione-
ras que trabajaron en los albores del Instituto de la Mujer, un arduo trabajo que es
necesario reconocer y agradecerles.
Conscientes de la importancia que la educación tiene, introducen la igualdad de

oportunidades educativas dentro del discurso educativo general y plantean la nece-
sidad de crear un equipo que trabaje coordinadamente con el Ministerio de
Educación y Ciencia, preparando una ley educativa y diseñando las políticas futu-
ras dentro de las instituciones educativas.
Se firma entonces, el primer convenio de colaboración entre el Instituto de la

Mujer y el Ministerio de Educación y Ciencia para el diseño y desarrollo de una ley
educativa propia de un sistema democrático que incorporase la igualdad de oportu-
nidades en la educación. A la vez, se ponen en marcha acciones conjuntas que pre-
tenden incidir en los ámbitos cotidianos del quehacer educativo: formación del pro-
fesorado, evaluación, materiales didácticos, diseños curriculares, etc. Estas son las
primeras y prioritarias tareas que se desarrollaron entre ambos organismos.
Este convenio ha sido, desde entonces, el marco de colaboración formal entre

ambos organismos. Se ha ido renovando cada año gracias a las mujeres que traba-
jamos en ellos y que creemos posible y necesario unir nuestros esfuerzos y trabajar
al unísono.
Es difícil hacer visible y consciente la discriminación de las niñas, de las jóve-

nes y de las mujeres en la educación; las discriminaciones están dentro de la coti-
dianidad, pasan desapercibidas y por eso es necesario elaborar un discurso claro y
entendible que invite a reflexionar, de una forma serena y pacífica, pero dándole la
importancia que tiene.
Hay que implicar a toda la comunidad educativa y hay que crear espacios de
debate que conlleven cambios de actitudes. Es un proceso educativo en sí mismo
que requiere tiempo, reflexión y seguimiento que a medio plazo permita medir o
vislumbrar la transformación del pensamiento y la realidad.
Los organismos de igualdad, deben orientar a los Ministerios de Educación para

incluir la perspectiva de género en sus políticas públicas, en la sociedad educativa.
La planificación de una colaboración ha de ser pues a largo plazo pues los resulta-
dos en educación necesitan tiempo y los referidos a igualdad de oportunidades en
educación también. Por supuesto han de contemplar fases flexibles, susceptibles de
ser cambiadas, con seguimiento y evaluación permanentes.
Los proyectos surgidos de la colaboración entre los dos organismos han tenido
estas características. Son proyectos sobre los que no teníamos experiencia anterior,
íbamos creando y sorprendiéndonos de los resultados a medida que íbamos avan-
zando.
Como se ha demostrado, la educación actúa de manera directa en la construcción

de una cultura, que a su vez puede cambiar o perpetuar formas de pensamiento y
acción social, para mantenerlas jerarquizadas o para incidir en transformarlas.
Hablamos de la importancia que tiene la educación no sólo en el ámbito escolar sino
en la sociedad misma, como herramienta con la que siempre se ha tenido que con-
tar si se quería que las nuevas generaciones vivieran la igualdad entre mujeres y
hombres de otra forma.
Pero para lograr esta igualdad a la que nos referimos no bastan los cambios legis-
lativos. Paralelamente es necesario remover los obstáculos que impiden a las muje-
res participar en la cultura, el trabajo y la vida política y social. Una elemento clave
del trabajo realizado entre los dos organismos ha sido promover políticas transver-
sales propias de la administración pública pero conjugadas a la vez con pequeños
proyectos educativos, protagonizados por maestras, alumnas, madres… reflejo de
una comunidad escolar cercana y que ejercen realmente una acción educativa.
Consideramos que algunos de estos proyectos son un ejemplo de buena prácti-

ca y que merecen ser destacadas son:
1. DE OTRA MANERA (1995): Fue el primer proyecto en el que se trabajó

conjuntamente. Se diseñaron y editaron unos materiales para la alfabetización
y la educación básica de las mujeres adultas. Se crearon para y desde la vida
de las mujeres, desde su experiencia… Son unos materiales
pensados por mujeres para las mujeres con una metodología
de trabajo participativa que fomenta una capacidad crítica.
Los tres primeros volúmenes constituyen un instrumento efi-

caz para abordar la lectura, la escritura y el cálculo básico en
la fase de alfabetización; el cuarto volumen está dirigido a mujeres que dese-

an ampliar su formación y, finalmente, el quinto volumen contiene modelos de
unidades didácticas correspondientes a los campos de conocimiento en los que
se ha estructurado el currículo de educación secundaria para personas adultas
que desean obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
Se parte de la certeza de que cuando una mujer valora la educación como un

bien en sí mismo, se produce un efecto multiplicador: sus hijos van a la escue-
la, sus vecinas y sus amigas van a la escuela. En un primer momento, la mayo-
ría de las mujeres analfabetas no sienten la educación básica o alfabetización
como una necesidad, como sí puedan sentir la falta de vivienda o de salud. Hay
que utilizar otras estrategias para lograr que las mujeres analfabetas se acer-
quen a los programas educativos, pues en el momento en el que descubren el
valor de la educación, ven rápidamente sus ventajas y lo contagian a otras
mujeres.
De esta forma, la educación de las mujeres incide en aspectos tan importantes

como la reducción de la pobreza, el descenso de la mortalidad materna o la
mejora de la salud infantil. Por eso desde el Ministerio de Educación y Ciencia
estamos priorizando la educación y formación de las mujeres en los países lati-
noamericanos, financiando proyectos específicos destinados a contribuir a la
equidad educativa mediante el apoyo al acceso, continuidad y finalización de
estudios para mujeres y niñas.
2. Colección de publicaciones, “Mujeres en la Educación” fue una de las prime-

ras experiencias conjuntas entre las dos instituciones y que actualmente se
mantiene. Con ella se pretende dar a conocer y difundir sobre la presencia
femenina en la educación, aportando información sobre las numerosas muje-
res que a lo largo de la historia y en el presente, han realizado interesantes
aportaciones a la pedagogía, la mayoría de ellas con un claro origen en la pro-
pia práctica educativa.
La primera de las publicaciones fue un estudio sobre la presencia femenina en

el sistema educativo, pero no desde una mirada objetiva producto de las esta-
dísticas, sino en la que los datos cuantitativos van acompañados de informa-
ción histórica que permite contextualizar diferentes contribuciones femeninas
a la educación o relatos de mujeres que hablan sobre su experiencia en la ense-
ñanza.
Otro estudio posterior que se ha realizado ha sido sobre las “Trayectorias per-
sonales y profesionales de mujeres con estudios tradicionalmente masculinos”.
Su objetivo era llegar a saber qué les ocurre a corto y medio plazo, en su vida
personal, social y profesional, a las mujeres que se cualifican en profesiones
consideradas tradicionalmente masculinas.
También esta colección aporta otros estudios sobre la situación de la escolari-

zación de niñas inmigrantes, sobre los cargos de representación dentro del sis-
tema educativo que son ocupados por mujeres, ámbito que es tradicionalmen-
te femenino y recientemente se ha publicado un estudio referido al mundo de
los videojuegos donde se analizaba si los estereotipos de género existentes en
nuestra sociedad, eran alentados y potenciados por los videojuegos utilizados
por las y los jóvenes así como por la publicidad existente.
3. El Proyecto RELACIONA (2000) pone “en relación” a todos los integrantes

de la comunidad educativa. Su objetivo es promover la reflexión del profeso-
rado y madres y padres sobre el por qué de la violencia contra las mujeres y
apoyar acciones dirigidas a eliminarla.
4. Todas las iniciativas, las experiencias, los intentos de educar en la paz y la

igualdad, por pequeñas que nos parezcan, deberían ser conocidas, valoradas,
mostradas... pero la realidad es que la mayoría de las veces pasan desapercibi-
das. Por esta razón se puso en marcha el proyecto INTERCAMBIA (2006).
Entre los centros y regiones españolas, por su estructura descentralizada, hay
pocas ocasiones en las que los equipos docentes puedan disponer de un espa-
cio para poner en común proyectos y materiales didácticos fruto de las expe-
riencias de profesoras y profesores, alumnas y alumnos. Este proyecto preten-
de dar a conocer todas las acciones que se hacen para promover la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres y para la prevención de la violencia
desde la educación
5. El Premio “IRENE: La paz empieza en casa” busca premiar aquellas expe-

riencias que contribuyan a prevenir y erradicar las conductas violentas y a pro-
mover la igualdad y la cultura de la paz, procurando el desarrollo de estrate-
gias de convivencia igualitaria entre hombres y mujeres. En la primera edición
de 2006 se han presentado 23 proyectos procedentes de distintos niveles edu-
cativos y Comunidades Autónomas Son trabajos educativos de otra forma que-
dan fuera del conocimiento de las administraciones educativas y del alcance
para otros equipos.
6. Aunque anterior en el tiempo, la última experiencia a la que quiero hacer refe-

rencia es el Proyecto ALBA (1998-2000). Su objetivo fue lograr la mejora del
acceso de las mujeres al mundo laboral, vinculando la formación básica/regla-
da y la formación ocupacional. La idea era promover la
coordinación entre los subsistemas de formación básica,
profesional y ocupacional en colaboración con los distin-
tos agentes sociales, mejorando las ofertas formativas,
para facilitar la empleabilidad de mujeres adultas que
carecen de titulación en educación básica y de cualifica-
ción adecuada a las ofertas de empleo existentes.
6.8.1. ACCIONES E INICIATIVAS
PARA LA IMPLEMENTACIÓN
DEL ENFOQUE DE GÉNERO EN
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
María Gabriela Núñez Pérez
Secretaría Presidencial de la Mujer de Guatemala
Objetivos de la Secretaría Presidencial de la Mujer
La Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM) es la entidad del Gobierno al

más alto nivel que asesora y coordina políticas públicas para promover el desarro-
llo integral de las mujeres.
Su objetivo principal es asegurar la incorporación de la equidad de género en

políticas, programas y proyectos de las instituciones gubernamentales. Por tanto, la
SEPREM promueve la aplicación de políticas públicas con equidad de género a fin
de contribuir a mejorar las condiciones de vida de las mujeres guatemaltecas, quie-
nes constituyen el 51% de la población y en su mayoría se encuentran en condicio-
nes de desigualdad y marginación en todas las esferas de la vida nacional.
Esta situación de desigualdad y marginación se refleja en los índices de partici-

pación y desarrollo de las mujeres en los diferentes ámbitos de la vida social, eco-
nómica, política y cultural, como es el caso de los bajos niveles de participación de
las mujeres en actividades económicas remuneradas, en la participación política, en
particular en los espacios de toma de decisiones, en el acceso a la educación y par-
ticularmente en su vulnerabilidad frente a los problemas de salud y violencia. Cabe
señalar que tales condiciones de desigualdad ponen en una condición de mayor vul-
nerabilidad a las mujeres indígenas y entre ellas, aún es mayor el impacto de las des-
igualdades en las niñas indígenas rurales.
La Secretaría Presidencial de la Mujer cuenta con la Política Nacional de

Promoción y Desarrollo de las Mujeres Guatemaltecas y Plan de Equidad de
Oportunidades 2001-2006 (PNPDMG y PEO) como el instrumento que recoge las
demandas y necesidades de las mujeres guatemaltecas. A la vez es la institución res-
ponsable de monitorear su implementación en los diferentes ministerios y secreta-
rías.
Trabajo con entes rectores y priorizados
La implementación de la PNPDMG en el Estado requiere de ciertas condiciones

básicas relacionadas con el fortalecimiento del Sistema Estadístico Nacional, la
incorporación de la equidad de género en los instrumentos de planificación pública,
en los presupuestos y la formación de recursos humanos. Para este propósito, la
Secretaría Presidencial de la Mujer ha priorizado acciones con los entes rectores
(Secretaría de Planificación, Instituto Nacional de Estadísticas, el Ministerio de
Finanzas, el Instituto Nacional de Administración Pública.
Adicionalmente, ha planteado la necesidad de trabajar con otros ministerios sien-

do ellos el Ministerio de Salud y Educación. Con este último se han priorizado las
acciones relacionadas con la incorporación de género en el currículo y en la forma-
ción docente.
La coordinación interinstitucional a lo interno del gobierno es considerado un

mecanismo fundamental para incorporar el enfoque de género en la agenda pública
nacional y superar las acciones aisladas con relación a las necesidades básicas y
estratégicas de las mujeres guatemaltecas.
En función de este enfoque se despliegan importantes esfuerzos de coordinación

interinstitucional para impulsar la aplicación de la Política Nacional de Promoción
y Desarrollo de las Mujeres Guatemaltecas y Plan de Equidad de Oportunidades
2001-2006, para lograr su legitimidad como política de Estado y asegurar su soste-
nibilidad, a pesar de los cambios políticos y de gobierno.
Metas globales del Eje de Equidad en Educación
En el caso del Eje de Equidad en Educación, la PNPDMG concentra su atención

en cinco metas globales con sus respectivas acciones estratégicas y metas específi-
cas:
3 Enriquecer los fundamentos de la filosofía integrando el principio equidad

entre mujeres y hombres y entre grupos socioculturales.
3 Garantizar la ampliación de cobertura para las niñas hasta el 6º grado prima-

ria a nivel nacional, en particular de las niñas y adolescentes de poblaciones
indígenas, rurales, desarraigadas, y de las áreas urbano-marginales, tomando
en cuenta las características de los diversos sectores y grupos socioculturales
de Guatemala.
3 Garantizar el acceso de más mujeres a los programas de alfabetización y post

alfabetización, especialmente a mujeres de poblaciones indígenas, rurales,
desarraigadas y de las áreas urbano-marginales.
Mujer y Educación en Guatemala 279
3 Garantizar el acceso de las mujeres a programas de formación, adiestramien-

to, readiestramiento y capacitación técnica y profesional en condiciones de
equidad entre hombres y mujeres, entre grupos socioculturales, área rural y
urbana.
3 Garantizar la participación equitativa de mujeres y hombres en los distintos

niveles del sistema educativo y administrativo, a fin de que exista una repre-
sentación y participación equitativa en los acuerdos docentes, administrati-
vos, así como la comunidad educativa nacional.
Estas metas tienen como sustento los compromisos y acuerdos nacionales e

internacionales que en materia de las mujeres el Estado ha adquirido y ratificado.
Sentando las bases en el tema de educación para el proceso de implementación

de la PNPDMG y PEO 2001-2006
Uno de los principales espacios de coordinación interinstitucional establecido

por la Secretaría Presidencial de la Mujer para promover la implementación de la
política de las mujeres es su Consejo Consultivo, conformado por una delegada de
cada uno de los ministerios, secretarías y otras dependencias gubernamentales que
ejecutan políticas públicas. Dicho Consejo es un órgano de apoyo y asesoría de la
Secretaría, y su objetivo es aportar sugerencias, emitir dictámenes, y recomendacio-
nes sobre las propuestas de políticas de las diferentes instancias gubernamentales y
rendir informes sobre los proceso de implementación de la Política de la Mujer en
la instancia a la cual representa. Es por este medio que la SEPREM ha podido esta-
blecer con la representante del Ministerio de Educación algún tipo de coordinación
y asesoría técnica, para el proceso de implementación de la PNPDMG y PEO 2001-
2006.
Participación en el proceso de Reforma Educativa
Uno de los procesos en donde la Secretaría Presidencial de la Mujer consideró

importante empezar a trabajar fue el relacionado con la Reforma Educativa desde
2001. Para ello se determinó necesario incorporarse al trabajo que estaba realizan-
do la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE–, la cual fue creada
en el marco de los compromisos establecidos en los Acuerdos de Paz en el año de
1998 y está adscrita al Ministerio de Educación. Está integrada por instancias de
gobierno, magisterio, iglesia, universidades, colegios privados, sector empresarial,
organizaciones de pueblos indígenas, mujeres, estudiantes de nivel medio y perio-
distas.
El objetivo de participar en este espacio es proporcionar asesoría, acompaña-

miento técnico y político en la teoría de género, impulsando acciones estratégicas y
de incidencia en el proceso de Reforma Educativa, con el fin de verificar la incor-
poración de la perspectiva de género en este proceso y especialmente en las
Políticas Públicas Educativas, planes, programas y proyectos, materiales y recursos
educativos que fortalezcan la búsqueda de la igualdad y la equidad en las relacio-
nes sociales, económicas, educativas y políticas. Esto implica transformar la filo-
sofía educativa, según lo planteado en el eje de Equidad de Educación de la
PNPDMG y PEO 2001-2006.
En 2002 ya estando integrada la SEPREM en la Comisión Consultiva para la

Reforma Educativa, solicitó la creación de la Subcomisión de Género, como meca-
nismo de implementación de la PNPDMG y PEO 2001-2006 en el proceso de
Reforma Educativa. Esta Subcomisión está integrada por representantes guberna-
mentales y no gubernamentales y tiene varios objetivos primordiales, siendo estos:
1. Lograr una Reforma Educativa participativa, con equidad de género, visuali-

zando un futuro incluyente con igualdad entre mujeres y hombres por medio
de la calidad educativa, para reducir las brechas entre niñas y niños.
2. Facilitar la asesoría técnica, para lograr la transversalidad del enfoque de

género y el análisis de la situación de las mujeres guatemaltecas en el proce-
so de Reforma Educativa.
3. Propiciar procesos de sensibilización y capacitación en el tema de género a

los integrantes de la Comisión, representantes de las subcomisiones, personal
técnico y administrativo del Ministerio de Educación.
Desde el punto de vista técnico-pedagógico, la SEPREM ha venido trabajando

dentro de la Subcomisión de Género, para asegurar que el proceso de Reforma
Educativa se oriente hacia la eliminación de los problemas de discriminación de
género y etnia.
Es necesario señalar que los avances que ha tenido SEPREM dentro de la

Subcomisión de Género hasta el momento, se enmarcan en los contenidos de la
PNPDMG y PEO 2001-2006, específicamente en el eje de Equidad en Educación,
en donde como ya se mencionó una de las metas comprende enriquecer los funda-
mentos de la filosofía educativa, integrando el principio de equidad entre mujeres y
hombres, así como entre grupos socio culturales.
Como parte importante de este proceso de incorporación de las metas de la polí-

tica y del enfoque de equidad de género, durante 2002 y 2003 la SEPREM realizó
diagnósticos institucionales con el propósito de visualizar el proceso y grado de ins-
titucionalización de la PNPDMG y PEO 2001-2006 en los Ministerios de

Educación, Salud y Agricultura, así como también conocer la dinámica institucio-
nal en torno a cada ministerio seleccionado; identificar estrategias de entrada para
la institucionalización de la Política y establecer la línea basal del avance de insti-
tucionalización de la Política.
Aportes de la SEPREM al proceso de implementación del Eje de Equidad

Educativa de la Política de la Mujer en el MINEDUC
Como Secretaría Presidencial de la Mujer se ha dado seguimiento a las acciones

que sentaron la base del trabajo realizado en materia de Educación, durante la admi-
nistración anterior. Para ello vemos recurrente hacer un recorrido cronológico de los
aportes que hemos generado e impulsado desde la SEPREM en el trabajo que ha
venido realizando el Ministerio de Educación.
En el año 2001, la Secretaría Presidencial de la Mujer elaboró la propuesta de un

Submódulo de la Teoría de Género en el Programa de Desarrollo Profesional con el
objetivo de: Garantizar la promoción, participación y representación equitativa de
mujeres y hombres en los distintos niveles del Sistema Educativo y Administrativo,
así como dentro de la comunidad educativa a nivel nacional y garantizar la elimina-
ción de los estereotipos sexistas y discriminatorios en la formación profesional del
Magisterio. Esta propuesta fue avalada por la Comisión Consultiva de Reforma
Educativa (CCRE) y aprobada por Ministerio de Educación.
En el 2002-2003, la SEPREM en coordinación con la Subcomisión de Género

revisó y presentó una propuesta al documento Marco General de Transformación
Curricular y Currículum Básico para la Educación Primaria Nivel de Concreción
Nacional. Como resultado se logró que el Ministerio de Educación incorporara un
Eje de Equidad de Género con sus Sub-componentes, siendo estos:
1. Equidad e Igualdad 5. Equidad Étnica

2. Género y autoestima 6. Equidad Social
3. Educación Sexual: VIH –SIDA • Género y Poder
4. Equidad Laboral • Género y Etnicidad
7. Género y clase
Para el desarrollo de los ejes curriculares propuestos se tomó como base el Eje
de Equidad Educativa de la PNPDMG y PEO 2001-2006, contemplándose como
objetivos:
1. Enriquecer los fundamentos de la filosofía educativa integrando el principio

equidad entre mujeres y hombres y pueblos indígenas.
2. Incorporar en todos los materiales educativos de nivel primario: contenidos

curriculares sobre valores, principios de equidad, derechos humanos de las
mujeres, derechos de la niñez y participación ciudadana.
Desde 2001, la Secretaría Presidencial de la Mujer ha venido trabajando proce-

sos de sensibilización, capacitación y divulgación de la PNPDMG y PEO 2001-
2006. En 2003 se capacitó al personal de DICADE y DIGEBI del Ministerio de
Educación sobre el tema de género, proceso realizado conjuntamente con la
Subcomisión de Género de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa,
como parte de los objetivos de la misma.
A finales del año 2002 la SEPREM se integró a la Red de Información y

Coordinación de Educación de la Niña, mecanismo integrado por organizaciones de
la sociedad civil y Estado, el objetivo de nuestra participación era incidir para que
se implementaran algunas acciones contempladas en el Eje de Equidad Educativa
de la PNPDMG 2001-2006, ligadas específicamente con la promoción de educación
de la niña.
Esta Red solicitó a todas las instancias que la conformaban realizar sus propues-
tas de acciones para ser incorporadas en el Plan Estratégico 2003-2007. La
SEPREM realizó y presentó una propuesta de políticas para retroalimentar el Plan
Estratégico de Educación de la Niña 2003-2007. Esta contenía básicamente accio-
nes que promovieran el aumento de la inscripción, retención y promoción de las
niñas hasta el 6º grado primaria, especialmente de niñas que viven en extrema
pobreza en el país y en particular las niñas rurales, indígenas y desarraigadas.
Algunas de las recomendaciones fueron incorporadas en este Plan Estratégico.
Durante 2002-2003 se llevaron a cabo procesos de revisión y análisis de los tex-

tos escolares utilizados por niñas y niños del nivel de educación primaria, a efecto
de eliminar los contenidos e ilustraciones con estereotipos sexistas, discriminatorios
y racistas. Como producto se elaboraron las observaciones y recomendaciones per-
tinentes para que el MINEDUC las integrara y las tomara en cuenta.
Paralelamente a la revisión de los textos escolares, también se realizaron en coor-

dinación con la Subcomisión de Género de la CCRE varios talleres de capacitación
dirigidos a autores y editores de libros de texto del nivel primario, cuya finalidad
fue proveer lineamientos que coadyuvaran en la eliminación de estereotipos sexis-
tas, racistas y los efectos negativos de los mismos impregnados en el sistema edu-
cativo nacional.
A partir de ello, la Secretaría Presidencial de la Mujer y la Comisión Presidencial

Contra la Discriminación y el Racismo contra los Pueblos Indígenas (CODISRA)
en Guatemala, firman una carta de compromiso en 2003, con el fin de coordinar
acciones para la lucha contra la discriminación por género y por etnia en la educa-
ción de Guatemala.
A requerimiento de los técnicos que elaboran materiales didácticos y editan

libros en el MINEDUC y que fueron capacitados por SEPREM se planteó la nece-
sidad de contar con guías o algún otro material de apoyo en el tema de género y
etnia, para poder aplicarlo en el trabajo que ellos realizan. Es así que durante el
2002 y 2003 la Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM), la Subcomisión de
Género de la CCRE y la Comisión Presidencial contra la Discriminación y el
Racismo contra los Pueblos Indígenas en Guatemala, elaboran una guía teórica-
metodológica denominada, Guía Metodológica “Si aprendemos conjuntamente
y en las mismas condiciones tendremos mejor vida” dirigida al personal técnico
especialista del Ministerio de Educación y autores, editores de libros de texto de
nivel primaria, con el objetivo que éste sea un instrumento que permita lograr dis-
minuir los contenidos, lenguaje, ilustraciones y metodologías sexistas y racistas en
los libros de textos del nivel primario.
También se elaboraron Guías de Aula “Si aprendemos conjuntamente y en las

mismas condiciones tendremos mejor vida” de 1º a 6º grado primaria, dirigido
a los profesores como material de apoyo en el proceso de enseñanza y aplicación
del enfoque de género, para poder lograr la incorporación de valores culturales que
promuevan la participación e igualdad de oportunidades entre mujeres, hombres,
niñas y niños en el aula y el respeto hacia los derechos de las mujeres.
El propósito de estos documentos es compartir fundamentos teórico-metodológi-

cos para operativizar los ejes del currículum titulado Equidad de Género y Equidad
Étnica desde el Marco General de la Transformación Curricular de la Reforma
Educativa Guatemalteca, cuyo enfoque es constructivista social.
En 2005 a solicitud del Ministerio de Educación se elaboraron observaciones y

recomendaciones pertinentes a la propuesta de Lineamientos de Política Educativa
2005-2008, enfocándonos en las cinco metas priorizadas, siendo: Primaria comple-
ta, Reforma Educativa en el aula, la escuela es de la comunidad, educación en un
mundo competitivo y orgulloso de ser guatemalteco. A partir de la implementación
de los Lineamientos de Política Educativa 2005-2008 que el Ministerio de
Educación esta llevando a cabo, se han iniciado una serie de procesos para su efec-
tiva implementación.
En este momento, las prioridades de trabajo con el MINEDUC son:
3 La elaboración de una propuesta para el proceso de Reestructuración de las

Escuelas Normales de Formación Docente en el marco del trabajo que se rea-
lizara dentro de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa
3 A fines de julio 2006 SEPREM participará en el taller que realizará el

Ministerio de Educación respecto a la construcción final de la propuesta al
Currículo de Profesionalización Inicial del Docente, con el propósito de
incorporar el enfoque de género.
3 Se tiene previsto llevar a cabo el proceso de validación de la Guías

Metodológicas “Si aprendemos conjuntamente y en las mismas condicio-
nes tendremos mejor vida”, para ser entregadas a las autoridades del
Ministerio de Educación para su uso inmediato.
3 Además se realizará el proceso de evaluación y actualización de la Política

Nacional de Promoción y Desarrollo de las Mujeres Guatemaltecas y el Plan
de Equidad de Oportunidades 2001-2006, que la SEPREM ha iniciado con-
juntamente con la Defensoría de la Mujer Indígena. Para ello, se cuenta
actualmente con el diseño metodológico para el proceso de evaluación y
durante las próximas semanas se iniciará el proceso de evaluación propiamen-
te dicho.
Es oportuno indicar también que la SEPREM ha dado seguimiento a lo ratifica-

do por el Estado de Guatemala en materia de derechos de las mujeres a nivel inter-
nacional y nacional, en el ámbito de salud, participación política, educación y otros,
los cuales buscan garantizar el desarrollo integral en igualdad de oportunidades de
las guatemaltecas y guatemaltecos.
En base a este proceso en el mes de mayo recién pasado, la Secretaría

Presidencial de la Mujer representó al país ante el Comité de Expertas de la
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación en contra de
la mujer –CEDAW–, en el proceso de evaluación en materia de avance y cumpli-
miento de la Convención. La Ministra de Educación, quien formó parte de la
Delegación, proporcionó información sobre los avances que ha tenido el país en el
tema de educación.
Conclusiones
Durante esta exposición he presentado los avances de las acciones estratégicas

realizadas para incorporar el tema de la equidad de género en los diferentes proce-
sos que lleva a cabo el Ministerio de Educación, tomando como herramienta prin-
cipal la PNPDMG y el Plan de Equidad.
El proceso de evaluación de la PNPDMG y PEO 2001-2006 dará una oportuni-

dad de revisar los avances y resultados alcanzados hasta el momento en la imple-
mentación de la política, a la vez que revisar las estrategias de trabajo utilizadas
para incorporar las metas de la PNPDMG, revisar las lecciones aprendidas en el

campo de la educación y determinar nuevas orientaciones que contribuyan al pro-
ceso de actualización de la “política”.
Si bien este conjunto de acciones e iniciativas señaladas han permitido un avan-

ce en la lucha por lograr un desarrollo integral de las mujeres en materia de educa-
ción, ciertamente sabemos que aún falta mucho por hacer.
6.8.2. MUJER Y EDUCACIÓN
EN GUATEMALA
Elba Mariana Monzón Dávila de Barillas
El presente documento da respuesta al requerimiento solicitado por el Ministerio

de Educación y Ciencia de España y el Instituto de la Mujer y la OEI.
En el se refleja los compromisos suscritos por el estado de Guatemala en el ámbi-

to educativo, las iniciativas en relación a Género Educación y la aplicación al siste-
ma educativo, la relación que existe con la Secretaria Presidencial de la Mujer, los
programas de formación docente, los materiales educativos, datos estadísticos sobre
la situación de mujeres y niñas en el sistema educativo, experiencias exitosas des-
arrolladas por el Ministerio de Educación de Guatemala, así como las debilidades,
prioridades y propuestas a futuro.
La elaboración de este informe es un referente importante del trabajo que el

Ministerio de Educación de Guatemala ha realizado y realiza en torno al tema de
género y educación.
También es un reconocimiento de las debilidades, prioridades y propuestas a

futuro y la necesidad de contar con más acciones para llevar a cabo la tarea de
fomentar la perspectiva de equidad de género desde la educación.
CONTEXTO GUATEMALTECO PREVIO A RESPONDER LAS PREGUN-

TAS FORMULADAS A LA RELACION DEL TEMA E GENERO Y
EDUCACIÓN:
Guatemala, país situado al centro del continente americano, posee una extensión
territorial de 108,889 km2 y en ellos, desigualmente distribuidos, una población que
alcanza los 12 millones de habitantes. Más de la mitad de la población son descen-
dientes del pueblo maya y Xinka y el resto la integran los ladinos (así se denomina
al conjunto de mestizos y europeos cuya lengua materna es el castellano). Esta

población se reparte en 24 idiomas, más de una docena de culturas y una situación
étnica e interétnica.
El estado de Guatemala ha suscrito compromisos en el ámbito educativo en

diversos foros, cumbres, estrategias y planes internacionales que a continuación se
detallan:
IX cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado (15 y 16 de Noviembre de 1999)

en ésta cumbre se reafirmó la adopción de políticas activas que fomenten el desarro-
llo humano y la equidad; preservar la identidad y la cultura de nuestros pueblos,
dando prioridad a las políticas de educación, salud pública y conservación del
medio ambiente y revertir la desigualdad y la exclusión social.
Cumbre Mundial de Educación, Dakar- Senegal (28 de abril de 2000) en ésta

cumbre el estado de Guatemala se comprometió a:
l Extender y mejorar la educación integral de la primera infancia.
l Velar porque antes del año 2015 todas las niñas y niños tengan acceso a
l Una enseñanza primaria gratuita y obligatoria, de buena calidad y la terminen.
l Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan.
l Aumentar para el 2015 el número de adultos y adultas alfabetizadas.
l Suprimir para el 2005 las disparidades entre los géneros en la enseñanza pri-
maria y secundaria, y lograr, antes del 2015, la igualdad entre los géneros en
relación con la educación.
Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, (11 de septiembre de 2000) en la

que Guatemala acordó una serie de metas y objetivos medibles con plazos para
combatir la pobreza, el hambre, las enfermedades, el analfabetismo, la degradación
del medio ambiente y la discriminación en contra de la mujer. Promover los princi-
pios la autonomía de la mujer y la igualdad entre los géneros.
III Cumbre de las Amèricas ( 2001)

Los principales compromisos fueron:
l Una educación de calidad a la disposición de todos y todas, incluyendo niñas

y mujeres, habitantes rurales, personas discapacitadas, indígenas y personas
que pertenecen a las minorías.
l Promover los principios de la equidad, calidad, pertinencia y eficacia en todos

los niveles del Sistema Educativo.
l Asegurar para el año 2013, el acceso universal de niños y niñas a una edu-
cación primaria de calidad.
l Acceso ala educación secundaria de calidad para el año 2013, de un mínimo

del 75% de los y las jóvenes.
Eliminar para el 2005, las disparidades de género en la educación primaria y

secundaria.
Estrategias a mediano plazo UNESCO (2001)
El estado de Guatemala, se comprometió a Promover la educación como derecho

fundamental de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Plan Puebla- Panamá (junio de 2001)

Los compromisos fueron:
l Mejorar la cobertura, calidad y acceso a los servicios de Educación.
l Establecer programas compensatorios para la población con mayor desventa-

ja social en materia de educación básica.
l Aumentar el número de becas destinado a los grupos marginados.
Foro de Presidentes y Jefes de Estado, Lima-Perú (agosto de 2002)
Entre los compromisos asumidos están:
l Que la educación debe acrecentar la interlocución y el diálogo.

l entre el Estado y la sociedad civil, especialmente con los grupos indígenas.
l Fortalecer las organizaciones indígenas vinculadas con la educación Bilingüe
Intercultural (EBI)
INICIATIVAS QUE HA DESARROLLADO O HA APOYADO EL MINISTE-

RIO DE EDUCACIÓN DE GUATEMALA EN RELACIÓN CON GÉNERO Y
EDUCACIÓN. SU APLICACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO.
La incorporación del eje de Equidad de Género, de Etnia y Social, en el Currículum

Nacional Base tanto del nivel preprimario, primario y medio.
Este eje comprende varios componentes:

1. Equidad e igualdad 5. Equidad étnica
2. Género y autoestima 6. Equidad Social
3. Educación Sexual: VIH-SIDA 7. Género y clase
4. Equidad laboral
Y los subcomponentes del eje comprenden:

1. Género y poder
2. Género y etnicidad
En el 2005 se inició la implementación del nuevo currículo con el nivel prepri-

mario 4, 5 y 6 años y en el 2006 se está implementando el nivel inicial 0 a 3 años.
Asimismo, en el año 2005 se inició la implementación del currículo del nivel pri-
mario con docentes de primero y segundo grado. En el año 2006 se está implemen-
tando con tercero y cuarto primaria y para el año 2007 se concluirá con quinto y
sexto.
Para el año 2007 se tiene contemplada la implementación del nuevo currículo del
Nivel medio el cual incluye el eje de Equidad de Género, de Etnia y Social.
Los ejes se ven reflejados en la aplicación del desarrollo de los contenidos en las
áreas que promueve el Currículum Nacional Base.
¿Existen iniciativas importantes y significativas en relación con Género y

Educación, creadas y sostenidas por otras instituciones o grupos? ¿Cómo se difun-
den estas iniciativas?
En Guatemala existen dos iniciativas importantes y significativas realizadas por

la Secretaria Presidencial de la Mujer, las cuales se describen a continuación:
1. Política Nacional de Promoción y Desarrollo de las Mujeres Guatemaltecas y

Plan de Oportunidades 2001-2006 que contempla el Eje Equidad en Educación el
cual plantea acciones estratégicas, metas, y entidades responsables encargadas de
ejecutarlas. Esta política fue presentada por la Secretaria Presidencial de la Mujer y
responde a los compromisos internacionales asumidos por Guatemala y demandas
Nacionales. Esta política se ha difundido a todas las instituciones gubernamenta-
les del país.
2. En noviembre del año 2005 surge Pacto por la Vida y la Seguridad Integral de
las Mujeres como un proceso reflexivo de la Secretaria Presidencia de la Mujer.
Este pacto constituye un acuerdo y un compromiso político social amplio y repre-
sentativo, resultado de un proceso de consulta que conlleva el desarrollo de accio-
nes conjuntas entre Estado y Sociedad Civil basadas en las demandas y propuestas
priorizadas identificadas por la ciudadanía.
El objetivo de este Pacto Nacional es la movilización de fuerzas políticas, socia-

les y financieras que permitan implementar acciones por la seguridad de las muje-
res desde una perspectiva de integralidad basada en la promoción de los Derechos

Humanos de mujeres y hombres de todos los grupos socio-culturales que confor-
man la nación guatemalteca.
El pacto contempla nueve contenidos, entre los cuales esta el componente edu-
cativo como eje transversal. Y su objetivo es “Promover el cambio, actitudinal
comportamental y práctica de valores en la sociedad guatemalteca específica-
mente en la niñez y la adolescencia hacia la promoción de la igualdad y equi-
dad entre mujeres y hombres, garantizando el desarrollo humano y la seguri-
dad humana e integral de las mujeres guatemaltecas”.
Así mismo plantea como estrategia, “Promover acciones educativas formales y

no formales con la cooperación de personas y sectores a nivel interinstitucional e
intersectorial para garantizar la información y formación educativa de las niñas,
adolescentes y mujeres adultas.
Presenta siete acciones concretas. A corto plazo:
1. Desarrollo de guías metodológicas para que en las escuelas públicas y priva-

das maestras y maestros aborden el tema de violencia intrafamiliar contra la
mujer y la violencia común.
2. Promoción e implementación de programas y planes de acción dentro de los

centros educativos que promuevan la seguridad para las niñas y las adolescen-
tes.
3. Promoción de murales en establecimientos educativos a nivel primario,

secundario y enseñanza media, alusivos a la no violencia contra la mujer.
4. Recuperación y promoción de espacios seguros para la niñez y la adolescen-

cia en los centros educativos y en aquellos espacios en los que desarrollen sus
actividades cotidianas.
Acciones a mediano plazo:
5. Integración en la currícula educativa de guías metodologicas para la preven-

ción de riesgos e implementación de acciones preventivas que las personas,
familias y comunidades debe implementar frente a fenómenos naturales como
terremotos, las erupciones, las erupciones volcánicas, los huracanes etc.
6. Elaboración y distribución de folletos informativos para niños, niñas y ado-

lescentes sobre los riesgos de la migración indocumentada y la promoción de
las y los migrantes, la trata de personas, distribuidos en los centros educati-
vos del nivel primario, medio y secundario.
7. Promoción de talleres, charlas, capacitaciones y otras acciones educativas

dirigidas a mujeres, hombres, niñez y adolescentes en los cuales se pueda sen-
sibilizar y promover cambios actitudinales y comportamientos hacia la equi-
dad entre hombres y mujeres, hacia el desarrollo pleno de las mujeres y hacia
la seguridad integral en todos los ámbitos de la vida cotidiana de éstas.
Estas iniciativas se difunden a través de presentaciones, a grupos de mujeres,

organismos nacionales e internacionales, la prensa y la televisión. Además se reali-
zan talleres en los veintidós departamentos del país.
RELACIONES ENTRE EL ORGANISMO O MECANISMO DE IGUALDAD

EN SU PAÍS Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Existe una relación estrecha con la Secretaria Presidencial de la Mujer

–SEPREM– a través de la delegada del Ministerio de Educación ante el consejo
consultivo la cual asiste a las reuniones mensuales que la institución convoca. Ella
es la responsable de velar por la ejecución de las políticas en materia de equidad de
género y de asesorar para que se internalicen en sus políticas, planes programas y
proyectos los contenidos de la política de Equidad de Oportunidades.
El Ministerio de Educación tiene también una estrecha relación con la Oficina

Nacional de la Mujer –ONAM– del Ministerio de Trabajo y Prevención Social, a
través de su delegada, la cual asiste periódicamente a las reuniones quincenales pro-
gramadas y participa en las asambleas generales, dando sus aportes en materia edu-
cativa en favor de las mujeres
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN

COEDUCACIÓN
A partir del año 2002 el Ministerio de Educación implementó un programa que

permitió la creación de Escuelas Mixtas de Formación para Docentes, de Primaria
y Preprimaria Bilingüe, Primaria y Preprimaria Intercultural, y Escuelas Normales
de Educación Física.
RELACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS QUE INCLUYEN O PLAN-

TEAN ESTA PERSPECTIVA PUBLICADOS POR ORGANISMOS OFICIA-
LES, O POR OTROS QUE TENGAN AMPLIA DIFUSIÓN EN EL PAÍS.
El nuevo currículo, las Orientaciones para el Desarrollo Curricular y los libros

de texto del nivel primario y preprimario editados por el Ministerio de Educación
ya plantean ésta perspectiva. Así como la Guía Metodológica de Igualdad y Equidad

de Genero y Étnica elaborado conjuntamente con SEPREM – CODISRA y MINE-
DUC.
EXPERIENCIAS EXITOSAS HA DESARROLLADO EL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON GÉNERO Y EDUCACIÓN
La integración del eje de equidad de género, de etnia y social en el currícu-

lo de nivel preprimario, primario.
En 1991 se estableció la comisión Educando a la Niña, la cual se convirtió en

1995, en la Asociación Eduquemos a la Niña la cual forma parte del Ministerio de
Educación. El propósito de esa iniciativa es promover la educación primaria de las
niñas, a través de la sensibilización y coordinación con sectores público y privado
para el desarrollo de acciones contundentes a favorecer la educación de la niña en
el país.
También se impulsó las políticas y estrategias de educación de la niña 1993-

1998. las cuales han servido de marco de acción para la ejecución de los programas
y proyectos de educación dirigidos a éste sector.
Se creo el programa de Becas para la niña, la cual tiene como objetivo apoyar a
las niñas en edad escolar y que puedan terminar la primaria sin impedimento.
A partir del año 2004 se realizaron acciones institucionales para la eliminación

de estereotipos sexistas (Acciones para eliminar el lenguaje sexista y la imagen de
la mujer como objeto sexual. Esto permitió hacer observaciones generales en los
libros texto.
En el año 2004 se dio seguimiento a la ejecución del Proyecto GUA/99/012 que

mantuvo el apoyo a la educación de la niña en 7 departamentos del país, Sololà,
Retalhuleu, Quetzaltenango, Izabal, Alta Verapaz, Guatemala, y Jutiapa, atendien-
do una población de 9,460 niñas.
Se elaboró la Guía de Trabajo para Docentes, que incluye la temática de género

en el aula, con lo cual se impulsará y fortalecerán las acciones educativas a favor
de la equidad étnica y de género y en la revisión que se concrete la temática de
género en el nuevo currículo y los libros de texto de diversas iniciativas educativas
particulares.
Se trabajó en la planificación y la inclusión de los indicadores de género reque-

ridos para la implementación de la Política de Fortalecimiento y Desarrollo de las
Mujeres y el codificador de género en el Ministerio de Educación UDAF,
Definición y priorización de las acciones de finalización del proyecto GUA/

99/012, PNUD, de apoyo a la educación de la niña para la continuidad de los pro-
cesos establecidos dentro de la Red de Educación de la Niña.
La Revisión de la propuesta del proyecto de la inclusión de la Mujer en la pre-

vención del VIH-SIDA.
Elaboración del Perfil de Proyecto para la reproducción de guías Metodológicas

de Inclusión de género en el aula, del nivel primario, para la gestión de financia-
miento.
Desarrollo de escuelas inclusivas de calidad para la atención de las necesidades

educativas de alumnas y alumnos, independientemente de sus características perso-
nales, sociales o culturales, impulsando las acciones que garanticen su acceso, per-
manencia y continuidad en el sistema educativo regular.
Se ha promovido la creación y desarrollo de servicios de educación especial, en

los cuales se atienden a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas espe-
ciales con o sin discapacidad, desde la infancia hasta la formación laboral.
Para superar el nivel de reprobación de niños en el primer grado DICADE, apoyó

las acciones de recuperación de niños y niñas de primer grado, orientando a los y
las docentes a utilizar metodologías apropiadas, para realizar un proceso de apoyo
a quienes aún no habían alcanzado todas las competencias lectoras y de cálculo,
para ser promovidos a segundo grado.
DEBILIDADES, PRIORIDADES Y PROPUESTAS DE FUTURO.
Debilidades:
Inexistencia de programas especiales que permitan la inserción escolar de las

niñas y las jóvenes que han tenido que dejar los estudios por razones de embarazo.
Disparidad de género en todos los niveles educativos.
El Ministerio de Educación, no cuenta con una Unidad de Género.
No se han realizado procesos de sensibilización en el tema de género.
No existe un programa de formación para docentes en servicio, estudiantes de la
carrera docente, administrativos y directivos en el tema de género.
No hay un mecanismo de comunicación para la divulgación de los avances que
hay en materia de género y educación.
Falta de reforzamiento y consolidación de género en las capacitaciones a los
docentes.
Prioridades:
Ampliación de cobertura educativa para las niñas hasta 6to. Grado primaria a
nivel nacional en particular a las niñas y adolescentes de poblaciones indígenas,
rurales, comunidades desarraigadas, y de las áreas urbano-marginales, tomando en
cuenta las características de los diversos sectores y grupos sociales y grupos socio-
culturales de Guatemala.
Garantizar el acceso de más mujeres a los programas de alfabetización y post-

alfabetización especialmente a mujeres de poblaciones indígenas, rurales, comuni-
dades desarraigadas, y de las áreas urbano-marginales.
Propuestas de futuro
1. Universalizar la cobertura hasta el tercero básico con criterios de género, cul-

tura, idioma e índices de desarrollo humano a los grupos que han permaneci-
do marginado.
2. Garantizar programas de apoyo que fortalezcan la permanencia de niñas y

niños y la calidad educativa en los centros educativos públicos.
3. Elaborar programas proyectos innovadores para las poblaciones prioritarias,

con énfasis en el desarrollo de la mujer y de la productividad.
4. Fortalecer y ampliar los servicios educativos en área rural, con énfasis en la

niña y en la población indígena.
EN HONDURAS
Ramona Teresa Guevara Mendoza
El objetivo del presente informe es dar a conocer experiencias que han sido pro-
movidas por la Secretaría de Educación de Honduras para lograr la transversalidad
de género en el Currículo Nacional Básico.
Equidad de género en las oportunidades educativas
La equidad en la educación supone que todos sin excepción tengan acceso a la

educación de calidad.
La equidad requiere una distribución justa de los recursos y una atención espe-
cial a las personas menos favorecidas o excluidas, como es el caso de mujeres y
niñas.
Lograr la equidad no consiste solo en alcanzar la paridad numérica, la educación

es un derecho cuyo pleno ejercicio exige:
1. Un acceso igual para todos a una educación Prebásica, Básica, media, supe-
rior de buena calidad.
2. Un proceso de aprendizaje que ofrezca a niñas y niños, hombres y mujeres las

mismas oportunidades para desarrollar sus talentos y resultados que redunden
en ventajas sociales y económicas sin discriminación.
Avance en el desarrollo curricular
Honduras inició su proceso de transformación educativo en el año 2000, con la

propuesta presentada por el FONAC ( Foro Nacional de Convergencia, donde par-
ticipa toda la sociedad a través de consulta) que incluye como una de sus políticas
garantizar la igualdad de oportunidades educativas a todos los Hondureños y

Hondureñas en el contexto de la educación a lo largo de toda la vida.
La Secretaría de Educación continuando con la aplicación de estas políticas ha

elaborado:
– El Currículo Nacional Básico
– Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
– Estándares Nacionales de Español y Matemáticas.
– Programación de contenidos de Español y Matemáticas.
– Textos para los alumnos en las áreas curriculares de español y matemáticas
En todo el proceso de elaboración de estos productos se ha contado con la parti-

cipación del Instituto Nacional de la Mujer (INAM) para asegurar la incorporación
del enfoque de equidad de género.
El Instituto Nacional de la Mujer tiene como funciones:

Fue oficializado en 2002 y su misión es lograr la igualdad de derechos y equidad
de oportunidades entre mujeres y hombres de la sociedad hondureña.
Sus principales funciones son :
– Formular, desarrollar, promover y coordinar la ejecución, seguimiento y eva-

luación de la política nacional de la mujer.
– Fortalecer la equidad de género
– Vigilar y garantizar el cumplimiento de las leyes que protegen los derechos de
las mujeres.
Ejes transversales del Currículo Nacional Básico
1. Identidad
Se conforma mediante la aprobación crítica y práctica o mediante la creación de
valores socioculturales que se integran y consolidan como patrimonio del compor-
tamiento de las personas y de la sociedad; es factor de autonomía personal y colec-
tiva de un actuar cotidiano, estable y significativo, también significan un factor de
pertenencia a determinados grupos sociales.
2. Trabajo
Se define como trabajo la realización, liberación y dignificación cuyo ejercicio
forma al ser humano integrado, eliminando la separación artificial entre el trabajo
Mujer y Educación en Honduras 299
manual e intelectual, entre la teoría y la práctica. Sostiene y promueve la vincula-

ción del trabajo con los sectores sociales y económicos, las medidas de prevención
en las prácticas del trabajo productivo remunerado y no remunerado y la transfor-
mación sostenible de la naturaleza.
El trabajo es principio educativo, objetivo y finalidad curricular y, por tanto,

constituye un eje transversal de relevancia para la educación.
3. Democracia participativa
Se entiende como cultura, como expresión de la vida cotidiana, como espacio
para vivir y aprender juntos. Comprende acciones para ayudar a convivir dentro del
marco de respeto a los derechos humanos, en general; y de los niños y las niñas, en
particular.
Constituye el espacio de diálogo y aplicación de prácticas democráticas en la

escuela y en la comunidad; ejercita las diversas formas válidas y socialmente per-
mitidas en el contexto nacional.
Garantiza que los y las diferentes integrantes de nuestra sociedad gocen de los
mismos derechos y deberes con igualdad de oportunidades, sin discriminar ningu-
na (raza, etnia, sexo, religión, estatus social, económico, etc.) Promueve la equidad
de género y fundamentalmente amplia la participación de las mujeres en la toma de
decisiones en todos los procesos que contribuyen al desarrollo político, económico
y social del país.
En este sentido, las actividades educativas fomentan valores de justicia, igual-

dad, respeto, convergencia, pluralismo, diálogo, tolerancia y consenso.
El Currículo Nacional Básico propone la equidad de género como el fortaleci-

miento de un modelo educativo que fomente e incorpore conceptos, procedimien-
tos, valores y actitudes en la formación de ciudadanos/ as; promoviendo la educa-
ción para la igualdad de oportunidades en el respeto y la valoración de las diferen-
cias. Un modelo curricular de carácter multidimensional y transversal, por medio
del cual se logre permear en todo el accionar educativo del principio de equidad
entre hombres y mujeres. Persigue eliminar los estereotipos masculinos y femeni-
nos presentes en los diferentes elementos del proceso enseñanza aprendizaje, reco-
nocer las capacidades y potencialidades de cada persona en su particularidad como
hombres y mujeres; así como, considerar sus distintas condiciones vitales, valoran-
do de manera equilibrada las cualidades, intereses y necesidades, en procura de un
desarrollo equitativo en los ámbitos sociales, económicos y culturales.
Existen alianzas entre la Secretaría de Educación y otras instituciones para lograr

la transversalidad de género. En concreto con la Comisión Nacional de Educación
Alternativa no formal, el Instituto Hondureño de la niñez y la familia (IHNFA), el

Instituto Nacional de la Mujer (INAM), la Secretaría de Salud, los Gobiernos
Municipales, Organismos Gubernamentales y no Gubernamentales, Universidades,
el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), ONGS.
El fin es promover una coordinación interinstitucional para asegurar el cumpli-

miento del principio de igualdad entre mujeres y hombres en lo relacionado a la
transformación educativa del sistema formal e informal.
EN MÉXICO
Rosalinda Morales Garza
En el marco de la I Jornada de Cooperación Educativa con Iberoamérica

sobre Género y Educación, se expondrán los programas y acciones que México ha
desarrollado en cuanto a lo que éste tema se refiere.
Es importante observar las medidas que implementan los países ya que, como
afirman Correia y Katz1 (2002) las instituciones desempeñan un papel importante
en el impacto de género en la vida de las personas, pues sea que éstas pertenezcan
al Estado o al mercado, los fenómenos demográficos y a nivel del hogar no deter-
minan por sí solos la situación de las mujeres y los hombres en términos de capital
humano, participación en la fuerza laboral y seguridad en la tercera edad.
Por lo tanto, es fundamental que en el desarrollo de políticas públicas, los gobier-

nos hagan énfasis en la promoción de paridad en la educación, que es desde donde
se construyen las narrativas que marcarán el curso de futuras interacciones, que a su
vez promoverán situaciones ya sea de desigualdad o de equidad. Esto permitirá
crear nuevas dinámicas, que de ser promovidas y sostenidas tanto por dichos
gobiernos como por la sociedad civil, a largo plazo llegarán a formar una concien-
cia colectiva que facilitará el progreso en condiciones igualitarias de hombres y
mujeres.
De esta manera, con el propósito de brindar mayor claridad del panorama de

paridad de género a nivel de México, el presente documento se ajusta a los indica-
dores propuestos por los organizadores, para así facilitar un mayor entendimiento y
aprovechamiento de la información por parte de los participantes.
1. Correia, Maria y Katz Elizabeth. En: La economía de género en México: familia, trabajo, Estado
y mercado. Pág. Web Grupo del Banco Mundial.
http://wbln0018.worldbank.org/LAC/LAC.nsf/ECADocByUnid2ndLanguage/0E40993073CAC97E8
5256CD60079A52D?Opendocument
1. DATOS GENERALES.
Para entender la envergadura de los esfuerzos realizados por México en el ámbi-

to de Educación y Género, es importante contextualizar el espacio en el que operan.
En este orden de ideas, según el II Conteo de Población y Vivienda 20052, México
tiene una población de 103.263.388, de la cual el 51.3% son mujeres y 48.7% son
hombres, y cuya tasa media anual de crecimiento es de 1.0%. Su población indíge-
na, en términos absolutos, es la mayor de los países de América Latina con poco
más de 11 millones de personas; según el CONAPO3, para el 2005 la proyección de
población indígena era de 6.686.944 hombres y 6.679.032 para un total de 13. 365.
976.
Con respecto al ámbito educativo, podemos decir que el país destina a éste el
5.9% de su PIB y que dicho ámbito opera dentro de una estructura más de tipo cen-
tralizada, donde el sistema está organizado de tal manera que la Federación se hace
cargo de los asuntos pedagógicos mientras los estados de los administrativos. No
obstante, durante los últimos años se han llevado a cabo reformas educativas que
permiten emprender políticas más descentralizadas, dando como resultado iniciati-
vas que responden a necesidades específicas y con mayor sentido de equidad, como
se verá más adelante. Otros aspectos importantes a tener en cuenta es el tiempo de
duración de la escolaridad obligatoria de México, que es de 12 años, y la edad en
que ésta se inicia, que es a los 3 años de edad. Esta información permitirá una mayor
comprensión de los datos estadísticos que se presentarán en uno de los apartados
posteriores.
2. DESCRIPCIÓN DE LOS DIFERENTES ACUERDOS REALI-

ZADOS POR MÉXICO, TANTO INTERNACIONALES
COMO REGIONALES, QUE INCORPORAN ASPECTOS
RELACIONADOS CON EDUCACIÓN Y GÉNERO4.
En las últimas décadas se ha generado un fuerte movimiento en pro de los dere-
chos de la mujer, lo cual viene influyendo de forma importante en las agendas de
2. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI

http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/proyectos/conteos/conteo2005/default.asp?c=622
4
3. Consejo Nacional de Población. Proyección de la población de la República Mexicana 2000-2010.
http://www.conapo.gob.mx/00cifras/06.htm
4. Los datos de este apartado fueron extraídos de: 1.Compilación de los Principales Acuerdos
Internacionales sobre Derechos Humanos de las Mujeres. INMUJERES. Segunda Edición. 2005.
2. Secretaría de relaciones exteriores http://www.sre.gob.mx/substg/temasglobales/avancemuje-
res.htm. También ver. http://www.sre.gob.mx/belice/temasglob/conf_reg_mujer_alc_jun04.htm,
http://www.choike.org/nuevo/eventos/6.html, http://www.unfpa.org/swp/2000/espanol/ch06.html
Mujer y Educación en México 303
los diferentes organismos internacionales e instituciones públicas de los países. No

ajeno a esta situación que se presenta a nivel mundial, México, consciente de la
importancia de establecer acciones que promuevan condiciones de igualdad entre
hombres y mujeres, y del papel esencial de la educación en los procesos de estruc-
turación, socialización y desarrollo de sus ciudadanos, ha firmado un conjunto de
tratados de derechos humanos y acuerdos celebrados en conferencias internaciona-
les, con el propósito de crear bases jurídicas para eliminar la discriminación y lograr
la paridad de género. Los diferentes acuerdos afirman que las mujeres y los hom-
bres tienen iguales derechos y obligan a los Estados Partes a adoptar medidas enfo-
cadas a promover cambios que aseguren a las mujeres acceso a la educación, a la
salud, y en general a todos los espacios sociales y políticos, en igualdad de condi-
ciones, evitando cualquier práctica discriminatoria.
De esta forma, La Dirección para Asuntos Internacionales de la Mujer (DAIM)

tiene como mandato, de conformidad con las atribuciones que le confiere el regla-
mento interno de la Secretaría de Relaciones Exteriores, incorporar e institucionali-
zar la perspectiva de género en los objetivos y estrategias de la política exterior de
México promoviendo la instrumentación de programas y políticas que, acordes con
los compromisos internacionales y regionales suscritos por el país en materia de
derechos de la mujer, contribuyan al adelanto, desarrollo y empoderamiento de las
mujeres.
En la Organización de las Naciones Unidas (ONU) México ha participado de

manera activa y constructiva en los principales órganos encargados del tema de la
mujer, tales como la Asamblea General (AGONU), la Comisión de la Condición
Jurídica y Social de la Mujer (CSW), la División para el Avance de las Mujeres
(DAW), la Comisión de Derechos Humanos (CDH), el Fondo de Desarrollo de las
Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) y el Instituto internacional de investiga-
ciones y Capacitación de las Naciones Unidas para la Promoción de la Mujer (INS-
TRAW). En la Organización de los Estados Americanos (OEA), nuestro país ha
tenido una participación muy relevante en la Comisión Interamericana de las
Mujeres (CIM), al formar parte activa de las iniciativas y resoluciones aprobadas
por la Comisión.
A continuación se mencionan los tratados y acuerdos firmados por México que

contemplan aspectos de Género y Educación.
– Conferencia Mundial sobre la Mujer. México, 1975, Plan de Acción Regional
sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo económico y Social de
América Latina. La Habana, 1977
– Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer CEDAW
– Conferencia Mundial sobre la Mujer.Nairobi, 1985
– Conferencia Internacional de Población y Desarrollo (CIPD).Cairo, 1994
– Conferencia Mundial sobre la Mujer.Beijing, 1995

– Programa de Acción Regional para las Mujeres de América Latina y el
Caribe, 1995-2001CEPAL
– Consenso de México. Novena Conferencia Regional sobre la Mujer de
América Latina y el Caribe. CEPAL
– Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM)
– Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de
las Mujeres y la Equidad e Igualdad de Género (PIA) 2000.
3. INICIATIVAS LLEVADAS A CABO POR LA SECRETARÍA

DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) EN RELACIÓN CON
GÉNERO Y EDUCACIÓN, Y SU APLICACIÓN EN EL SIS-
TEMA EDUCATIVO
En cuanto a la política nacional, en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006

PND5 el gobierno de México concibe al desarrollo social y humano como un pro-
ceso de cambio sustentado en la educación, tendiente a construir oportunidades de
superación para la población en general, con criterios de equidad en todos los aspec-
tos, orientado a reducir las desigualdades extremas y las inequidades de género; a
desarrollar las capacidades educativas y de salud; y a incrementar la satisfacción de
necesidades básicas y la calidad de vida de los habitantes del país. Señala asimismo
que es compromiso del gobierno eliminar toda forma de discriminación y exclusión
de los grupos minoritarios y de los menos favorecidos, así como impulsar la igual-
dad de las mujeres en todos los ámbitos sociales.
Los ejes rectores de la política nacional en materia de desarrollo social y huma-

no definidos en el PND son:
– Evitar que existan grupos de la población mexicana cuyas condiciones de
vida, oportunidades de superación personal y de participación social, se
encuentren por debajo de ciertos umbrales.
– Alcanzar la equidad en los programas y promover la igualdad en las oportuni-
dades.
De la misma forma, señala que en estas tareas se dará especial atención a las
necesidades de las mujeres, los jóvenes y otros grupos con presencia e importancia
crecientes, respetando y fomentando las iniciativas para el mejoramiento de los
individuos y sus familias.
Por otra parte, el PND indica que se elaborarán una serie de programas sectoria-
les, especiales, institucionales y regionales, que cubrirán de manera detallada en el
5. Ver: http://pnd.presidencia.gob.mx/index.php?idseccion=48
plan de acción del Ejecutivo Federal los temas de prioridad nacional, entre ellos,
trabajo y empleo; procuración e impartición de justicia; y educación, así como pro-
gramas para sectores específicos de la población (mujeres, indígenas, personas con
discapacidad, entre otros).
En cuanto a la política específica en materia de educación, el Programa

Nacional de Educación 2001-2006 PRONAE6 señala que la adopción de un enfo-
que de género en las políticas educativas contribuirá significativamente a consoli-
dar la equidad e igualdad entre hombres y mujeres. Entre los retos a enfrentar en
materia educativa se destaca: a) incrementar la cobertura con equidad del sistema;
b) ampliar la oferta y acercarla a los grupos más desfavorecidos, poniendo particu-
lar atención a la incorporación de las mujeres; c) cerrar las brechas existentes en las
tasas de atención entre entidades federativas y entre grupos sociales y étnicos; y d)
fortalecer los programas de becas para ampliar las oportunidades de acceso a la edu-
cación de estudiantes en condiciones económicas adversas. Como una de las estra-
tegias generales del Programa, se establece la de enfatizar los enfoques de género e
interculturalidad en el diseño de contenidos educativos y materiales. Entre las líne-
as de acción del Programa se encuentra la de impulsar la extensión de la cobertura
de los servicios educativos dirigidos a los grupos vulnerables, atendiendo a la equi-
dad de género. El Programa Nacional de Educación cuenta con un Programa de
Equidad de Género en Servicios de Educación Destinada a Poblaciones Indígenas.
Consecuentemente con el Programa Nacional de Educación 2001-1006, los pro-

gramas que ha desarrollado o ha apoyado la Secretaría de Educación Pública de
México en relación con Género y educación se pueden dividir en tres tipos: a) los que
promueven la equidad educativa, b) los que buscan incluir la perspectiva de género en
el currículo escolar y c) los que buscan difundir en la sociedad la agenda acerca de los
retos que exige el mundo actual con relación a las cuestiones de género.
3.I. Acciones para promover la equidad educativa

Uno de los ejes rectores de las acciones y proyectos del Gobierno de México a
través de la Secretaría de Educación Pública SEP es lograr condiciones más equi-
tativas para que las mujeres accedan y permanezcan en el Sistema Educativo
Nacional. Para alcanzar el objetivo anterior, una de las estrategias centrales es aba-
tir el rezago educativo y, con esa finalidad, se crearon los programas compensato-
rios, mismos que son puestos en práctica y operados por el Consejo Nacional de
6. Ver: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2734_programa_nacional_de
7. La mayor parte de las acciones son tomadas del “Cuarto Informe de labores SEP”, Septiembre de
2004 y de INMUJERES. “Informes de los Estados Miembros sobre la implementación del
Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la Igualdad
y Equidad de Género” (PIA). SEGUNDA REUNION MINISTERIAL POLÍTICAS DE LAS
MUJERES. 21-23 abril 2004. Washington, D.C.
Fomento Educativo CONAFE. A continuación presentamos los programas opera-

dos por esta institución y por otras, que atienden cuestiones de género y educación7.
3.I.a) El Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo PIARE.

Operado por CONAFE y creado en 1995. El punto clave de este programa en mate-
ria de equidad de género es convertir a la mujer no en un vehículo sino en la prota-
gonista que contribuya a elevar las condiciones de vida de sus hijos y a lograr su
desarrollo. Uno de los resultados principales de este programa es haber capacitado
a 860 mil padres y madres de familia, mayoritariamente a mujeres, para que coad-
yuven en el proceso formativo de sus hijos con mejores conocimientos sobre nutri-
ción, higiene y puericultura, entre otros aspectos.
3.I.b) El Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica

PAREIB. Operado y puesto en marcha en mayo de 1998, fue creado para atender a
todos los niveles de educación básica, al incorporar preescolar y secundaria rural,
con especial énfasis en atender a las niñas de comunidades rurales. A partir del ciclo
escolar 2002-2003, el Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica PAREB
y el PIARE se integraron al PAREIB.
Los dos anteriores programas se componen de varias acciones particulares, entre

las cuales se cuentan: a )Haber entregado, en el ciclo 2003-2004 paquetes de útiles
escolares a 4`608.703 alumnos de educación primaria, lo que les permitió disponer
de materiales básicos para el desarrollo adecuado de su actividades académicas sin
mayores implicaciones en la economía de sus familias. b) Se beneficiaron con
paquetes de auxiliares didácticos a 18.400 escuelas primarias y 3.500 telesecunda-
rias. c) Mediante la Red de Asesoría Técnico-Pedagógica se proporciona soporte
permanente a los maestros y directivos de la educación primaria en su modalidad
general e indígena. d) Al término del ciclo escolar 2003-2004, un total de 42.688
escuelas primarias fueron asesoradas, lo que implicó llevar orientaciones pedagógi-
cas a 147.973 docentes. e) Asimismo, se brindó capacitación a 59.978 Asociaciones
de Padres de Familia (APF) en el manejo de los recursos para el Apoyo a la Gestión
Escolar. f) Como parte de las actividades interinstitucionales (SEP, CONAFE y
secretarías de educación pública estatales), se han ampliado los reconocimientos a
más de 53 mil maestros en todo el país. g) Con el servicio de educación inicial no
escolarizada se brinda asesoría a padres, madres y personas que participan en el cui-
dado de los niños menores de cuatro años en comunidades rurales e indígenas, con
el fin de enriquecer las prácticas de crianza que favorezcan el desarrollo integral de
los niños. h) En 2003 se atendió a 373.253 padres y madres de familia en beneficio
de 409.738 menores de cuatro años, con el apoyo de 26.507 promotores educativos,
2.696 supervisores de módulo y 803 coordinadores de zona. i) En infraestructura
educativa se incluye la construcción, rehabilitación y equipamiento de escuelas y
anexos, para mejorar las condiciones físicas de los espacios educativos con el obje-
to de desarrollar de la mejor manera posible el proceso de enseñanza aprendizaje. j)
Al finalizar el año 2003, se construyeron y rehabilitaron 9.720 espacios educativos,
lo que significa haber realizado 151 acciones de construcción y rehabilitación más

que en 2002. k) Además, en este mismo periodo se dotó de 2.048 lotes de mobilia-
rio a alumnos, maestros y oficinas de supervisión y jefaturas de sector.
3.I.c) El Programa de Educación Comunitaria operado por CONAFE, aten-

dió directamente, en el ciclo escolar 2002-2003 a alrededor de 31 mil comunidades
y en el ciclo 2003-2004 llevó apoyos específicos a más de 41.000 localidades mar-
ginadas y dispersas con menos de 500 habitantes, que de otra manera no tendrían
acceso a ningún servicio educativo y en las que se encuentra el mayor rezago edu-
cativo femenino.
3.I.d) El Programa de Desarrollo Humano Oportunidades constituye una de

las principales acciones del Gobierno de la República, dirigida a atender a las fami-
lias que viven en condiciones de pobreza extrema. Oportunidades es un programa
interinstitucional en el que participan el Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAFE, la Secretaría de Desarrollo Social, la Secretaría de Salud, el Instituto
Mexicano del Seguro Social y la Secretaría de Educación Pública, coordinándose
en el ámbito estatal con las Secretarías de Educación y Salud de los gobiernos esta-
tales. El Programa Oportunidades impulsa la permanencia de las niñas en la escue-
la. Asimismo, busca contribuir a mejorar las expectativas de desarrollo de éstas,
reduciendo su elevada deserción escolar y elevando su permanencia, desempeño y
nivel escolar. También promueve la continuidad de las mujeres en la instrucción pri-
maria, a través de acciones de motivación. Del total de las becas el 51% fueron otor-
gadas a niñas, promoviendo la equidad entre ambos sexos.
3.I.e) El componente educativo del Programa IMSS-Oportunidades, des-

arrollado por el Instituto Mexicano del Seguro Social, motiva la continuidad de la
instrucción primaria a las mujeres a través de becas cuyo monto depende del grado
escolar que cursan.
3.I.f) El Programa SEDENA-SEP-INEA tiene el propósito de brindar a las per-

sonas que cumplen el Servicio Militar Nacional la oportunidad de cursar la educa-
ción básica cuando carecen de ella, opera desde 1997, y en él participan conscrip-
tos con la secundaria terminada quienes, previa capacitación, imparten los servicios
de la enseñanza a los compañeros que la requieren y a la población en general que
la demanda, dentro de esta demanda se encuentran comunidades marginadas en
donde la oferta educativa a mujeres es muy baja. En el año 2000 se benefició a
87.778 personas entre conscriptos y población abierta, los cuales fueron atendidos
en 1.152 Centros de Adiestramiento distribuidos en toda la República. Durante
2001 el programa atendió un total de 123.127 educandos, de los cuales se alfabeti-
zó a 4.712, en el nivel de primaria concluyeron 9.801 y en secundaria lo hicieron
24.867 jóvenes. Para mayo de 2002, la atención fue de 68.556, de éstos, 503 fueron
alfabetizados, 1.018 concluyeron su educación primaria y 1.419 la secundaria.
3.I.g) El Programa de Becas para Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas

cuenta con un presupuesto de 10 millones de pesos (1 millón de dólares aprox.) y
opera por medio de las Secretarías de Educación de los estados. A través de este pro-
grama, las estudiantes que dejaron la escuela por ser madres de un único hijo o estén
embarazadas por primera vez, que tengan entre 12 y 18 años y escasos recursos eco-
nómicos, acceden a una beca mensual de 650 pesos (65 dólares aprox.) para termi-
nar sus estudios de educación básica.
3.I.h) A través de los Albergues Escolares Indígenas, el antes Instituto

Nacional Indigenista INI, ahora Comisión Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas CDI8, ha favorecido la permanencia de los niños y niñas en la
educación primaria, pues facilitó el acceso, continuación y conclusión de la educa-
ción primaria. En estos espacios la población femenina alcanza 43 por ciento.
3.I.i) El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONA-

BES), otorgó 137.852 becas a estudiantes de escasos recursos inscritos en progra-
mas de licenciatura o de técnico superior universitario en instituciones públicas de
educación superior, de los cuales el 56% corresponde a mujeres.
3.I.j) El CONAFE aplica el programa de Financiamiento Educativo Rural

FIDUCAR, en el cual se han beneficiado a 30.275 hombres y mujeres de los cua-
les 48% corresponden a mujeres.
De manera general, las acciones que incorporan los distintos programas son las
siguientes:
v Distribución de libros de texto gratuitos
v Apoyo económico para favorecer que las niñas permanezcan en la escuela a
través de programas de becas
v Capacitación de padres y madres de familia
v Mejoramiento y provisión de infraestructura básica en comunidades rurales e
indígenas
v Diseño de metodologías pedagógicas con un enfoque de género
v Desarrollo de materiales didácticos con enfoque de género
3.II. Acciones para incorporar la perspectiva de género en el currículo escolar

La Secretaría de Educación Pública se ha preocupado por apoyar iniciativas de
diferentes organismos e incluir directamente contenidos de género en los nuevos
8. La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas es un organismo descentraliza-

do de la Administración Pública Federal, no sectorizado, con personalidad jurídica y patrimonio
propio, con autonomía operativa, técnica, presupuestal y administrativa y tiene como misión:
Orientar, coordinar, promover, apoyar, fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyec-
tos, estrategias y acciones públicos para alcanzar el desarrollo integral y sustentable y el ejercicio
pleno de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas con el artículo 2º. de la Constitución
Política de los Estadios Unidos Mexicanos.
libros de texto y en los planes y programas de estudio de la educación básica, así

como aspectos de educación sexual, para promover la igualdad entre hombres y
mujeres en la vida cotidiana. Lo anterior requiere de revisión y actualización cons-
tantes.
El currículo de Educación Básica y Educación Media incluye el estudio de los

derechos humanos desde 1999. Se tratan temas como la construcción social de la
sexualidad, papeles de género, valores, libertad, equidad, respeto, familia y la vio-
lencia; así como también la maternidad y la paternidad precoces y sus efectos per-
sonales y sociales.
Destaca la modificación del libro de Ciencias Naturales para quinto grado, en el

que además de continuar con el estudio de los fenómenos naturales iniciado en los
años anteriores, se profundizó en el análisis de los temas relacionados con los eco-
sistemas y la población, se introdujeron conocimientos sobre sexualidad humana,
equidad de género y prevención de adicciones.
3.II.a) El paquete didáctico Camino a la Secundaria implementado por

CONAFE, está dirigido a niños y niñas de quinto y sexto grado de primaria de las
localidades rurales y áreas urbano-marginadas con menor ingreso a la secundaria.
Actualmente se cuenta con la primera edición del texto Camino a la Secundaria en
donde se proponen actividades con perspectiva de género. Este paquete forma parte
del Proyecto Impulso al Tránsito a Primero de Secundaria con Énfasis en la
Absorción de las Mujeres.
3.II.b) Un proyecto innovador y exitoso en la promoción de la perspectiva de

género en el proceso educativo, realizado de manera conjunta por el Programa
Educación y Género del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C. GEM y la
Secretaría de Educación Pública de 1997 a 2001, fue el proyecto «Otra forma de
ser maestras, madres y padres… Una alternativa para la equidad de género».
Éste tiene como finalidad consolidar y aplicar una alternativa educativa en la que
participen maestras y maestros, así como personal directivo en los centros escola-
res, junto con madres y padres de familia, con el objetivo de contribuir a fomentar
formas de educación, atención y cuidado de la infancia con equidad de género, tanto
en el ámbito escolar como en el familiar. Los resultados de este proyecto han sido
muy importantes para definir estrategias y criterios curriculares y alternativas peda-
gógicas que permitan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.II.c) El Instituto Nacional de las Mujeres INMUJERES9 publicó en marzo de

2003 el libro “El Enfoque de Género; Una Perspectiva Necesaria en la Reforma
9. El Instituto Nacional de las Mujeres INMUJERES fue creado el 12 de enero del 2001 por decreto
se publicó y tiene como mandato promover y fomentar las condiciones que posibiliten la no discri-
Curricular de Educación Inicial y Preescolar”, dirigido a la incorporación de la

perspectiva de género en la currículo explícita del nivel. Asimismo, se han realiza-
do talleres breves en todo el país, sobre la incorporación del enfoque de género.
3.II.d) Propuesta Educativa “Contra la violencia, eduquemos para la paz”,

implementado por la SEP, su objetivo es construir una alternativa educativa para la
paz con perspectiva de género, mediante la formación de colectivos de docentes de
educación preescolar y primaria en cuatro estados de la República, que impulsen
procesos de participación en maestros (as); madres y padres de familia y alumnos
(as), para la resolución de conflictos y el desarrollo de competencias psicosociales.
El programa consiste en aplicar actividades distribuidas en diez unidades temáticas,
relacionadas con las competencias básicas de autoestima, manejo de sentimientos y
emociones, conocimiento de sí mismo, aprecio por la diversidad, toma de decisio-
nes, comunicación asertiva, cooperación y colaboración, pensamiento crítico y cre-
ativo, resolución de problemas y conflictos, así como empatía, respeto y confianza.
3.II.e) Incorporación de la perspectiva de género en el sistema nacional de

educación superior. Consiste en un convenio de colaboración entre el INMUJE-
RES y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), que entre otras acciones se pretende de analizar y proponer la
actualización de los planes y programas de estudio del área de educación y salud y
la creación de las unidades de género en las instituciones de educación superior.
3.II.f) El PRONAP reeditó el taller breve “Mujeres, hombres en la escuela y

la familia” para su distribución y réplica en los 32 estados de México y en los 558
Centros de Maestros de todo el país.
3.II.g) A través del CONAFE, se editaron manuales, cuadernos y guías

(Educación y Salud 350 ejemplares, Democracia y Ciudadanía responsable
5000 ejemplares, Tendiendo Puentes 43 ejemplares, Camino a la Secundaria
10.000 ejemplares) para capacitar a instructores e instructoras comunitarios, así
como a los capacitadores tutores, para impartir los cursos comunitarios, en los que
se incluyen temas que abordan la equidad de género.
minación, la igualdad de oportunidades y de trato entre los géneros, el ejercicio pleno de todos los
derechos de las mujeres y su participación equitativa en la vida política, cultural, económica y
social del país, bajo los criterios de transversalidad en las políticas públicas con perspectiva de
género, federalismo en el desarrollo de programas y actividades y fortalecimiento de vínculos con
los poderes Legislativo y Judicial tanto del ámbito federal como del estatal. Desarrolla estrategias
coordinadas con la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Oficina de Asesoría, la
Red de Acciones Educativas a Favor de la Equidad, el Centro Nacional de las Artes (CENART), el
Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), así como con instituciones internacionales como el Instituto
latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), UNICEF y organizaciones de la sociedad
civil con el propósito de continuar trabajando a favor de la equidad de género en la educación.
3.II.h) El PRONAP realizó, junto con INMUJERES el tercer taller de capaci-

tación para equipos técnicos estatales sobre género y educación, con la partici-
pación de las 32 responsables de la Red de Acciones Educativas a Favor de la
Equidad, 1 integrante de las IEA, 32 profesoras del nivel preescolar y 5 responsa-
bles de los institutos estatales de la mujer.
3.II.i) El INMUJERES asesoró al personal del PRONAP en el diseño del curso

“El enfoque de Género en la educación preescolar”, el cual fue incorporado al
Catálogo Nacional de programas de estudio para docentes de educación básica en
servicio y será impartido en las entidades federativas durante el año 2006.
3.II.j) Actualmente se conforma el grupo de trabajo en el PRONAP que se

incorporará al proyecto “Perspectiva de género en la formación continua” y
tendrá como tarea desarrollar propuestas de capacitación dirigidas a los docentes de
educación básica.
3. III. Acciones de Comunicación Social en materia de Género y Educación

La Secretaría de Educación Pública y los organismos gubernamentales de
México no sólo han diseñado y realizado acciones directas en materia de género,
sino que se han ocupado de instalar un imaginario en los maestros, instructores
comunitarios y en la sociedad acerca de las cuestiones de disparidad entre hombres
y mujeres. En este sentido, algunas de las acciones en materia de comunicación
social, con relación a la educación y género son:
3.III.a) En 1997 el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos INEA10

inició el desarrollo del módulo “Ser padres, una experiencia compartida”, dirigi-
do principalmente a madres de familia de niños y niñas en edad escolar, y vincula-
do a contenidos fundamentales de la educación básica. Asimismo desarrolló el
MEVyT “Módulo de Educación para la Vida y el Trabajo”, el cual es una pro-
puesta educativa presentada en módulos temáticos de aprendizaje, que a la fecha
son más de 40, para constituirse en opciones de estudio hacia los sectores diversifi-
cados de la población. Los módulos fueron definidos a partir de ejes para cubrir: a)
las necesidades de los sectores prioritarios de la población, tales como los jóvenes,
mujeres y población indígena; b) los intereses de aprendizaje de esas poblaciones
(trabajo, familia, hijos, salud, derechos, riesgos), y c) las áreas del conocimiento
(matemáticas, lengua y comunicación, y ciencias).
3.III.b) Incorporación de la perspectiva de Género en el interior de las instan-

cias del área de desarrollo social y humano (SEP): esta iniciativa llevada a cabo por
INMUJERES busca fomentar el cambio en las agendas institucionales para que incor-
10. El INEA es un organismo público que ofrece a la población de 15 años o más, la oportunidad de
alfabetizarse o completar sus estudios de primaria o secundaria.
poren la Perspectiva de Género a través de la creación de nuevas instancias, leyes,

normas y recursos asignados al avance de la situación de las mujeres.
3.III.c) Concurso de “Ensayo para jóvenes sobre el papel de la mujer en el

siglo XXI, educación para la vida”. Esta convocatoria llevada a cabo por INMU-
JERES, pretende conocer cómo piensa la juventud mexicana en torno al papel de
las mujeres en el siglo XXI, su rol de la sociedad y su percepción del presente y pro-
yección del futuro a 20 años.
3.III.d) La convocatoria “Educación y Perspectiva de Género, Experiencias,

Propuestas didácticas y proyectos escolares”, llevada a cabo por CONAFE y la
DGFCMS, abierta a docentes de la SEP y a las figuras educativas del CONAFE
busca rescatar las experiencias y propuestas didácticas que enfatizan una visión de
género y que llevan a cabo los y las docentes en su cotidianidad escolar. En 2003 se
recibieron 5.980 trabajos de profesores y figuras comunitarias en tanto que en el
primer año de la convocatoria se recibieron 4.200 trabajos. La Dirección General de
Formación Continua, adscrita a la Secretaría de Educación Básica y el CONAFE
publicaron 10.000 ejemplares con los trabajos ganadores y finalistas de esta convo-
catoria.
3.III.e) La Dirección de Educación Comunitaria CONAFE actualmente está por

terminar el libro para niños y niñas de primaria y secundaria Equipajes de
Juventud. Serie de Narraciones, Educación y Perspectiva de Género en colabo-
ración con el Consejo Nacional para Prevención de la Discriminación CONA-
PRED11 donde se abordan desde la no discriminación, aspectos de la perspectiva de
género.
3.III.f) Junto con el INMUJERES, la Secretaría de Educación Básica a través

del PRONAP, integró el 2º paquete didáctico “para saber más de género y edu-
cación” que se distribuyó en los 32 estados de México y se incorporó a las biblio-
tecas de los 558 Centros de Maestros de todo el país.
3.III.g) La DGETA12 promueve el Programa Nacional de Género, Sexualidad

y Prevención de Adicciones dirigido a docentes quienes a su vez imparten talleres
a alumnos y padres de familia. Esta Dirección General, con fundamento en el
11. El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, CONAPRED, es un órgano de Estado cre-
ado por la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, aprobada el 29 de abril de
2003, y publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 11 de Junio del mismo año. El
Consejo es la institución rectora para promover políticas y medidas tendientes a contribuir al des-
arrollo cultural y social y avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad, que
es el primero de los derechos fundamentales en la Constitución Federal. Ver: http://www.cona-
pred.org.mx/index.php
12. Dirección General de Educación Técnica Agropecuaria.
Programa Nacional de Educación 2001-2006, estableció la adopción de un enfoque

de género en la construcción de las políticas educativas, centradas en fortalecer la
igualdad entre hombres y mujeres, principalmente de aquellas que habitan en el
medio rural y comunidades indígenas. Sus propósitos principales son: 1.Promover
la igualdad de oportunidades para la mujer en el mundo laboral y la toma eficiente
de decisiones, principalmente en el ámbito educativo, 2. Crear en las y los alumnos
adolescentes, una adecuada cultura en educación sexual, sustentada en un compor-
tamiento responsable y de respeto en la salud, y 3. Prevenir en los alumnos cual-
quier tipo de adicciones.
4. OTRAS INICIATIVAS CON RESPECTO A GÉNERO Y

EDUCACIÓN, Y SU MECANISMO DE DIFUSIÓN.
Las iniciativas importantes en materia de Género y Educación en México crea-

das y sostenidas por otras instituciones (diferentes a la SEP), son llevadas a cabo
principalmente por dos organismos, CONAFE e INMUJERES que aunque no
dependen de la Secretaría de Educación Pública, si actúan en estrecha colaboración
con ella. En este sentido cabe aclarar que en materia de educación básica en el país,
existe un currículo unificado a nivel nacional y éste debe ser asumido por cualquier
iniciativa que pretenda entrar a este nivel educativo. Es así que tanto el CONAFE,
como INMUJERES, deben cuidar que el currículo nacional sea un eje trasversal que
cruce su trabajo en materia de educación básica y género.
Las iniciativas que estos organismos llevan a cabo fueron mencionadas en el
numeral anterior y en este numeral se mencionaran las generalidades tanto del
CONAFE como de INMUJERES y su manera de coordinación con otros organis-
mos para los programas mencionados.
4.I. CONAFE13
El CONAFE es un Organismo Público Descentralizado que forma parte de la
administración pública federal de acuerdo con lo estipulado en el artículo 90
Constitucional, y se rige por lo establecido en la Ley Orgánica de la Administración
Pública Federal, en la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, en el Reglamento
de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, en su Decreto de creación, y en su
Estatuto Orgánico. Los fundamentos jurídicos del quehacer sustantivo del CONA-
FE se encuentran enmarcados en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley
General de Educación, en el Reglamento para la Educación Comunitaria, y en los
diversos Planes y Programas de Desarrollo Educativo. Tiene como atribuciones
principales:
13.Ver:
http://sftp.conafe.edu.mx/mportal7/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=%20249%20&
%20icveProg=%207&config=OC
– Investigar, desarrollar, implantar, operar y evaluar nuevos modelos educativos

que contribuyan a expandir o mejorar la educación y el nivel cultural del país,
de acuerdo con los lineamientos que al efecto determine la Secretaría de
Educación Pública.
– Fomentar la corresponsabilidad y solidaridad social de los sectores organiza-
dos del país para la atención y resolución de los problemas educativos y cul-
turales.
– Crear y desarrollar medios de participación social destinados a ampliar las
oportunidades de educación para la población.
La tarea principal de CONAFE es propiciar y proporcionar una atención educa-

tiva diferenciada a los habitantes de zonas rurales marginadas con más de 100 habi-
tantes y menos de 500, que no disfrutan de los beneficios del desarrollo social, a
partir del reconocimiento de su diversidad cultural y socioeconómica, lo cual per-
mite disminuir las diferencias existentes con otros sectores de la sociedad y avan-
zar en aspectos de equidad y pertenencia social, ofreciendo alternativas de acceso,
permanencia y éxito para el bienestar individual, familiar y comunitario.
Las acciones mencionadas en el numeral anterior y que realiza CONAFE inde-

pendientemente o en coordinación con otros organismos, en materia de equidad de
género y educación son:
– El Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica PAREIB.
Este programa lo opera el CONAFE de forma independiente y su trabajo debe
cuidar la articulación con el currículo nacional y la normatividad acerca de la
educación básica, definida por la SEP.
– El Programa de Educación Comunitaria. Este programa lo opera el CONAFE
de forma independiente y su trabajo debe cuidar la articulación con el currí-
culo nacional y la normatividad acerca de le educación básica, definida por la
SEP.
– El Programa de Desarrollo Humano Oportunidades. Como ya se mencionó es
una iniciativa coordinada entre diferentes entidades de gobierno que son: el
Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE, la Secretaría de
Desarrollo Social, la Secretaría de Salud, el Instituto Mexicano del Seguro
Social y la Secretaría de Educación Pública, estas instancias a su vez operan
de manera acordada con las Secretarías de Educación y Salud de los gobier-
nos estatales.
– El paquete didáctico Camino a la Secundaria. Está dirigido a niñas de quinto
y sexto grado de primaria de las localidades rurales y áreas urbano margina-
das con menor ingreso a la secundaria. Este paquete forma parte del Proyecto
Impulso al Tránsito a Primero de Secundaria con Énfasis en la Absorción de
las Mujeres.
– El CONAFE, edita diferentes libros, manuales y guías, entre los que se cuen-
tan: Educación y Salud 350 ejemplares, Democracia y Ciudadanía responsa-
ble 5000 ejemplares, Tendiendo Puentes 43 ejemplares, Camino a la
Secundaria 10.000 ejemplares. Este material se utiliza, entre otras cosas, para
capacitar a instructores e instructoras comunitarios, así como a los capacitado-
res tutores, para impartir los cursos comunitarios de ecuación básica, en los
que se incluyen temas que abordan la equidad de género. Esta iniciativa la
opera el CONAFE de forma independiente y su trabajo debe cuidar la articu-
lación con el currículo nacional y la normatividad acerca de le educación bási-
ca, definida por la SEP.
– La convocatoria “Educación y Perspectiva de Género”, es llevada a cabo por
CONAFE y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio DGFCMS, pero dirigida a todos los docentes de educación básica del
país. Como resultado, se han publicado 10.000 ejemplares con los trabajos
ganadores y finalistas de ésta.
– El CONAFE aplica el programa de Financiamiento Educativo Rural FIDU-
CAR. Esta iniciativa la opera el CONAFE de forma independiente.
– La Dirección de Educación Comunitaria CONAFE actualmente está por ter-
minar un libro para niños y niñas de primaria y secundaria en colaboración con
el Consejo Nacional para Prevención de la Discriminación CONAPRED
donde se abordan, desde la no discriminación, aspectos de la perspectiva de
género.
4.II. INMUJERES14
El Instituto Nacional de las Mujeres es un organismo público autónomo descen-
tralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica, patrimo-
nio propio y autonomía técnica y de gestión. El 12 de enero de 2001 se crea y se
establece formalmente el 8 de marzo de ese mismo año, en el marco de la celebra-
ción del Día Internacional de la Mujer.
El Instituto Nacional de las Mujeres trabaja para crear y desarrollar una cultura
de igualdad y equidad libre de violencia y discriminación, capaz de propiciar el des-
arrollo integral de todas las mujeres mexicanas y permitir a hombres y mujeres ejer-
cer plenamente todos sus derechos.
A través de los criterios de transversalidad, federalismo y vinculación con los

poderes legislativo y judicial, promueve y fomenta las condiciones que posibiliten
la no discriminación, la igualdad de oportunidades y de trato entre hombres y muje-
res.
En agosto de 2001, el Instituto Nacional de las Mujeres llevó a cabo los Foros
Nacionales de Consulta para integrar el Programa Nacional de Igualdad de
Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres, PROEQUIDAD, instru-
mento rector del gobierno federal en materia de género, que sintetiza un largo pro-
14. Ver: http://www.inmujeres.gob.mx/pprincipal/index.html

ceso de toma de conciencia de la igualdad que existe entre hombres y mujeres y que
es producto del acuerdo entre gobierno, organizaciones de la sociedad civil e insti-
tuciones académicas.
El PROEQUIDAD, fue presentado el 16 de noviembre de 2001 y contempla 9

objetivos fundamentales:
– Incorporar la perspectiva de género como eje conductor de los planes, progra-
mas, proyectos y mecanismos de trabajo en la administración pública federal.
– Impulsar un marco jurídico nacional eficiente y acorde con los compromisos
internacionales en materia de derechos para las mujeres y las niñas, a través
del cual se promoverá y garantizará el pleno disfrute de estas normas funda-
mentales de las mujeres y la niñez.
– Fomentar la igualdad de oportunidades económicas entre hombres y mujeres
a través de la promoción de medidas programáticas de carácter afirmativo
desde una perspectiva de género.
– Promover el desarrollo de procesos y políticas públicas sensibles a las diferen-
cias entre hombres y mujeres que condicionan la pobreza.
– Fomentar en todos los espacios de nuestra sociedad una educación para la vida
que promueva el aprecio por la diversidad, la tolerancia y el respeto a las dife-
rencias de género de las personas, así como garantizar, con igualdad y equi-
dad, en todos los niveles, tipos y modalidades educativas, atención específica
a las niñas y las mujeres, para lograr ampliar su participación y desempeño en
todos los campos de la actividad humana, con un sentido de justicia, al mar-
gen de prejuicios y discriminaciones.
– Eliminar las desigualdades que impiden a las mujeres alcanzar una salud inte-
gral.
– Prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres.
– Garantizar a las mujeres el acceso y la plena participación en las estructuras
de poder y latoma de decisiones, en igualdad de condiciones que los hombres.
– Fomentar una imagen de las mujeres equilibrada, respetuosa de las diferencias
y sin estereotipos en los ámbitos culturales, deportivos y en los medios de
comunicación.
Las acciones que realiza INMUJERES en materia de equidad de género y edu-

cación y que fueron mencionadas en el numeral anterior son:
Edición y publicación del libro “El Enfoque de Género; Una Perspectiva

Necesaria en la Reforma Curricular de Educación Inicial y Preescolar”. Este libro
fue publicado por INMUJERES de forma independiente y su objetivo es impulsar
la reforma curricular, incluyendo la perspectiva de género. El trabajo debe cuidar la
articulación con el currículo nacional y la normatividad acerca de le educación bási-
ca, definida por la SEP.
– El convenio para la Incorporación de la perspectiva de género en el sistema

nacional de educación. Consiste en un acuerdo de colaboración entre el
INMUJERES y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior.
– El tercer taller de capacitación para equipos técnicos estatales sobre género y
educación, se realizó en coordinación con el PRONAP.
– El diseño del curso “El enfoque de Género en la educación preescolar”, fue
elaborado en coordinación con el PRONAP y esta instancia otorgó asesoría y
acompañamiento constante al INMUJERES para el diseño del mismo.
– La Incorporación de la perspectiva de Género en el interior de las instancias
del área de desarrollo social y humano de la SEP fue una iniciativa impulsada
y acordada con la SEP.
– La convocatoria al concurso de “Ensayo para jóvenes sobre el papel de la
mujer en el siglo XXI, educación para la vida”. Esta convocatoria fue una ini-
ciativa independiente, levada a cabo por INMUJERES.
– Paquete didáctico “para saber más de género y educación”. es una iniciativa
coordinada entre la PRONAP y el INMUJERES que se distribuyó en los 32
estados del país.
5. DESCRIPCIÓN DE LA FORMA EN COMO SE ARTICULAN

LOS DIFERENTES MECANISMOS DE IGUALDAD MEXI-
CANOS, CON LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA (SEP).
El Gobierno Mexicano en su afán de construir un sistema que promueva la equi-

dad, ha impulsado a través de sus diferentes instituciones mecanismos en pro de la
igualdad, casi todos ellos involucrados en procesos que atañen de una u otra forma
al ámbito educativo. Es así que, dichas instituciones, algunas de ellas subsistemas
de la Secretaría de Educación Pública, consideran la perspectiva de género como eje
transversal en su currícula y en general en los programas que desarrollan; incluso,
las de Educación Superior cuentan con Centros de Investigación especializados en
la temática de género, a la vez que ofrecen pregrados y postgrados multidisciplina-
rios que se ocupan del tema.
Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES)

Es un organismo de reciente formación (2001) y se enfoca principalmente en la
problemática de la discriminación de las mujeres. Es autónomo administrativa y
presupuestalmente hablando, y actualmente sus acciones en materia de Educación
y Género son coordinadas con diferentes instancias. Su foco está en las medidas
para incorporar la perspectiva de género en el currículo escolar y en las acciones de
Comunicación Social en materia de Género y Educación. Considerando que esta
institución se centra en estos tipos de acción, y particularmente en la capacitación
docente, debe trabajar de manera coordinada con el PRONAP de la SEP, que es la

instancia oficial que se encarga de la formación continua de los maestros.
Las instituciones públicas de educación superior han realizado esfuerzos en el

campo de género, ofreciendo postgrados y líneas de investigación con este enfoque.
Entre ellas se encuentran la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL); la
Universidad Autónoma de México (UAM); la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP), Universidad de las Américas (UDLA), y la Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH). Sin embargo, cabe resaltar dos instituciones
reconocidas por su desarrollo de los temas de género. Éstas son:
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

A través del Programa Universitario de Estudios de Género (PUAG), creado
en 1992, la UNAM promueve y coordina actividades para elevar el nivel de los tra-
bajos que allí se desarrollan desde la perspectiva de género, e impulsa la incorpora-
ción de esta perspectiva en el trabajo académico. Es así que cuenta con programas
docentes, programas de formación, áreas de investigación, programa de publicacio-
nes, y un acervo completo (entre otras), todo ello en el ámbito de género.
Colegio de México (COLMEX)

Esta institución cuenta con el Programa Interdisciplinario de Estudios de la
mujer (PIEM) el cual ha ejercido un liderazgo académico en el campo de los estu-
dios sobre las mujeres y las relaciones de género, por medio de sus diversas activi-
dades docentes, de investigación y difusión reconocidas ampliamente en México y
en el extranjero. Los componentes de este programa son: 1. Programas docentes, 2.
Programa de fortalecimiento a la investigación, 3. Áreas de investigación, 4.
Programa de publicaciones, 5. Programa de tecnologías de información y comuni-
cación aplicadas a los servicios de información en género, 6. Programa de difusión
académica, 7. Programas especiales y 8.Coordinación general.
6. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN

COEDUCACIÓN15.
Entendiendo el termino coeducación como un método de intervención educativo

que reconoce las potencialidades e individualidades de niñas y niños, independien-
temente de su sexo y educando desde la igualdad de valores de las personas, la
Secretaría de Educación Pública de México, en conjunto con otras instituciones
como el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) y el Consejo Nacional de
15. Fuentes: Avances y resultados de las acciones en el marco de PROEQUIDAD 2005- 2006. INMU-
JERES. Secretaría de Educación Pública SEP. Informe anual de actividades 2004- 2005 Consejo
Nacional de Fomento Educativo, Secretaría de Educación Pública.
Fomento Educativo (Conafe), ha venido realizando un gran esfuerzo para incluir

este enfoque en todas las esferas que componen el entramado educativo.
El gobierno mexicano es consciente que gran parte de los aprendizajes de los

niños y niñas son construidos en el aula y que el trabajo con dichos aprendizajes
recae sobre los docentes. Por tanto es relevante que éstos posean los conocimientos
y las habilidades para promover e implementar mecanismos que aseguren no sólo
condiciones de equidad entre niños y niñas en la escuela, sino que también fomen-
ten en ellos una conciencia de igualdad como valor a priori.
Es por ello que ha considerado relevante incorporar en el desarrollo de propues-

tas educativas destinadas a la formación continua de docentes, temas relacionados
con perspectiva y equidad de género en los diferentes niveles educativos.
A través del PRONAP y junto con otras instituciones del sector público como el
Instituto Nacional de las Mujeres, la SEP incorporó al Catálogo Nacional de
Programas de estudios para docentes cursos generales sobre equidad y género.
Éstos son:
– Construyendo la equidad de género en la escuela primaria.
– Construcción de identidades y género en la escuela secundaria.
– El enfoque de género en la educación preescolar.
Estos cursos están dirigidos a maestros y personal de apoyo técnico pedagógico

y se encuentran a disposición de las autoridades educativas estatales que, conforme
a las necesidades de sus docentes, deciden desarrollarlos en los periodos estableci-
dos para impartir cursos presenciales.
Así mismo se han diseñado Cursos Estatales de Actualización para la formación

de personal de los equipos técnicos estatales, tales como:
– Equidad de género como factor de convivencia solidaria en educación básica.
– ¿Ofrecemos a las niñas y los niños las mismas oportunidades? la equidad de
género como elemento indispensable de la práctica docente en la educación
primaria y secundaria.
– Equidad de género en educación básica.
– Educando en la perspectiva de género. Igualdad de oportunidades entre niñas
y niños en la práctica escolar.
– La educación sexual en la equidad de género en los niveles de inicial y prees-
colar.
– Construyamos la igualdad de oportunidades entre niños y niñas de primaria a
través de género en la educación.
También se desarrolló la Propuesta Educativa Contra la violencia, eduquemos

para la paz, implementado por la SEP, cuyo objetivo es construir una alternativa
educativa para la paz con perspectiva de género, mediante la formación de colecti-
vos de docentes de educación preescolar y primaria en cuatro estados de la

República, que impulsen procesos de participación en maestros (as); madres y
padres de familia y alumnos (as), para la resolución de conflictos y el desarrollo de
competencias psicosociales. El programa consiste en aplicar actividades distribui-
das en diez unidades temáticas, relacionadas con las competencias básicas de auto-
estima, manejo de sentimientos y emociones, conocimiento de sí mismo, aprecio
por la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y cola-
boración, pensamiento crítico y creativo, resolución de problemas y conflictos, así
como empatía, respeto y confianza.
Por otra parte, junto con el INMUJERES se han realizado jornadas de capacita-
ción a los equipos técnicos estatales sobre Equidad de género y educación, con la
participación de miembros de la Red de Acciones Educativas a Favor de la Equidad
y de los Institutos Estatales de la Mujer, así como maestras del nivel preescolar.
En este orden de ideas, el CONAFE ha impartido talleres de capacitación inten-

siva a instructoras e instructores comunitarios, capacitadores tutores y coordinado-
res académicos, en los temas de Eduquemos para la paz y Hombres y mujeres
nos conocemos, valoramos y aprendemos de nuestras diferencias.
También se han realizado otras acciones dirigidas a los docentes a través de dife-
rentes medios, como la página Web del PRONAP desde donde se impartieron los
talleres en línea La equidad de géneros en la educación básica, y El aprovecha-
miento de los libros de texto para una educación de género equitativa.
Se han llevado a cabo Ciclos de teleconferencias, por medio de la RED

Edusat16, con el propósito de contribuir a la formación de las y los docentes de edu-
cación básica en los temas de género y educación, por medio de material audiovi-
sual que aborda diferentes problemáticas asociadas al tema de género en el ámbito
educativo. Los ciclos realizados fueron: 1. Género y educación básica, y 2. La
perspectiva de género en el ámbito educativo.
Con respecto al primer ciclo, se abordaron los siguientes temas: 1. Una mirada
histórica a la educación de las mexicanas, 2 Hacerse hombre o mujer en la familia
y 3. Ser hombre o ser mujer en la escuela. Para el segundo, se trataron los temas:
1.Género y políticas educativas, 2. El tema de género en los diferentes niveles edu-
cativos, 3. Género y educación Comunitaria, y 4. Género y formación continua.
16. La Red Edusat es un sistema nacional de televisión educativa, basado en tecnología satelital digi-
talizada, el cual proporciona las bases para que se den diversos niveles de aprendizaje según el
tratamiento dado a la programación. Actualmente transmite 10 canales y está en posibilidad de
generar seis más. Su huella tiene alcance continental, desde los territorios de Canadá a la
Patagonia argentina, incluyendo el Caribe, con excepción de algunas zonas del oriente de Brasil.
http://edusat.ilce.edu.mx/uso_pedagogico_edusat.htm
De la misma manera, y con el propósito de mantener una reflexión en torno a la

perspectiva de género en la educación básica y fortalecer las acciones que se des-
arrollan en la modalidad presencial, se han organizado series de programas de TV
que han incluido teleconferencias y mesas redondas. Los temas tratados han sido:
a. La educación y su compromiso con la igualdad entre los sexos, b. La perspecti-
va de género en la educación básica, c. Hacia una escuela coeducativa, d.
Adolescencia e identidad, e. De que hablamos cuando hablemos de género como un
tema transversal en la educación.
Por último, el PRONAP cuenta tanto con un grupo de trabajo, como con el pro-
yecto Perspectiva de género en la formación continua a través de los cuales se
desarrollan propuestas de capacitación dirigidas a los docentes de educación bási-
ca. Así mismo, revisa continuamente los cursos que ofrece para incorporar la pers-
pectiva de género de manera transversal y conformar equipos especializados en las
instancias educativas estatales. Para el último ciclo escolar se registró el curso
“Construcción de Identidades y Género en la Escuela Secundaria”.
7. Materiales educativos publicados, cuyos contenidos incluyen la

perspectiva de género y coeducación.
La Secretaría de Educación pública, así como otras instituciones reconocidas por
su labor en la educación y los temas de género, han venido publicando una serie de
materiales educativos cuyos contenidos incluyen la perspectiva de género y de coe-
ducación.
– Libro Educación y Perspectiva de Género. Experiencias Escolares y
Propuestas Didácticas. (SEP, PRONAP, CONAFE, Red de Acciones
Educativas a Favor de la Equidad). Se editaron 3 libros correspondientes a la
primera, segunda y tercer convocatoria.
– Video Educación y Perspectiva de Género. Experiencias Escolares y
Propuestas Didácticas. (SEP, PRONAP, CONAFE, INMUJERES, Red de
Acciones Educativas a Favor de la Equidad).
– Paquete didáctico Para Saber más de Género y Educación. (SEP, INMUJE-
RES).
– Segundo paquete didáctico Para Saber más de Género y Educación. (SEP,
INMUJERES).
– Módulo Un hogar sin violencia. Educación para la vida- familia. (SEP)
– Libro de texto Formación Cívica y Ética para primaria y secundaria. (SEP)
– Libro de texto de Ciencias Naturales. (SEP)
– Libro El A B C del género en la administración pública. (INMUJERES)
– Libro El Enfoque de Género; Una Perspectiva Necesaria en la Reforma
Curricular de Educación Inicial y Preescolar. (INMUJERES)
– Curso- Taller Prevención de la Violencia desde la Infancia. (INMUJERES,

PNUD)
– Taller breve Mujeres, hombres en la escuela y la familia (PRONAP).
El CONAFE en un esfuerzo por incluir como eje transversal la perspectiva de

género en los servicios educativos que ofrece, ha editado manuales, cuadernos y
guías para capacitar a instructoras e instructores comunitarios, así como a las y los
capacitadores tutores, para impartir los cursos comunitarios, en los que se incluyen
temas que abordan la equidad de género.
8. Datos estadísticos sobre la situación de mujeres y niñas en el sis-

tema educativo Mexicano.
En México se ha venido creando una nueva concepción de la educación como un
sistema democrático, igualitario y obligatorio, cuyo objetivo es formar a las futuras
ciudadanas y ciudadanos, dentro de una cultura de equidad y respeto como valores
fundamentales de convivencia entre mujeres y hombres. Sin embargo, todavía hay
un camino largo por recorrer pues aunque las estadísticas muestran el avance en
paridad con respecto a este ámbito, aún persisten desigualdades en el acceso a la
educación, siendo aún más vulnerables las mujeres indígenas –rurales, quienes
enfrentan no sólo discriminación por su género sino también por su etnia.
En los cuadros que se presentan a continuación se muestran datos que ilustran el
estado actual de México en al área educativa con respecto a la equidad de género.
Los datos revelan que a través de los años se ha presentado una tasa de creci-
miento de escolaridad similar en mujeres y hombres. Sin embargo, es notorio que
las mujeres tienen una menor escolaridad, siendo la situación más precaria para las
mujeres indígenas, que no sólo tienen un promedio por debajo del de los hombres
indígenas, sino que también mucho menor que el de mujeres a nivel nacional.
Si bien el porcentaje de población de mujeres alfabetas es menor que el de los
hombres, se destaca una tasa de crecimiento mayor en el caso de ellas. Las mujeres
indígenas siguen siendo las más afectadas pues sólo un 56.6% saben leer y escribir.
Aunque en periodos anteriores al 2000 el porcentaje de niñas que sabían leer y
escribir era un poco superior o similar al de los niños, para el 2000 éstas ya los habí-
an superado en 0.7 puntos. Sin embargo esto no sucede igual para las niñas indíge-
nas, que siguen por debajo del porcentaje tanto de los hombres indígenas como del
de las niñas a nivel nacional.
Nivel de Instrucción Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Indígenas Indígenas
Sin instrucción 8.8 11.7 23.5 39.6
Primaria incompleta 17.8 18.5 32.8 28.5
Primaria completa 18.5 20.1 19.9 17.0
Secundaria incompleta 6.1 4.6 4.1 2.7
Secundaria completa 19.8 18.4 10.9 6.9
Algún año aprobado en

educación media superior 16.3 17.3 5.2 3.4
Algún año aprobado en

educación superior 12.7 9.4 3.6 1.9
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos
En cuanto al nivel de escolaridad de la población de 15 años y más, se puede ver

que la población de mujeres que no ha tenido acceso a la educación es mayor con
respecto a la de los hombres, siendo superior la tasa de mujeres indígenas sin ins-
trucción. De la misma forma, las mujeres indígenas muestran los porcentajes más
bajos en lo que se refiere a haber cursado completamente un nivel educativo de edu-
cación básica o algún año de educación superior.
Aunque se observa en todos los grupos de edad y en ambos periodos un porcen-

taje menor de mujeres que asiste a la escuela con respecto a los hombres, sobresa-
len dos aspectos: el aumento general que se ha dado desde 1990 hasta 2000 en la
asistencia, y el hecho de que las mujeres han presentado una mayor tasa de creci-
miento que los hombres.
Tabla 6. Porcentaje de matrícula por nivel educativo
Nivel Educativo 1990 2003

Educación básica 51.3 48.7 50.7 49.3
Preescolar 50.2 49.8 50.4 49.6
Primaria 51.5 48.5 51.2 48.8
Secundaria 51.3 48.7 50.5 49.5
Educación media superior 51.6 48.4 49.7 50.3
Profesional técnico 39.4 60.6 50.6 49.4
Bachillerato 54.3 45.7 48.8 51.2
Educación superior 57.2 42.8 49.8 50.2
Normal licenciatura 35.0 65.0 30.8 69.2
Licenciatura universitaria y
tecnológica 59.0 41.0 50.9 49.1
Postgrado 66.0 34.0 54.7 45.3
Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI

SEP. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos (varios ciclos).
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras, 2003-2004.
Como se muestra en la tabla anterior, tanto para el nivel de Educación Básica

como para Postgrado, el porcentaje de matrícula aumentó entre los dos periodos en
el caso de las mujeres, mientras que en el de los hombres disminuyó. Aún así, ellos
conservan un mayor porcentaje con respecto a ellas. No obstante, para los Niveles
de Educación Media Superior y Superior la dinámica varía, ya que si bien los hom-
bres vuelven a presentar una disminución en la matrícula entre los dos periodos
estudiados, para el 2003 las mujeres los superan en este aspecto.
Porcentaje de absorción por nivel educativo

Secundaria 89.0 84.3 96.2 93.7
Bachillerato 81.9 75.9 88.0 82.5
SEP. Dirección General de Planeación y Presupuesto.
Para el 2004 el sistema educativo había aumentado su capacidad de absorción de

hombres y mujeres en los niveles educativos de secundaria y bachillerato. Sin
embargo la tasa de este indicador es menor para las mujeres en todos los niveles.
Porcentaje de eficiencia terminal por nivel educativo

Primaria 82.3 83.4 88.4 90.0
Secundaria 72.3 77.6 74.7 83.2
Bachillerato 53.1 61.9 54.8 65.6

El cuadro anterior muestra, que tanto para los dos periodos estudiados como
para todos los niveles educativos, hay un mayor porcentaje de mujeres con respec-
to a los hombres que concluyen sus estudios. Así mismo se observa un incremento
en la eficiencia terminal tanto de hombres como de mujeres, mostrando ellas una
mayor tasa de crecimiento.

Primaria 3.0 2.7 2.0 1.4
Secundaria 10.1 7.7 8.1 6.0
Bachillerato 20.3 15.8 18.2 14.4
Índice de deserción por nivel educativo

Congruente con los datos de eficiencia terminal, se observa que en ambos perio-
dos las mujeres muestran menores índices de deserción que los hombres, en todos
los niveles educativos. También es notorio que los índices de deserción de hombres
y mujeres han disminuido entre dichos periodos.
Tabla 10. Población de 15 años y más en rezago educativo
Periodo Mujeres Hombres Total

1990 63.2 59.9 61.6
1995 58.2 54.7 56.5
2000 54.3 50.8 52.6
Unidad: Por cien

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
XI Censo General de Población y Vivienda, 1990
XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Tabulados Básicos
Aunque el rezago educativo muestra una disminución importante desde 1990

hasta el 2000, persiste un mayor atraso en las mujeres, quienes siguen siendo las
más afectadas en cuanto a acceso a la educación.
9. DEBILIDADES, PRIORIDADES Y PROPUESTAS DE FUTU-

RO17
Como ya se ha mencionado anteriormente, el sistema educativo mexicano es

centralizado por lo que gran parte de las cuestiones pedagógicas y didácticas se
deciden desde el centro. Es así que, existe un currículo unificado y una clara enu-
meración de contenidos que debe ser enseñado tal como se proponen en los planes
y programas de estudio.
En materia de capacitación de docentes, los programas de formación normal

básica y superior cada vez muestran más egresados que conocen diferentes propues-
tas didácticas y manejan globalmente los contenidos de las asignaturas. No obstan-
te los seguimientos a la práctica pedagógica muestran pocos casos en donde los
docentes se ocupen y preocupen realmente del tema del aprendizaje. Al indagar
acerca de su práctica docente, ellos enfatizan en la adquisición de contenidos por
encima del aprendizaje de competencias. Las evaluaciones internacionales como
TIMSS y PISA reflejan claramente este énfasis.
17. Algunos de los debilidades y retos son tomadas de: Programa nacional para la igualdad de opor-
tunidades y no discriminación contra las mujeres 2001 -2006, INMUJERES, 2001. Consejo
Nacional de Fomento Educativo ¿Hacia dónde vamos? Avances y retos. SEP. México. 2004. y del
Informe de Ejecución del Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población
y el Desarrollo 1994-2003, elaborado por el Consejo Nacional de Población CONAPO y consul-
tado en: http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/inicios/008.htm
En este sentido, en los últimos años el gobierno mexicano ha comprendido que

la descentralización del sistema y la flexibilidad del mismo pueden ser la puerta
abierta para que las propuestas regionales, pedagógicas y curriculares se adecuen
más a cada realidad y se centren en la adquisición de competencias sin dejar de lado
el manejo básico de contenidos. De esta forma, medidas actuales como las propues-
tas del CONAFE enfatizan la mirada en cada realidad comunitaria, y programas
como el PEC18, enfatizan la mirada en cada escuela.
Es claro que el gobierno Mexicano reconoce en la educación uno de los punta-

les más sólidos sobre los que descansan tanto la superación individual como el pro-
greso social. Asimismo, le otorga un papel estratégico para atenuar las disparidades
sociales y favorecer las prácticas democráticas e igualitarias, reconociendo que la
educación propicia actitudes y comportamientos más afines con una fecundidad
regulada y una vida más larga y saludable, así como con el ejercicio de los derechos
humanos en condiciones de equidad.
De esta manera, México ha logrado realizar avances significativos en la cober-

tura educativa de la población en edad escolar. La cobertura de la educación prima-
ria está próxima a ser universal en nuestro país, tanto para las niñas como para los
niños, cumpliéndose con ello la meta establecida en el Programa de Acción de la
CIPD19 para el 2015. El grupo de población en edad de asistir a la educación pri-
maria comenzó a descender desde hace varios años, por lo que el reto principal en
esta materia es el elevar la calidad de los servicios y mejorar la eficiencia terminal.
La asistencia de las mujeres a la secundaria también se ha elevado progresiva-

mente. Las disparidades de género se han reducido en congruencia con los diversos
esfuerzos realizados para incrementar el tránsito de la primaria a la secundaria, par-
ticularmente de éstas.
Las previsiones demográficas permiten afirmar que con sólo un incremento de

20 por ciento en la cobertura actual de niñas y niños en edad de asistir a secunda-
ria, podría alcanzarse la cobertura universal en 2010. Sin embargo, para lograr esta
meta será necesario reducir la persistencia del abandono temprano de la escuela y
las disparidades de género, que aún se registran en las localidades rurales y mixtas
del país, así como en las entidades federativas de menor desarrollo económico, ya
que de hecho las mujeres indígenas-rurales son las más rezagadas en lo que a edu-
cación concierne.
18. El Programa Escuelas de Calidad PEC es uno de los programas bandera del gobierno mexicano
2001-2006 y enfatiza la mirada en cada centro escolar otorgándole autonomía en el manejo de sus
recursos, involucrando fuertemente a los padres de familia y a la comunidad en general, como
acompañantes del proceso educativo y del logro de metas puntuales condensadas al interior de
cada escuela.
19. Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo.
Los niveles educativos de la población joven siguen siendo bajos en compara-

ción con las exigencias de calificación del mercado de trabajo y en relación con los
niveles que presentan otros países del orbe. La formación educativa termina para la
mayoría de las y los jóvenes de México entre los 16 y los 17 años de edad con un
nivel promedio de escolaridad de 8.5 años.
Desde la perspectiva social, se deberá prestar especial atención a la educación

media superior y superior. El crecimiento de la población de jóvenes entre 15 y 24
años seguirá dominando durante algunos años más, lo que ejercerá una fuerte pre-
sión sobre la oferta en ambos niveles de educación. Se prevé que la matrícula edu-
cativa escolar en el nivel medio superior aumentará cerca de 70 por ciento durante
la primera década de este siglo, en tanto que el nivel superior lo hará en alrededor
de 50 por ciento.
La educación constituye un factor clave para el aprovechamiento de la oportuni-

dad que, durante las próximas tres décadas, representará el crecimiento de la pobla-
ción en edad laboral, aunado a la reducción de la población menor de 15 años, para
impulsar el desarrollo económico y social de México. Para ello, es necesario diver-
sificar, flexibilizar y mejorar el funcionamiento de las modalidades educativas con
el objeto de ampliar el acceso a la educación, particularmente de sus niveles supe-
riores, facilitar la obtención de empleo y el tránsito flexible entre la formación edu-
cativa y el trabajo.
Los desafíos que enfrenta el gobierno de México y la nación en general, en mate-

ria de género y educación pueden agruparse en cuatro vertientes principales:
1) El acceso, la equidad y la cobertura
2) La calidad de la educación
3) La integración, coordinación y gestión del sistema educativo
4) La construcción de un imaginario social de convivencia entre diferentes (sean
grupos étnicos, culturales o con diferencias sociales de género)
Para abatir la inequidad en el acceso a servicios educativos, el sistema requiere

ampliar un poco más los programas de becas dirigidos a los grupos más desfavore-
cidos por su condición económica, social, étnica y de género. Asimismo, es indis-
pensable crear las condiciones necesarias para que las y los estudiantes culminen
sus estudios en los tiempos previstos.
Para aumentar la eficiencia terminal de los estudiantes de nivel medio superior y

superior se requiere redoblar esfuerzos para elevar la eficiencia de los programas de
orientación vocacional, reducir la rigidez de los programas educativos y aumentar
la flexibilidad que permita la actualización oportuna de sus contenidos y métodos,
además de fortalecer los programas orientados a reducir la deserción escolar por
motivos económicos.
La calidad de la educación es otra área en donde se aprecian desigualdades. La

efectividad de los procesos educativos y los niveles de aprendizaje que registran los
y las alumnos de las distintas áreas y regiones no es homogénea. Las áreas rurales
y las localidades pobres siguen sin propuestas que superen el llamado determinis-
mo económico, aunque las escuelas comunitarias operadas por el CONAFE son la
excepción manteniendo sus rendimientos dentro de la media nacional, llevando
educación a la población más afectada, es decir las mujeres indígenas-rurales. Se
debe dirigir la mirada a la escuela y entender que la cobertura y la calidad de la edu-
cación dependen, en gran medida, del funcionamiento de escuelas e instituciones,
tanto en su conjunto como al interior de cada unidad.
Vinculado con los dos anteriores, es necesario lograr una integración más armó-
nica del conjunto de instituciones y ofertas educativas, así como asegurar que cada
institución del sistema educativo funcione de manera eficaz. Lo anterior requiere,
entre otras cosas, la posibilidad de establecer criterios y sistemas de evaluación
compartidos, entre los diferentes esquemas de formación y las vertientes actuales de
acreditación, a efecto de crear un gran sistema de educación integrado y coherente
al que la gente pueda acceder de acuerdo con sus necesidades e intereses, en cual-
quier etapa de la vida. El énfasis en la formación de maestros se debe aumentar pues
son ellos los que multiplican y actúan directamente en cada aula, el reto no es sólo
en formarlos con perspectiva de género, sino en proveerles de herramientas adecua-
das y recalcarles el objetivo de su labor que es el aprendizaje de los alumnos, de
competencias y contenidos básicos.
Las implicaciones educativas del crecimiento de la población joven, sumado a la

disminución del número de nacimientos, combinadas con las de la transición eco-
nómica y las exigencias de la sociedad del conocimiento demanda la incorporación
de nuevos enfoques educativos y marcos de aprendizaje, que preparen a la pobla-
ción para desarrollar sus facultades a lo largo del curso de vida, y brinden oportu-
nidades para la actualización constante de las competencias básicas para el trabajo.
Tomando en cuenta los cambios demográficos, económicos y sociales que expe-

rimenta el país, es preciso continuar impulsando de manera sistemática procesos de
comunicación, educativos e informativos orientados a fortalecer en todos los gru-
pos y sectores sociales, el conocimiento sobre el ejercicio ciudadano, así como su
vinculación con el desarrollo humano y la calidad de vida de la población. Las cues-
tiones de no discriminación, igualdad y participación en los asuntos públicos son
ejes a los que se debe mirar con atención.
Para ello es necesario fortalecer las estrategias de educación, información y

comunicación a fin de potenciar las capacidades, destrezas y habilidades de las per-
sonas, promover decisiones libres, autónomas, informadas, reflexivas y responsa-
bles; estimular la consolidación de un espíritu de previsión y planeación entre los
individuos y las familias; garantizar el pleno y cabal ejercicio de los derechos de las
personas en todos los ámbitos sociales; y favorecer una mayor y más amplia parti-
cipación de las mujeres en todos los ámbitos de decisión, en condiciones de igual-
dad con los hombres. Estos esfuerzos son de particular relevancia para atender las
demandas y necesidades de grupos específicos de la población como son los indí-
genas, los adolescentes, los varones y las mujeres rurales, entre otros.
No obstante, los avances en cobertura, calidad y administración debemos man-

tenernos atentos a que el incremento del desarrollo humano de las mujeres no siem-
pre se traduce en una elevación de sus oportunidades laborales y mejores condicio-
nes de vida.
En México continúa siendo elevada la concentración de las mujeres en las pro-

fesiones sociales y humanísticas, y su participación es aún baja en las áreas cientí-
ficas, económicas y de desarrollo tecnológico, sector donde persiste una fuerte ten-
dencia a la segregación y la discriminación de la fuerza femenina en los mercados
laborales, lo cual representa una desventaja en términos de distribución de poder, ya
que estas áreas son claves en la configuración de opciones de desarrollo futuro.
El desafío urgente es diseñar políticas públicas en donde participen las instancias

gubernamentales y civiles, para convertir todo espacio de convivencia humana en
nuestra sociedad en un lugar educativo que promueva el aprecio por la diversidad,
la tolerancia y el respeto a las diferencias sexuales y genéricas de las personas. Así,
la educación debe convertirse en un auténtico instrumento que promueve la demo-
cracia como una forma de vida y responda a las necesidades, exigencias y retos de
nuestra sociedad en cambio, particularmente para aquellas mujeres y hombres que
viven en situaciones de exclusión, marginalidad y enfrentan la discriminación y
desvalorización por razones de sexo y género.
EN NICARAGUA
Álex Concepción Díaz Zelaya
Enfoque de Género en el Desarrollo Curricular en Nicaragua
En este documento se proporciona información relacionada con la incorporación

y tratamiento del Enfoque de Género, desde el proceso curricular que venimos rea-
lizando en la última década del siglo anterior y los años transcurridos en la actuali-
dad.
Por eso al leer cada uno de los puntos aquí descritos encontrará solamente la des-
cripción de los acontecimientos generados a nivel nacional regional e internacional,
sobre Educación y Género.
1. Acuerdos Regionales y Mundiales sobre la Educación
Los acuerdos y cumbres han proporcionado pautas que han servido significati-
vamente para mejorar en el currículo, la calidad de la educación y el enfoque de
género en el proceso de la enseñanza aprendizaje.
Al respecto en Nicaragua ha sido de mucho beneficio el trabajo realizado en el

área de la educación y género por el Proyecto UNESCO/ Países Bajos /519/NIC/12
“Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense SIMEN”,
El proceso de la Transformación curricular de Nicaragua se ha venido apoyando

en resultados de acuerdos y cumbres como:
La Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.

La realidad sobre Derechos Humanos, Viena 1993.
Las necesidades Especiales, España, 1994.
Sobre la Mujer, Beijing, 1995.
La Alimentación, Roma, 1996 y otros más recientes.
Entre las cumbres que enfatizan sobre el papel e importancia de la Educación

cabe destacar:
Guadalajara México, 1991;

Madrid España, 1992;
Bahía Brasil, 1993
Cartagena de India Colombia, 1994;
San Carlos de Bariloche, 1995 y otros.
2. Iniciativas para la incorporación de Género en el desarrollo Curricular.
Cambios curriculares en los años 80
El sistema educativo, tanto en 1979 como en 1990, tenía que reestructurarse con
el fin de eliminar la marcada politización ideologizante.
En 1990 el MECD se integra al Proyecto Multinacional de Educación Básica

(PRODEMAS) y con el apoyo de organismos internacionales y fondos propios rea-
liza actividades para enfrentar la problemática de la repetición, la deserción y mejo-
rar la calidad de la educación.
También se excluyeron de los programas, actividades que reflejaban contenidos

belicistas.
Es así que para generar un cambio de actitud en las nuevas generaciones de la

sociedad nicaragüense, se hace necesario propiciar en los contenidos de los progra-
mas mejorados en la asignatura de Moral y Cívica, un nuevo enfoque de conviven-
cia ciudadana.
En 1992 - 1994, se revisaron y ajustaron los planes y programas y se crea las

bases para la incorporación en Educación primaria, en la asignatura de Moral
Cívica y Urbanidad, el contenido, Enfoque de Género.
Ya de 1994 a la actualidad, con la Transformación Curricular de la Educación

Primaria, se integra el contenido de Género para el estudio aprendizaje desde el
Contexto de:
1. La identidad personal,
2. La familia,
3. La escuela,
4. La comunidad,
5. El País,
Mujer y Educación en Nicaragua 335
Otra forma en la que se aborda el contenido de Género, es a través de los Ejes

Transversales o Formativos del Currículum, que se presentan a continuación y que
bañan a todas las asignaturas de los diferentes niveles y modalidades del subsiste-
ma educativo como son:
• Salud e higiene
• Enfoque Integral de Género • Educación para el trabajo.
• Educación de la Sexualidad para • Educación para la Paz y la
el amor y la convivencia. Democracia
• Medio Ambiente. • Educación en D. Humanos.
Además se establecen valores transversales como: la Autoestima, el autocontrol,

la Sociabilidad y la Responsabilidad, con énfasis en la Educación para la Familia.
1993 – 2000. Se Crea el Centro de Educación para la Democracia
Entre sus objetivos esta la de fortalecer la construcción de la Democracia en

Nicaragua.
y la creación de la Asignatura de Formación Cívica y Social, para la educación
Secundaria.
Aquí se especializaron a 50 docentes, en Educación para la Democracia y de

paso en enfoque de género para su incorporación del mismo en el currículo de este
nivel.
3. Algunas iniciativas de coordinación en Educación y Género con otras

Instituciones o grupos.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes mantiene coordinación con algu-

nas instituciones gubernamentales y no gubernamentales en materia de género, con
el propósito de fortalecer y desarrollar acciones afines con relación a este tema en
la educación, o para coordinar esfuerzos de trabajos educativos de interés común.
Entre estas se mencionan:
El programa de la Asociación de Municipios de Nicaragua, AMUNIC.

Instituciones del Estado
Agencias como el PNUD.
Con la OEA y el Fondo de Población de Naciones Unidas FNUAP
Policía Nacional de Nicaragua.
4. Programas de formación del profesorado
El profesorado se le prepara en enfoque de género con base al contenido corres-

pondiente al nivel y grado de acuerdo a la calendarizacion establecida por el MECD
en las dos etapas:
Una al inicio del año lectivo escolar, en el mes de Enero, y la otra en el mes de
Julio que corresponde al corte del medio año escolar.
5. Materiales Educativos con referencia de género
Este contenido se viene plasmando en materiales curriculares como:

Programas, Guías para el docente, Textos para estudiantes, Boletines de informa-
ción, Revistas educativas, Afiches y documentos proporcionados por organismos
dedicados al trabajo sobre género y Portal Educativo MECD, Internet.
La siguiente información sirve para ilustrar el comportamiento relacionado con

el enfoque de género en el subsistema de Educación Básica y General.
6. Datos Estadísticos sobre la situación de mujeres y niñas en el sistema edu-

cativo del país.
Matrícula por Sexo 2004-2005
2004 2005
M F M F
Preescolar 100,186 99,236 108,025 105,647
Primaria 484,282 457,675 487,511 457,578
Secundaria 186,997 207,350 197,078 218,195
Equidad
Aún cuando a nivel nacional se observan progresos en los indicadores educati-

vos, resulta necesario verificar los comportamientos a un mayor nivel de desagre-
gación (género, área de residencia y/o departamental) para conocer la realidad de
los diferentes grupos sociales y disminuir las brechas educativas.
a) Equidad en el acceso
Es importante destacar el comportamiento de la matrícula inicial del año 2005

para los programas de preescolar, primaria, secundaria a nivel departamental res-
pecto al año anterior.
Tal como se observa en el Cuadro No. 1, los departamentos que registran un

mayor crecimiento en su matrícula son la Región Autónoma del Atlántico Sur
(RAAS) y Jinotega, al contrario el mayor deterioro corresponde a la Región
Autónoma del Atlántico Norte (RAAN), Estelí y Chontales.
Matrícula inicial total años 2004 y 2005
Departamento Matrícula Inicial Diferencias

2004 2005 Absoluto %
Boaco 44,270 45,935 1,665 3.8%
Carazo 51,576 53,036 1,460 2.8%
Chinandega 121,456 124,681 3,225 2.7%
Chontales – 52,395 52,201 -194 -0.4%
Estelí – 61,019 59,553 -1,466 -2.4%
Granada 55,658 56,542 884 1.6%
Jinotega – 84,168 91,960 7,792 9.3%
León 112,164 114,219 2,055 1.8%

Madriz 38,516 40,143 1,627 4.2%
Managua 376,016 382,476 6,460 1.7%
Masaya 82,520 85,356 2,836 3.4%
Matagalpa 140,550 144,390 3,840 2.7%
Nueva Segovia 57,229 58,017 788 1.4%
RAAN – 98,717 92,268 -6,449 -6.5%
RAAS – 82,578 93,241 10,663 12.9%
Río San Juan 31,978 33,952 1,974 6.2%
Rivas 44,916 46,064 1,148 2.6%
Total 1,535,726 1,574,034 38,308 2.5%
Simbología: – (Mayor deterioro de la Matrícula) – (Mayor Aumento de la Matrícula)

Fuente: División de Estadísticas Educativas, MECD.
Debido a lo anterior adquiere relevancia ampliar el análisis a nivel de programas

desde una perspectiva del acceso oportuno a la educación, es decir el ingreso a los
niveles educativos en las edades correspondientes.
En educación preescolar, existe una mayor cobertura en el área rural con un 39%
de la población en edad preescolar matriculado en dicho programa educativo, supe-
rior al 27% registrado en el área urbana. Ello puede explicarse debido a la mayor
presencia de los preescolares comunitarios en el sector rural. Asimismo, departa-
mentos con menor cobertura de preescolar son la Región Autónoma Atlántico Sur,
Río San Juan y Chontales.
En educación primaria, no hay grandes diferencias entre niños y niñas aunque a

partir del año 2003 se observa un leve deterioro en términos generales en per-
juicio de las niñas, sobre todo en la zona urbana.
Para el programa de secundaria, se observa un mayor acceso por parte de las

adolescentes mujeres con relación a los varones, registrando unas TNE de 45 y 39
respectivamente. Tal situación resulta más acentuada al incluir el área de residen-
cia, explicado en gran parte por la poca cantidad de escuelas que imparten el pro-
grama de educación secundaria en el área rural. Tal como ilustra el gráfico No. 3,
las menores tasas de escolaridad de secundaria se observan en la RAAS, Jinotega y
Río San Juan. En tanto, que los departamentos con mayor cobertura son Carazo,
Managua y León.
b) Las brechas del abandono y repitencia escolar
Los fenómenos de la deserción y repitencia afectan en mayor medida a los estu-

diantes de las zonas rurales. Ello explica en parte que los años de estudio prome-
dio de las personas del área urbana dupliquen el promedio del área rural.
Deserción y Repitencia en Primaria según área de residencia
Para los diferentes programas la deserción afecta más a los niños que a las
niñas, lo cual puede ser explicado en parte debido a una mayor presión familiar en
los niños respecto a la necesidad de incorporarse a edades tempranas al mercado
laboral, confirmando los hallazgos de la Encuesta de Trabajo Infantil y Adolescente
(ENTIA 2000) respecto a que el trabajo infantil impide que los niños asistan a cla-
ses y afecta mayoritariamente a los niños que trabajan más horas (25 horas) que las
niñas (16 horas).
Al estimar la función de sobrevivencia escolar (en base a la EMNV 2001), se

encuentra que los niños provenientes de hogares pobres y pobres extremos presen-
tan menores probabilidades de permanecer en el sistema educativo. De manera que
las probabilidades de terminar la primaria en seis años para los niños procedentes
de hogares no pobres, pobres y pobres extremos corresponden a 84%, 56% y 22%,
respectivamente.
Debilidades, prioridades y propuestas de futuro
Entre las debilidades destacan:
1. No hay consistencia con el enfoque de género en los documentos curricula-

res.
2. Falta de reforzamiento y consolidación de género en las capacitaciones a
docente.
Entre las prioridades y propuestas de futuro cabe mencionar:
1. Revisión y mejoramiento del contenido con Enfoque de Género en los docu-

mentos curriculares en los niveles y modalidades del MECD.
2. Fortalecer las estrategias de capacitación a docentes en este tema.
3. Fortalecer el Enfoque de Género en el presente año (2006), por lo oportuno,
de la Transformación Curricular con Enfoque de Competencias Educativas
que en este año (2006).
EN PANAMÁ
Jacqueline Esther Candanedo Cáceres
La Oficina de Asuntos de la Mujer
La unidad funcional que dentro del Ministerio de Educación atiende la temática

de equidad de género es la Oficina de Asuntos de la Mujer.
Esta unidad fue creada mediante Decreto Nº 233 del 10 de septiembre de 1995,
como instancia adscrita al Despacho Superior del Ministerio de Educación.
La creación de esta instancia es paralela a la aparición de oficinas homólogas en

el sector educativo (Universidad de Panamá, el Instituto para la Formación y
Aprovechamiento de Recursos Humanos)
Su creación obedece al cumplimiento de acuerdos internacionales como la

CEDAW, Beijing y a compromisos nacionales expresados en el Plan Nacional
Mujer y Desarrollo.
Organigrama del Ministerio de Educación
Ministro (a)
Viceministro (a)
Comisión Coordinadora de
Secretaría General
Educación
Oficina Asuntos Dirección de Dirección Oficina de

de la Mujer Asuntos Cooperación Protocolo
Comunitarios
Asesor a Relaciones Asistencia Proyectos

Legal públicas ejecutiva especiales
Etapas
I Periodo: 1995 – 1998

Institucionalización del enfoque de género
II Período: 1999 – 2004
Fortalecimiento de la institucionalidad
III Período: 2005 – 2006
Consolidación de la política de género
I Periodo: Periodo de la institucionalización ( 1995-1998)
A partir de la creación de la Oficina de Asuntos de la Mujer, le corresponderá el

nivel de asesoría, coordinación y control en la estructura organizacional del
Ministerio de Educación.
Su objetivo principal se dirige a la formulación de planes, programas y proyectos

educativos que favorezcan el desarrollo pleno de la mujer.
Se propone institucionalizar propuestas educativas expresadas en el Plan Nacional

Mujer y Desarrollo.
Mujer y Educación en Panamá 343
Participa en instancias de concertación para la consecución de apoyo financiero.

Formula y propone políticas que facilitan el acceso de la mujer a todas las ofertas
educativas.
Logros de este periodo
Participación en el Proyecto “Promoción de la Igualdad de Oportunidades en

Panamá”, (1997-2002) auspiciado por la Unión Europea.
El Ministerio de Educación desarrolló acciones enmarcadas en aspectos como for-

talecimiento institucional, transformación curricular, investigaciones, capacitación
a docentes de grado y formación a docentes normalistas.
Forma parte de la Red Gubernamental de mecanismos de la Mujer, instancia opera-

tiva del Ministerio de Desarrollo Social, la cual es coordinada por la Dirección
Nacional de la Mujer.
Legislación de protección de la mujer durante la década de los noventa
Ley 22 del 7 de diciembre 1990. Establece optativo de la mujer casada adoptar el

apellido o no del cónyuge en los documentos de identidad personal.
Ley 3 del 17 mayo 1994. El Código de la Familia, establece sanciones a los centros
educativos que discriminen a las menores embarazadas e insta al Ministerio de
Educación a establecer un sistema que garantice la culminación de los estudios de
estas estudiantes.
Ley 9 del 20 junio 1994. Por el cual se establece y regula la carrera administrativa
y se plantea la prohibición y sanción del acoso sexual.
Ley 27 del 16 junio 1995. Por el cual se tipifican los delitos de violencia intrafami-
liar y maltrato a menores y se reforman artículos del Código Penal Judicial y se
adoptan otras medidas.
Ley 44 del 12 agosto 1995. Se dictan normas que regularizan y modernizan las rela-
ciones laborales, especialmente se sanciona con el despido el hostigamiento y acoso
sexual en los centros de trabajo y sanciones al empleador.
Ley 42 del 29 diciembre 1997. Por el cual se crea el Ministerio de la Juventud, la

Mujer, la Niñez y la Familia.
Ley 4 del 29 enero 1999. Por el cual se instituye la igualdad de oportunidades para
las mujeres
II Periodo : Fortalecimiento de la institucionalidad ( 1999-2004)
Se pone en marcha la ejecución del Proyecto “Promoción de la Igualdad de

Oportunidades para las Mujeres”, con distintos componentes.
A través del enfoque de la transversalidad se va incorporando el análisis de género
en políticas educativas; programas de alfabetización bilingüe intercultural; transfor-
mación curricular y en la formación docente.
Logros de esta etapa

1. Se fortalece institucionalmente la Oficina de la Mujer, dotando a la Unidad de
recursos materiales y humanos.
2. Se incorpora la equidad de género en la gestión de unidades del MEDUCA.
3. Se realizan diagnósticos situacionales sobre la condición de los derechos huma-
nos de las niñas y adolescente en los niveles básico y medio.
4. Conformación de la Red de Escuelas de Educar en Igualdad, la cuales promue-
ven prácticas educativas no sexistas en sus centros.
5. Capacitaciones periódicas a docentes, directivos, supervisoras/ es de las trece
regiones educativas sobre equidad de género en educación, manejo de los ejes
transversales y metodología investigación-acción, conformado por un conjunto
de herramientas de trabajo para identificar y reflexionar sobre la realidad de los
centros educativos, con el propósito de transformarlos en espacios libres de dis-
criminación.
6. Desarrollo del Eje transversal de género desde Preescolar a IX grado, con sus
respectivas guías didácticas para docentes.
7. Dotación de un maletín con herramientas didácticas a cada una de las Regiones
Educativas, el cual sirve para incorporarlo en el proceso de transversalidad.
8. Se establecen disposiciones en el Ministerio de Educación que garantizan la con-
tinuidad de los estudios de las menores embarazadas. (Decreto Ejecutivo 443
del 5 de nov. 2001)
9. Se establecen disposiciones que reafirman la política de equidad, al establecer un
orden único en el registro de calificaciones en la sección de asistencia (Resuelto
1840 del 1º de nov. 2000)
10. Establecimiento de la Semana de Educar en Igualdad en todos los centros edu-
cativos oficiales y particulares. (Resuelto 872 del 23 julio 2000)
Legislación a partir de 2000
Ley 6 del 4 de mayo de 2000. Que establece el uso obligatorio del lenguaje, conte-
nidos e ilustraciones con perspectiva de género en las obras y textos educativos.
Ley 29 del 13 junio 2002. Que garantiza la salud y la educación de la adolescente

embarazada.
Mujer y Educación en Panamá 345
Ley 38 del 10 julio 2001. Sobre Violencia doméstica y maltrato al niño, niña y ado-
lescente.
Ley 16 del 31 marzo 2004. Que establece disposiciones para la prevención de deli-
tos contra la integridad y la libertad sexual y modifica y adiciona artículos al Código
Penal y Judicial.
III Periodo: Consolidación de la política de género ( 2005-2006)
Durante este periodo se producen:
El cumplimiento de los compromisos expresados en convenios internacionales,

legislaciones nacionales y Plan de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres.
Expansión y fortalecimiento de la Red de Escuelas de Educar en Igualdad.
Institucionalización de normativas que prohíben el uso de lenguaje sexista en los

textos.
Jornadas educativas sobre Acoso u Hostigamiento sexual en la escuela y divulga-

ción de normativas sobre Violencia Doméstica a orientadoras/es; docentes; supervi-
sores/as; padres/madres de familia y estudiantado.
Cumplimiento de normativas existentes sobre el derecho a la educación de las

menores embarazadas.
El 11 de mayo del 2006 se concretizó el Acuerdo de Cooperación entre la

Coordinadora Nacional de Mujeres Indígenas con el MEDUCA, según lo establece
el Art. 112 del Decreto 53 que reglamenta la Ley 4 de Igualdad de Oportunidades
para las Mujeres.
Participación en el proyecto “Las Economías de las mujeres” (PNUD/UNIFEM),

desarrollando capacidades técnicas en el MEDUCA.
Alianza estratégica con el Frente Reformista de Educadores (gremio magisterial)
para la ampliación de las acciones de capacitación con docentes.
Proyectos
Desarrollo de proyecto de reinserción escolar y autogestión para madres adolescen-

tes indígenas.
Desarrollo de proyecto educativo y derechos humanos a madres adolescentes victi-
mas de violencia de género.
Publicaciones e investigaciones:
Entre las publicaciones cabe destacar:

n Descubriendo lo Invisibilizado. Una mirada no sexista al currículo educativo.
n Artistas Panameñas. Poemas y Pinturas.
Entre las investigaciones señalar:

n Adolescentes embarazadas y madres, el derecho a culminar sus estudios
n Interacción entre el profesorado y el alumnado
Guías curriculares de género
Lineamientos curriculares para la aplicación del eje transversal educación y pers-

pectiva de género en séptimo, octavo y noveno grado de educación básica general
Lineamientos curriculares para la aplicación del eje transversal educación y pers-

pectiva de género desde preescolar a sexto grado de educación básica general.
Eje transversal educación y perspectiva de género. Guía didáctica para el personal

docente ( Preescolar a 6º grado de educación básica general)
Eje transversal educación y perspectiva de género (7º, 8º y 9º Grado de Educación

Básica General)
EN PARAGUAY
Rosalía Diana Larroza

Departamento de Currículum
Dirección General de Desarrollo Educativo del MEC
1. ACUERDOS INTERNACIONALES Y REGIONALES QUE INCORPO-

RAN ASPECTOS RELACIONADOS CON MUJERES Y EDUCACIÓN FIR-
MADOS POR EL PARAGUAY:
n Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

n Convención de Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la
Mujer (CEDAW)
n Beijing + 10
n Reunión especializada de la Mujer en el MERCOSUR
n Sector Educativo del MERCOSUR (SEM)
2. INICIATIVAS APOYADAS Y DESARROLLADAS POR EL MEC EN

RELACIÓN CON “GÉNERO Y EDUCACIÓN”
El Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay apoyó la instalación de un

programa nacional en forma conjunta con la Secretaría de la Mujer de la Presidencia
de la República denominado “Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y
Resultados para las Mujeres en la Educación (PRIOME)”. Desde 1995, el progra-
ma trabajo en los contenidos de las políticas públicas de género en el contexto de la
reforma educativa a fin de transversalizar la perspectiva de género, en la educación
de niñas, jóvenes y adultas posibilitando su promoción y liderazgo.
El Programa trabaja a través de cuatro líneas de acción: Análisis y reforma curri-

cular, Análisis y revisión de textos y materiales educativos para todos los niveles
Educación Inicial (EI), Educación Escolar Básica (EEB), Educación Media (EM),
Formación Docente (FD) y Educación Especial (EP), Capacitación docente y la
Sensibilización a la comunidad educativa.
3. OTRAS INSTITUCIONES QUE TRABAJAN INICIATIVAS IMPORTAN-

TES Y SIGNIFICATIVAS EN RELACIÓN CON GÉNERO Y
EDUCACIÓN
Secretaría de la Mujer:
Organismo público dependiente de la Presidencia de la República, creado el 18
de setiembre de 1992
n Visión: Ser la instancia rectora, normativa y estratégica de las políticas de
Género, liderando los procesos de transverzación de éstas en las políticas
públicas y en la sociedad.
n Misión: Romper el desequilibrio histórico y cultural de la situación de la mujer
en la sociedad, que se manifiesta en la discriminación de las mujeres con varios
ámbitos y en su exclusión de los beneficios del desarrollo.
Actualmente coordina la implementación del II Plan Nacional de Igualdad de

Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2003-2007, aprobado por Decreto del
Poder Ejecutivo N° 1958/2004, que contiene el Capítulo denominado “Equidad en
la Educación” cuyo objetivo general: “Asegurar el acceso pleno y permanencia
equitativa de Mujeres y Hombres en el sistema educativo, así como la promoción y
la incorporación de la equidad de género en la práctica pedagógica del aprendizaje”
4. ORGANIZACIONES CIVILES Y ORGANISMOS INTERNACIONALES

CUYAS INICIATIVAS COOPERAN Y CONTRIBUYEN AL FORTALE-
CIMIENTO EN LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS DE GÉNERO
Y EDUCACIÓN.
CECTEC (Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina.

BECA (Base Educativa y Comunitaria de Apoyo
GEMPA (Grupo Estudio de la Mujer Paraguaya)
CDE (Centro de Documentación y Estudio )
Kuña Aty (Casa de la Mujer)
El Ministerio de Educación y Cultura y la Secretaría de la Mujer
Como ya se expresó más arriba en el año 1995 se crea el PRIOME (Programa

Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para la Mujer en la
Educación) a instancias de la Secretaría de la Mujer e inserto en la Dirección
General de Desarrollo Educativo del MEC
Objetivos del Priome

n Definir un espacio de coordinación nacional y de asesoramiento en género al
Ministerio de Educación y cultura con la participación de organismos no
gubernamentales.
Mujer y Educación en Paraguay 349
n Incluir el componente “genero” en la Formación y Capacitación docente.

n Participar en el análisis y planificación curricular de todos lo niveles educati-
vos en la elaboración y revisión de textos y materiales educativos introducien-
do la “Perspectiva de Género”.
n Sensibilizar a la ciudadanía sobre la importancia de eliminar todo tipo de dis-
criminación en la Educación.
5. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO IMPLEMEN-

TADOS POR EL MEC
En cuanto a los programas o proyectos de intervención implementados por el

MEC a través del PRIOME enfocados a la capacitación y sensibilización los nive-
les más beneficiados fueron los Institutos de Formación Docente oficiales, docen-
tes de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media. Asimismo, el progra-
ma ha conformado desde el año 2004, un equipo técnico insterinstitucional con la
participación de técnicos y técnicas de las Direcciones del MEC y SMPR, denomi-
nado “Red de género en la educación”. Al que sistemáticamente el PRIOME va pro-
porcionando herramientas teoricas y practicas a fin de fortalecer las capacidades
referidas a perspectiva de género.
Las estrategias de intervención del PRIOME en cuanto a análisis de los progra-

mas de estudios se dio principalmente en el nivel de la Escolar Básica 2° ciclo (4°,
5° y 6° grados) y 3° ciclo (7°, 8° y 9° grados) además de la Educación Media y
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
En cuanto a análisis y revisión de textos y materiales educativos se elaboraron

sugerencias a los manuales del 2° y 3° ciclos de la EEB en el año 1997/8.
Actualmente el programa PRIOME contribuye de oficio, a evaluar todos los progra-
mas de estudio, y textos escolares que el Ministerio de Educación pondrá a imple-
mentar.
6. MATERIALES EDUCATIVOS QUE TRABAJAN LA PERSPECTIVA DE

GÉNERO PUBLICADOS POR ORGANISMOS OFICIALES Y NO
GUBERNAMENTALES
n Entre Género y género (Dora Ines Perrota y María de Jesús Legal Caballero)
n Curriculo y Género (María de Jesús Legal Caballero).
n Practica Sexistas en el Aula (UNICEF-PARAGUAY)
n Coeducación y Sexismo (PRIOME-SMPR-AECI)
n Formulación de políticas publicas con enfoque de Genero (SMPR)
n Aprendizaje Corporal integrado con perspectivas de género construido

mediante convenio en la Secretaría de la Mujer y la Fundación en Alianza para
la utilización material de apoyo en las Jornadas de sensibilización.
7. DATOS ESTADÍSTICOS SOBRE LA SITUACIÓN DE NIÑAS Y

MUJERES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Promedio de años de estudio de la población

según sexo y área
Años : 1992 - 2002
1992 2002
País 6.4 7.0
Hombres 6.6 7.1
Mujeres 6.3 7.0
Urbana 8.1 8.2
Rural 4.5 5.3
Fuente: Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos. Principales resultados Censo 2002 -
Vivienda y Población
Nota: Población de 15 y más años.
Paraguay
Nivel educativo de la población según sexo y área, Años : 1992 - 2002
Nivel educativo 1992 2002

País Hombres Mujeres Urbano Rural País Hombres Mujeres Urbana Rural
Ninguno 170.516 65.865 104.651 52.856 117.660 162.045 66.863 95.182 67.937 94.108
1a3 513.987 254.007 259.980 174.879 339.108 493.646 242.514 251.132 197.671 295.975
4a6 969.443 483.758 485.685 449.190 520.253 1.159.720 586.104 573.616 552.248 607.472
7a9 310.788 171.823 138.965 230.182 80.606 595.763 323.632 272.131 404.692 191.070
Mujer y Educación en Paraguay
10 a 12 292.484 149.402 143.082 250.331 42.153 502.918 264.520 238.397 419.806 83.112
13 y más 161.723 79.270 82.453 150.598 11.125 316.648 143.758 172.890 278.682 37.966
No declarado 8.544 4.071 4.473 6.463 2.081 40.389 21.014 19.376 32.222 8.168
Total 2.427.485 1.208.196 1.219.289 1.314.499 1.112.986 3.271.129 1.648.405 1.622.724 1.953.258 1.317.871
Ninguno 7,0% 5,5% 8,6% 4,0% 10,6% 5,0% 4,1% 5,9% 3,5% 7,1%
1a3 21,2% 21,0% 21,4% 13,4% 30,5% 15,1% 14,7% 15,5% 10,1% 22,5%
4a6 39,9% 40,0% 40,0% 34,3% 46,8% 35,5% 35,6% 35,3% 28,3% 46,1%
7a9 12,8% 14,2% 11,4% 17,6% 7,3% 18,2% 19,6% 16,8% 20,7% 14,5%
10 a 12 12,0% 12,4% 11,8% 19,1% 3,8% 15,4% 16,0% 14,7% 21,5% 6,3%
13 y más 6,7% 6,6% 6,8% 11,5% 1,0% 9,7% 8,7% 10,7% 14,3% 2,9%
No declarado 0,4% 0,3% 0,4% 0,5% 0,2% 1,2% 1,3% 1,2% 1,6% 0,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos. Principales resultados Censo 2002 - Vivienda y Población
351
Nota: Población de 15 y más años.

8. INICIATIVA Y EXPERIENCIAS EXITOSAS DESARROLLADAS POR

EL MEC EN EL MARCO DE LA “PERSPECTIVA DE GÉNERO” Y LA
“IGUALDAD DE OPORTUNIDADES”
Un avance de implicancia fundamental ha sido la incorporación en el Plan

Nacional de Educación para Todos (Ñanduti) de un objetivo especifico referido a la
Perspectiva de Genero y lo transcribimos a continuación:
Objetivo Nacional 5:
Disminuir las disparidades entre la EEB y la Educación Media, ofreciendo cali-
dad, equidad de género y eficiencia en la prestación del servicio educativo, priori-
zando el acceso de niños/as con limitaciones y capacidades excepcionales residen-
tes en zonas rurales y en situación de pobreza.
Estrategia 5.1:
Implementar políticas que reduzcan las discriminaciones de género.
1. Introducción de la perspectiva de género en el currículo de la formación
docente y los programas de Institutos Técnicos Superiores.
2. Revisión y ajuste de currículos, programas y materiales educativos de otros
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional incorporando la pers-
pectiva de género.
3. Diseño e implementación de programas alternativos de información, educa-
ción y comunicación (IEC) destinados a integrantes de las Coordinaciones
Departamentales de Supervisión, docentes y otros miembros de la comunidad
educativa en coordinación con otros actores organizados de la sociedad civil
para la aplicación de la perspectiva de Género con énfasis en: Salud Sexual y
Reproductiva; Reducción de la violencia doméstica y contra la mujer;
Flexibilización de roles con prioridad en el ámbito doméstico; Conocimiento
y ejercicio de deberes y derechos de hombres y mujeres.
4. Revisión y actualización del Programa de Igualdad de Oportunidades y
Resultados para las Mujeres en la Educación (PRIOME).
5. Incorporación de indicadores cualitativos sobre la aplicación de la perspecti-
va de género en la práctica educativa a las pruebas nacionales del SNEPE.
6. Desarrollo de procesos de evaluación de la práctica docente con la participa-
ción de los alumnos a fin de determinar la efectividad de las capacitaciones
desarrolladas para contribuir a la reducción de las prácticas sexistas en el aula.
7. Fortalecimiento de las alianzas estratégicas con otros organismos e instancias
comprometidas en la promoción de la perspectiva de género en la educación.
8. Creación y afianzamiento de la Red de Género al interior del Ministerio de
Educación y Cultura con la participación de representantes de todos los nive-
les y modalidades del sistema educativo.
9. Desarrollo de acciones de sensibilización y concienciación para promover el
respeto a la identidad sexual en el ámbito educativo de forma a mejorar las
Mujer y Educación en Paraguay 353
condiciones de aprendizaje y contribuir al acceso y permanencia de niños,

jóvenes y adultos en el sistema educativo.
10. Promoción de la paternidad y maternidad responsable e implementación de
acciones de sensibilización y concienciación, así como condiciones de
aprendizaje apropiadas que faciliten el acceso y permanencia en el sistema
educativo a niñas y adolescentes, embarazadas en el marco del respeto al
derecho a la educación.
11. Apoyo a la realización de estudios e investigaciones sobre la inequidad vin-
culada al género y/o a la discapacidad en el ámbito educativo para:
– Obtener información actualizada sobre las disparidades en las condicio-
nes de aprendizaje vinculadas al género y/o a la discapacidad, entre alum-
nos de la educación especial y otros niveles y modalidades del Sistema
Educativo.
– Determinar la incidencia de las disparidades detectadas en el aprendizaje
de los alumnos y desarrollar estrategias diferenciadas que faciliten la
reducción de dichas disparidades mediante el abordaje pertinente por
parte de los docentes.
Sociedad Civil
Conforme al informe Codehupy de Derechos Humanaos 2003, respecto al dere-
cho a la educación en ámbito formal, los resultados del censo nacional de población
y vivienda 2002, señalan que el analfabetismo ha disminuido en los últimos 30
años.
Del 15% de analfabetismo masculino en 1972, se ha descendido a 6,1%, en tanto
que el analfabetismo femenino ha disminuido del 24,5% la 8,1%.
Los datos no presentan diferencias marcadas entre hombres y mujeres en cuanto
al acceso y permanencia en el sistema educativo. El censo tampoco registra diferen-
cias importantes entre mujeres y hombre en cuanto al nivel educativo. Lo que
podría estar indicando que ambos sexos tiene similares condiciones de acceso a la
educación formal.
La importancia de la educación sexual en la niñez radica en que rompe con tabú-
es y mitos que junto con creencias religiosas, forman un importante semillero de
discriminación contra las niñas. Por ello es auspiciosa la decisión de los colegios
que a pesar de la oposición que hubo de parte de madres y padres implementan la
educación sexual desde los primeros años de la educación básica, cumpliendo así
con los objetivos de la reforma educativa.
9. DEBILIDADES, PRIORIDADES Y PROPUESTAS DE FUTURO DEL

MEC REFERIDAS A GÉNERO Y EDUCACIÓN.
A pesar de los esfuerzos y los avances significativos para la incorporación de la

perspectiva de género en el sistema, aún persisten comportamientos y actitudes muy
marcadas por el factor cultural que es el modelo “Androcentrico”. Existe situacio-

nes y actitudes esterotipadas muy arraigadas dentro de las familias paraguayas y
estas practicas patriarcales se refuerzan en las escuelas.
En cuanto al funcionamiento del programa específico PRIOME, se observan las

siguientes debilidades.
Debilidades del Programa
n Personal nuevo a ser capacitado.

n Rotación del personal.
n Falta de asignación de especialistas.
n Escasos recursos y falta de infraestructura.
n Falta mayor impacto a nivel nacional.
n Falta de facilidades para la elaboración más materiales.
n Proceso lento de internalización de capacidades referidas al tema.
Prioridades y Propuestas
En este aspecto debemos referirnos al Plan Nacional de Educación (2005-2015)

para todos cuyo objetivo refiere con exclusividad a la equidad de género.
EN REPÚBLICA DOMINICANA
Luisa Mateo Diclo
1. Algunos avances logrados por la República Dominicana para la inclusión

del enfoque de equidad género.
* Compromisos internacionales asumidos por la República Dominicana.
La República Dominicana es signataria de numerosos convenios internacionales,

tanto relacionados con temáticas educativas como con la equidad de género. Entre
ellos, la Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer en
Beijing en 1995, el Foro Mundial sobre Educación, realizado en Dakar en abril de
2000, y la Declaración del Milenio -Naciones Unidas- en Septiembre de 2000. “la
prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación
para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación
activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los
sexos.” (Conferencia Mundial de Educación Para Todo, Jomtien, 1990).
l Convención para la eliminación de todas las formas de Discriminación contra

la Mujer (CEDAW), 1982
l Conferencia de Educación para todos Jomtien 1990
l Convención para la Eliminación y Erradicación de todas formas de Violencia
Contra la Mujer, Belén Do Para, 1994
l Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing, 1995.
l Foro Mundial de Educación para Todo, Dakar, 2000.
l La Cumbre del Milenio, Estados Unidos, 2000.
2. Iniciativas y su aplicación en el Sistema Educativo.
Iniciativas de educación y género Disposiciones Internas
1.- 1992. Plan Decenal de Educación 1992-2002 Transformación curricular.
1.1 1991-1992 Creación del departamento de educación para la promo- Orden departamental
ción de la mujer. EDUC-MUJER. 1’95 del 12 de dic. 1991
Aplicación en el Sistema Educativo.
Incorporación en el discurso educativo y en el desarrollo curricular la

problemática de la mujer y temas relativos al género.
1. Celebración de fechas alegórica a las reivindicaciones de la mujer
1.1-Celebración del 8 de marzo como día internacional de la mujer.
1.2- Celebración del 21 de junio como día de la educación no sexista.
1.3 -Celebración del 25 de noviembre como día internacional de la No
violencia.
2. Definición de estrategias de capacitación en temas afines.

2.1 Talleres para docentes/ técnicos y técnicas
2.2 Charlas, conversatorios y jornadas
2.3 Elaboración de módulos de capacitación
3.- Acciones de divulgación.

3.1- Acogida de publicaciones de los colectivos de mujeres afines a edu-
cación.
3.2- Reproducción de folleto de lenguaje no sexista
3.3- Reproducción de folleto de educación no sexista.
3.4- Reproducción de folleto de los derechos de la mujer.
3.5- Realización de 9 números de un boletín trimestral: “Género y
Sociedad”.
3.6- Realización por un año de un programa radial. “Contigo Mujer”.
1.- 1992. Plan Decenal de Educación 1992-2002 Transformación curricular.

Ley general de educa-
ción No. 66-97
1.1 Definición de las 10 áreas curriculares y las áreas y los ejes transver- Orden departamental
sales. 1´96 Transformación
Educación en género estaba expresado en el eje transversal Democracia curricular
y participación
Definición de un eje transversal exclusivo de educación en género La Resolución No. 3599-

04 que crea el Eje
Genero.
Cambio de nombre de la dependencia educativa por: La Resolución No.3998-

Departamento de educación en género y desarrollo 04 cambia el nombre.
Mujer y Educación en República Dominicana 357
Concreción de las acciones de educación en género en el ámbito escolar, desde el desarrollo curricu-
lar, y el currículo vigente. Incidencia en las prácticas docentes. En la capacitación de docentes. Acceso
a las aulas de forma directa. Capacidad para evaluar y vetar libros de textos que contengan sesgos de
género.
* El cambio de nombre, le imprime a la dependencia un mayor nivel de proyección a lo interno del
sistema educativo, pues ya no es visto como solo de acción para y /o a favor de la mujer, sino desde
una perspectiva de género, lo que favorece una educación integral, y la oportunidad para desconstruir
el machismo en el mismo ámbito escolar y construir o intentar construir una nueva forma de mascu-
linidad.
3. Revisión de las áreas curriculares. Consultoría internacional:

Reducir y/ o identificar los sesgos de género: Machismo, sexismo, los BID/BM/SEE
estereotipos, mitos y prejuicios de las áreas curriculares desde una pers-
pectiva de género, así como atender las áreas muy masculinizadas como
educación física y matemática, y las feminizadas como artística y litera-
tura.
3.1 Producción de un cuaderno por cada área con la revisión del área
curricular desde una perspectiva de género. Total 8 cuadernos
3.1 Definición del plan de educación en género. Consultoría de
Definición: Nuevo Plan de Desarrollo de la Educación. Gloria Bonder
3.1. Revisión libros de textos Resolución 2002
3.2 Reducir y/ o identificar los sesgos de género: Machismo, sexismo, los estereotipos, mitos y pre-
juicios de las áreas curriculares desde una perspectiva de género, así como atender las áreas muy mas-
culinizadas como educación física y matemática, y las feminizadas como artística y literatura.
3.3 Intercambiar opiniones y reflexiones con autores/ autoras (consultores de la revisión de las
áreas)de la Sociedad civil, y del movimiento feminista, no educadores en el sentido y retos de la edu-
cación en género. ONG´s. Organismos de cooperación.
3. Iniciativas en relación con Género y Educación.
1.-Diplomado de Género y educación

2.- Proyecto BID
3.- Proyecto AIDE ET ACTIÓN. BINACIONAL
4- Proyecto: Murales para la paz. Depirdam /SEE
5.- Proyecto SEE/FINJUS. Prevención de trata y tráfico ilícito de personas.
6. CONAPLUVI. Comisión Nacional de prevención y lucha contra la violencia.
4.- Oficinas de Equidad de Género y Desarrollo
El decreto No. 974-01 del poder ejecutivo, se crea las Oficinas de Equidad de
Género y Desarrollo, las cuales han sido creadas con la finalidad de que cada
Secretaria de Estado incorpore la perspectiva de género en su política de estado,
programas y proyectos. Estas OEGD, son articuladas a través de su organismo rec-
tor, la Secretaria de la Mujer.
Las organizaciones No gubernamentales y organismos internacionales han creado
iniciativas importantes de cooperación a través de investigaciones, acuerdos y diag-
nósticos. Entre las Instituciones tenemos:
– Banco Interamericano de Desarrollo, BID.

– Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI.
– Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia, UNICEF
– Fondo de Población de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD
– Plan Internacional, Republica Dominicana.
– Fundación Institucionalidad y Justicia, FINJUS
– Fundación Fredisch Ebert.
– Centro de Solidaridad para la Mujer, CE-MUJER
– Centro de Investigación para la Acción Femenina, CIPAF.
– Tu Mujer Incorporado.
5. Programas de formación del profesorado en Coeducación.
En el año 1993, el departamento de Educación en Género, inicia unas series de jor-

nadas educativas de capacitación a técnicas, técnicos y docentes, sobre
Coeducación, con la facilitación de las especialistas españolas, Marina Subirá y
Amparo Tomen y en coordinación con el Centro de Investigación para la Acción
Femenina CIPAF.
6. Materiales educativos.
Tanto los materiales educativos que produce este departamento, como el programa
radial, se difunden a nivel nacional en todo el sistema educativo y a nivel general.
Entre estos materiales tenemos módulos, guías, cuadernos, brochours, afiches, sti-
quer.
7. Datos estadísticos sobre la situación de mujeres y niñas en el sistema educa-

tivo de República Dominicana
INDICADORES DE EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN BASICA
En general estos Indicadores no reflejan variaciones de importancia al comparar el

periodo 2002-2003 con el 2004-2005.
La tasa de promoción presenta una ligera disminución al pasar de 87.2% a 86.3%;
mientras que la repitencia evidencia un comportamiento estático en los años seña-
lados. Por su parte la tasa de abandono refleja un ligero incremento de 0.8 puntos
porcentuales, al pasar de 5.6% a 6.4%, en el periodo bajo análisis.
ESTUDIANTES MATRICULADOS POR SEXO, SEGÚN NIVEL Y

SECTOR. AÑO LECTIVO 2004-2005
NIVEL / SECTOR TOTAL TOTAL

MASC. FEM.
Total 2,328,875 1,152,809 1,176,066
Inicial 197,708 100,349 97,359
Público 112,523 57,577 54,946
Privado 79,322 39,802 39,520
Semioficial 5,863 2,970 2,893
Básica 1,606,010 823,221 782,789
Público 1,313,438 677,021 636,417
Privado 267,005 133,835 133,170

Semioficial 25,567 12,365 13,202
Media General 452,086 205,396 246,690
Público 334,780 152,394 182,386
Privado 106,798 48,312 58,486
Semioficial 10,508 4,690 5,818
Técnico Profesional 40,001 16,019 23,982
Público 28,363 11,178 17,185
Privado 9,719 3,937 5,782
Semioficial 1,919 904 1,015
Básica de Adultos 87,574 48,412 39,161
Público 85,574 47,391 38,183
Privado 1,180 558 621
Semioficial 820 463 357
Especial 4,242 2,632 1,610
Público 1,675 1,105 570
Privado 579 350 229
Semioficial 1,988 1,177 811
Laboral 25,028 3,702 21,326
Público 14,923 1,218 13,705
Privado 7,764 2,312 5,452
Semioficial 2,341 172 2,169
Educación Media: Cantidad de estudiantes matriculados a inicio año escolar, por ciclo, grado y sexo, según regional.
360
Sector Público. Año Lectivo 2004-2005
TOTAL Primer Ciclo Segundo Ciclo

REGIONAL 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado 4to. Grado
Total Mas. Fem. Mas. Fem. Mas. Fem. Mas. Fem. Mas. Fem.
TOTAL PAIS 334,780 152,394 182,386 57,943 62,835 53,354 65,962 26,593 33,875 14,504 19,714
01 BARAHONA 8,842 4,037 4,805 1,586 1,706 1,650 2,095 472 666 329 338
02 SAN JUAN DE LA MAGUANA 13,099 6,466 6,633 2,344 2,362 2,627 2,643 926 1,053 569 575
03 AZUA 18,867 8,250 10,617 3,230 3,760 2,649 3,316 1,508 2,080 863 1,461
04 SAN CRISTOBAL 21,301 9,386 11,915 3,705 4,224 3,245 4,176 1,544 2,231 892 1,284
05 SAN PEDRO DE MACORIS 19,170 8,874 10,296 3,760 4,103 3,553 4,410 1,086 1,226 475 557
06 LA VEGA 24,862 11,697 13,165 4,409 4,450 4,076 4,700 2,270 2,683 942 1,332
07 SAN FRANCISCO DE MACORIS 20,255 9,001 11,254 3,406 3,659 3,586 4,761 1,429 1,925 580 909
08 SANTIAGO 33,130 15,152 17,978 5,861 6,347 5,827 7,270 2,328 2,831 1,136 1,530
09 MAO 10,040 4,569 5,471 1,647 1,851 1,538 1,959 919 1,105 465 556
10 SANTO DOMINGO I 40,595 18,392 22,203 7,176 7,917 6,574 8,182 3,165 4,056 1,477 2,048
11 PUERTO PLATA 13,966 6,721 7,245 2,495 2,430 2,434 2,783 1,168 1,356 624 676
12 HIGUEY 7,357 3,288 4,069 1,299 1,419 1,031 1,404 521 721 437 525
13 MONTE CRISTI 9,472 4,327 5,145 1,535 1,643 1,503 1,853 949 1,203 340 446
14 NAGUA 12,520 5,670 6,850 1,973 2,135 1,852 2,305 1,222 1,522 623 888
15 SANTO DOMINGO II 48,702 21,884 26,818 8,205 9,015 6,138 7,678 4,429 5,724 3,112 4,401
16 COTUI 17,420 7,954 9,466 2,903 3,056 2,646 3,417 1,535 1,897 870 1,096
17 MONTE PLATA 7,201 3,180 4,021 1,132 1,276 1,073 1,401 586 805 389 539
Educación de mujeres y niñas en Iberoamérica
18 BAORUCO 7,981 3,546 4,435 1,277 1,482 1,352 1,609 536 791 381 553
PERSONAL DOCENTE CON Y SIN TITULO PEDAGÓGICO POR SEXO,

SEGÚN NIVEL Y SECTOR. AÑO LECTIVO 2004-2005
CON TÍTULO SIN TÍTULO
NIVEL / PEDAGÓGICO PEDAGÓGICO
SECTOR TOTAL TOTAL MASC. FEM. TOTAL MASC. FEM.
Total 97,387 83,550 20,662 62,888 13,837 5,509 8,328
Inicial 8,924 6,880 234 6,646 2,044 91 1,953
Público 4,282 3,801 144 3,657 481 30 451
Privado 4,372 2,914 86 2,828 1,458 56 1,402
Semioficial 270 165 4 161 105 5 100
Básica 65,409 57,736 12,765 44,971 7,673 2,943 4,730
Público 50,820 46,558 10,971 35,587 4,262 1,885 2,377
Privado 13,475 10,352 1,656 8,696 3,123 939 2,184
Semioficial 1,114 826 138 688 288 119 169
Media General 16,231 13,562 5,957 7,605 2,669 1,796 873
Público 10,074 8,614 3,776 4,838 1,460 1,021 439
Privado 5,769 4,655 2,059 2,596 1,114 719 395
Semioficial 388 293 122 171 95 56 39
Técnico
Profesional 1,958 1,434 589 845 524 349 175
Público 1,249 919 364 555 330 223 107
Privado 599 440 191 249 159 95 64
Semioficial 110 75 34 41 35 31 4
Básica de
Adultos 3,620 3,157 994 2,163 463 229 234
Público 3550 3095 968 2127 455 224 231
Privado 65 59 23 36 6 4 2
Semioficial 5 3 3 0 2 1 1
Especial 400 314 30 284 86 18 68
Público 169 142 12 130 27 7 20
Privado 50 29 3 26 21 5 16
Semioficial 181 143 15 128 38 6 32
Laboral 845 467 93 374 378 83 295
Público 507 307 45 262 200 11 189
Privado 222 110 37 73 112 52 60
Semioficial 116 50 11 39 66 20 46
Tasa de analfabetismo de la población de 3 años y más, por zona de

residencia y sexo, según grupo de edad. Censo 2002
Grupos
de edad Ambas zonas Zona urbana Zona rural
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Total país 21.84 22.34 21.35 18.47 18.69 18.26 27.75 28.31 27.15
03 - 04 99.32 99.32 99.32 99.32 99.32 99.32 99.31 99.31 99.31

05 - 09 60.28 60.99 59.55 59.87 60.59 59.13 60.93 61.61 60.22
10-14 3.63 4.46 2.77 2.76 3.37 2.16 5.03 6.16 3.80
15-19 4.50 5.60 3.39 2.97 3.71 2.26 7.19 8.72 5.53
20-24 7.16 8.51 5.84 4.59 5.35 3.89 12.13 14.19 9.93
25-29 8.38 9.77 7.08 5.46 6.28 4.73 14.13 16.28 11.97
30-34 9.18 10.24 8.16 6.06 6.60 5.56 15.24 16.87 13.52
35-39 11.02 11.58 10.50 7.26 7.28 7.25 18.32 19.35 17.25
40-44 14.02 14.05 14.00 9.37 8.88 9.84 22.65 22.84 22.44
45-49 16.84 15.82 17.84 11.48 9.99 12.84 26.87 25.65 28.25
50-54 18.92 17.97 19.89 13.39 11.77 14.90 28.67 27.83 29.63
55-59 17.76 16.70 18.79 13.11 11.52 14.55 25.61 24.58 26.76
60-64 24.53 22.42 26.67 18.17 14.73 21.29 34.39 32.80 36.30
65-69 27.55 24.08 30.87 21.39 16.55 25.52 37.36 34.44 40.71
70-74 35.55 32.48 38.65 28.11 23.83 31.88 46.62 43.34 50.72
75-79 37.91 35.50 40.19 30.09 26.21 33.21 50.44 47.59 53.91
80 y más 48.63 46.21 50.70 40.13 35.94 43.19 61.52 58.81 64.49
10 y más 11.64 11.90 11.40 8.16 7.81 8.49 17.90 18.67 17.06
15 y más 13.00 13.19 12.82 9.04 8.56 9.48 20.26 20.95 19.51
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda. 2002

Oficina Nacional de Estadística
8. Iniciativas, buenas prácticas o experiencias exitosas en relación con género

y educación.
Entre las iniciativas, buenas prácticas y experiencias exitosas que hemos desarro-
llado, se pueden citar:
v La revisión curricular con perspectiva de género.

v La revisión de los libros de textos tanto del nivel básico como el nivel Medio.
v Jornada Nacional “Yo También Soy América, Mujeres en Nuestra Historia”.
v Jornada Nacional sobre “Educación Técnica Profesional para la Mujer”.
v Diplomados Regionales “Generando la Equidad en el Aula”, dirigidos a
Maestras y Maestros.
v Revisión de las Estáticas Educativas con perspectiva de género.
9. Debilidades, prioridades y propuestas de futuro.

Debilidades: Prioridades: Propuesta de futuro:
â Inestabilidad del personal v Recursos económicos l Inclusión del genero en los

capacitado en género y v Recursos técnicos y medio programas de formación
educación en las regiona- de transporte docentes de los Institutos de
les y distritos educativos. v Capacitación al personal Formación Magisterial.
â La cobertura muy amplia que trabaja genero en las l Desarrollar proyectos de
del sector, que no nos per- regionales, distritos educa- investigación para el sector
mite cubrirlo en su totali- tivos y sede central educativo.
dad ni medir el impacto y v Desarrollar capacitación al l Formar parte de manera per-
resultados de los trabajos personal docente a través manente en la comisión que
realizados de diplomado revisa los libros de textos.
â Falta de recursos econó- v Concurso de cuentos y l Capacitar en género las per-
micos ensayos no sexista, sonas responsables de las
â Falta de recursos técnicos “Queremos Cuentos casas editoras.
y medio de transporte Nuevos” l Crear un mecanismo legal
â Falta de recursos huma- que garantice la equidad de
nos especializados en género en los puestos de
genero e investigación tomas de decisiones.
EN VENEZUELA
Xiomara Lucena Guédez
La educación es la base del desarrollo y la transformación de los pueblos, y en

la República Bolivariana de Venezuela es parte fundamental de los lineamientos
estratégicos que conforman los cinco polos del Programa del Estado venezolano.
Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo socioeconómico del país, son fun-
damentales el acceso universal a una educación gratuita, obligatoria y de calidad
para todos, mediante la reducción del analfabetismo, la extensión y mejora de la
protección y educación integral de la primera infancia, la plena participación e
incorporación de los grupos más vulnerables (pueblos indígenas, niños y niñas con
necesidades educativas especiales), la introducción de reformas educativas para
mejorar la calidad de la educación a lo largo de toda la vida, incluidas las posibili-
dades de adquirir la capacidad técnica y tecnológica necesaria en una sociedad basa-
da en los conocimientos y en la información.
La educación es el factor estratégico para mejorar los niveles de bienestar social

y es factor clave para la promoción de la participación plena de la mujer y del hom-
bre en lo social e igualar las relaciones entre ambos géneros. La Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela reafirma esta necesidad y establece en su
Artículo 103 que toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad
“en igualdad de condiciones y oportunidades”, establece que no existe ningún tipo
de diferencia de género ante la ley (Artículo 21) y en todo su contenido establece
la igualdad entre el hombre y la mujer, como eje transversal y novedad en las cons-
tituciones nacionales de América Latina. Basado en estos principios se desarrollan
las políticas educativas nacionales.
Los avances en el acceso de la mujer a todos los niveles y modalidades del sis-
tema educativo venezolano han sido importantes y en la actualidad prácticamente
no existen diferencias entre géneros en cuanto a atención educativa se refiere,
impulsado por los principios de equidad e igualdad de género que desde el ascenso
al poder del actual gobierno (1998) se ha implantado en las políticas educativas del
país.
BASES LEGALES DE LA INCLUSIÓN DE EQUIDAD DE

GÉNERO EN VENEZUELA
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV-1999), se

encuentran establecidas las bases del marco jurídico que ampara los derechos de la
mujer y la equidad de género. La Constitución incluye una visión de género que se
expresa desde el preámbulo hasta las disposiciones finales, con el principio de la
participación protagónica y de la corresponsabilidad. En ella se reconoce la igual-
dad y equidad de hombres y mujeres en el ejercicio y el acceso al trabajo; así mismo
valida los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres. En los artículos 21, 75,
76, 77, 78,80 y 88 se evidencia la consagración de estos derechos.
El artículo 21, expresa la igualdad de las personas ante la ley; en este sentido,
las discriminaciones basadas en la raza, el sexo, el credo, la condición social no
están permitidas, en tanto tengan por objeto menoscabar las condiciones de igual-
dad, derechos y libertades de las personas.
El artículo 75 se refiere a la protección de las familias y en este sentido la igual-
dad de derechos y deberes en los integrantes de la familia. Se establece igualmente
la protección del Estado a la madre, al padre o al responsable de la jefatura familiar.
El artículo 76 consagra la protección a la maternidad y la paternidad, sin impor-
tar el estado civil de la madre o el padre. El artículo 77 se refiere a protección del
matrimonio. El artículo 78, enunciado se refiere a la protección de los niños, niñas
y adolescentes, en corresponsabilidad entre el Estado, las familias y la sociedad. El
artículo 80 se refiere a la responsabilidad del estado de garantizar el pleno ejerci-
cio de sus derechos a los ancianos y ancianas. El artículo 88 cita:”El Estado garan-
tizará la igualdad y equidad de hombres y mujeres en el ejercicio del derecho al tra-
bajo. El Estado reconocerá el trabajo del hogar como actividad económica que crea
valor agregado y produce riqueza y bienestar social. Las amas de casa tienen dere-
cho a la seguridad social de conformidad con la Ley.” Finalmente los artículos 102
y 103 establecen el derecho a la educación, en caso concreto el art. 102 señala: “La
educación es un Derecho Humano, es un Deber Social fundamental, es
Democrática, Gratuita y Obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclina-
ble y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades…” mientras que en el
artículo 103 se precisa el derecho de todos los ciudadanos a recibir “…una educa-
ción integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades,
sin más limitaciones que las derivadas de las aptitudes, vocación y aspiraciones…”
En el aspecto legal existen en Venezuela, además la Ley de Igualdad de
Oportunidades para la Mujer, la Ley sobre la Violencia contra la Mujer y la Familia.
En relación al tema educativo, existe un Decreto, Resolución 1762 del Ministerio
de Educación, 9 de octubre de 1996, que precisa la Protección para las jóvenes
Mujer y Educación en Venezuela 367
embarazadas en los Planteles. En este sentido, su artículo 2, señala lo siguiente: ”A

los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno en un plantel educa-
tivo, no podrán establecerse como condicionantes, la situación de repitiente, emba-
razo, conducta o disciplina, credo, estado civil de los padres, uniformes, útiles esco-
lares, así como ninguna otra limitación que no esté legalmente establecida.”
En lo que respecta al tema de Educación, el MED al asumir el precepto

Constitucional de Educación Integral y de Calidad para Todos está obligado a par-
ticipar como ente institucional en las políticas integrales de desarrollo social. En tal
sentido, concibe a la escuela como un núcleo de organización social para dar res-
puesta con su fortaleza como medio de cambio en los procesos sociales. Si la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela hace descansar en la educa-
ción y el trabajo el logro de sus fines, se concibe que en este proceso la escuela es
el centro de participación protagónica de la comunidad y eje del desarrollo local,
fortaleciendo integralmente al niño, niña, adolescente, joven y adulto en todas las
instituciones del Estado a través del sistema Educativo Bolivariano con programas
como Simóncito para atender de 0 a 6 años, Escuela Bolivariana para atender la
educación básica, la Escuela Técnica Robinsoniana para atender la educación téc-
nica, el Liceo Bolivariano, para atender a la educación media, las modalidades de
Educación Especial, Educación Rural, Educación Indígena y (PAE) Programa de
Alimentación Escolar.
Entre otros espacios que constituyen vital importancia para el desarrollo educa-
tivo se mencionan las siguientes categorías curriculares:
l La escuela como espacio de producción
l La escuela espacio comunitario para la paz y los derechos humanos
l La escuela como espacio para el quehacer comunitario
l La escuela como espacio para la diversidad y la inclusión
l La escuela como comunicación alternativa
l La escuela espacio de salud y vida
l La escuela espacio de creatividad
Al centrar los esfuerzos en tres líneas estratégicas: 1- modernizar y actualizar el

diseño curricular en cada nivel, 2- mejoramiento del docente en lo profesional y
social. 3- rehabilitación y dotación de planta física, el gobierno hace el esfuerzo por
la educación integral y de calidad, baja el índice de repitencia y deserción, incre-
menta el índice de prosecución y de permanencia, con una escuela de formación
integral con cuatro componentes: mente, manos, cuerpo y espíritu en su respectivo
contexto temporal y espacial que le da identidad, pertenencia, seguridad y garantía
de la continuidad
El compromiso del Gobierno Nacional con la educación
Para dar cumplimiento a los compromisos asumidos en el Foro de Dakar

(Declaración de Educación para Todos) y garantizar el acceso a la educación, el
Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela ha realizado esfuerzos que per-
mitan cumplir con los seis objetivos planteados en el mencionado Foro. Ello ha sig-
nificado un esfuerzo nacional para garantizar la ampliación de la cobertura del sis-
tema escolar, la reducción del analfabetismo, la extensión y mejora de la protección
y educación integral de la primera infancia, la plena participación, la igualdad de
oportunidades e introducir reformas educativas para mejorar la calidad de la educa-
ción a lo largo de toda la vida.
Asegurar una educación para todos permitirá el cumplimiento pleno de los dere-
chos humanos, paso imprescindible para generar procesos de desarrollo, la consoli-
dación de los sistemas democráticos y el establecimiento de leyes transparentes y
efectivas que generen la confianza de los individuos y se respeten las instituciones.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, define el perfil de la

educación que se quiere impulsar: una educación como derecho humano y un deber
social; educación democrática, gratuita, y obligatoria; asumida por el Estado como
una de sus funciones indeclinables. Educación respetuosa de todas las corrientes del
pensamiento, que tiene como finalidad desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el ejercicio pleno de su personalidad en una sociedad democrática.
Proyecto de Escuelas Bolivarianas
En cumplimiento de una de las políticas de Estado se adelanta este proyecto, el

cual atiende prioritariamente a los niños, niñas y adolescentes en situación de mayor
pobreza, aquellos ubicados en los sectores urbano - marginales y rurales; y afrontar
las limitaciones del sistema escolar en los niveles de educación preescolar y básica.
Se garantiza una educación integral a través de la creación de infraestructura y

ambientes equipados, horario integral, alimentación diaria, formación en educación,
cultura y deportes, tareas dirigidas, orientación, salud, recreación y maestros a dedi-
cación exclusiva, quienes se forman de manera permanente para la consolidación
del Proyecto de participación de la familia y la comunidad.
Esta propuesta se ha venido desarrollando desde 1999 y para la fecha ha logra-

do la conversión y construcción y rehabilitación de más de cinco ochocientos plan-
teles donde funciona el programa de Escuelas Bolivarianas, significando esto la
atención a un millón quinientos mil niños y niñas; la construcción de 750 nuevos
Planteles para los diferentes niveles del sistema Educativo y la rehabilitación de
7,026 planteles para el mejoramiento de la planta física en los niveles de educación

básica, media, y profesional.
El propósito central del proyecto es brindar acceso y permanencia a la población

preescolar y escolar de todos los estratos sociales, a una educación integral de cali-
dad a fin de contribuir a la superación de la inequidad y generando oportunidades
para el desarrollo humano.
Componentes del proyecto: El proyecto esta constituido por siete componentes,

que se mencionan a continuación:
1. Mejoramiento de la calidad de la planta física

2. Dotación de Mobiliario escolar
3. Dotación de bibliotecas escolares
4. Dotación de materiales no impresos
5. Formación de docentes, directores y supervisores de escuelas
6. Centros Bolivarianos de Informática y Telemática
7. Administración general del currículo
Además, en las Escuelas Bolivarianas se adelantan distintos planes que promo-

cionan la defensa de los derechos del niño, la niña y el adolescente. El Plan
Nacional de Promoción, Divulgación y Formación de los Derechos Humanos del
MECD y el CNDNA se ha aplicado a través del Taller “Educación en Derechos
Humanos para la Formación Docente de Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica de las Escuelas Bolivarianas de la Región Capital. Se han adelantado otros
proyectos como “La Cultura en las Escuelas Bolivarianas” a través de 2.667 talle-
res a nivel nacional atendiendo 143.450 niños y niñas, el proyecto “El Cine va a la
Escuela”, atendiendo a 307 escuelas, atendiendo a 180 mil niños y niñas, el proyec-
to “Consolidación de la Educación Sexual y la Equidad en las Escuelas”, que con
el apoyo del FNUAP para la prevención del VIH, embarazo adolescente y la violen-
cia familiar en la tercera etapa de la Educación Básica, con más de 252.065 alum-
nos formados en más de 1.036 escuelas, el Programa Integral de Danza en las
Escuelas Bolivarianas (atendiendo a más de 150,000 niños y niñas) y el Programa
“Taima por la Paz” en mayo del presente año, con la participación de diferentes
estados del país.
Educación Inicial
La política implementada para este nivel consiste en aumentar la cobertura y

mejorar la calidad de la atención que se ofrece a niñas, niños de 0 a 6 años, a través
de la Educación Inicial, con énfasis en las poblaciones de mayor vulnerabilidad
socioeconómica, específicamente las zonas indígenas, rurales y urbanas marginales

a nivel nacional. El Ministerio de Educación y Deportes asumen la Educación
Inicial de manera integral desde 0 a 6 años.
El Ministerio de Educación, y Deportes se ha fijado como política fundamental,

la universalización del Preescolar, considerada “Puerta de Oro” para la entrada al
Sistema Educativo. La atención integral a niños y niñas se incrementó en el año
2005 a más de un millón quinientos mil niños y niñas.
La atención integral implica educación, orientación, cuidado, alimentación,

salud, protección, recreación y ambiente adecuado. Por ello, el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes promueve y ejecuta acciones conjuntas y coherentes
con la familia, la escuela y la comunidad, dentro de un plano de corresponsabilidad.
Gracias a la promoción y defensa de los derechos humanos de los niños y niñas,

contenidos en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente, la
escuela, especialmente los centros preescolares se han convertido en espacios
importantes para la formación de valores de los padres, vecinos y docentes, quiénes
son aliados, en el proceso de construcción de una cultura en derechos.
Se ha desarrollado el Proyecto Guía de Orientaciones Pedagógicas para las

Comunidades Indígenas (GOPCI) que refleja el trabajo conjunto de cuatro comuni-
dades de la etnia Yukpa, Wayuu, Jivi y Piaroa y técnicos de la Dirección de
Educación Preescolar, con el apoyo de UNICEF, para identificar y consolidar la pre-
sencia cultural de nuestras etnias en la educación de la infancia.
Igualmente el Proyecto “El Maestro en Casa”, iniciativa no convencional, dirigi-

da a los sectores de bajos recursos, orientada a incrementar la participación de los
adultos significativos en el proceso educativo de los niños y niñas de 0 a 6 años. El
desarrollo de este programa favorece la creación de nuevos espacios de acción y
reflexión para enriquecer el proceso de atención pedagógica de los niños menores
de 6 años. Igualmente busca apoyar completar y fortalecer los programas de des-
arrollo social vigente en los ámbitos nacional y local relacionados con la educación
preescolar. Está en marcha el Proyecto “Los Derechos a Mi Medida”, con la parti-
cipación de docentes, familias y promotores, dirigido a divulgar y defender los dere-
chos de los niños y las niñas en los planteles de Educación Preescolar en el ámbito
nacional.
Una de las estrategias del nivel inicial es la creación de Redes Nacionales,

Regionales y Municipales de comunicación y acción de derechos y atención inte-
gral a la infancia, a través de la articulación de los centros educativos con las defen-
sorías y Consejos de Derechos estadales y municipales.
Otra de las acciones es la promoción de la Educación Comunitaria Ambiental,

para garantizar la atención preventiva y formativa de los niños, niñas y jóvenes, en
relación a derechos del niño, de derechos humanos, embarazo adolescente y dere-
chos de la mujer.
Actualmente la Dirección de Educación Preescolar está trabajando, coordinada-

mente con el CNDNA, máximo representante del Sistema de Protección del Niño y
del Adolescente en un Proyecto denominado “Educación Inicial: Derecho Humano
Fundamental” que se inició con la realización del evento “Jornada Nacional de
Educación Inicial como Derecho Humano Fundamental”.
Educación de Adultos
Modalidad del sistema educativo en la cual se debe brindar una educación en la

vida al adulto y adulta, formación integral en, por y para el trabajo productivo y la
vida en familia y sociedad. Se fundamenta en premisas como: necesidad de conoci-
miento y ponerlos en práctica, los saberes y experiencias como base de aprendiza-
je y la motivación interna más que la externa.
El Plan Nacional de Alfabetización se asume como un proceso que fortalece el

ejercicio de la ciudadanía en la consolidación del desarrollo del poder local y la par-
ticipación del individuo. Con este plan, se ha logrado alfabetizar 70.000 personas
en todo el país, esto agregado al logro, en el proceso de alfabetización a través de
la Misión Robinson se han alfabetizado hasta el presente año (2006) 1.525.000 per-
sonas El enfoque plantea la alfabetización fortaleciendo la educación y el trabajo,
el desarrollo local y la participación ciudadana en la transformación de la realidad
del país.
Educación Media y Diversificada
Se inició el lanzamiento de la nueva estrategia dirigida a las Escuelas Técnicas,

a fin de alcanzar el fortalecimiento de los docentes en su formación permanente téc-
nico profesional. Se propone fortalecer en el territorio nacional, las Escuelas
Técnicas Productivas y las Escuelas Granjas en las que se concretan la formación
integral de los y las estudiantes. Se fortalece el autofinanciamiento de la escuela, la
autogestión y la participación comunitaria a través de la educación para el trabajo
como procesos fundamentales para alcanzar los fines de la nación. Se tiene el pro-
pósito de la formación integral de los jóvenes en la producción y la comercializa-
ción, haciendo énfasis en la satisfacción de las necesidades de las escuelas del
entorno. Para el año escolar 2005 – 2006, existen en Venezuela 290 escuelas técni-
cas en el país, con una matricula total de 52,385 alumnos.
Programa de Alimentación Escolar (P.A.E.)
Programa desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para

asegurar acciones de carácter estructural, destinadas a contribuir con el mejora-
miento del nivel nutricional, el rendimiento académico, la permanencia y la prose-
cución de los estudiantes en el sistema educativo, mediante el suministro de una ali-
mentación diaria, variada y adecuada a los requerimientos nutricionales, a los patro-
nes culturales y a la disponibilidad de insumos en el área que habitan. Se atienden
a los alumnos de los niveles de Educación Inicial, Básica, Educación Especial,
Media, Diversificada y Profesional, inscritos en planteles oficiales prioritariamente
y en aquellos que atienden niños y niñas en situación de exclusión social. El
Programa Alimentario Escolar proporcionó durante el año 2001, atención integral a
2.171.253 alumnos ubicados en los sectores más pobres, con un monto que alcanzo
Bs. 48.100.000.000. Para el año 2006 el programa de alimentación escolar esta
atendiendo a 3.850.000 estudiantes a nivel municipal, estatal y nacional.
Así mismo, se firmó el convenio con 39 alcaldías, fortaleciendo la municipaliza-

ción del Programa, en total se firmaron durante el año 23 convenios con las gober-
naciones y 58 con alcaldías para beneficiar a 332.802 estudiantes. La población
beneficiada se incrementó en un 15%.
Educación Indígena
Constituye el proceso social mediante el cual los miembros de un pueblo indíge-

na internalizan, construyen, trasmiten y recrean conocimientos, valores y demás
elementos constitutivos de su cultura. Se basa en los sistemas de crianza holístico,
contínua, individualizada, compartida y autogestionaria, sustentada en los princi-
pios del equilibrio y armonía cósmica ambiental.
En el marco de los derechos de los pueblos indígenas consagrados en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se han desarrollado accio-
nes que concretan la sociedad multiétnica y pluricultural: Creación del Consejo
Nacional de Educación, Cultura e Idioma Indígena y el uso obligatorio de ellos en
los planteles oficiales y privados ubicados en eso hábitats, además del acompaña-
miento a las distintas comunidades para la construcción de los Proyectos
Educativos por pueblos indígenas y la revitalización cultural a través de la incorpo-
ración de los nichos lingüísticos.
Por primera vez en la historia, en la República Bolivariana de Venezuela se

redacta la Constitución vigente en Idioma Wayuu, así como se han adelantado la
edición de libros de lecto escritura en Wayuunaiki, un compilado de temas de la lite-
ratura indígena, un libro de la morfología Yarura y un libro para aprender el idioma
Yaruro.
Misiones Educativas
El gobierno bolivariano liderado por el Presidente Hugo Chávez Frías, encontró

en materia de Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional un panorama
muy grave que reflejaba a grandes rasgos un abandono total del sector educativo por
las anteriores gestiones de gobierno; expresión clara de un sistema excluyente y
anti-democrático
Hoy, con la Constitución Bolivariana que consagra como valor fundamental el

derecho a una educación de calidad y sin exclusión, el Gobierno Nacional ha
emprendido una cruzada en pro de la democratización de la educación, a fin de
lograr un equilibrio social, el cual se encuentra orientado, no sólo a corregir las
enormes diferencias que afectan a nuestra sociedad con su gran carga de exclusión
e injusticia social, sino que además concuerda con el desarrollo pleno del ciudada-
no en los aspectos básicos del ejercicio de la democracia. Este gobierno ha puesto
en práctica una serie de medidas socio-educativas que están permitiendo la erradi-
cación del analfabetismo, la deserción y la exclusión escolar.
Misión Robinson
La Misión Robinson es la operación cívico - militar más importante de la histo-

ria republicana de Venezuela, la cual tiene como finalidad formar corazones para la
libertad, enseñando a leer y a escribir a más de un millón quinientos mil venezola-
nos distribuidos por todo el territorio nacional. La misión llega a las comunidades
más remotas del país y su objetivo es alcanzar la independencia cultural del pueblo
venezolano. En este sentido, instituciones civiles y militares en un esfuerzo man-
comunado han realizado la tarea enseñar a leer y escribir1.525.000 ciudadanos (as)
en condición de analfabetismo, cumpliendo así con el sueño de Simón Rodríguez y
de Simón Bolívar, de consolidar la libertad, y la preminencia de la educación para
el fortalecimiento de los pueblos y la integración de América Latina.
El Método de Alfabetización, “Yo sí puedo” posee las siguientes características:

* Se apoya en los valores humanos: Equidad, cooperación, solidaridad y justi-
cia
* Aumenta la autoestima en el nuevo lector.
* Propicia en el destinatario un crecimiento como ser humano.
* Se desarrolla a través del vínculo entre números y letras, relaciona lo conoci-
do con lo desconocido.
* Es un método flexible; se sustenta en una actividad práctica, constante, de
forma gradual y ascendente.
* Amplía el horizonte cultural de las personas.
* Se basa en el empleo de diferentes medios instruccionales.
Para el año 1999 existía en Venezuela aproximadamente un millón seiscientos

mil analfabetas de los cuales un millón quinientos mil fueron captados en el proce-
so de desarrollo de la misión Robinsón I, 250.000 voluntarios atienden a los y las
personas inscritos (as) en la Misión Robinsón I. 55,81% de los y las inscritos (as)
son de sexo femenino. Es importante destacar, que la mayor concentración de per-
sonas analfabetas se ubica en el rango de edades de 21 a 30 años de los mismo
15,93% son de sexo femenino y el 14,7% de sexo masculino. Esto es una cifra indi-
cativa de fuerte exclusión en un sector productivo de la población.
La Misión Robinson II
La extensión de la Misión Robinsón (Robinsón II) que consiste en procurar que

alcancen el nivel de educación primaria los egresados de la misión Robinsón I hay
inscrito hasta la fecha 1.200.000 mil personas.
Misión Ribas
La Misión Ribas es un Programa Educativo que el Gobierno Venezolano está

desarrollando con la finalidad de incluir a todas aquellas personas que no han podi-
do culminar su bachillerato.
Esta Misión beneficiará a todos los ciudadanos sin importar su edad, que quie-
ran terminar sus estudios secundarios luego de haber cursado la primaria. La misión
proporciona a la población venezolana acceso y participación a un sistema educati-
vo sin exclusión y de calidad, que facilite su incorporación al aparato productivo
nacional y al sistema de educación superior, mejorando su calidad de vida a corto y
mediano plazo y el objetivo es graduar de bachiller a todo aquel ciudadano o ciuda-
dana que no haya culminado el ciclo de educación secundaria que exige el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para otorgar el Título de Bachiller, con
la finalidad de democratizar la educación dentro de un marco de integración nacio-
nal, garantizando el acceso a un sistema educativo de calidad para todos los vene-
zolanos.
El Censo para el desarrollo de esta misión comenzó el 1 de noviembre del año

2003 y hasta la fecha los resultados determinan 900.032 personas inscritas, lo cual
representa un éxito para la Misión, y se beneficiarán a 500 mil estudiantes con
becas, previo estudio socio-económico1.
1 Ver cuadros del anexo 3

EDUCACIÓN Y EQUIDAD DE GÉNERO
Para dar constancia del compromiso del Gobierno de la República Bolivariana

de Venezuela, a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y fiel al
sagrado derecho a la educación se han implementado programas que han dado como
resultado la ampliación de la cobertura escolar, logrando para el año 2006 una
matrícula total de 9,150.034 estudiantes, distribuidos en todos los niveles y moda-
lidades del sistema educativo Venezolano.
Este aumento en la cobertura significa un avance en el logro de uno de los más

importantes objetivos de Dakar, como lo es el acceso de los niños y niñas a una
enseñanza permanente y de calidad, así como garantizar la educación a los niños y
niñas más vulnerables.
Actualmente la variación porcentual de matrícula entre ambos sexos se mantie-

ne prácticamente equitativa en un 50%.
La Educación inicial ha recibido especial atención y cada vez se reconoce a este

nivel como el principal que estructura las bases del desarrollo de la persona.
Proyectos como el “Simoncito” han impulsado la atención a los niños y niñas entre
0 y 6 años. La matricula de Educación inicial Formal para el año 2005-2006se ubica
en 1.400.00 estudiantes
El ingreso a la Educación Básica es universal y no se observan diferencias sig-

nificativas en relación a la matricula entre niñas y niños incluidas en este nivel .
Para el año 2005 la matricula en las diferentes instituciones de Educación

Superior en el país era de 1,300.000 alumnos, de los cuales el 50.82% de los mis-
mos era población del sexo femenino, lo que indica el incremento continuo en los
últimos años del acceso de la mujer a la universidad, lo que ha contribuido en la
reducción de la brecha profesional en nuestro país.
Acorde a consideraciones del Instituto Internacional de Derechos Humanos, se

puede establecer que en todos los países de la región se verifica un aumento soste-
nido de la matrícula femenina, que es igual o mayor que la masculina en todos los
niveles de educación formal en casi todos los países.
En Venezuela, de la experiencia en el tratamiento de la equidad de género a nivel

educativo, se inserto en el Programa País que manejan conjuntamente, previo
Convenio con el Fondo de Naciones Unidas para la Población y el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes de la República Bolivariana de Venezuela (2003-
2007) se comenzó a desarrollar una serie de actividades con el fin, entre otros, de
contribuir en el diseño de acciones para fortalecer la educación de la Sexualidad y
la Equidad de Género en el currículo, en los niveles de Educación Inicial y Básica.
AVANCES EN RELACIÓN A PROGRAMAS, PROYECTOS Y

ACCIONES DESTINADAS A DESARROLLAR LA EQUIDAD E
IGUALDAD DE GÉNERO EN VENEZUELA, EN EL MARCO
DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS.
n En cuanto a la Perspectiva de género se ha avanzado significativa mente en

una equitativa distribución de género en las matrículas de los alumnos y las
alumnas desde el nivel de Educación Inicial hasta el nivel de Educación
Básica, Media y Diversificada.
n El proyecto Educación de la Sexualidad y la Equidad de Género desarro-
llado transversalmente en el curriculum en los niveles de Educación Inicial y
Básica fortalece la visión de equidad de género en las instituciones Educativas.
n La promulgación de la Resolución Ministerial Número 1762 del
Ministerio de Educación y Deportes que precisa la protección para las jóve-
nes embarazadas en los planteles educativos asegura el derecho de estas a la
continuidad de sus estudios. Esta resolución señala en su artículo segundo lo
siguiente: “A los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno
(a) en un plantel educativo no podrán establecerse como condicionantes, la
situación del repitiente, conducta o disciplina, credo, estado civil de los padres,
uniformes, útiles escolares, así como ninguna otra limitación que no este legal-
mente establecida” (Resolución Ministerial Número 1762).
n La inclusión de las categorías la escuela como espacio comunitario para la
paz y los derechos humanos y la escuela como espacio para la inclusión y
la diversidad, como ejes transversales en el curriculum del sistema educativo
Venezolano contribuye al desarrollo de la equidad y la igualdad de género
como garantía del respeto a los derechos humanos de niños (as), y jóvenes
incluidos en el sistema educativo.
n En las misiones Educativas se observa una amplía participación de la pobla-
ción que se mantenía en condición de exclusión del sistema Educativo, siendo
especialmente significativa la participación de las mujeres en el desarrollo de
éstas generándose un proceso de participación y organización de las mujeres
en torno a las misiones Educativas.
n La creación del Grupo de Trabajo Interinstitucional para el desarrollo del
debate curricular en torno a la Perspectiva de género en educación contri-
buye a fortalecer el enfoque de género como un objetivo fundamental a des-
arrollar en el sistema educativo venezolano.
n La Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión ha contribuido a
generar conciencia en la ciudadanía sobre la necesidad de valorar el respeto a
la mujer en su condición de ser humano con derecho a su pleno desarrollo.
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http://www.un.org/spanish/womenwatch
CHOIKE.ORG Un portal sobre la Sociedad Civil

(Documentos e Informes especiales sobre temas claves, bastante amplios en educación y
mujeres distintos puntos de vista, especialmente la posición que la sociedad civil ha
adoptado frente a ellos)
http://www.choike.org/nuevo/informes
The Global Campaign for Education (Campaña Mundial para la Educación)

(Documentos para descargar sobre Educación retos con énfasis en la importancia de las
mujeres en la educación)
http://www.campaignforeducation.org
(http://www.campaignforeducation.org/resources/resources_latest.php)
Revista Iberoamericana de Educación

(acceso a descargar documentos e informes de investigaciones actualizadas)
http://www.rieoei.org
Página del Banco Mundial en Español

(acceso a documentos que contienen datos estadísticos asi como investigaciones, la temá-
tica de Educación esta en ingles pero la de Género en Español)
http://www.bancomundial.org/temas.html
WEBS DE ASOCIACIONES
Sobre Género y Desarrollo de MZC, Mujeres en Zona de Conflicto
http://guiagenero.mzc.org.es
Red Ciudadanas de Europa:
http://www.redciudadanas.org/
CELEM - Coordinadora Española del Lobby Europeo de Mujeres:

http://www.celem.org/
Federación de Mujeres Progresistas:
http://www.fmujeresprogresistas.org/
Asociación de Mujeres Juristas THEMIS:
http://www.mujeresjuristasthemis.org/
Portal de Mujeres en Red:
http://www.nodo50.org/mujeresred/
Fundación Mujeres
http://www.fundacionmujeres.es/
NACIONES UNIDAS
International Research and Training Institute for the Advancement of Women
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www.un-instraw.org/es/
United Nations Development Fund for Women (UNIFEM)

www.unifem.org/
Office of the Special Adviser to the Secretary-General on Gender Issues and

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Guía de recursos en internet sobre género y desarrollo
http://guiagenero.mzc.org.es/
Educación en valores
http://www.educacionenvalores.org/mot.php3?id_mot=108
Mujeres latinoamericanas en cifras
http://www.eurosur.org/FLACSO/mujeres/
Mujer y Educación del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del

Ministerio de Educación y Ciencia de España.
http://www.mec.es/cide/
Tres generaciones de mujeres.
Mercado de Chichicastenango, Guatemala

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Educación de mujeres y niñas

10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala)

10-14 de julio de 2006, Antigua (Guatemala)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Imprime: OMAGRAF, S.L.

2. Aproximación a la situación de las mujeres en la educación en

3. Las I Jornadas de Cooperación con Iberoamérica sobre Género y

4. Relación de participantes .................................................................... 91

5.1. Ser niña o niño en la educación: una cuestión de valores.

6. Diagnóstico sobre la educación de mujeres y niñas en Iberoamérica.

6.1. Argentina................................................................................... 191

6.3. Chile.......................................................................................... 205

La educación, como derecho humano fundamental expresado en la Declaración

Desde 1990, el Ministerio de Educación y Ciencia colabora con el Instituto de la

José Rebollo; de la Universidad de La Habana, Lourdes Fernández Rius; y de la

educación, fueron fundamentales para el desarrollo de las mismas de una forma

Madrid, noviembre de 2006

María Montesinos Sánchez Elvira

María Montesinos Sánchez Elvira

En la primera parte del documento se presentan los acuerdos internacionales en

El Ministerio de Educación y Ciencia de España siguiendo los lineamientos del

Las líneas estratégicas sobre educación del Plan Director de la Cooperación

Como derecho humano básico, la Cooperación Española, en base a las directri-

La Estrategia de la Cooperación Española para la Promoción de la Igualdad de

educación para combatir la discriminación y fortalecer la autonomía de las mujeres

• Lucha contra la pobreza. La igualdad de oportunidades2 entre mujeres y

• Respeto de los derechos humanos: igualdad y no discriminación por razón

• Respeto de la cultura local. La cooperación al desarrollo siempre genera un

Actualmente, en todos los países iberoamericanos existen, con mayor o menor

España se encuentra desarrollando el IV Plan para la Igualdad de Oportunidades

• El de mainstreaming que consiste en promover la defensa y garantía del prin-

El Plan persigue la profundización de las políticas de igualdad, aún necesarias a

El Plan desarrolla medidas específicas dirigidas a superar las discriminaciones

2.2. LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL EN LA

La relevancia de la dimensión internacional de las actuaciones de los gobiernos

Con anterioridad, en el mes de julio de 2005, las Ministras y Ministros de

En el caso de la educación y, específicamente, de la educación de las mujeres es

2.2.1. Acuerdos internacionales

Los últimos encuentros internacionales sobre educación han marcado y están

PRINCIPALES CONFERENCIAS SOBRE EDUCACIÓN

Todas las personas tienen derecho a

Se acuerdan tres objetivos básicos

Iniciativa con el objetivo de des-

Objetivos globales para el desarro-

En 1990 se realizó en Jomtien (Tailandia) la conferencia Educación para todos

reconoció la prioridad de universalizar la educación básica, entendiendo por tal,

El informe 2005 de EPT presenta, para el conjunto de América Latina y el

Con posterioridad, en el Foro Mundial de Educación (2000) realizado en Dakar

Pero fue en 1995, en la Conferencia de Pekín, cuando se constató la importancia

mundial de mujeres es una referencia imprescindible porque se elaboró el documen-

CONFERENCIAS DE NACIONES UNIDAS SOBRE LAS MUJERES

I Conferencia Mundial de la Mujer de Primer decenio de la ONU para la

Convención para la Eliminación de Es el instrumento de derecho interna-

II Conferencia Mundial sobre la Se interpretó la igualdad no sólo en el

III Conferencia Mundial sobre las Adopción de las Estrategias de Nairobi

Conferencia de Naciones Unidas Reconoce el papel esencial de las

Declaración sobre la Eliminación de la Adaptada por la Asamblea General de

Conferencia Mundial sobre los Se incorpora a la agenda de la ONU la

humanos. Hay un cambio fundamental