Capítulo 14: Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 años y la

adolescencia

Progresa entre los 6 y los 12 años mejoran las capacidades para pensar en los otros y
describirlos, para situarse simultáneamente en varios puntos de vista o perspectivas,
Conocimiento sobre la para comprender las emociones de los demás (incluso las contradictorias) y para
comprensión de los experimentar una vivencia empática tanto ante situaciones concretas referidas a
demás emociones cada vez más complejas, cuanto, ya al final de esta etapa, ante situaciones de
carácter más general y más abstractas
Niños preoperatorios Niños operatorios (entre los 6 -12 años) concretos logran
(menores de 6 años) se descentrarse y comprender múltiples perspectivas
centran en su propia
perspectiva

Adopción de perspectivas Si bien saben que el otro Son cada vez más capaces de especificar cuál es la visión que
ve las cosas de manera otra persona tendría desde distintos ángulos espaciales,
(hay otro punto de vista) visuales así como emocionales y cognitivos.
diferente no pueden
adivinar cómo las ve
exactamente.

*descripciones basadas *descripciones que atienden a características psicológicas o

en la apariencia externa internas
o las circunstancias *progresivamente las descripciones empiezan a basarse en
Cómo son las *descripciones basadas abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir
descripciones de los en hechos concretos extrayendo regularidades e invariaciones a través del tiempo y
demás *términos absolutos las situaciones
*de descripciones muy *se intenta explicar e introducir coherencia en las
ancladas en la relación descripciones, buscando los motivos o causas últimas y no
con la persona que se evidentes de los comportamientos
describe *posibilidad de ver al otro desde una perspectiva más externa
e independiente
A partir de los 4 años los *Comienzan a concebir el pensamiento como un flujo
niños desarrollan la continuo de actividad mental interna y son capaces de hacer
teoría de la mente: suposiciones verosímiles sobre el contenido mental de otra
Como es la comprensión capacidad para darse persona en un momento determinado. A partir de los 7-8 años
de los procesos cognitivos cuenta de que los se afianza esta conciencia creciente de la existencia de
del semejante procesos mentales de pensamientos en otras personas y sus posibles contenidos en
otra persona son función de las circunstancias.
distintos de los propios
pero es limitada ya que *Pueden dar cuenta de su propio pensamiento interiorizado.
no son capaces de hacer *Es hacia la adolescencia que la capacidad de comprender el
suposiciones sobre el pensamiento recursivo adviene. (pienso que tú estás
contenido interno del pensando que yo estoy pensando) (pienso que mi mamá está
pensamiento de otro. pensando en lo que piensa mi padre a propósito de que yo no
haga los deberes)
 *A los 7-8 años ya son capaces de indicar situaciones en las
Comprensión del mundo Los pequeños en el que una persona experimentará emociones como el orgullo, la
emocional del otro jardín ya son capaces de gratitud, la preocupación, la culpabilidad o el entusiasmo y la
reconocer las lista que se incrementará a partir de los 10 años para incluir
Capacidad creciente para emociones más simples emociones como el alivio la decepción.
ponerse en el lugar de las (como alegría, tristeza)
personas que de otros, así como de *Pueden comprender emociones que no pueden ser
experimentan emociones identificar las identificadas habitualmente sólo a través de la expresión
y habilidad para circunstancias que facial: una cara puede indicar felicidad, pero no hay una
imaginarlas o las propician expresión facial inequívoca para el orgullo o la culpabilidad.
imaginarse a sí mismos en
dichas situaciones
Eran negadas la *Emociones ambivalentes: a partir de los 10 años se acepta
existencia de las que dos emociones contradictorias pueden darse a la vez
emociones siempre y causadas por el mismo motivo
ambivalentes

*Evoluciona a lo largo de estos años la habilidad para

distinguir entre emoción real y expresión facial aparente. (es
razonable y adaptativo ocultar la emoción que realmente se
siente, disfrazando para ello su expresión)

Avances en la empatía Llorar cuando un bebé *Progresivamente se acrecienta la capacidad para darse
escucha el llanto de otro cuenta de la emoción que alguien está experimentando y
participar de su vivencia.
 Conocimiento sobre 1.Respecto de las 2.Respecto de las relaciones horizontales o de amistad a partir
relaciones relaciones horizontales de los 8 años, se identifica por la aparición de la reciprocidad o
interpersonales o de amistad entre los 5 bidireccionalidad (la pasamos bien juntos) como componente
años y con vigencia esencial de la amistad: empiezan a aparecer referencias a la
hasta los 8, compatibilidad psicológica (ej: intereses compartidos), a la
aproximadamente, se confianza, así como al afecto, la preocupación y la
caracteriza por una consideración de cada parte hacia la otra. La amistad dura
Noción de amistad concepción de la mientras esa reciprocidad existe y se puede acabar por
amistad basada discusiones.
en la ayuda y el apoyo
unidireccional (es mi *Al principio la reciprocidad está muy vinculada al intercambio
amigo porque jugamos de bienes tangibles (somos amigo porque nos gusta estar
juntos y me deja sus juntos y porque nos dejamos las cosas) y de ayuda
jueguetes) instrumental (nos ayudamos cuando tenemos que hacer la
tarea juntos)

*Hacia los 10-11 años la idea de bidireccionalidad se extiende

ahora al intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y
secretos íntimos; los amigos son ahora quienes además se
ayudan y apoyan ante los problemas psicológicos (soledad,
tristeza, etc.) y se demuestran lealtad manteniéndose amigos
a pesar de eventuales disputas

1.Respecto de las 2.Respecto de las relaciones verticales o de autoridad a partir

relaciones verticales o de los 9-10 años cuando se hace depender la obediencia no de
Compresión de las de autoridad entre los 6 la capacidad para imponerse física o socialmente, sino de
relaciones de autoridad y los 9 años la autoridad cualidades personales tales como el mayor conocimiento de
se concibe como una un asunto concreto (son los padres los que mejor saben cuidar
consecuencia del mayor a sus hijos), la capacidad de liderazgo (es el mejor para
poder físico y social de organizar el equipo), o el haber sido elegido por los demás
quien la ostenta, ya sea para una determinada función (la hemos elegido delegada de
un adulto (es más la clase). En una concepción de este tipo, la autoridad ha
fuerte) o un compañero perdido ya el matiz de omnipotencia
(la profesora lo nombro
encargado de la clase).
Incorpora las nociones
de intercambio y
reciprocidad. (si te
piden que ordenes tu
habitación tienes que
hacerlo, porque si tú les
pides que te lleven al
cine, ellos te llevan)
 Desarrollo de normas y Moral heterónoma: Moral autónoma:
valores *moral de la obediencia, *es la moral de la cooperación, del acuerdo mutuo, de las
de la sumisión y el reglas establecidas por consenso.
Piaget respeto unilateral a las
La transición de una moral normas impuestas por
a otra coincide con el paso los adultos
del preoperatorio al
operacional concreto

Actitud de los niños ante la *Se conciben las reglas *las reglas de los juegos se consideran fruto del acuerdo
reglas de los juegos es un de los juegos como que mutuo (la regla del juego dice una cosa, pero si los que juegan
claro ejemplo no se pueden cambiar se ponen de acuerdo se puede cambiar)

*Pone todo el énfasis en *matiza las consecuencias de los actos en función de

la consecuencia de las las intenciones (romper un vaso a propósito es peor que
conductas a la hora de romper 6 sin querer cuando se estaba intentando ayudar a
valorar el juicio moral limpiar en la cocina)
que les correspondía
(romper seis vasos es
siempre peor que
romper uno)

Kohlberg Las características de una y otra moral no varían tanto en su contenido concreto como en
sus justificaciones.

Transición entre la moral -Moral preconvencional normas deben ser obedecidas porque habían sido dictadas por
preconvencional y la autoridad y para evitar el castigo consecuente a la transgresión hacia los 10 años
convencional y ocurre comienza a cambiar este criterio.
hacia los 10 años (Hay que actuar moralmente porque si no te castigan)
-Moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones
humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social.
Normas se encuentran en un nivel de interiorización y apropiación por parte del individuo
(hay que actuar moralmente por la convicción de que las normas morales aseguran la
convivencia)
Los estudios transculturales hacen difícil sostener que el desarrollo moral sea el despliegue secuencial de unos
contenidos éticos de tipo universal. Lo que varía de una cultura a otra no son sólo los contenidos o los ritmos de
adquisición, sino la dirección misma en que se orienta el proceso de desarrollo. Mientras en occidente el desarrollo
moral va de juicios fuertemente contextualizados a la valoración con el incremento de edad del relativismo moral, en
culturas orientales –como la indú- con el incremento de edad se construyen razonamientos morales universales.

Cómo se construyen los juicios sobre la justicia distributiva:

 Antes de los 6 años: priman los juicios centrados en el autointerés
 A los 6-7 años: luego en criterios igualitarios (no es justo que unos tengan más otros menos, a todos lo mismo)
 Hacia los 9/10 años: les irán alejando del igualitarismo para acercarles a la equidad, entendiendo ésta como
dispensar un trato especial a las personas que lo merecen; así, empezarán por utilizar criterios de
«mérito». (dar más a quien se esforzó más) Incluyendo luego paulatinamente criterios de benevolencia que
suponen contemplar la distintas necesidades o deseos de partida (yo daría más al niño que no tiene juguetes,
porque a él le va a hacer mas ilusión)
 Hacia los 10 año: tomarán en consideración distintos criterios simultáneamente, contemplando y
coordinando así los deseos, necesidades, capacidades o esfuerzo de los distintos implicados. En consecuencia,
 el desarrollo en este ámbito evoluciona tanto hacia la toma en consideración simultáneamente de distintas
perspectivas, como hacia la relativización de los criterios que definen una actuación justa, cuya pertinencia
dependerá de las circunstancias concretas de cada caso.

El razonamiento moral prosocial, o solidario, seguirá esta secuencia:

Cuando se les plantean a niños dilemas en los que hay un conflicto de intereses entre el protagonista de la historia y la
persona en apuros, se observa que deciden actuar prosocialmente con más frecuencia que en las edades anteriores;
1. Las decisiones primero se basan en razonamientos que toman en consideración las necesidades de la persona
en apuros (la ayudaran porque el van a quitar el monopatín). En sentido inverso, un descenso de
razonamientos hedonistas o autointeresados.
2. Se fundamentará en la aprobación externa, por parte de otros (sus padres estarán muy contentos de que haya
ayudado a esta niña), que hacen depender la actuación prosocial de la relación que se tenga con la victima (la
ayudará si es su amiga), o que expresan el deseo de actuar conforme a estereotipos de buenas o malas
personas (yo creo que la defenderá porque es una niña buena)
3. Luego podrá ir conformándose un sistema prosocial más maduro: supondrá poder comprender la perspectiva
de la víctima (a ella no le gustaría verse en una situación así y que nadie la ayudara) y actuar por empatía (yo
creo que la ayudara porque debe darle mucha pena que estén pegando a esta niña) y comienzan a aparecer
razonamientos que apelan a principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión de
actuación prosocial (autonomía) (se quedará a ayudarla, porque yo creo que ayudar a una persona es más
importante que ir a un circo).

No se tratará aún de un sistema de valores fuertemente consolidado y bien trabado, sistema que habitualmente no
aparecerá hasta el final de la escuela secundaria.
En la determinación del razonamiento prosocial influirán factores contextuales y características personales (jerarquía
general de los valores, sensibilidad empática, etc.)

El razonamiento moral medioambiental: analizar cuando y como surge en niños la idea del respeto al medioambiente
como un imperativo moral y los razonamientos sobre los que se asienta.
Ya en niños de escuela primaria preocupación por las cuestiones medioambientales: consideraban moralmente
obligatorio no arrojar basuras al río.
Los razonamientos en que se basaban eran mayoritariamente en aspectos antropocéntricos, pues hacían referencia
al medioambiente sobre los humanos, apelando a intereses:
 Personales (porque morirán los peces y me divierto con ellos)
 Estéticos (porque el rio es muy bonito y me gusta enseñárselo a mis amigos)
 De bienestar (si el agua está sucia y contaminada, la gente se va a enfermar si la toma)
Razonamientos que apelaban al perjuicio para la propia naturaleza
1. Apelaba al daño de modo poco elaborado (si el rio se contamina, los peces morirán)
2. De tipo biocéntrico (en niños mayores): se refería a una comunidad ecológica de la que los seres humanos son
solo una parte, apelando al valor intrínseco de la naturaleza o a sus derechos (peces quieren vivir libres como
nosotros vivimos libres; los peces merecen el mismo respeto que nosotros)

En síntesis, desde los 6 hasta los 12 años, niños y niñas desarrollan un importante conjunto de valores por los que
regirse en la vida y que tienen que ver con el reparto justo, la solidaridad o la ecología. Por lo que se refiere al menos a
los niños occidentales, y comparados con los años de escuela infantil, los razonamientos se han vuelto ahora más
autónomos, flexibles y relativistas, al tiempo que más orientados al bienestar ajeno, tanto de las otras personas como
de la naturaleza.
Contexto en el que se forja el desarrollo moral

 Nivel macrosistémico: la cultura

 Contexto microsistémico: juegan un papel moldeador, la familia y la escuela

Parte de la controversia se centra en si el desarrollo moral tiene que ver con universales
humanos o con relativismos culturales.

Dos visiones generales del desarrollo:

1. Más tradicional, considera a la moral como un conjunto de principios universales,

libres de condicionantes sociales y temporales que definirían el ámbito de lo
convencional
2. La moral es necesariamente relativa al contexto cultural en el que surge, estando
entroncada en la visión de las personas y la sociedad que caracteriza a cada grupo.

Grupos humano culturalmente muy diferentes comparten una serie de valores, aunque a
veces expresados de distinta manera en cada uno de ellos.

Culturas individualistas/ orientadas al yo Culturas colectivistas/ orientadas al nosotros

Énfasis en la autonomía y autosuficiencia Enfocadas en la interdependencia y la
individual armonía
Niños/as enfocan las responsabilidades Niños/as entienden las responsabilidades
interpersonales en términos más interpersonales como deberes de obligado
voluntaristas, como una decisión personal cumplimiento
Responder a las expectativas sociales se Cooperar con otros no significa perder
interpreta como pérdida de control y individualidad, sino el modo apropiado de
autonomía expresarla y construirla
Elemento del macrosistema típico de las sociedades avanzadas: mensajes morales que
transmiten los medios de comunicación, la televisión.

Influencia de los microsistemas:

Contexto familiar ya en los primeros años de vida, se sientan en los hogares las bases para
el desarrollo de los valores.

Los estilos de la interacción familiar que influyen:

 Discusión de dilemas morales entre padres e hijos: aquellos niños son los que avanzan
más en razonamiento moral
 Como la interiorización de los valores no es automática depende de:
- la claridad y coherencia de los mensajes de los padres,
- la capacidad de interpretación del niño/a,
- el grado de aceptación de dichos mensajes (en función de las relaciones
afectivas padre/hijos y de la percepción de la actuación de los padres como
injusta o justa) y
- el grado de participación experimentado en la elaboración de dichos mensajes
- También influye las características personales del niño/a
 Clase social de los padres
Contexto escolar crucial para la formación y desarrollo de valores. Algunas de las estrategias
utilizadas en los diversos programas escolares tienen que ver con:

 Grupos de discusión y debate sobre dilemas morales, ya que promueve el avance en el

desarrollo de valores morales de distinto tipo (prosociales, de justicia distributiva, etc.)
debido al encuentro de diversos discursos morales.
 Aprendizaje cooperativo en que se resuelven tareas escolares en conjunto, con
objetivos y recompensas compartidas, ya que promueve la ayuda mutua, solidaridad y
el gusto por la cooperación
 Escuelas como comunidades morales en las que las personas se respetan y se
preocupan las unas por las otras en un contexto colectivo con dimensiones morales.

Los macrosistemas culturales y sus valores predominantes, así como los microsistemas sociales
influyen en la construcción de la moral del niño. Los estilos de interacción familiar (modos de
discutir sobre los dilemas morales, estilos de ejercicio de autoridad, etc) y los estilos de
actividades propuestos por la escuela (grupos de discusión, aprendizaje cooperativo, etc)
contribuyen en la formación y desarrollo de valores prosociales.