Enfoque equilibrado integrador

Orientaciones para consolidar su implementación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Formación Continua

Enfoque equilibrado integrador

Orientaciones para consolidar su implementación
ENFOQUE EQUILIBRADO INTEGRADOR
Orientaciones para consolidar su implementación

“La escuela es el espacio público donde se produce el encuentro sistemático entre

estudiantes, docentes y conocimiento, que tiene la responsabilidad indelegable de generar
las mejores condiciones de enseñanza para garantizar el desarrollo de las trayectorias
educativas de todos los alumnos en los tiempos previstos, en el contexto de las
particularidades de cada estudiante”
(DC del Nivel Primaria, p.13)

Objetivo de este material

Orientar y clarificar conceptos vinculados a los procesos de alfabetización inicial y la implementación del enfoque
equilibrado integrador.

Destinatarios
Supervisores, directivos, docentes y equipos de orientación escolar de la Prov. De Buenos Aires.

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Introducción
A partir de las actualizaciones de los Diseños Curriculares para Nivel Primario (2017) y Nivel Inicial (2018), se propone
un enfoque de alfabetización que integra y equilibra diferentes tipos de conocimiento en forma organizada. En el
enfoque equilibrado integrador, como se verá a lo largo de este material, se presentan situaciones de lectura y
escritura con propósitos comunicativos explícitos, se propicia que los niños y niñas interactúen con los textos desde el
inicio, se ofrecen oportunidades para que desplieguen prácticas sociales vinculadas con el lenguaje y conozcan,
también, el funcionamiento del sistema lingüístico. De este modo, la escuela es la encargada de generar las mejores
condiciones para que, en los primeros años y en los tiempos esperados, todos los niños completen su proceso de
alfabetización inicial, se apropien del sistema convencional de escritura y logren producir y comprender textos cada vez
más complejos y cada vez con mayor autonomía.

¿Qué es estar alfabetizado?

Existen variadas definiciones acerca de qué es estar alfabetizado, que van variando según las demandas del mundo en
que vivimos. Algunas involucran aspectos simples: poder escribir y leer un texto y comprenderlo en situaciones
sencillas. Otras, como la de UNESCO, suma habilidades cognitivas e involucra el cálculo y los entornos digitales: “más
allá de su concepto convencional como conjunto de competencias de lectura, escritura y cálculo, la alfabetización se
entiende hoy día como un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo
cada vez más digitalizado, basado en textos, rico en información y en rápida mutación” .

En este material, que se centra en el proceso de alfabetización que comienza en el Nivel Inicial, se desarrolla y profundiza
durante la escolaridad. Tomamos como una primera aproximación, que estar alfabetizado es comprender en forma
autónoma textos de diferentes géneros discursivos de acuerdo a las necesidades propias de la situación comunicativa
en la que se esté participando y poder producirlos de acuerdo a la escritura convencional. De acuerdo al nivel educativo o
ciclo en que se encuentre el niño, las situaciones comunicativas y los géneros discursivos comprendidos o escritos serán
más simples o más complejas.

¿Qué es el enfoque equilibrado integrador?

Se trata de una propuesta para enseñar a leer y a escribir que integra diferentes tipos de conocimiento y supera las
antinomias aparentemente irreconciliables de varios enfoques o métodos. Las prácticas del lenguaje y el conocimiento
sobre el sistema lingüístico se presentan en forma integrada y equilibrada, dentro de las secuencias de enseñanza con
intencionalidad comunicativa.

1 Disponible en https://es.unesco.org/themes/alfabetizacion

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En este enfoque se valorizan los caminos recorridos en la Provincia de Buenos Aires en los que se destaca la dimensión
social del lenguaje en diferentes ámbitos: la literatura, la formación del estudiante y del ciudadano. El eje está puesto en
que los alumnos se apropien de diferentes prácticas sociales del lenguaje: buscar información, escribir una nota, leer
para estudiar, interactuar en ámbitos formales, comparar y contrastar información, registrarla, entre otras. Al mismo
tiempo, dado que estas prácticas están sostenidas en un determinado sistema de escritura, es indispensable que se
enfatice en su conocimiento con el fin de que los niños conozcan el funcionamiento de ese sistema. Para ello, es
necesario que tengan oportunidades de identificar, conocer y reconstruir los diferentes niveles lingüísticos: discursivo,
pragmático, léxico, sintáctico, morfológico y fonológico, tal como se explicitará más adelante en estas páginas.

¿A quiénes se orienta?
A todos los niños del sistema educativo que están en el proceso de aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura. En
este enfoque se contempla la diversidad y singularidad de los niños, al proporcionar a cada uno lo que necesita para
aprender. Esto implica que se lleven a cabo cambios y flexibilizaciones en función de dar respuestas apropiadas. Es
imprescindible que la escuela y los docentes conozcan su tarea alfabetizadora y se plantee una apuesta por las
posibilidades de todos los niños. Es necesario que puedan disponer conscientemente de una cantidad de estrategias de
alfabetización que aseguren la enseñanza de la lectura y escritura, tomando como referencia fundamental las prácticas
sociales y culturales del lenguaje y la necesidad de conocer el sistema de escritura.

¿Qué presupuestos teóricos guían la propuesta equilibrada integradora?

- La lectura y la escritura son prácticas sociales

Para que los alumnos logren ser partícipes plenos de la cultura escrita en la cual están insertos, la lectura y la escritura
no pueden pensarse alejadas de las prácticas sociales y culturales en donde se desarrollan, de los usos que hacen los
hablantes del lenguaje en diferentes ámbitos en los que se desenvuelven y de los propósitos que se les asignan en cada
circunstancia. Esto es: se leen instrucciones para indicar un procedimiento, una poesía para entretenerse, un diario para
informarse, etc. Ofrecer diferentes géneros discursivos, comprenderlos y producirlos de acuerdo a su función social es
uno de los pilares centrales de la alfabetización. Los niños cuando leen, tienen que entender qué están leyendo, quién lo
escribió, para qué, qué función tiene ese texto, cómo circula socialmente, qué van a encontrar en ese género, qué
variantes existen y luego, en el momento de producirlo tienen que tener en cuenta también esas mismas variables.

Cabe aclarar que, si bien el propósito del Nivel Inicial es que todos los niños avancen en la apropiación de la lectura y la
escritura conformándose como lectores y escritores autónomos, esto no implica, necesariamente, que egresen del nivel
dominando estas prácticas de manera convencional, pero sí que hayan explorado diferentes tipos de textos, así como
también tengan oportunidades de reflexionar sobre el lenguaje.

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- Alumnos lectores y escritores desde el inicio

Se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo; es decir, el alumno no insume tiempo de su aprendizaje en aprender a
leer en forma descontextualizada para, en el futuro, comenzar a comprender los textos, sino que su aprendizaje sucede
en simultáneo al encuentro con los textos. Para ello, es necesario que desde el primer día de clases los niños lean y
escriban por sí mismos; escuchen leer y elaboren mensajes que le dictarán al docente. Enfrentarse a esta diversidad de
situaciones –lectura y escritura autónoma o a través del docente- les permitirá conocer y reflexionar sobre las
características de los géneros discursivos, los distintos propósitos y la complejidad del sistema.

- Alumnos conocedores del sistema de escritura

En forma contextualizada y, a medida que el niño conoce la función social de diferentes textos y los lee a través del
docente, también va avanzando en la lectura autónoma. Para esto, es preciso que conozca cómo está conformado el
sistema de escritura y que este conocimiento sea objeto de enseñanza explícita, a través de recursos variados.

- Alumnos que participan en situaciones diversas de comunicación oral

El desarrollo de prácticas del lenguaje vinculadas con la oralidad también es parte constitutiva del enfoque. Conocer las
similitudes y diferencias entre la oralidad y la escritura, así como también participar en diferentes situaciones
comunicativas de la oralidad favorece la competencia comunicativa de los alumnos, lo que redundará también en el
proceso de alfabetización inicial.

¿Cuáles son los conocimientos que se enseñan en el enfoque equilibrado integrador?

1- El valor social y cultural de la lectura y la escritura
Ÿ qué es leer y escribir
Ÿ para qué se lee y escribe
Ÿ qué textos leer o producir de acuerdo a un propósito
Ÿ cómo organizar la información de los textos en función del destinatario
Ÿ cuáles son los usos sociales y culturales de los géneros discursivos

2- Las diferencias entre la oralidad y la escritura

Características que las acercan
Ÿ aquello que se dice se puede escribir
Ÿ las correspondencias entre grafemas y fonemas (los fonemas tienen un correlato en diferentes grafemas y viceversa).

Características que las diferencian

Ÿ en la oralidad, la escucha se percibe como un continuum en tanto en la escritura la segmentación entre palabras es
más clara y explícita.
Ÿ la información gestual, la entonación pueden alterar los mensajes, en tanto que en la escritura esa información hay
que reponerla.
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Ÿ en la oralidad la comunicación es en tiempo real y el texto oral no siempre requiere de la formalidad sintáctica para
ser comprendida, mientras que en la escritura la comunicacion es diferida y requiere de una construcción compleja
que se adquiere con la práctica.

3- El sistema de escritura
Conocer el sistema de escritura implica:
Ÿ el principio alfabético (correspondencias entre grafemas y fonemas)
Ÿ la direccionalidad (en castellano se escribe de izquierda a derecha, de arriba a abajo)
Ÿ la segmentación entre palabras
Ÿ los tipos de letras (cursivas, imprentas)
Ÿ las grafías
Ÿ la ortografía (las mayúsculas, las tildes, las palabras que van con “s” o con “z” o “c”, etc.)
Ÿ la puntuación

4- El conocimiento de la lengua como sistema

Ÿ nivel sintáctico
Ÿ nivel semántico
Ÿ nivel morfológico
Ÿ nivel fonológico
Ÿ nivel pragmático discursivo

5- Estrategias cognitivas y metacognitivas

Ÿ abordaje de los diferentes géneros discursivos
Ÿ estrategias de anticipación de contenidos
Ÿ formulación de hipótesis
Ÿ activación de conocimientos previos
Ÿ inferencias
Ÿ planificación de mensajes
Ÿ revisión
Ÿ edición
Ÿ evaluación de los propios aprendizajes

¿Qué lugar ocupa la fonología en este enfoque?

Como se señala en el Diseño Curricular de Nivel Primario, en forma secuenciada y progresiva, mientras se despliegan las
prácticas de lectura y escritura, se dedican espacios sostenidos al análisis de diferentes dimensiones lingüísticas:
- discursiva. Este nivel alude al modo en que se organiza un mensaje y en él se integran los diferentes niveles
lingüísticos en una situación comunicativa concreta.
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- pragmática. La pragmática determina el contexto de uso de las interacciones. Según los contextos sean formales o
informales se espera que se seleccionen determinadas palabras y estructuras sintácticas y no otras.

- léxica/semántica. Es la dimensión que alude al significado de las palabras y a los rasgos que permiten diferenciar
unas de otras. A modo de ejemplo: los gatos comparten los rasgos de “animal”, “cuadrúpedo”, “mamífero” con los
perros, pero contiene el rasgo particular “felino” que lo distingue de este.

- sintáctica. El nivel sintáctico es el nivel en donde se combinan los elementos de una frase según la lengua de que se
trate. Para el español, la sintaxis marca que los artículos (“el”, por ejemplo) van antes del sustantivo y no detrás.

- morfológica. Los morfemas son las unidades menores del sistema, con significado. La “s” al final de un sustantivo
como mesas es un morfema que indica que se trata de más de un ejemplar de mesa. La primera “s” es un fonema
porque no tienen significado alguno.

- fonológica. Los fonemas son las unidades menores del sistema. Si bien no tienen significado lo contrastan. Por
ejemplo, el fonema /p/ no tiene un significado por sí mismo pero la presencia de ese fonema –o su ausencia- modifica el
significado de las palabras “pato”, “ato”.

Cabe aclarar que la dimensión fonológica es una de las cinco dimensiones implicadas en la lectura y la escritura y, por lo
tanto, si bien la fonología es necesaria para aprender a leer y a escribir, no puede darse en forma descontextualizada,
repetitiva, alejada de la función social del lenguaje.

En el Nivel Inicial se trabaja con todas las dimensiones, desde un continuo que parte la oralidad y se complejiza
avanzando hacia las primeras escrituras por sí mismo. El docente realiza repeticiones de la palabra, busca ampliar la
información brindada por el niño a traves de preguntas, completa la frase, guiona el discurso organizando
temporalmente la secuencia discursiva del niño.

¿Por qué en este enfoque no se empieza por la fonología?

El enfoque equilibrado integrador parte de los textos, no de las letras. Comienza analizando una situación comunicativa
en las que se produce un texto, invita a que se hable sobre ese texto: quién lo produjo, para qué, con qué objeto lo vamos
a leer, etc. Además, se anticipan contenidos. ¿De qué se va a tratar? ¿Qué dirá? ¿Dónde dirá?

Vale aclarar que, si bien propone empezar por los textos, no cualquier texto sirve para iniciar los caminos de la
alfabetización. Una lista, una etiqueta de cuaderno, de un producto comestible, un cartel, un folleto, las tapas de los
libros conocidos por los niños son buenos textos para iniciar este trabajo.

En cambio, los enfoques de corte fonológico comienzan por las letras y los mecanismos de conversión. ¿Por qué no
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consideremos conveniente comenzar por ahí? En realidad, estos enfoques enfatizan en la necesidad de mecanizar la
conversión de grafemas en fonemas a partir del supuesto de que el castellano es una lengua transparente. Si bien en
comparación con otras lenguas el castellano parece serlo, en realidad tiene un sinfín de posibilidades a la hora de
convertir fonemas en grafemas. Un sonido como /s/ puede escribirse con “s”, “z”, “c”. El sonido /i/, por usar vocales
también, puede ser representado por la “i” o por la “y”. Incluso, las reglas ortográficas como “m/p” “n/v” expresan,
precisamente, la necesidad de reglar su uso dado la dificultad de percibir esas combinaciones en forma discriminada y
percibirlas con claridad.

Estos ejemplos, a los que podemos sumar la “b”, “v”, la “g”, “j”, “güe”, entre otros tantos, dan cuenta de que la
transparencia del español no es tal. Sí, en cambio, se puede decir que, una vez que esas combinaciones son aprendidas,
se mantienen estables. Pero un breve repaso por el alfabeto y sus múltiples posibilidades de escritura nos permite ver
que aprender todas estas combinaciones de entrada no es un camino fácil ni sencillo para iniciar la lectura. Enseñar a
un niño las reglas de conversión requiere de un trabajo sistemático que se beneficia si, además, se involucran otros
aspectos, como veremos a continuación.

En cambio, si un niño, al ver una imagen, puede anticipar de qué se trata y activar sus conocimientos previos para
identificar algunas palabras conocidas o deducir y corroborar sus ideas, la lectura se verá beneficiada. Un texto que está
contextualizado permite a los niños utilizar todo su repertorio de conocimientos del mundo y de conocimientos previos
para poder inferir y extraer conocimiento. De este cartel, habrá mucha información que los niños pueden utilizar para
saber si dice “prohibido” o “no” fumar (inicio de las palabras, longitud, otras letras conocidas, etc.). El conocimiento
contextual interactúa con el conocimiento lingüístico generando mejores experiencias de lectura.

Ahora bien, el conocimiento fonológico es imprescindible para la alfabetización, así como también el morfológico, el
sintáctico, el léxico/semántico, el pragmático, el discursivo. Por ello, es prioritario integrar, paulatinamente, en forma
contextualizada, sistemática y graduada los conocimientos de todo el sistema.

La conciencia fonológica, al igual que la léxica, la morfológica, sintáctica forman parte del repertorio de cualquier lector.
Un lector tiene que tener en claro que el sistema de escritura es combinación de los diferentes fonemas de las lenguas,
en donde el intercambio, la omisión, la sustitución, la adición de fonemas es lo que va generando las palabras. El punto
es saber determinar cuándo es pertinente enseñarlo y de qué modo hacerlo.
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El lugar de la oralidad
Entre el lenguaje oral y escrito existen similitudes y diferencias que los niños tienen que empezar a descubrir. Cuando
hablar, existe una cantidad de información contextual compartida con su interlocutor, así como información paraverbal
(gestos, entonaciones, etc.) que complementan lo que se está diciendo.
Para que el niño entienda que aquello que se puede decir se puede escribir también, es necesario que vea este tipo de
correspondencias entre lo escrito y lo oral, por ejemplo, a través de la lectura en voz alta de carteles, del registro de
ciertos acuerdos que se hicieron oralmente en un reglamento o entre un mensaje oralmente y ese mismo mensaje a
través de una nota.

Orientaciones para los docentes

1.Enseñanza de las prácticas
Antes de comenzar con la lectura de los textos, los docentes tienen que comentar qué tipo de textos están leyendo.
¿Quién lo escribe, para qué lo escribe? Si es una etiqueta, se trata de un texto que permite identificar a las personas o
productos y sus diferencias con otro tipo de textos. También qué otros textos sirven para ese mismo propósito.

2. Enseñanza de estrategias metacognitivas

Explorar el texto con los niños, confrontarlo con otros, hacer hipótesis sobre el contenido, sobre el vocabulario que podrá
tener, buscarlo, comparar palabras iguales, son todas estrategias que facilitan la lectura y la convierten en un proceso
activo.
Una vez leído el texto –a través de los niños que saben leer o de sus docentes- se analizan el contenido del texto, se
corroboran y comparten las diferencias entre las hipótesis previas y las posteriores, se analiza el mensaje.

3. Enseñanza del conocimiento lingüístico

Comprendiendo las regularidades del discurso

El discurso es la expresión formal de un acto comunicativo. La vida escolar se encuentra atravesada por situaciones de
interacción oral que favorecen el aprendizaje de habilidades de comunicación. Sin embargo, es necesario que la
interacción comunicativa sea considerada dentro de un proceso formativo, sistematizado. Los actos comunicativos
implican destrezas que los niños van adquiriendo en el proceso de desarrollo del lenguaje; comprensión oral (escuchar),
expresión oral (hablar), interacción oral (hablar y escuchar). Esta última, implica atender a la dinámica comunicacional:
expresión y recepción de un mensaje, turnos en la conversación, adecuación al contexto, influencia de elementos no
verbales, etc.

El lenguaje oral se desarrolla siempre en un contexto determinado y se encuentra acompañado por recursos no verbales
que brindan información adicional y permiten comprender íntegramente un mensaje. En el lenguaje escrito es
necesario hacer explícita esa información adicional mediante la utilización de estructuras más complejas, de
vocabulario más preciso y de reglas sintácticas y ortográficas. Los niños adquieren estos recursos lingüísticos en la
práctica oral , antes de aprender a transcribirlos.
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Para fomentar las interacciones formativas, los docentes pueden: generar espacios de diálogo e intercambio en donde
se respeten turnos comunicativos, propiciar narraciones orales, leer en voz alta y realizar reconstrucciones grupales
guiadas, fomentar la expresión de opiniones, solicitar que los estudiantes parafraseen lo que otro dijo, procurar la
generación de hipótesis sobre diversos temas, habilitar que se cuestionen entre ellos, propiciar el contacto con distintos
registros orales formales e informales, comentar noticias, etc. Entre las actividades habituales, es altamente
conveniente que se generen espacios destinados a la oralidad.

El léxico y la fonología
El vocabulario, entendido como el conjunto de palabras que una persona reconoce y/o utiliza, representa un elemento
fundamental en los procesos comunicativos. El vocabulario y la comprensión lectora establecen una relación
bidireccional. Conocer el significado de las palabras permite comprender más veloz y profundamente un texto. A su vez,
es posible inferir el significado de palabras desconocidas al contextualizarlas en la oración, párrafo y texto en el cual se
encuentran.

Los docentes pueden ampliar el vocabulario de los estudiantes mediante diversas estrategias siempre adecuadas al
nivel: actividades que los acerquen a distintos campos semánticos, el trabajo con sinónimos y antónimos, con
descripciones de personas, objetos, animales, lugares, etc.

Adquirir la noción de que las palabras están formadas por sonidos implica un conjunto de destrezas de dificultad
creciente para los niños.

Es necesario que el docente actúe como mediador en este proceso, favoreciendo que los niños puedan apropiarse de los
componentes del lenguaje escrito a través de un mejor dominio del lenguaje oral. Algunas de estas destrezas favorecen
el acceso a la lectura y la escritura; otras se adquieren a medida que los niños avanzan en el proceso de alfabetización.

Las intervenciones pedagógicas propicias serán aquellas actividades que estimulen cada una de estas destrezas.
Algunos ejemplos de actividades prototípicas podrían ser:
Identificar rimas: Se hace escuchar a los niños un verso conocido y se les pide que seleccionen las palabras que
suenan parecido.

Expresar palabras que rimen: Se elige una palabra de referencia y se les pide a los niños que mencionen otras que
suenan parecidas.

Identificar sonidos iniciales, medios y finales de las palabras: Se pide a los niños que unan palabras que
comienzan con el mismo sonido. Se presenta una pareja de palabras y se les pregunta a los niños si las dos tienen un
sonido determinado. Se les pide que mencionen palabras adicionales que comiencen con el mismo sonido que una de
referencia.

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Integrar sonidos para formar una palabra: El docente expresa fonemas “P-A-T-O”, y luego pregunta a los niños qué
palabra formó. No se trata de deletrear (que sería decir el nombre de la letra) sino de expresar el sonido de cada una.
Desintegrar los sonidos de una palabra: Se presentan imágenes con una rayita por cada fonema para completar. Por
ejemplo, una imagen de un reloj y cinco rayitas, una correspondiente a cada sonido. Al trabajarse oralmente los niños
dirán los sonidos y el docente los irá escribiendo para facilitar la asociación fonema-grafema. Una vez que los niños
afiancen esta conversión podrán realizar la actividad con autonomía.

Identificar la cantidad de sonidos que componen una palabra: Se pregunta a los niños ¿Cuántos sonidos tiene la
palabra SAPO?

Reconocer qué palabra se forma si se omite algún sonido: Se pregunta a los niños ¿Qué palabra se forma si a
PALA le quitamos P? ALA

A modo de síntesis
A modo de cierre de este material, se ofrece un resumen que pretende despejar dudas frecuentes en cuanto al enfoque.
Esas dudas pretenden ser presentadas en su reformulación negativa y su variante positiva.

Qué NO es el enfoque equilibrado

- Un ambiente alfabetizador no es plagar los espacios de textos que los niños no puedan utilizar, no es ilustrar, no es
decorar con palabras. Es tener textos que los niños entiendan y que puedan servirse de ellos para poder confrontar con
sus propias escrituras o los ayuden para despejar dudas. Es decir, fuentes confiables que les permitan leer y escribir
nuevos textos y, para ello, es necesario que los niños sean partícipes en la construcción de ese contexto alfabetizador.

- Un ambiente alfabetizador no remite únicamente al conjunto de materiales escritos dispuestos en el aula, sino
también al conjunto de situaciones de lectura y escritura planificadas por el docente, al interior de las cuales esos
materiales cobran sentido.

- No enseña primero las letras o las sílabas para luego unirlas en palabras y frases: pero sí enseña haciendo un trabajo
sistemático sobre las letras o las combinaciones de letras que precisan mayor nivel de consolidación.

- No es deletreo o decodificación sin sentido. Las palabras no se presentan sueltas sino en contexto y con sentidos:
etiquetas, rótulo, listas, mapas, índices son todos textos de palabras muy sencillas que permiten recuperar la función
social de esos textos.

- No es enseñar caligrafía ni completar renglones de letras: sí es enseñar los trazos de algunas letras que los niños no
puedan producir.

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- No es plantear ejercicios de ortografía o completado de letras descontextualizados.

- No consiste en dictar los sonidos de las palabras de modo exagerado alargándolos, enfatizándolos para que el niño los
escriba perdiendo naturalidad.

- El enfoque equilibrado integrador no excluye prácticas ni impide que se enseñen distinto tipo de conocimientos: sí
organiza la enseñanza y determina cuál es el mejor momento y modo de presentar los diferentes contenidos.

Palabras finales
El presente material se acompaña con propuestas de trabajo concretas elaboradas en el marco de los conceptos
desarrollados.
Se espera sumar recursos y posibilidades de trabajo que puedan ser enriquecidas en cada contexto de aula.
En síntesis, podemos decir que un enfoque equilibrado es aquel que brinda las mejores posibilidades para que cada
maestro oriente las decisiones de enseñanza, teniendo como horizonte cada aula en particular y las necesidades de los
alumnos.

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