Actividad Introductoria Funcion Logaritmica

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FUNCIONES EXPONENCIALES Y LOGARÍTMICAS:

UNA INNOVACIÓN EN SU ENSEÑANZA


María Rey Genicio; Graciela Lazarte; Clarisa Hernández; Silvia Forcinito,
Facultad de Ingeniería- Universidad Nacional de Jujuy- Argentina
tresm@imagine.com.ar

RESUMEN
El cálculo por medio del logaritmo fue durante mucho tiempo el plato fuerte del programa de matemática de 4º
año del bachillerato en nuestro nivel medio. Con la popularización de las calculadoras electrónicas el cálculo
logarítmico en sí mismo fue perdiendo espacio, y en forma gradual se fue reduciendo su enseñanza, convirtiéndo-
se en un mero entrenamiento algebraico. Como el tema está en el programa se sigue enseñando pero sin darle un
nuevo significado ya que el original, facilitador de cálculos, lo perdió
Con la intención de ensayar nuevas estrategias didácticas se ofrece al docente un material que le permitirá re-
flexionar sobre una innovación en la forma de enseñar el tema funciones exponenciales y logarítmicas.
Este trabajo se apoya en una concepción de aprendizaje constructivo y significativo que adopta la «Ingeniería
Didáctica», como metodología para la investigación.

CONSIDERACIONES SOBRE LA PROPUESTA


En el marco de la investigación Estrategias Innovadoras en la Enseñanza de la Matemática en
el Nivel Medio se ha desarrollado una propuesta didáctica para abordar el tema: Función ex-
ponencial y logarítmica.
Esta investigación se nutre teóricamente de los aportes de la psicología del aprendizaje y de la
didáctica. Sintetizamos a continuación los aportes más relevantes de cada una.
De la fuente psicológica tomamos en especial las teorías cognitivas, las que en general entien-
den que el aprendizaje efectivo requiere que el estudiante participe activamente en la cons-
trucción del conocimiento y que aquel es mediado por los procesos de pensamiento, de com-
prensión y de dotación de significado (Constructivismo psicogenético, la Teoría So-
cio−Histórica de Vigotsky y el Aprendizaje Significativo de Ausubel).
Tenemos entonces que la actividad de los alumnos es base fundamental para el aprendizaje en
tanto que la acción del docente es intervenir aportando las ayudas necesarias, estableciendo los
esquemas básicos sobre los cuales éstos pueden explorar, observar, y reconstruir conocimien-
tos. En esos esquemas se articulan la información (aportada por el docente, los textos, los ma-
teriales y los alumnos) con las acciones cognitivas de los sujetos.
De esta misma fuente se toma el concepto de Interacción Socio−Cognitiva, entendiendo que la
cognición humana óptima se lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de objetos
físicos y simbólicos que potencian las capacidades individuales. De allí sostenemos que los
procesos grupales de construcción de conocimientos se constituyen en medios altamente efi-
caces para el logro de un aprendizaje significativo. Sin embargo, en ellos se hace necesaria
una intervención del docente de forma muy cuidadosa, tendiente a optimizar las actividades,
supervisando cada grupo, facilitando los intercambios de tipo cognitivo, recuperando oportu-
namente lo producido en cada uno y logrando una reorganización final de los conocimientos
trabajados.
Por otra parte, de la fuente didáctica tomamos en primer lugar el concepto de estrategia didác-
tica de Bixio que designa al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explíci-
ta intencionalidad pedagógica. Algunas de sus componentes son el estilo de enseñanza, la es-
tructura comunicativa de la clase, el modo de presentar los contenidos, las consignas, los obje-
tivos y su intencionalidad, la relación entre materiales y actividades, los criterios de evalua-
ción, etc. Las estrategias deben apoyarse en las construcciones de sentido previas de los alum-
nos (significatividad), orientar la construcción de conocimientos a partir de materiales adecua-
dos y ser factibles de desarrollarse en el tiempo planificado, con la cantidad de alumnos con
que se cuenta y con la carga horaria destinada.
En segundo lugar, la propuesta se apoya en la «ingeniería didáctica» (Douady – 1996), por lo
que se elaboró un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el
tiempo para efectuar un proyecto de aprendizaje sobre el tema mencionado.
En los análisis preliminares se tuvieron en cuenta: las dificultades y los errores más frecuentes
de estos aprendizajes, las prácticas habituales de los docentes para el tratamiento de este tema
y los diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo.
En cuanto a la concepción y al diseño de las actividades se encuadra dentro de «la teoría de
las situaciones didácticas» de Guy Brousseau. Se proponen entonces situaciones «adidácti-
cas» en las que el docente no debe mostrar su intencionalidad ni intervenir indicando al alum-
no qué hacer; debe provocar que el alumno acepte la responsabilidad de la situación de apren-
dizaje. La llamada «Situación fundamental» está dada por las situaciones adidácticas que in-
tentan enfrentar a los alumnos ante un conjunto de problemas que evolucionan de manera tal
que el conocimiento que se quiere que aprendan es el único medio eficaz para resolverlos. Las
«variables didácticas» intervienen para que el conocimiento evolucione en niveles crecientes
de complejidad. Las «recontextualizaciones» de las funciones tratadas le otorgan a la propues-
ta el valor de la utilidad para resolver problemas de otras ciencias y como objeto matemático,
necesario para su propio desarrollo.
En la resolución de los problemas, se propone que se de lugar a distintas estrategias de resolu-
ción. También se sugieren puestas en común en las que se validen los resultados, se detecten
los errores, se analicen las distintas estrategias y representaciones que se hayan utilizado, se
elijan las más eficaces, se debatan las argumentaciones, se identifiquen los conocimientos
puestos en juego, etc. a fin de que esos conocimientos evolucionen en la totalidad del grupo
de clase y converjan hacia el que se quiere construir.
Desde la «dialéctica instrumento – objeto» de Regine Douady, un concepto matemático fun-
ciona como «instrumento» cuando es la herramienta que permite resolver un problema; y fun-
ciona como «objeto» cuando es descontextualizado y aislado como objeto matemático. Los
problemas diseñados responden a las «condiciones del buen problema» enunciadas por Doua-
dy; ya que: los enunciados tienen sentido en relación con los conocimientos previos; todos los
alumnos están en condiciones de dar alguna respuesta, al menos para el problema inicial; ad-
miten distintas estrategias de resolución y se pueden formular en distintos marcos (aritmético,
algebraico y gráfico). Y, principalmente, el conocimiento buscado es un conocimiento adapta-
tivo en tanto es el medio científico de responder eficazmente a los problemas. Además se pro-
pone que en la puesta en marcha se cumplan las fases enunciadas por Douady en las que, dado
el problema inicial: 1º− Se movilizan los objetos matemáticos conocidos para resolver el pro-
blema (Antigua). 2º− Se ponen en marcha instrumentos nuevos. Aparece el “nuevo implícito”
(Búsqueda). 3º− Se hacen explícitos los conocimientos construidos en la fase anterior (Explici-
tación). 4º− El docente descontextualiza el conocimiento dándole la categoría de «objeto ma-
temático» (Institucionalización). 5º− Se da a los alumnos diversos problemas destinados a
provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido institucionalizado
(Familiarización – reinversión). 6º− El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo
para un nuevo ciclo de la dialéctica instrumento-objeto (Complejidad de la tarea o nuevo pro-
blema)

PROPUESTA DIDÁCTICA
Se comienza el desarrollo de la clase presentando distintos ejemplos donde se utilizan estas
funciones para modelizar cierto tipo de fenómenos. Por ejemplo:
Determinar, mediante el fechado del carbono 14, en qué época estuvo habitado el Pucara
de Volcán, lugar que se encuentra ubicado en la localidad de Volcán de la provincia de
Jujuy− Argentina.
Al comenzar el abordaje de esta manera, se da respuesta a una posible demanda de los alum-
nos sobre la aplicación del tema (-¿esto para qué me sirve? - ).
A continuación se presenta al estudiante la siguiente situación que contiene tres problemas y
que conducen a la definición de función exponencial general:
Se tiene una hoja de papel, de tamaño oficio, cuyas dimensiones son de 22 cm de ancho
por 34 cm de largo, y cuyo espesor es de aproximadamente 0,1 mm. Se procede a dividir
la hoja en dos partes, cortándola por el lado más largo y se las apila. Luego dicha pila se
vuelve a dividir, de la misma forma, por la mitad y se vuelve a apilar. Se repite este pro-
cedimiento varias veces.
Problema 1: a) Calcular el número de hojas de la pila cuando se realizan 0, 1, 2, 3, 4, 5,
20 divisiones, b) encontrar una fórmula general que permita obtener el número de hojas
para n divisiones, c) volcar en un gráfico los 5 primeros datos obtenidos y
d) determinar si la función es creciente o decreciente.
Los alumnos podrán utilizar distintos formatos para volcar los datos, pero considerando que ya
han trabajado con otro tipo de funciones se privilegiará la organización de los datos en una
tabla. Con este problema el alumno dio el primer paso en la construcción de la fórmula gene-
x
ral y = b. a (b = 1). Con el siguiente se pretende avanzar con la incorporación de b ≠ 1
Problema 2: a) Calcular el espesor de cada pila cuando se realizan 0, 1, 2, 3, 4, 5, 20, di-
visiones, b) encontrar una fórmula general que permita obtener el espesor de la pila
cuando se realizan n divisiones, c) volcar en un gráfico los 5 primeros datos obtenidos y
d) determinar si la función es creciente o decreciente.
Según la actitud que vayan adoptando los alumnos el docente podrá sugerir que usen la tabla
anteriormente realizada. Aquí es conveniente que se recuperen los saberes ya construidos y se
expliciten asegurando que la totalidad del grupo pueda capitalizarlos (hacerlos concientes)
El siguiente problema apunta a que el alumno se enfrente a una situación en la que la función
es decreciente.
Problema 3: a)Determinar el área de cada hoja de la pila cuando se realizan 0, 1, 2, 3, 4,
5, 20, divisiones, b) efectuar las actividades indicadas en los incisos b) c) y d) de los pro-
blemas anteriores, c) a partir de la observación de los distintos gráficos obtenidos, de-
terminar la ordenada al origen e indicar cómo se puede anticipar dicho valor utilizando
únicamente la fórmula, d) discuta con sus compañeros de grupo, qué determina que la
función sea creciente o decreciente
Nuevamente se recuperará el conocimiento construido y se internalizará el concepto de fun-
ción exponencial y su fórmula general, reconociendo que en ella interviene una potencia que
tiene por exponente a la variable independiente y que, por este motivo, este tipo de funciones
recibe el nombre de función exponencial. Además se aclarará que en los tres problemas con-
siderados, la variable independiente toma valores naturales y el cero, pero que en la generali-
zación de la función, como puro objeto matemático, podrá tomar también valores reales. Para
ejemplificar proponemos que el alumno resuelva la siguiente situación:
Una población de bacterias se encuentra en un medio nutritivo homogéneo. Suponer que,
mediante la realización de muestras de la población a ciertos intervalos de tiempo, se de-
termina que la población se quintuplica cada día. Si la población inicial es de 100 bacte-
rias, calcular cuál será la población al cabo de 30 días, encontrar la fórmula de una fun-
ción que permita obtener el número de bacterias P cuando han transcurrido t días, averi-
guar cuántas bacterias hay cuando transcurrieron 12 y 80 horas y finalmente determi-
nar los valores que puede tomar la variable independiente t
Los alumnos cuentan ahora con los elementos suficientes para realizar una primera formaliza-
ción de la definición de función exponencial
Se podrá advertir que de las situaciones trabajadas es difícil que el estudiante llegue a estable-
cer el campo de variabilidad de la base a y el coeficiente b. Por ello para determinar el valor
que toma a puede ser ventajoso que como primer paso el grupo recupere el conocimiento so-
bre el concepto de potencia. Como segundo paso es conveniente que descubran las restriccio-
nes que se deben imponer a la constante a. Para ello se propone como actividad que determi-
nen el valor de la función exponencial para distintos valores de a y x tomando b = 1. Luego
se pide que discutan sobre el valor que se le puede asignar a la constante b.
Aquí se recuperarán los saberes construidos y se explicitarán, para tener cierta seguridad de
que la totalidad del grupo los haya asimilado.
Luego se presenta un ejemplo que muestra la aparición del número e en aquel campo del co-
nocimiento que sea más acorde a la orientación del plan de estudio o características del grupo.
Un ejemplo puede ser el siguiente:
La masa (m) de una célula crece a medida que pasa el tiempo (t). Supongamos que una
célula de árbol crece un 1% de su masa cada día. Suponiendo que su tamaño inicial es de
m0, calcular su tamaño al cabo de 100 días.
A continuación se pide al alumno que realice representaciones gráficas de distintas funciones
exponenciales generales. El objetivo de esta actividad es que el alumno investigue el compor-
tamiento de éstas funciones para distintos valores de las constantes a y b. Conviene que utilice
para ello algún software de matemática; si no se dispone de ninguno, convendría que el docen-
te le proporcione los distintos gráficos, para que luego indique el comportamiento de los mis-
mos.
Se propone a continuación una actividad que muestra la variedad de aplicaciones de la función
exponencial. Se utiliza como método participativo la técnica de la rejilla, de modo que los
alumnos no sientan la aridez de realizar tantos cálculos y puedan apreciar la variedad de apli-
caciones. Una de ellas puede ser la siguiente:
La demanda de un nuevo producto aumenta rápidamente y luego se nivela. A través de
distintas experiencias se determinó aproximadamente que el porcentaje P de compradores
( )t
de dicho producto responde a la fórmula: P (t) =100 −80 0,25 siendo t la cantidad de
meses que el producto está en el mercado. Calcular P(2) e indicar que representa este va-
lor; determinar a cuántas personas se puede estimar que se les ha vendido el producto
luego de 10 días de permanencia en el mercado, sabiendo que existe en el mercado 10 000
posibles compradores.
Para introducir el tema de ecuaciones exponenciales se puede retomar el problema de la hoja
de papel y las sucesivas divisiones, pero encarado de la siguiente manera:
Se realizó a la hoja de tamaño oficio un determinado número de divisiones como se indicó
anteriormente, y se obtuvo un total de 128 hojas. Se pide averiguar cuántas divisiones se
hizo.
Para ejercitar el tema se propone que mediante la técnica de la rejilla se realice la siguiente
actividad:
1.−Escribir las siguientes funciones como potencias de 2 ó 3 según corresponda:
( )
y = 8 ; y = 1 9 3x − 1
x

2. −La siguiente expresión puede factorarse como se muestra. Encontrar el factor faltante:
x+h x x
2 − 2 = 2 . ( )
3.−Resolver las siguientes ecuaciones exponenciales:
a) 2
x+5
= 8 ( )
b) 1 25 2 − x = 5
x+3
c) 8 . 3
x+1
+ 3
x+4
= 315

Para abordar la función logarítmica se retoma el ejemplo dado en ecuaciones exponenciales;


allí se indicaba que el nº de hojas era 128 (se daba el valor de y) y se pedía calcular el nº de
divisiones realizado (n). Ahora si se indica que se obtuvieron 512 hojas y se pide calcular nue-
vamente el nº de divisiones se tiene que volver a repetir el procedimiento. Lo mismo se debe-
ría hacer si se tuviera como dato otro valor de y. Por lo tanto en vez de repetir el mismo pro-
cedimiento para cada caso, es deseable encontrar una expresión que permita encontrar el valor
de n cuando se tiene el valor de y, es decir encontrar n = h (y). Surge entonces la necesidad
de definir una función que realice el proceso inverso al de la función exponencial y que se
llama función logaritmo y a continuación se la define. Para relacionar el tema con otros vistos,
se puede preguntar al alumno qué otros procesos inversos conoce y que indique alguno (suma
y resta, potencia y raíz, etc.)
A continuación se plantea una actividad donde el alumno debe calcular, aplicando la defini-
ción, el logaritmo de distintos números y donde resuelva ecuaciones simples con logaritmo.
También se pide que, para distintos tipos de funciones, representen en un mismo gráfico la
función exponencial y su inversa y que determinen si existe alguna vinculación entre ambos
gráficos. Al igual que se hizo para función exponencial, se realizará la representación gráfica
de funciones logarítmicas, para distintas bases, y para bases recíprocas, analizando las caracte-
rísticas de cada uno.
Luego se indican las bases más usadas para ambas funciones, se obtienen algunos valores
usando la calculadora y se resuelven problemas de aplicación.
A continuación el docente enumera las propiedades de la función logaritmo. Se demuestra una
de ellas, ya sea por parte del docente o se intenta que la realice el alumno. Se plantea una acti-
vidad donde se apliquen las distintas propiedades.
x+1
Se pide al alumno que resuelva la siguiente ecuación 5 = 3. Es conveniente permitir que cada
alumno busque una estrategia de resolución. Si en la resolución aplica la definición de logaritmo
observará la imposibilidad de encontrar un valor numérico (expresado como un número decimal), lo
que dará pie para trabajar el cambio de base. Si el procedimiento que adopta es aplicar logaritmo
natural o decimal miembro a miembro, resolverá el ejercicio sin ver la necesidad del cambio de base.
En este último caso se propone la actividad siguiente que permite dar significación al tema cambio
de base:
a) Resolver la ecuación anterior aplicando logaritmo natural e indicar qué pasa con los
resultados. (si lo resolvió primero aplicando logaritmo natural, se pide que ahora aplique
logaritmo decimal). b) Indicar si se podría haber aplicado para resolverlo logaritmo en
base 5, o en otra base; en este caso con qué inconveniente se encontraría.
c) Indicar qué logaritmo conviene aplicar y por qué. d) Encontrar un método para deter-
minar el valor de log5 3 . e) Obtener una expresión que permita calcular log a b

A través de un problema se plantea la necesidad de resolver ecuaciones logarítmicas, por


ejemplo:
La magnitud, M, de un temblor en la escala de Richter está relacionada con la energía li-
berada, E, mediante la fórmula: log E = 1,5 M + 11,4. Se necesita calcular la energía
liberada por un temblor de magnitud 2 en la escala de Richter.
Por último se realiza la ejercitación correspondiente al tema Ecuaciones Logarítmicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica en educación matemática. G.E.I.. México.
Bixio, C. (1998) Enseñar y aprender. Homo Sapiens. Bs.As
Brousseau, G "Los roles del maestro" cap. PARRA, C, SAIZ, I, otros. Didáctica de la Mate-
mática. Aportes y reflexiones. Compilación. Paidos . Bs As. 1994
Douady, R. (¿) “Dialéctica instrumento−objeto. Juego de encuadres”. Cuaderno de Didáctica
de la Matemática Nº3. Edición mecanografiada

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