Tesis717 151026 PDF

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
TESIS DOCTORAL
LAS TIC EN LA ESCUELA. UNA

PROPUESTA DE INTEGRACIÓN DESDE
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Presentada por
IGNACIO BERZOSA RAMOS
para optar al grado de
doctor por la Universidad de Valladolid
Dirigida por:
DR. ALFONSO GUTIÉRREZ MARTÍN
DRA. MARÍA JOSÉ ARROYO GONZÁLEZ
PROGRAMA DE DOCTORADO:
DIVERSIDAD Y DESARROLLO
SOCIOEDUCATIVO
Segovia, 2015
“Quien tiene un porqué para vivir casi
siempre encontrará el cómo”.
Nietzche
Para Mariajo, razón, ímpetu; pero

sobre todo, compañera de cómos.
Para Martín, Jimena, Mencía y Guillén,

razones de casi todo, como parte de mi
herencia.
AGRADECIMIENTOS
Mucho se ha hablado de la soledad del corredor de fondo, pero no menor es
la de realizar una investigación como esta. Y sin embargo, en este momento
final, muchos son los rostros que se asoman entre las líneas de este trabajo:
son los de todos aquellos que han aportado su granito de arena para que
este proyecto llegue a su culminación. Su presencia ha ido tejiendo este
proceso, lo han ido definiendo y modificando, haciendo que fuera necesario
que mi propia mirada cambiara y se adaptara. Por eso son muchos los
agradecimientos debidos después de este viaje.
El primero es a Mariajo, máxima responsable de que este trabajo haya

llegado a su fin. Por su tesón, por su apoyo, por su entrega y por su aliento
infatigable.
A Martín, Jimena, Mencía y Guillén. Gracias por darme sus tiempos y su

comprensión diaria.
Gracias a Alfonso Gutiérrez, por sus lúcidas reflexiones, por sus ánimos y
buen humor, y sobre todo por haber sabido abrirme nuevas perspectivas a la
hora de afrontar los retos educativos con los que nos enfrentamos.
Debo otro agradecimiento a mis padres, porque como dijo el poeta Rilke: la
única patria que tiene el hombre es su infancia.
Gracias a Adolfo y a todos mis compañeros del colegio, con los que
comparto alegrías, dificultades y vocación. Gracias por saber crear un
lugar para educar. También gracias a todos mis alumnos y alumnas, porque
ellos y ellas son el principio y el final de este trabajo.
Las últimas palabras serán regaladas por mi directora de tesis: La mayoría

de las veces resulta difícil saber cuánto es lo que hay que agradecer y a
cuántos... A menudo, ni quien da una ayuda, ni acaso siquiera aquel que la
recibe, saben que lo están haciendo; tal es el carácter misterioso de la
lógica de ese don.
Indice
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 3
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN....................................................................... 5
ALCANCE Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.......................................... 6
ESTRUCTURA DE LA TESIS ................................................................................. 7
CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DIGITAL ........................................ 11
1. EDUCAR EN LA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN....................................... 11

1.1. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC): UNA
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL .......................................................................... 12
1.2. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ................................................................. 17
2. EDUCAR PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. .......................................... 30
2.1. RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN........................ 31
2.2. UN NUEVO PANORAMA EDUCATIVO ............................................................ 38
CAPÍTULO II: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN............ 41
1. COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN: LA COMPETENCIA DIGITAL. .............................. 43

2. EDUCACIÓN MEDIÁTICA: PREPARAR A LOS NUEVOS CIUDADANOS....................... 47
2.1. LA NUEVA ALFABETIZACIÓN ....................................................................... 47
2.2. DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL A EDUCACIÓN MEDIÁTICA.................................. 49
2.3. HACIA UN MODELO INTEGRADO (E INTEGRAL) DE ALFABETIZACIÓN PARA LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN........................................................................ 51
3. NUEVAS FORMAS DE ENTENDER EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN. ............................................................................................ 54
3.1 LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER ............................... 56
3.2. CONECTIVISMO. ..................................................................................... 58
3.3. APRENDIZAJE UBICUO .............................................................................. 60
3.4. LOS PLE: ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE. ...................................... 61
3.5. A MODO DE SÍNTESIS ............................................................................... 65
4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. .................................. 66
4.1. INTEGRACIÓN DE LAS TIC COMO “OBJETO DE ESTUDIO” .................................. 67
4.2. INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS TIC ..................................................... 69
4.3. INTEGRACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TIC ........................................................... 70
5. TIC PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. ......................................................... 81
Las TIC en la escuela. Una propuesta de integración desde la I-A
5.1. EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.................................................... 82

5.2. PEDAGOGÍAS EMERGENTES: HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO. ............. 85
5.3. LAS CONDICIONES DE LA INNOVACIÓN PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN .................................................................................................. 89
CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO....................93
1. EL NUEVO ROL DE LOS DOCENTES ..................................................................94

2. ACTITUDES DE LOS DOCENTES ANTE LAS TIC. ...................................................97
3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LAS TIC..................................................101
3.1. CONTEXTO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN TIC ................................ 102
3.2. DIMENSIONES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC ....................... 104
3.3. DIFICULTADES EN LA FORMACIÓN EN TIC DEL PROFESORADO. ......................... 113
3.4. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN TIC................................... 114
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .............................121
1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ..................................................................121

2. METODOLOGÍA CUANTITATIVA VS METODOLOGÍA CUALITATIVA. .......................124
3. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .......................................................................128
3.1. LA INVESTIGACIÓN VIVENCIAL Y PARTICIPATIVA ............................................ 128
3.2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. .......................... 129
3.3. DIFERENTES MODALIDADES EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN............................. 131
3.4. OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................ 135
3.5. FASES EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................ 136
3.6. PROCESO............................................................................................. 139
3.7. CRÍTICAS AL MODELO ............................................................................. 141
4. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................144
4.1. PREOCUPACIÓN TEMÁTICA O IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL ..................... 144
4.2. GRUPOS DE TRABAJO ............................................................................. 145
4.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 147
4.4. PLAN DE ACCIÓN ................................................................................... 147
5. VARIAS VÍAS DE INVESTIGACIÓN PARA UN MISMO FIN .....................................150
5.1 METODOLOGÍAS PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS ........................................... 150
5.2. ANÁLISIS DE DATOS................................................................................ 178
6. TEMPORALIZACIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ..............................182
6.1. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 182
6.2. ACCESO AL CAMPO ................................................................................ 184
7. ANÁLISIS DE CREDIBILIDAD DEL ESTUDIO.......................................................184
7.1. LOS CRITERIOS DE CREDIBILIDAD ............................................................... 184
Indice
7.2. LA METAEVALUACIÓN: ANÁLISIS DE CREDIBILIDAD ........................................ 185

8. IMPLICACIONES ÉTICAS ............................................................................. 189
CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ....................................................... 193
1. ANÁLISIS DOCUMENTAL............................................................................ 196

1.1. PROYECTO “EDUC@MOS” ...................................................................... 196
1.2. PLAN DE IMPLANTACIÓN DE LAS TIC EN EL CENTRO ...................................... 198
2. PRIMER CUESTIONARIO. ........................................................................... 217
2.1. ACCESO Y USO DE TIC EN EL CENTRO EDUCATIVO ......................................... 218
2.2. ACCESO Y USO DE TIC EN EL HOGAR .......................................................... 220
2.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC..................................................... 221
2.4. COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC .......................................... 222
2.5. ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LAS TIC ............................................. 224
2.6. USO DE LA PLATAFORMA EDUC@MOS ...................................................... 226
3. ENTREVISTAS ......................................................................................... 228
3.1. UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN EL CENTRO ...................................................... 228
3.2. RAZONES PARA EL USO DE LAS TIC ............................................................ 231
3.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ............................................................. 233
3.4. ACTITUDES DEL PROFESORADO ................................................................ 234
3.5. ORGANIZACIÓN DE LAS TIC EN EL CENTRO ................................................. 235
3.6. FOMENTO DEL USO DE LAS TIC ................................................................ 236
3.7. PLATAFORMA EDUC@MOS. .................................................................... 237
4. APORTACIONES FINALES ........................................................................... 238
CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL ................................................................. 241
1. PLANIFICACIÓN....................................................................................... 242
2. LA ACCIÓN. ............................................................................................ 243
2.1. LAS TIC EN LAS AULAS. .......................................................................... 243
2.2. PLAN PARA LA FORMACIÓN EN TIC DEL PROFESORADO.................................. 247
2.3. EVOLUCIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE LAS TIC Y DE SU USO POR PARTE DEL
PROFESORADO. SEGUNDO CUESTIONARIO......................................................... 259
3. EVALUACIÓN. ......................................................................................... 282
CAPÍTULO VII: TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ................ 283
1. PLANIFICACIÓN....................................................................................... 284
2. LA ACCIÓN ............................................................................................ 284
2.1. ANÁLISIS DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS .......................................... 285

2.2. EL BLOG DE AULA EN LA ASIGNATURA CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
DE 1º DE BACHILLERATO................................................................................ 290
2.3. SEMANA SOLIDARIA: UNIENDO MUNDOS ................................................... 305
3. LAS REFLEXIONES DEL GRUPO: NUEVAS PERSPECTIVAS ....................................308
4. UNA NUEVA HISTORIA. DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LAS “PEDAGOGÍAS
ORGÁNICAS” ..............................................................................................309
4.1. NUEVAS METODOLOGÍAS PARA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO ................ 310
4.2. LOS PRIMEROS PASOS............................................................................. 311
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES ...............................................................315
1. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.....................................................317

2. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................................................319
3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE FUTURO ...................................326
4. EPÍLOGO ................................................................................................327
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................329

Indice
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1.1. CLASIFICACIÓN DE LA EVOLUCIÓN DE LA SOCIEDAD .............................. 18

TABLA 1.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS SOCIEDADES 1.0, 2.0 Y 3.0. ......................... 23
TABLA 1.3. PROYECTOS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE CREATIVO. .................... 38
TABLA 2.1. COMPONENTES DEL MODELO CCR ................................................... 79

TABLA 2.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PEDAGOGÍAS EMERGENTES .......................... 86
TABLA 2.3. NUEVAS PEDAGOGÍAS ................................................................... 87
CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO ................... 93
TABLA 3.1. ESTRATEGIAS PARA EL USO DE PLE ................................................. 118
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 121
TABLA 4.1. DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E INVESTIGACIÓN SOBRE LA

EDUCACIÓN. .............................................................................................. 123
TABLA 4.3. MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. .................................... 131
TABLA 4.4. RESUMEN DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN. ................................................................................................... 134
TABLA 4.5. FASES EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................ 140
TABLA 4.6. PROCESO GENERAL DE REVISIÓN Y MEJORA ...................................... 141
TABLA 4.7. FASES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................................. 148
TABLA 4.8.CRITERIOS PARA SELECCIONAR TÉCNICAS DE TRABAJO ......................... 151
TABLA 4.9. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS.
............................................................................................................... 152
TABLA 4.10. GUÍA BÁSICA DE ENTREVISTA: PROFESORADO................................. 158
TABLA 4.11. GUÍA BÁSICA DE ENTREVISTA: EQUIPO DIRECTIVO. .......................... 159
TABLA 4.12. GUÍA BÁSICA DE ENTREVISTA: RESPONSABLE TIC DEL CENTRO. .......... 159
TABLA 4.13. DIMENSIONES DEL PRIMER CUESTIONARIO ..................................... 163
TABLA 4.14. VALORES FINALES DEL ÍNDICE ALFA DE CRONBACH. ......................... 164
TABLA 4.15. DIMENSIONES DEL SEGUNDO CUESTIONARIO .................................. 170
TABLA 4.16. CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN ................179

TABLA 4.17. TEMPORALIZACIÓN METODOLÓGICA .............................................183
TABLA 4.18. RELACIONES ENTRE LOS TIPOS DE CRITERIOS....................................185
CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ........................................................193
TABLA 5.1. CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS DOCUMENTAL.......................195

TABLA 5.2. ABREVIATURAS UTILIZADAS. ..........................................................195
CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL .................................................................241
TABLA 6.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS RECURSOS MULTIMEDIA .................246

TABLA 6.2. ESQUEMA DEL PLAN GENERAL .......................................................254
TABLA 6.3. ACCIONES PARA CADA UNA DE LAS FASES. ........................................257
TABLA 6.4. EJEMPLO 1 DE ACCIONES DESARROLLADAS. ......................................258
TABLA 6.5. EJEMPLO 2 DE ACCIONES DESARROLLADAS. ......................................258
TABLA 6.6. NIVEL DE CONOCIMIENTOS Y DOMINIO DE LAS TIC .............................262
TABLA 6.7. MEDIOS TÉCNICOS USADOS CON LOS ALUMNOS. FRECUENCIA DE USO ...264
TABLA 6.8. MEDIOS TÉCNICOS USADOS CON LOS ALUMNOS. FRECUENCIA DE USO. ..265
TABLA 6.9. USO DE SOFTWARE EDUCATIVO Y CONTENIDOS DIGITALES ...................266
TABLA 6.10. EVOLUCIÓN DE LA AUTOPERCEPCIÓN DEL PROFESORADO SOBRE SU
CONOCIMIENTO SOBRE TIC. ..........................................................................267
TABLA 6.11. ACUERDO CON LAS AFIRMACIONES SOBRE LAS TIC. ..........................268
TABLA 6.12. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA DOCENTE .....................269
TABLA 6.13. ÍTEM 9 ....................................................................................271
TABLA 6.14. ÍTEM 3 ....................................................................................271
TABLA 6.15. RESUMEN DEL MODELO. .............................................................272
TABLA 6.16. MEDIDAS DE DISCRIMINACIÓN. ....................................................274
TABLA 6.17. RESUMEN GENERAL DEL MODELO.................................................278
TABLA 6.17. TABLA DE MEDIDAS DE DISCRIMINACIÓN. .......................................280
CAPÍTULO VII: TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .................283
TABLA 7.1.CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS ...........................................286

TABLA 7.2. POSIBILIDADES DEL USO DE LOS BLOGS EN AMBIENTES EDUCATIVOS ......294
TABLA 7.3. RÚBRICA DE EVALUACIÓN. ............................................................301
TABLA 7.4. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PRESENTADA A LOS ALUMNOS.....................302
TABLA 7.5. CUESTIONES PLANTEADAS EN LA EVALUACIÓN ...................................303
Indice
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1.1. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN .................... 28

FIGURA 1.2. NUEVOS RETOS EDUCATIVOS ......................................................... 34
FIGURA 1.3. TIC Y CREATIVIDAD...................................................................... 36
FIGURA 2.1. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS SEGÚN LA

PERSPECTIVA INSTITUCIONAL........................................................................... 70
FIGURA 2.2. MODELO TPACK ........................................................................ 72
FIGURA 2.3. MODELO EAAP .......................................................................... 74
FIGURA 2.4. MODELO CCR ............................................................................ 79
CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO ................... 93
FIGURA 3.1. MODELO UNESCO ................................................................... 108
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 121
FIGURA 4.1. LA ESPIRAL DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ..................................... 137

FIGURA 4.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................... 139
FIGURA 4.3. CICLOS DE NUESTRO PROCESO INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .................... 150
CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ....................................................... 193
FIGURA 5.1. USO DE MEDIOS TÉCNICOS POR PARTE DEL PROFESORADO. ................ 219
FIGURA 5.2. APORTACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIGITALES. ................................ 220
FIGURA 5.3. USO DEL ORDENADOR. ............................................................... 221
FIGURA 5.4. DOMINIO DE LAS TIC. ................................................................ 222
FIGURA 5.5. CAPACIDAD PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC.................................. 223
FIGURA 5.6. SEGURIDAD EN EL MANEJO DE LAS TIC. ......................................... 224
FIGURA 5.7. DIFICULTADES PERCIBIDAS EN EL USO DE LAS TIC. ............................ 225
FIGURA 5.8. USO DE LA PLATAFORMA EDUCAMOS. .......................................... 227
FIGURA 5.9. DIFICULTADES PERCIBIDAS EN EL USO DE LA PLATAFORMA EDUCAMOS. 228
CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL .................................................................241
FIGURA 6.1. USO DE MEDIOS TÉCNICOS CON LOS ALUMNOS ................................260

FIGURA 6.2.USO DE LAS TIC. FRECUENCIA DE USO ............................................261
FIGURA 6.3. APORTACIÓN A LA TAREA DOCENTE DE LAS TIC ................................261
FIGURA 6.4. VALORACIÓN. USO DE LAS TIC .....................................................262
FIGURA 6.5. DIAGRAMA CONJUNTO DE PUNTOS DE CATEGORÍAS ..........................273
FIGURA 6.6. MEDIDAS DE DISCRIMINACIÓN (GRÁFICO) ......................................275
FIGURA 6.7. PUNTOS DE OBJETO....................................................................277
FIGURA 6.8. DIAGRAMA DE PUNTOS DE CATEGORÍAS. ........................................278
FIGURA 6.9. DIAGRAMA DE PUNTOS DE OBJETOS. .............................................279
FIGURA 6.10. GRÁFICO DE MEDIDAS DE DISCRIMINACIÓN. ..................................281
Introducción
INTRODUCCIÓN
“Sólo aquel que lleva un caos dentro de

sí, puede alumbrar una estrella”
Nietzsche
Nunca me imaginé que realizaría una tesis doctoral de educación. Pero como
en la canción de mi imprescindible Silvio Rodríguez, causas y azares fueron
confluyendo hasta llevarme a este momento: tener que justificar y darle un
marco para comprender mejor el trabajo hecho durante muchos años y que
se concreta en estas hojas.
Hace casi un año, en pleno trabajo por completar esta investigación, nació
Guillén, mi cuarto hijo. Cuando hace siete años realicé los cursos de
doctorado nació Martín. Entre medias, vinieron Jimena primero y Mencía
después. Ellos, junto con Mariajo son una parte muy importante de mis
causas para este trabajo.
Hay muchas maneras de afrontar la vida y muchas metáforas para explicarla.

Búsqueda es una palabra que se ajusta bien a mi forma de verla. Como una
búsqueda concibo este trabajo. Buscar exige actividad, movimiento,
inquietud, apertura a la realidad, inconformismo… Este trabajo nace también
de un compromiso por cambiar, en la medida de lo posible, mi realidad más
cercana. De las muchas maneras que existen de concebir la educación, me
gusta especialmente la idea de Freire (1970) que sostiene que:
La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre

sobre el mundo para transformarlo. La educación tiene en el hombre
y el mundo los elementos bases del sustento de su concepción. La
educación no puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad
social, económica y política. Está llamada a recoger las expectativas,
sentimientos, vivencias y problemas del pueblo (p.3).
Compromiso y búsqueda, dos palabras que resumen mi forma de entender

esta vocación que es la educación.
1
Otra causa, son los miles de chicos y chicas con los que he convivido en las
aulas y fuera de ellas, en estos años de docencia. No puedo dejar de recordar
que ellos y ellas son los auténticos protagonistas de todo este esfuerzo,
porque con los años se ha ido afianzando la idea de que nosotros, los
docentes, somos herramientas puestas al servicio de nuestros alumnos y de
su aprendizaje. Al final de todo, mi éxito está en que aprendan, no en que yo
enseñe.
Más causas que han motivado este trabajo: desde el año 2000 trabajo como
profesor de Secundaria, fundamentalmente en el área de la Tecnología y la
Biología. En estos años de profesión, me he dado cuenta de la
imprescindible necesidad de reflexionar sobre lo que significa esa opción
profesional. También ha estado siempre presente la conciencia de tener que
formarme para desempeñar de una manera más adecuada mi trabajo. Para
mí, y creo que también para muchos profesores de Secundaria, la educación
es una vocación, que no puede ejercerse de manera correcta sin una
adecuada formación. Formación siempre mejorable y en muchos casos
insuficiente. Este deseo de formarme de manera más adecuada es una de las
razones por las que comencé el programa de doctorado, que para alguien
como yo con una formación en ciencias, supuso un choque con mi
concepción de para qué y cómo se entiende una investigación.
Creo que son tres las preguntas que en un primer momento me surgieron
ante la posibilidad de realizar este trabajo: ¿para qué hacerlo?, ¿por qué
sobre este tema y en este centro educativo en concreto? y ¿por qué con esta
orientación?
¿Para qué? Por inquietud profesional, para adquirir conocimientos y para

reflexionar, pero no desde un punto meramente teórico y académico, sino
con la intención de mejorar mi práctica docente.
¿Por qué el tema y el centro? Por cercanía y porque ambos me conciernen.

El contacto diario con los alumnos desde un área como la Tecnología te hace
ver la importancia de las nuevas tecnologías en su vida y también la
auténtica revolución que en diferentes niveles supone ya y va a suponer
próximamente. Es un tema que la escuela debe abordar de manera urgente
para que no nos atropelle la nueva realidad.
¿Por qué este tipo de investigación? Porque en educación creo que más
importante que crear un corpus de conocimiento teórico y general, es, o al
menos para mí lo es, conocer la realidad, analizarla para mejorarla. En
primer lugar, mi propia práctica docente y en la medida de lo posible la de
mi entorno.
2
Introducción
También se han cruzado muchos azares que sin duda me han llevado a esta
situación. Circunstancias, que con nombres y apellidos, han ido dibujando la
historia de esta investigación. Y especialmente decisivos, como no podía ser
de otra manera han sido mis directores de tesis. En primer lugar el doctor
Alfonso Gutiérrez, que gracias a su reconocido conocimiento, ha procurado
guiar la investigación por el intrincado y cambiante mundo de las TIC. Por
otro, la doctora María José Arroyo, especialmente atenta al proceso de
elaboración de la investigación y su coherencia.
Al intentar recoger lo que ha sido este trabajo, eran varias las ideas que me
surgían y diversas las palabras que me acudían a la hora de definirlo, pero
ninguna más apropiada y certera como la de viaje. Porque la metáfora del
viaje se adecúa bien a lo sucedido en este trabajo: tal como se refiere en el
diccionario de la RAE, se ha dado un “traslado” de una parte a otra. Después
del tiempo transcurrido, los lugares por los que nos movemos son diferentes.
Escenarios educativos y también escenarios profesionales, han variado, en
parte, al menos, como efecto de este trabajo. Se trata de un viaje al estilo de
los viajeros románticos en el que nos encontramos con una experiencia de
vida, no sólo con una colección de recuerdos. Un viaje esbozado en sus
líneas principales, pero no definido hasta sus últimos detalles y, por tanto,
abierto al acontecer del propio viaje. Cada paisaje atravesado, cada persona
conocida, es importante en el viaje; de igual manera, las reflexiones
educativas compartidas o las experiencias generadas durante esos momentos,
son las que enriquecen el proceso y justifican el trabajo realizado.
En consonancia con nuestro símil, este trabajo escrito podría ser un libro de
viajes, en el que están narrados, paso a paso, las experiencias vividas y los
lugares conocidos. Un libro en el que se describen los preparativos
realizados, el itinerario marcado, las etapas recorridas y el bagaje con el que
llegamos al puerto final de nuestro recorrido.
Justificación
Corresponde ahora la justificación de la temática de la investigación. Las
Tecnologías de información y la Comunicación (TIC) están configurando
una nueva sociedad. Ante esta nueva realidad aparece ante nosotros el
importante reto de poder definir una forma de vivir de forma crítica este
nuevo modelo social que está desarrollándose. Si concebimos que la labor
última de la educación debe ser formar ciudadanos críticos, no sólo
trabajadores cualificados, el reto que en estos momentos se nos plantea,
exige de la escuela, (entendida como cualquier institución de educación
formal) un verdadero cambio profundo que la sitúe a la vanguardia de esta
3
nueva sociedad y que la permita cumplir la labor de transformación que debe

tener.
Las TIC, señas de identidad de esta sociedad, deben ser algo más que
herramientas útiles para la educación, también deben convertirse en objeto
de estudio, en consonancia con la relevancia social que tienen, y, por tanto la
necesaria incorporación de las TIC a las escuelas debe ser un proceso
meditado y medido, en el que debe buscarse una auténtica integración
curricular de las TIC.
Para nosotros, integrar curricularmente las TIC supone trabajar en tres

campos concretos:
- Por un lado en el uso de las TIC como herramientas de gestión y

comunicación entre los componentes de la comunidad educativa.
- Por otro en la incorporación didáctica de las TIC intentando
aprovechar su potencial en este campo.
- Y por último, las TIC deben ser vistas como un elemento de gran
relevancia social que pide que sea atendida como verdadero
“contenido”, siempre desde un punto de vista que favorezca la
reflexión crítica de su papel en la sociedad en nuestra vida.
En este contexto, las TIC pueden ser una excusa, un instrumento, para el
cambio educativo necesario. Por sí solas, las TIC no aportan innovación si
no van unidas a nuevas formas de organizar y plantear los aprendizajes, pero
sí que pueden ser herramientas imprescindibles a la hora de plantear una
innovación educativa auténtica y perdurable en el tiempo.
Como figura clave en este proceso de integración está el profesorado y por

esa razón en nuestra investigación pondremos el foco de atención en este
colectivo.
Este proyecto de investigación supone una aproximación concreta y aplicada

a esta manera de entender el proceso de integración curricular de las TIC.
Buscamos realizar una reflexión compartida acerca de algunos de los temas

candentes de la realidad educativa actual. El punto de partida de esta
reflexión es el análisis de las teorías en la práctica cotidiana y ver cómo se
plasman en los centros, investigar cómo los actores de esta realidad cotidiana
van mejorándola.
Algo que queremos dejar claro es nuestro convencimiento de que la tarea

educativa es algo grupal y que para realizar una tarea como la expuesta en
este trabajo es imprescindible la participación de todos los actores. También
4
Introducción
creemos clave aclarar que las TIC, en este trabajo, son una faceta más del
hecho educativo: éste es el que nos interesa analizar, porque intentamos que
nuestro trabajo sea investigación educativa, que nace de la realidad de las
aulas y a esas mismas aulas pretende aportar sus reflexiones en forma de
posibilidades de mejora. Ambas ideas son las que justifica la opción tomada
por un tipo de metodología de investigación muy concreta como es la
Investigación-Acción, que es la que imprimirá algunas particularidades a
este trabajo.
Objetivos de la Investigación
Por su carácter, esta investigación no se ha llevado a cabo a partir de una
formulación de hipótesis, sino que se ha basado en una pregunta (Bisquerra,
2004) que ha servido como hilo conductor y leitmotiv para todo el proceso
de la investigación.
Esta pregunta ha sido: ¿cómo se puede propiciar la integración curricular de

las TIC en los centros educativos según el caso descrito y estudiado?
A intentar contestar a esta pregunta se dirigirán nuestros esfuerzos

plasmados en esta investigación; pero de esta primera pregunta general
surgen otras preguntas parciales y más concretas, que nos servirán para
enfocar de manera más adecuada nuestra investigación (Rodríguez, Gil, y
García, 1996).
1. ¿Cuáles son los puntos clave que determinan la integración

curricular de las TIC en los centros educativos?
2. ¿Qué actitudes tienen los docentes ante el uso e integración en las
aulas de las TIC?
3. ¿En qué aspectos formativos se debe incidir especialmente para
capacitar adecuadamente a los profesores en el uso de las TIC en las
aulas?
4. ¿Qué características debe tener esta formación continua de los
docentes?
5. ¿Qué tipo de acciones se pueden desarrollar para poder aprovechar
mejor la potencialidad de las TIC en la Educación y en concreto en
el día a día del aula?
6. ¿Cómo podemos utilizar las TIC como elementos catalizadores de
una auténtica innovación educativa?
Desde las cuestiones antes planteadas los objetivos generales que nos hemos
planteado para la investigación han sido:
5
1. Analizar desde el punto de vista de sus objetivos y acciones el “Plan

TIC” de nuestro centro de referencia, especialmente en lo que se
refiere al papel de los profesores, a los medios técnicos a utilizar y
su organización y al uso de la plataforma educativa “Educ@mos”.
2. Conocer los medios técnicos disponibles en el Centro.
3. Estudiar la actitud del profesorado hacia el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC).
4. Examinar el uso de las TIC por parte de los profesores del centro.
5. Analizar el programa “Educ@mos”, a través de sus objetivos,
posibilidades de uso por parte de los docentes y evaluación de los
usuarios.
6. Desarrollar un Plan para formar en el uso de las TIC al profesorado
del centro.
7. Desarrollar propuestas para integrar las TIC en el desarrollo
didáctico de las áreas.
8. Provocar en el centro la reflexión sobre el papel de las TIC en la
educación y en nuestra sociedad desde los más diversos puntos de
vista.
9. Sugerir líneas de acción, que usando las potencialidades de las TIC,
fomente un proceso de innovación educativa.
Alcance y contextualización de la investigación

El trabajo de investigación se ha realizado en un centro escolar de la ciudad
de Segovia. Es un centro concertado en educación infantil, primaria y ESO,
y de carácter privado en Bachillerato.
Actualmente, el total de alumnos en el centro es de 1.529 alumnos. Cuando

comenzó nuestra investigación el centro contaba con 3 líneas de Educación
infantil, 3 líneas de primaria, 3 líneas de Secundaria y 3 líneas en
Bachillerato; pero durante el curso 2011-2012 se pasó a tener 4 líneas en EI,
EP y ESO y seguir con 3 en Bachillerato. El número total de profesores es de
92 en todas las etapas educativas que hay en el centro. Por los datos que
posee el centro, el nivel social de los alumnos es medio.
Para entender las razones de este trabajo de investigación, es importante

enmarcarlo dentro del proceso de implantación de las TIC que se está
llevando en el centro.
Durante el curso 2006-2007 se tomo la decisión por parte de la dirección de

desarrollar un proceso de implantación de las TIC en el centro. Para ello se
elaboró un Plan TIC, que quedó finalizado a comienzos del curso 2007-
2008.
6
Introducción
Aunque dicho Plan TIC será analizado en detalle en capítulos posteriores del
presente trabajo, es importante señalar algunas características del mismo.
En primer lugar es importante señalar la intención y planteamiento que se

hace en este Plan:
El plan TIC nace con la intención de lograr que nuestro centro se

incorpore a las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) de una manera sopesada, lógica, sistemática y adaptada a
nuestras verdaderas necesidades. Con un planteamiento de futuro y
considerando las diferentes alternativas existentes. Entendemos por
plan TIC una programación a largo plazo que nos permitirá
incorporar la tecnología de manera global en todos los procesos que
se dan cita en el centro, tanto los de gestión, como los de
comunicación, como los de enseñanza y aprendizaje, aunando así las
diferentes nomenclaturas existentes (Centro TIC, Centro Docente
Digital, Sistema de Gestión Docente, etc.) y que en la actualidad se
ofertan en el mercado de manera independiente (p.1).
Este Plan se marca como meta:
Nuestra meta última será mejorar la calidad de la enseñanza de

nuestro centro incorporando las TIC en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje, en sus procesos de gestión y en los de comunicación
(p.1).
Estructura de la Tesis
Para poder hacernos una mejor idea general de la investigación queremos
explicar su estructura, tanto externa como interna. Conceptualmente esta
tesis presenta tres partes diferenciadas: una primera en la que se aporta la
base teórica a partir de un corpus científico que nos proporcione los
conocimientos que sobre el tema tratado por la investigación existen. Por
tanto se trata de una revisión del “estado de la cuestión”. La segunda parte es
el estudio de nuestro caso, de su desarrollo desde una perspectiva empírica.
La tercera y última de las partes es la presentación de los resultados, del
análisis e interpretación de los mismos.
Dado el carácter de nuestra investigación, basada en la Investigación-

Acción, las dos últimas partes se entremezclan, desarrollándose al mismo
tiempo.
7
Externamente, la estructura de nuestra investigación se traduce en los

siguientes apartados:
Introducción
Pretende ser la presentación general del trabajo. En él se aborda la

justificación del mismo, se plantean la cuestión generadora de todo el
proceso investigativo y los objetivos marcados para el trabajo. Además se
muestra de una manera muy breve la estructura de la tesis presentada y los
contenidos tratados en la misma.
Capítulo I: Educación y sociedad digital
El capítulo primero trata, fundamentalmente, sobre el cambio social que se

está produciendo en las últimas décadas y la influencia que han tenido las
TIC en el mismo. Se analiza la importancia de las TIC, y en especial de la
Web 2.0, derivada de las aportaciones y consecuencias de las mismas en la
Sociedad de la Información (a partir de ahora, SI). Posteriormente nos
centramos en las implicaciones que esta nueva sociedad tiene en la
educación (educar para la SI), del impacto de las TIC en el sistema educativo
y de cómo la revolución digital que vivimos no puede estar desligada de la
educación. Nuestra mirada se adentrará en algunos de los retos que se
plantean a los sistemas educativos en la cambiante realidad actual.
Capítulo II: La escuela en la Sociedad de la Información
El objetivo principal del capítulo es centrar nuestra reflexión en cómo le

afectan a la escuela, es decir, a las instituciones de educación formal, estos
cambios de los que hemos hablado anteriormente, pero lo hacemos desde las
respuestas que la Escuela puede y debe ofrecer. Por eso profundizamos en
los conceptos de Competencia digital y Alfabetización Mediática, como
elementos irrenunciables en la educación del siglo XXI. Hablaremos de las
nuevas formas de entender el aprendizaje que trabajosamente se abren paso
en las aulas y que no pueden dejar de considerar las TIC como elementos
importantes. Por eso, de cómo se pueden integrar curricularmente las TIC en
los centros educativos, es otro de nuestros focos de atención. Finalizamos
aproximándonos al concepto de innovación educativa y su relación, no
siempre fácil, con las TIC.
Capítulo III: Docentes y TIC. Un encuentro necesario
En este tercer capítulo partimos de la premisa de considerar al docente como

el agente clave para que las TIC se integren curricularmente en nuestro
sistema educativa. Tras justificarlo y explicar el nuevo papel que al que el
8
Introducción
docente se enfrenta, nos centramos en los dos pilares que a nuestro juicio
explican la relación entre docentes y TIC: las actitudes del profesorado hacia
las TIC y en segundo lugar la formación necesaria de los docentes en
aspectos relacionados con las TIC. De esta segunda idea, fundamentalmente
nos centramos en la perspectiva de la formación permanente del profesorado
en TIC y no tanto en la inicial.
Capítulo IV: Metodología de la investigación.
Una vez abordado el marco teórico de la tesis, con el capítulo cuarto

comienza el estudio empírico. En el mismo se exponen y justifican las
opciones metodológicas tomadas para la elaboración de nuestra
investigación. Se explican las razones aducidas para optar por desarrollar un
proceso de Investigación-Acción (IA) en el desarrollo de la investigación y,
por tanto, se hace referencia a la metodología seguida en la investigación con
los argumentos que justifican la pertinencia del enfoque y el diseño
metodológico elegido. Se describen los elementos fundamentales para
comprender la investigación empírica llevada a cabo, como son el problema
objeto de estudio y el tipo de diseño de la investigación. Son analizados los
instrumentos y herramientas utilizadas para la obtención de los datos;
también la metodología seguida par su recolección.
Otro elemento importante de este capítulo es la descripción de las diferentes

metodologías utilizadas para el análisis de los datos, después de haber
justificado su elección en función de los objetivos que nos planteamos en la
investigación. Se muestra también la cronología seguida de todo el proceso
de investigación, incluidas todas sus fases. Este capítulo dedicado a
metodología se cierra con una aproximación a los criterios de credibilidad
del estudio, partiendo desde una aproximación teórica y concretándolos en
los criterios de calidad seguidos en esta investigación.
Capítulo V: Diagnóstico inicial.
En este apartado se describe el proceso seguido para poder elaborar un

diagnóstico certero de la situación de la integración de las TIC en el centro
que sirva de base para poder cumplir con los objetivos que nos marcábamos
en la investigación. En la fase descrita en este capítulo cobra una gran
importancia la recopilación de información mediante diferentes líneas y el
análisis de esa información. Las reflexiones finales que fundamentan
nuestras posteriores líneas de acción son la última parte del capítulo.
9
Capítulo VI: Plan general.
El Plan general supone las líneas maestras que guían la acción. Además de
explicar estas acciones propuestas, se describen más profundamente los dos
ejes más importantes de esta fase, como son el análisis de la actitud de los
docentes del centro hacia las TIC y el desarrollo de un Plan formativo en
TIC para el claustro del centro.
Capítulo VII: Tercer ciclo de la Investigación-Acción.
Después de reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo en la fase anterior,

este capítulo recoge las nuevas acciones implementadas en el desarrollo de
nuestra IA. Son acciones más centradas en la integración concreta de las TIC
en las aulas, usadas como herramientas, pero también como elemento de
reflexión del alumnado. Finalizamos el capítulo incorporando las nuevas
líneas de acción que el centro asume en relación con un proceso de
innovación pedagógica, en el que las TIC deben estar muy presentes, pero
que van más allá.
Conclusiones.
Para finalizar nuestra investigación quedan por describir, lo que en palabras

de Rodríguez, Gil y García (1996, p.214) son "las proposiciones en las que
se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relación al
problema estudiado", es decir, plantear las conclusiones finales de la
investigación tras el análisis y la reflexión de los resultados a la luz del
corpus de conocimiento existente sobre el tema. Estas conclusiones
responden al problema principal de la investigación, a los interrogantes
planteados y a su concreción en los objetivos.
Asimismo, se hace referencia a las limitaciones reales que presenta esta tesis
y se plantean propuestas de futuro para posteriores estudios a partir de lo
investigado y de las conclusiones alcanzadas.
Además, al final del trabajo presentamos, como no puede ser de otra manera,
un apartado con las referencias bibliográficas utilizadas en la investigación.
En un CD que complementa este trabajo, se incluyen los anexos

referenciados en el texto.
10
Educación y Sociedad Digital
CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

DIGITAL
“Internet es la sociedad, expresa los procesos

sociales, los intereses sociales, los valores
sociales, las instituciones sociales. ¿Cuál es,
pues, la especificidad de Internet, si es la
sociedad?
Manuel Castells
En este apartado pretendemos enmarcar nuestro trabajo, primeramente desde

una breve descripción de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en lo sucesivo TIC) y de sus características. En segundo
lugar, hablaremos de las características de la llamada Sociedad de la
Información, para, posteriormente, tratar de la influencia que los cambios
sociales y tecnológicos que se están sucediendo pueden tener para la
educación. Creemos necesario dar algunas pinceladas que dibujen el
panorama de las TIC en nuestra sociedad, paso previo e imprescindible para
entender el papel al que están llamadas las TIC en la educación actual y de
un futuro próximo. Aunque nuestro horizonte es el hecho educativo, éste no
puede concebirse desligado de la sociedad en la que se desarrolla y de los
principales acontecimientos que la están conformando.
1. Educar en la en la Sociedad de la Información

No cabe ninguna duda que el tipo de sociedad en la que se vive influye en la
práctica educativa formal y también en la no formal e informal, por eso, es
necesario conocer, aunque sea de manera muy somera, las características de
esta nueva sociedad en la que vivimos y en la que debe desarrollarse nuestra
tarea educativa. Nuestra aproximación al concepto de TIC y al de Sociedad
de la Información es realizada desde lo que nos puede interesar a la hora de
entender las implicaciones a tener en cuenta en la forma de enseñar y
aprender, en la forma de relacionarse con la información o en la manera en
que ésta se transforma en conocimiento.
11
1.1. Las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC): una aproximación conceptual
Antes de adentrarnos más en el mundo de las TIC creemos conveniente

clarificar el concepto de TIC, ya que sobre él girará todo nuestro trabajo
posterior. Creemos que puede ser interesante establecer las diferencias entre
tres términos que en lenguaje coloquial inducen a confusión y a un uso
inadecuado o poco diferenciado del concepto: técnica, tecnología y ciencia;
para después definir otro concepto clave en nuestro trabajo: Tecnología de la
Información y la Comunicación.
Acudiendo a la definición más simple y concreta, el Diccionario de la Real

Academia (2001) dice que la técnica es aquello “perteneciente o relativo a
las aplicaciones de las ciencias y las artes” y que la tecnología es el
“conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico
del conocimiento científico”. Por su parte la ciencia es definida como el
“conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el
razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales”. Por tanto, y partiendo de estas definiciones, la
ciencia se considera la “madre” de los conocimientos, encargada de generar
los grandes hitos del saber; por su parte es la técnica la que se encarga de
aplicar estos conocimientos que genera la ciencia, mientras que la tecnología
nos permite utilizar la aplicabilidad de las técnicas para que sean
aprovechadas en la práctica logrando beneficios sustanciales en los casos en
que se utilicen.
Por lo completa que resulta para la clasificación de los términos, merece la

pena mencionar la definición filosófica de la Dirección de Investigación y
Comunicación Educativa (Cabero, 2001, p.26), en ella se refiere a que la
ciencia y la tecnología son dimensiones diferenciadas: “la ciencia busca
comprender y explicar mediante la formulación de leyes y teorías; la
tecnología se ocupa de la aplicación de estos conocimientos para resolver
problemas prácticos”. La primera se encarga de hacer teoría sobre los hechos
mientras que la tecnología la lleva a la práctica con sentido utilitario. Así
pues, podríamos decir que sería la técnica la que ejecutara efectivamente las
aplicaciones que racionalmente haya creado la tecnología.
Gisbert y otros (1992, p.23), se interesan por diferenciar los términos ciencia
y tecnología. Plantean que “la ciencia intenta establecer teorías, leyes y
principios, axiomas, de carácter general, es decir, la ciencia se mueve por
encontrar resultados con criterios de cientificidad, por encontrar la verdad: la
tecnología no se interesa por el qué, sino por el cómo aplicar esos
conocimientos; en este sentido la tecnología no busca conocimientos sino
12
que se interesa por los procesos que éstos generan y aplicarlos con criterios
de eficacia”.
Si bien es cierto que esta nítida diferenciación en los términos no es tan clara
para algunos autores que, como Álvarez y otros (1993, p.13) intentan superar
esta dicotomía incorporando la idea de que existe un “entramado
sociotécnico” y no términos separados. Esta concepción introduce una
interesante perspectiva para cuestionar la supuesta realidad “racional” de la
tecnología y, por ejemplo, su supuesta “neutralidad” (Sancho, 2009, p.47).
Una vez aclarados los alcances y límites del concepto de tecnología,

abordaremos la definición de TIC y estudiaremos algunas de sus
características esenciales.
El término en sí es bastante veterano, porque ya en 1982 la UNESCO

hablaba del concepto de Tecnologías de la Información y lo definía como:
El conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y

de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la
información, sus aplicaciones; las computadoras y su interacción con
hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social,
económico y cultural. (1982, p.6).
Desde ese momento, son muchas las definiciones de TIC que han ido
apareciendo a lo largo del tiempo y que han ido incorporando aspectos
diferentes. Nos parece muy interesante la definición que aporta González
Soto (1998, p.3) pues es muy precisa y adelanta algunas características, que
aunque incipientes en el año 1998, se han ido convirtiendo en
preponderantes cuando hablamos hoy de las TIC, como son el acceso y la
participación en la creación de contenidos:
Conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y

acceso a la información, que generan nuevos modos de expresión,
nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participación y
recreación cultural. A la vez las TIC aglutinan o permiten aglutinar,
con base a la utilización de un código común (el digital), medios que
hasta el momento se habían desarrollado cada uno por su parte: la
escritura, la voz y el sonido, la imagen fija y en movimiento.
González Soto (1998, p.3).
La última definición que aportamos es la de Area (2012):
Herramientas tecnológicas para la elaboración, almacenamiento y

difusión digitalizada de información basadas en la utilización de
13
redes de telecomunicación multimedia. Dicho en pocas palabras, las

TIC podríamos entenderlas como la fusión de tres tecnologías que ya
existían separadas (las audiovisuales, las de telecomunicaciones y las
informáticas), pero que ahora convergen en la producción,
almacenamiento y difusión digitalizada de cualquier tipo de dato
(Area, 2012, p.11).
A parte de los términos de información y digitalización, que aparecen en

todas las definiciones que podemos encontrar de TIC, desde las más antiguas
a las más actuales, en esta definición de Area cobra gran relevancia el uso de
redes de telecomunicaciones, cuyo máximo exponente es internet. La
aparición, desarrollo y difusión de internet es a nuestro juicio el hecho
determinante para llegar al protagonismo actual de las TIC.
El uso de la información digitalizada gracias a las TIC ha supuesto la gran

revolución técnica, económica y sociocultural del inicio del siglo XXI (Area,
2012). Las TIC se han incorporado masivamente y de un modo muy hondo a
nuestra vida más cotidiana, laboral y de ocio, transformando en poco más de
15 años nuestra cultura.
Es complejo poder sintetizar las características que han dotado a las TIC de
ese enorme potencial transformador, pero, inspirándonos en las ideas de
Cabero (2001) y Area (2012), podemos hablar de las características más
importantes de las TIC:
 Se produce una progresiva convergencia tecnológica, que ya es

apuntada en las definiciones de TIC anteriormente expuestas,
aunque esta convergencia abarca más allá de lo puramente
tecnológico, llegando a hablarse de Cultura de la Convergencia
(Jenkins, 2008), de la que hablaremos en el punto de las
características de la Sociedad de la Información.
 La información es su razón de ser, la base de funcionamiento.
 Permiten el acceso a una cantidad ingente de información, de una
forma sencilla.
 Se rompe las barreras de espacio y tiempo en cuanto al acceso a la
información y a las posibilidades de comunicación.
 La información que disponemos es de carácter multimedia, es decir
utilizando de manera combinada: los textos, las imágenes, los vídeos
o los sonidos.
 La información se organiza y presenta de manera no lineal,
constituyendo una estructura no secuencial, en red y que gira en
torno al hipertexto.
14
 Es sencillo publicar todo tipo de productos y después difundirlos.

Aparece el concepto de «prosumer», que es al tiempo productor y
consumidor de información.
 La comunicación interpersonal puede ser constante, configurando
redes sociales.
Todas estas características le conceden a las TIC una importancia inmensa y

le da sentido a su omnipresencia en la sociedad, pues es incuestionable que
mejoran y facilitan la transmisión de la información y, hoy en día, un
altísimo porcentaje de las actividades que realizamos requieren del manejo
de información. En este sentido, podemos hablar de otra característica
significativa: la ubicuidad, es decir, su presencia constante en cualquier
ámbito de la vida, en cualquier momento y en cualquier lugar, gracias sobre
todo al desarrollo de redes inalámbricas.
Para terminar este punto querríamos volver a destacar la enorme importancia

que las TIC han adquirido en nuestra sociedad, hasta presentar una situación
de mimetismo con nuestra sociedad: las TIC transfieren sus características a
nuestra sociedad actual y se hace difícil distinguir dónde acaban las
características propias de la herramienta tecnológica y dónde empieza las de
la sociedad en la que vivimos.
1.1.1. La Web 2.0
En este apartado, no podemos dejar de hacer una referencia, aunque sea

somera, al suceso más importante que marca este complejo mundo de las
TIC en los últimos años, como es la aparición y desarrollo de la Web 2.0. Es
bien conocido que el término se origina en 2004 y fue acuñado por Dale
Dougherty de O´Reilly Media para referirse a una segunda generación web.
Muchas son las definiciones que se han dado sobre el concepto de Web 2.0,
pero de todas ellas solo daremos la propuesta por De Clercq (2009) , que nos
parece relevante por estar pensada desde la perspectiva que más nos interesa
para este trabajo: el aspecto educativo.
La Web 2.0 es una nueva generación de servicios y aplicaciones web

en línea que facilitan la publicación, el compartir y la difusión de
contenidos digitales, que fomentan la colaboración y la interacción
en línea y que ofrecen unos instrumentos que facilitan la búsqueda y
la organización de la información en línea. (De Clercq, 2009, p.31)
Más allá de posibles definiciones, si hay una palabra clave en la que la

mayoría de autores coinciden es participación. Este concepto es la clave para
entender la filosofía 2.0, a través de ella, los usuarios pueden tomar “parte
activa en cualquier tipo de medio, de ahí el término web social y
15
participativa, así como crear contenido y publicarlo bajo diferentes tipos de

formatos” (Camacho, 2010, p.92)
Otro hecho puesto de manifiesto por diversos autores al hablar de la web 2.0
es que transciende el mero hecho tecnológico, es más, algunos autores
discrepan sobre si se trata de un auténtico cambio tecnológico (Berners-Lee,
2008), pero de lo que nadie duda, y es ahí donde se pone el acento, es que es
una auténtica revolución social (Palomo y cols., 2008) que marca de manera
clara algunas de las peculiaridades actuales de la Sociedad de la
Información, porque utilizando las palabras de Area:
La Web 2.0 es, simultáneamente, una biblioteca universal, un

mercado global, un gigantesco puzzle de piezas informativas
conectadas hipertextualmente, una plaza pública de encuentro y
comunicación de personas que forman comunidades sociales, un
territorio donde prima la comunicación multimedia y audiovisual, así
como la diversidad de entornos virtuales interactivos. (Area, 2011,
p.4)
Son múltiples y detalladas las comparaciones entre web 1.0 y 2.0 (Palomo y
cols., 2008; De Clercq, 2009; Castañeda, 2010) que nos permiten apreciar
mejor el salto cualitativo que supone el paso a la Web 2.0. Podemos
sintetizar esa diferencia en la gestión de los contenidos que están en la Red y
en la forma en que las personas que acceden a esos contenidos pueden
intervenir sobre ellos. Como indica Castañeda:
En la web 2.0 el contenido lo puede gestionar tanto alguien que crea

la web como los usuarios, a los que abre la posibilidad de participar
en la creación y organización de los contenidos de la misma, e
incluso de compartir con otros dicha información. Pasamos de un
modelo de información transmitida a otro de información
compartida (Castañeda, 2010, p.18).
A partir de esta comparación con lo que significaba la Web 1.0, es posible

percibir mejor algunas de las características y principios más importantes de
la Web 2.0:
 Va más allá de una tecnología determinada. Como ya
comentábamos, son las tecnologías las que surgen al servicio de una
forma de entender la web diferente.
 Productos web en constante desarrollo, añadiéndose nuevas
funcionalidades cada poco tiempo.
 Nueva manera de concebir los derechos de propiedad intelectual,
con la aparición de licencias novedosas para la distribución
utilización de contenidos (Copyleft).
16
 Optimiza el tiempo, al simplificar el uso de la web.

 Se rompen las barreras entre sistemas de hardware diferentes lo que
posibilita una gran interoperabilidad.
 Se potencian enormemente los procesos de comunicación entre
personas y la colaboración entre las mismas.
 Promueve la convergencia de medios diferentes para expresar los
contenidos.
La filosofía de la web 2.0 se concreta en una serie de herramientas, algunas

de estas herramientas aparecen en su origen, pero otras han evolucionado a
partir de otras previas. De Clercq (2009) agrupa esas herramientas
características en las siguientes: blogs, motores de búsqueda, agregadores,
wikis, redes sociales, comunidades de contenidos, mundos virtuales y
aplicaciones webtop de ofimática. De todas estas podríamos destacar por su
relevancia social y también por las posibles implicaciones educativas que
tienen y de las que posteriormente hablaremos, dos de esas herramientas: los
blogs y las redes sociales.
Evidentemente ninguna tecnología por sí sola configura un tipo

característico de sociedad, pero sí que es un elemento relevante a la hora de
entender su aparición y desarrollo. Así ha sido históricamente y así lo es en
la actualidad con las TIC: gracias a sus posibilidades de comunicación, de
manejo de información, de “portabilidad” y de participación, propias de la
web 2.0 y de los smartphones y tablets, es posible entender algunas de las
características de la sociedad actual, la llamada Sociedad de la Información.
1.2. Sociedad de la Información
La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que a

grandes rasgos han ido desde la agrícola y artesanal, a la industrial,
postindustrial y de la información o del conocimiento, que es en la que nos
encontramos en la actualidad. Cada etapa tecnológica ha presentado unas
características propias que la han definido. De manera muy sencilla y rápida
podemos decir que si la agrícola vino marcada por la utilización de la fuerza
de los animales, la rotación de los cultivos, la automatización de la
agricultura y la selección de las semillas, y la industrial, por el desarrollo de
las industrias textiles y de acero, la utilización del vapor como energía, y la
aparición de la electricidad, la actual, adopta como elemento básico de
desarrollo las tecnologías de la información.
Existen múltiples enfoques para realizar una clasificación de la evolución de

la sociedad, pero en el contexto de la investigación que desarrollamos, nos
parece interesante tomar como elemento clasificador la tecnología
dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de información.
17
En este aspecto Adell (1997), nos expone la tesis de numerosos autores al

respecto y toma como referencia este aspecto por considerar que los cambios
tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de organizar el conocimiento,
la sociedad y la propia cognición humana. En tal sentido, se muestra a
continuación una sinopsis que intenta recoger puntualmente los fundamentos
de la exposición de la tesis realizada por dicho autor:
Tabla 1.1. Clasificación de la evolución de la sociedad
ACONTECIMIENTO IMPACTO SOCIAL

DEFINITORIO
Aparece el lenguaje oral Estructuración del pensamiento.
Comunicación compleja.
Aparece la escritura Información independiente del
hablante y el oyente. Acumulación
de conocimiento.
Invención de la imprenta Reproducción a gran escala de la
información
Sistemas electrónicos y Inmediatez de la información.
digitalización de la información Capacidad de almacenamiento.
Fuente: elaboración propia (2013)
Cada revolución se ha enmarcado en un contexto socioeconómico, que hace

posible su desarrollo, transferencia social y su aplicación a la producción.
Las repercusiones de la sociedad de la información tienen un alcance mayor
que la simple idea de haber puesto cúmulos inmensos de información de
fácil y rápida transferibilidad al alcance de todas las personas, acortando
distancias, disminuyendo tiempos y diseminando barreras impuestas por las
diferencias de raza, sexo y cultura. Ha tenido repercusión en las actividades
laborales, educativas, lúdicas, culturales y un largo etcétera. Incluso
estudiosos de este tema como Adell (1997) sostienen que es de tal calibre el
impacto que se están cambiando las actitudes e incluso la manera de pensar
de la sociedad.
Por ello, podemos afirmar que nunca, como en la actualidad, las tecnologías
habían tenido tanta presencia y significación. Y con claridad podemos decir
que si existe algún atributo distintivo de la sociedad en la cual nos
desenvolvemos es su perspectiva tecnológica, en lo doméstico, en lo cultural,
en lo económico y en lo político; uniéndose de una manera clara las
tecnologías más tradicionales con las denominadas nuevas, y generándose un
proceso de convergencia de las tecnologías, que, sin duda, nos deparará
nuevos escenarios y nuevos lenguajes expresivos.
18
1.2.1. Sociedad de la Información: aproximación conceptual
El término de “Sociedad de la información” (en adelante como SI), aparece

en los trabajos realizados durante la década de los setenta, tanto por el
estadounidense Daniel Bell como por el francés Alain Touraine, aunque es
cierto optaron por la sociedad “post-industrial”. Joyanes (1997) ha
sintetizado en su trabajo denominado “cibersociedad”, el impulso que esta
denominación ha recibido de una serie de informes para su desarrollo, y
entre éstos sitúa el informe “Noras y Mine” (1980), que fue encargado por el
Presidente de la República Francesa Valéry Giscard D’Estaing a su Inspector
General de Finanzas en 1976; el trabajo del “Club de Roma” sobre la
microelectrónica y la sociedad de 1982 que llevaba el sugerente título de
“Microelectrónica y sociedad, para bien o para mal”; el informe de “Al
Gore” sobre la infraestructura de la información de EE.UU. de 1993; y el
informe “Bangemam” también conocido como “Europa y la sociedad global
de la Información. Recomendaciones al Consejo de Europa” de 1994,
encargado por la Comisión Europea a un grupo de expertos bajo la
presidencia del comisario Bangeman.
El término de Sociedad de la Información se asienta y toma carta de

naturaleza definitiva con el paso al nuevo milenio. Así, por ejemplo, la
propia ONU organizó una primera Cumbre Mundial de la Sociedad de la
Información (http://www.itu.int/wsis/index-es.html), desarrollada en dos
fases, la primera en Ginebra (2003) y la segunda en Túnez (2005), para
analizar su problemática.
Las definiciones que se han ofrecido de Sociedad de la Información son muy

diversas, a modo de ejemplo ofrecemos las siguientes:
Un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus

miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones públicas) para
obtener, compartir y procesar cualquier información por medios
telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma
que se prefiera. (Comisión Sociedad Información, 2003, p.5).
Una sociedad donde todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir

información y el conocimiento, para hacer que las personas, las
comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y
mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”. (Unión
General de Telecomunicaciones, 2003, p.4).
Como vemos a raíz de lo expuesto anteriormente, no se trata de un concepto

bien sedimentado y las diferencias existentes a la hora de definirlo son
notables (Crespi y Cañabate, 2010) y parece que está claro que en su
19
definición interviene de manera decisiva el punto de vista que se adopte. Por

ejemplo, Webster (1994) apunta cinco puntos de vista para poder definir a la
Sociedad de la Información: tecnológico, económico, ocupacional, cultural y
espacial.
Otra forma de afrontar la aproximación al concepto de SI es la propuesta de

Duff (2000) de usar tres enfoques: sector de la información, flujos de
información y tecnologías de la información.
No queremos terminar esta aproximación al concepto de SI sin incluir otros

dos puntos de vista sumamente interesantes. En primer lugar el concepto de
Sociedad en Red que presenta Castells (2006) y en el que argumenta que en
esta sociedad las estructuras sociales y actividades clave son organizadas
alrededor de redes digitales. No es solo el hecho de que sean redes o redes
sociales, sino que dichas redes están organizadas y existen de forma digital.
También argumenta que no es solo la tecnología lo que define la sociedad
moderna, sino también factores culturales económicos y políticos. También
es importante el hecho de que el poder está contenido en las redes más que
en las ciudades.
El segundo concepto es el propuesto por Area (2004) en el que la SI, es

considerada como la tercera revolución industrial del modo de producción
capitalista, una sociedad que utiliza la información como recurso frente a la
globalización de la economía, y usa la tecnología para la gestión y desarrollo
de la misma.
Una conceptualización más desarrollada sobre el concepto de SI y sobre las

diferentes definiciones que se han dado puede encontrarse en Crespi y
Cañabate (2010)
Sin embargo, más allá de definiciones cerradas, como ya indicábamos antes,

el concepto de SI está en constante evolución, incorporándose algunas
facetas muy interesantes que pueden permitirnos acercarnos a una realidad
compleja y con muchos puntos de vista.
Tres son estas ideas que queremos introducir para enriquecer la perspectiva
actual de lo que es la SI: la cultura de la Convergencia, la cultura líquida y la
sociedad 3.0.
1.2.1.1. Cultura de la convergencia
Esta idea expuesta por Jenkins (2008) nos acerca a uno de los hechos que
configuran nuestra sociedad actual. Convergencia hace referencia a la
confluencia de varios elementos en uno solo. Esta idea está en la base del
20
nacimiento de las TIC y es lo que ha venido a llamarse convergencia

tecnológica y que implica la invención de sistemas de comunicación
tecnológicamente integrados gracias al uso de elementos de
microelectrónica, informática y comunicaciones, cuyo principal fruto es
aumentar la capacidad, velocidad y alcance de la transmisión de información
digitalizada así como el manejo y el almacenamiento integrados de las
diferentes clases de comunicación electrónica en un sistema común de
información (Marín 2009, p.98). Esta convergencia tecnológica se ve
reforzada por la integración creciente de plataformas de comunicación,
medios y contenidos, la interconectividad de nodos de acceso y redes de
comunicación y procesos on-line y off-line (Ocampo, 2012).
Pero Jenkins propone una interpretación de la convergencia más amplia, que

va más allá del aspecto tecnológico antes citado para considerar también el
complejo entramado de interacciones que se dan entre los aspectos técnicos,
económicos, culturales y sociales y que de modo análogo al anteriormente
explicado también están en un proceso de concentración y confluencia.
Hablar de convergencia supone, por tanto, hablar de un fenómeno social que

incluye lo tecnológico, lo económico y lo cultural. Jenkins hace hincapié en
dos conceptos asociados al de cultura de la convergencia y que bien pueden
ser considerados características propias de la sociedad en la vivimos como
son el de “cultura participativa” y el de “inteligencia colectiva”. Con el
primero, se busca destacar el carácter más participativo del “prosumer”
mediático actual en relación a lo que sucedía con los viejos medios, algo
característico de la web 2.0 como veíamos anteriormente. El término de
“inteligencia colectiva” hace referencia a la capacidad de las comunidades
virtuales de estimular el conocimiento y la inteligencia de sus miembros
mediante la colaboración y la deliberación a gran escala.
Desde esta perspectiva el concepto de convergencia abre una serie de

posibilidades muy interesantes a la hora de reflexionar sobre lo que es la SI,
pero también de las implicaciones educativas que puede tener tal y como
pone de manifiesto Gutiérrez (2013), cuando habla de la necesidad de una
Educación Mediática par esta Sociedad de la Convergencia.
1.2.1.2. Cultura líquida
El filósofo Zygmunt Bauman, en su libro Modernidad líquida, presenta una

potente metáfora del cambio y transitoriedad presentes en la sociedad actual
al hablar de que “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo:
duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la
liberalización de los mercados” (Bauman, 2003).
21
A partir de esta imagen de Bauman, Area (2011) propone su concepto de

Cultura Líquida que sería la que caracterizaría la SI actual frente a la cultura
sólida de los siglos anteriores. Esta solidez perdida por la aparición de la
Web 2.0, se hacía tangible en conocimientos estables y perdurables, en que
la información se almacenaba en formatos físicos como los libros o los
CDROM, y por último en que la creación y difusión de las ideas y obras
culturales era lento y costoso. Sin embargo tal y como Area manifiesta:
En esta segunda década del siglo XXI, prima el software, es decir, la

levedad, la fluidez, la capacidad de adaptación a las formas
cambiantes en los escenarios líquidos de la sociedad digital. Internet,
y especialmente, la denominada web 2.0, ha trastocado las reglas de
juego tradicionales de la producción, difusión y consumo de la
información y la cultura. Asimismo también ha transformado
también los mecanismos y procesos de interacción comunicativa de
las personas. Y por todo lo anterior también ha generado un cambio
profundo en nuestras experiencias culturales y de interacción social.
(Area, 2011, p.3).
Nuevamente aparece el concepto de la web 2.0 como elemento fundamental

a la hora de interpretar y hacer posible esta Cultura líquida, que se
caracterizaría por ser “multimediática y multimodal, construida a través de
múltiples y variadas formas simbólicas y difundida mediante tecnologías
diversas” (Area, 2011, p.3). Esta nueva cultura exige unos ciudadanos y
ciudadanas diferentes que sean capaces de moverse en esta nueva realidad,
por lo que la necesidad de que exista una auténtica educación mediática se
hace fundamental.
1.2.1.3. Hacia una sociedad 3.0
Cuando todavía no están muy claras las características de la sociedad en la

que vivimos ya se nos están proponiendo modelos de la sociedad que está
por venir. Este es el caso de John Moravec sobre la sociedad 3.0. Según esta
interpretación nos encontraríamos con tres paradigmas sociales en los
últimos siglos de historia: la sociedad 1.0, 2.0 y 3.0, que, usando las palabras
del propio Moravec, podrían definirse de esta manera:
La sociedad 1.0 refleja las normas y prácticas que prevalecieron

desde la sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial. Por su
parte, la sociedad 2.0 hace referencia a las enormes transformaciones
sociales que están teniendo lugar en la sociedad actual y que
encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnológico. Por
último, la sociedad 3.0 alude a la sociedad de nuestro futuro más
22
inmediato, para la que se pronostican enormes transformaciones

producto del cambio tecnológico acelerado. (Cobo y Moravec, 2011,
p.48)
Estas tres formas sociales presentan unas características definitorias que

pueden verse reflejadas en el siguiente cuadro:
Tabla 1.2. Características de las Sociedades 1.0, 2.0 y 3.0.
Fuente: Cobo y Moravec (2011, p.55)
La transición entre la sociedad 2.0 en la que estamos y la incipiente 3.0 es

muy difusa y compleja de delimitar, ya que, tal y como afirma Kurzweil
(2005), nos encontramos en un momento de “ritmo de progreso
exponencial”, que hace que el intervalo temporal entre dos acontecimientos
fundamentales desde el punto de vista social, sea cada vez menor, como
también lo es el avance tecnológico.
Esta sociedad 3.0 se caracterizaría, además de por ese cambio social y

tecnológico acelerado, por ser la sociedad de la innovación, que va más allá
de la actual sociedad de la Información, al integrar conocimiento y
23
creatividad. En esta sociedad se desenvuelven los Knowmads1, que habrían

sustituido a los trabajadores del conocimiento propios de la sociedad 2.0.
Con el término knowmad, Moravec (2008) se refiere a aquellos “trabajadores

nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien
innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente
cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Un knowmad
es valorado por su conocimiento personal, lo que le proporciona una ventaja
competitiva con respecto a otros trabajadores”. Además, las tecnologías
posibilitan que las personas trabajadoras de esta sociedad puedan realizar su
trabajo en una localización concreta, de forma virtual o combinando ambas
opciones. Los knowmads “tienen la capacidad de volver a configurar y
contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente
movilidad está generando nuevas oportunidades” (Cobo y Moravec, 2011,
p.56)
Esta propuesta de interpretación social nace y se desarrolla en un contexto

educativo, por lo que sus propulsores hacen mucho hincapié en las
repercusiones que en la educación tiene el paso a la nueva sociedad 3.0,
destacando e interpretando las tensiones de la escuela actual, al afirmar que
esta naciente sociedad 3.0 “reclama una transformación educativa. Las
escuelas tienen que formar a estudiantes capaces de diseñar futuros empleos,
industrias y campos del conocimiento. Es decir, han de servir como
plataformas en las que se pueda reflexionar sobre el futuro, no como lugares
de rezago” (Cobo y Moravec, 2011, p.62). Porque como también ponen de
manifiesto todavía estamos en una escuela concebida y desarrollada para esa
sociedad industrial 1.0, cuando ya estamos entrando en una sociedad muy
diferente basada en criterios muy distintos de los que nos condujeron a los
sistemas educativos actuales.
1.2.2. Características de la Sociedad de la Información.
Como cabe esperar de un concepto tan extenso en significados, tampoco es

sencillo encontrar unas características generales que puedan identificar a la
SI. Sin embargo sí es posible encontrar un común denominador en las
siguientes ideas.
 La SI es una sociedad globalizada. Estamos en un momento donde todos

los fenómenos, tanto a nivel económico, como social y cultural han
1
Éste es un neologismo acuñado por Moravec que combina las palabras know (conocer,
saber) y nomad (nómada) y que da cuenta del perfil del sujeto capaz de ser un nómada del
conocimiento.
24
dejado de producirse localmente y adquieren trascendencia mundial. En

los momentos actuales, la economía ha superado las barreras espaciales
de las naciones para situarse en los terrenos trasnacionales,
desapareciendo los modelos económicos de comienzos del siglo XX,
capitalismo y comunismo, y siendo sustituidos por modelos neoliberales.
 La revolución tecnológica en marcha, los sistemas de producción que

amplifica y expande, la globalización económica y las nuevas formas de
organizar y redefinir el trabajo, siguen obedeciendo a la lógica del
sistema capitalista. En opinión de Castells (1997), se trata de un
capitalismo de nuevo cuño que, en efecto, ha flexibilizado y renovado
poderosamente sus medios, pero persiste, incluso hasta merecer el
calificativo de “endurecido”, en sus mismos fines de siempre:
incremento de los beneficios y excedentes y respeto sagrado por la
propiedad privada de la riqueza.
 Informes sucesivos que vienen publicándose en los últimos años por

UNICEF, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), o la misma ONU, refuerzan una escalada en las cotas de la
desigualdad entre los países del primero, tercer o hasta cuarto mundo
(Tezanos, 2001).
 Tal y como ya hemos explicado al hablar de las TIC en un epígrafe

anterior, la SI gira en torno a las TIC, como elemento básico para su
desarrollo y potenciación, aunque no único (Minian, 2000, Adell, 1997).
Y que su evolución y renovación es tan veloz, como no había ocurrido
anteriormente con ninguna tecnología (Kurzweil, 2005). Ahora bien, tal
velocidad de aparición, desarrollo y destrucción, genera también, un
problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexión
crítica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que
introducen.
 Como consecuencia de lo anterior tenemos que señalar la aparición de

nuevos sectores laborales, basados en la deslocalización y también en lo
que han venido a llamarse trabajadores del conocimiento (Von Gizycki,
Ulrici y Rojo, 1998), trabajadores cuyo principal activo es el
conocimiento, utilizado para la resolución de problemas “no rutinarios”.
 Estamos viviendo una verdadera revolución informacional (Area, 2004),

término que, según Castells (2009), viene a caracterizar “una forma
específica de organización social en la que la generación, el
procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las
fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las
nuevas condiciones tecnológicas” (Castells, 2009, p.47). La amplitud y
25
rapidez con que la información es puesta a disposición de los usuarios,

hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de
información imposible de procesar y que ha sido denominada sobrecarga
informativa o “infoxicación” (Cornella, 2000). Como señala Bindé
(2005, p 20), en la SI todos tendremos que aprender a desenvolvernos
con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y
también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas
suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es.
 Nos encontramos en una sociedad en constante cambio, que obliga a las

personas a actualizar sus conocimientos y sus competencias de manera
continua para no quedar fuera de la participación social y laboral.
Aunque luego lo trataremos más específicamente cuando hablemos de
los retos que la SI presenta a la educación, el concepto de “aprender a
aprender” (UNESCO, 1996) o el de “aprendizaje a lo largo de toda la
vida” (Longworth, 2005) son de la máxima importancia. Estamos por
tanto hablando de una sociedad en la que debe darse gran importancia a
los aprendizajes.
 En cierta medida ello nos lleva a tener que hablar de una sociedad de la
innovación (Cobo y Moravec, 2011), una sociedad donde teniendo en
cuenta la transformación y el cambio, y los retos que ellos originan, nos
tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rápidas y eficaces ante los
nuevos problemas que surgen, al tiempo que están en sintonía con las
situaciones ambientales, sociales y culturales con las que nos
encontramos.
 Su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma

que se está produciendo una brecha digital, que en palabras de Serrano y
Martínez (2003, p.23) se define como “la separación o diferencia
socioeconómica que existe entre las personas o grupos de personas
(comunidades, estados, países, ...) que utilizan las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) y aquellas que no tienen acceso a las
mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas”. El riesgo,
como atinadamente señala Cabero (2004, p. 6), es que esta brecha digital
se está convirtiendo “en elemento de separación, de e-exclusión, de
personas, colectivos, instituciones y países. De forma que la separación
y marginación mera mente tecnológica, se está convirtiendo en
separación y marginación social y personal. Es decir, que la brecha
digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnología sea un
elemento de exclusión y no de inclusión social”.
 La velocidad del cambio, perfectamente demostrada mediante la “Ley

del progreso exponencial” ilustrado por Kurzweil (2005). Posiblemente
26
una de las características más reseñables de nuestro tiempo sea la

velocidad que es requerida a todos los niveles: poner un producto en el
mercado, propagar nuevas ideas, transmisión inmediata de la
información, etc. Como ya comentábamos antes para las TIC, vivimos
en un mundo donde ideas, artefactos, nada más nacer ya quedan
obsoletas y superadas. Esta velocidad de transformación y desarrollo
lleva parejo un problema, y es que se están incorporando con tal
velocidad a todos los sectores que falta un análisis y una reflexión crítica
sobre sus verdaderas posibilidades, las limitaciones que introduce, en
nuestro caso en el sistema educativo, y los impactos que en los mismos
llega a tener.
 La aparición de herramientas que permiten el cambio de las costumbres

de utilización de los medios de comunicación y sus plataformas, como
son la convergencia (Jenkins, 2008), antes explicada, la aparición de los
“procesos transmedia”2 o del “consumo multipantalla” (Pérez, 2008), en
el que los medios (las pantallas) se diversifican y se utilizan de manera
simultánea, con lo que esto significa de alterar la manera de mirar esos
medios.
2
“Proceso narrativo basado en el fraccionamiento intencionado del
contenido y su diseminación a través múltiples plataformas, soportes y
canales (offline y online), con el fin de que cada medio cuente una parte
específica y complementaria de la historia. De esta forma, la comprensión
absoluta y el conocimiento profundo de la narración se obtienen cuando se
recorren las múltiples plataformas, soportes y canales” (Rivera, 2012).
27
Figura 1.1. Características de la Sociedad de la Información
1.2.2. ¿Sociedad de la información o Sociedad del Conocimiento?
Como ya comentamos el concepto de Sociedad de la Información,

introducido en los años setenta del siglo pasado por Daniel Bell y Alain
Touraine, ha venido evolucionando en los primeros años del actual siglo
para convertirse en sociedad del conocimiento. Ésta se diferencia de la
anterior, en que en la sociedad de la información se habla de manejo de
datos, mientras que en la del conocimiento se pretende más que manejar y
usar datos, obtener conocimientos con base a la interpretación de los mismos
y que estos conocimientos puedan aportar significados y soluciones a
problemas reales. Para especificar un poco más en estos conceptos, parece
oportuno señalar un análisis realizado por Gisbert (2000, p.4) sobre los
términos dato, información y conocimiento:
El hecho de que se vayan creando datos de manera desestructurada y

anárquica no conduce a la información. Del mismo modo la
organización de todos estos datos para que constituyan fuentes de
información no puede considerarse conocimientos a no ser que
puedan clasificarse, analizarse y ser procesados de manera reflexiva.
28
En definitiva, toda aquella información disponible en nuestro

entorno no mejora, necesariamente, nuestra capacidad ni de conocer,
ni de saber, ni incluso de aprender.
La UNESCO (2001), por su parte, también hace referencia a ese inminente

paso de la Sociedad de la Información a la del Conocimiento y dice que la
revolución de la información y la comunicación y la sociedad basada en el
conocimiento que se establecerá en breve tiene repercusiones que cada vez
serán mayores.
Creemos que la clave para quedarnos con un término o el otro está en la idea
expuesta por Torres (2005):
Es preciso diferenciar aquí entre aquellas definiciones que apuntan a

caracterizar una realidad existente o emergente, y aquellas que
expresan una visión -o anhelo- de una sociedad potencial. Las dos
tienen su relevancia: las primeras por su aporte al análisis, las
segundas porque orientan políticas y acciones. (Torres, 2005, p. 3).
Por lo tanto podríamos hablar de SI, o como prefiere Castell (1999)

“sociedad informacional”, cuando ponemos el énfasis en el contenido del
trabajo: el proceso de captar, procesar y comunicar las informaciones
necesarias) y “sociedad del conocimiento" cuando lo hacemos en los agentes
económicos, que deben poseer cualificaciones superiores para el ejercicio de
su trabajo. En este sentido creemos, que el término "sociedad del
conocimiento", evoca, una visión más integral y un proceso que es
esencialmente humano. En palabras de Drucker (1993, p. 210), recogidas por
Cobo y Moravec (2011, p.195):
“En esta sociedad del conocimiento en la que nos movemos, las

personas desempeñan un papel crucial. El conocimiento no es algo
impersonal como lo es el dinero. No se encuentra en los libros, en las
bases de datos o en un software. Éstos sólo portan información. El
conocimiento lo encarna siempre una persona, que es quien lo lleva,
quien lo genera, quien lo aumenta o lo mejora, quien lo aplica, quien
lo enseña y quien se lo transmite a otro sujeto. Por tanto, en esta
sociedad son las personas las que ocupan el centro de todo” (p. 210).
Desde nuestro punto de vista, hablar por tanto de Sociedad de la

Información, es hacerlo de un hecho, de una realidad que ya está aquí,
mientras que cuando hablamos de Sociedad del conocimiento, lo hacemos de
una visión potencial y utópica de una realidad aún no alcanzada. Por eso en
este trabajo optamos por utilizar el primer término (SI), que consideramos
más descriptivo de lo que es la sociedad de nuestro tiempo.
29
2. Educar para la Sociedad de la Información.

Una vez que hemos hecho un repaso por nuestra sociedad actual y hemos
dado algunas pinceladas sobre sus características, es necesario abordar el
acercamiento al objeto fundamental del presente trabajo, que no es otro que
el de profundizar en las relaciones entre TIC y educación.
Desde hace ya algunas décadas la relación entre TIC y educación ha sido

objeto de estudio, por muchos investigadores; nuestra aseveración se ve
refrendada por las numerosísimas referencias bibliográficas que en cualquier
idioma podemos encontrar en las que se tratan aspectos referentes a las TIC
dentro del ámbito educativo, tales como Gutiérrez, Hottman y Hawran
(2011); Delgado y Pérez (2011); Wilson y Duncan (2009); Area, Gutiérrez y
Vidal (2012); Aparici, Campuzano, Ferré y Matilla (2010); Ballesta (2009);
Henao y Adriana (2008); Bartolomé y Grané (2009), Area (2008b), Cabero
(1999), Marqués (2010) y Monereo (2009) entre otros muchos.
En esta segunda parte del capítulo hablamos de educar para la SI y, por tanto
hablamos de un modelo concreto de sociedad que es el que tenemos y que,
tal y como ya hemos visto es muy diferente al modelo social previo. Pero no
sólo es el modelo social que tenemos el que debe guiar nuestras reflexiones
sobre la manera de conducir la educación, también lo debe hacer, y en mayor
medida, el modelo social que querríamos tener, ya sea esa Sociedad del
Conocimiento de la que hemos hablado unas líneas antes y que describía
Drucker, la Sociedad 3.0 de Moravec o cualquier otro paradigma social que
esté por venir.
Se trata por tanto de abogar por recuperar una educación no reproductora, no

“bancaria”, tal y como denunciaba Freire (1970), sino transformadora con
vistas al modelo utópico de social que buscamos y que al tiempo sea capaz
de afrontar los desafíos que esta nueva sociedad ya presente plantea.
En el siguiente apartado abordaremos esos retos educativos que tiene/plantea

la Sociedad de la Información, referida a las transformaciones de las que
hemos hablado con anterioridad y que ha sufrido la sociedad y cómo
condiciona los objetivos educativos que la escuela, y por tanto, los docentes
debemos plantearnos. Sobre esta transformación Adell (1997, p.8) ya decía
lo siguiente:
Nuestra sociedad está sufriendo una profunda transformación,

debido a los avances tecnológicos, equiparable a una segunda
revolución industrial. Esta revolución altera el modo en que
30
trabajamos y convivimos y también el entorno en el que nos

formamos. Parece que se está produciendo una auténtica revolución
delante de nuestros ojos...pero sorprendentemente esta se está
produciendo fuera de las aulas.
Desde entonces han pasado ya diecisiete años, pero en muchos casos sus
palabras siguen teniendo mucha vigencia y nos parece que la educación que
se plantea, desde todos los puntos de vista (fines, objetivos, contenidos,
metodologías, evaluación, organización, etc.) está muy alejada de las
necesidades y realidades de las sociedades actuales.
2.1. Retos de la educación en la Sociedad de la Información
Muchas de las características de la SI de las que antes hablábamos, son las

que una forma explícita o implícita plantean unos desafíos a los que la
educación debe hacer frente para poder cumplir su tarea en esta sociedad y
siempre sin perder esa perspectiva utópica de hacer mejores personas que a
su vez hagan una sociedad mejor.
Son muchos los retos que aquí podríamos recoger, porque también son
muchos los que se plantean, pero queriendo ser sintéticos, nos parece
importante resaltar los siguientes: los cambios en el escenario educativo, la
integración de las TIC en todo el proceso educativo y la educación en
creatividad
2.1.1. Los cambios del escenario educativo
El proceso educativo. Formación permanente y aprendizaje a lo

largo de toda la vida.
Tradicionalmente el periodo formativo de cualquier persona estaba

restringido a un número, mayor o menor, de años, pero siempre limitado.
Esta concepción ha quedado totalmente superada por la realidad impuesta
por la SI, para casi todos los ámbitos de la vida, y en especial en el laboral se
hace imprescindible que ese proceso educativo se mantenga a lo largo de
toda la vida. Aparecen así ideas que ya hemos comentado con anterioridad
como son la necesidad de desarrollar estrategias en los alumnos para dar el
asalto a que sean capaces de “aprender a aprender”, es decir, en el que se dé
más preponderancia al dominio de los procesos y estrategias cognitivas y
metacognitivas sobre el de los contenidos. Al mismo tiempo, los sistemas
educativos deben modificarse para “hacer hueco” a esos nuevos
“aprendices” de cualquier edad que se enfrentan al desafío de actualizar
permanentemente su aprendizaje a lo largo de toda la vida (Segura, Candioti
31
y Medina, 2007). Por tanto el proceso educativo tiene que hacer hincapié en
cómo aprender y no en qué aprender, y además hacerlo de manera continua a
lo largo de toda la vida.
Redefinición de alfabetización. Alfabetización múltiple.
En esta sociedad el viejo y limitado concepto de alfabetización ya no sirve y

debe ser reemplazado por un nuevo concepto de alfabetización, que se
amplía a nuevos campos que van más allá del “saber leer y escribir”, una
alfabetización múltiple, que posibilite la comprensión de nuevos lenguajes y
formas de comunicación multimedia y que aúne, además de la dimensión
instrumental, la lingüística, la emocional, ética y social para contribuir al
desarrollo integral del individuo en la SI (Gutiérrez, 2012; Area, 2012). La
alfabetización se reconoce ahora como un concepto complejo y cambiante en
el tiempo, como un proceso nunca terminado que se desarrolla durante toda
la vida y cuyos dominios y términos estarán en revisión.
De las características de esta alfabetización y de su alcance hablaremos con

mayor profundidad en el capítulo siguiente.
Nuevos entornos de aprendizaje. Nuevas pedagogías y nuevas

formas de evaluar.
A partir de una nueva manera de entender los aprendizajes, mucho más

centrado en los alumnos, se hace necesario cambiar los entornos de
aprendizaje tradicionales (Tedesco, 2011) en los que las TIC permiten
superar barreras espacio temporales y facilitando, además de los métodos de
aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo. Los entornos virtuales se
van haciendo un sitio en este nuevo panorama, que se completa con la
propuesta de formas pedagógicas diferentes a las tradicionales y que
responden a las nuevas maneras de entender el aprendizaje que están
surgiendo.
Además, no podemos olvidar los aprendizajes que los alumnos adquieren

fuera de la escuela, el denominado “aprendizaje informal” y más en relación
con la cultura digital, ya que como afirma Prensky (2001) estamos con
“nativos digitales” y como apunta Giraldez (2010), estos aprendizajes están
muy ligados a una mayor motivación del alumnado y una actitud positiva y
flexible ante el aprendizaje.
Sólo mencionamos brevemente el cambio en estas formas pedagógicas, que

hace referencia sobre todo a las nuevas metodologías, algo que veremos
ampliamente en el capítulo siguiente, donde abordamos la innovación
educativa y su relación con las nuevas metodologías planteadas, surgidas
32
dentro de los nuevos contextos educativos, que hacen necesarias nuevas

formas colaborativas y un nuevo rol de los protagonistas, los profesores y los
alumnos.
Las estructuras educativas. Más allá de las paredes de los

centros escolares.
Un punto de partida para la incorporación de las TIC a la educación implica

hablar de equipamientos e infraestructuras. Incorporar las TIC supone una
inversión considerable en los centros educativos, con el agravante de que en
muy poco tiempo quedan obsoletas. Las TIC estarán presentes en los centros
educativos, pero el reto está en saber por qué, para qué y cómo (Area, Gros y
Marzal, 2008). Solventar estas cuestiones no es fácil y por eso nos
encontramos con estrategias contrapuestas como las propuestas BYOD
(Bring your own Device – “Trae tu propio dispositivo”) (Luna y Martín,
2013) o los modelos 1:1 (“un ordenador por niño”) (Area, 2011b), que con
sus respectivas ventajas e inconvenientes, abren un debate sobre la mejor
manera de tener la tecnología en las escuelas.
Otro cambio ya real es la superación de los límites físicos y temporales del

centro educativo. Cada vez es más patente que el aprendizaje se desarrolla en
cualquier lugar y en cualquier momento (aprendizaje ubicuo), gracias al uso
masivo de dispositivos como los smartphones y tablets. Esta realidad plantea
el reto de incorporar de alguna manera a la educación no formal a la escuela.
Nuevos roles para profesores y alumnos.
Otro cambio fundamental con el que nos enfrentamos es la exigencia de

modificar los roles del profesor y del alumno. El profesor “debe dejar de ser
un orador o instructor que domina los conocimientos, para convertirse en un
asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (Segura, Candioti y Medina, 2007). Desde un punto de vista de
sus características profesionales el docente de hoy debe desarrollar
competencias diferentes a las que se le atribuían hasta hace poco y que le
permitan conocer las capacidades y estilos de aprendizaje de sus alumnos,
diseñar nuevos entornos de aprendizaje centrados en la actividad y
participación de los alumnos, evaluar recursos y materiales multimedia y, ser
capaz de crear sus propios recursos, adaptados a las condiciones de la
diversidad real de su alumnado. El nuevo papel que deben asumir los
docentes debe estar guiado por su consideración como auténticos
“profesionales del conocimiento” (García, 2002), lo que exige, como
veremos en el capítulo III, una serie de cambios en su formación y tareas que
deben desempeñar en las escuelas
33
Por su parte, como señalan Segura, Candioti y Medina (2007) para

enfrentarse a esta sociedad el alumno ya no tiene que ser fundamentalmente
un acumulador o reproductor de conocimientos sino que, sobre todo el
alumno, desde una posición más crítica y autónoma, ya sea de forma
individual o en grupo, debe aprender a buscar la información, a procesarla,
es decir, seleccionarla, evaluarla y convertirla, en última instancia, en
conocimiento. Además debe estar acostumbrado a elaborar una reflexión
crítica sobre su metacognición y ser consciente de sus capacidades
intelectuales, emocionales o físicas; y disponer también del sentimiento de
su competencia personal.
Figura 1.2. Nuevos retos educativos
2.1.2. Integración de las TIC.
Las TIC, omnipresentes en nuestra sociedad hasta tal punto de ser, como ya
hemos justificado anteriormente, un elemento fundamental para poder
explicar esta SI, encuentran un territorio de resistencia en las escuelas. Por
eso creemos que otro de los retos principales a los que nos enfrentamos en la
educación es saber integrar las TIC. Para lograrlo de forma ordenada y no
bajo la presión de intereses económicos o sociales, se debe reflexionar sobre
los porqués de las TIC en la educación, sobre el qué hacer con ellas y sobre
el cómo hacerlo (Area, Gros y Marzal, 2008)
Pero también es necesario recalcar que la integración de las TIC debe

hacerse no sólo desde la perspectiva de su uso como herramienta didáctica o
34
de gestión del aula, en nuestra sociedad, es imprescindible integrarlas como

objeto de reflexión y estudio en las aulas, porque sería una total
incongruencia considerar que las TIC definen nuestra sociedad actual y
luego olvidarnos de ellas cuando se trata de conocer su influencia en la
sociedad. En esta línea compartimos la idea que señala Gutiérrez (2007) de
que este aspecto de la integración curricular de las TIC es aún más
importante que los anteriores.
2.1.3. Educar en creatividad
La SI, dado su ritmo vertiginoso de cambio del que antes hablábamos y que
configuran esa “realidad líquida” de la que habla Area (2011), provoca que
la incertidumbre y la complejidad sean realidades con las que todos debamos
convivir, ambas características interpelan de manera frontal la forma
tradicional de entender la educación como transmisión de conocimientos y
deben ser vistas como elementos generadores de desafíos en la educación
para la SI que nos planteamos en este epígrafe.
Frente a este desafío, aparece la idea de creatividad, como una herramienta

imprescindible con la que abordar nuestra SI. En este contexto concreto,
Robinson (2006) llega a afirmar que “en la actualidad la creatividad es tan
importante como la alfabetización y deberían ser tratadas con el mismo
estatus”.
Para nosotros el haberse olvidado, en el mejor de los casos, de dar valor y

potenciar la creatividad es una de las caras más amargas de los sistemas
educativos actuales, orientados hacia la estandarización, la mera repetición
de contenidos, el pensamiento único y a la erradicación del error como
fuente de mejora. Y decimos que en el mejor de los casos, porque en
demasiadas ocasiones la escuela lo que ha hecho es intentar evitar cualquier
expresión de creatividad: en palabras de Robinson (2006), “la escuela mata
la creatividad”.
Más allá de las numerosísimas definiciones que se han dado de lo que es la

creatividad en Psicología (Araya, 2005), existen tres palabras que para
nosotros identifican lo que entendemos por creatividad en este contexto
(Csikszentmihalyi, 1998):
 Eficacia, porque se trata de dar respuesta a problemas, de resolver
situaciones que suponen desafíos.
 Innovación, ya que esas respuestas deben ser nuevas, diferentes a lo
esperado.
 Integrada, porque en las respuestas aportamos todo nuestro caudal
de percepciones, conocimientos, destrezas, sentimientos, etc. para
construirlas y desarrollarlas. Se trata de incorporar al concepto de
35
creatividad las ideas más actuales sobre lo que es la inteligencia y la

teoría de Gardner sobre las “Inteligencias Múltiples”.
En este escenario nuevo en el que la creatividad debe pasar a tener un papel

principal, las TIC tienen un protagonismo destacado, por lo que pueden
aportar para poder desarrollar estrategias y formas de expresión que
posibiliten desarrollar esta educación en creatividad.
Como antes comentábamos, el impacto de estas tecnologías repercute

directamente en la escuela, ya que han derrumbado los muros de las aulas y
nos proporcionan nuevos ambientes de aprendizaje. En la literatura revisada,
vemos como el binomino TIC-creatividad aparece recogido en numerosos
documentos (Alsina y colbs 2009, p.98), por ejemplo en los Estándares
nacionales de tecnología educativa para estudiantes, publicado en 2007 por
la Internacional Society for Technology in Education (ISTE, 2007). En el
citado documento se vinculan algunos conceptos como creatividad,
innovación, pensamiento crítico o solución de problemas con la competencia
tecnológica. Las pretensión final recogida en el mismo es que los estudiantes
puedan desarrollar “su pensamiento creativo, construir conocimiento y
desarrollar productos y procesos innovadores usando tecnologías” (ISTE,
2007).
Figura 1.3. TIC y creatividad
36
El uso de las tecnologías favorece el aprendizaje creativo y en la literatura

especializada encontramos proyectos que intentar dar repuesta al reto que
aquí presentamos, y lo hacen promoviendo el aprendizaje creativo, en el
siguiente cuadro recogemos algunos de ellos, hemos hecho una breve
recopilación de los que a nuestro juicio pueden resultar más significativos o
de particular interés y describimos brevemente en qué consisten.
37
Tabla 1.3. Proyectos que promueven el aprendizaje creativo.
Young digital creators (YDC) Iniciativa lanzada por la UNESCO en 2003

para que los centros construyan sus propios
entornos de aprendizaje creativo. Diseñado
para jóvenes con edades entre 12 y 18 años.
La finalidad es fomentar el entendimiento en
valores.
Los jóvenes crean y se comunican en Se creó una herramienta interactiva que
torno al VHI y el SIDA permitía comunicarse, retocar imágenes, editar
sonidos, producciones audiovisuales.
http://digiarts-hiv-unesco-org
Escenas y sonidos de mi ciudad Permite investigar el ambiente de sus ciudades
y compartirlo.
http://unesco-mycity.paris4.sorbonne.fr
El sonido de nuestra agua Es un proyecto vinculado con distintas áreas:
geografía, historia, música… Se graban sonidos
acuáticos que son subidos a un banco de
http://unesco.uiah.filwater
sonidos, donde todo el mundo podía opinar.
Historia y cultura de la paz en África Recrea la historia africana e identifica la cultura
de la paz a través de la producción de relatos.
Colaboran distintos profesionales de la cultura,
www.ml.refer.org/unesco/digiarts/som
la educación…
maire.php3
Proyecto Grimm Grupo de profesores interesados en utilizar
creativamente las tecnologías.
http://grimmtv.com
2.2. Un nuevo panorama educativo
Aunque muchos de los desafíos que hemos mostrado en líneas anteriores

siguen todavía ahí y no han sido afrontados, de lo que no cabe duda es que
empieza a tomar forma un nuevo escenario educativo, todavía indefinido e
incompleto, pero que podemos empezar a caracterizar a partir de las
respuestas posibles a los retos anteriormente expuestos, pero siendo muy
conscientes que el cambio social y tecnológico acelerado que estamos
viviendo exige que nos preparemos para futuros inciertos, con los que ni
siquiera hemos soñado.
Lógicamente ante estos nuevos escenarios, las instituciones educativas,

deben cambiar en todos sus niveles, cambiar los planteamientos educativos,
así como los objetivos a conseguir. Martín Laborda (2005) sugiere algunas
ideas para orientar estos cambios:
1. No se trata sólo de educar a “trabajadores cualificados”, sino de

conseguir la adecuación a las nuevas demandas que la sociedad
exige y requiere, pero sin caer en el seguimiento acrítico y exclusivo
de los empresariales y económicas.
38
2. La formación de una ciudadanía que se implique en la

transformación del modelo social.
3. Cultivar una serie de valores y principios sociales tales como la
justicia social, inclusión social, respecto a la diversidad de etnia,
cultura y género, participación democrática y desarrollo personal.
4. Buscar nuevos currículos educativos que superen las metodologías
tradicionales.
5. Ampliar los contextos de formación: así lo informal y no formal,
adquieren más importancia en la sociedad de la información, para la
formación, como no había ocurrido hasta ahora.
Completando esta visión, Area, Gros y Marzal (2008), también plantean un

nuevo panorama educativo de cambio en contraposición con la “Enseñanza
tradicional” y que se traduce en diferencias acusadas en todas las diversas
facetas que componen el sistema educativo. Destacan como elementos
definitorios de esta nueva educación para la SI, el paso a un aprendizaje
centrado en el alumno, situado y fundamentado en el trabajo cooperativo,
que el curriculum se vuelve flexible y que el enfoque de la enseñanza cambia
notablemente.
Ante esta nueva realidad, este nuevo panorama que se abre frente a la
educación, cabe hacerse la pregunta de si merece la pena procurar una
reforma educativa. Nosotros pensamos que no. Creemos que los cambios
deben afectar la esencia, los más profundos cimientos del sistema educativo.
Por eso, más bien nos parece que sea el momento para comenzar algo
distinto. Y es que, tal y como afirma muy elocuentemente Sir Ken Robinson,
lo que necesitamos es una revolución, no una simple reforma (Robinson,
2010).
Sobre muchas de estas ideas aquí esbozadas y que significan los retos
concretos con los que se enfrenta los sistemas educativos actuales
regresamos para ampliarlas en algunos epígrafes del capítulo siguiente, en el
que abordaremos algunas ideas de cómo deben ser las instituciones
educativas en esta SI de la que estamos hablando.
39
La escuela en la Sociedad de la Información
CAPÍTULO II: LA ESCUELA EN LA

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
“La era está pariendo un corazón,

No puede más, se muere de dolor
Y hay que acudir corriendo
Pues se cae el porvenir”.
Silvio Rodríguez
En este capítulo, nuestra reflexión se centra en cómo le afectan a la escuela

estos cambios de los que hemos hablado anteriormente. Aunque en primer
lugar, queremos recordar una aclaración ya hecha en el capítulo
introductorio de este trabajo y que tiene que ver con el título de este capítulo:
al hablar de escuela, hablamos de cualquier institución de educación formal,
desde la educación infantil hasta la universitaria.
Muchos son los retos a los que las instituciones educativas deben afrontar,
pero como ya dejábamos ver anteriormente, el primero de todos debe ser el
repensar la razón de ser de las instituciones educativas. Creemos que dada la
magnitud de los cambios que estamos experimentando (o sufriendo, según el
punto de vista de cada uno) desde toda la sociedad se debe hacer la pregunta
de para qué educar, cuáles deben ser los fines últimos de la educación. De
esta manera quedará marcada la posición de la escuela ante los desafíos a los
que se enfrenta. Porque, ¿cuál es esa posición que la escuela debe tener?
Tres son las líneas que nosotros vemos a la hora de contestar a esa cuestión.
La primera es la respuesta inmovilista, la de volver a las “esencias del
pasado” y de la “buena vieja educación” sin caer en la cuenta de que la
sociedad actual es completamente diferente a la de hace veinte años. La
segunda respuesta es la de convertir a las escuelas en instituciones al servicio
de la formación de trabajadores competentes y capaces, es decir orientada
fundamentalmente hacia la capacitación profesional. Por último la tercera
respuesta es la de formar ciudadanos críticos, con las herramientas
suficientes para desenvolverse en ese mundo incierto en el que les va a tocar
vivir, pero al mismo tiempo capaces de hacerlo cambiar.
41
Es esta última posibilidad, por la que nosotros claramente optamos a la hora

de plantear el camino de la escuela en la SI porque creemos que se necesita
promover desde la escuela una postura reflexiva y pensar entre todos cómo
debe ser la educación de nuestros alumnos. No podemos olvidar que la
escuela debe contribuir a la formación integral de los alumnos.
Los sistemas educativos a la hora de afrontas estos desafíos que la SI

plantea, disponen de herramientas para conseguir formar personas que
puedan desenvolverse de manera adecuada, con los matices que en las líneas
anteriores hemos resaltado, en esta nueva sociedad: la competencia digital y
la alfabetización digital o mediática.
Son conceptos discutidos a la hora de afinar su significado y existen diversas

interpretaciones según los autores consultados. También existe un cierto
maremágnum de términos similares, en ocasiones casi sinónimos que no
aclaran el panorama. Aunque profundizaremos más sobre nuestra posición
en los dos siguientes epígrafes en los que centraremos la discusión en estos
dos conceptos, como criterio general entendemos que la competencia digital
está más enfocada al uso, a la utilización de las TIC y la información,
mientras que la alfabetización mediática es un concepto más amplio, que
incluiría también la reflexión sobre lo que son las TIC, sobre lo que hay
detrás de ellas y sobre su uso crítico.
En línea con lo que afirmábamos anteriormente, la escuela debe

proporcionar una alfabetización mediática que vaya más allá de la
capacitación técnica, instrumental, como afirma Echevarría (2004, p. 216):
“una meta educativa para la escuela debe ser la formación de los niños como
usuarios conscientes y críticos de las TIC y de la cultura que en torno a ellas
se produce y difunde”.
Centraremos luego nuestra mirada en el núcleo del quehacer cotidiano de la

escuela: los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más en concreto nos
referiremos a la manera en que se está modificando la manera de entender el
proceso de aprendizaje en la SI, por lo que hablaremos de nuevos conceptos
ligados al aprendizaje que están comenzando a ser desarrollados.
En el capítulo anterior ya señalábamos que uno de los desafíos con los que
se encontraba el sistema educativo era la integración efectiva de las TIC,
pues de cómo debe ser esa integración curricular de las TIC en la escuela
tratará otro punto de este capítulo.
No podíamos concluir nuestro repaso sobre la escuela de la SI sin abordar el

tema de la innovación educativa, concepto que creemos básico para poder
generar los mecanismos de cambio necesarios en la escuela actual.
42
Cambios, desafíos, retos,… son términos que podemos identificar con la

realidad de la escuela hoy. Situada en una auténtica encrucijada, debe elegir-
debemos entre todos elegir- el camino por el que aventurarse, porque nuestra
impresión es la de que hoy está fuera de lugar, superada por una realidad
social para la que no está preparada, como Reimers (2009) plantea: “La
paradoja de la educación de comienzos del siglo XXI se encuentra en la
desconexión entre la excelente capacidad institucional de las escuelas y su
bajo desempeño en preparar a los estudiantes para inventar un futuro que
responda adecuadamente a las oportunidades y desafíos globales” (p.3).
1. Competencias en educación: la Competencia Digital.

Abordamos en este punto todo lo relacionado con la competencia digital.
Desde hace unos años se plantean todos los aprendizajes educativos a partir
de las competencias, pero ¿qué significa “competencia”?. Como cabe esperar
son muchas las posibles definiciones que podemos encontrar, aunque todas
tienen aspectos comunes.
Por ejemplo, la OCDE –Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos– define “competencia” como la capacidad para resolver
situaciones complejas:
Una competencia es más que un saber y unas destrezas. Implica la

habilidad para resolver demandas complejas, mediante la utilización
de los recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en
un contexto específico (OCDE, 2004, p. 4.).
Sánchez (2009), recogido por García (2012, p.10), desarrolla más el término,
especificando que se trata de hacer algo según unos criterios explícitos: “La
palabra competencia podría definirse como la capacidad o habilidad que
alguien tiene para hacer algo bien, de acuerdo con los estándares requeridos
o definidos” (Sánchez, 2009, p. 294.).
En definitiva, las competencias buscan conectar los aprendizajes escolares y

académicos con las necesidades de la vida ciudadana y del mundo laboral.
Como puede suponerse las competencias que podamos plantearnos son
prácticamente infinitas en función del ámbito en el que nos movamos, por
eso desde el comienzo de su aparición ha existido la tendencia a su
sistematización. En este proceso aparece lo que han venido a llamarse
competencias básicas, fundamentales o clave.
43
Las características esenciales que debe reunir para que pueda recibir el
calificativo de básica o fundamental varían según la fuente a la que sigamos,
Así la Red Europea de Información sobre la educación (EURYDICE) en
2003 indica tres características que deben cumplir: debe ser necesaria y
beneficiosa para todo individuo y para la sociedad en su conjunto, debe
permitir a todo ciudadano/a integrarse efectivamente en diversas redes
sociales, al tiempo que mantiene su capacidad de actuar de forma
independiente en nuevas situaciones y contextos y por último debe
posibilitar la actualización permanente de conocimientos y habilidades a lo
largo de la vida.
Por otro lado, la OCDE a través del proyecto DeSeCo (Definición y

Selección de Competencias) concluye que las competencias clave también
deben reunir tres características fundamentales:
1. Contribuir a producir resultados valorados tanto a nivel
personal como social.
2. Permitir abordar demandas importantes en un amplio
abanico de contextos específicos.
3. Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas
las personas.
En el año 2005, la Comisión de las Comunidades Europeas propuso ocho

competencias clave para el aprendizaje permanente y en ellas aparece
incluida la competencia digital que aparece definida como “uso seguro y
crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el
ocio y la comunicación”.
Es en el año 2006, con la LOE (Ley Orgánica de Educación) cuando aparece

por primera vez en nuestra legislación educativa el concepto de competencia.
Y lo hace con un relieve enorme, porque las competencias pasan a ser uno de
los ejes sobre los que gravita todo el curriculum3.
En la legislación que desarrolla la citada ley, y en concreto en el Anexo I del

Real Decreto 1513/07 se definen las competencias como:
Aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. Estas son las que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la Enseñanza Obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la
3
Esta importancia teórica reflejada en la legislación, creemos que no se ha visto
correspondida con la práctica educativa, por lo que es una de las asignaturas
pendientes del sistema educativo español.
44
vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La LOE marca ocho competencias básicas que se consideran fundamentales

para el adecuado desarrollo integral de los individuos, que quedan
expresadas de la siguiente manera:
- Competencia en comunicación lingüística
- Competencia en razonamiento matemático
- Competencia digital y tratamiento de la información
- Competencia social y ciudadana
- Competencia cultural y artística
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
- Competencia para aprender a aprender
- Autonomía e iniciativa personal
Dichas competencias deberán de ser tratadas de manera interdisciplinar, para

conseguir un verdadero aprendizaje significativo, útil y real. Esto es, a
ninguna materia le corresponde en exclusividad una competencia
determinada, sino que todas deben estar presentes, para provocar mayores
aprendizajes.
Una de las competencias básicas que aparecen es la denominada

Competencia digital y tratamiento de la información, que queda definida de
la siguiente forma:
Disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar

información y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades que van desde el acceso a la información hasta
su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las TIC como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse. El tratamiento de la información y la
competencia digital implica ser una persona autónoma, eficaz,
responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información disponible, contrastándola cuando es necesario y
respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular
el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes (LOE,
2006).
Como puede apreciarse por la definición, se le da a esta competencia un

amplio alcance, ya que recoge cuatro grandes dimensiones como son:
alfabetización multimedia, alfabetización informacional, alfabetización
tecnológica, además de un saber ser/estar como ciudadano digital (García,
2012). Esta definición va más allá de la propuesta en 2005 por la Comisión
45
de las Comunidades Europeas para la competencia digital y que sirvió de

ejemplo para transponerla al sistema educativo español:
La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las
Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) para el trabajo,
el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas
en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y
comunicarse y participar en redes de colaboración a través de
Internet (p. 18).
Tal y como es definida en la LOE, esta competencia requiere de un

desarrollo totalmente transversal, de tal manera que sea desde todas las
materias desde donde se trabaje (y evalúe), esta situación es también una
dificultad a la hora de desarrollar esta competencia al quedar diluida, y
muchas veces olvidada, entre todas las materias.
Aunque aún en pleno desarrollo legislativo y sin haber sido puesta en la

práctica, la LOE ha sido parcialmente sustituida por la LOMCE (Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), en cuyo articulado no
aparecen cambios reseñables en relación con lo abordado en este capítulo.
Sin embargo en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria sí que aparecen
cambios importantes en relación con las competencias y en concreto con la
competencia digital.
Lo más novedoso es que las competencias básicas quedan reducidas a siete

y, además presentan un enunciado diferente. Las siete competencias básicas
quedan de la siguiente manera:
1. Competencia en Comunicación lingüística.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
3. Competencia digital.
4. Competencia en Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Competencia en Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Competencia en Conciencia y expresiones culturales.
En lo que a este trabajo más concierne, la competencia digital queda

reformulada, perdiendo el añadido de tratamiento de la información. A falta
de ver cómo queda definida esta nueva competencia en los desarrollos
legislativos posteriores podemos ver con preocupación esta modificación ya
que puede indicar volver a entender esta competencia desde una óptica más
46
restringida de uso técnico de la tecnología, perdiendo la componente de

educación mediática que con la Ley anterior tenía.
Otro aspecto preocupante es que establece que dentro de estas competencias

las dos primeras son las que se consideran como fundamentales, mientras
que el resto, la competencia digital entre ellas, pueden quedar relegadas a un
papel secundario.
2. Educación Mediática: preparar a los nuevos

ciudadanos
Como ya hemos reseñado anteriormente, las transformaciones sociales se
han convertido en una constante en las últimas décadas y en esta nueva
sociedad de la que ya hemos hablado y que se caracteriza por la
convergencia de medios y lenguajes nuevos, es necesario adaptarse
socialmente a un nuevo modelo de alfabetización, que ayude al acceso de la
cultura digital (Gutiérrez, 2003). Por tanto, lo deseable es que los
aprendizajes sobre la tecnología digital y los lenguajes multimedia, la
alfabetización digital, se produzca también dentro de las escuelas para que la
educación sirva como herramienta de transformación social, el que nosotros
consideramos su verdadero fin.
2.1. La nueva alfabetización
Poco a poco va calando la idea de la necesidad de una nueva alfabetización

para la era en la que vivimos y muchas instituciones educativas públicas y
privadas se están planteando desde hace años cuáles pueden ser los
componentes básicas de esta alfabetización directamente relacionada con las
TIC y con las transformaciones sociales que estamos viviendo.
En primer lugar creemos necesario aclarar que cuando hablamos de

alfabetización nos referimos a la preparación básica para la vida, de alguna
manera estaríamos ante un sinónimo de educación, aunque si queremos
precisar un poco más podríamos indicar que la alfabetización se
correspondería con la educación básica. Otra puntualización que podemos
hacer sobre el término alfabetización es la que señalan Gutiérrez y Tyner
(2012, p.35) cuando hablan de que en español la alfabetización se entiende
como un proceso, de manera similar al de educar o instruir, mientras que en
inglés el término literacy expresa un resultado: un conocimiento y unas
destrezas adquiridas por los alumnos. El término literacy estaría más cerca
47
del concepto de alfabetismo4 que de alfabetización que es el con el que

normalmente se traduce.
El concepto de alfabetización y lo que implica ha evolucionado mucho a lo

largo de la Historia. En un primer momento estaba centrado exclusivamente
en el lenguaje verbal y en los procedimientos mecánicos de codificación y
descodificación de textos (lectoescritura), pero ya en las últimas décadas del
siglo XX evolucionó hacia modelos más centrados en el desarrollo personal
y el bien social que en la mera capacitación instrumental (Gutiérrez, 2003).
De esta manera, en el año 1986 la UNESCO considera que una persona

puede considerarse alfabetizada cuando “en su vida cotidiana puede leer y
escribir, comprendiéndola, una oración corta y sencilla... La alfabetización
funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las
actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y
comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la
escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad”.
(UNESCO 1986, p. 23)
Pero la realidad de cambio social en la que nos movemos hace que las
condiciones para ser considerado alfabetizado hayan cambiado. Los
requisitos para estar o no alfabetizado los marca la sociedad y, actualmente,
la sociedad de la información demanda a las personas alfabetizadas el
dominio de habilidades y competencias más complejas que únicamente la
lectoescritura. En palabras de Manuel Area (2008, p.42): “Saber solamente
leer y escribir documentos textuales es una condición necesaria pero no
suficiente para desenvolverse de modo inteligente y pleno en la cultura
multimodal de la sociedad del siglo XXI”.
La lectoescritura se convierte en una condición de acceso a diferentes

saberes imprescindibles para alcanzar la alfabetización que ahora amplía su
concepto hasta llegar a formulaciones mucho más sofisticadas que la
anteriormente reseñada de la UNESCO. Sirva de ejemplo está, dada por
Manuel Area:
La alfabetización debe ser un aprendizaje múltiple, global e

integrado de las distintas formas y lenguajes de representación y de
comunicación –textuales, sonoras, icónicas, audiovisuales,
hipertextuales, tridimensionales– mediante el uso de las diferentes
tecnologías –impresas, digitales o audiovisuales- en distintos
contextos y situaciones de interacción social (Area, 2012, p.24).
4
Según el avance de la 22ª edición del Diccionario de la RAE, alfabetismo es
“Conocimiento básico de la lectura y la escritura”.
48
Esta definición es más acorde con la realidad social que vivimos, aunque nos
parece importante no perder la perspectiva del para qué de la alfabetización
que aportaba la definición de la UNESCO (para su propio desarrollo y el de
su comunidad) y que creemos que debe conservarse en cualquier
aproximación conceptual al concepto.
Este nuevo enfoque nos debe alertar del peligro que supone que aquellas
personas que no sepan desenvolverse con soltura y de manera adecuada con
las TIC, difícilmente podrán acceder a la cultura de nuestro tiempo (Area,
2012, p.27). Se abren así nuevas variantes de exclusión social, nacidas de la
denominada “brecha digital”, de la que ya hablamos en el capítulo anterior, y
a las que habrá que dar respuesta.
2.2. De Alfabetización Digital a Educación Mediática
Como casi siempre que se abren territorios nuevos para la reflexión y el

análisis, nos encontramos ante una auténtica eclosión de términos que se
están incorporando para caracterizar cómo debe ser esa nueva alfabetización
para la Sociedad de la Información. Se ha desarrollado un auténtico
maremágnum de conceptos que conviene aclarar y ordenar, porque como
apuntan Gutiérrez y Tyner (2012, p.34) “desde que Gilster (1997)
popularizase el concepto de «alfabetización digital» (digital literacy), han
ido apareciendo otros muchos términos para designar esta preparación básica
para la sociedad digital: Multialfabetizaciones (Multiliteracies) (Cope &
Kalantzis, 2000; Kress, 2000; Jenkins & al., 2006; Cope & Kalantzis, 2009;
Robinson, 2010); alfabetización multimedia (Multimedia Literacy) (The
New Media Consortion, 2005); nuevas alfabetizaciones (New Literacies)
(Jenkins & al., 2006; Dussel, 2010); alfabetización mediática e
informacional (Media and Information Literacy) UNESCO (2008:6);
educación para la alfabetización mediática (Media Literacy Education)”
La mayor parte de estos conceptos son enfoques diferentes de esta nueva

alfabetización, en muchas ocasiones complementarios entre si y que, como
manifiesta Area (2012), coinciden en señalar que la alfabetización para esta
era digital es algo más elaborado que la simple capacitación en el manejo
instrumental de las TIC y que el énfasis debe estar en la posibilidad de
utilizar adecuadamente los nuevos códigos y formas comunicativas de la
cultura digital.
Seguramente sea el concepto de Alfabetización digital el más empleado

(también el primero en usarse) en este desarrollo de conceptos que
presentamos. Uno de los autores que más ha contribuido a la gran
popularidad de la expresión alfabetización digital ha sido Paul Gilster, con la
49
publicación en 1997 de su libro Digital Literacy. Como recoge Alfonso

Gutiérrez (2003), en la primera página de su libro, Gilster comienza
definiendo la alfabetización digital como: “La capacidad de comprender y
usar la información en múltiples formatos, y de fuentes varias cuando se
presenta a través de ordenadores” (1997, p.1). Gilster sugiere la existencia de
cuatro competencias centrales en la alfabetización digital, con independencia
de los cambios tecnológicos: construcción de conocimiento, búsqueda en
Internet, navegación por hipertexto y evaluación del contenido.
Término confuso y con enormes matices ha dado lugar a muchas

definiciones (Area, 2012, p.26), que han ido evolucionando hacia una
concepción en el que el uso de las TIC se conjuga con la creación e
interpretación crítica de mensajes multimedia. Pero no todas las formas de
entender este concepto van en esta línea. Quizá el adjetivo digital sea el
culpable de que se haya dado una corriente de pensamiento que ha desviado
la atención de la alfabetización digital a la dimensión más técnica del tema
que aquí nos ocupa y que, por ello, el término haya evolucionado, aun
significando prácticamente lo mismo, al concepto de alfabetización
mediática.
En esta evolución y adjetivación del concepto de alfabetización encontramos

un señalado referente en el trabajo desarrollado por la UNESCO, que ha
culminado, por el momento, en su propuesta de Alfabetización Mediática e
Informacional5 (AMI) (UNESCO, 2011a, 2013)
En el primero de los citados documentos esta AMI es definida como:”las

competencias esenciales (conocimiento, destrezas y actitud) que permiten a
los ciudadanos involucrarse eficazmente con los medios y otros proveedores
de información y desarrollar un pensamiento crítico y un aprendizaje de
destrezas a lo largo de toda la vida para socializar y convertirse en
ciudadanos activos”. (UNESCO, 2011a, p. 85).
Es una alfabetización con la que se pretende propugnar un uso crítico de los

medios de información y comunicación en un contexto digital, en el que el
trabajo con los medios debe servir para reflexionar sobre la sociedad y su
entorno, sobre las formas de transmisión de los mensajes y sus significados
manifiestos y ocultos (González y Bernabeu, 2011, p. 33).
Como bien señalan Gutiérrez y Tyner (2012, p.36), la alfabetización

mediática e informacional se centra en cinco posibles competencias básicas,
a las que ellos se refieren como las “5Ces: comprensión, pensamiento crítico,
creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía (comprehension, critical
5
Corresponde con la expresión Media and Information Literacy (MIL) en inglés.
50
thinking, creativity, cross-cultural awareness and citizenship)”. De esta

manera concebida, una correcta alfabetización mediática permite ayudar al
alumnado a entender toda una serie de fenómenos de otra índole gracias a los
medios y al uso y reflexión crítica de los mismos.
Finalizamos este recorrido conceptual con un nuevo término que, en los

últimos años, cuando hablamos de TIC en materia educativa, ha arraigado
ampliamente y con el que se pretende englobar de una manera sintética la
mayoría de los aspectos que se debieran tener en cuenta para una correcta
alfabetización para la SI: la Educación Mediática. Es un concepto muy
cercano al anteriormente señalado de AMI propuesto por la UNESCO, que
está en continua evolución y sobre el que se han aportado muchos matices,
que hacen muy arriesgado aportar una definición cerrada acerca del término.
Creemos más útil otorgar al término una serie de características con las que
puede existir un acuerdo:
- Conjunto de habilidades que permiten a los individuos involucrarse
y relacionarse eficazmente con los medios. Entendemos dentro de
este aspecto el manejo competente de los diferentes dispositivos y
aparatos también.
- Capacidad para valorar, reflexionar críticamente y generar desde
ahí ciudadanos activos, ya activos en el proceso.
- Educación, en el término más amplio y profundo de la palabra,
donde encontramos muchos otros aspectos más allá de la mera
instrucción, sino educación entendida como la herramienta necesaria
para hacer hombres críticos y libres, apoyándonos en el diálogo
como ya apuntó Paulo Freire.
2.3. Hacia un modelo integrado (e integral) de

Alfabetización para la Sociedad de la Información
Debemos ser conscientes de que la nueva realidad social que vivimos nos
exige una nueva respuesta en cuanto a alfabetización: como decíamos
anteriormente, nos exige una nueva alfabetización, que más allá del nombre
que se le quiera dar, debe cumplir la delicada misión de preparar ciudadanos
y ciudadanas críticos y responsables
Una alfabetización para la sociedad de la información no puede partir de

planteamientos en los que dicha alfabetización se considere como un
añadido a la alfabetización tradicional, sino que la alfabetización debe ser
concebida de manera integral como la preparación básica para la vida. Esta
alfabetización debe ser forzosamente múltiple, recogiendo la idea de la
“multialfabetización” que expresan Cope y Kalantzis (2010), y en las que,
como interpreta Area (2012, p.24) cada una de estas alfabetizaciones centra
su atención en un modo de representación, de acceso y uso de la información
51
codificado simbólicamente. Dentro de esta idea, no hay alfabetizaciones

prioritarias y todas han de gestionarse de manera conjunta y de forma
inseparable.
Como afirman Gutiérrez y Tyner (2012), en este modelo de alfabetización

para el siglo XXI que proponemos la alfabetización habrá de ser
necesariamente “mediática”, dada la importancia de los medios hoy en día,
“digital”, ya que la mayor parte de la información que se maneja está
digitalizada, y “multimodal”, por la convergencia de texto, sonido, imagen,
vídeo, animación.
Debería incluir esta alfabetización para la nueva sociedad una serie de

dimensiones o alfabetizaciones, que le confirieran ese aspecto integral.
Según Gutiérrez (2003, p. 78) los aspectos claves que hemos de considerar al
hablar de este término son:
 Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositivos y técnicas

más frecuentes de procesamiento y digitalización de la información.
 Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los
documentos multimedia interactivos y el modo en que se integran.
 Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoración de las
implicaciones sociales y culturales de las nuevas tecnologías
multimedia en un mundo global.
 Favorecer la actitud de receptores críticos y emisores responsables
en contextos de comunicación democrática.
En la misma línea, Honey y Tally (2001), citados por Alfonso Gutiérrez

(2003) señalan cuatro tipos de alfabetización para la era digital:
 La alfabetización tecnológica: comprende la adquisición de las

destrezas y conocimientos para el manejo técnico de dispositivos y
programas informáticos. Para ello se aprovecha alguna situación
educativa o formativa donde se plantee la necesidad.
 La alfabetización informacional: se refiere a las capacidades de
ordenar, evaluar y analizar desde un punto de vista crítico el aluvión
de información que nos llega…
 La alfabetización comunicacional: se incluyen una serie de destrezas
necesarias para comunicarse eficazmente en entornos digitales.
 La alfabetización para los medios: grupo de destrezas necesarias
para conseguir un pensamiento crítico, para convertirse en
productores de multimedia, y para comportarse como ciudadanos
responsables.
52
Por su parte Area (2012, p.30) señala cinco ámbitos o dimensiones

competenciales que deben desarrollarse de manera simultánea en el sujeto
que aprende:
 Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada
tecnología y de sus procedimientos lógicos de uso.
 Dimensión cognitivo-intelectual: relativa a la adquisición de los
conocimientos y habilidades que hagan posible aprender a utilizar de
forma inteligente la información para acceder a la misma, otorgarle
significado, analizarla críticamente y reconstruirla personalmente.
 Dimensión sociocomunicacional: relativa al desarrollo de un
conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de
naturaleza diversa y poder difundirlos.
 Dimensión axiológica: relativa a la toma de conciencia de que las
TIC no son asépticas ni neutrales desde un punto de vista social, sino
que inciden significativamente en el entorno cultural y político de
nuestra sociedad.
 Dimensión emocional: relativa al conjunto de afectos y sentimientos
provocados por la experiencia en los entornos digitales.
Creemos que queda clara nuestra apuesta por un tipo de alfabetización

concurrente con las ideas antes expuestas en relación con la propuesta de
AMI de la UNESCO, que se hace especialmente importante con la aparición
de nuevos y sofisticados dispositivos TIC, porque corremos el riesgo de
centrar nuestra atención en el estudio de las “formas” en detrimento del
“contenido”, y no podemos caer en el error de quedarnos en el estudio de los
“medios”, sin llegar a los “fines”. Es éste un problema actual que puede
incrementarse en un futuro próximo, dada la importancia que se da al manejo
de los dispositivos y la poca atención que se presta al estudio de los
lenguajes y condicionantes que hay detrás.
Una vez que hemos repasado los conceptos de competencia digital y

educación mediática, creemos necesario recalcar la necesidad de que exista
una convergencia de términos, porque como señalan Gutiérrez y Tyner
(2012, p.37):
Pero interpretaciones restrictivas y sesgadas de esta competencia,

que las hay, pueden dar al traste con la alfabetización crítica que
aquí proponemos para esta sociedad de la información. Si nos
preocupamos más en fijar las diferencias entre «educación
mediática» y «competencia digital» que en procurar su
convergencia, terminaremos dividiendo esfuerzos e incluso
generando enfrentamientos.
53
3. Nuevas formas de entender el aprendizaje en la

Sociedad de la Información.
Cuando hablamos de educación formal, entremezclamos dos verbos
complementarios, enseñar y aprender, que se combinan constituyendo una
compleja ecuación, ambas acciones van irremediablemente unidas, como lo
pone de manifiesto el término enseñanza-aprendizaje utilizado profusamente
desde hace unos años, pero como señala Reigeluth (1983), es bastante usual
confundir entre teorías relacionadas con la enseñanza (lo que habitualmente
se conoce como teorías del diseño de instrucción) y teorías del aprendizaje.
Sin embargo, la diferencia es bastante diáfana: las primeras se centran en la
labor docente, mientras que las segundas ponen su acento en el “aprendiz”,
en el discente.
En esta relación entre enseñanza y aprendizaje, como dos caras de una

misma moneda, no siempre han gozado de igual consideración;
tradicionalmente se ha puesto mayor énfasis en la labor docente, en la
enseñanza, pero en los últimos años podemos apreciar un cambio en el
centro de gravedad de este binomio, decantándose de manera marcada hacia
el aprendizaje. Esta tendencia supone un auténtico giro copernicano en la
manera de afrontar la educación, tal vez uno de los cambios más necesarios,
perentorios y revolucionarios con los que nos encontremos, porque supone
recuperar la centralidad del alumno en todo el proceso educativo. En
palabras de Vallejo (2005, p.1):
Puede parecer una obviedad decir que los profesores están para que
los alumnos aprendan, pero si tanto se habla ahora de la enseñanza
centrada en el alumno, alguna razón habrá. Quizás porque, casi sin
darnos cuenta, los profesores hemos estado prestando más atención a
lo que tenemos que hacer nosotros para enseñar (como es preparar
clases, explicar, examinar) que a lo que tienen que hacer los alumnos
para aprender.
En este apartado nos concentraremos en hacer una aproximación al segundo

término de nuestra ecuación: el aprendizaje y lo haremos dando algunas
pinceladas sobre lo que las TIC aportan de novedoso al conocimiento que
tenemos sobre el aprendizaje. Y lo hacemos así porque compartimos la idea
de Vallejo (2005) de que “a un nuevo énfasis en cómo aprende el alumno,
corresponderá un nuevo énfasis en cómo enseña el profesor”.
Pero primero nos debemos plantear la pregunta de si estamos ante simples

elementos facilitadores del aprendizaje o realmente estamos hablando de una
54
nueva forma de aprender Como apuntan McLoughlin y Lee (2008, p. 642) y

recoge Sobrino (2011):
Es necesario examinar cuidadosamente las teorías que apuntalan

estos diseños de aprendizaje basados en tecnologías. Es un
imperativo que los usos educativos de las tecnologías se
conceptualicen dentro de modelos teóricos que relacionen cómo la
pedagogía puede ser transformada para aprovechar las
potencialidades de las herramientas de software social para el
aprendizaje.
Responder a esa pregunta es complejo, de momento lo que parece que está

quedando cada vez más claro es que, utilizando el término empleado en la
teoría de Vigotsky, nos encontramos con que las TIC se pueden considerar
herramientas psicológicas (Coll. 2009), es decir mediadores de los procesos
intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje; pero
como también remarca el mismo autor:
La potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se

hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y
profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias
y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos
intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y el
aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su
incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad
de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y
enseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero
mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor
eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha
procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en
ausencia de las TIC. (Coll, 2009, p.118)
Para aprovechar toda la potencialidad de las TIC en la educación debemos

adoptar pedagogías nuevas, distintas a las empleadas hasta ahora. En ese
caso sí que las TIC pueden aportar un plus a los aprendizajes, convirtiéndose
en verdaderos facilitadores de esos procesos.
Existen revisiones que nos acercan al papel de las TIC dentro de las diversas
teorías sobre el aprendizaje (De Pablos, 2009; Area, 2004; Coll, 2004), pero
hay características de lo que sucede con los aprendizajes en nuestro mundo
de hoy que no se ven reflejadas en esas teorías y que han motivado que
aparezcan nuevas ideas sobre el aprendizaje y las TIC y que irían más por la
senda de considerar que las TIC están modificando los aprendizajes y que
por tanto nos encontramos ante nuevas formas de aprender.
55
Anderson (2010) ha sugerido una serie de “teorías para aprender con

tecnologías emergentes” en las que se mezclan planteamientos sobradamente
conocidos, como el constructivismo y la teoría de la complejidad, con
nuevos conceptos formulados tras la aparición de internet y la web y siendo
conscientes ya de sus posibilidades y limitaciones como son la pedagogía de
la proximidad (Mejías, 2005), la heutagogía (Hase y Kenyon, 2000 y 2007) y
el conectivismo (Siemens, 2005).
Wheeler por su parte (2012), en una serie de entradas de su blog, ha

propuesto considerar como “teorías para la era digital” el conectivismo, las
perspectivas posmodernas como el aprendizaje rizomático (Cormier, 2008),
el aprendizaje autoregulado (Beishuizen, Carneiro y Steffens, 2007), la
heutagogía y el aprendizaje entre iguales (“paragogía” en la terminología de
Corneli (Corneli, 2012 y Corneli y Danoff, 2011) o peeragogy (Alexander,
Allison, Barondeau, R. y col., 2012).
No es el lugar para aproximarnos a todas estas ideas, pero sí que creemos

importante dejar constancia de que las TIC también tienen un papel a la hora
de definir estas nuevas formas de interpretar el aprendizaje. Nosotros
trataremos ahora de aportar una serie de pinceladas de algunos de los
conceptos clave a la hora de formarse una idea del nuevo panorama que nos
encontramos en las teorías sobre el aprendizaje.
3.1 La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Nuestra primera aproximación a esta nueva manera de entender el

aprendizaje del que hemos hablado es a través de esta teoría, una de las ideas
más poderosas que han surgido en los últimos años en el campo de la
psicología educativa. A pesar de tomar forma con anterioridad a la
incorporación de las TIC a nuestra sociedad, esta forma de entender la
inteligencia, y sobre todo, sus implicaciones educativas, va a tener un
enorme apoyo en las posibilidades que las TIC ofrecen.
La teoría de la Inteligencias Múltiples (IM) formulada por Howard Gardner

(Gardner, 2003) ha permitido ampliar el concepto de inteligencia,
presentando una nueva visión de la creatividad y de la inteligencia. Hasta
ahora las pruebas habituales de inteligencia se centraban sobre todo en las
capacidades verbales, matemáticas y espaciales. Gardner reconoce que hay
muchas formas de ser inteligentes, además prueba que incluso las personas
que son excepcionales o creativas no lo son en un sentido general, ya que
pueden serlo en un área pero no en otro. El citado psicólogo señala nueve
inteligencias:
56
1. Inteligencia lingüística o verbal: habilidad especial hacia el lenguaje

hablado y escrito.
2. Inteligencia lógico-matemática: capacidad de utilizar para utilizar la
lógica para analizar o realizar problemas, operaciones matemáticas.
3. Inteligencia viso-espacial: capacidad para manipular y manejarse en
espacios grandes o reducidos.
4. Inteligencia musical: habilidad de interpretar, componer y apreciar la
música.
5. Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de emplear partes del
cuerpo para resolver problemas.
6. Inteligencia interpersonal: capacidad de entender las intenciones, las
motivaciones y los deseos de otras personas.
7. La inteligencia intrapersonal: habilidad de comprenderse uno mismo
y poder regular con eficacia la propia vida.
8. Inteligencia naturalista: conocimiento profundo de la fauna y el
medio natural.
9. Inteligencia existencial. Consiste en la capacidad de preguntarse y
reflexiones sobre cuestiones de la vida.
Nos parece relevante la teoría de las IM porque supone un marco de

referencia para desarrollo de metodologías que atiendan la diversidad del
alumno, la posibilidad de nuevos modos de organización y transmisión de la
información y, en definitiva, del desarrollo de la creatividad, que expresa la
forma de pensar, sentir y actuar del sujeto (Alart, 2010). Retomamos el
concepto propuesto por Torres y Morales (2005) de “sentipensar” para
referirse al proceso de aprehender la realidad mediante la acción conjunta de
sentir y pensar; es decir, fusionando la reflexión y los sentimientos en una
sola acción. De la Torre (2003) utiliza este término como base de la
concepción educativa que él aplica a las estrategias para el aprendizaje
creativo. La incorporación metodológica de las IM en las aulas supone una
ruptura con la educación tradicional hasta ahora orientada a la mera
acumulación y transmisión de conocimientos.
Una de las grandes características de las TIC que ya hemos abordado

anteriormente estriba en su capacidad para ofrecer una presentación
multimedia, en la que para elaborar el mensaje podemos integrar: imágenes
estáticas, vídeos, representaciones tridimensionales, sonidos, músicas...; es
decir, nos ofrecen la posibilidad de ir más allá del uso exclusivo de códigos
verbales. Esta es una de las claves que puede permitir a un alumnado más
amplio acceder a la información utilizando códigos diferentes a los
habituales y de esta manera adaptarse mejor a su inteligencia predominante.
Cabero (2006) enumera una serie de aspectos que las TIC proporcionan para
favorecer el desarrollo de las IM:
57
a) Diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una

variedad de experiencias.
b) Diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas
simbólicos, y que por tanto se puedan adaptar más a un tipo de
inteligencias que a otra.
c) Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semánticas,
narrativas, para ofrecer diferentes perspectivas de la información
adaptadas a las IM de los diferentes discentes.
d) El poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como
colaborativas, y en consecuencia adaptarse de esta forma a las
inteligencias inter e intrapersonal.
e) Creación de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan
funcionando con base en las respuestas, navegaciones e
interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el
material.
f) Elaboración de materiales que permitan presentar información en
la línea contraria de la IM dominante del sujeto, de manera que se
favorezca la formación en todas ellas.
g) Registro de todas las decisiones adoptadas por el sujeto con el
material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación y
diagnóstico en un tipo de inteligencia.
Otra característica de las TIC que nos parece interesante a la hora de

favorecer las IM es la flexibilidad que puede proporcionar al docente a la
hora de diseñar actividades diferentes que atiendan y cuiden el trabajo
usando las IM.
3.2. Conectivismo.
En todo momento de cambio como es el actual se da una efervescencia de

propuestas nuevas, muchas quedarán desechadas y sólo algunas de estas
teorías saldrán adelante. Una de esas teorías que parece está decantándose
como importante para explicar el aprendizaje en la SI es el conectivismo.
El conectivismo, cuyos principales representantes son George Siemens y

Stephen Downes, se postula como una teoría de aprendizaje digital que se
desarrolla para explicar el efecto de la tecnología en el aprendizaje. Parte de
un intento por superar las carencias de las tres grandes teorías del
aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) para explicar
algunas formas de aprendizaje ligadas con las redes de comunicación y la SI.
Surge de la integración de los principios aportados por diferentes teorías,

como son la teoría del caos, de redes, complejidad y auto-organización
58
(Siemens, 2004). Según esta teoría el aprendizaje es un proceso que ocurre

en el interior de ambientes difusos de elementos cambiantes que no están por
completo bajo el control del individuo, pero también un proceso que puede
producirse fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar conjuntos de
información especializada (Sobrino, 2011).
El punto de partida de esta teoría está en la asimilación del conocimiento

personal a una red, formada por nodos y conexiones, y en la que son estas
conexiones, su desarrollo, mantenimiento y número, las que definen las
posibilidades de aprendizaje. Organizaciones e instituciones, se ven
alimentadas por esos conocimientos, y a su vez retroalimentan a la red,
proporcionando nuevo aprendizaje para los individuos (Siemens, 2008).
Las raíces del conectivismo son la abundancia de información y la

volatilidad en el origen de esa información, lo que obliga a filtrarla y
encontrar sentido a este caos. Al producirse tantos cambios y tan rápidos hay
una necesidad de actualización constante en el conocimiento.
Sobrino (2011, p. 125) sintetiza, a partir de las ideas dadas por el propio
Siemens (2004), la propuesta conectivista en los siguientes principios:
 Es en la diversidad de opiniones sobre los que se basan los

aprendizajes.
 El aprendizaje (usando la misma imagen de la construcción del
conocimiento en el cerebro mediante redes neuronales) es un
proceso de conexión de nodos o fuentes de información
especializada.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad para saber más es mayor que lo que actualmente se
conoce.
 El aprendizaje continuo se basa en el desarrollo y
mantenimiento de las conexiones.
 En este contexto la capacidad para ver conexiones entre ideas y
conceptos se torna en una cualidad fundamental.
 Cualquier actividad de aprendizaje conectivista busca el
conocimiento actualizado.
 Tomar decisiones es ya en sí un proceso de aprendizaje. Elegir
qué aprender y cuál es el significado de la información es
someter la decisión al contraste con una realidad cambiante.
Aunque ahora mismo haya una respuesta correcta, mañana
puede ser errónea debido a alteraciones en el contexto de la
información que afectan a la decisión.
59
Desde un primer momento esta teoría ha sido llevada a la práctica educativa

a través de numerosas propuestas6, por eso queremos recoger algunas de las
implicaciones educativas que tiene esta teoría:
 Se busca convertir a los alumnos en prosumers, pasando de ser

consumidores del conocimiento a productores del mismo.
 Otro objetivo de la educación debería ser desarrollar la habilidad de
conectarse con fuentes que tengan la información que se requiere.
 Además, un tercer objetivo sería desarrollar las competencias en el
uso e interiorización de las TIC que haga posible el desarrollo
individual y colectivo desde la colaboración y cooperación con otros
individuos.
 Los roles de profesores y alumnos se modifican profundamente,
convirtiéndose los primeros en tutores, acompañantes y gestores de
red, mientras que los segundos deben adoptar un papel mucho más
activo, reflexivo sobre su propio aprendizaje y crítico con la
información disponible. También cambian las relaciones que se
establecen entre los propios alumnos y entre alumnos y profesores,
al convertirse en fuente de conocimiento y basarse en la
cooperación.
Aunque no está exento de críticas (Sobrino, 2011; Zapata-Ros, 2012)

creemos que el conectivismo tiene como mayor virtud el presentar un
modelo de aprendizaje que reconoce los cambios experimentados en nuestra
sociedad actual, en los que el aprendizaje ha dejado de ser una actividad
interna e individual y en la que la forma en la que las personas se
desenvuelven se ve profundamente alterada con el uso de nuevas
herramientas que, de hecho, están definiendo y modelando nuestro
pensamiento (Carr, 2010; Reig y Vílchez, 2013).
3.3. Aprendizaje ubicuo
Otro concepto surgido en los últimos años es el de aprendizaje ubicuo o

aprendizaje móvil. Este concepto supone la constatación de un hecho
relevante para la educación actual como es la importancia cada vez mayor de
la educación no formal y del desafío que para la educación actual supone
borrar esa frontera entre lo formal y lo no formal.
Zapata-Ros (2012, p.4) define el aprendizaje ubicuo como “continuar la

acción educativa y los procesos de aprendizaje a través de teléfonos
inteligentes y tablets”. Es por tanto esta “tecnología ubicua” la que puede
6
Algunas de estas propuestas y desarrollos pueden ser consultados en
http://www.connectivism.ca y http://www.elearnspace.org
60
permitir a cualquier persona realizar actividades educativas allí donde esté, y

contar con los elementos y conexiones de su entorno social de aprendizaje.
El énfasis se pone por tanto en las posibilidades de acceder e interaccionar
con recursos educativos en todos los lugares.
Los últimos dispositivos móviles han supuesto un enorme salto en la

funcionalidad de los mismos, es decir, en las posibilidades de uso que ofrece,
con lo que, junto a la desarrollo de redes inalámbricas de alta capacidad de
transmisión de datos, han posibilitado afrontar esta nueva manera de
entender el aprendizaje. De esta manera prácticamente cualquier persona
pueda producir y transmitir información, de modo que el aprendizaje pueda
tener lugar en cualquier momento y espacio.
La gran posibilidad que abre este nuevo paradigma está en que el

aprendizaje sale de las aulas y como dicen Cobo Romaní y Moravec (2011):
“Aquí la vida diaria se convierte en espacio para nuevas pedagogías y
nuevas prácticas de aprendizaje” o parafraseando la inquietante frase del
final de los capítulos de la serie “Expediente X”, el aprendizaje está ahí
afuera”.
Seguramente estemos en los albores de este aprendizaje ubicuo, y quién sabe

las posibilidades que se abrirán con el desarrollo de tecnologías como la de
realidad aumentada o de nuevos dispositivos de realidad virtual. Estas
realidades, si queremos que sean aprovechadas como posibilidades
educativas, deberán ir acompañadas de cambios profundos en las pedagogías
y las formas de concebir la educación formal. Uno de estos primeros
cambios debe ser el que Cope y Kalantzis (2009) proponen “difuminar las
fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación
tradicional”.
3.4. Los PLE: Entornos Personales de Aprendizaje.
Algunos de los conceptos de los que hemos hablado convergen hacia los
PLE, una manera de entender el aprendizaje que está adquiriendo una gran
relevancia y que puede tener unas importantes repercusiones en la
concepción de la educación en los próximos años.
Según Brown (2010), la idea de lo que son los PLEs empieza a gestarse en
2001 en el marco del proyecto NIMLE (Northern Ireland Integrated
Managed Learning Environment) financiado por el JISC (el Joint
Information Systems Committee de la Gran Bretaña), buscando el desarrollo
de un entorno de aprendizaje centrado en el alumno. Es en el año 2004
cuando de manera “oficial” aparece por primera vez el concepto de Personal
61
Learning Environments y el acrónimo de PLE, que se ha generalizado en

todos los idiomas.
En la cristalización del concepto desde esos primeros momentos hasta ahora,

han aparecido dos corrientes de pensamiento diferentes relacionadas con los
PLEs (Castañeda y Adell, 2013a): por un lado la que los entiende como una
verdadera herramienta tecnológica y hace hincapié en buscar la mejora
progresiva de esta herramienta y su generalización. Es, por tanto, una
concepción más “técnica” de los PLE que puede verse reflejada en los
trabajos de autores como Van Harmelen, 2006, 2008; Vavuola y Sharples,
2009; y en nuestro país, Casquero y col., 2008
La otra línea entiende que estamos ante una verdadera idea pedagógica sobre
la manera en que las personas aprendemos cuando ese aprendizaje está
mediado por la tecnología. Esta concepción se encuentra avalada por los
trabajos de diversos autores como Attwell, 2007, 2010; Downes, 2010, Adell
y Castañeda, 2010.
De las diferentes definiciones que podemos encontrar sobre los que son los
PLEs mostramos la que Castañeda y Adell proponen: “…es el conjunto de
herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada
persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010, p.
23)
También nos parece interesante esta otra de Peña (2013): “conjunto de

estrategias conscientes para usar herramientas tecnológicas para acceder al
conocimiento contenido en objetos y personas y con ello conseguir unas
determinadas metas de aprendizaje (Peña, 2013, p.94).
Como podemos deducir de ambas definiciones, el PLE de las personas se va

configurando por una serie de procesos, experiencias y estrategias que como
aprendices debemos desarrollar para aprender y, que en las actuales
condiciones de nuestra sociedad vienen muy marcadas por las posibilidades
que las tecnologías nos abren y potencian. Algunos de esos procesos,
estrategias y experiencias han surgido -están surgiendo y seguirán surgiendo-
de la mano de las TIC.
Como indican Castañeda y Adell (2013a), en el PLE de las personas se

conjugan, además de las experiencias más conocidas que definen nuestro
aprendizaje en la educación formal, las “nuevas experiencias a las que nos
acercan las herramientas tecnológicas actuales, especialmente las
aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos emergentes –
individuales y sobre todo colectivos– de dicha ecología del aprendizaje”
(Castañeda y Adell, 2013a, p.15).
62
Los PLEs se configuran con una serie de elementos que, básicamente, son
los siguientes (Castañeda y Adell, 2011):
 Herramientas y estrategias de lectura: formadas por las diversas

fuentes de información a las que se puede acceder y que ofrecen
dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas);
 Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en
los que se puede manipular y transformar la información (sitios
donde escribo, comento, analizo, recreo, publico).
 Herramientas y estrategias de relación: entornos donde cabe la
posibilidad de relacionarme con otras personas de las que aprendo o
con las que aprendo.
Desde su vertiente más ambiciosa, se puede entender el PLE como aprender

a aprender en la era digital. Plantear el PLE desde esta situación, como
centro de los procesos educativos (formales y no formales) supone cambios
profundos en todos los participantes en el proceso educativo (Castañeda y
Adell, 2013a, p. 24). Pero, al mismo tiempo, introducir los PLEs como eje
clave de los procesos de aprendizaje puede ayudar a cambiar y mejorar, tanto
las ideas de los docentes sobre cuáles son las mejores formas de enseñar
(Kim y col. 2012), como las de los aprendices sobre la verdadera naturaleza
del conocimiento y del propio aprendizaje (Schommer-Aikins y col., 2012).
Como dicen Castañeda y Adell (2013a, p.26), “usando activamente e
intensamente sus PLEs los aprendices deberían comprender que hoy no sólo
consumen información, sino que pueden crearla y reflexionar sobre ella en
comunidad”.
Pero los PLEs no son una teoría sobre la enseñanza o sobre el aprendizaje,
no vienen acompañados de una serie de prescripciones didácticas y las bases
teóricas sobre las que fundamentar el uso de los PLEs dependerán en buen
medida del contexto en el que se quiera introducir este enfoque (Castañeda y
Adell, 2013b, p. 29).
Sin embargo, sí que existe actualmente una teoría que intenta crear un corpus
teórico ad hoc para los PLEs, es la llamada Teoría LaaN, que son las siglas
en inglés de “el aprendizaje como una red” (Learning as a Network), y que
es un intento de construir una teoría cuya praxis sea el uso de PLEs (Chatti,
Schroeder y Jarke, 2012 y Chatti, 2013). Es decir, es un intento de elaborar
una fundamentación teórica sobre el aprendizaje y la enseñanza cuya puesta
en acción sea la construcción y el enriquecimiento del propio PLE, algo
como una teoría “resumen” de aquello que fundamenta el uso de PLEs. Para
ello, utiliza diversas teorías y conceptos (conectivismo, teoría de la
63
complejidad y el concepto de aprendizaje de doble bucle) que se

complementan para subsanar sus respectivas carencias.
Sintetizando las aportaciones de Cabero, Barroso, y Llorente (2010),

Castañeda y Adell (2013b) y Torres Kompen y Costa (2013) podemos
indicar las siguientes fortalezas en el uso de los PLE:
Los alumnos se convierten en unos protagonistas activos en su propio

proceso de aprendizaje, y llegan a tener una identidad formativa más allá de
los contextos tradicionales de aprendizaje:
 Los alumnos adquieren el control y la responsabilidad sobre su

propia acción formativa.
 Son relativamente fáciles de construir, manejar y desenvolverse
sobre ellos, pues tienden a desenvolverse y construirse bajo
herramientas web 2.0; es decir, pueden poseer una casi ilimitada
variedad y funcionalidad de herramientas de comunicación e
interacción.
 Los aprendices son los dueños de los contenidos e información
creada y elaborada.
 Permiten el aumento de la participación social.
 Son entornos abiertos de interacción y relación con otras personas.
Permiten superar los esquemas de formación formal, no formal e
informal.
 Y, lo más importante, están centrados en el estudiante. Es decir, cada
alumno elige y utiliza las herramientas que tienen sentido para sus
necesidades y circunstancias particulares.
Por lo que se refiere a sus limitaciones y debilidades, podríamos apuntar las

siguientes:
 A pesar de las aproximaciones conceptuales que se están dando en

los últimos tiempos, los PLE son más un desarrollo tecnológico que
modelos conceptuales de actuación educativa y formativa.
 Su creación, puesta en marcha y mantenimiento exige de profesores
y alumnos una importante capacidad reflexiva, de evaluación y
tecnológica.
El control institucional, por ejemplo de la escuela, sobre el proceso a seguir

y los resultados finales está bastante limitado.
64
3.5. A modo de síntesis
Este mosaico de propuestas y enfoques alternativos acerca del aprendizaje

que hemos mostrado en este punto no pretende ser exclusivo ni mucho
menos excluyente. Sin duda existe una enorme cantidad de otros enfoques
que han quedado fuera de estas líneas [Aprendizaje abierto (Salinas, 2013),
aprendizaje serendípico-accidental-incidental (Cobo Romaní y Moravec,
2011, p. 128), educación expandida (Zemos 98 y Freire, 2010), Aprendizaje
invisible (Moravec, 2010b) … ]. Igualmente, muchas de las ideas aquí
expuestas se encuentran en fase de crecimiento y maduración. Pero lleguen o
no a cristalizar y afianzarse, ofrecen una perspectiva novedosa a la visión
tradicional sobre la educación. Especialmente interesante es apreciar que
muchas de estas ideas aquí expresadas surgen como consecuencia de la
rigidez de los sistemas de educación formal.
A pesar de la diversidad de estas propuestas, es posible traslucir líneas

comunes, grandes inquietudes e intuiciones de por dónde deben ir las
escuelas de los próximos años. A partir de esas propuestas y de lo expresado
por Cobo Romaní y Moravec (2011), nosotros nos hemos atrevido a
sintetizarlas en las siguientes ideas:
1. El aprendizaje debe ser entendido como un proceso continuo,

inherente al ser humano, que se prolonga durante toda la vida y que
puede producirse en cualquier momento o lugar, por lo que se deben
buscar estrategias que combinen aprendizaje formal, con el no
formal e informal.
2. Las formas de aprender que se implementen deben partir de saber
conjuntar conceptos como innovación, creatividad y aprendizaje
cooperativo.
3. La flexibilidad debe ser una característica intrínseca de cualquier
propuesta de aprendizaje; no puede haber respuestas únicas que
sirvan para cualquier contexto de aprendizaje. Eso significa que es
desde abajo, desde las aulas desde donde se debe expandir cualquier
propuesta.
4. Hay que retomar de manera radical la idea de las competencias
como elementos generadores del curriculum. Competencias
pensadas y diseñadas para la nueva situación de la SI en la que
vivimos.
5. La centralidad del alumno en estas nuevas propuestas que les debe
llevar a asumir nuevos roles, mucho más activos, en los procesos de
aprendizaje.
6. La formación propuesta debe ser siempre integral y debe partir de la
diversidad de los alumnos y estar adaptada a ellos.
65
7. No es posible concebir cualquiera de estas propuestas sin la

presencia de las TIC, como herramientas que facilitan formas de
hacer diferentes a las actuales, pero que también configuran en parte
el contexto social por lo que, en ese contexto de educación integral
del que hemos hablado, deben estar también presentes como
elementos de reflexión crítica.
4. Integración de las TIC en los centros educativos.

Creemos que en las líneas anteriores ha quedado claro el papel que las TIC
pueden tener en la educación, de sus posibilidades y de las ventajas que
puede aportar en cualquier centro educativo, pero es importante concretar en
qué aspectos de la vida cotidiana de un centro educativo pueden utilizarse las
TIC. Realmente la respuesta es sencilla: en todos los ámbitos de cualquier
centro educativo pueden estar presentes las TIC: en la gestión administrativa,
la comunicación con familias y alumnos, la investigación y formación
docente, el trabajo de los alumnos en el aula, la labor docente en el aula y de
gestión de la misma, etc (Marqués, 2012).
En nuestra opinión, el retraso de la implantación de las TIC en el ámbito

educativo tiene mucho que ver con que las implicaciones que tienen, que
suponen no sólo invertir en equipamiento y en formación sino en un cambio
de actitud o de mentalidad, y este proceso lleva su tiempo. Lo más
determinante para que se produzca este proceso de integración es tener claro
que las TIC en la educación suponen una vía de mejora en los aprendizajes y
una manera de responder a las nuevas demandas que plantea la SI. Como
bien señala Martín Laborda: “incorporar las TIC a la educación no sólo es un
desafío, sino que se convierte, hoy, en una necesidad para que los jóvenes
puedan desenvolverse sin problemas dentro de la nueva sociedad” (Martín
Laborda, 2005, p.3). Seguramente las TIC se han convertido no sólo en una
oportunidad, sino también en la excusa perfecta para introducir en la
educación nuevos conceptos que realicen una transformación profunda de la
práctica educativa y de la que ya hemos hablado ampliamente en el punto
anterior.
Por otro lado, surgen gran número de interrogantes, como por ejemplo si las
TIC se están incorporando en los centros escolares únicamente desde un
punto de vista tecnológico o también desde una perspectiva pedagógica y de
contenido curricular, y en qué medida, o si existe algún tipo de valoración de
la eficacia de las TIC para la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas y
muchas otras cuestiones piden una reflexión profunda para conocer dónde
nos encontramos y hacia dónde vamos. Lo que está claro es que la
66
integración de las TIC en este ámbito no es fácil y exige una entrada

progresiva, acorde con los numerosos cambios que se tienen que realizar.
Por tanto es fundamental que se den pautas sistemáticas para poder integrar
curricularmente las TIC en los centros educativos. Pero al igual que el
curriculum tiene diversos componentes, al hablar de integración curricular
de las TIC debemos referirnos a diversas perspectivas para realizarla, que a
su vez pueden identificarse con los tres grandes grupos de funciones que las
TIC tienen en la educación: como contenido de estudio y reflexión, como
herramienta administrativa y de gestión y como medio didáctico.
Siguiendo esa misma lógica, podemos agrupar esas diferentes perspectivas

desde tres líneas de integración curricular:
 Integración de las TIC como “objeto de estudio y análisis crítico”

(Gutiérrez y Tyner, 2012). Con esta idea queremos indicar que las
TIC sean un verdadero “contenido curricular”. Esta dimensión,
muchas veces relegada, creemos que es clave para una verdadera
integración curricular que pueda desarrollarse desde la perspectiva
de la alfabetización mediática e informacional de la que antes
hablábamos.
 Integración institucional de las TIC, con este término nos referimos
a la integración de las TIC en todas las grandes facetas de los centros
educativos. Tiene un enfoque más técnico y orientado a la gestión
global de la institución educativa.
 Integración didáctica de las TIC, es decir como herramientas
didácticas que intervienen de manera clave, o al menos pueden
hacerlo, en los procesos de aprendizaje.
Podemos observar que estas tres líneas representan niveles de concreción

diferentes a la hora de afrontar el curriculum y que se traduce también en
que los protagonistas principales de la labor de integración son diferentes.
Dada la relevancia de la reflexión sobre la integración curricular de las TIC

para nuestra investigación, queremos ahondar en estos tres puntos de vista,
analizando brevemente algunos modelos propuestos.
4.1. Integración de las TIC como “objeto de estudio”
Como señala Gutiérrez (2006), “el estudio de las TIC no se quedaría en

incorporar las nuevas tecnologías como contenidos instrumentales, sino que
las nuevas tecnologías como objeto de estudio se centrarían en contenidos
más basados en los análisis de los medios de comunicación (Internet, la
televisión, el teléfono móvil, etc.), en sus formas de crear significados, su
67
potencial para crear un imaginario colectivo, estados de opinión, situaciones

de presión, etc.” (Gutiérrez, 2006. p. 62).
Aunque echemos en falta modelos más desarrollados que expliciten de

forma más concreta la manera en que puede abordarse esta idea de
integración, Gutiérrez (2003) aludía a los siguientes temas como ejemplo de
por dónde podían ir las cosas cuando tratamos de conseguir un pensamiento
más crítico y reflexivo respecto de las TIC:
 La imagen no es la realidad. Los medios crean su propia realidad

reconstruida de manera parcial a partir de imágenes, videos, sonidos,
etc. Lo que percibimos realmente son construcciones de la realidad
derivadas de estrategias de selección y secuenciación de
determinadas imágenes. En esta reconstrucción de la realidad la
objetividad, ya sea de manera involuntaria o por servir a
determinados intereses, no existe. Es decir, los distintos medios nos
ofrecen un determinado rostro de la información que no es la
completa, aspecto que desde el aula debe de ser puesto en evidencia,
pues es otra manera de contribuir a hacer libres, críticos, autónomos
y responsables a los alumnos y futuros ciudadanos. Así lo expresa
también Gutiérrez (2003, p. 67): “A pesar de su aspecto “natural” los
productos mediáticos son cuidadosas elaboraciones que obedecen a
razones técnicas, a condicionamientos del propio lenguaje, y a
intenciones de sus creadores”.
 Los medios reflejan sus intereses comerciales e ideológicos. Como
decíamos antes, construyen su propia realidad a partir de sus
intereses ideológicos lo que puede crear un determinado ambiente de
opinión social.
 Los medios son importantes agentes de educación informal. Lo
hacen de manera incontrolada y muy poco analizada, pero como
decíamos antes, una de las características de la educación en nuestra
sociedad de la información es la importancia de los procesos de
aprendizaje que se dan fuera de las instituciones educativas.
 Las audiencias, reales o potenciales, se convierten al mismo tiempo
en consumidores y en productos dentro de una economía de
mercado.
Es la faceta de la integración curricular de las TIC menos desarrollada, a

pesar de su importancia. Es cierto que parte de este olvido puede venir dado
por algunas dificultades importantes que pueden aparecer al intentar
desarrollar esta línea de pensamiento: por ejemplo, no es la menor de todas
el pensar que cuando hablamos de las TIC como contenido curricular,
empezamos a entrar en el terreno de las “asignaturas”, “decretos de
contenidos mínimos” y otras cuestiones que son competencia de las
68
administraciones educativas y que se escapan del ámbito de responsabilidad

directa de los centros educativos.
Pero que seamos conscientes de las dificultades que implica su desarrollo, no

quiere decir que no estemos convencidos de la imperiosa necesidad de
afrontar valientemente esta perspectiva de integración de las TIC para que
realmente se dé una integración auténtica.
4.2. Integración institucional de las TIC
Existen algunas propuestas y recomendaciones importantes realizadas por

diferentes autores, para lograr el éxito de la integración de las TIC en los
centros educativos desde esta perspectiva. Si tomamos la propuesta de
González Sammamed (2005), son las siguientes dimensiones las que deberán
ser analizadas y redefinidas al incorporar las TIC en los centros educativos:
1. Organizativa: al ser integradas las TIC en una institución es

necesario revisar y acomodar todos los elementos organizativos de la
misma, decidiendo y diseñando las estrategias a seguir para ello.
Posteriormente deberemos tomar en cuenta la capacidad de la
institución y de las personas que la integran para aplicar
posteriormente los cambios, asimismo los medios necesarios
(personales, formación, apoyos...) para garantizar la viabilidad del
proyecto.
2. Tecnológica: deberemos revisar todos los recursos tecnológicos
disponibles.
3. Profesional: es necesario los recursos personales, es decir, personas
capaces de impulsar el cambio, responsabilizarse de la toma de
decisiones afrontando los problemas que se puedan presentar. El
profesorado va protagonizar la implementación de los diferentes
proyectos e incorporar las TIC a su actividad docente y de
investigación, por lo tanto es importante que participen de los
proceso de innovación, su valoración positiva y su grado de
implicación va a determinar los resultados que se obtengan.
4. Cultural: la incorporación de las TIC en la institución generará una
cultura que determinará en gran parte unos modos de
comportamientos, relaciones, aprendizaje. Es necesario un liderazgo
eficiente que permita establecer unas relaciones adecuadas entre los
medios que se emplearán y los fines propuestos, igualmente un
profundo conocimiento del proceso de cambio y sus consecuencias.
5. Estratégica: La integración de las TIC debe formar parte del Plan
estratégico del centro educativo y en específico el proceso de
incorporación de las TIC se recogerá en un plan en el que se tienen
69
que reflejar los objetivos que se buscan, las estrategias que se van a
adoptar, los recursos y la temporalización.
Figura 2.1. Integración de las TIC en los centros educativos según la

perspectiva institucional
Otro autor que hace una propuesta interesante para la integración de las TIC
en centros educativos, en su caso en la Universidad, aunque su propuesta nos
parece totalmente adaptable a cualquier centro educativo, es Sangrá (2008)
que afirma que la integración de las TIC en los centros educativos deberá
basarse en un equilibrio apropiado entre la tecnología, la organización y la
pedagogía, proponiendo el “Triángulo TOP”, para lograr con éxito esta
incorporación. Según él, cualquier cambio, como la integración de las TIC
dentro de los centros, implicará un proceso de pensamiento estratégico, para
redefinir los roles de los diferentes agentes, la creación de nuevas funciones
y departamentos, y desarrollar un nuevo concepto para el modelo
educacional.
Esta perspectiva de integración requiere que sean las administraciones

educativas y los gestores y equipos directivos de los centros educativos los
que se involucren y tomen la iniciativa.
4.3. Integración didáctica de las TIC
Con este tercer nivel nos metemos de lleno en las aulas y en la competencia
directa de los docentes. Como ya decíamos antes esta línea de integración de
las TIC persigue que sean utilizadas de la mejor manera posible como
70
potentes herramientas didácticas que son y que de esta manera puedan

incidir en los procesos de aprendizaje.
Pero para que este objetivo se vea cumplido, es necesario dotarnos de

modelos adecuados que sean capaces de integrar las TIC, porque como
indica Escudero (2009, p.20) :
Para que una determinada tecnología, medio o herramienta llegue a

representar una contribución sustantiva a la mejora de la enseñanza y
de la formación, lo que es imprescindible es que los docentes que las
utilicen cuenten con modelos pedagógicos bien armados y
justificados para ello.
Estos modelos tienen que basarse en un análisis de cuándo y dónde se deben

emplear las TIC y cómo se puede potenciar un nuevo modelo educativo que
aúne tecnología, metodología y currículum. De esta manera se podrá pasar
de usar las TIC como simples elementos gestores de información y muy
enfocadas a los contenidos, a convertirse en herramientas para involucrar a
los alumnos en el pensamiento crítico reflexivo acerca de las ideas que están
estudiando. Es decir, como ya indicaban Jonassen, Carr y Yueh (1998) pasar
a que las TIC sean usadas como herramientas mentales que favorecen los
aprendizajes significativos de los alumnos.
Por eso queremos en las siguientes líneas presentar con algún detalle algunos
de los modelos más importantes que en los últimos años se han desarrollado
para la integración de las TIC en las aulas desde la perspectiva que nosotros
ahora contemplamos, ya que nos servirán de modelo inspirador en nuestro
trabajo de investigación posterior.
4.3.1. Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content

Knowledge o Conociminto Didáctico Tecnológico del Contenido)
Punya Mishra y Matthew J. Koehler son los impulsores de este modelo

(Koehler y Mishra, 2006, 2008) que se ha popularizado enormemente en los
últimos años (Vallejo, 2013) y que cuenta con una importante comunidad
docente que lo avala con su puesta en marcha (http://www.tpack.org/). Este
modelo, basado en las ideas de Lee Shulman sobre la integración de
conocimientos pedagógicos y curriculares de los docentes, trata de crear un
marco conceptual que pueda orientar a los docentes para la integración de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En él se integran tres componentes principales: la tecnología, la pedagogía y

contenido. Una de las claves de este modelo es la que marca la necesidad de
dominar por parte del docente, además del contenido y las estrategias
71
adecuadas de enseñanza-aprendizaje, la capacidad para identificar aquellas

herramientas tecnológicas a utilizar, teniendo en cuenta el contexto
particular y el hecho que la tecnología puede modificar la dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje (Miguel y cols, 2013).
Mishra y Koehler, parten de una premisa muy interesante en la forma de

entender la labor docente ya que propugnan que enseñar con tecnología es
un problema complejo, que los docentes deben ser capaces de responder de
manera creativa, integrando un conjunto de conocimientos y competencias
para elaborar esa respuesta.
A través del siguiente gráfico puede analizarse mejor la naturaleza de este

modelo:
Figura 2.2. Modelo TPACK
Fuente: http://tpack.org (2012)
Se puede observar la existencia de siete área diferentes en el gráfico que se

corresponden con conocimientos (componentes, según la terminología del
modelo) generados por la relación de saberes tecnológicos, pedagógicos y de
la propia disciplina que se imparte. Vallejo (2013) interpreta de la siguiente
manera esas zonas de conocimientos:
72
 Conocimiento pedagógico (PK): Base de conocimiento sobre

pedagogía, didáctica y métodos de enseñanza que debe poseer todo
docente.
 Conocimiento disciplinar (CK): Se trata del conocimiento que el
profesor debe tener de la materia que va a impartir.
 Conocimiento tecnológico (TK): Todo lo relacionado con el
conocimiento sobre las TIC.
 Conocimiento pedagógico disciplinar (PCK): El conocimiento de las
didácticas de las distintas materias. Integra el conocimiento de la
disciplina y de cómo enseñarla. Afecta al conocimiento pedagógico
y disciplinar. ¿Qué vamos a enseñar?, ¿cómo lo vamos a enseñar?,
¿qué actividades son las más adecuadas?, ¿qué conocimientos
previos se requieren?
 Conocimiento tecnológico disciplinar (TCK): Se trata del
conocimiento sobre qué tecnologías son las más adecuadas para
enseñar una materia concreta.
 Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): Se trata del conjunto
de saberes relacionado con el uso de las TIC en la educación. ¿Cómo
debemos enseñar cuando empleamos tecnología?, ¿qué situaciones
son las más adecuadas?, aspectos positivos y negativos de su uso,…
 Conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK): Es la
integración de todos los componentes anteriores. Supone integrar lo
que el docente sabe sobre la materia que desea impartir, los métodos
didácticos más adecuados a la situación concreta de los alumnos.
Cómo integrar la tecnología para enseñar (mejor) un contenido
concreto. (Vallejo, 2013)
Además, es necesario tener en cuenta el influjo que sobre los aprendizajes

del alumnado tiene el contexto educativo concreto en el que se
desenvuelven.
Como ya comentábamos en líneas anteriores, es un modelo que está teniendo

un importante desarrollo actual y en el que trabajan diversos grupos para
desarrollar un sistema de implementación del mismo. Esta estrategia está
fundamentada en un proceso de cinco fases (Fundación Telefónica, 2013):
 Seleccionar los objetivos de aprendizaje de la materia concreta que

se va a impartir.
 Determinar cómo van a ser las experiencias de aprendizaje.
 Seleccionar y secuenciar las actividades.
 Seleccionar las estrategias que se van a seguir para aplicar la
evaluación formativa y sumativa.
73
 Seleccionar las tecnologías más adecuadas para el desarrollo de las

actividades propuestas.
Este modelo lleva ya varios años incorporándose de manera muy

significativa en nuestro país, ya que a través de la Fundación Telefónica se
han realizado diversos encuentros formativos y se ha publicado material
traducido para la implementación del modelo.
4.3.2. Modelo EAAP. (Estilos de Aprendizaje y Actividades

Polifásicas)
Este modelo, propuesto por Cacheiro y Lago (2010) ofrece una serie de
puntos de vista para cuando es necesario diseñar recursos digitales a partir de
las diferentes tipologías de actividades seleccionadas. El modelo es un
desarrollo particular de las ideas desarrolladas en el modelo TPAK. Se parte
de cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) y de
sus posibles combinaciones, que se concretan en actividades diseñadas para
utilizar favorecer eso estilos: actividades Monofásicas (1 estilo), Actividades
Bifásicas (2 estilos), Actividades Trifásicas (3 estilos) y Actividades
Eclécticas (4 estilos).
Figura 2.3. Modelo EAAP
Fuente: Cacheiro (2011)
Ofrecemos a continuación una serie de ejemplos de actividades extraídas de

Cacheiro (2011) y que pueden servir de ejemplo de la clasificación propuesta
en este modelo:
74
 Recursos que favorecen un estilo prioritario (monofásico), como

pueden ser buscadores temáticos, bases de datos online, etc.
 Recursos que refuerzan dos estilos simultáneamente (bifásico), por
ejemplo, un foro de un grupo de trabajo para reforzar el estilo
reflexivo en la preparación de las áreas específicas y el estilo teórico
en la puesta en común de las distintas contribuciones.
 Recursos que promueven tres estilos (trifásico): elaboración de un
ePortfolio para reforzar los estilos reflexivo, teórico y pragmático,
 Recursos para el conjunto de estilos (ecléctico): herramientas de
edición y creación web que permiten la edición y creación conjunta
de contenidos.
4.3.3. SAMR (Substitution, Augmentation, Modification,

Redefinition)
Este modelo, basado en el TPACK, ha sido propuesto por Puentedura

(2009), que lo justifica en la necesidad de lograr a través de la adecuada
integración de las TIC de una mayor calidad en la educación y en que esa
mejora se base en un sistema de promoción social.
El modelo se estructura progresivamente mediante dos capas y cuatro

niveles:
a) Mejora:
1. Sustitución: La tecnología se aplica como sustituto de otro medio ya
existente, pero no se produce ningún cambio metodológico.
2. Aumento: La tecnología se aplica como un sustituto de otro sistema
existente pero se producen mejoras funcionales. A través de la
tecnología y sin modificar la metodología, se consigue potenciar las
situaciones de aprendizaje.
b) Transformación:
3. Modificación: Se produce una redefinición significativa de las
actividades mediante las TIC. Hay un cambio metodológico basado en
las TIC. Los alumnos elaboran productos sencillos en los que pueden
crear nuevos contenidos y presentar la información integrando distintos
medios.
4. Redefinición: Se provocan nuevas situaciones de aprendizaje,
actividades, etc., que mejoran la calidad educativa y que sin el uso de las
TIC no serían posibles. Los alumnos elaboran proyectos de trabajo
complejos, multimedia, que recogen lo aprendido.
Como puede apreciarse en el proceso se produce un aumento en

complejidad, desde el nivel de sustitución que en que sólo cambia la
herramienta para realizar la tarea, a una completa reestructuración de las
75
situaciones de aprendizaje donde las TIC proporcionan oportunidades

nuevas de creación y construcción del conocimiento.
La implementación de este modelo exige de los docentes un proceso

reflexivo para poder ir progresando. Vallejo (2013) recoge algunas preguntas
que pueden ayudar en este proceso de reflexión:
 Sustitución:
¿Qué puedo ganar si sustituyo la tecnología antigua por la nueva?
 Paso de la fase de Sustitución a la de Aumento:
¿He añadido alguna nueva una funcionalidad en el proceso de
enseñanza/aprendizaje que no se podía haber conseguido con la tecnología
más antigua en un nivel fundamental?
¿Cómo mejora esta característica a mi diseño instruccional?
 Paso de la fase de Aumento a la fase de Modificación:
¿Cómo se ve afectada la tarea que se va a realizar?
¿Esta modificación dependerá del uso de la tecnología?
¿Cómo afecta esta modificación a mi diseño instruccional?
 Paso de la fase de Modificación a la de Redefinición.
¿Cuál es la nueva tarea?
¿Va a sustituir o complementar las que realizaba anteriormente?
¿Estas transformaciones sólo se realizan si aplico las nuevas tecnologías?
¿Cómo contribuye a mi diseño?
4.3.4. TIM. (Arizona Technology Integration Matrix - Matriz de

Integración Tecnológica)
Presenta similitudes con el modelo SAMR. Ha sido desarrollada por el

Arizona K12 Center (2011), en la Northern Arizona University, a partir de
los trabajos del Florida Center for Instructional Technology. Su objetivo está
en que en la integración de las TIC se produzca un desarrollo paralelo entre:
aprendizaje de las tecnologías, su inclusión en el currículum, desarrollo
profesional docente y el aprendizaje de los estudiantes y permite a docentes
y escuelas de educación primaria (K-12) evaluar su nivel de integración de
las TIC, así como dar pautas de cómo mejorar el aprendizaje del alumnado
para alcanzar situaciones de aprendizaje de mayor calidad.
Esta matriz7 se presenta como un tabla de doble entrada 5×5 donde las filas
representan las características del entorno de aprendizaje (activo,
colaborativo, constructivo, auténtico y dirigido) y las columnas cinco niveles
7
La matriz puede ser consultada en http://www.azk12.org/tim/
76
de integración de las TIC (entrada, adopción, adaptación, infusión y

transformación).
Ambas dimensiones y sus respectivas categorías son explicadas por Vallejo

(2013) de la siguiente manera:
1. Integración de las TIC en el currículum: cómo se pueden utilizar las TIC

de cara a apoyar y mejorar las situaciones de aprendizaje. Los niveles
son:
 Entrada: el profesor emplea la tecnología para mostrar el contenido.
Se centra en lecciones magistrales.
 Adopción: los alumnos emplean de forma convencional las
aplicaciones de software. Su uso es similar al que le podrían dar en
casa o en el trabajo.
 Adaptación: el profesor motiva a los estudiantes para que empleen
las tecnologías en situaciones de aprendizaje para las cuales no han
sido diseñadas con el fin de poder cumplir con los objetivos de
aprendizaje…
 Infusión: el profesor proporciona apoyo e incentivos
constantemente para que los alumnos empleen las herramientas
tecnológicas en sus tareas de aprendizaje como algo natural.
 Transformación: se promueve el uso de las herramientas
tecnológicas en ambientes de aprendizaje ricos de manera que se
integren con investigaciones, proyectos, debates, etc. transformando
las tareas de aprendizaje a través de la tecnología.
2. Características del entorno de aprendizaje: en esta dimensión se mezclan

y organizan distintos conceptos como son tipos de enseñanza,
aprendizaje o metodologías. Se busca crear actividades de aprendizaje
más ricas que presenten las siguientes características:
 Dirigidas a la consecución de los objetivos: los estudiantes utilizan
las herramientas tecnológicas para obtener datos en investigaciones,
planificar actividades, controlar el progreso y evaluar los resultados.
 Vinculadas con situaciones reales: los estudiantes utilizan
herramientas tecnológicas para resolver problemas del mundo real y
realizar actividades significativas.
 Actividades constructivistas: se realizan actividades de tipo
constructivista en las que los alumnos utilizan las TIC para dar
sentido a sus aprendizajes y compartirlos con los demás.
 Entorno colaborativo: las herramientas TIC son empleadas para
colaborar con otros alumnos, de su mismo centro o de otros centros.
77
 Activa: se proponen tareas en los que los alumnos deben participar

activamente y dónde las tecnologías son un recurso transparente que
permite la consecución de los objetivos de aprendizaje.
4.3.5. “Creative Classrooms” (CCR), Modelo de Aulas Creativas
Bajo el auspicio de la Comisión Europea y más concretamente del Joint

Research Centre: Institute for Prospective Technological Studies, Bocconi,
Kampylis y Punie (2012) propusieron el modelo “Creative Classroom”
(CCR), que se establece sobre la necesidad de crear entornos de aprendizaje
auténticamente innovadores y en los que se incorpore de manera plena las
TIC con todo el potencial que tienen.
Una idea muy interesante de este modelo es que cuando habla del término
“clases” se hace en un sentido mucho más abierto que el tradicional, ya que
incluye cualquier ambiente de aprendizaje, no solo los de tipo formal.
Los docentes deben diseñar actividades de aprendizaje diferentes y mejores

que sean abiertas, fomenten el trabajo colaborativo y posibiliten aprendizajes
significativos para los alumnos, todo ello desde el uso de las TIC.
En la estructura del modelo se plantean ocho dimensiones interconectadas

que comprenden la esencia de CCR:
 Contenidos y curricula.
 Evaluación.
 Prácticas de aprendizaje.
 Prácticas docentes.
 Organización.
 Liderazgo y valores.
 Conectividad.
 Infraestructura.
78
Figura 2.4. Modelo CCR
Fuente: Bocconi, Kampylis y Punie (2012)
En el modelo también quedan reflejados 28 componentes de referencia, que

abarcan muchos de los temas más destacados de innovación educativa actual
y que son recogidos en la tabla siguiente:
Tabla 2.1. Componentes del modelo CCR

inteligencia emprendimiento horario innovador aprendizaje
emocional social infraestructuras transversal
múltiples modos escuela inclusiva y TIC aprender
de pensar equidad servicios explorando
personalización aprendizaje innovadores aprender
habilidades informal y no reorganización del creando
blandas formal espacio físico aprender
inteligencias aseguramiento recursos jugando
múltiples calidad educativos abiertos aprendizaje
estilos de aprendizaje (uso, reutilización continuo
aprendizaje personalizado y creación) redes sociales
autoaprendizaje actividades evaluación gestión de la
significativas motivadora innovación
79
colaboración entre evaluación creación de

pares formativa redes
Fuente: Rubio (2013)
4.3.6. Curriculum Bimodal
Dentro del paraguas teórico que aporta el modelo TPACK se presenta la

propuesta del “Curriculum bimodal” propuesto por Marqués y el grupo de
investigación DIM (Didáctica y Multimedia), ligado a la Universidad
Autónoma de Barcelona.
En esta propuesta (Marqués y Álvarez, 2014; Marqués, 2013) se parte de un

análisis de los cambios que en la SI se están dando en la forma en que
aprendemos. Uno de los que señalan es que dedicamos menos esfuerzo a
recordar la información en sí y más a recordar dónde podemos encontrar esa
información. Como nos recuerda Area (2008) es mucho más útil conocer los
procedimientos para recuperar esa información, porque cada vez
almacenaremos menos información en nuestro cerebro y se usará más la
memoria externa (Roig. 2012).
Conceptualmente este modelo se fundamenta, entre otros antecedentes

(Marqués, 2013), en dos poderosos conceptos del aprendizaje con TIC, y de
los que ya hemos hablado en apartados anteriores: el conectivismo y los
PLE.
Un concepto importante en este modelo que aparece de manera recurrente es

la idea de “memoria auxiliar o ampliada”, que es definido como “un entorno,
preferiblemente en Internet (web, blog, wiki, etc.), donde vayamos
colocando, de manera ordenada, todos estos recursos a medida que los
vayamos encontrando. Así, cuando los necesitemos, podremos disponer de
ellos rápidamente” (Marqués y Álvarez, 2014, p.151).
El currículum bimodal significa “considerar que (casi) todas las actividades

de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “hacer
cosas” con el apoyo de sus apuntes e Internet y “memorizar” vocabulario y
experiencias. Y todo ello prestando especial atención a la tutoría, la
evaluación (continua y exámenes) y la realización de actividades
significativas y multi-rol por parte del alumnado” (Marqués, 2013)
Para obtener unos resultados óptimos en la aplicación de este modelo es

necesario tener en consideración cinco principios
 Las actividades prácticas se realizarán con el apoyo de fuentes de
información, lo que constituye la” memoria auxiliar” que antes
mencionábamos.
80
 Es muy importante la adquisición (“memorización reconstructiva”)

del vocabulario básico de las áreas. Por eso se da tanta importancia a
la elaboración de glosarios y al trabajo con ellos.
 Evaluación continua y exámenes control periódicos
 Trabajo por proyectos, con metodologías de trabajo cooperativo y en
el que los alumnos sean capaces de realizar roles diversos.
 Conferir a la tutoría de una importancia capital, para buscar el
máximo desarrollo personal del alumno
A través de la página web del grupo DIM (http://dim.pangea.org) es posible

encontrar un desarrollo más extenso de esta propuesta y también una serie de
estudios realizados en los que se demostraría la eficacia de este modelo en la
reducción del fracaso escolar y en la mejora del rendimiento académico de
los alumnos (Marqués y Álvarez, 2014).
No hemos pretendido ser exhaustivos en nuestro repaso de estos modelos, ya

que existen otras propuestas diferentes que bien podíamos haber incluido,
pero nuestra intención era ofrecer un panorama general y también poner de
manifiesto la necesidad, que estos modelos cubren, de afrontar la integración
de las TIC en las aulas desde la reflexión de las necesidades del proceso
formativo y no desde la presión de “inventarnos” una manera de aplicar en
las aulas todas las tecnologías que van apareciendo.
5. TIC para la innovación educativa.

Resulta obvio que los cambios que se están produciendo en nuestra sociedad
afectan a la educación y al trabajo docente. Así, la actual sociedad del
conocimiento requiere de los centros educativos que se orienten hacia la
innovación, a fin de conseguir los mayores niveles de calidad. En el presente
capítulo reflexionaremos sobre los procesos de cambio e innovación en las
escuelas, algunas cuestiones clave como son las condiciones previas que
deben darse en los centros para que surja la necesidad de la innovación, así
como las condiciones que facilitan o dificultan la planificación, la
realización…
Desde el concepto de innovación, analizaremos un aspecto muy importante

en nuestro trabajo: las “pedagogías emergentes”, fruto de los nuevos
paradigmas educativos de los que hemos hablado antes y la relación que
mantienen con las “tecnologías emergentes”, con las que comparten
bastantes características. Nos interesa la idea de las pedagogías emergentes
porque permiten la innovación auténtica y nos muestra realmente un cambio
en el fondo del proceso educativo, lo que denominamos: cambio en el
paradigma educativo.
81
Nuestra tesis de partida es una idea clara y generalizada: el mero uso de las
tecnologías no produce por sí misma innovación educativa, ni un cambio en
las enseñanzas y los aprendizajes, idea analizada ya en los anteriores puntos.
Los logros a conseguir, como apunta Giráldez (2005, p.17) dependerán en
gran medida de los usos que hagamos de ellas:
El mero uso de las tecnologías no puede producir un cambio radical

en la enseñanza y el aprendizaje desarrollando el pensamiento
crítico, el autocontrol y la solución creativa a los problemas. Si (las
tecnologías) se usan de manera tradicional, simplemente para
realizar actividades y prácticas que poco tienen que ver con la
innovación y el cambio educativo, y sin tener en cuenta los
postulados de las teorías del aprendizaje, podemos caer el mito de la
revolución tecnológica.
Si bien no es posible identificar innovación educativa y TIC de manera

unívoca, sí que es cierto que muchos movimientos de verdadera innovación
que se están dando en las escuelas están muy relacionados con las
posibilidades de las TIC y que sin ellas no tendrían razón de ser, por eso en
este apartado hablaremos del concepto de pedagogía emergente, muy ligado
al de TIC y que pone de manera clara esa relación muy fructífera entre
innovación educativa y TIC.
5.1. El concepto de innovación educativa
Aunque surgido unos años antes, el concepto de innovación educativa

adquiere relevancia en la década de los 70 del siglo pasado, propiciado
principalmente por una serie de trabajos auspiciados por la UNESCO, entre
los que destacan “Cómo se realizan los cambios en la educación: una
contribución al estudio de la innovación” (Huberman, 1973), “El tiempo de
la innovación en materia de educación” (UNESCO, 1975), e “Innovación y
problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo”
(Havelock y Huberman, 1980).
Desde ese momento en el que el término adquiere carta de naturaleza dentro

del panorama de la teoría educativa, la innovación educativa se incorpora al
discurso educativo desde diversos puntos de vista: la política educativa, la
práctica profesional, la formación docente y la gestión de las instituciones
educativas (Barraza, 2005).
La evolución de la utilización del término ha venido condicionada por una

focalización excesiva en los últimos quince años en el ámbito de la
innovación tecnológica (Rojano, 2003), circunstancia comprensible por el
82
enorme desarrollo que las TIC han experimentado en este periodo de tiempo.
Pero esa confusión, ha sido fuente de posiciones erróneas que han llevado a
identificar innovación educativa con innovación tecnológica, cuando son
conceptos diferentes.
Podemos acercarnos al concepto de innovación desde la definición de

Moreno (1995) que recoge Barraza (2005, p.22) que a pesar de su sencillez,
recoge bien la idea de que en el concepto de innovación confluyen dos
términos como son cambio y mejora: “introducción de algo nuevo que
produce mejora” (Moreno, 1995).
Comenzamos nuestro análisis con el concepto de cambio, El cambio está

también presente en nuestras escuelas: como no podía ser de otra manera las
escuelas cambian, en esto no son una excepción. Muchas veces estos
cambios se producen de una manera paulatina e imperceptible, es decir, que
en la mayoría de las ocasiones no son grandes revoluciones o cambios
radicales. Como indica López Yáñez (2010, p.1):
Se trata del mismo proceso de cambio que acontece en todas las

entidades dotadas de una organización compleja, es decir con una
gran densidad de relaciones internas y con procesos autoproductivos
que sólo pueden ser detonados, incentivados, desde el entorno, pero
nunca controlados o determinados por él.
El cambio no se puede “ordenar”, no es un mandato. Surge en un contexto

que permite que las personas piensen y desarrollen los mejores proyectos
para favorecer un aprendizaje de calidad en los alumnos (Marcelo y Vaillant,
2009).
En cuanto a la idea de mejora asociada al concepto de innovación, puede ser

bien reducir el esfuerzo, el coste, obtener resultados de manera rápidas…
(Fidalgo, 2011).
Además de estas dos ideas la innovación educativa presenta tres

características importantes que nos dan una idea más precisa de los que
queremos indicar cuando hablamos de innovación educativa (Barraza, 2005):
 La innovación se basa en cambios intencionales, que, fruto de un

deseo de cambio, generen modificaciones deliberadas, planeadas y
sistematizadas.
 Como la innovación presupone una mejora, debe haber una
evaluación de los resultados para poder cerciorarnos de que
realmente se haya dado esa mejora. Pero esa evaluación debe
hacerse a partir de los objetivos marcados para el proceso de
83
innovación concreto y por lo tanto no puede ser una evaluación

transferible.
 La innovación debe ser duradera, con alto índice de utilización y
relacionada con mejoras sustanciales de la práctica educativa.
Fidalgo utiliza un símil que explica muy bien cómo podemos entender la
innovación educativa, es “el símil de la silla”:
El símil de la silla consiste en asociar la innovación educativa a una

silla, ésta tiene una misión: sentarnos (aunque seguro que se nos
ocurren decenas de usos alternativos) y está soportada por cuatro
patas. Todas las patas son importantes; no hay una más importante
que otra ya que basta con que falte una sola pata para que cuando
intentemos sentarnos vayamos directamente a besar el suelo.
La innovación educativa también se sustenta en cuatro patas: los

procesos, el conocimiento, las personas y las tecnologías. Basta con
que falte una sola pata para que la innovación educativa se estrelle.
Los procesos pueden ser cualquier tipo de metodología formativa o

logística. Las tecnologías: las famosas TIC pueden ser tanto el
hardware (ordenador, proyector, pizarra electrónica…) como
software (plataformas e-learning, blog, wikis…). El conocimiento
(el gran olvidado) no sólo los contenidos, sino la información útil
para el proceso formativo (contenidos, recursos, web, casos
prácticos, proyectos, información de la asignatura…). Las personas,
principalmente son el profesorado y el alumnado, la innovación debe
incluir a ambos grupos. (Fidalgo, 2011, p.3)
En el texto anterior Fidalgo nos da las claves de todo proceso innovador: los
procesos, el conocimiento, las personas y las tecnologías. Cuando queremos
hacer una experiencia sobre innovación educativa, lo que estamos haciendo
es “construir esa silla” y es importante que sepamos cómo construirla, ya que
dependiendo del proceso de construcción, el resultado puede variar bastante.
A partir de de los estudios de Huberman (1973), Havelock y Huberman

(1980) y Sancho y col. (1993), Barraza (2005) sintetiza lo que podría
denominarse una “Teoría de la innovación”, que nosotros hemos completado
con las ideas expuestas por Yañez (2010), Marcelo (2013) y Michavila
(2009) y que puede resumirse en los siguientes puntos, necesarios para
lograr un verdadero proceso innovador en el aula:
84
 Las innovaciones planteadas deben nacer de las necesidades reales y

vivas del entorno donde se generan y deben generarse desde una
perspectiva de la resolución de problemas concretos.
 La innovación debe gestionarse de manera democrática, tiene que
aparecer “desde abajo” llevada por la implicación y participación
activa de todos los que estén involucrados en el proceso.
 Para que la innovación sea creíble debe surgir desde la experiencia
personal, desde la convicción de los que la impulsen y lleven a la
práctica, porque la motivación y las creencias previas son factores
básicos a la hora de poner en marcha proyectos innovadores.
 La innovación es una tarea cooperativa de un grupo, nunca una labor
individual.
 En el proceso innovador se debe integrar el mayor número de
realidades del lugar dónde se lleva a cabo, para evitar conflictos con
otros elementos del proceso educativo. Por eso debe ser planteada la
innovación con un punto de vista holístico y global.
 Los objetivos del proceso deben haber sido trabajados a fondo y
consensuados, de manera que estén interiorizados en las personas
que participan del proyecto. Además deben estar claramente
expresados, deben ser factibles y evaluables.
 El proceso innovador debe incorporar desde un primer momento
herramientas de evaluación del mismo que permitan comprobar si
realmente hay una mejora en los aspectos sobre los que se está
incidiendo.
 El proceso debe ser sostenible, es decir durable en el tiempo y sin
apoyo externo permanente. Para eso debe ser un proceso que surge
desde dentro de la propia escuela y que es capaz de dejar una huella
en la misma creando una cultura de la innovación propia de esa
institución.
5.2. Pedagogías emergentes: hacia un nuevo paradigma

educativo.
Hemos dado unas breves pinceladas sobre los procesos de cambio y su

relación con la innovación educativa. Abordaremos, a continuación, el
concepto de Pedagogía Emergente y su relación nos los nuevos paradigmas
educativos y en particular con las TIC: El concepto de “pedagogía
emergente” está surgiendo al hilo de las TIC y va más allá de las prácticas
innovadores que de algunos docentes, hunde sus raíces en ideas de grandes
pedagogos del siglo XX. Vemos a continuación su definición, siguiendo a
Adell (2012, p.15):
85
Hoy podríamos definir las pedagogías emergentes como el conjunto

de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que
surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan
aprovechar su potencial comunicativo, informal, colaborativo,
interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura
del aprendizaje.
Muy relacionado con este término, encontramos el de “tecnología

emergente” propuesto por Veletsianos (2010) específico para educación, que
puede estar muy relacionado con lo que en las siguientes líneas vamos a
analizar, el tema de las pedagogías emergentes:
Las tecnologías emergentes son herramientas, conceptos,

innovaciones y avances utilizados en diversos contextos educativos
al servicio de diversos propósitos relacionados con la educación.
Además, propongo que las tecnologías emergentes (“nuevas” y
viejas”) son organismos en evolución que experimentan ciclos de
sobreexpectación y, al tiempo que son potencialmente disruptivas,
todavía no han sido completamente comprendidas ni tampoco
suficientemente investigadas (Vetesianos 2010, p.3).
5.2.1. Características de las pedagogías emergentes.
Analizaremos a continuación las características más importantes de las

pedagogías emergentes, siguiendo las propuestas teóricas de Adell y
Castañeda (2010), Anderson y Krathwol (2001), Churches (2007), Marzano,
(2000), Mc Alpine et al (1999), Paavola y Hakkarainen (2005).
Tabla 2.2. Características de las Pedagogías Emergentes
1. Las pedagogías emergentes pueden ser o no nuevas pedagogías

2. Las pedagogías emergentes son organismos en evolución que existen
en estados de llegar a ser
3. Las pedagogías emergentes atraviesan ciclos de sobreexpectación (o
hype cicles)
4. El impacto y los efectos de las pedagogías emergentes todavía no han
sido bien comprendidos ni suficientemente investigados.
5. Las pedagogías emergentes son potencialmente disruptivas pero su
potencial está en su mayor parte sin desarrollar.
6. Las pedagogías emergentes siguen un modelo de “innovación abierta
del usuario.
86
Las pedagogías emergentes pueden ser o no nuevas pedagogías
Hay muchas tecnologías emergentes que son nuevas, pero el mero hecho de
serlo no las convierte automáticamente en emergentes. Como indica
Veletsianos (2010) el concepto de nuevo puede resultar problemático para
definir lo emergente. Como ejemplo aportamos el análisis realizado por
Beethman, Mc Gill and Littlejon (2009) han elaborado una tabla de nuevas
pedagogías donde recogen como básicos los siguientes enfoques y autores.
El siguiente cuadro muestra una idea clara: se mezclan teorías y autores ya
conocidos con otras relativamente nuevos, es decir, “lo nuevo” y “lo viejo”
se mezclan para generar nuevas pedagogías: aprendizaje 2.0, conectivismo,
comunidades de aprendizaje, aprendizajes académicos, e-aprendizaje.
Tabla 2.3. Nuevas Pedagogías
Autores Nuevas Pedagogías

Downes, Anderson, Alexander, Aprendizaje 2.0
Waltson
Redecker Contraevidencias aprendizaje 2.0
Siemens Conectivismo
Wenger, Garrison y Anderson Comunidades de aprendizaje-indagación
Vygotsky, Garrison Comunidades de aprendizaje-indagación
HOlme Aprendizaje académicos
Mayes, Fowler, Cronje. E-aprendizaje y la e-pedagogía
Las pedagogías emergentes son organismos en evolución que

existen en estados de llegar a ser.
Veletsianos (2010, p.13) afirma que las tecnologías emergentes son “como
organismos en evolución”. De esta idea sacamos una conclusión clara, y es
que las pedagogías emergentes están en constante cambio.
Las pedagogías emergentes atraviesan ciclos de

sobreexpectación (o hype cicles)
La sobreexpectación nos lleva a pensar que las innovaciones de hoy van a

cambiar radicalmente la manera de enseñar y aprender mañana, y como
apunta Cuban (2001), es necesario mantener un cierto escepticismo y no caer
en atribuirles “propiedades casi mágicas”. Linden y Fenn (2002) proponen
un Diagrama de sobreexpectación que explica este fenómeno.
El impacto y los efectos de las pedagogías emergentes todavía no

han sido bien comprendidos ni suficientemente investigados.
87
Veletsianos (2010) insiste en que las tecnologías emergentes no han sido

bien comprendidas, así en un primer momento las utilizamos como
“sustitutos ventajosos” de otras tecnologías. Debemos ser conscientes que
comprender las tecnologías emergentes supone tiempo.
Las pedagogías emergentes son potencialmente disruptivas pero

su potencial está en su mayor parte sin desarrollar.
Revisamos el concepto de innovación disruptiva como característica de las

pedagogías emergentes, siguiendo la propuesta de Bower y Christensen
(1995) y Christensen (2012):
Una innovación disruptiva es aquella que crea un nuevo mercado o

cadena de valor y destruye la que ha existido durante años o décadas,
sustituyendo o desplazando una tecnología anterior. Las
innovaciones disruptivas son aquellas que mejoran un producto o
servicio de manera inesperada para el mercado, dirigidas
inicialmente a un conjunto diferente de usuarios o consumidores y
que posteriormente se apoderan del mercado existente.
En la propuesta que aquí presentamos nos interesan las innovaciones

“disruptivas” en educación. Seguimos la propuesta de Christensen y Johnson
(2010):
 La enseñanza debe estar centrada en el estudiante usando las
TIC.
 La metodología didáctica debe estar también adaptada al
estudiante.
 Diseñar un curriculum modular con metodologías centradas en
el estudiante.
Las pedagogías emergentes siguen un modelo de “innovación

abierta del usuario.
Hippel (2011, p.1) se ha centrado en el modelo de innovación del usuario

(open user innovation), que define como:
Innovaciones económicamente importantes son desarrolladas por

usuarios y otros agentes que se dividen las tareas y costes del
desarrollo de la innovación y revelan libremente sus resultados. Los
usuarios obtienen beneficios directos del uso del esfuerzo
colaborativo. Los otros participantes obtienen beneficios diversos
como disfrute, aprendizaje, reputación o un incremento de la
demanda de bienes y servicios complementarios.
88
Esta innovación abierta del usuario compite y puede desplazar en algunos

sectores económicos a la innovación de los productores como fuente
principal de innovación.
En resumen, a lo largo de este apartado hemos visto como muchas de las

características de las pedagogías emergentes son comunes a las de las
tecnologías emergentes. A través de las aportaciones que han hecho
diferentes autores sobre el tema (Adell y Castañeda, 2010; Anderson y
Krathwol, 2001; Churches, 2007; Marzano, 2000; McAlpine y col., 1999;
Paavola y Hakkarainen, 2005), que podemos resumir en los siguientes
puntos:
1. La educación pasa por ofrecer oportunidades para que tengan

cambios significativos en la manera de entender y actuar en el
mundo, es algo más que adquirir conocimientos.
2. Se basan en teorías pedagógicas clásicas, como las
constructivistas sociales y del aprendizaje, el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje dialógico, conectivismo…
3. Unen contextos formales e informales del aprendizaje, utilizan
herramientas globales, superando los límites físicos del aula.
4. Se permite la participación colaborativa, internivelar y abierta de
cualquier persona.
5. Se centran sobre todo en potenciar el “aprender a aprender”, la
metacognición…
6. Desarrollan el compromiso emocional de los participantes.
7. La importancia de asumir riesgos intelectuales, por parte de
alumnos y profesores.
Tal como nos indican Thomas y Seely Brown (2011) las tecnologías y las
pedagogías emergentes están creando una nueva cultura del aprendizaje en
un mundo en constante cambio, el reto al que nos tenemos que enfrentar es a
formar parte de ellas.
5.3. Las condiciones de la innovación para la incorporación

de las TIC en la educación
Comenzamos este apartado con una idea ya expresada anteriormente, pero

que queremos recalcar a través de las palabras de Sanz Lobo, Martínez
Piñeiro y Pernas Morado (2010, p.320):
Si no hay un proyecto genuino de innovación en las escuelas, la

incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) a los procesos de enseñanza y aprendizaje se
89
limita a reproducir, e incluso a sobredimensionar, los viejos usos

metodológicos y didácticos).
En el siguiente apartado analizaremos un problema complejo, que contempla

múltiples soluciones, no todas ellas consensuadas en la literatura
especializada: se trata de la incorporación de la TIC en la educación de modo
innovador y una vez que éstas son introducidas qué cambios pueden ser
esperados. Como apunta Da Cruz (2009, p.127):
Cuando una innovación es introducida en un sistema, ¿se podrían

esperar transformaciones? Pero con las TIC en la escuela, ¿qué
cambia?, ¿y qué se mantiene? Si lo que cambia es más que lo que se
mantiene, se pueden provocar megacambios en el sistema educativo.
¿Esto es deseable? ¿Se espera que esta innovación en la educación
sea de hecho transformadora? (…). El primer uso de una nueva
tecnología consiste siempre en un esfuerzo para hacer mejor lo que
ya se hacía antes, por eso es razonable esperar que las TIC ayuden a
mejorar las prácticas ya existentes en la escuela. No se limitan a
mejorar las prácticas tradicionales, porque el cambio que está
ocurriendo representa un cambio de paradigma. Ingresamos en la
sociedad del conocimiento. Se mantiene la producción de las
culturas anteriores, pero surgen nuevas necesidades y nuevas
posibilidades.
A partir de las ideas recogidas anteriormente sobre la integración de las TIC

en los centros educativos y sobre lo que significa la innovación educativa,
podemos apuntar algunas condiciones que deben darse para incorporar las
TIC en la educación de una manera innovadora:
1. Las políticas de gestión: es indispensable que las autoridades

administrativas competentes tengan contacto con los problemas que
plantean los cambios necesarios.
2. La formación de profesores: para que haya innovación esta debe
estar presente en todos los procesos de formación del profesorado.
Es necesario sensibilizar al profesorado para entender y orientar a
sus propios alumnos, aceptando sus condiciones de desarrollo
temporales para estimular sus talentos, sus vocaciones, su
creatividad.
3. El currículo y los programas de enseñanza
4. Los fundamentos teóricos que apoyan las innovaciones en las
prácticas pedagógicas en cuanto al proceso de aprendizaje de los
alumnos: entender el conocimiento como el principal punto de
estudio de construcción de conceptos y ampliación de la conciencia.
90
Estas construcciones cognitivas requieren condiciones apropiadas:

actuar e interactuar socialmente realizando con otras personales.
Como puede apreciarse la generación de condiciones adecuadas para la

innovación con TIC en las escuelas es un proceso complejo, multifactorial y
en el que se entremezclan factores personales, institucionales y de liderazgo
(Montero y Gewerc, 2010), que deben guiarse para conseguir una
innovación sostenible (Yañez, 2010).
Es una realidad la presencia de las TIC en nuestras aulas, si bien la reacción

de los docentes a estos cambios ha sido desigual. En el informe preliminar
del proyecto TICSE 2.0 (TICSE, 2011), que es la investigación más amplia
realizada en nuestro país sobre los usos de las TIC en las prácticas de
enseñanza/aprendizaje en el aula, se concluye que “los materiales didácticos
tradiciones, como los libros de texto o las pizarras siguen siendo los recursos
más empleados en las aulas Escuela 2.0, a pesar de la abundancia de la
tecnología digital” (p.99). Así mismo, afirman que la mayor parte de las
actividades que desarrolla en el aula con TIC se pueden enmarcar dentro de
un paradigma didáctico clásico (TICSE, 2011, p. 99). Resultados similares
ofrece el informe de Padrós (2011) realizado en Cataluña en relación al
proyecto EDUCAT XX1, o el realizado por Bartolomé y Aliaga (2005), que
insisten en que las tecnologías que mejor se han integrado en el aula pueden
considerarse como “versiones digitales de herramientas clásicas” (véase el
caso de la pizarra digital interactiva o el libro de texto digital).
Para finalizar creemos que el verdadero reto, el más radical, al que se

enfrenta la escuela actual es innovar en la forma en que los docentes diseñan
e implementan los procesos de aprendizaje (Sanz, 2009). Creemos que es en
esta clave donde nos jugamos mucho en los próximos años y, tal y como
hemos expuesto en epígrafes anteriores, la integración adecuada de las TIC
es fundamental en esos cambios.
No obstante, hay numerosos ejemplos de profesores que han ido más allá,
con nuevas ideas sobre qué y cómo aprenden con la TIC, lo que
anteriormente analizamos como pedagogía emergente, que dejan entrever
práctica innovadoras, sensibles a los cambios que está experimentado
nuestra sociedad, así como las posibilidades que les ofrece la tecnología y la
renovación didáctica. El trabajo que aquí presentamos pretende ser una
referencia de ello, una propuesta práctica con TIC, nacida desde el cambio y
la innovación, pretendiendo siempre la mejora educativa y la participación
de toda la comunidad escolar en los aprendizajes.
91
Docentes y TIC. Un encuentro necesario
CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN

ENCUENTRO NECESARIO
“El maestro mediocre dice.

El buen maestro explica.
El maestro superior demuestra.
El gran maestro inspira”
Arthur Ward
Si creemos, como afirma Díez (1998), que el profesorado es pieza clave para
conseguir la calidad de la educación (y nosotros lo creemos), es lógico
pensar que cualquier aspecto que vaya a incidir de manera directa en las
aulas debe pasar por reconocer la importancia del profesorado para que esa
realidad se plasme.
A nadie, por tanto, se le escapa la importancia de los docentes en la

implantación e integración de las TIC como elemento importante en las
escuelas, por eso en este capítulo queremos acercarnos a la realidad de los
docentes en su relación con las TIC.
En este capítulo queremos trazar un acercamiento al nuevo papel que los

docentes tienen (o deben tener) en la escuela del Siglo XXI. Después
trataremos el tema de las actitudes de los docentes frente a las TIC y por
último nos centraremos en la formación de los docentes en relación con las
TIC.
Con este capítulo cerramos nuestro marco teórico con el que pretendíamos
establecer un entramado de conceptos e ideas que puedan servir de apoyatura
al trabajo de investigación realizado. En la metáfora del viaje que
planteábamos en la introducción de este trabajo, son los preparativos
necesarios, las lecturas previas, la documentación necesaria para abordar con
garantías el periplo.
93
1. El nuevo rol de los docentes

Una buena aproximación al nuevo papel que los docentes deben tener en
nuestro sistema educativo es la de definir qué es ser un profesor. Una
solución a nuestro interrogante podemos encontrarlo en Gimeno y Pérez
Gómez (1983, p.96) que dicen que:
Ser profesor es compartir metas educativas, entenderlas como parte

inherente o de un proyecto social, decidir medidas didácticas según
la orientación que se estima que es coherente en esas metas, tratar a
los alumnos de forma adecuada, tener una determinada concepción
de lo que es el conocimiento valioso, además de poseer una serie de
destrezas profesionales cómo transmitir contenidos, hacer que los
alumnos los apropien, tratar problemas personales del alumno.
Esta concepción del profesor, a pesar de contener algunas concepciones que

están en proceso de cambiar, como la de concebir al profesor como un
transmisor de conocimientos, incluye lo que es esencialmente un docente y
nos permite tener una base para estudiar cómo deben modificarse las
funciones del profesorado para adaptarse a la realidad de la escuela en la SI.
En el contexto de los cambios que la sociedad demanda a la escuela,

adquiere una nueva dimensión el papel que ha de desempeñar el profesor. La
dirección de los cambios deseables en la escuela ya ha sido señalada en el
capítulo anterior, pero podemos sintetizar las ideas expuestas afirmando que
la escuela debe convertirse en una organización creativa y abierta, para lo
cual debe superar el ensimismamiento permitiéndole el acceso a diversos
agentes sociales que constituyen su entorno. En cuanto a su misión, debe
formar para la vida, lo cual implica desarrollar capacidades muy diversas
que vayan en la línea de una educación integral del individuo; debe preparar
al alumno para el trabajo en equipo y debe formarlo para el uso adecuado y
critico de las nuevas tecnologías (González, 2000).
En esa escuela desafiada por los acontecimientos e interpelada por esta

nueva sociedad está el docente. En muchos momentos desorientado y fuera
de lugar. Profesorado que debe afrontar al enorme problema de que “la
sociedad ha cambiado muy rápido y tiene esquemas, métodos y materiales
que no puede aplicar” (Area, Gros y Marzal, 2008, p.170).
En el capítulo anterior hemos manifestado la necesidad de generar cambios

en la organización de la escuela, pero consideramos que también deben
realizarse, y con más urgencia, modificaciones en las prácticas y las
expectativas de los profesores. Y es aquí donde nos preguntamos, ¿qué es ser
94
docente del siglo XXI? La respuesta puede ser bastante menos obvia de lo
que pensamos, ya que actualmente significa, tal y como hemos intentado
expresar en el capítulo anterior, vivir un cambio de paradigma en la
educación, que podemos sintetizar en la unión del aprendizaje a lo largo de
la vida y el aprendizaje centrado en el estudiante al tiempo que las TIC se
hacen presentes en las aulas (Gutiérrez, 2007; Bernal, 2009).
Pues bien, estos cambios conceptuales requeridos por la escuela, exigen

redefinir los roles del profesor, establecer los conocimientos y caracterizar
las nuevas habilidades que debe poseer. En cuanto al cambio de rol debido a
las nuevas tecnologías, varios autores se remiten a una necesidad: la
formación del profesorado (Bou Bouza, 1999; Salinas, 1999b, Cabero
2001b).
Consideramos que lo importante, no es tanto el profesor y lo que dice como

que éste deja de ser el protagonista para convertirse en un intermediario
entre los alumnos y su aprendizaje y, en este sentido, la tecnología juega un
papel como herramienta y medio de comunicación entre el alumno y el
conocimiento global (Sanz, 2009).
Creemos que es imprescindible ese giro copernicano en la manera de

entender la educación y ante esta realidad que está llamando a la puerta de
nuestros sistemas educativos, cabe preguntarnos por cuál debe ser la función
del profesor en este nuevo paradigma educativo. La respuesta, expresada de
manera concisa está en ayudar al estudiante a adquirir los recursos
necesarios para saber buscar y encontrar la información que necesita, para
integrarla en el conocimiento que ya tiene adquirido y convertirla así, en
saber personal (Echevarría, 2004; Area 2008a). Deberíamos adoptar una
postura reflexiva y analizar si este cambio en el paradigma educativo se está
dando en nuestras aulas.
Para expresar este nueva posición del profesor recurriremos a una poderosa
metáfora de Salomon (1992) recogida por Marcelo (2002) y que nos indica
que se está modificando el rol del profesor desde la situación de un músico
solista al frente de una audiencia poco respetuosa, al de, un director de
orquesta. Como señala Marcelo (2002):
El papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que

distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta
ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en
actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir
su propia comprensión del material a estudiar, trabajando con los
alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje. (p.33)
95
Trataremos de sustantivar algunos de estos nuevos roles que el profesor de la

escuela del siglo XXI debe poseer, aunque sin pretender agotar todas las
posibilidades, sólo para sugerir posibilidades.
 La función del docente como mediador es fundamental, ya que tiene

que participar activamente en la construcción de los aprendizajes
que realizan los alumnos; no ser un mero transmisor de información,
sino el guía en el aprendizaje del alumno a través de la integración
metodológica y didáctica de las TIC.
 Nos parece muy acertado asignar al profesorado la labor de

“acompañante” en el proceso formativo de aprendizaje del alumno ,
puesto que su papel no solo consiste en enseñar, sino también en
orientar académicamente y vitalmente al alumno ayudándole a que
sea autónomo, a que desarrolle técnicas que potencien su iniciativa
personal y a que sea capaz de planificar sus procesos personales y a
que sea capaz de planificar sus procesos de aprendizaje, con la
selección y contraste de las soluciones correctas.
 El método de enseñanza tradicional giraba en torno al profesorado,

sin embargo, el desarrollo competencial y la integración de las TIC
en el aula, necesitan que el profesor deje de ser el centro de nuestro
sistema para pasar a ser el facilitador del proceso de formación del
alumnado (UNESCO, 2008b); que el profesor no se centre
exclusivamente en enseñar contenidos sino que enseñe a aprender
(Gutiérrez, 2003) y, con ello, ayude a los alumnos a adquirir las
diferentes competencias en las que, al menos nominalmente, se
basan nuestros sistemas educativos.
 El docente debe ser un innovador (Marcelo, 2013). Si tenemos en

cuenta las directrices de la UNESCO (2008b), el docente es pilar
fundamental para trabajar con métodos de aprendizaje innovadores
que faciliten el uso de las TIC por parte de los alumnos, para que
aprendan de una manera más autónoma. ¿Realmente esto está
ocurriendo en las aulas? Consideramos que no, y que no será posible
hasta que el docente tenga capacidad de procesamiento de la
información, análisis y reflexión crítica con respecto a la integración
de las TIC, y además sea capaz de evaluar procesos y reformular
proyectos, tanto laborales como sociales y educativos. Pero creemos
que antes, o al mismo tiempo, debe existir un cambio en la “mente”
del sistema educativo en general y de los docentes en particular
(Stenhouse, 1984), para asumir el nuevo paradigma educativo del
que venimos hablando, porque de esta manera es posible vencer más
96
fácilmente dificultades y también estas nuevas prácticas tendrán un

sustento firme, tendrán “alma” y no serán unas meras acciones.
 Debe abandonarse la perspectiva del individualismo docente, que

aísla y empobrece (Marcelo, 2002). Los profesores deben
convertirse en cooperadores, en auténticos expertos del trabajo en
equipo.
Si situamos nuestra mirada de forma más concreta en las TIC y en los

cambios que producirán en la tarea docente, Díaz Barriga (2009) aporta
algunas de esas características que los docentes deben poseer. Por ejemplo,
también señala la necesidad de los docentes de integrarse en equipos de
trabajo junto con expertos en TIC, al tiempo que los docentes deben ser
expertos en la gestión de redes de conocimiento y aprendizaje.
Como ya avanzaba el proyecto de Estándares de Competencias en TIC para

docentes de la UNESCO: “las nuevas tecnologías exigen que los docentes
desempeñen nuevas funciones y también requieren nuevas pedagogías y
nuevos planteamientos en la formación docente” (UNESCO, 2008b, p. 7). Es
una frase suficientemente clara y concisa que anima a la reflexión sobre la
praxis educativa y sobre la labor de cada docente.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a preguntarnos si estamos asistiendo a

la eclosión de nuevas formas de aprender. Tal y como ya expresamos en el
capítulo anterior, nuestra respuesta es que sí: los alumnos pueden generar sus
propios entornos de aprendizaje, dado que no toda la información pasa por
las explicaciones del profesor, y que los alumnos tienen acceso a internet
para acceder a contenidos relacionados con los temas del programa de la
asignatura (Cassany y Ayala, 2008). Lo no formal e informal adquieren una
importantísima carta de naturaleza en los aprendizajes del alumnado actual y
el saber acercar esas facetas de la educación a la educación formal es otro de
los cambios que debe asumir el docente.
2. Actitudes de los docentes ante las TIC.

Hoy en día, al inicio del siglo XXI nadie duda de las aplicaciones educativas
de las TIC, y esto nos hace plantearnos como docentes, las maneras de ser y
de hacer las cosas. En este sentido, creemos que se está produciendo un
cambio importante en la actitud ante las TIC y en la manera de aplicarlas
didácticamente y de aprovechar su valor de comunicación.
La innovación tecnológica provoca un conjunto de transformaciones en las

relaciones sociales y por ende en la institución educativa, dice Salinas (1998,
97
p.14) que surge un proceso de adaptación que supone “cambios en los

modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en
los escenarios donde ocurre el aprendizaje”. Como estamos poniendo de
manifiesto, a estos cambios en el sistema educativo no escapan los docentes.
Y sin embargo, a pesar de los esfuerzos para que las TIC se integren en las
escuelas mediante políticas y planes, las expectativas generadas parecen no
cumplirse (Tirado-Morueta, y Aguaded-Gómez, 2014). Como recogen los
citados autores, numerosos estudios se han puesto en marcha para identificar
las razones de esta situación, llegándose a plantear modelos que explican la
integración de las TIC en las escuelas desde la combinación de diversas
variables. Podemos hablar de la existencia de factores de primer orden
(extrínsecos al aula) y de factores de segundo orden (intrínsecos) ( Colás y
Casanova, 2010). Estos factores de segundo orden hacen referencia directa al
profesor y entre los más destacados estarían las actitudes y creencias de los
docentes hacia las TIC (Tirado-Morueta, y Aguaded-Gómez, 2014).
Desde ya hace algunos años, se ha indagado profusamente sobre cómo

afectan los cambios que está experimentando la escuela y en concreto en
relación con la integración de las TIC, al profesorado y también sobre cómo
es su nivel de aceptación de los mismos. Como nos resumen diversos autores
(Tejedor, García-Valcarcel y Prada, 2009; Tirado-Morueta, y Aguaded-
Gómez, 2014) se han desarrollado múltiples investigaciones en diversas
líneas y centradas en distintas problemáticas.
En particular, las referidas a los aspectos actitudinales se centran en temas

como los siguientes: cómo las actitudes hacia los ordenadores condicionan el
tipo y forma de interacción entre usuarios y ordenadores, cómo estas
interacciones modifican las actitudes iniciales hacia los mismos, qué
variables determinan o condicionan las actitudes de los usuarios hacia los
ordenadores y contraste entre las actitudes que profesores y alumnos tienen
hacia los ordenadores (Inan y Lowther, 2010; Ertmer, 2005; Hew y Brush,
2007).
En los estudios realizados hasta la mitad de la década pasada podemos

observar que las actitudes expresadas por los docentes se ubicarían entre dos
extremos (Sarmiento, 2000): la actitud de quienes sienten una amenaza a su
rutina y en el otro la de quienes tienen una actitud positiva pues ven en las
TIC un agente motivador en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Frente a esta dicotomía observada en esos primeros años de irrupción de las

TIC, es posible observar ahora un cambio de actitud. Creemos que se han
suavizado las posiciones extremas, especialmente las de los docentes más
refractarios al uso de las TIC, aunque mucho nos tememos, y esto es una
98
reflexión personal, que no por convencimiento, sino por pura adaptación.

Además en la mayoría de los casos, las prácticas docentes no han cambiado,
lo único que se han modificado son las herramientas (Fidalgo, 2011), en
definitiva se han mantenido las viejas pedagogías con nuevas herramientas
(usar un cañón proyector en vez de la pizarra y la tiza, no es una gran
evolución en la forma en que la clase se desarrolla y lo que sucede en ella).
Porque, ciertamente, lo que el docente piensa sobre el potencial didáctico de
las TIC condiciona su uso en la práctica docente (Tejedor, García-Valcárcel
y Prada, 2009, p.117).
El auténtico terremoto que realmente conmociona y pone en tensión las

actitudes de los docentes son la renovación de las concepciones educativas,
como ya indicara Salinas hace más de década y media, “hasta hacerlas más
acordes con la sociedad en la que está inmerso el alumno y en la cual las
nuevas tecnologías forman una parte importante de su entorno social”
Salinas (1998, p.14),
De todas formas, en general hay un contraste entre las actitudes que alumnos
y profesores tienen hacia las TIC en general, ya que las mostradas por los
primeros son más positivas porque las perciben como un medio usual,
cotidiano y de fácil manejo; por el contrario, los adultos sienten que
necesitan invertir mucho esfuerzo, revisar sus hábitos y conocimientos y lo
ven como un medio novedoso ante el cual deben ser precavidos (Cabero,
2006).
Pero cuando se consideran las actitudes hacia las TIC de los docentes deben
tenerse en cuenta otras variables que interaccionan de manera diferente; unas
se refieren a la propia naturaleza de la tecnología, otras a los usuarios, las
referidas al medio escolar y el resto de elementos curriculares y por último, a
las que involucran al contexto de aprendizaje. Por ejemplo, Tejedor, García-
Valcarcel y Prada (2009) indican que las actitudes del profesorado ante la
introducción de las TIC en la educación tienen mucho que ver con las
creencias sobre los beneficios educativos de estos medios y, sobre todo, con
la propia autoestima. También son generadoras de actitudes negativas de
resistencia al cambio, el hecho de que no haya evidencias sobre la
efectividad real. Los estudios antes mencionados vienen a confirmar algo
que ya Cabero afirmaba en 1993:
El efecto de los medios no depende prioritariamente del efecto de

sus características técnicas, sino de un cúmulo de variables, internas
y externas al propio medio, que lo configuran y determinan. De
forma que puede que su eficacia, o no, no dependa exclusivamente
de él sino de otras variables, y de las interacciones que se
99
establezcan entre ellas dentro de un espacio curricular

preconfigurado (Cabero, 1993, p.230).
Otros aspectos problemáticos que se siguen contemplando sobre el uso de las

TIC por parte profesorado, y que destacan Calderón y Piñeiro (2007) son de
resistencia al cambio, de deficiencias formativas en uso de tecnología, y de
autoestima y grado de frustración del docente.
Como resumen final podríamos hablar de que existen tres figuras

esteriotipadas del docente en relación con las TIC (Tirado-Morueta, y
Aguaded-Gómez, 2014):
 Dentro del ejercicio de la profesión, podemos encontramos docentes

que muestran desarrollada la competencia digital, que utilizan las
TIC en el aula de manera cotidiana y se atreve con la creación de
recursos didácticos con las TIC, esforzándose por sacar el máximo
rendimiento a éstas en su labor docente.
 Otros docentes, aun habiendo adquirido la competencia digital, no

buscan nuevos enfoques de uso de las TIC en el aula y se acomodan
en un uso meramente instrumental sin incidir en la calidad de la
enseñanza dentro de la era digital.
 Por último, encontramos docentes que no tienen en absoluto

desarrollada la competencia digital. Esta circunstancia puede venir
dada por motivos diversos. Por ejemplo la desmotivación que le
provoca la sensación de no ser capaz de adaptarse a un mundo
complejo y en constante evolución como es la realidad de las TIC, o
a la sensación de encontrarse en inferioridad en el uso de
herramientas que los propios alumnos, nativos digitales, sabrán
manejar siempre mejor que él mismo. La inseguridad que le
provocan todos estos factores, le hacen impermeable a la adquisición
y puesta en práctica de estas competencias. En otras ocasiones, el
rechazo viene derivado del desconocimiento de las posibilidades y
posibles usos que pueden tener las TIC. Y por último, nos podemos
encontrar con auténticos casos de tecnofobia (Gross, 2000).
En cualquier caso, la motivación por aprender es indiscutiblemente la base

para poder llevar a cabo cualquier tipo de innovación o proyecto de
integración curricular de las TIC en los contestos educativos.
Estas actitudes negativas, unidas a bajos niveles de competencia digital nos

dibujan un perfil de profesores que parten con un hándicap en el desempeño
de su profesión al no tener adquiridos conocimientos ni destrezas para
100
acceder a la información y generarla en distintos lenguajes (Area y colbs.,

2012).
3. Formación del profesorado en las TIC

McKinsey & Company publicó en el año 2007 una investigación sobre las
características de los sistemas educativos en los países con mejores
resultados en la prueba PISA8. El estudio encontró dos rasgos comunes a
estos países en relación con los docentes: todos ellos seleccionan a los
mejores docentes y apoyan su desarrollo profesional y formación.
El estudio confirmaba así que uno de los principales indicadores de calidad

educativa en un país es la calidad en la formación y aprendizaje permanente
de sus profesores.
Somos conscientes de que el sistema educativo tiene la responsabilidad de

dar respuesta a las demandas del profesorado para contribuir a garantizar la
adaptación de los alumnos a la sociedad emergente actual. Por tanto, que
posea una formación permanente adecuada y de calidad, es relevante para
que pueda llevar a cabo su tarea educativa con éxito.
El sistema educativo tiene que contar con los recursos necesarios y con la
red de formación especializada necesaria para abordar la tarea de la
formación, asegurando la conexión de la educación con la sociedad en la que
se integra y actuando también como mecanismo que garantice la actuación
competente y adecuada del docente.
Formar al profesorado para que esté a tono con la sociedad presente y futura
es un tema que a todos nos debe preocupar de forma ineludible. Pero no
olvidemos que hablamos de la formación de personas con una enorme
diversidad, en la que muchas veces no caemos: diversidad de circunstancias
personales y profesionales, que pueden llevar a que haya una enorme
variabilidad de actitudes hacia las TIC o hacia la propia acción formativa.
También, sin duda, serán muy diferentes las necesidades formativas a las que
atender.
De aquí lo fundamental que resulta el tema de la formación docente y,

especialmente la formación continua más aún si tenemos en cuenta el ritmo
vertiginoso con que se presentan los cambios en la actual sociedad. El tema
8
Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA), promovido
desde el año 1997 por los países miembros de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE).
101
de la formación permanente es prioritario, no sólo en el área docente, sino en

cualquier otra de las que conforman nuestra sociedad. El cambio ha sido la
característica determinante de los sistemas educativos de los últimos
tiempos.
3.1. Contexto actual de la formación docente en TIC
En este contexto de una cierta urgencia, nos parece interesante recordar el

concepto de desarrollo profesional docente, que es un concepto muy amplio
y complejo y que engloba significados múltiples. Podemos definirlo como el
intento de analizar y comprender la manera en que los docentes, en el
ejercicio de su profesión, siguen aprendiendo, aprenden a aprender y
transforman sus conocimientos en mejoras de sus prácticas buscando el
objetivo de progresar en los resultados de aprendizaje del alumnado (Ávalos,
2011).
Consideramos que es, por tanto, parte de la responsabilidad profesional de

los docentes el adquirir conocimientos, habilidades y destrezas que les
posibiliten participar de forma activa del entorno de la SI (Touriñán, 2001).
Por ello, apostamos por una formación permanente que tenga más en
consideración el análisis crítico en torno a las TIC y la integración de las
mismas, donde se dé un paso real hacia una formación encauzada a educar
en el cambio pedagógico y metodológico y una formación que posibilite un
profesor que también sea educador, crítico con el uso de las TIC.
Para poder analizar cómo debe ser la formación de los docentes en los
aspectos relacionados con las TIC nos parece apropiado comenzar por
presentar la realidad actual del uso de las TIC por parte de los docentes, para
así poder identificar las claves sobre las que se debe incidir desde la
formación.
En la mayoría de los centros educativos, su vida cotidiana, el día a día de las

aulas, continúa siendo muy similar al de hace años. Es cierto que existen más
tecnologías en los centros, que son más amigables para su manejo por parte
del profesorado, y que, además existe la posibilidad de crear nuevos
escenarios de enseñanza que, como dice Cabero (2005b) “rompan los
modelos bancarios y transmisivos de información, y desarrollen
posicionamientos más constructivos, participativos y colaborativos”. La
realidad es que las TIC se utilizan poco (Area, 2012), puesto que el
profesorado se sigue apoyando fundamentalmente para realizar su actividad
profesional en los mismos medios que tradicionalmente lo ha hecho, y
aunque si se puede observar cómo algunas tecnologías han penetrado en las
aulas, son utilizadas de la misma manera que sus predecesoras, sin
incorporar las posibilidades que ofrecen (Carneiro, Toscano, y Díaz, 2009).
102
Como comentábamos en el epígrafe anterior, lo anteriormente expuesto

puede ser explicado por diversos motivos, pero seguramente uno con una
gran relevancia es la capacitación, o la falta de la misma, que el profesorado
tiene para utilizar las TIC puestas a su disposición para su práctica educativa
(Cabero 2005b).
Podemos caer en la tentación de culpar a los propios docentes de esta

situación, pero si se indaga un poco en esa realidad nos encontraremos con
responsables diferentes. Como recogen Cabero (2005b) y Marqués (2002)
existen diversas investigaciones que ponen de manifiesto que los profesores
señalan que suelen ser autodidactas para el manejo de las TIC; lo que
implica una percepción por parte del profesorado de su necesidad de
formación en estos campos. Como apunta Cabero (2005b), la culpa
posiblemente venga de dos grandes hechos, por una parte el que no esté
contemplada una política clara de planes de formación inicial y permanente
del profesorado en TIC, y por otra, el que, como denuncia Gutiérrez, (2011)
la formación del profesorado en TIC está excesivamente orientada desde una
óptica técnico-instrumental.
Para poder lograr la integración curricular de las TIC se hace imprescindible

atender a su presencia en la formación del profesorado (Pablos, 2009,
Touriñan, 2001). Tal como apuntan Henao y col. (2008), se hace necesario
generar una serie de condiciones en la comunidad educativa para que vaya
adquiriendo un nivel adecuado de capacitación en el conocimiento, manejo y
uso reflexivo de las TIC.
Para conseguir estos objetivos, la formación del profesorado en la actualidad

pasa por no perder de vista tres aspectos que nosotros hemos revisado en
puntos anteriores (Cabero (2005a):
a) El nuevo contexto de la sociedad de la información.
b) Las características que están presentan los nuevos entornos formativos
que se están creando.
c) Y los nuevos roles que se le están asignando al profesorado en las
sociedades y escuelas del futuro.
Como hemos ido señalando todo nuestro sistema educativo se encuentra ante
una encrucijada decisiva, en la que nos jugamos que la educación pueda
responder a lo que la nueva sociedad que está surgiendo espera de ella. Y en
medio de estas tensiones están los docentes, que deberían estar formados
para enfrentarse a algo que todavía no existe, y que además es posible que
cambie en poco tiempo.
103
Para explicar lo que ahora ocurre en nuestro sistema, Sancho (2000) hablaba
de una situación “de cambio y no-cambio” que condiciona la realidad
formativa de los docentes en relación con las TIC. Este escenario dual se
expresa sobre la realidad del alumnado de diversas maneras como son el
creciente proceso de individualización, la necesidad de ampliar de manera
sustancial los ámbitos de conocimiento o el cada vez más patente cambio en
lo que les pide nuestra sociedad (Robinson, 2013): El sistema educativo que
tradicionalmente ha valorado fundamentalmente la capacidad para
reproducir la información proporcionada por el profesorado a través de unos
medios muy concretos, le comienza a pedir al alumnado que desarrolle un
nuevo pensamiento independiente, creativo y de resolución de problemas,
que busque la comprensión antes que la reproducción mecánica y que,
asuma la responsabilidad de su aprendizaje, porque tendrá que continuar
aprendiendo toda la vida(Sancho, 2000).
Frente a estas realidades concernientes al alumnado, los docentes deben

ofrecer respuestas, que no son las tradicionales y que, por tanto exigen una
formación diferente.
Baste como ejemplo de esta situación la realidad del profesorado de

secundaria, que hasta hoy se define por la materia que enseña. Sin embargo,
la ampliación de la edad de escolaridad obligatoria, la complejización de la
vida cotidiana y la delegación de muchas facetas de la educación familiar a
la escuela, hace cada vez menos importante qué se enseña y mucho más
cómo y para qué se enseña. Esta situación es vivida por muchos docentes
como “una bajada de nivel” y una “degradación” de su propia función.
Ante esta nueva realidad a la que el profesor debe responder, la conciencia

general es que no se está preparado para afrontar los retos planteados.
3.2. Dimensiones para la formación del profesorado en TIC
Una vez abordada la cuestión de justificar la necesidad de la formación de

los docentes y de aportar una serie de características que puedan definirla,
nos queda la tarea de poder concretar en qué debe consistir esa formación
relacionada con las TIC. Se trata de hacernos la pregunta ¿sobre qué se debe
hacer hincapié en la formación de los docentes? Es la pregunta sobre los
contenidos, sobre las líneas de formación y sobre las competencias que
deben poseer los docentes, para que sean usuarios de las TIC (faceta
instrumental), como cualquier otro ciudadano, puedan enseñar con las TIC
(faceta didáctica) y también, aunque muchas veces se olvide, puedan enseñar
acerca de las TIC (faceta educativa).
104
Esta idea es congruente con la línea de pensamiento que hemos venido

desarrollando en los capítulos anteriores en relación con la integración
curricular de las TIC, ya que las dos últimas facetas se corresponden con los
dos modos de integración de las TIC: las TIC y los Medios como recursos
didácticos y las TIC y los Medios como objeto de estudio. Además también
concuerda con lo mostrado y defendido acerca de lo que debe significar la
Educación Mediática.
Para intentar contestar a la anterior cuestión, es necesario recordar una serie

de aspectos, que sobrepasan a los meramente instrumentales del manejo de
las TIC, y que podríamos considerar como previos al abordaje de los
aspectos formativos. En concreto, a la hora de planificar acciones formativas
para el profesorado, es importante reflexionar y tener en cuenta gran parte de
los aspectos que hemos ido tratando anteriormente:
 El impacto de las TIC en la conformación de una sociedad diferente:

la Sociedad de la Información.
 Los conceptos relacionados con la alfabetización digital
imprescindible para la SI.
 La aparición de metodologías didácticas diferentes que se encuadran
en un más profundo cambio de paradigmas educativos.
 La integración curricular efectiva de las TIC.
 La variedad del profesorado ante las TIC.
 Los nuevos roles que el profesorado debe asumir.
Una vez que estos condicionamientos estén claros, es posible pasar a la

cuestión de los contenidos de la formación.
Teniendo ya la perspectiva de los años transcurridos desde que las TIC

comenzaron su irrupción en las aulas, creemos que uno de errores más
relevantes tenidos en la formación del profesorado, es que se ha tenido una
visión demasiado técnica e instrumental en su formación, olvidando los otros
dos aspectos que bajo nuestra opinión deben ser tenidos en cuenta como es la
formación didáctica por un lado y la formación relacionada con los valores
que se esconden detrás de las TIC por otro.
Desde que las TIC han comenzado a asomarse por los centros educativos, se
han sucedido una serie de trabajos que proponían diversas dimensiones que
había que incorporar a la hora de abordar la formación TIC de los docentes
para que estuvieran adecuadamente capacitados.
Por ejemplo Cabero (2005a) propugna que la formación debe girar en torno
a los siguientes ejes: instrumental, semiológico/estético, curricular,
105
pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora,

crítica, organizativa, actitudinal, investigadora y comunicativa.
Por su parte Sancho (2000) argumenta que en el caso concreto de la

formación del profesorado en relación a las tecnologías presentes la
Sociedad de la Información, cabría tener en cuenta cinco dimensiones
fundamentales:
 Formación experiencial y conceptual sobre los avances de las

tecnologías de la información y la comunicación, sus áreas de
aplicación y su impacto en la organización socio-laboral, sobre todo
en aquellos aspectos referidos a las actividades cotidianas y a la
variación de los perfiles profesionales, culturales y sociales
(conocimientos, habilidades, destrezas).
 Formación conceptual sobre las nuevas maneras de abordar el
conocimiento propiciado por las tecnologías de la información y la
comunicación y las habilidades cognitivas, emocionales y sociales
que esto supone.
 Formación pedagógica sobre las posibilidades educativas que
ofrecen estas tecnologías, contextualizadas en distintas formas de
entender el contenido del currículum, diferentes modelos de
enseñanza y aprendizaje y en diversos entornos organizativos.
 Formación instrumental: es decir, de familiarización con las
tecnologías de la información y la comunicación como herramienta
de trabajo profesional.
 Formación autorreflexiva a partir del análisis del papel del alumnado
y del propio profesor en este nuevo contexto.
Es decir, que si se quiere que los profesores sean competentes para

incorporar las TIC a situaciones educativas, y no meramente estéticas y
administrativas, deben ser formados en una amplia variedad de
competencias, superan con creces el mero dominio técnico e instrumental
sobre las mismas. Ello no significa que el profesor no debe ser competente
en su manejo, debe serlo, pero a ciertos niveles, por lo general la
competencia de usuario, será suficiente.
Nos parece interesante completar esta breve revisión de las propuestas sobre
las dimensiones de la formación del profesorado incorporando las ideas
expresadas por Gutiérrez (2011, 2012). Su propuesta para una adecuada y
equilibrada formación en TIC y Medios se articula en torno a tres principales
dimensiones:
 Formación como persona y ciudadano del siglo XXI. Es algo propio

y continuo a lo largo de toda la vida y constituye, según Gutiérrez
106
(2011, p.50), una auténtica “realfabetización compensatoria”9.

Estaríamos hablando de una dimensión técnica y tecnológica de la
formación.
 Formación como docente: que incorporaría las dimensiones
didáctica y pedagógica, centrándose en la Tecnología Educativa.
 Formación como educador: que cubra las dimensiones de reflexión
crítica, de valorar y de procurar la transformación social. Nos
referimos aquí a una dimensión educativa, en el sentido informal,
social, medios de masa, formas de ser, actitudes… Hacer
conscientes de cómo los medios educan y transforman la sociedad.
Resaltamos de esta propuesta su carácter global, ya que parte de una

concepción de las TIC que transciende su dimensión como simples
herramientas, para considerarlas como elementos definitorios de un tipo de
sociedad diferente, en construcción y frente al que la educación debe tener
una palabra que decir. Como esperamos haya quedado de manifiesto en las
líneas anteriores, nos sentimos muy identificados con esta concepción y por
tanto, compartimos claramente esta propuesta.
Tradicionalmente, a la hora de hablar de educación y formación del

profesorado, se ha distinguido dos grandes enseñanzas que los docentes
debían de dominar si querían poseer las competencias necesarias y de
calidad para desempeñar bien la labor educativa. Por ello, se distinguía entre
formación científica, aquella entendida como la necesidad de conocer bien lo
que se enseña; y la formación pedagógica, donde se plantea la manera de
cómo enseñarlo (Gutiérrez, 2011).
Pero esta capacitación que podríamos denominar tecnológica sería solo una
parte, y es posible que no la más importante, de la formación del profesorado
en las TIC. Siempre hay que ser conscientes de darle importancia al análisis
crítico de los contenidos y la reflexión sobre los medios (Gutiérrez, 2011,
p.55).
En su preocupación por promover una educación adaptada a la nueva

sociedad en la que vivimos, la UNESCO (2004, 2008, 2011a, 2011b) ha
desarrollado un marco conceptual muy interesante y, a nuestro parecer muy
completo, para enmarcar la formación docente necesaria para la SI. El
9
“Se olvida que la educación es un proceso permanente durante toda la vida y que
hay aspectos y conocimientos básicos que son fruto de la evolución tecnológica de
los últimos años. La alfabetización digital o «realfabetización» de todos los
profesores ha de ser, por consiguiente, parte integral e imprescindible de su
formación básica como profesionales de la educación, una «realfabetización» que
les compense por sus posibles carencias de cultura digital” (Gutiérrez, 2011 p.50)
107
modelo propuesto (ver figura siguiente), de carácter holístico, está concebido

para orientar las políticas educativas de integración de las TIC y para el
diseño de cursos para profesores y formadores (UNESCO, 2004) y se
articula en torno a dos líneas fundamentales: la primera sobre Competencias
TIC de los docentes (UNESCO 2008, 2011b) y la segunda sobre la
Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) (UNESCO, 2011a), de la
que ya hablamos en el capítulo anterior y que indica lo que tiene que saber
un profesor, no sobre el uso de las TIC como recursos didácticos, sino sobre
la alfabetización mediática e informacional
Nos parece especialmente reseñable este modelo porque recalca la necesidad

de que para fortalecer la Educación Mediática entre los estudiantes, es decir,
entre las nuevas generaciones de ciudadanos, es necesario que los propios
profesores se encuentren alfabetizados en medios e información, lo que
contribuirá a formar docentes con unas características adecuadas a la actual
Sociedad del Conocimiento.
Figura 3.1. Modelo UNESCO
Fuente: UNESCO (2004, p.46)
3.2.1. Competencias docentes en relación con las TIC
Desde hace algunos años el debate que en cualquier ámbito educativo se

produce en torno a los contenidos se ha visto desplazado por la irrupción del
concepto de competencias.
Según Wikipedia, “competencias son las capacidades de poner en operación

los diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores
108
de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres

humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las
competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla
una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que
se desenvuelve”.
Una de las líneas de teorización más fructíferas en el campo de la formación

del profesorado en los últimos años ha sido el intento por definir esas
competencias que un docente debe tener para desempeñare de manera
adecuada su labor en este siglo XXI. Sirva como ejemplo la propuesta que
Majó y Marquès (2002) hicieron sobre las competencias en TIC que deben
tener los docentes:
 Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra

cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades
domésticas y laborales.
 Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
 Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
 Utilizar con destreza las TIC en sus actividades.
 Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC
 Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso
de TIC.
 Evaluar el uso de las TIC.
En el marco conceptual sobre las competencias han sido definidas una serie
de competencias que han sido consideradas básicas y fundamentales para los
docentes (Perrenaud, 2004). Entre estas competencias se encuentra la que ha
venido a ser denominada competencia digital. En 2006, fue considerada
desde el Parlamento y el Consejo europeos como una competencia básica
fundamental y definida como:
La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las

Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el
tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC
básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y
participar en redes de colaboración a través de Internet (Parlamento
y Consejo europeos, 2006).
Ya abordamos el tema de la competencia digital al comienzo del capítulo

anterior, por lo que no profundizaremos más en el concepto para centrarnos
en las características específicas que presenta cuando nos referimos a los
docentes.
109
En la página web del INTEF10 (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas

y Formación del Profesorado) (INTEF, sf) viene recogido un extenso
catálogo de competencias docentes enmarcadas dentro de esta competencia
digital y que ha sido elaborado a partir de los trabajos de diversos autores. El
listado se organiza en siete grupos de competencias relacionadas:
 Competencias instrumentales.
 Competencias didácticas.
 Competencias investigativas.
 Competencias organizativas.
 Competencias en comunicación e interacción social.
 Competencias de búsqueda y gestión de información.
 Competencias para la elaboración de presentaciones y materiales
didácticos.
Falta a nuestro entender, en esta propuesta las competencias relacionadas

con la reflexión crítica sobre TIC y Medios, que como antes hemos señalado
deben formar parte de las dimensiones de la formación docente en TIC. Este
es un ejemplo de que el concepto de competencia digital puede quedarse sin
incluir algunos aspectos muy relevantes para una adecuada preparación para
la SI.
En esta revisión sobre las competencias en TIC de los docentes no podía

faltar uno de los proyectos clave del Plan de Cultura Digital en la Escuela
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, como es el “Marco Común
de Competencia Digital Docente” (INTEF, 2014). Aunque aún en fase de
discusión, en febrero de 2014 fue presentado durante una sesión de trabajo
celebrada en Valladolid un primer borrador del citado marco.
Los objetivos marcados para el proyecto son:
Posibilitar que los profesores conozcan, ayuden a desarrollar y

evalúen la competencia digital de los alumnos.
Facilitar una referencia común con descriptores de la competencia
digital para profesores y formadores.
Ayudar a que el docente tenga la competencia digital necesaria para
usar recursos digitales en sus tareas docentes.
Influir para que se produzca un cambio metodológico tanto en el uso
de los medios tecnológicos como en los métodos educativos en
general (INTEF, 2014).
10
http://educalab.es/intef/tecnologia/competencia-digital/competencias-del-
siglo-xxi
110
La definición y características de la competencia digital docente propuesta

en dicho borrador se basa en la competencia digital del proyecto
DIGCOMP11 (Digital Competence: Identification and European-wide
validation of its key components for all levels of learners) desarrollado por el
IPTS12 (Instituto de Prospectiva Tecnológica).
En el borrador se marcan una serie “áreas de competencia digital” que

pueden ser resumidas de la siguiente manera:
Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y

analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos
a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a
través de herramientas digitales, interactuar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.
Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos,
imágenes, videos...), integrar y reelaborar conocimientos y
contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos
multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos
de propiedad intelectual y las licencias de uso.
Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la
identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
Resolución de problemas : identificar necesidades y recursos
digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital
apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas
conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas
técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia
propia y la de otros (INTEF, 2014).
Este proyecto puede ser una buena oportunidad para marcar unas directrices
comunes y consensuadas acerca de las competencias relacionadas con TIC
que los docentes deben poseer, para de esta manera reorientar los planes de
estudio de los futuros educadores y también perfilar las líneas maestras de la
formación permanente en TIC de los docentes en activo.
3.2.2. Estándares docentes en relación con las TIC
Muy relacionado con el tema que estamos tratando, nos encontramos con un
fenómeno que se lleva ya unos años produciéndose en diferentes países y es
el de la presentación de estándares referidos a la formación del profesorado,
11
http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/DIGCOMP.html
12
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/
111
(también del alumnado), en el terreno de las TIC. La ventaja de este sistema

está en el valor de organizar lógicamente, y con un sustento conceptual
bastante claro, la capacitación del profesor en estos instrumentos didácticos-
tecnológicos.
Según el DRAE (2011) estándar, como sustantivo, se define como “Tipo,

modelo, patrón, nivel”. Si bien la definición es clara, el problema reside en
que la cuestión sobre los estándares en educación se encuentra sumida en
una seria discusión originada en parte por la ambigüedad del término. Su
origen fue en el sector industrial y contemplaba dos propósitos
fundamentales: asegurar la uniformidad e intercambiabilidad de los
productos y establecer referentes que aseguraran que los productos
guardaban una calidad mínima (Barrena y Myers, 2011).
Como ejemplo más claro de este desarrollo de estándares educativos

debemos hacer referencia en primer lugar a la UNESCO (2008) que
desarrolló buscando que “tanto los programas de desarrollo profesional para
docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros
profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitación
experiencias enriquecidas con TIC” (UNESCO, 2008, p.8).
Los estándares y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de

Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) ofrecen orientaciones
dirigidas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear
programas de formación del profesorado y seleccionar cursos que permitan
preparar a los docentes para desempeñar un papel esencial en la capacitación
tecnológica de los estudiantes.
Conceptualmente estos estándares propuestos desde la UNESCO se han

elaborado mediante “el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa
basada en el desarrollo de la capacidad humana –nociones básicas en TIC,
profundización del conocimiento y generación de conocimiento- con los seis
componentes del sistema educativo: currículo, política educativa, pedagogía,
utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes” (UNESCO,
2008). A partir de aquí se elaboró un marco de referencia para el plan de
estudios, dentro del proyecto ECD-TIC. De esta manera se busca que los
formadores de docentes examinen este marco para que puedan elaborar
nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar
uno, o más, de los enfoques mencionados.
En 2011 fue publicada una segunda versión de estos estándares, que los
actualiza e incorpora aspectos relacionados con la Alfabetización
Informacional y Mediática (UNESCO, 2011b).
112
Otro ejemplo independiente de estándares, nos lo encontramos en la

“Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación” (ISTE), que ha
desarrollado un conjunto de propuestas que sirven como guía y medida
comparativa para los distintos programas educativos que se establecen en
distintos Estados de EE.UU., y que constituyen los Estándares Nacionales de
Tecnología Educativa (National Educational Technology Standards, NETS)
en ese país. En concreto, esta Sociedad plantea diferentes estándares que van
desde los que se centran en la preparación que deben tener los profesores
para la incorporación de forma efectiva la informática en la práctica
educativa, hasta los que se centran en la competencia que deben tener los
profesores para el uso de las herramientas de la tecnología de la información
en diversas actividades comunicativas, profesionales y colaborativas. Es de
señalar, que estos estándares se encuentran fuertemente relacionados con las
competencias y capacidades que los alumnos de diferentes edades deben
poseer respecto al manejo de las TIC.
3.3. Dificultades en la formación en TIC del profesorado.
La dificultad y la complejidad de poner en práctica un sistema de formación

inicial y permanente que tenga en cuenta las aproximaciones apuntadas en
los puntos anteriores parecen obvias. Seguramente, ni los propios
formadores, ni los centros de formación están preparados para planificarla y
llevarla a cabo.
Es tremendamente llamativo que según el informe TALIS (2009) y la

“Encuesta europea a centros escolares sobre TIC en educación” (2013),
España se encuentra a la cabeza de los países europeos en cuanto al número
de horas por docente de formación TIC en los últimos años; sin embargo, en
esos mismos informes se recogen que los propios docentes consideran baja
su capacitación para lograr una adecuada integración de los medios. Esta
clara lo ineficaz e ineficiente de esta formación. Esta paradoja debe hacer
que todo el sistema educativo se replantee los principios bajo los que se
desarrollan esas acciones formativas.
Otra realidad muy preocupante es la que ponen de manifiesto Gutiérrez,

Palacios y Torrego (2010, p.5) de que:
Incluso los usuarios habituales de nuevas tecnologías ignoran su

potencial didáctico y las posibles formas de integración en los
curricula de la enseñanza obligatoria. La posibilidad de considerar
las TIC como medios de expresión creativa, de participación
democrática, queda lejos de las percepciones de los actuales
estudiantes de Magisterio.
113
Algunos de los problemas fundamentales que pueden explicar la insuficiente

formación del profesorado en el ámbito de las TIC son (Cabero, 2005a;
Sancho, 2003):
 La falta de modelos de formación del profesorado específicos en el

área de medios y tecnologías de la comunicación.
 La ausencia de modelos comprensivos sobre el funcionamiento
psicodidáctico de los medios en contextos institucionales.
 La tendencia al inmovilismo de la escuela, con el rechazo inicial a
todo cambio y nueva tecnología.
 La preponderancia de la formación técnica sobre las TIC.
Frente a esta situación que puede parecernos un poco descorazonadora,

creemos que se debe hacer un gran esfuerzo en este campo. En este sentido,
nos sentimos muy identificados con las siguientes palabras de Sancho
(2000), que aunque fueron escritas ya hace bastantes años, aún tienen mucha
verdad detrás para identificar atinadamente la situación actual:
Sin embargo, de no hacer el esfuerzo y comenzar “por algún sitio” y

“de alguna manera”, serán las grandes corporaciones, como ya está
pasando en la formación profesional y las universidades, las que
marcarán las pautas. Si los profesionales de la enseñanza nos
mostramos incapaces de ofrecer la educación y la formación
necesarias para el alumnado y la sociedad actual, entender la
sociedad en la que vivimos y dirigir la mejora de nuestra propia
actuación, como ha sucedido con otros ámbitos, veremos nuestras
condiciones de trabajo profundamente transformadas de formas
insospechadas (Sancho, 2000,p. 4).
¿No estaremos perdiendo el tren de la alfabetización digital y mediática de

los docentes? La situación nos urge a responder decididamente y superar las
dificultades.
3.4. Formación permanente del profesorado en TIC.
Cuando en el primer capítulo hacíamos una descripción de las características

de la SI y de sus consecuencias en la manera de entender la educación,
recalcábamos que una de los nuevos retos que las sociedades de este siglo
XXI deben afrontar es la formación a lo largo de toda la vida. Desde hace
tiempo la formación permanente del profesorado es una preocupación de los
sistemas educativos y más en el este tema que nos ocupa. Por eso vamos a
dedicar algunas líneas a reflexionar sobre él.
114
No pretendemos hacer un repaso exhaustivo del tema, para ello nos

remitimos a la amplia revisión de Gutiérrez (2012) y de Monreal (2013).
Nuestra intención es centrarnos, más que en los mecanismos puestos en
marcha por las administraciones para procurar esta formación permanente,
en dos cuestiones claves para llevarla a cabo: ¿sobre qué debe tratar esta
formación? y ¿cómo debe realizarse?
Para aproximarnos a la primera cuestión recuperamos un término propuesto

por Gutiérrez (2011) y que ya ha aparecido anteriormente: realfabetización
digital compensatoria. A través de este concepto se puede resumir gran parte
de que consideramos esencial que sea abordado desde la formación
permanente en TIC.
Se trata de volver a alfabetizar desde una perspectiva digital a personas que

seguramente no han tenido acceso a esa posibilidad. Para realizar esta
realfabetización es necesario recuperar los tres ejes formativos que
anteriormente mencionábamos (Gutiérrez, 2012):
 Formación como persona y ciudadano del siglo XXI.

 Formación como docente.
 Formación como educador.
Destacamos el carácter de compensatoria de los déficits que en cultura

digital pueden tener adultos (por tanto inmigrantes digitales) que además
deben afrontar el reto de ser, a su vez personas que procuren la
alfabetización digital de sus alumnos.
Como apunta Gutiérrez (2012) dadas las características especiales del grupo
al que va dirigida la formación permanente, es necesario variar la
importancia de los ejes formativos anteriormente citados para dar más
relieve a la formación técnica en detrimento de la de tipo crítico-reflexiva
sobre las TIC.
Hemos considerado siempre prioritarios los más centrados en la

reflexión sobre la presencia e influencia de los medios en nuestra
sociedad, ya que los instrumentales, sobre el manejo de equipos y
programas, pueden adquirirse más fácilmente fuera de la escuela y
forman ya parte de los saberes habituales de nuestros niños y
jóvenes. Esta prioridad de los contenidos críticos y reflexivos sería
cuestionable en la «realfabetización» de los adultos. En el caso del
profesorado en ejercicio, y de una parte del actualmente en
formación inicial, el carácter compensatorio de la «realfabetización»
podría hacernos invertir las prioridades. En la medida en que las
principales carencias de estas personas adultas se centren en la
115
tecnología, en su manejo, convendría dar prioridad a la formación

técnica e instrumental, pero siempre desde enfoques críticos
relacionados con la capacidad de reflexión de los adultos. Los
tiempos y espacios restados a provocar la reflexión sobre los
aspectos clave de la educación para los medios (contenidos crítico
reflexivos) quedarían a su vez compensados por la madurez
intelectual y la capacidad crítica de los profesionales de la
educación. (Gutiérrez. 2012, p.51)
Sobre la segunda cuestión que nos planteábamos, ¿cómo realizar la

formación permanente?, queremos partir de la idea recogida por Marcelo
(2002) sobre las modalidades de formación que tradicionalmente podíamos
encontrarnos: Aprender DE otros (cursos). Aprender SOLO (autoformación).
Aprender CON otros (seminarios, grupos) y Aprendizaje informal o no
planificado y abierto. Combinando estas modalidades podemos obtener todas
las posibles formas en las que la formación permanente se desarrolla.
Está claro que dadas las actuales condiciones del sistema educativo, no es
sólo cuestión de hacer formación continua con el profesorado, sino
plantearla bajo diferentes principios bajo los que se ha venido realizando
hasta ahora.
Conceptualmente nos podemos encontrar con diversos enfoques a la hora de

abordar la formación permanente del profesorado. Según Sabariego (2002) y
De Vicente (1992), existen cinco modelos de Formación del Profesorado,
que serían los siguientes:
a) El desarrollo guiado individual: proceso de planificación y

realización de actividades encaminadas a promover el propio
aprendizaje. Tiene como rasgo principal que el propio maestro
es el que diseña su propio aprendizaje.
b) El modelo de observación/evolución: proporciona la
información necesaria sobre acciones educativas y resultados de
su práctica docente. Realiza un análisis mediante el feedback.
c) El proceso de desarrollo y mejora: tiene su origen en la
necesidad de resolver un problema surgido en el centro
educativo. Por lo que implica la participación del profesorado en
un proceso de adquisición de habilidades para mejorar la
escuela.
d) El modelo basado en el entrenamiento: se realiza mediante la
asistencia a talleres o seminarios guiados por expertos.
Constituye la forma más común de formación.
116
e) Modelo de investigación: lo que requiere la detección de un área

de interés, la recogida de datos, su interpretación, entre otras
acciones propias de las fases de una investigación.
Sabariego (2002) argumenta que la simple escucha de un postulante, la

lectura de un texto o la memorización de sujetos nunca van a lograr un
cambio de actitud o una sensibilización en el profesor. No es óbice para que
estos puedan ser buenos métodos de adquirir conocimientos cognitivos. Por
esta razón, Sabariego pone el énfasis en la reflexión crítica, con el fin de
capacitar al profesor para promover aprendizajes más humanos. Así, la
apuesta que hace el autor es la siguiente:
Por un modelo de participación del profesorado en procesos de

innovación educativa y de reflexión en la acción sobre cuáles son los
objetivos más convenientes para promoverlos, cuáles son los
métodos de enseñanza más apropiados o cuáles son los métodos que
facilitan la consecución de estos objetivos a través de la
investigación. Promoviendo la figura del profesor como un
profesional reflexivo que articula la propia formación con la
actividad reflexiva e investigadora y la innovación (p.25)
Una concepción que comparte Díez Gutiérrez (2012) cuando determina que
los modelos de Formación del Profesorado deben seguir la secuencia,
“práctica-teoría-investigación-acción-reflexión-práctica”, y que deben
ocupar a todo el equipo educativo del centro e involucrando a otros agentes
socioeducativos.
En este panorama nos parece oportuno aportar como una vía para organizar
esta formación permanente el uso de los PLE, de los que hemos hablado en
el tema anterior y que permiten decantarnos por una aproximación que
suponga repensar todo el proceso de aprendizaje haciendo del aprendiz, en
este caso el propio docente, el responsable de su propio plan de aprendizaje
(Peña, 2013, p.93). Es una perspectiva más sistémica, que pretende superar
también la barrera que crea en la educación lo formal y lo institucional.
3.4.1. PLEs en la formación continua de los docentes.
En lo relativo a la formación continuada del profesorado creemos que nos

encontramos ante un importante elemento que puede generar serios avances
en cómo se puede concebir esa formación.
Hay una serie de características en los PLEs que los hacen especialmente
relevantes cuando hablamos de formación a lo largo de la vida. Aunque sea
117
complicado recopilarlas de manera sistemática, las siguientes características

sí nos parecen representativas (Torres Kompen y Costa, 2013, p.88):
 Se posibilita el acceso a la información de acuerdo a las necesidades

del aprendiz.
 Hace posible la accesibilidad desde cualquier lugar y momento.
 Hay una gran diversidad de recursos y referencias a las que se puede
acceder.
 Las relaciones que se pueden establecer rompen las fronteras
geográficas y se basan en los diferentes intereses de las personas que
participan en el PLE.
 Los PLE se basan en redes, no en jerarquías. Permiten que todos
tengan la oportunidad de participar y dar su opinión.
 Permiten acceder a una amplia variedad de formatos y multimedia.
Para que los PLEs realmente sean útiles en la tarea de posibilitar un

aprendizaje continuado del profesorado se deben cumplir unas líneas
estratégicas importantes que recogemos en la tabla siguiente:
Tabla 3.1. Estrategias para el uso de PLE
ESTRATEGIAS PARA EL USO DE LOS PLE

 Recopilación de información.
 Clasificación.
 Intercambio de información.
 Reflexión.
 Colaboración.
 Agregación de servicios.
Fuente: Elaboración propia a partir de Torres Kompen y Costa, (2013).
Una vez analizado el qué pueden aportar los PLEs a la formación continua
del profesorado en estos momentos, creemos interesante explicar brevemente
cuáles son los pasos que se deben seguir en el desarrollo de un PLE
(Castañeda y Adell, 2011).
En primer lugar debemos hacer explícito nuestro PLE actual, de esta manera
en la medida en que seamos conscientes de cómo es nuestro PLE, así
podremos analizarlo más profundamente y ver sus puntos fuertes o aquellos
otros en los que es necesario profundizar, porque se contemplan como
debilidades. Par esta fase, es importante hacerlo visible mediante un
esquema, mapa mental o lista. Si bien el formato para hacer esta
visualización del PLE no es muy relevante, es importante que estén
118
recogidas todas las herramientas y sitios web que visitamos habitualmente e

indicar la tarea que se hace en este sitio web.
El segundo momento es el de la evaluación del propio PLE y de pensar

formas para enriquecerlo, para que contenga los elementos que
anteriormente habíamos señalado.
Por último, se trata de ir ampliando y consolidando la realidad de nuestro

PLE. Por un lado, en la parte más individual, debemos localizar y seguir un
número manejable de fuentes de información, que sean fiables y relevantes
para nuestros intereses profesionales. Además, debemos buscar un lugar en
la red donde poder expresar y compartir nuestros aprendizajes, nuestras
reflexiones, inquietudes o retos. Una interesante herramienta para esta labor
es el uso de un blog (Hramiak, Boulton y Irwin, 2009).
Para este último momento de desarrollo del PLE es muy importante la parte
más social, es lo que ha venido a llamarse la Red Personal de Aprendizaje
(PLN) (Castañeda y Adell, 2011) ya que la parte más importan de un PLE
son las personas con las que interactuamos y nos comunicamos
habitualmente.
El uso de los PLE para provocar la formación continuada de los docentes,

nos debe llevar a poder entender que la auténtica formación debe pasar por la
saber aunar la investigación y el espíritu de la reflexión creativa. Como dice
Costa (2013), “para el profesor, el PLE es una ocasión única para unir en un
mismo flujo, en un mismo círculo virtuoso, las dos partes de la ecuación
(Costa, 2013, p.94).
Poner en marcha una estrategia basada en PLE significa que uno está
dispuesto a aprender o a investigar, y que uno está dispuesto a afrontar lo
que eso significa. Básicamente, investigar implica llevar a cabo procesos de
análisis, síntesis, abstracción y crítica. Es decir, leer, tomar notas, pensar y
escribir.
Cuando ponemos en relación la necesidad de investigación con las

herramientas que nos proporciona la web 2.0, nos encontramos con la
llamada investigación aumentada, que podemos definir como aquella
investigación enriquecida con procesos y herramientas que tienen como fin
una mejor gestión del conocimiento, fundamentada en la digitalización y el
acceso público y en abierto del mismo (Costa, 2013, p.95).
119
Queremos señalar para finalizar que el concepto de PLE hace posible diseñar
la formación de los profesionales de la educación, en torno a competencias
clave para el aprendizaje permanente, como son la competencia ‘aprender a
aprender’ y la ‘competencia digital’ (Álvarez, Sánchez y Fernández, 2013).
120
Metodología de la investigación
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN
“Los que se enamoran de la práctica sin ciencia

son como un marino que sube al barco sin timón,
ni brújula y nunca puede estar seguro de hacia
dónde va”
Leonardo Da Vinci
El presente trabajo se ha desarrollado basándonos en la metodología de

Investigación- Acción (I-A). Como ya comentábamos en la introducción de
este trabajo, su elección ha estado determinada por los objetivos de nuestra
investigación, las características del entorno y los agentes que iban a
participar en ella. Fundamentalmente dos han sido las ideas que nos han
conducido a esta elección metodológica: nuestro profundo convencimiento
de que el hecho educativo es algo colectivo, un trabajo grupal y la opción
por hacer investigación incardinada en la realidad del aula, investigación que
busca mejorar la propia realidad educativa. En este viaje, la elección de la
ruta por la que transitaremos no es algo baladí, porque encierra opciones de
fondo sobre las razones que fundamentan la investigación.
Este capítulo persigue una doble finalidad: por un lado pretendemos explicar
cuál es el enfoque de la investigación desde el que se ha desarrollado esta
tesis doctoral, explicando cada uno de los apartados que constituyen el
diseño de la investigación: el problema a investigar, las preguntas de la
investigación y el tipo de diseño. Perseguimos también otro objetivo con él:
describir el encuadre ético del que parte nuestro trabajo y los criterios de
credibilidad seguidos en el mismo.
1. La investigación educativa.
Antes de describir las principales características de la I-A, nos parece
oportuno realizar algunas consideraciones sobre la investigación educativa y
su relación con las metodologías cualitativas y cuantitativas.
121
Comenzaremos con una idea comúnmente aceptada: sin investigación, no

hay campo de conocimiento. Como bien indica Imbernón (2002), cuando no
hay investigación, lo que nos encontramos es tradición, rutina, copia,
reproducción, dependencia y estatismo. La educación y la enseñanza, como
prácticas sociales que son, requieren, por un lado, un proceso de
investigación constante y por otro, que el conocimiento generado sea
analizado y compartido mediante la formación de sus protagonistas activos.
La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener

conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro
para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas,
sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e
incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr. Por otra
parte, la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles
de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad en los
métodos usados en las investigaciones en estos campos (Marqués, 1996).
Hemos observado como en los últimos años se han introducido numerosos e

importantes cambios en educación: escolarizar a la población infantil, la
ampliación de la escolaridad obligatoria, disminución de las ratios, dotación
de TIC a los centros de enseñanza. El problema estriba en que estos cambios
deben alcanzar la profundidad de los pensamientos de los docentes.
Otro hecho aceptado es que otro de los factores que contribuye a una
enseñanza cualitativamente mejor es la innovación e investigación
educativa. En ese momento la investigación ofrece todo su apoyo científico,
analizando, profundizando, recogiendo datos y sacando conclusiones sobre
la realidad educativa. Pero la gran aportación viene de la unión de ambos
conceptos: innovación e investigación. Ambos pueden retroalimentarse y
aportar grandes beneficios a la calidad educación. La innovación debería ir
siempre avalada por la investigación, y ésta debiera convertirse en uno de los
medios fundamentales para poner en marcha proyectos de innovación
educativa.
Desde esta doble perspectiva es desde donde se justifica nuestra

investigación, ya que tal y como indicábamos en el capítulo introductorio, el
afán de mejorar la práctica docente es la mayor de las motivaciones para
plantear este trabajo.
Como afirman Carr y Kemmis (1988), la capacidad para afrontar y dar

respuestas a problemas educacionales es lo que proporciona a la
investigación educativa la poca o mucha unidad o coherencia que tenga, así
afirman:
122
La piedra de toque de la investigación educativa no será su

refinamiento teórico ni su capacidad para satisfacer criterios
derivados de las ciencias sociales, sino, por encima de todo, su
capacidad para resolver problemas educacionales y mejora la
práctica de la educación. (Carr y Kemmis, 1988, p.122).
Encontramos que en educación se ha hecho bastante investigación sobre la

educación, pero menos investigación educativa, siguiendo la distinción
realizada por Elliot (1990) y que hemos resumido en el siguiente cuadro:
Tabla 4.1. Diferencias entre investigación educativa e

investigación sobre la educación.
INVESTIGACIÓN SOBRE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EDUCACIÓN
Conceptualiza la acción desde Conceptualiza la acción desde

la perspectiva que los un punto de vista científico, “más
participantes tienen de ella. allá” de la acción.
Emplea conceptos Utiliza conceptos definidores,
sensibilizadores que captan la concretados operacionalmente,
particularidad de las dispuestos para realizar
situaciones. generalizaciones.
Utiliza datos cualitativos. Utiliza datos cuantitativos.
Trata de desarrollar una teoría Tiende a desarrollar una teoría
sustantiva de la acción en el formal.
aula.
Su método básico es el estudio Emplea el método experimental.
de casos.
Generaliza de manera Generaliza de manera formalista,
naturalista. La investigación la la investigación es validada por
validan profesores y alumnos. procedimientos científicos.
Los conceptos se desarrollan y Los conceptos se definen a
se revisan mientras se estudia priori.
el caso.
Implica necesariamente a los Los profesores y los alumnos
profesores y alumnos como son considerados como objetos
participantes activos en el de investigación.
proceso de investigación.
Se usa la observación Observación desde fuera con
participante. categorías prefijadas.
Fuente: Elliot (1990)
123
Ambos tipos de investigación no son incompatibles, si bien es cierto que

funcionan bajo presupuestos epistemológicos y metodológicos muy
distintos. En nuestro trabajo defendemos la investigación educativa, ligada al
estudio de experiencias concretas o de problemas reales como posibilitadora
de cambios en la realidad. Otra cualidad es que indaga desde una perspectiva
interna, desde la propia práctica docente, así profesorado y alumnado se
tornan participantes activos del proceso y los datos cualitativos que se
recogen provienen de la exploración desde dentro y son los propios
protagonistas los que les dan validez. Por el contrario, la investigación sobre
la educación indaga desde una perspectiva externa, así el investigador parte
de una interpretación de la realidad educativa, así considera al profesorado y
al alumnado como objeto de estudio, recoge datos desde fuera que luego
traduce cualitativamente para alcanzar la generalización de forma científica,
pero sin apoyarse en la experiencia docente.
Por último, resumimos las funciones de la investigación educativa que nos

han guiado en nuestro trabajo:
1. Presupone una actitud crítica ante los proceso educativos (primer

paso hacia la innovación).
2. Fundamenta los análisis sobre limitaciones y deficiencias
contrastadas del sistema educativo.
3. Favorece el desarrollo de una enseñanza de más calidad.
4. Desarrolla nuevos modelos de actividad educativa, materiales
didácticos y enfoques curriculares que renuevan la enseñanza.
5. Permite valorar los programas y los centros.
6. Facilita la toma de decisiones en los distintos ámbitos de la
administración y gestión de la educación.
7. Analiza los factores históricos-culturales, psicológicos, sociales y
económicos que condicionan y dan sentido a los fenómenos
educativos.
8. Selecciona métodos y materiales didácticos eficaces.
9. Mejora la calidad de la actividad educativa de los propios
investigadores.
2. Metodología cuantitativa vs metodología cualitativa.

Otra elección a la que nos hemos enfrentado es a la elección de un
paradigma que enmarque nuestro estudio. En nuestro caso ha primado la
elección del paradigma naturalista frente al racionalista. Éste estudia la
conducta en el campo, in situ, busca la comprensión y la descripción. Busca
124
la comprensión de los fenómenos dentro de los contextos en que

naturalmente se producen y en relación con ellos.
Así, uno de los primeros dilemas a los que nos enfrentamos en nuestro
estudio es la elección entre un modelo de tipo cuantitativo o cualitativo para
analizar la realidad (Días, 1994). Existen diferencias notables entre ambos
procedimientos de indagación. Diversos autores (Ruiz e Ispizua, 1989; Flick,
2004; Ruiz Olabúenaga, 2003; Morse 2005) resumen las discrepancias entre
ambas metodologías de la siguiente forma:
1. Los métodos cualitativos estudian significados intersubjetivos,

situados y construidos y los métodos cuantitativos analizan hechos
objetivos, existentes y sometidos a leyes y patrones generales.
2. Los métodos cualitativos eligen la entrevista abierta y la
observación directa, por el contrario los cuantitativos prefieren el
experimento y el cuestionario estandarizado.
3. Los métodos cualitativos estudian la vida social en su propio marco,
sin distorsionarla, ni someterla a controles experimentales. Los
métodos cuantitativos apresan la realidad sometiéndola a controles
que permitan un estudio donde se filtren todas aquellas variables que
puedan contaminar la investigación.
4. Los métodos cualitativos eligen conceptos comprensivos del
lenguaje simbólico, los cuantitativos prefieren la precisión
matemática y los modelos estadísticos de la codificación numérica.
Podemos sintetizar las diferencias entre ambos paradigmas, a partir de las

aportaciones de Pérez Serrano (1994) y Ruiz Olabuénaga (2003) en el
siguiente cuadro:
125
Tabla 4.2. Diferencias entre método cualitativo y cuantitativo
PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los Aboga por el empleo de los
métodos cualitativos. métodos cuantitativos.
Es fenomenológico e Se basa en el positivismo lógico.
interesado en la comprensión.
La observación es naturalista y La medición es penetrante y
sin control. controlada.
Es subjetivo. Es objetivo.
Se encuentra próximo a los Se encuentra al margen de los
datos: perspectiva desde datos: perspectiva desde fuera.
dentro.
Se fundamenta en la realidad No se fundamenta en la realidad
mediante la inducción. sino en la comprobación
mediante un enfoque inferencial
e hipotético deductivo.
Está orientado al proceso. Está orientado al resultado.
No es generalizable. Es generalizable.
Es holista. Es particularista.
Asume una realidad dinámica. Asume una realidad estable.
Fuente: adaptado de Pérez Serrano (1994) y Ruiz Olabuénaga (2003)
Pero en la realidad las fronteras entre ambas metodologías se desdibujan,

optándose por múltiples combinaciones, centradas sobre todo en alcanzar los
objetivos. Pérez Serrano (1994) insiste en que ningún método se halla libre
de prejuicios y aboga por la necesidad de utilizar métodos y técnicas
variadas en el desarrollo de la investigación: “Debemos partir del supuesto
de que ningún método se halla libre de prejuicios y que sólo nos podremos
aproximar un poco más a la verdad” (p.55).
En el caso de la presente investigación hemos optado por la metodología

cualitativa, aquella que “muestra el lado subjetivo de la vida social, el modo
en que las personas se ven a sí mismos y a su mundo” (Taylor y Bogdan,
2002, p.11), aunque complementada con algunos instrumentos de corte
cuantitativo, para un mejor manejo y tratamiento de los datos. Diversos
autores (Flick, 2004; Ruiz Olabúenaga, 2003; Morse 2005; Taylor y Bogdan,
2004) marcan las principales características de la metodología cualitativa:
126
1. Es una investigación inductiva. No plantea hipótesis, parte de un

formato flexible, dando comienzo a la investigación con preguntas
sólo formuladas de forma vaga.
2. Las personas, los escenarios y los grupos son vistos desde una
perspectiva holística, no siendo reducidos a simples variables.
3. La interacción entre informantes e investigadores se basa en la
naturalidad, huyendo de la formalidad de otras metodologías.
4. El investigador cualitativo debe intentar experimentar la realidad tal
y como la otra persona la vive, por tanto, debe suspender o apartar
sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
5. Son métodos humanistas, con los que aprendemos sobre la vida
interior de las personas, sus éxitos y fracasos.
6. Hace especial hincapié en la validez, buscando el ajuste entre los
datos y lo que la gente realmente dice o hace.
7. La singularidad de las personas y los escenarios hace que sean
dignos de estudio, convirtiéndoles en similares y únicos a la vez.
8. La investigación cualitativa es un arte, así el investigador social
cualitativo es animado a crear su propio método con flexibilidad.
Todo este posicionamiento ha desechado de esta investigación la idea de una

posible presentación de hipótesis al uso en la metodología cuantitativa. Nos
servimos de la metodología cualitativa, porque como apunta Pérez Serrano
(1994, p.50) no tenemos ninguna hipótesis primera que sea necesario
confirmar o rechazar. Nuestra situación es similar a la que ella describe:
El investigador suele conocer el campo a estudiar y se acerca a él

con problemas, reflexiones y supuestos (…) con el fin de ir
elaborando categorías de análisis que poco a poco pueda ir
depurando según la realidad le vaya indicando. Esta flexibilidad y
apertura que ha de mantener el investigador conduce no a aplicar
unos instrumentos y a analizar sus resultados, sino a ir redefiniendo
y reelaborando los instrumentos y categorías según lo requieran el
objeto del estudio y las demandas de la realidad.
Dicha metodología cualitativa, como se verá en la presente investigación, se

apoya en la diversidad metodológica, a través de diferentes fuentes, que nos
permitan establecer comparaciones entre los datos aportados, como la citada
autora subraya:
La diversidad metodológica, haciendo posible la realización de

exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabando información
por medio de fuentes diversas de modo que la complementariedad
metodológica permita establecer procesos de exploración en espiral.
(Pérez Serrano, 1994, p.50).
127
En nuestro caso, la investigación es Investigación-Acción en la medida que

puede resolver problemas prácticos. El investigador participante de los
estudios de campo cualitativo permite que los hechos surjan por sí mismos,
sin imponer ninguna teoría preconcebida o estructura forzada sobre el
estudio y busca el significado de los acontecimientos. No es suficiente
recoger hechos y sentimientos, el investigador debe llegar a verlos con los
ojos de los sujetos y metido en su piel.
Todas las características analizadas hasta ahora se verán reflejadas en la

investigación que se expondrá en los siguientes capítulos. Pese a ser
investigadores no dejaremos de ser en ningún caso educadores que
desarrollan su práctica en un contexto concreto y determinado. En nuestra
particular búsqueda daremos la palabra a los protagonistas del contexto,
haremos uso de variadas técnicas e intentaremos comprender la realidad
educativa en la que estamos insertos con el fin de detectar sus problemas y
mejorar nuestra práctica.
Concluimos nuestra argumentación en la línea de lo que Popkewitz (1988) y

Carr y Kemmis (1988) apuntan que cuando se adopta una perspectiva
objetivista o una línea cuantitativa, éticamente nos situamos en un control
sobre las personas, en la realización de balances basados en la eficacia de la
acción de una persona o un grupo de personas y, en el plano político esta
posición implica una jerarquización de poder y toma de decisiones, donde
unos son sujetos activos y otros pasivos… Por el contrario, cuando
pretendemos conocimiento más de tipo subjetivo en una línea cualitativa, la
perspectiva ética es la comprensión de la realidad de cada sujeto, la
adaptación al sujeto, la consideración del investigador como un instrumento
de la propia investigación, en definitiva, el respeto a los sujetos con los que
se está participando en una investigación y la perspectiva política se basa en
una relación personal horizontal, en la participación en la toma de
decisiones.
3. La Investigación-Acción
3.1. La investigación vivencial y participativa
Ya hemos visto como la diversidad metodológica hace posible el estudio de

la realidad social desde diferentes ópticas, ya que ninguna perspectiva
metodológica por sí sola responde totalmente a las preguntas que se pueden
formular en el contexto social (Arnal 1996, p.26). Debemos considerar, no
obstante que la elección de instrumentos para la recogida de datos es un
proceso continuo en el que se consideran las alternativas disponibles y se
128
reexaminan y modifican continuamente las decisiones adoptadas en cada

momento. En el trabajo que aquí presentamos hemos optado por la
metodología de Investigación-Acción, en concreto en el modelo del profesor
investigador. Stenhouse (1975) apoya la idea de que toda la enseñanza se
debería basar en la investigación y que la investigación y el desarrollo del
curriculum son el terreno de los profesores, el curriculum se convierte
entonces en un medio de estudiar los problemas y efectos de poner en
práctica una línea definida de enseñanza. De esta manera, el profesional
adquiere una mejor comprensión de su trabajo y, en definitiva, la enseñanza
mejora.
Nuestra propuesta educativa abarca tres planos: sentir, pensar y actuar.

Buscamos una investigación cercana a la práctica diaria, con el profesorado
como auténtico protagonista de la acción. Debemos ciertamente, de ser
conscientes de que desarrollar estos planteamientos no será fácil en algunas
ocasiones (Benedito, 1988, p.30): por su edad, por la necesaria modificación
de roles en algunos casos, por el poco entrenamiento en las nuevas técnicas y
metodologías de trabajo.
Recordemos que tradicionalmente se ha establecido una oposición entre el

profesorado universitario y el resto de los niveles educativos: la
investigación es un coto reservado a los primeros, mientras que los otros
debían bregan con la diaria enseñanza en el aula, como recoge Bassey (1986,
p.45):
Una de las características de la Investigación-Acción es que se trata

de una investigación en la que la gente se implica y lleva a cabo
rápidamente. En este sentido puede contrastarse con la investigación
académica. El mundo académico disfruta con el placer intelectual
del pensamiento riguroso sobre minucias y puede dedicar largos
periodos de tiempo a ello. Un estudiante de un máster empleará unos
dos años de estudio a tiempo completo para alcanzar el grado de
investigador y un doctorando todavía más. Pero un profesor de
escuela, con un problema en la clase que puede ser iluminado con
métodos de investigación sólo tendrá unas cuantas horas para buscar
una solución… Los académicos son espectadores del mundo; los
profesores son actores en él.
3.2. Aproximación conceptual a la Investigación-Acción.
Creemos importante dentro de nuestro trabajo, realizar una profundización

conceptual general de la Investigación-Acción (I-A), para poder justificar la
razón de su utilización en nuestro trabajo.
129
Realizar una aproximación concepto al concepto I-A resulta complejo, dada

la enorme variedad de experiencias llevadas a cabo, la pluralidad
terminológica y otras muchas dificultades. A este respecto resulta apropiado
recordar la opinión de Goyette y Lessard-Herbert (1988, p. 26): “El concepto
de Investigación-Acción es un macroconcepto, signo y portador de
complejidad. Hay que evitar cualquier simplificación rápida que nos reduzca
la comprensión del mismo”.
El concepto Investigación-Acción (action research) fue acuñado por Lewin

(1946) y ha sido actualizado por las aportaciones de Stenhouse, Elliot,
Adelman, Henry, Reid, Carr y Kemmis entre otros. Ofrecemos a
continuación algunas definiciones:
Es una forma de investigación llevada a cabo por los profesores

dentro de sus propias investigaciones. Kemmis (1989, p. 330).
Es un modelo de investigación dentro del paradigma cualitativo que

observa y estudia, reflexiva y participativamente, una situación
social para mejorarla. (Rodríguez Rojo, 1990, p. 60).
Hant y Bond (1985, p.37-38) aportan algunos criterios para distinguir los
diversos tipos de Investigación-Acción y cabría afirmar que la interacción
dinámica de esos siete criterios basta para diferenciar claramente la I-A de
otras metodologías. Los citados autores señalan entre sus principales
características:
1. Es educativa, en el sentido que le dábamos en el apartado 2 de este

capítulo.
2. Se ocupa de los individuos como miembros de un grupo social.
3. Se centra en el problema, tiene un contexto específico y se orienta al
futuro.
4. Implica una intervención con vistas al cambio.
5. Apunta al mejoramiento y a la participación.
6. Implica un proceso cíclico donde la investigación, la acción y la
evaluación se relacionan recíprocamente.
7. Parte de una relación en la cual quienes investigan participan a su
vez en los procesos de cambio.
Nos parecen especialmente interesantes estas características, ya que son las

que justifican la elección de esta metodología para llevar a cabo nuestra
investigación: es una investigación que busca una mejora, un cambio de la
realidad, percibida como problemática (la integración de las TIC). Y quienes
desarrollan esta dinámica de cambio, son a su vez investigadores.
130
3.3. Diferentes modalidades en la Investigación-Acción
Existe una gran variedad en cómo se percibe y utiliza la I-A, dentro de un

continuo que puede ir desde una estrecha proximidad con el enfoque técnico
científico hasta una vinculación profunda con el enfoque crítico. Esta amplia
gama, lejos de ser un problema, es un reflejo de las diferentes formas de
percibir y de racionalizar el mundo social, y, desde una óptica más
microsocial, es la consecuencia de la contextualización de los problemas
sociales y de las peculiaridades de los individuos participantes.
Los estudios de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educación,

pueden situarse en tres diferentes tipos de racionalidad (Bernstein, 1983): la
tradición positivista, la tradición hermenéutico-interpretativa y la tradición
crítica, nacidos del marco propuesto por Habermas en relación con las
diferentes esferas de interés de la acción humana y de las diversas formas de
conocimiento. Esta estructuración triparadigmática tiene su reflejo en las
diferentes formas de entender la I-A. Así, las investigaciones enmarcadas en
la I-A transcurren a lo largo de un continuo en el que emergen tres
racionalidades diferentes: la técnica, la práctica y la emancipatoria (Zuber-
Skerritt, 1996).
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades
de la Investigación-Acción se basan en diversos criterios; principios
ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y niveles de
participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por
Grundy (1982, 1987) quien ha señalado tres modelos básicos de
Investigación - Acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador.
Tabla 4.3. Modalidades de Investigación-Acción.
Fuente: E. Bausela (2005)
131
La I-A técnica tiene como propósitos generales diseñar y aplicar un plan de

intervención que sea eficaz en la mejora de las habilidades profesionales y
en la resolución de problemas. Se preocupa por el cambio de prácticas
sociales (muy en la línea de los deseos de los poderes fácticos), y no tanto
por la mejora en la comprensión de los problemas y la transformación de los
contextos en los que se sitúan. El papel de los agentes externos es el de
experto responsable en grande medida de los procesos de investigación, que
se relaciona con los prácticos implicados por cooptación (elección de los
participantes). Se diferencia del enfoque positivista clásico por las
finalidades da investigación (la resolución de un problema práctico), por la
incorporación de los implicados en el proceso de investigación y por la
adaptación contextual de los parámetros metodológicos (Goyette y Lessard-
Hébert, 1988). Para muchos investigadores enmarcados en la I-A esta
modalidad no es I-A en sentido estricto, sino una forma suavizada de la
tradición técnico-científica.
La I-A práctica, denominada así en cuanto que busca desarrollar el

pensamiento práctico de los participantes, pretende, junto con la resolución
de problemas, mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el
diálogo, transformando ideas y ampliando la comprensión. Los agentes
externos cumplen, sobre todo, un papel como consultores y asesores,
ayudando a los participantes a articular sus preocupaciones e ideas, a diseñar
propuestas articuladas de cambio, y a analizar las repercusiones de estos
cambios. Los prácticos implicados tienen más protagonismo en el control de
la investigación, decidiendo, por la vía de la deliberación, los problemas que
deben ser resueltos, y las mejores vías de actuación dentro de las
limitaciones contextuales existentes. Esta modalidad puede ser considerada
como una etapa en el camino de la I-A emancipatoria; su limitación radica
en que no se plantea un “desarrollo sistemático del grupo de practicantes en
tanto que comunidad autorreflexiva” (Carr e Kemmis, 1988, p. 214).
La I-A crítica o emancipatoria incorpora las finalidades de las otras

modalidades, añadiendo la emancipación de los participantes de la tradición
coercitiva y de las relaciones jerárquicas, a través de una transformación
profunda, y no sólo periférica y superficial, de las organizaciones sociales.
El papel de agente externo es el de compartir con los otros participantes la
función de autorreflexión colaboradora del grupo de investigación.
Constituye un proceso de práctica de libertad (Freire, 1990, 1993) y, en este
sentido, es una concepción “activista y militante” de la investigación,
luchando por un contexto social más justo y democrático, a través de la
reflexión crítica, pero también de procesos autocríticos de ideas y de
conductas. Las comunidades de I-A así constituidas pueden ser consideradas
como una amenaza por los poderes fácticos, debiendo aprender a actuar con
132
prudencia y precaución, puesto que son muchas las dificultades con las que
se van a encontrar y muchas las fuerzas coercitivas con las que se tienen que
enfrentar.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy (1982), es

necesario hacer algunas matizaciones, así en primer lugar, el modelo técnico,
si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferación de
experiencias que se presentan como de I-A, la verdad es que, si nos
atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda
considerarse como tal investigación–acción. Como vemos, no pone en
cuestión la visión técnica de relación entre las actuaciones y sus
pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de prescripciones
ajenas. Sin embargo, es importante poderla tenerla en cuenta como forma de
llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también
respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre
su práctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones
curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la
docencia.
En segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación

indiscutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más
complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este último han
discutido algunos aspectos en el crítico, como puede ser el peligro de hacer
depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia
que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es
que ambos modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas
diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones
sociales y el papel que puede desempeñar la Investigación–Acción en ello.
Clasificar las prácticas concretas de I-A en alguna de estas tres modalidades

puede hacerse complejo, porque siempre hay matices que escapan de
clasificaciones cerradas. En nuestro caso, nuestra opción fue la de enfocar la
investigación desde la perspectiva crítica, aunque entendemos que en
algunos aspectos de cómo se ha desarrollado puede que se haya quedado en
una perspectiva de I-A práctica. Nos parecen muy relevantes las
características de la función de autorreflexión que se ha llevado a cabo en los
grupos de trabajo que han desarrollado la investigación y también la
ausencia de “técnicos” externos a la investigación.
Finalmente, antes de pasar al análisis de los objetivos y las características de

esta metodología, finalizamos el apartado con un cuadro en el que se
resumen las etapas, enfoques, representantes y técnicas de Investigación-
Acción.
133
Tabla 4.4. Resumen de algunos aspectos de la evolución de la

Investigación-Acción.
ETAPAS ENFOQUES RESPRESENTANTES TÉCNICAS
Raíces sociológicas Jacob Riis: “cómo vive la Encuesta social.
otra mitad”
INICIOS 1. En E.E.U.U.:
estudios para Le Play: “los obreros
Finales del XIX- Observación participante
comprender las europeos”.
Principios del XX.
condiciones
Beatriz Webb.
infrahumanas de
Trabajo de campo.
la vida urbana en
la sociedad
urbana.
2. En Europa:
descripción de las
clases
trabajadoras.
Raíces antropológicas:
Boas
Datos etnográficos
Guías de observación
proporcionados por otros.
Guía de observación.
Concepto de “cultura”.
CONSOLIDACIÓN Escuela de Cambridge: Etnógrafo solitario. Estudios de campo

etnografía clásica.
(1910-1940) Malinowsky: nueva Guinea Observación participante
Escuela de sociología de e I. Trobland
Encuesta en profundidad
Chicago.
Margaret mead: Samoa
Documentos personales
Investigacción-acción; inicios
K. Lewin: EEUU.
en el campo social.
Etnografía en las aulas: I-A; Stenhouse: “Humanites Técnicas multiples.

mejora del currículum (Reino Curriculum Projet”.
SISTEMATIZACIÓN
Unido).
Y PLURALISMO Elliot y Adelman: “Ford
(1950-1980) Vertiente crítica (Australia). teaching proyect”.
Kemmis, Carr y Mc
Taggart.
I-A participative: países menos América Latina: Freire. Técnicas múltiples

desarrollados. comunitarias.
ACTUALIDAD. Influjo de la Escuela de
CARÁCTER I-A colaborativa: profesorado Frankfurt: Pine.
MULTIDISCIPLINAR diversos niveles educativos.
Delorme: Babier.
I-A francesa: educación
popular, animación
sociocultural.
Fuente: Rodríguez, Gil y García (1996)
134
3.4. Objetivos y características de la Investigación-Acción
Siguiendo las aportaciones de Contreras (1994) vamos a revisar a

continuación las principales características de la Investigación-Acción:
1. La Investigación-Acción integra el conocimiento y la acción: se

introduce de esta manera una ruptura esencial en las formas
habituales de entender las relaciones entre conocer y actuar:
convierte a la práctica en objeto de investigación, de manera que
conocer y actuar forma parte de un mismo proceso exploratorio.
2. La I-A cuestiona la visión instrumental de la práctica: esto es así
porque se entiende que la práctica no es un conjunto de acciones
dirigidas a unos resultados previstos. Se rechaza una visión
tecnológica de la práctica docente, las actuaciones deben analizarse
en su calidad educativa, esto es, en relación con el valor educativo
que tienen por sí mismas como experiencia y no por su valor
instrumental...
3. La integración que plantea la Investigación-Acción entre conocer y
actuar significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en
la práctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigación.
Se exige también, porque si se quiere cambiar la forma en que los
prácticos la entienden y las pretensiones que tienen para ella. Por lo
tanto, la I-A no es el estudio de lo que otros hacen, sino el de
nuestras propias prácticas.
4. La I-A se dirige a transformar y mejorar la práctica, lo cual
significa la mejora tanto de sus cualidades internas como de las
condiciones en que ésta ocurre. En esta intención de contribuir a la
mejora de la práctica es donde se justifica la Investigación-Acción,
puesto que éste es el factor clave de diferenciación respecto a la
investigación convencional, preocupada por la acumulación de
conocimientos.
5. La I-A se propone cambiar las prácticas sociales: al contrario de los
modelos de ingeniería social, en la que son los expertos y las
autoridades quienes controlan la dirección y el proceso de
transformación, la I-A representa el ideal político de una comunidad
que puede educarse a sí misma. Son en este caso los propios
implicados y responsables de la práctica quienes asumen el
protagonismo de su propia transformación.
Elliot (1978) perfila las siguientes diez características distintivas del proceso
de Investigación-Acción:
135
1. Examina problemas que resultan difíciles para los profesionales en

ejercicio.
2. Estos problemas se consideran resolubles.
3. Son problemas que requieren una solución práctica.
4. La I-A deja en suspenso una definición acabada de la situación hasta
que se emprende la investigación exploratoria.
5. La meta es profundizar la comprensión del problema investigador.
6. Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por “contar
una historia” sobre lo que está sucediendo y cómo los
acontecimientos permanecen unidos.
7. El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de las
percepciones y las creencias de los que están presentes en el entorno:
profesores, niños…
8. Utiliza el lenguaje del discurso cotidiano empleado por los
participantes.
9. La Investigación-Acción sólo se puede validar en u diálogo sin
restricciones de los participantes.
10. Debe haber un flujo libre de información dentro de los grupos de
apoyo y entre los actores en el proyecto.
A la vista de todo lo anterior y como justificación de las opciones tomadas a

la hora de plantear nuestra investigación, podemos afirmar que la I-A es una
forma de entender el oficio docente que integra la reflexión y el trabajo
intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un
elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. No
puede ser nunca una tarea individual, sino que se constituye como un trabajo
cooperativo, que requiere un contexto de intercambio, discusión y contraste.
Como podrá comprobarse en nuestra investigación, la I-A que hemos
desarrollado es fruto del trabajo colaborativo de dos grupos de trabajo
diferentes que ha requerido de múltiples espacios y tiempos de planificación,
discusión y análisis.
3.5. Fases en el proceso de Investigación-Acción
El proceso de I-A se concibe como una espiral en la que se suceden ciclos,

en cada uno de los cuales se repiten, aunque a diferente nivel de desarrollo
una serie de momentos o fases.
136
Figura 4.1. La espiral de la Investigación-Acción
Fuente: Contreras (1994)
Como muestra el gráfico anterior la I-A constituye un proceso continuo, en

espiral, de planificación-acción-observación-reflexión-nueva acción… El
análisis de la acción y la reflexión sobre ella.
Carr y Kemmis (1988) proponen un ciclo básico de I-A constituido por tres
momentos: los de planificación, acción-observación y reflexión:
1. La fase de planificación viene precedida por la elección y definición del

problema (eje de la investigación). A partir de ahí, el grupo decide la
estrategia a seguir. Por tanto, el primer momento consiste en planificar la
acción conjunta. Esta fase consiste en estructurar el proyecto de
investigación. Esta planificación debe ser flexible para poder adaptarse a
las situaciones del contexto en que se lleva a cabo, permitiendo a los
participantes desarrollar una deliberación práctica, crítica y eficaz. El
proyecto de investigación inicial debe contener, al menos, en su
formulación inicial, los principios de procedimiento compartidos y
consensuados y la forma en que el proyecto va a ser evaluado. Al irse
desarrollando la acción, la cuestión inicial ¿qué debe hacerse?
Evolucionará y se irá concretando en ¿qué debe hacerse acerca de qué?,
¿quién debe hacerlo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?.
2. La segunda fase es la acción-observación que se traduce en la
realización del proyecto y en la obtención de información acerca de las
respuestas que nos da la realidad ante el intento de transformarla. En este
137
momento, para la recogida de información, son útiles instrumentos como

la observación o el diario, los registros anecdóticos, los registros en
vídeo, los cuestionarios y entrevistas, el análisis de documentos… Se
trata de obtener una base fiable sobre el proceso de la acción, sus
efectos, sus circunstancias y limitaciones, para permitir una
introspección crítica.
3. La reflexión constituye la última fase del ciclo y tiene como propósito
integrar y relacionar las fases anteriores para detectar las contradicciones
generadas y sugerir planteamientos que posibiliten una nueva
planificación superadora de la anterior. Como señala Kemmis y
McTaggart (1988, p.19):
Pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las

restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma
en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse
en la situación social y permite entender las cuestiones y las
circunstancias en que surgen. La reflexión se ve ayudada
habitualmente por la discusión entre los participantes. A través del
intercambio de puntos de vista, la reflexión en grupo conduce a la
reconstrucción del significado de la situación social y proporciona la
base para un plan revisado.
Este análisis retrospectivo nos conduce a una acción retrospectiva, a una

nueva reformulación de los ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión. En esta espiral de ciclos, los proyectos de investigación se van
convirtiendo en proyectos de reforma, orientados a la transformación de las
prácticas educativas, de los entendimientos y de las situaciones. Como
podremos comprobar en nuestro trabajo, las situaciones problemáticas
encontradas al realizar las acciones investigadoras tienen una respuesta para
intentar rectificar esas realidades mostradas.
La inclusión del profesorado en la comunidad de investigadores consigue

fusionar I-A y desarrollo curricular (Walker, 1989). De esta manera, el
profesorado al investigar sobre su propia realidad y participar en la creación
del curriculum, crean conocimiento teórico-práctico y este es una de las
riquezas mayores que para nuestras intenciones investigadoras presenta esta
metodología, por eso hemos buscado conscientemente involucrar al número
mayor posible de profesores, que de esta forma pueden convertirse en
agentes que, por un lado, reflexionan sobre la práctica educativa del centro y,
por otro, procuran la mejora de esas mismas prácticas.
Desde esta perspectiva que nos impulsa, parece oportuno traer la reflexión
de Pérez Gómez (1991), quien afirma que la I-A es un procedimiento que
138
permite mejorar la calidad de la enseñanza y el perfeccionamiento del

profesorado:
1. Utiliza el conocimiento no como simple retórica, sino para analizar y

mejorar la práctica. El conocimiento desde la perspectiva de la I-A
surge de la práctica y se utiliza para su transformación.
2. La I-A puede iluminar y conducir la pasión, las incertidumbres, los
temores y los deseos de los profesionales de la educación que
persiguen la utopía de la emancipación mediante el cambio (intento
de mejora).
Esta estructura genérica de fases, tiene su reflejo en nuestro trabajo en la

sucesión de una serie de etapas importantes para la investigación, que son
detalladas en profundidad en el epígrafe 7 del presente capítulo.
3.6. Proceso
De forma genérica podemos decir que la Investigación-Acción se desarrolla

siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen
diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión evaluación.
Bausela Herreras (2005) realiza una síntesis del proceso de investigación
acción que es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando
en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg,
Elliot...). Las principales fases aparecen descritas el cuadro que sigue a
continuación:
Figura 4.2. Proceso de Investigación-Acción
Fuente: Colás Bravo (1994, p.297)
139
Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases que
sintetizan Kemmis McTaggart (1988):
Tabla 4.5. Fases en el proceso de Investigación-Acción
FASES EN EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
1. Diagnóstico y reconocimiento de la
situación inicial
2. Desarrollo de un plan de acción,
críticamente informado, para mejorar
aquello que ya está ocurriendo
3. Actuación para poner el plan en práctica y
la observación de sus efectos en el
contexto que tiene lugar
4. La reflexión en torno a los efectos como
base para una nueva planificación.
Fuente: McTaggart (1998)
Una característica clave en la puesta en práctica de este esquema teórico ha

sido la constante capacidad de revisión de los planteamientos que los
equipos de docentes que han participado han tenido. Flexibilidad, concepto
básico para interpretar el anterior esquema y para que pueda ser desarrollado
de manera adecuada.
Según Rincón y Rincón (2000) en general, el planteamiento de un proceso

de mejora en el ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos
docentes que se constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones
sucesivas. Como más adelante se explicará, en nuestra investigación se optó
por que existieran dos grupos de trabajo diferenciados. El proceso propuesto
por Rincón y Rincón (2000) y que nosotros hemos seguido se puede
esquematizar en el siguiente cuadro:
140
Tabla 4.6. Proceso general de revisión y mejora
Fuente: Rincón y Rincón (2000)
Existen diversas formas de concretar estas fases aquí expuestas a la hora de

realizar la investigación concreta. Nosotros, como se explicará con mayor
detalle en varios apartados posteriores hemos optado por llevar a cabo una
investigación basada en una estructura de tres ciclos de I-A, que nos han
permitido desarrollar de manera adecuada nuestros objetivos.
3.7. Críticas al modelo
A continuación revisaremos algunas de las limitaciones achacadas a la I-A.

En primer lugar, encontramos que al paradigma crítico y a la I-A se le han
achacado dos carencias fundamentalmente: la primera de ellas plantea que
las críticas provienen fundamentalmente de posiciones neopositivistas o
tecnológicas. La segunda se localiza dentro del propio campo de lo que se ha
dado en llamar la ciencia social crítica. Si las críticas desde fuera son críticas
a la filosofía y los fundamentos del paradigma que sustenta a la
investigación, acción, las críticas desde dentro se refieren a determinados
aspectos del proceso, como son la utilización del método o el abandono de
los supuestos principales de este paradigma. De este modo, el primer grupo
de críticas están aquellas que niegan el carácter científico a la investigación
que plantea este modelo. Todas estas objeciones tienen su base en la idea de
lo que se entiende por investigación científica. Si como afirma Pérez Juste
(1987, p.29) entendemos que la investigación científica no es otra cosa que
la puesta en marcha del método hipotético-deductivo experimental tal y
como ha sido expuesto tradicionalmente es el modelo racionalista o
141
positivista. Por tanto, la I-A no sería “científica”, ya que se sirve de otros

métodos.
La falta de objetividad de la I-A es otro de los reproches que se le hace, así

como la falta de neutralidad del paradigma sociocrítico, dominado por la
ideología. Estas acusaciones son respondidas desde posiciones críticas
argumentando que la ciencia positiva no es neutral, sino que está al servicio
del sistema, del orden establecido, puesto que si no se discuten los fines de la
investigación, estos serán los que interesen a los que dominen. Esta posición
añade otras críticas, como son la falta de rigor y la sistematicidad, el poco
énfasis en la fiabilidad, la falta de perspectiva del investigador y su
implicación en las situaciones que son objeto de investigación. Entienden
que el investigador al proponerse a sí mismo como instrumento, sesga y
limita la validez de las conclusiones. Doyle (1977) asegura que este tipo de
investigación no atiende los problemas de efectividad que son de gran
relevancia.
Se ha realizado también otra crítica a este paradigma, argumentando que no

logra teoría científica y cuestionando las capacidades de la intuición y la
interpretación para demostrar la verdad de las ideas. Se afirma que no
permite la predicción y que la única validez que aporta es su sensibilidad al
dato simbólico del contexto.
Ander-Egg (1990) también señala algunas carencias en la I-A:
1. No considera a esta metodología el camino para suplantar las

“fallidas instituciones de la democracia representativa tradicional”
(Fals Borda, 1985, p.3).
2. No cabe duda que la I-A, como método representa una opción
democrática que precisa de la participación de los implicados, pero
su nivel de actuación y de incidencia no es generaliza y se dedica a
realizar experiencias –seguramente muy valiosas- a escala
microsocial. El citado autor considera que atribuir a la I-A
cualidades políticas generales es ir un paso más allá y caer en la
demagogia.
3. Quienes utilizan la I-A caen muchas veces en los mitos que
pretenden superar: el cientificismo, en cuanto a sobrevaloración de
la ciencia, la técnica y la razón. Tratan de buscar de manera
particular fundamentos de tipo científico para justificar su validez,
como si su validez sólo se diera por su carácter científico y su
utilidad práctica o los valores que sustenta no tuvieran nada que
decir en este asunto.
4. Algunos que utilizan la I-A actúan como si tuviesen asegurada la
validez metodológica con sólo asegurar que su metodología es
142
dialéctica: “En este infantilismo intelectual de la ‘varita mágica’, en

el mejor de los casos quedan atrapados en la superstición fetichista
de la ‘metodoligitis”.
Suárez Pazos (2002) apunta también que la I-A está siendo cuestionada
como modalidad de investigación por dos aspectos importantes: la
objetividad y la generalización, críticas que también atañen a otras
investigaciones cualitativas y críticas. Desde un enfoque técnico-científico se
acusa a la I-A de carecer de objetividad, sobre todo porque los
investigadores están muy implicados en la situación investigada y porque la
motivación, en algunos casos política, que rige los proyectos puede
condicionar los resultados. Los autores que trabajan en la línea de la I-A se
defienden aduciendo que la objetividad es propia de la investigación del
mundo físico natural, pero que cuando se trata de contextos sociales el
conocimiento técnico o instrumental no es el único ni el más importante;
existen otros requisitos epistemológicos como el conocimiento interactivo o
el conocimiento crítico (Park, 1992), que se sitúan en el mundo de lo
subjetivo, lo situacional y de lo estructural.
La validez interna de la I-A se garantiza por la aplicación de procesos

holísticos de la investigación, la profundidad y la complejidad de la
información (triangulación metodológica), por las variadas fuentes de
información (triangulación de perspectivas) y, sobre todo, por las
transformaciones reales producidas, tanto en ideas, como en prácticas o en
contextos. El uso de la triangulación de perspectivas, que implica contrastar
las percepciones de los implicados en el proceso de investigación,
normalmente docentes, estudiantes y observadores/asesores externos. De
este modo, una observación inicialmente subjetiva adquiere cierto grado de
autenticidad al confrontarse con otros puntos de vista, y negociarse el
significado de un acontecimiento.
La triangulación permite que todos los implicados puedan opinar y compartir

los mismos riesgos en un proceso de comprensión mutua (Hull, 1986),
aportando cada grupo lo genuino de su situación: los docentes sus
intenciones y propósitos y el alumnado sus vivencias acerca de cómo
influyen sobre él las acciones del profesorado, y los observadores externos
su capacidad de distanciarse del problema investigado. La validez interna de
los informes de I-A se manifiesta en la medida en que los cambios generados
por la investigación mejoren la situación problemática, por lo que dichos
informes deben incluir, no sólo un análisis de la situación-problema, sino
también una valoración de las medidas de acción emprendidas (Ebbutt y
Elliott, 1990).
143
También numerosos autores han insistido en la imposibilidad de generalizar

los resultados de la I-A, sobre todo porque no se trabaja con muestras
amplias y representativas; por lo tanto, el interés de un informe queda
reducido estrictamente al caso investigado, pero carece de utilidad para otros
contextos. Este modelo asume la existencia de una amplia gama de criterios
de validez, según el enfoque en el que nos situemos y las potenciales
audiencias del informe (Lincoln y Denzin, 1994). Una concepción
interesante es la denominada "generalización naturalista", mediante la cual
un lector puede generalizar (o no) los resultados de la investigación a su
propia situación particular, y, en todo caso, puede ampliar su comprensión
sobre el objeto de estudio. Esta validación externa es más responsabilidad
del lector-usuario del informe que del investigador. Como afirman Wals y
Alblas (1997, p. 255), los resultados extraídos de una I-A sólo son
transferibles a otros contextos “cuando el acto de generalizar es visto como
un proceso de interacción dialéctica entre el lector y el autor”.
4. Estructura de la investigación
Hemos elegido como inspiración en nuestro estudio la metodología de la I-A
para describir un modo de investigación que se define como “el estudio de
una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la
misma”.
En nuestra investigación hemos seguido los trabajos de Elliot (1990) que

desarrolla y amplia la teoría de Lewin. Las etapas fundamentales seguidas en
la investigación son presentadas en las líneas siguientes.
4.1. Preocupación temática o identificación de la idea

inicial
En primer lugar, una vez que hemos delimitado los objetivos, debemos
plantear nuestra idea inicial, para lo cual podemos acudir a una serie de
preguntas relacionadas con nuestra preocupación temática. Este diagnóstico
inicial nos proporcionará una visión general, no un análisis comprensivo y
detallado. Su utilidad es principalmente la de orientarnos hacia la acción y
saber decidir sobre qué hay que actuar, dónde y cuándo podemos hacerlo y
ayudarnos a justificar nuestras opciones.
A la hora de seleccionar esa idea general haremos uso de una serie de

criterios entre otros: que la situación de referencia influya en el propio
campo de acción y que queremos cambiar o mejorar la situación de
referencia. En ese sentido habrá que revisar constantemente la idea general
original durante el proceso de I-A. En nuestro caso, esa idea general de la
144
investigación gira en torno a la optimización sobre el proceso de

implantación de las nuevas tecnologías en un centro educativo.
4.2. Grupos de trabajo
Como ya hemos justificado en líneas anteriores, el modelo metodológico que

mejor se ajusta a la investigación diseñada es la I-A. Para ponerla en marcha
es necesario reunir y conformar un grupo de docentes interesados en el
objeto de la investigación. Debido al objetivo de la investigación y a la
diferente escala en la que se quiere trabajar serán dos los grupos de trabajo
con los que se ha contado en la investigación: un primer grupo formado por
el equipo directivo y el responsable TIC del centro y un segundo formado
por los miembros del seminario de Ciencias de ESO y Bachillerato.
4.2.1. Grupo de trabajo 1
Así denominaremos al grupo formado por el equipo directivo, el responsable

TIC del Centro y el investigador principal. Este grupo está formado por 5
personas: director general del centro, director pedagógico de infantil y
primaria, director pedagógico de ESO y Bachillerato, responsable TIC del
centro e investigador principal.
Este grupo centró su tarea en la organización de los recursos disponibles,

tanto materiales, como personales, en pensar y marcar las grandes directrices
para la el proceso de integración de las TIC en el centro. Este grupo centró
su trabajo en una escala mayor como es la de todo el Colegio.
4.2.2. Grupo de trabajo 2
Este segundo equipo ha trabajado con la vista puesta en el aula, más centrada
su tarea en las preocupaciones cotidianas del docente. Su tarea se ha
centrado en dar forma a la cuestión de cómo usar las TIC dentro del aula,
buscando el uso didáctico de las mismas. También ha servido para plantear y
desarrollar algunas de las propuestas que en la formación de los docentes
han surgido a lo largo de la investigación.
Este grupo estaba formado por seis personas, pertenecientes todas al

departamento de Ciencias de ESO y Bachillerato.
Ambos grupos surgen a partir de la práctica educativa cotidiana, avalado por

el interés de todos sus miembros en mejorar la organización y el
funcionamiento del centro.
145
En cuanto al grado de preparación investigadora de ambos grupos, debemos

señalar que en el caso de la I-A de tipo colaborador no es algo significativo;
en nuestro caso el investigador principal puede guiarles sobre la marcha. Si
haremos hincapié en algunas cualidades que nos parecen muy reseñables:
todos ellos son personas con espíritu emprendedor, con actitud abierta hacia
el cambio y con una gran capacidad crítica-reflexiva. Por otro lado, se aúnan
personas con una gran experiencia en educación, con una media de más de
15 años, junto con otras que están comenzando su labor profesional en la
educación. También las edades son dispares. Ambas circunstancias creemos
que son enriquecedoras ya que hacen posible que se incorporen sucesos
vitales diferentes y, por tanto puntos de vista diversos.
Las primeras reuniones mantenidas, en muchos casos informales sirvieron

para establecer un calendario de trabajo flexible que se decidió de manera
conjunta por todos los miembros del grupo y siempre en función de los
profesores y de sus responsabilidades escolares. En las primeras reuniones se
debatieron sobre los objetivos, contenidos y la metodología propia de la I-A.
Los siguientes encuentros incidieron en la valoración y adaptación conjunta
a partir de los participantes y de una reflexión del grupo.
Se procuró que todos los participantes conocieran de antemano el contenido

de las reuniones. Estas convocatorias eran realizadas a veces de manera
informal, con charlas en los cafés. Cuando la temática a tratar lo requería se
realizaba un orden del día que se entrega previamente a través de la
plataforma y que servía como reflexión previa. Todas las reuniones del
equipo previas a la aplicación de las actuaciones han constituido un espacio
de formación y de reflexión, aspectos esenciales para la aplicación y
evaluación participativa del mismo. Un aspecto crucial es que la dimensión
formativa del grupo es un elemento indispensable para suscitar la reflexión
sobre la propia práctica y para que el profesorado vaya introduciendo
sistemáticamente cambios en su actuación docente. Ambas, investigación y
acción no pueden articularse sin un tercer elemento: la formación.
El investigador principal ha jugado un papel fundamental en las primeras

etapas del proceso como elemento de referencia y apoyo en las primeras
etapas del proceso y en la primera evaluación sistemática del mismo.
Poco a poco, hemos apreciado una mayor autonomía e independencia en los

miembros del grupo a la hora de planificar las actividades y desarrollarla a
nivel de centro.
El profesorado poco a poco se constituye como agente del mismo. La

innovación se constituye en un proceso técnico. Podemos afirmar que el
trabajo en equipo no sólo ha constituido un espacio para la autorreflexión y
146
la crítica constructiva de los miembros del grupo, sino que el grupo de

trabajo en sí mismo se convierte en un activador del cambio, puesto que
genera y potencia la actuación reflexiva y transformadora de sus miembros.
4.3. Tipo de investigación
Hemos desarrollado una I-A colaboradora donde el investigador principal

requiere de un grupo de docentes para desarrollarla. La investigación se
plantea en el ámbito de un centro escolar de la ciudad de Segovia. Es un
centro integrado que tiene concertados los niveles educativos de Educación
Infantil, Primaria y ESO, y es de carácter privado en Bachillerato.
Durante el transcurso de la investigación el centro ha experimentado un

importante cambio, pues en el curso 2011-2012 pasó de tener 3 líneas a 4 en
los niveles concertados (en Bachillerato se mantienen las tres líneas). De esta
manera, se pasó de un número aproximado de alumnos en el Centro de 1.200
a, aproximadamente 1600.
Por los datos que posee el centro, el nivel social de los alumnos es medio. El
número total de profesores es de 107 en todas las etapas educativas que hay
en el centro.
Se trata de una institución escolar con gran tradición en la ciudad de

Segovia, pues no en vano viene funcionando desde 1883. A lo largo de este
tiempo ha adquirido un sólido prestigio académico en la sociedad segoviana.
4.4. Plan de acción
Nuestra investigación se estructura en ocho fases diferentes, siguiendo los

planteamientos de J. Elliot.
147
Tabla 4.7. Fases de la Investigación-Acción
1ª FASE 1. Exploración
2ª FASE 2. Plan general
3ª FASE 1. Puesta en marcha
4ª FASE 2. Revisión de la
puesta en marcha
y efectos
5ª FASE 3. Nueva
exploración y
revisión de la
idea general
6ª FASE 4. Nuevo plan
corregido
7ª FASE 5. Puesta en marcha
8ª FASE 6. Revisión de los
efectos
1ª FASE: EXPLORACIÓN
Se trata de la búsqueda de hechos y su análisis. En el curso 2007/2008 se
realiza esta exploración a partir del estudio de la situación de partida,
proceso en el que se analizan diversos aspectos: la actitud y uso de las TIC
por parte de los docentes, la documentación sobre el Plan TIC del centro,...
2ª FASE: PLAN GENERAL

A finales del curso 2008/2009 y durante el comienzo del curso siguiente, se
realizan las primeras acciones, que surgen como resultado del diagnóstico
previo y entre las que podemos destacar: diseño de un Plan de formación en
TIC para el profesorado del centro, recopilación en el Departamento de
ciencias de materiales digitales, recogida de información a través de un
segundo cuestionario para el profesorado… Estas primeras acciones parten
de lo reflejado en el Plan general elaborado durante este curso.
3ª FASE: PUESTA EN MARCHA

A lo largo del curso 2009/2010 se desarrollan éstas y otras actividades y
acciones que se consideran beneficiosas e interesantes para mejorar la
situación. Supone un momento para comenzar y experimentar en los
cambios diseñados.
4ª FASE: REVISIÓN DE LA PUESTA EN MARCHA Y EFECTOS

A comienzo del curso 2010/2011 se realiza la revisión detallada de las
acciones llevadas a cabo hasta entonces y también de los problemas
encontrados en su puesta en marcha.
148
5ª FASE: NUEVA EXPLORACIÓN Y REVISIÓN DE LA IDEA

GENERAL
Ante los hechos problemáticos aparecidos, se realiza una revisión más
general de la puesta en marcha y sus efectos a través de la descripción
detallada de los hechos de la situación (detectar y descubrir los hechos
fundamentales) y de la explicación de esos hechos importantes (análisis
crítico del contexto en el que surgen).
Para detectar estas necesidades nos es de gran ayuda el diario de campo, el
análisis de los diferentes documentos elaborados, las discusiones en grupo,
las entrevistas… Es también el curso 2010-2011, cuando se realiza esta fase.
6ª FASE: NUEVO PLAN CORREGIDO

En los inicios del curso 2011/2012 se prepara el nuevo plan de acción con
las rectificaciones surgidas de la revisión de todo lo hecho hasta el momento.
Nombramos algunas de las acciones realizadas, aunque se detallan más
adelante en el capítulo V: análisis de las programaciones didácticas de ESO
y Bachillerato, desarrollo de un blog de aula en la asignatura de Ciencias
para el Mundo contemporáneo en 1º de Bachillerato, Semana solidaria sobre
la Brecha digital …
7ª FASE: PUESTA EN MARCHA

Durante este curso 2011/2012 y el siguiente 2012/2013 se desarrollan las
nuevas acciones diseñadas, al igual que habíamos hecho en la fase 3ª.
Vemos como los tres ciclos descritos se ajustan al esquema propuesto por
Elliot (1993). A continuación proponemos un cuadro resumen de las fases:
149
Figura 4.3. Ciclos de nuestro proceso Investigación-Acción
5. Varias vías de investigación para un mismo fin

5.1 Metodologías para la obtención de datos
Como ya hemos argumentado en las líneas iniciales de nuestro trabajo, para

abordar la realidad necesitamos unas determinadas técnicas y
procedimientos que dependerán de una serie de factores tales como la
naturaleza del fenómeno a estudiar, el objeto de estudio, los recursos
disponibles, el grupo de trabajo o la cooperación que se espera tener de la
gente.
Las técnicas propias de la I-A no descartan como dice Fals Borda (1967) la
utilización flexible y ágil de otras muchas derivadas de la tradición
sociológica y antropológica, tales como las entrevistas, encuestas,
observación, análisis de la documentación…
150
Ander Egg (1990) plantea una serie de cuestiones claves a fin de una
correcta selección de las técnicas adecuadas, que resumimos en el siguiente
cuadro:
Tabla 4.8.Criterios para seleccionar técnicas de trabajo
DECISIÓN ACERCA DEL

LOCALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN PROCEDIMIENTO DE
RECOPILACIÓN DE DATOS
¿Quién tiene la información que ¿Qué técnica utilizar?

necesitamos?
¿Está en documentos: planes, programas,

informes, registros, memorias, archivos…? Recurso a la documentación
¿La tienen determinadas personas?

1. Alguna en particular…………………. Entrevistas, informantes claves
2. Comunidad educativa……………….. Encuestas, sondeos
3. Se puede detectar en el medio Diario de campo

ambiente físico-social……………….. Contacto global
Fuente: Ander Egg (2013)
En el presente trabajo hemos elegido varias vías para recopilar la

información; el análisis documental, las entrevistas, la observación
participante y los cuestionarios. En todos los casos, nuestro acercamiento a
la realidad a estudiar ha sido desde una posición flexible y abierta a cambios
en las circunstancias que la rodean.
151
Tabla 4.9. Técnicas e instrumentos utilizados para la obtención

de datos.
TÉCNICAS E APLICACIONES DE LAS TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
Análisis 1. .Programaciones
documental
2. Documentos oficiales
Entrevistas 3. Entrevista individual semiestructurada

4. Entrevista grupal
Cuestionarios 5. Individuales
Observación 6. Diversas situaciones

participante
Cuadernos de 7. Observaciones del investigador

Campo
5.1.1. Análisis documental
Definiremos en primer lugar, algunas características del análisis documental.

Así, Rodríguez, Gil y García (1999, p.200-201) definen el análisis de datos
como:
Conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,

reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el
fin de extraer significado relevante en relación a un problema de
investigación (…). Los procedimientos a que aquí nos referimos
constituyen técnicas de análisis de datos que (…) utilizan las
categorías para organizar conceptualmente y presentar la
información, más interesadas por el contenido de las categorías y su
interpretación que por las frecuencias de los códigos y
tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas.
Nos parece que un primer acercamiento al objeto de estudio debe partir del
estudio de los documentos básicos que orientan de manera general todo el
proceso de implantación de las TIC en el colegio centro: el Plan TIC del
centro y el plan Educ@mos. Con ello pretendemos conocer el marco en el
que se enmarca todo este proceso. En dichas textos buscaremos distintos
conceptos que nos muestren qué idea de las TIC en educación aparece, qué
medidas se quieren implementar para que las TIC estén presentes en las
aulas del centro. Nos interesa averiguar cómo se han organizado esos
recursos (objetivos, temporalización…), pero también las filosofías que
152
sustentan esos programas. Esta metodología en cuestión, también fue

utilizada para el análisis de las programaciones de aula de Secundaria y
Bachillerato del curso 2009-2010. Buscábamos contrastar, desde el
instrumento de planificación más cercano a la realidad del aula que tiene el
docente, como es la programación de aula, la presencia y el impacto de las
TIC en estos documentos, lo que nos puede dar una buena aproximación de
cuáles son los medios más usados, cuánto se usan las TIC, cómo y para qué
se utilizan en el día a día del aula.
En el Plan TIC, redactado durante el curso 2007-2008, se desarrolla el

proyecto de implantación de las TIC que el centro educativo ha puesto en
marcha en los últimos años. A través del citado Plan se hace un diagnóstico
de la situación en el momento de redactarse actual en lo que se refiere a las
nuevas tecnologías. Posteriormente, se marcan los objetivos del Plan y por
último se detallan unos programas para alcanzar estos objetivos (programa
operativo, programa de implantación y programa de contingencia). Podemos
añadir además, que es un plan muy técnico en el que se abordan aspectos
como son los medios técnicos necesarios, la formación del profesorado, se
señalan las etapas que se deben seguir en el proceso y también se detalla un
presupuesto económico básico. Como ya se ha explicado anteriormente, este
Plan TIC se enmarca y apoya en un proyecto más amplio como es el
Programa “Educ@mos”. De la documentación de este programa nos interesa
especialmente el fin del programa, los objetivos y las acciones generales
para su implantación.
Cuando analizamos esta documentación recuperamos aspectos no

relacionados de forma expresa con el objeto de estudio, pero que van ligados
a su comprensión más exacta. Para enfocar el análisis conviene retomar la
pregunta que guía la investigación y enfoca sus objetivos:
Es necesario tener presente en todo momento la pregunta de

investigación y el evento de estudio. Cuando el investigador tiene
dudas acerca de la pertinencia de un material debe preguntarse si ese
material contribuye de alguna manera a responder, o por lo menos a
contextualizar su pregunta de investigación. (Hurtado de Barrera,
1998, p. 100).
En esta investigación será la documentación antes mencionada la que nos

ayudará a contextualizar nuestro objeto de estudio. Es en el momento del
análisis, cuando Krippendorff recuerda la importancia de establecer
claramente el objeto de estudio:
La primera tarea de toda investigación empírica consiste en decidir

qué se ha de observar y registrar y lo que a partir de ese momento
153
será considerado un dato. Hay buenas razones para utilizar el plural

“datos” en lugar del singular, ya que toda investigación empírica
abarca una multitud de unidades portadoras de información.
(Krippendorff, 1990, p.80).
Krippendorff (1990, p.61) identifica una serie de necesidades tras la lectura

de los datos, en primer lugar, resumirlos y representarlos de tal modo que
puedan ser mejor interpretados y relacionados y descubrir en el interior de
los datos pautas y relaciones que el “ojo ingenuo” no podría discernir con
facilidad. A través del resumen de los datos, se realiza una selección que
hace abarcable y manejable la abundante información generada por la
investigación cualitativa. Es necesario realizar una reducción de los datos
recogidos. Rodríguez y otros (1999) aluden a Miles y Huberman (1994) al
hablar de cierta reducción de datos ya en el momento de su recogida, cuando
el investigador decide, consciente o inconscientemente, recoger unos datos y
no otros. Para la reducción de los datos recogidos, Rodríguez y otros (1999)
establecen como tarea inicial la separación de unidades, que en nuestro caso,
al utilizar criterios temáticos, coincide con el establecimiento de categorías.
Así, se localizan los fragmentos de texto que en cada documento analizado
hablan del mismo tema y se clasifican en las categorías correspondientes.
Nuestras categorías nacen de la lectura de la documentación y no son
establecidas a priori, para no forzar su análisis según prejuicios o esquemas
preestablecidos de antemano por la investigadora. Posteriormente, hay que
sintetizar y agrupar datos bajo cada categoría. A este respecto, Rodríguez y
otros (1999, p. 214) afirman que: “En muchos casos el sistema de categorías
deja de ser únicamente una herramienta que utiliza el investigador para
organizar sus datos y se constituye en un primer resultado del análisis”.
Se impone después, la ordenación de los datos para extraer conclusiones,

“proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el
investigador en relación al problema estudiado “(Rodríguez y otros, 1999, p.
214). Aun cuando ya la propia reducción y presentación del cuerpo de datos
puede hacer emerger de forma directa las conclusiones, para alcanzar éstas la
comparación es una de las herramientas principales, permitiendo destacar
semejanzas y diferencias entre las unidades establecidas.
La verificación de las conclusiones se relaciona con la validez del estudio.

En la presente investigación, la comprobación de los resultados a través de
diferentes fuentes y metodologías se convierte en criterio de validación de la
investigación.
La dificultad mayor encontrada al realizar esta tarea del análisis documental

ha sido el volumen de información revisado, especialmente cuando se hizo el
análisis de las distintas programaciones de área.
154
5.1.2. Entrevistas.
En cuanto a la elección de este instrumento metodológico ha estado

motivada por algunos de los fines de nuestro trabajo. Pretendemos esclarecer
la experiencia humana subjetiva, de ahí que el “grupo de uno” pueda ser tan
esclarecedor como una muestra grande. Lo relevante es el potencial que
aporta cada “caso” y es lo que ayuda al investigador a comprender el objeto
de estudio. Nuestra posición como investigadores cualitativos se sitúa a la
escucha de lo que es importante para los informantes “antes de enfocar los
intereses de la investigación” (Taylor y Bodgan, 2002, p. 11).
Tomamos la definición de entrevista de Rodríguez, Gil y García (1996, p.

167):
Una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita

información de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener
datos sobre un problema determinado.
Aparecen, por tanto, los tres componentes de toda entrevista: la persona que
entrevista, quien es entrevistado y la interacción verbal. Una de las claves
para el éxito de la entrevista parece residir en la persona y disposición del
entrevistado (Woods, 1987, p.77), tanto en la relación de confianza y
sinceridad que se establece, como en una disposición de curiosidad,
naturalidad, espontaneidad y respeto. Así, Woods (opus cit., 92) considera la
entrevista como una estrategia de investigación más democrática que la
observación o la experimentación, ya que permite participar a los sujetos de
una forma abierta.
Rodríguez (1996, p. 167), insiste en la necesidad de la interacción verbal

entre al menos dos personas: “Una técnica en la que una persona
(entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados,
informantes) para obtener datos sobre un problema determinado”.
Hay múltiples clasificaciones de las entrevistas atendiendo a diversos

criterios como puede ser el número de entrevistados o el grado en que
durante la entrevista se sigue un guión de preguntas. En este estudio se han
realizado dos tipos de entrevistas que a continuación revisamos:
1. Entrevista individual semiestructurada: con esto nos referimos a una

situación de entrevista donde dos personas charlan sobre un tema
siguiendo un guión de preguntas abiertas, aunque dejando margen a
nuevas preguntas no establecidas previamente a la entrevista. Se han
realizado tres entrevistas de este tipo, una con el responsable técnico
155
de las TIC en el colegio, otra con el director pedagógico de

Secundaria y Bachillerato, en su doble faceta de docente y de
Director y la última con el Director general del Centro.
2. Entrevista grupal: con este tipo de entrevista se posibilita un cierto
intercambio de opiniones y de ideas entre los informantes, al tiempo
que en sus respuestas se pueden apoyar por lo expresado por otro de
los participantes. Es importante resaltar que en la entrevista grupal
no se busca el construir un sentido compartido acerca del tema de
diálogo, si no obtener opiniones particulares (Suárez, 2005). Para el
presente trabajo se hicieron dos entrevistas grupales: la primera a
tres profesores del centro, con experiencias diferentes sobre las TIC
y pertenecientes a niveles educativos distintos: infantil, ESO y
bachillerato y una segunda, también a tres profesores de ESO y
Primaria, con poca experiencia en el uso de las TIC. En un principio
se pensó en desarrollar un grupo de discusión en vez de una
entrevista grupal, pero debido a lo complejo de cumplir algunas de
las condiciones que este tipo de técnica exige, se eligió este formato
de recogida de datos.
De manera habitual las entrevistas comportan un esquema básico, donde a

priori las dos partes implicadas adoptan funciones bien definidas: la parte
entrevistadora acude a la situación con la responsabilidad de convocar la
actividad, definir los objetivos, diseñar la situación, guiar la sesión o
sesiones, procurando que el proceso sea adecuado: respetuoso, agradable,
válido…. La parte entrevistada lleva consigo la información que desea el
estudio. Distinguimos diferentes fases en el proceso de entrevista:
1. Definición clara del objetivo de la entrevista, que se deriva del

objetivo de investigación.
2. Definición clara del perfil o de los perfiles de la parte entrevistada,
es decir, de las características que debe cumplir, mostrar o reunir
derivadas del objetivo de investigación.
3. Selección o generación de los indicadores que apuntan al constructo
o a los constructos que configuran el objetivo.
4. Preparación de una guía de entrevista. La guía no debe entenderse
como un guión preciso, sino que debe ser algo más abierto.
Dependerá también del formato de la entrevista, del nivel de
estructuración, si es individual o colectiva.
5. Contacto con la parte entrevistada. En muchas ocasiones implica la
intermediación de otras personas, contactos o mediadores. Para
realizar una buena selección de los entrevistados se requiere un
contacto previo acerca del grupo, la comunidad. El contacto inicial
finaliza con el acuerdo sobre dónde, cuándo y cómo se va a realizar
la entrevista.
156
6. Realización de la entrevista. Es de vital importancia dejar constancia

del transcurso de la entrevista en un soporte que permita registrar la
información relevante (en audio, video…).
7. Transcripción de las entrevistas. Todas las entrevistas realizadas
fueron transcritas al papel, para un mejor análisis de los datos y
categorías. Sirven también como prueba documental de la
investigación.
8. Análisis de la información recogida: establecimiento de
conclusiones.
En resumen, nos parece que en el presente estudio de corte cualitativo, la

entrevista puede proporcionarnos la información que nos interesa, ya que
como señala Aguirre (1995, p.17) permiten extraer testimonios de los
acontecimientos, representaciones y percepciones que los sujetos tienen de
los distintos hechos sociales. Así pues, la entrevista en la investigación
cualitativa persigue “la obtención de descripciones cualitativas del mundo de
vida de los sujetos con respecto a la integración de sus significados”. (Kvale
1996, p. 124).
El tipo de entrevista que hemos puesto en práctica presupone principalmente

un carácter individual, holístico y no directivo. Individual porque la
conversación se desarrolla únicamente entre el entrevistador y el
entrevistado, es decir, se trata de una conversación individualizada. Holística
porque se pretende recorrer panorámicamente el mundo de significados del
actor con respecto al tema que nos ocupa. Y no es directiva en cuanto que no
implica rigidez ni el contenido ni en cuanto a la forma de llevar a cabo la
conversación, pese a que el investigador la desarrolla bajo cierto control y
dirección (Ruiz Olabuénaga, 1999).
5.1.2.1. Elaboración de protocolos para las entrevistas
Para la construcción de las entrevistas y en concreto de las diferentes

preguntas, tuvimos en cuenta la propuesta de Spradley (1979) que divide en
tres grupos las preguntas que hacen los investigadores, así distingue:
1. Preguntas descriptivas, que pretenden obtener una representación o

descripción de algún acto de la cultura o el mundo respondiente.
2. Preguntas estructurales, cuyo fin es verificar o componer los
constructos con que los respondientes describen sus mundos.
3. Preguntas de contraste, con las que se pretende obtener los
significados que los respondientes asignan y a las relaciones que
perciben entre los diversos constructos que utilizan.
157
Otra dimensión que nos preocupaba en la construcción de entrevistas tiene

que ver con la estructura y secuenciación de las preguntas. Una vez
determinadas las preguntas necesarias, los investigadores deben desarrollar
un guión que oriente la entrevista. Este fue el procedimiento utilizado en
nuestro caso. La estrategia seguida para organizar la secuencia de preguntas
ha sido agrupar las relativas al mismo tema. Hemos evitado el uso de
preguntas inductoras, ya que como señalan Patton (1990) y Lofland (1984)
en sus directrices para el diseño de las entrevistas, estas preguntas se
desaconsejan ya que revelan la respuesta que el entrevistador considera
preferible. Nuestras entrevistas están formadas por preguntas abiertas, ya que
como señala Pelto y Pelto (1978), están son preferidas para el análisis
cualitativo, quedando las preguntas cerradas para fines enumerativos.
Kerlinger (1970) citado por Cohen y Manion (1990, p. 384) definen las
preguntas abiertas como: “aquellas que suministran un marco de referencia
para los informantes y ponen un mínimo de restricción sobre las
contestaciones y su expresión.”
De este modo fue posible organizar las entrevistas según las situaciones
concretas y el entrevistado en cuestión. Además, los diversos protocolos de
entrevista fueron diseñados atendiendo a dos criterios fundamentales. Por un
lado, recogen una serie de cuestiones comunes a todos ellos, con la finalidad
de contrastar punto de vista con respecto a una serie de unidades temáticas y
por otro lado, confeccionar específicamente la entrevista en función de los
informantes y del contenido que se pretende obtener.
Como los aspectos más relevantes a tratar en cada una de las entrevistas eran
diferentes, se consideró como lo más adecuado elaborar protocolos
específicos para cada una de las entrevistas, de esta manera se elaboraron
tres modelos que se presentan a continuación: uno para profesorado, un
segundo para miembros del equipo directivo y un tercero para el responsable
TIC del centro.
Tabla 4.10. Guía básica de entrevista: Profesorado.
1. ¿En qué aspectos de tu labor docente usas las TIC?

2. ¿Qué crees que las TIC ofrecen como oportunidad en la tarea educativa?
3. ¿Qué medios utilizas más frecuentemente? ¿Por qué?
4. ¿Qué problemas y riesgos ves en su uso?
5. Como docente, ¿qué necesitarías para poder usar las TIC de una manera más
adecuada?
6. ¿Cómo te resulta el uso de la Plataforma educativa Educamos?
158
Tabla 4.11. Guía básica de entrevista: Equipo directivo.
7. ¿Qué motivos hay para proponer la implantación de un Programa TIC en el

centro?
8. ¿Qué puede aportar al centro la integración de las TIC?
9. ¿Cuáles son las principales dificultades que hasta ahora se han planteado? ¿Cuáles
las que se prevén?
10. ¿Cómo es la valoración de la implantación hasta el momento?
11. ¿Cómo se valora el uso de la Plataforma educativa Educamos?
Tabla 4.12. Guía básica de entrevista: Responsable TIC del

centro.
12. ¿Cuáles son los medios más utilizados actualmente?

13. ¿Qué infraestructuras son necesarias?
14. ¿Cuáles son los mayores problemas técnicos con los que nos encontramos?
15. ¿Qué medios se perciben como los que van a ser más usados por los profesores?
16. ¿Cómo valoras la realidad y las posibilidades de la Plataforma educativa
Educamos?
5.1.2.2. Selección de la muestra que ha participado en la

entrevista
En el presente trabajo el término muestra no tiene las connotaciones (ni las

propiedades) que posee cuando se habla de muestra estadística. En este caso
nos hemos guiado por un criterio básico de obtener la información más
pertinente para nuestro propósito y no buscando la representatividad.
Buscábamos obtener información de primera mano de los que

considerábamos como máximos protagonistas de la integración de las TIC
en el centro, por eso fueron los docentes, de diversos niveles educativos, el
equipo directivo y el responsable TIC del centro, los elegidos para las
entrevistas.
5.1.2.3. Desarrollo de las entrevistas
Como ya se ha mencionado anteriormente, se realizaron en total 5

entrevistas: dos grupales y tres individuales. Tuvieron lugar en diferentes
horarios, ya que intentamos al máximo adaptarnos a las posibilidades de los
entrevistados. Se realizaron durante junio y julio de 2008. El lugar donde se
desarrollaron las entrevistas fue decidido en su mayor parte por los
159
entrevistados, resultando ser en sus despachos o salas de reuniones del

propio centro educativo.
La información, en la mayoría de los casos, se recogía en 2 soportes

simultáneamente, utilizando para ello reproductores MP3, con el fin de
evitar cualquier pérdida de información o accidente. Otras fueron grabadas
utilizando la grabadora del teléfono móvil. La duración de las entrevistas
osciló entre media hora y la hora y media.
Las entrevistas tenían una breve introducción donde el entrevistador

explicaba el objetivo del estudio, aunque era algo que los participantes ya
conocían, ya que en los primeros contactos se informaba de ello.
Posteriormente, se hacía una pequeña introducción al tema mediante
preguntas muy descriptivas y genéricas que daban pie a una conversación
fluida. Se insistía además, en el compromiso de preservar el anonimato. Las
grabaciones de las entrevistas realizadas se identificaron con fecha, la
persona entrevistada y contenido de la grabación, para posteriormente ser
transcrito
5.1.3. Cuestionarios
En la investigación que aquí presentamos, hemos hecho también uso del

cuestionario como instrumento de recogida de datos. A continuación
realizaremos un breve apunte sobre las principales características
metodológicas de dicha herramienta. Podemos definirlo como una forma de
encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que
para recoger información sobre el problema objeto de estudio es suficiente
una interacción impersonal con el encuestado (Rodríguez 1999, p. 186).
Stanley (1951) considera la elaboración de cuestionarios un arte muy

imperfecto, ya que en su opinión no existen procedimientos establecidos que
conduzcan de modo consistente a un “buen” cuestionario. Entendemos que
un buen cuestionario es mucho más que una colección de preguntas
imprecisas. Uno de los aspectos a considerar es el tipo de análisis de la
información que se quiere emplear, así como la formato y la salida que se
desea dar a los datos (Labaw, 1980).
Según Sheatsley (1961), el proceso de confección de un cuestionario se

realizaría de la siguiente manera: primero hay que plantear qué se va a
medir, después se formulan las preguntas para obtener la información
necesaria, a continuación se ordenan, la cuarta fase consiste en probar el
cuestionario en una pequeña muestra y por último se hacen las correcciones
y se aplica. Mc Daniel y Gates (1999) enriquecen el proceso y definen las
siguientes fases:
160
1. Determinación de los objetivos de la encuesta, los recursos y

limitaciones.
2. Determinación del método / métodos de recabar datos.
3. Determinación del formato de las preguntas y respuestas.
4. Redacción de las preguntas.
5. Establecimiento del flujo y estructura del cuestionario.
6. Evaluación del cuestionario y su estructura.
7. Obtención de la aprobación de todas las partes.
8. Realización de una prueba previa y revisión de la misma.
9. Preparación de la versión final.
10. Implementación del proceso.
Son múltiples las posibilidades que ofrece esta herramienta en lo relacionado

con los tipos de pregunta y la manera en que se puede recoger las respuesta
(Morales, 2011).
Esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado

y estrictamente normalizado y permite abordar los problemas desde una
óptica exploratoria, no en profundidad. Como también indican Mc Daniel y
Gates (1999), es una técnica indicada cuando se pretende recoger
información preguntando a un grupo numeroso de sujetos, con un coste
mínimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato común en las
preguntas.
Una de las dimensiones sobre la que pretendemos indagar con el

cuestionario son las actitudes de los docentes hacia el uso de las TIC.
Nunnally (1978) hace la siguiente distinción entre intereses, valores y
actitudes:
1. Los Intereses son preferencias por actividades particulares.

2. Los Valores hacen referencia a preferencias sobre objetivos de vida
y formas de vida más que sobre actividades concretas.
3. Las Actitudes hacen referencia a sentimientos acerca de un
determinado objeto social (objetos físicos, tipos de personas,
instituciones sociales, políticas de gobierno, etc.).
Como ese mismo autor señala, una de las características que diferencian a las
escalas de actitudes de las de intereses y valores es que en las de actitudes
todos los ítems que formen la escala deben hacer referencia a un mismo
objeto social (una misma variable), mientras que en las de intereses y valores
hacen referencia a numerosas actividades (actividades específicas cuando se
miden intereses y amplias categorías de actividades cuando se miden
valores).
161
Una de las técnicas más utilizadas en Psicometría para la valoración de

actitudes es el uso de las escalas Likert. Al responder a una pregunta de un
cuestionario elaborado con la técnica de Likert, se especificamos el nivel de
acuerdo o desacuerdo con una declaración, bien un elemento, ítem o reactivo
o pregunta (Morales, Urosa, y Blanco, 2003).
A la hora de utilizar un cuestionario para obtener información significativa,

debe tenerse en cuenta la confiabilidad, que se define como la "exactitud o
precisión de un instrumento de medición" (Kerlinger, 1988. p. 459). Existen
distintos tipos de confiabilidad: la estabilidad a través del tiempo (medible a
través de un diseño test-retest); la representatividad, que se refiere a la
ausencia de variaciones en la capacidad del instrumento para medir un
mismo constructo en distintas subpoblaciones; y por último la equivalencia,
que se aplica a las variables latentes, medidas a través de múltiples
indicadores,
Dentro de la Teoría Clásica de los Tests (TCT), el camino más habitual para
estimar la fiabilidad de este tipo de herramientas en las que se utilizan
conjuntos de ítems que se espera midan el mismo atributo o campo de
contenido es el método de consistencia interna.
Existen diversas metodologías que permiten determinar la confiabilidad de

una prueba aunque una de las más robustas y utilizadas es el coeficiente
Alpha de Cronbach (Barbero y Vila, 2010). Se trata de un modelo de
consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones entre los
ítems. Entre las ventajas de esta medida se encuentra la posibilidad de
evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la confiabilidad del índice si se
excluyera un determinado ítem. Varía entre valores de 0 y 1, interpretándose
que cuanto mayor sea su valor mayor es la consistencia de la prueba.
5.1.3.1. Proceso de diseño de los cuestionarios.
Si bien no es una de las técnicas más representativas de la investigación

cualitativa, su uso en el estudio está justificado porque es una primera toma
de contacto con el tema. Otra razón es la de llegar a toda la población, en
este caso a todos los profesores del colegio.
Para nuestro trabajo se utilizaron dos cuestionarios diferentes. El primero se

pasó en mayo de 2008, mientras que el segundo se contestó en abril de 2010.
Este último se basó en el primero, aunque fue rectificado en diversos
aspectos, pero con varios ítems repetidos.
162
Nos centraremos en el proceso de elaboración y las características

fundamentales del primero de los cuestionarios y, posteriormente
indicaremos aquellas modificaciones más significativas que se realizaron
para confeccionar el segundo de los cuestionarios.
A partir de la información preliminar obtenida con el análisis documental, se

elaboró un primer cuestionario, que fue revisado y depurado sucesivamente,
buscando una mayor claridad en las cuestiones y también una mejor
confiabilidad del test.
Para el diseño del cuestionario nos hemos basado en el que aparece en el

estudio “Las tecnologías de la Información y de la comunicación en la
educación. Informe sobre la implantación y el uso de las Tic en los centros
docentes de educación Primaria y Secundaria (curso 2005-2006)”,
promovido por el MEC dentro del Plan Avanza.
Una característica importante de los cuestionarios es el tipo de respuesta que

obtenemos; en nuestro caso se formularon preguntas abiertas, cerradas y
mixtas, aunque las más utilizadas fueron las preguntas cerradas de opción
múltiple y las que pedían el posicionamiento de la respuesta en una escala.
El cuestionario que hemos desarrollado tiene 21 preguntas, 19 de ellas

cerradas con varias opciones y 2 abiertas. Se ha estructurado en 7
dimensiones de la siguiente manera:
Tabla 4.13. Dimensiones del primer cuestionario
DIMENSIONES Nº ITEM
1. Datos del profesor
2. Acceso y uso de TIC en el centro 1,2,3,4,5
educativo
3. Acceso y uso de TIC en el hogar 6,7,8,9
4. Formación del profesorado en TIC 10,11
5. Competencia percibida en el uso de las 12,13,14

TIC
6. Actitudes del profesorado hacia las TIC 15,16
7. Uso de la plataforma Educ@mos 17,18,19,20,21
163
Como ya indicábamos anteriormente, la consistencia interna es la vía

escogida para cerciorarnos de la fiabilidad que presenta la herramienta
diseñada. Nos decantamos por basarnos en el alfa de Cronbach como
indicador, por las razones antes expuestas. Para el cálculo de este índice
recurrimos al uso del paquete estadístico SPSS, que nos permitió obtener
unos valores finales comprendidos entre 0.7342 y 0.9451 (ver Cuadro 4.15).
Tabla 4.14. Valores finales del índice Alfa de Cronbach.
DIMENSIONES
Acceso y uso de TIC en el centro 0.7965
educativo
Acceso y uso de TIC en el hogar 0.7342
Formación del profesorado en TIC 0.8641
Competencia percibida en el uso de las 0.9012

TIC
Actitudes del profesorado hacia las TIC 0.9451
Uso de la plataforma Educ@mos 0.8794
El cuestionario completo que se pasó a los profesores es el que se reproduce

a continuación:
Nivel en el que impartes clase

Infantil
Primaria
Secundaria
Bachillerato
En Secundaria y Bachillerato. Seminario al que perteneces:
Años de docencia:
Menos de 3 años
Entre 3 y 10
Entre 11 y 20
Entre 21 y 30
Más de 30
164
Edad
Menos de 30
Entre 30 y 39
Entre 40 y 49
Entre 50 y 59
60 años o más
1. Señala cuáles de los siguientes medios técnicos sueles utilizar con los alumnos.
Marca la frecuencia de uso.
Casi todos los días o varias veces a la semana. 1

Entre una vez a la semana y una vez al mes. 2
Menos de una vez al mes. 3
Nunca. 4
1 2 3 4
Sala de informática
DVD y Vídeo
Ordenador del aula
Pizarra digital
Cañón proyector
2. Indica qué medios técnicos crees que serían necesarios para poder usar mejor
las TIC en el aula.
165
3. Indica qué usos sueles hacer de las TIC. Marca la frecuencia de uso.

1 2 3
Usar procesador de texto
Navegar por Internet para buscar información
Gestionar el trabajo personal
Usar el ordenador como apoyo a las clases
Usar programas educativos
Usar programas de diseño
Usar Internet para trabajos en grupo de los alumnos
Usar hojas de cálculo
Descargar software educativo de Internet
Hacer presentación y simulaciones
Evaluar al alumnado
Comunicarse con alumnos, padres...
Usar software multimedia relacionado con contenidos curriculares
Usar software multimedia con contenidos de referencia y consulta
Usar recursos TIC de creación propia
Gestionar diversos aspectos del aula
Colaborar con un grupo de profesores a través de Internet
Otras:
4. ¿Utilizas software educativo y contenidos digitales en su tarea docente?

SI
No
En el caso de contestar no ¿por qué? (marca todas las respuestas que estimes necesario)
Porque desconozco contenidos multimedia para enseñar mi materia
Porque no me siento capacitado para impartir las clases apoyándome en estos recursos
Porque no dispongo de tiempo suficiente para usar las aulas de informática aunque estén
equipadas
Por la dispersión y la dificultad para localizar los recursos.
Porque los contenidos disponibles no son de buena calidad
Porque los contenidos existentes no se adaptan al currículo de la asignatura
Porque mi asignatura no se adapta a su uso
Otras:
5. ¿Qué te aporta para tu tarea docente el uso de recursos y contenidos digitales?

(marca todas las respuestas que estimes necesario)
Un complemento a los recursos tradicionales
Una fuente de información
Una posibilidad de trabajar con los alumnos de manera diferente
Un recurso educativo de mayor calidad que los tradicionales
Una herramienta que facilita el aprendizaje
Un recurso que estimula y motiva el aprendizaje
Otras:
166
6. ¿Dispones de ordenador en casa?

Si
No
7. ¿Dispones de conexión a Internet en su casa?

Si
No
8. ¿Qué uso haces de tu ordenador particular?

Personal
Profesional.
Personal y profesional
9. ¿Con qué frecuencia usas el ordenador en casa?

Casi todos los días
Varias veces a la Semana
Entre una vez a la semana y una vez al mes
Menos de una vez al mes
Nunca
10. ¿Cómo y cuándo has recibido formación en TIC?

No he recibido ningún tipo de formación
Formación inicial
Formación de postgrado
Formación permanente
Autoformación
11. ¿Qué tipo de formación TIC has recibido o crees que necesitarías recibir?
(marca todas las respuestas que estimes necesario
He recibido 1
Necesitaría y/o me gustaría recibir 2
1 2
Sobre el uso de las plataformas en la educación.
Sobre el uso de medios como el cine y la TV en las clases
Sobre programas informáticos de carácter didáctico.
Sobre blogs, páginas wiki, y otras herramientas de comunicación de Internet.
Sobre estrategias de búsqueda de información en Internet.
Sobre la influencia de la TV en la educación de los niños.
Sobre cómo se usan programas comunes como procesadores de texto, etc.
Sobre cómo instalar componentes de un ordenador.
Sobre cómo usar los ordenadores con los alumnos.
Sobre la importancia de los móviles, chats, etc en los niños.
Sobre qué intereses económicos e ideológicos hay detrás de las TIC.
Sobre cómo elaboran y divulgan la información los medios de comunicación.
Sobre cómo se instala una conexión a Internet.
Sobre cómo se usan programas de diseño gráfico.
Sobre qué son las comunidades virtuales.
Sobre la creación de páginas web
Sobre cómo funciona una pizarra digital
Otros:
167
12. ¿Cómo evaluarías tu nivel de conocimientos y dominio instrumental de las

TIC?
Bajo
Usuario
Avanzado
Experto
13. ¿Eres capaz de realizar las siguientes tareas con el ordenador?

Usar un procesador de textos
Guardar y recuperar información de diferentes soportes
Usar Internet
Enviar y recibir mensajes de correo
Consultar bases de datos
Usar Internet como medio de comunicación en grupo
Utilizar una hoja de cálculo
Elaborar presentaciones multimedia
Elaborar páginas web sencillas
14. ¿Cómo evaluarías tu nivel de seguridad en el manejo técnico y didáctico de las

TIC?
Ninguna o Alguna Bastante Mucha
poca
Seguridad en el manejo técnico
Seguridad en el manejo didáctico
15. Indica el grado de acuerdo con las siguientes frases referidas al uso de TIC en
el aula
Muy de acuerdo 4
De acuerdo 3
En desacuerdo 2
Muy en desacuerdo 1
1 2 3 4
Estoy muy interesado en las TIC
El alumnado muestra más interés y motivación si se utilizan las TIC en al
aula
Las TIC facilitan el aprendizaje autónomo del alumnado
Las TIC favorecen un estilo docente más flexible y personalizado
El rendimiento del alumnado con nee mejora con el uso de las TIC en el
aula
El alumnado muestra más interés por las asignaturas científico-técnicas si
se usan las TIC
Las TIC permiten un estilo docente más participativo
Las TIC fomentan la capacidad creativa del alumnado
Las TIC fomentan el trabajo en grupo y colaborativo
El alumnado muestra más interés por las asignaturas lingüísticas si se usan
las TIC
El alumnado muestra más interés por las asignaturas humanísticas si se
usan las TIC
Pienso que las TIC tienen grandes potencialidades Educativas
168
16. ¿Cuál de los siguientes aspectos consideras que es un obstáculo para la

incorporación de TIC en su práctica docente?
Falta de tiempo para dedicar a las TIC
Carencia de personal especializado en el centro
Escasa motivación del profesorado para el uso de TIC
Carencia de recursos tecnológicos en el centro
Desconocimiento para su uso en mi área docente
Dispersión de la información en Internet
Falta de recursos educativos disponibles en Internet
Bajo nivel de formación en TIC del profesorado
17. ¿Cómo valorarías el uso de la plataforma educamos?

Fácil
Difícil
18. ¿Cuáles son las mayores dificultades con las que te has encontrado a la hora de
utilizar la plataforma?
Técnicas
Poco tiempo en las clases
Desconocimiento de cómo usar algunas herramientas
No encuentro mucha utilidad a su uso en el aula
Otras:
19. ¿En qué lugares utilizas la plataforma?

Durante las clases.
En casa.
En el colegio desde las salas de profesores.
20. ¿Cuáles de las siguientes posibilidades de la plataforma encuentras de mayor

utilidad? Ordénalas de mayor a menor, poniendo 8 a la que más y 1 a la que
menos.
Pasar lista y anotar incidencias.
Comunicar con los padres.
Comunicar con los alumnos.
Comunicar con los compañeros.
Evaluar a los alumnos.
Poner tareas a los alumnos.
Acceder a información de los alumnos y sus familias.
Utilizar el banco de recursos didácticos.
21. ¿Qué aspectos crees que deberían potenciarse para mejorar la utilidad de la
plataforma en tu labor docente?
5.1.3.2. Modificaciones sobre el anterior cuestionario
Como se indicó previamente, este segundo cuestionario era básicamente el

mismo que el primero, aunque realizamos algunas modificaciones en el
mismo. Estos cambios buscaban simplificar y acortar el cuestionario,
potenciar aquellos ítems relacionados con las actitudes del profesorado hacia
169
las TIC y eliminar ítems que aportaban poca información o esta era poco
significativa, por ejemplo se eliminaron los ítems relacionados con la
formación del profesorado, ya que era de suponer poca variación en los
aspectos que trataban esos ítems. Concretamente las modificaciones
realizadas en el cuestionario respecto al anterior fueron las siguientes:
1. Se eliminaron los ítems 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14 y 16.
2. Se modificó la escala para la respuesta en el ítem 20.
3. Y por último, se añadieron tres nuevas cuestiones:
1. ¿Has realizado algún curso de formación sobre TIC en el
curso 08/09 o en este?
2. Mi uso de las TIC en las clases es, respecto del curso
anterior mayor, menor igual.
3. Añadir preguntas sobre actitudes y evolución de las mismas
desde el comienzo del proceso.
Después de este proceso de revisión el cuestionario quedó con seis

dimensiones, una menos que en el cuestionario anterior y con 12 ítems.
Tabla 4.15. Dimensiones del segundo cuestionario
DIMENSIONES Nº ITEM
1. Datos del profesor
2. Acceso y uso de TIC en el centro 1,2,3,4,5,6
educativo
3. Formación del profesorado en TIC 7
4. Competencia percibida en el uso de las 8

TIC
5. Actitudes del profesorado hacia las TIC 9,10
6. Uso de la plataforma Educ@mos 11,12
El cuestionario definitivo utilizado fue el siguiente:

Datos personales.
Nivel en el que impartes clase

Infantil
Primaria
Secundaria
Bachillerato
En Secundaria y Bachillerato. Seminario al que perteneces:
170
Años de docencia:
Menos de 3 años
Entre 3 y 10
Entre 11 y 20
Entre 21 y 30
Más de 30
Edad
Menos de 30
Entre 30 y 39
Entre 40 y 49
Entre 50 y 59
60 años o más
1. Señala cuáles de los siguientes medios técnicos sueles utilizar con los alumnos.
Marca la frecuencia de uso.

Nunca. 4
1 2 3 4
Sala de informática
DVD y Vídeo
Ordenador del aula
Pizarra digital
Cañón proyector
2. Indica qué medios técnicos crees que serían necesarios para poder usar mejor
las TIC en el aula.
171
3. Indica qué usos sueles hacer de las TIC. Marca la frecuencia de uso.

1 2 3
Evaluar al alumnado
Otras:
4. ¿Utilizas software educativo y contenidos digitales en tu tarea docente?

SI
No
En el caso de contestar no ¿por qué? (marca todas las respuestas que estimes necesario)
Porque desconozco contenidos multimedia para enseñar mi materia
Porque no me siento capacitado para impartir las clases apoyándome en estos recursos
Porque no dispongo de tiempo suficiente para usar las aulas de informática aunque estén
equipadas
Por la dispersión y la dificultad para localizar los recursos.
Porque los contenidos disponibles no son de buena calidad
Porque mi asignatura no se adapta a su uso
Otras:
5. ¿Qué te aporta para tu tarea docente el uso de recursos y contenidos digitales?

(marca todas las respuestas que estimes necesario)
Una posibilidad de trabajar con los alumnos de manera diferente
Un recurso educativo de mayor calidad que los tradicionales
Otras:
172
6. Mi uso de las TIC durante las clases es, respecto al curso pasado:
Mayor
Igual
Menor
7. ¿Has realizado durante el curso pasado algún curso de formación relacionado

con las TIC?
SI
No
8. ¿Cómo evaluarías tu nivel de conocimientos y dominio instrumental de las

TIC?
Bajo
Usuario
Avanzado
Experto
9. Indica el grado de acuerdo con las siguientes frases referidas al uso de TIC en
el aula
Escala de valoración: Totalmente en desacuerdo = 1; Parcialmente en desacuerdo = 2;
Indiferente = 3, Parcialmente de acuerdo = 4; Totalmente de acuerdo = 5.
1 2 3 4 5
El alumnado muestra más interés y motivación si se utilizan las TIC
en al aula
El uso de las TIC es algo imparable que no se puede discutir
Su uso en el aula aumenta mi motivación como profesor
El uso de las TIC es algo que me desborda
Estoy dispuesto a recibir formación para el uso de las TIC
Tengo intención de utilizar las TIC en mi aula
Las TIC aportan mejoras a la sociedad
Pienso que las TIC tienen grandes potencialidades educativas
10. ¿Cuál de los siguientes aspectos consideras que es un obstáculo para la

incorporación de TIC en tu práctica docente? Señala todas las afirmaciones
que creas necesario.

Escasa motivación del profesorado para el uso de TIC
Desconocimiento para su uso en mi área docente
Falta de recursos educativos disponibles en Internet
173
11. ¿Cómo valorarías el uso de la plataforma Educ@mos?
Fácil
Difícil
12. ¿Qué aspectos crees que deberían potenciarse para mejorar la utilidad de la
plataforma Educ@mos en tu labor docente?
5.1.3.3. Selección de la muestra y protocolos para los

cuestionarios
Ambos cuestionarios, tanto el primero, como el segundo fueron ideados para

que fueran contestados por todo el claustro del centro, por tanto no hubo
ningún tipo de elección de muestra.
A la hora de pasar el cuestionario se envió previamente un mensaje de correo

electrónico a todos los profesores a través de la plataforma, informándoles
del estudio, de los fines del mismo, de la realización del cuestionario y
solicitando su colaboración.
Para evitar problemas en la distribución y recogida de los cuestionarios,

después de hablar con la Dirección del centro se optó por entregarlos en las
diversas reuniones de profesores que semanalmente se tienen, después de
volver a explicar el estudio y dar las orientaciones para rellenar el
cuestionario. Con esto se consiguió que la mayor parte de los cuestionarios
se tuviera al día siguiente de pasarlos.
5.1.4. Observación participante.
En el primer diseño de nuestra investigación esta metodología de para la

obtención de la información no estaba contemplada, sin embargo en el
transcurso de la misma se ha ido convirtiendo en una de las fuentes de
información mayor para desarrollar nuestro trabajo.
Marshall y Rossman (1989) definen la observación como "la descripción

sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social
elegido para ser estudiado" (p.79). Las observaciones facultan al observador
a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos, proporcionando
una "fotografía escrita" de la situación en estudio (Erlandson, Harris, Skipper
y Allen, 1993).
En estos años en los que hemos completado nuestro estudio, al desarrollar

nuestro trabajo de campo nos hemos dado cuenta de que este involucra
"mirada activa, una memoria cada vez mejor, entrevistas informales, escribir
notas de campo detalladas, y, tal vez lo más importante, paciencia" (DeWalt
174
y DeWalt 2002, p.7). La observación participante es el proceso que faculta a

los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en
estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en
sus actividades. Provee el contexto para desarrollar directrices de muestreo y
guías de entrevistas (DeWalt y DeWalt, 2002). Schensul, Schensul y
LeCompte (1999) definen la observación participante como "el proceso de
aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las
actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador"
(p.91).
Hay una serie de acciones que pueden caracterizar la observación

participante, tales como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar
interesado en aprender más acerca de los otros, ser consciente de la
propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la mayoría de los
cuales pueden ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen
escucha, y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está aprendiendo.
(Dewalt y Dewalt, 1998).
En su trabajo, Kawulich (2006) indica que la observación participante suele

ser un paso inicial en los estudios etnográficos y recoge, siguiendo a diversos
autores, varias razones aportadas para el uso de la observación participante.
Así, por ejemplo, Schensul, Schensul, y LeCompte (1999, p.91) listan las
siguientes razones para usar observación participante en la investigación:
 Identificar y guiar relaciones con los informantes.

 Ayudar al investigador a sentir cómo están organizadas y priorizadas
las cosas, cómo se interrelaciona la gente, y cuáles son los
parámetros culturales.
 Mostrar al investigador lo que los miembros de la cultura estiman
que es importante en cuanto a comportamientos, liderazgo, política,
interacción social y tabúes.
 Ayudar al investigador a ser conocido por los miembros de la
cultura, y de esa manera facilitar el proceso de investigación.
 Proveer al investigador con una fuente de preguntas para ser
trabajada con los participantes.
Bernard (1994, p.142) añade un interesante matiz a la hora de aportar

razones para incluir la observación participante en los estudios culturales:
incrementa la validez del estudio. 13 Las cinco razones que explica son:
13
Sobre la validez y credibilidad del estudio se discutirá en profundidad en el
apartado 8 “Análisis de credibilidad”, de este mismo capítulo.
175
1. Hace posible recoger diferentes tipos de datos. Estar en ese

espacio durante un periodo de tiempo familiariza al investigador con
la comunidad, y por consiguiente facilitando el involucrarse en
actividades delicadas a las cuales generalmente no habría sido
invitado.
2. Reduce la incidencia de "reactividad" o la gente que actúa de una
forma especial cuando advierten que están siendo observados.
3. Ayuda al investigador a desarrollar preguntas que tienen sentido
en el lenguaje nativo, o que son culturalmente relevantes.
4. Otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está
ocurriendo en la cultura, y otorga credibilidad a las interpretaciones
que da a la observación. La observación participante también faculta
al investigador a recoger tanto datos cualitativos como cuantitativos
a través de encuestas y entrevistas.
5. A veces es la única forma de recoger los datos correctos para lo
que uno está estudiando.
Pero la observación participante también presenta algunas limitaciones que

hemos tenido en cuenta a la hora de minimizar los efectos negativos de estas
limitaciones. Como señala Kawulich (2006, p. 35) el problema más serio es
el sesgo del investigador.
Schensul, Schensul y LeCompte (1999) también sugieren que la observación

está filtrada por los marcos interpretativos que se tienen, y que "las
observaciones más precisas están moldeadas por marcos teóricos formativos
y atención escrupulosa al detalle" (p.95).
En la observación es importante fijarnos en la postura del observador;

tradicionalmente se han establecido cuatro posturas diferentes. Gold (1958)
relata las cuatro posturas de observación como sigue:
1. En un extremo está el participante completo, quien es un miembro

del grupo que está siendo estudiado, y quien oculta al grupo su rol de
investigador para evitar interrumpir la actividad normal. Las
desventajas de esta postura son que el investigador puede carecer de
objetividad, los miembros del grupo pueden sentir desconfianza del
investigador cuando el rol de investigador es revelado, y la ética de
la situación es cuestionable, porque los miembros del grupo están
siendo engañados.
2. En la postura del participante como observador, el investigador es

un miembro del grupo estudiado, y el grupo es consciente de la
actividad de investigación. En esta postura, el investigador es un
participante en el grupo que observa a los otros, y que se interesa
176
más en observar que en participar, dado que su participación es un

supuesto, pues él es miembro del grupo. Este rol también tiene
desventajas, en que hay un intercambio entre la profundidad de los
datos revelados al investigador, y el nivel de confidencialidad
brindado al grupo por la información que ellos ofrecen.
3. La postura del observador como participante faculta al

investigador a participar en las actividades grupales como es
deseado, si bien el rol principal del investigador en esta postura es
recoger datos, y el grupo estudiado es consciente de las actividades
de observación del investigador. En esta postura, el investigador es
un observador que no es un miembro del grupo, y que está
interesado en participar como un medio para ejecutar una mejor
observación y, de aquí, generar un entendimiento más completo de
las actividades grupales. Meriam (1998) señala que, mientras en esta
situación el investigador puede tener acceso a mucha gente diferente
de la cual puede obtener información, los miembros del grupo
controlan la información que se le da. Como apuntan Adler y Adler
(1994, p.380), este "rol de membresía periférica" faculta al
investigador a "observar e interactuar lo suficientemente cerca con
los miembros para establecer la identidad de un miembro sin
participar en aquellas actividades constituyentes de la esencia de la
membresía al grupo".
4. La postura extrema opuesta del participante completo es la del

observador completo, en la que el investigador está completamente
oculto mientras observa, o cuando éste se halla a plena vista en un
escenario público, pero el público estudiado no está advertido de que
lo observan. En cualquier caso, la observación en esta postura no es
molesta y es desconocida para los participantes.
En este continuo de pertenencia del observador al grupo observado, en

nuestra investigación nos hemos situado en la postura descrita en segundo
lugar, ya que el observante es miembro del grupo y el grupo es totalmente
consciente de que es “observado”.
La información obtenida a través de la observación, fue recogida en el

cuaderno del investigador y en una serie de apuntes, que permitieron enfocar
de una manera diferente el diseño y la aplicación de otros instrumentos de
recogida de la información como fueron las entrevistas y los cuestionarios.
177
5.2. Análisis de datos
En el siguiente apartado realizaremos una breve explicación de los

procedimientos seguidos en el análisis de los datos recogidos en la presente
investigación y el procedimiento seguido en su estudio.
Como comentábamos en el comienzo de este capítulo el decantarnos por una

investigación cualitativa no significaba renunciar a utilizar herramientas más
propias de la investigación cuantitativa. Nuestro interés último viene
marcada por los objetivos de la investigación y en aras a conseguirlos hemos
utilizado las herramientas que hemos considerado más adecuadas y
pertinentes.
Por eso, al explicar el análisis de los datos obtenidos es necesario que

diferenciemos entre información de “corte cualitativo” y otra de “tipo
cuantitativo”, ya que las estrategias de análisis seguidas han sido muy
diferentes.
5.2.1. Análisis cualitativo.
No cabe duda que el análisis de los datos que se hace en la investigación

cualitativa se realiza a lo largo de toda la investigación, de manera
simultánea a la toma de datos y de manera iterativa, lo que permite perfilar
mejor el propio proceso de obtención de datos (Arnal, 2001; Rodríguez,
1999). Es una de las labores más oscuras y complejas en la investigación
cualitativa (Rodríguez, 1999). El procedimiento que se ha seguido para el
análisis de datos se fundamenta principalmente en las técnicas de
codificación y categorización de los datos a través de ciclos sucesivos de
comprensión y conceptualización.
Las tareas básicas del proceso de análisis se pueden fijar de la siguiente

manera:
1. Reducción de datos: las acciones más habituales y representativas

son las de segmentación en unidades, la categorización y
codificación y la síntesis agrupamiento
2. Disposición y transformación de datos: que nos permita organizar la
información de manera que los datos queden ordenados.
3. Obtención y verificación de conclusiones: se trataría de ensamblar
de nuevo los elementos diferenciados en el proceso de reducción
para reconstruir un modelo estructurado y significativo.
En nuestra investigación, una vez realizadas las transcripciones comenzamos

el análisis de temas y categorías. Dichas transcripciones aparecen
178
codificadas con unas letras iniciales adjudicadas a cada persona y en algunos

casos también con números. En el análisis contrastaremos las opiniones de
las personas entrevistadas de forma individual sobre los diferentes temas,
estableciendo convergencia y divergencia de las diferentes opiniones.
Para el proceso del análisis de la información se han utilizado una serie de

categorías que son recogidas en la siguiente tabla:
Tabla 4.16. Categorías utilizadas en el análisis de información
Utilización de las TIC en el centro educativo

Frecuencia.
Medios usados.
Tareas para las que se usan
Usuarios
Dificultades y problemas en su uso
Razones para el uso de las TIC
Formación del profesorado.
Actitudes del profesorado
Organización de las TIC en el Centro
Recursos materiales.
Recursos humanos
Fomento del uso de las TIC
Profesores
Alumnos
Familias
Plan TIC
Plataforma Educ@mos
Los resultados son presentados con citas literales de las distintas personas
entrevistadas o de los documentos consultados. Esas opiniones han sido
sustentadas, contradichas o reforzadas con aportaciones de diferentes
autores. Dicho análisis queda integrado en el capítulo V.
5.2.2. Análisis estadístico
Este tipo de análisis se realizó a partir de los datos obtenidos de los dos
cuestionarios pasados al profesorado. El análisis con técnicas estadísticas de
estos datos presentó una doble línea: por un lado se utilizaron técnicas
relacionadas con el análisis de frecuencias y por otro, se usaron técnicas de
análisis multivariante.
179
La primera de nuestras líneas de análisis de datos utilizó los métodos de la

Estadística Descriptiva o Análisis Exploratorio de Datos, que ayudan a
presentar los datos de modo tal que sobresalga su estructura (Amón, 1987,
p.35). Como señalan Sokal y Rohlf (1979), hay varias formas simples e
interesantes de organizar los datos. Por un lado, en gráficos que permiten
detectar tanto las características sobresalientes como las características
inesperadas. El otro modo de describir los datos es resumirlos en uno o dos
números que pretenden caracterizar el conjunto con la menor distorsión o
pérdida de información posible.
En nuestro estudio hemos incorporado el uso de diferentes tipos de gráfico y

también el uso de tablas que recogen las frecuencias en las respuestas dadas
a los diferentes ítems de los cuestionarios. La mayor parte de estas
frecuencias han sido representadas en forma de porcentajes para poder
comparar mejor los datos obtenidos y obtener una mayor información.
El segundo camino tomado para realizar el análisis estadístico de los datos

ha sido el uso de un Análisis de Correspondencias, técnica encuadrada
dentro del llamado análisis multivariante.
El análisis multivariante es definido por Hair, Anderson, Tathan y Black

(2004) en su sentido más amplio, como todos los métodos estadísticos que
analizan simultáneamente medidas múltiples de cada individuo u objeto
sometido a estudio.
El análisis factorial es un nombre genérico que se da a una clase de métodos

estadísticos multivariantes cuyo propósito principal es definir la estructura
subyacente en una matriz de datos. Generalmente, aborda el problema de
cómo analizar la estructura de las interrelaciones (correlaciones) entre un
gran número de variables (por ejemplo, como es nuestro caso, las
puntuaciones obtenidas en una serie de ítems de una prueba) con la
definición y ubicación de una serie de dimensiones subyacentes, conocidas
como factores (Hair y cols, 2004).
Dentro de las técnicas de análisis factorial, nos encontramos con el Análisis

de Correspondencias.
Como indica Greenacre (2008, p. 9), el Análisis de Correspondencias es una

técnica estadística útil para trabajar con datos categóricos, por ejemplo, datos
obtenidos en encuestas sociales. El método es especialmente eficaz para
analizar las tablas de contingencia con datos de frecuencias numéricas, ya
que nos proporciona una representación gráfica elegante y simple que
permite una rápida interpretación y comprensión de los datos.
180
La metodología la desarrolló Benzecri, a principios de los años 60 del siglo

XX en la Universidad de Renner (Francia). En esencia es un tipo especial de
análisis de componentes principales pero realizado sobre una tabla de
contingencia y usando una distancia euclídea ponderada llamada chi-
cuadrado.
Abordamos de forma breve en qué consiste esta técnica de análisis

estadístico y cuáles son sus objetivos y características. No obstante, un
desarrollo más exhaustivo, se puede encontrar en Greenacre (2008),
Benzécri (1992) o Jambu (1989, p. 193-328).
El Análisis de Correspondencias es una técnica de reducción de dimensiones

y la elaboración de mapas porcentuales. Los mapas porcentuales se basan en
la asociación entre objetos y un conjunto de características descriptivas o
atributos especificados por el investigador (Greenacre 2008, p.35). Su
aplicación es muy directa y su beneficio es la capacidad para representar
filas y columnas en un mismo espacio. En este sentido la finalidad será
determinar la posición de una serie de objetos según una serie de
características a través de un espacio vectorial en dos, tres o más
dimensiones.
Uno de los objetivos del Análisis de Correspondencias es describir las

relaciones existentes entre dos variables nominales, recogidas en una tabla
de correspondencias, sobre un espacio de pocas dimensiones, mientras que al
mismo tiempo se describen las relaciones entre las categorías de cada
variable. Para cada variable, las distancias sobre un gráfico entre los puntos
de categorías reflejan las relaciones entre las mismas, con las categorías
similares representadas próximas unas a otras.
La elección final de la técnica de análisis elegida para nuestro trabajo vino

dada por la naturaleza cualitativa (nominal) de los datos que manejábamos y
por la naturaleza de los objetivos que pretendíamos conseguir con este tipo
de análisis estadístico.
En el capítulo VI del presente trabajo se hace una revisión más exhaustiva

del procedimiento seguido para aplicar el Análisis de Correspondencias a
nuestros datos.
181
6. Temporalización metodológica de la investigación

Presentamos a continuación una explicación de la secuencia temporal
seguida en nuestra investigación.
6.1. Etapas de la investigación
Aunque hay numerosas clasificaciones y definiciones de las fases que se

deben seguir en una investigación cualitativa, tomando la propuesta de
Rodríguez (1999) el desarrollo de la investigación se ha desarrollado en tres
fases:
6.1.1. Etapa preparatoria
En esta primera fase se estableció el marco teórico conceptual desde el que

parte la investigación. También se produjo la delimitación del problema de
investigación y la planificación de las actividades que se ejecutaran en las
fases posteriores. Esta primera etapa se desarrollo desde diciembre de 2007
hasta abril de 2008.
6.1.2. Trabajo de campo
Durante esta etapa se produjo el contacto con el campo de trabajo. Es la fase

en la que se recogen los datos necesarios para la investigación. Para este
trabajo, la cronología seguida en esta fase fue la que se recoge en la siguiente
tabla:
182
Tabla 4.17. Temporalización metodológica
Instrumentos metodológicos para la Curso

toma de datos
Análisis de documentos Enero-Mayo 2008
Primer Cuestionario Mayo 2008
Entrevista grupal 13 junio 2008
Entrevista individual director E.S.O. 1 julio de 2008
Entrevista individual coordinador TIC 14 junio 2008

del centro
Entrevista individual a Director general 27 junio 2008

del centro
Segundo cuestionario Abril de 2010
6.1.3. Etapa analítica
El análisis de los datos obtenidos comenzó desde el mismo momento en que

fueron recogidos y de esta manera algunas impresiones recogidas en el
análisis de documentos se utilizó en el diseño del cuestionario y algunos
resultados de este se usaron para definir algunos temas y confeccionar las
preguntas de las entrevistas.
6.1.4. Etapa informativa
Esta etapa culmina con la elaboración y presentación de este trabajo. Sin

embargo no es la única: existe el compromiso de informar detalladamente a
la dirección del centro de las conclusiones obtenidas y también a las
personas que más directamente han participado como informantes.
183
6.2. Acceso al campo
El acceso al campo en cualquier trabajo de investigación, siempre se

establece mediante una negociación, por lo que se suele usar el término de
acceso negociado. Puede definirse como los procesos de consulta,
información, acuerdo y compromiso, obtención de permiso, acceso a la
información, etc., que se establecen con las personas participantes en este
tipo de investigaciones. Pueden consultarse las implicaciones y la
importancia de este proceso en numerosos trabajos, como por ejemplo Stake
(1999).
El acceso negociado para esta investigación ha sido sencillo. Por un lado al

ser éste el centro en el que desarrollo mi actividad docente me ha permitido
un contacto constante con todos aquellos que participan de la investigación.
Por otro lado, ha habido una franca colaboración desde la dirección desde el
mismo momento en que se les planteo la posibilidad de realizar el estudio;
queremos destacar también la buena acogida por parte de los profesores y su
colaboración desinteresada en lo que todo lo que se les ha propuesto.
7. Análisis de credibilidad del estudio

7.1. Los criterios de credibilidad
Profundizaremos a continuación en las condiciones de credibilidad para que

el conocimiento generado en nuestra investigación sea aceptado por la
comunidad científica. Los criterios del paradigma positivista pueden
resumirse en los siguientes:
1. Validez interna: se mide aquello que se dice medir.

2. Validez externa: las posibilidades de generalización de los
resultados.
3. Fiabilidad: consiste en la estabilidad de los resultados en diferentes
aplicaciones del instrumento de medida.
4. Objetividad: la independencia de resultados del investigador.
Guba (1981) enuncia unos criterios de credibilidad que pudieran utilizarse en

la investigación cualitativa. También Goetz y LeCompte (1988), desde la
investigación educativa etnográfica, hablan de fiabilidad y validez, tanto
externa e interna, aunque proponen estrategias metodológicas similares a las
del anterior autor. Gimeno y Pérez (1985) difundieron el trabajo de Guba en
nuestro país. Presentamos los principales criterios de modo sintético:
184
1. Credibilidad: es el criterio de verdad, la aceptabilidad de los

resultados de la evaluación, la veracidad de la información.
2. Transferibilidad: se obtiene información y resultados relevantes para
el contexto en que se lleva a cabo y consiste en la posibilidad de
transferir los resultados a otros contextos o grupos. Se logra cuando
los hallazgos del estudio son reconocidos como “reales” o
“verdaderos” por las personas que participaron en el estudio y por
aquellas que han experimentado o estado en contacto con el
fenómeno investigado. (Castillo y Vásquez, 2003).
3. Dependencia: hace referencia a la estabilidad de la información.
4. Conformabilidad: los datos e informaciones obtenidos son
independientes del evaluador, pueden ser confirmados por otras vías
y personas.
Ambos paradigmas, Naturalista y Positivista, pretenden comprobar y

demostrar cuatro aspectos con respecto a la credibilidad del estudio:
1. Valor de verdad: confianza en la veracidad de los resultados.

2. Aplicabilidad: grado en que pueden aplicarse a otros contextos.
3. Neutralidad: vigilancia de la influencia de las preferencias del
investigador.
4. Consistencia: comprobación de hasta qué punto los resultados se
repetirían en distintas aplicaciones.
A continuación presentamos las relaciones entre los diferentes tipos de

criterios, elaborada a partir del trabajo de Guba (1989):
Tabla 4.18. Relaciones entre los tipos de criterios
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
ASPECTOS
TÉCNICA NATURALISTA
Valor de verdad Validez interna Credibilidad
Aplicabilidad Validez externa Transferibilidad
Consistencia Fiabilidad Dependencia
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad
7.2. La metaevaluación: análisis de credibilidad
Seguidamente nos centraremos en explicar qué estrategias metodológicas

hemos empleado a fin de que el diseño y el proceso de investigación que
aquí planteamos cumplieran los criterios de investigación naturalista fijados
por Guba (1989).
185
7.2.1. Credibilidad
El criterio de credibilidad está profundamente unido al de verdad y a la

aceptabilidad de los resultados de la evaluación, de veracidad de la
información. Con el fin de asegurarlo, hemos utilizado procedimientos como
la triangulación (de tiempo, de espacio, metodológica y de personas), el
trabajo prolongado…
1. Trabajo prolongado: el periodo de obtención de datos ha sido de tres

cursos académicos completos.
2. Triangulación: en este estudio hemos utilizado diferentes métodos y
técnicas de obtención de datos, en las que intervienen diferentes
personas, de forma que los datos y la información así obtenidos son
triangulados y comparados entre sí, rechazándose cuando existen
divergencias entre unas fuentes y otras y aceptando como más
creíbles los que coincidan. Según Guba (1989, p.158), no se debería
aceptar ningún ítem de información que no pueda ser verificado al
menos por dos fuentes. Así nos hemos servido de la triangulación de
momentos, realizando entrevistas grupales e individuales,
cuestionarios y análisis de documentos. Hemos hecho uso de la
triangulación de perspectivas que se produce también cuando se trata
de analizar todo el proceso contrastando las diferentes opiniones de
todas las personas implicadas en el proceso que estudiamos. Ello
permite aumentar el grado de credibilidad de la evaluación realizada
y las decisiones tomadas al respecto.
3. Comprobación con los participantes: en las entrevistas hemos
compartido, contrastado y discutido con ellos la información
recogida, así como algunos descubrimientos e interpretaciones.
7.2.2. Dependencia
El criterio de consistencia o dependencia nos indica la estabilidad de la

información (del instrumento o instrumentos que hemos utilizado) y del
investigador. No se trata de ver si coinciden en el cálculo de frecuencia, sino
en la descripción y composición de los acontecimientos, dado que las
categorías utilizadas son más complejas. Para ello es necesario comprobar la
dependencia de los datos provenientes de diversos métodos y participantes:
1. Métodos solapados: se utilizan diferentes métodos e instrumentos de

obtención de datos que se complementan entre sí. Además, se cruzan
los datos provenientes de diversas fuentes, para comprobar su
dependencia. Los resultados obtenidos en nuestro estudio han sido
contrastados con varios métodos y personas.
186
2. Análisis compartido de valoraciones y significados: entre el

investigador, el grupo de expertos y sobre todo con los
entrevistados, ya que es con ellos, con los que se crea un diálogo que
profundiza y analiza las valoraciones realizadas y sus significados.
7.2.3. Transferibilidad
Es la posibilidad de aplicar los resultados de un estudio en otros contextos o

a otros sujetos, es decir, la validez externa de la investigación. Se realiza por
tanto, un abundante acopio de datos por parte del investigador para poder
transferirlos a otros contextos. La consistencia se refiere a la posibilidad de
obtener los mismos resultados al replicar el estudio con similares contextos.
El uso de varios métodos de investigación iría en esta dirección. Para ello
hemos utilizado diferentes estrategias metodológicas:
1. Descripción minuciosa del contexto: Goetz y Le Compte (1988)

establecen que para poder transferir los hallazgos es necesario
realizar una descripción precisa del contexto, especificando de forma
minuciosa las características de las instituciones, de los materiales y
de los participantes así como de las relaciones que se establecen
entre ellos, para poder establecer de esta manera juicios de
correspondencia. En nuestro caso como hemos descrito el contexto
escolar en que se ubican las aulas y además hemos caracterizado el
contexto normativo que las regula, así como su evolución.
2. Triangulación entre espacios, momentos y personas: se realiza
durante un periodo de tres cursos académicos, con personas que
pertenecen a espacios y mundos diferentes, que pueden aportarnos
visiones complementarias en nuestra investigación. Para ello hemos
utilizado a diferentes agentes: profesorado, alumnado, familias,
representantes de la administración, profesores universitarios…
7.2.4. Confirmabilidad
Se refiere a la independencia de los resultados y las opiniones del

investigador. A través de la triangulación y lo que Rodríguez y otros (1999,
p. 288) denominan “el ejercicio de la reflexión”, se procura garantizar este
aspecto: mediante la comunicación a la audiencia de los supuestos
epistemológicos que le llevan a formular las preguntas y a preguntar los
descubrimientos de un modo determinado.
En este criterio se trata de demostrar la intersubjetividad de los datos e

informaciones obtenidas (Guba, 1989, p.161), su independencia respecto al
evaluador-investigador que las obtiene y por tanto, que puedan ser
187
confirmados por otras vías y personas. Para garantizar la neutralidad del

análisis, hemos utilizado los siguientes procedimientos:
1. La saturación: se refiere al procedimiento de reunir pruebas y

evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la
investigación (Hopkins, 1990).
2. Incluir transcripciones literales de las opiniones vertidas.
3. Descripción minuciosa, de los hechos contextuales en los que se
expresan los pensamientos de los participantes.
4. Aportación de las pruebas documentales, de forma que se puedan
confirmar las interpretaciones realizadas. En nuestro caso lo
incluimos en los anexos. Aparecen íntegramente la transcripción de
entrevistas.
5. Triangulación de métodos y personas: para alcanzar el objetivo de
este trabajo, nos hemos servido de diferentes metodologías
cualitativas: Hemos recurrido, por tanto, a la triangulación
metodológica al usar diferentes métodos sobre un mismo objeto de
estudio (Pérez Serrano, 1994, p.140).
A través de la convergencia de datos en la diferente documentación escrita

como mediante el análisis de discursos grupales e individuales se pretenden
interpretaciones más completas de los aspectos estudiados. La triangulación
nos permite la comprensión de un tema tan complejo como éste y al mismo
tiempo, busca la validez del estudio. A este respecto, Luis Torrego (2000 pp.
16-17) comenta:
La triangulación intenta identificar los diferentes significados y

sentidos concedidos a un mismo acontecimiento contrastando los
datos e interpretaciones de diferentes fuentes de datos, diferentes
investigaciones, diferentes perspectivas y diferentes métodos. De
esta manera se cotejan las interpretaciones que participantes y
observadores dan a la realidad.
Eisner (1998) identifica la triangulación o corroboración estructural con la

confluencia de múltiples fuentes de evidencia. Como instrumento de
contraste de diferentes informaciones, en nuestro caso se han realizado las
siguientes estrategias:
1. Triangulación de métodos: empleo de diversos instrumentos para

contrastar diversas informaciones. Así, hemos utilizado el análisis
documental, las entrevistas y los cuestionarios.
2. Triangulación de momentos: consiste en analizar un aspecto
determinado en distintas situaciones. Ha habido una triangulación
temporal, ya que el análisis se ha llevado a cabo desde el inicio del
188
trabajo de investigación hasta el final, observando la evolución en

las opiniones en las entrevistas individuales y grupales, realizadas
durante tres años consecutivos.
3. Triangulación de informantes y de sujetos: en nuestro estudio han
participado una amplia variedad de profesorado del centro y de otros
miembros de la comunidad educativa que aportan distintos puntos de
vista.
8. Implicaciones éticas
Esta investigación educativa, de corte naturalista ha estado marcada por una
serie de implicaciones éticas, fuertemente relacionadas con la metodología
utilizada, el marco metateórico y los fines de estudio (Manzano, 2007).
Como apunta Ander Egg (1990, p.128), la dimensión ética de la
investigación es un aspecto al que a menudo no se presta bastante atención.
Para algunos, el hacer ciencia aparece como algo neutro, sin connotaciones
teleológicas, éticas, políticas e ideológicas, en palabras del citado autor:
“como si la ciencia estuviese más allá del bien y del mal y como si el
científico pudiera prescindir de toda postura moral”.
Siguiendo a Sánchez Vázquez (citado por Tarrés 200, p.3) el científico ha de

poner de manifiesto una serie de cualidades morales en la búsqueda de la
verdad:
El científico ha de poner de manifiesto una serie de condiciones

morales cuya posesión asegura una mejor realización del objetivo
fundamental que preside su actividad, a saber: la búsqueda de la
verdad. Entre estas cualidades morales, propias de toda verdadera
persona de ciencia, figuran prominentemente la honestidad
intelectual, el desinterés personal, la decisión en la búsqueda de la
verdad y en la crítica de la falsedad.
Creemos conveniente resaltar que el aspecto ético (por qué, para qué, con
quién y para quién hacer) de estas implicaciones metodológicas es el que
define la dimensión “técnica” (qué y cómo hacer) y no al revés. Al igual que
Elliot (1986, p.30), entre otros (Kemmis y McTaggart, 1998); (Walker,
1998, Santos Guerra, 1990; Hopkins, 1989) consideramos importante
realizar una descripción de las normas éticas por las que se regirá el acceso a
la información y la disponibilidad de la misma (sus utilizaciones correctas) y
que estén recogidas en el plan de acción. Como veremos a continuación,
algunos conceptos clave en este sentido son: confidencialidad, negociación y
control de la información.
189
Hemos estructurado estas implicaciones ético-metodológicas en torno a tres

grandes aspectos: implicaciones en el establecimiento de relaciones
colaborativas, el acceso negociado y las utilidades de estudio.
Este enfoque de investigación educativa adoptado, requiere el

establecimiento de relaciones colaborativas con los participantes en el
estudio. Anteriormente vimos como el establecimiento de este tipo de
relaciones precisa una alta dosis de confianza mutua, así como una
estabilidad en la relación con los participantes. La relación establecida no se
ha basado en el contacto puntual. Todos ellos son compañeros o incluso
alumnos del investigador principal. Existía, por tanto, un conocimiento
previo y una relación fluida. Se realizaron diferentes visitas a todos ellos,
donde se mantuvieron diferentes conversaciones acerca del objetivo de la
investigación. Hemos entendido el aspecto colaborativo, desde una
perspectiva recíproca. En todo momento, se les ha brindado toda la
información que han requerido sobre nuestro estudio y el compromiso de
que los resultados obtenidos volvieran a ellos y pudieran serles de utilidad en
su práctica educativa diaria. Se les ha ofrecido también la oportunidad de
modificar o suprimir cualquier opinión o reflexión realizada por ellos.
El acceso negociado lo entendemos como los procesos de consulta,

información, acuerdo y compromiso, obtención de permiso, acceso a la
información, que se establecen con las personas participantes en este tipo de
dinámicas colaborativas de trabajo e investigación. Hemos procurado que
todos los participantes contaran en todo momento con información completa
de los aspectos definitorios del estudio, como son:
1. Los objetivos que persigue la investigación

2. Las fases del proceso de investigación en las que los participantes
colaboraban, ya fuera en las entrevistas o en los cuestionarios.
3. Las instrucciones necesarias para realizar la tarea adecuadamente
Un aspecto que consideramos clave se refiere al uso de la información por el

investigador, dado que su carácter de confidencialidad implica el derecho a
la privacidad de los informantes y el acceso restringido a la misma por parte
de otras personas. Este aspecto supone la aceptación de una responsabilidad
para el investigador. Las identidades de los participantes solamente son
conocidas por la investigadora principal. Aparece una breve descripción
profesional de cada uno, que puede ayudar a comprender y situar sus
opiniones. Se han omitido tanto los nombres, como los de los centros de
trabajo y cualquier otro que pudiese llevar a su identificación.
En cuanto a las utilidades y efectos del estudio, Young (1993, p.148) habla
sobre la implicación activa del profesorado en los procesos de investigación
190
como aspecto ético, frente a su tradicional papel de sujeto-objeto y mera

fuente de obtención de datos en la investigación de corte positivista.
Coincidimos con Taylor y Bogdan (1998) en que el propósito de toda
investigación no es sólo incrementar la comprensión de la vida social por
parte del investigador, sino también compartir esa comprensión con otros. La
retroalimentación tiene un papel clave, ya que entendemos que aquellas
personas que han participado en el estudio son las que primero deben
beneficiarse. Así, en cualquier momento de la investigación, se informó a la
dirección de las conclusiones que se iban extrayendo.
191
192
Diagnóstico inicial
CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL
“Cuando alguien lee un texto cuyo sentido

quiere descifrar, no desdeña los signos ni las
letras, ni los considera una ilusión, un producto
del azar o una envoltura sin valor, sino más bien
los lee, los estudia y los ama, signo por signo y
letra por letra.”
Herman Hesse.
El punto de partida de todo trabajo debe ser un buen reconocimiento de la

realidad en la que nos encontramos. Este análisis puede hacerse desde una
enorme variedad de puntos de vista, pero los seleccionados en un principio
para realizar esta fase de la I-A fueron los siguientes: recoger información y
también analizarla.
A la hora de enfocar este diagnóstico inicial debemos tener muy presentes

las preguntas que guían esta investigación y en concreto recordar que nuestro
objetivo está en propiciar una auténtica integración curricular de las TIC en
el centro. Como ya comentábamos en el primer capítulo de este trabajo, para
que se de esa verdadera integración es necesario atender a tres perspectivas
diferentes: su faceta como elementos al servicio de la gestión administrativa
del centro y a la comunicación con familias, docentes y alumnado; un
segundo aspecto de las TIC como herramientas didácticas y por último, el de
las TIC como objeto de estudio en sí mismas. Coherentemente con esta idea,
fueron estas tres líneas las que guiaron nuestro trabajo de diagnóstico.
Es importante destacar se partía de una situación en la que desde la dirección

del centro existía la voluntad de acometer este proceso de integración de las
TIC. Es esta cuestión algo muy destacable ya que los equipos directivos son
básicos en la integración de las TIC, ya que tienen la potestad para organizar
todo lo relativo al uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Valverde, 2009); pueden ser también agentes que incidan en la
193
motivación del profesorado para poner en práctica buenas prácticas en TIC y

de propiciar la formación permanente del profesorado del centro.
Como ya se habían acometido algunas acciones concretas en este proceso

fueron estas mismas por las que se comenzó a realizar el análisis de la
situación. Concretamente nos centramos en el análisis de dos documentos
generales que enmarcaban, al menos en teoría, todo el proceso: el Proyecto
“Educ@mos” y el Plan TIC del centro.
Como mencionábamos en el capítulo anterior, la segunda fuente de

información quisimos que fuera el profesorado y por ello se realizó un
cuestionario. Como también recalcábamos en el segundo capítulo de este
trabajo, el profesorado es pieza clave en este proceso, porque son ellos los
que deben llevar las TIC a las aulas y hacerlo, no atropellados por las
circunstancias o las presiones sociales y económicas, si no como fruto de una
reflexión de su práctica docente y de la realidad subyacente que los propios
medios que se van a utilizar tienen (la tecnología no es neutra).
Ya comentábamos que las actitudes que poseen hacia las TIC (Llorente,
2008) y la formación recibida (Escudero, 2009) son dos buenos indicadores
de cómo van a afrontar los docentes la integración de las TIC en sus centros.
Por último, la tercera forma de obtener información fue a través de una serie
de entrevistas que nos permitieron tomar el pulso directo del sentir de
algunos de los protagonistas de este proceso. Nuevamente volvimos a tratar
temas ya comentados: formación del profesorado, actitudes hacia las TIC,
pero también aparecieron otros nuevos a los que hemos hecho referencia en
el capítulo 1: la revolución de internet, lo que socialmente significa y sus
consecuencias en la educación.
Como ya se explicó en el capítulo anterior de metodología, para realizar el

análisis de los datos obtenidos en el análisis documental y en las entrevistas,
se ha trabajado utilizando el análisis de categorías, que nos permitió agrupar
y simplificar la información recogida.
El esquema de las categorías que se usó en el análisis de la información es el

que se presenta en la siguiente tabla:
194
Tabla 5.1. Categorías utilizadas en el análisis documental.
Utilización de las TIC en el centro educativo

Frecuencia.
Medios usados.
Tareas para las que se usan
Usuarios
Dificultades y problemas en su uso
Razones para el uso de las TIC
Formación del profesorado.
Actitudes del profesorado
Organización de las TIC en el Centro
Recursos materiales.
Recursos humanos
Fomento del uso de las TIC
Profesores
Alumnos
Familias
Plan TIC
Plataforma Educ@mos
Como han sido varias las diferentes fuentes de información usadas para la
obtención de los datos, en este capítulo y para referirnos a ellas se han usado
una serie de abreviaturas que se detallan en la siguiente tabla:
Tabla 5.2. Abreviaturas utilizadas.
ADPT Análisis de documentos Plan TIC del centro.

ADME Análisis de documentos Modelo Educ@mos.
CP Cuestionario pasado al profesorado.
EGP1 Entrevista grupal profesor 1.
EGP2 Entrevista grupal profesor 2.
EGP3: Entrevista grupal profesor 3
EIDSB Entrevista individual al Director pedagógico de ESO y
Bachillerato.
EIRT Entrevista individual al responsable de las TIC del Colegio.
195
1. Análisis documental
1.1. Proyecto “educ@mos”
El Proyecto “Educ@mos” es un proyecto que está promovido por Escuelas

Católicas14 y que se justifica por la necesidad de crear un modelo propio de
“centro TIC”, que incluya las “características particulares de este tipo de
centro educativo” y que sea acorde con el ideario educativo de estos centros.
De este documento, se pueden resaltar una serie de características

significativas que nos permiten comprender mejor la naturaleza de este
proyecto.
Como se puede constatar en el siguiente párrafo, es un proyecto que trata de

dar respuesta a la demanda que existe de modelos concretos para implantar
las TIC en los centros educativos.
Dar respuesta desde un punto de vista pedagógico a las nuevas

necesidades educativas y tecnológicas (ADME, p.1).
Está pensado para un tipo de centro concertado o privado, con una identidad
concreta y con una realidad particular, no aplicable a cualquier tipo de centro
educativo, tal como se refleje en los siguientes párrafos:
Un modelo de reflexión nacido desde nuestra identidad y que

responda a nuestro carácter propio.
Conseguir una escuela que ofrezca lo mejor al servicio de la
formación integral en este nuevo siglo haciendo posible su carácter
católico evangelizador (ADME, p.1).
Entiende que la integración de las TIC debe ser global en todos los aspectos
de la vida del centro, porque en todos ellos las TIC tienen unas
potencialidades que pueden y deben explotarse para, como fin último,
14
Escuelas Católicas (EC) es la marca de FERE-CECA (Federación Española de
Religiosos de la Enseñanza), que agrupa a los titulares de los centros educativos
católicos desde 1957, y de Educación y Gestión, organización empresarial de dichos
centros desde 1989. Según datos del curso 2011/2012 Escuelas Católicas representa
a 2.075 centros educativos, a los que pertenecen 1.182.910 alumnos y 99.824
trabajadores, de los que 80.953 son docentes. A su vez, Escuelas Católicas supone
el 15,2% del total del sistema educativo y el 59,3% de la privada concertada, lo que
la convierte en la organización más representativa de este sector.
196
mejorar la calidad de la enseñanza que desde estos centros se ofrece. Esta

idea queda recogida en el siguiente párrafo del documento:
Concebir las TIC como una oportunidad para la innovación en el

proceso de enseñanza–aprendizaje, para la gestión del conocimiento
y la mejora de la comunicación y la administración de la vida del
centro, integrándolas plenamente en su proyecto educativo mediante
la incorporación de un modelo que parte de su realidad y momento
concreto y en el que priman las personas sobre la tecnología
(ADME, p.2).
Tal como expresa el párrafo siguiente, el modelo debe ser lo suficientemente

flexible como para que se pueda implantar en centros con medios dispares
sin perder por ello las características básicas.
Debe respetar la realidad social y los recursos económicos y

humanos de los que dispone cada centro (ADME, p. 3).
Es un modelo que busca la formación integral de los alumnos en la sociedad

actual y ello desde los principios católicos que inspiran a la organización que
promueve el modelo. No es por tanto un modelo “técnico”, sino que está
centrado en una labor educativa, no meramente formativa, como ilustra la
siguiente idea:
Un modelo que centra su objetivo en las personas (ADME, p.2)
Desde el Proyecto se entiende que las TIC suponen una oportunidad para
realizar una auténtica renovación educativa, que posibilite a los centros dar
el paso para educar a los ciudadanos de este siglo XXI, mediante lo que en el
documento identifica como “Nuevos roles de docentes y alumnos” y “nuevas
metodologías, que manifiesten este nuevo paradigma” (p.4)
Desde el Proyecto se dará soporte técnico y de asesoría a todos los centros

en los que se implante, para facilitar todo el proceso. Es especialmente
interesante la puesta en servicio para su uso por los centros de una
plataforma educativa, desde la que se pueden realizar múltiples tareas en el
quehacer diario de los centros educativos. También en esa labor de asesoría
y apoyo técnico es muy destacable la labor formativa que en todos los
aspectos se ofrece desde el Proyecto, tal y como expresan las dos siguientes
citas:
Se formará en metodologías, propuestas, herramientas y contenidos

innovadores que ayuden al profesorado en su labor docente y en el
197
uso de las TIC aplicadas en sus áreas, niveles o etapas concretas

(ADME, p.5).
Ofrecer soluciones tecnológicas asequibles y de calidad (ADME, p.
5).
1.2. Plan de implantación de las TIC en el centro
El Plan TIC es un amplio documento, que por su filosofía y contenido es

básico para comprender el modelo de implantación de las TIC que se está
llevando a cabo en el centro. Es, por tanto fundamental para el curso de este
trabajo realizar un análisis detallado del mismo, y hacerlo desde diversos
puntos de vista. Por eso en este proceso se van a examinar los siguientes
aspectos:
1. En primer lugar, se detallará la pretensión del mismo y sus objetivos.

2. Después se estudiarán las partes que presenta este documento.
3. Por último se realizará un análisis del contenido del Plan, partiendo
de las categorías que han sido detalladas anteriormente y que servirá
para profundizar en aquellas facetas más relevantes para este
estudio.
Como ya indicábamos anteriormente, hemos apoyado nuestras afirmaciones

con citas textuales extraídas del Plan, que vienen identificadas por las siglas
ADPT, tal y como reflejábamos anteriormente en la tabla 5.2.
1.2.1. Pretensión y Objetivos.
Como queda definido en la introducción del documento la intención de dicho

Plan es:
Lograr que nuestro centro se incorpore a las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) de una manera sopesada,
lógica, sistemática y adaptada a nuestras verdaderas necesidades
(p.1).
En el siguiente párrafo queda expresado qué es este Plan:
Una programación a largo plazo que nos permitirá incorporar la

tecnología de manera global en todos los procesos que se dan cita en
el centro, tanto los de gestión, como los de comunicación, como los
de enseñanza y aprendizaje, aunando así las diferentes
nomenclaturas existentes (Centro TIC, Centro Docente Digital,
Sistema de Gestión Docente, etc.) y que en la actualidad se ofertan
en el mercado de manera independiente (p.1).
198
De esta definición cabe resaltar la idea de que la implantación de las nuevas

tecnologías se entiende de una manera global, en todos aquellos aspectos que
tienen que ver con la vida del centro. Es por tanto una opción ambiciosa y
que va implicar directamente a toda la comunidad educativa. La meta última
que se plantea la dirección del centro con este Plan será:
Mejorar la calidad de la enseñanza de nuestro centro incorporando

las TIC en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, en sus procesos
de gestión y en los de comunicación (p.2).
Aparece aquí un concepto muy discutido desde hace unos años en el

contexto educativo como es el concepto de calidad. En el documento no se
define qué se entiende por calidad en educación y por tanto queda como una
meta un tanto ambigua.
1.2.2. Fases de incorporación de las TIC.
En el documento, se marcan cuatro fases para la incorporación de las TIC y

en cada fase se señalan unos objetivos generales a conseguir. Por su
significación, reproducimos a continuación, de manera literal, dichos
objetivos para cada una de las fases indicadas.
1.2.2.1. Fase de inicio
Los objetivos que marca el Plan para esta fase son:
 Incorporar la infraestructura, equipamiento y conectividad necesarios

para comenzar a trabajar. No obstante, de manera progresiva y
respondiendo a las necesidades del centro se irá progresando en esa
línea.
 Dotar de la formación y apoyo necesario al profesorado en esta primera
fase de utilización de la tecnología.
 Desarrollar una fuerte labor informativa de sensibilización a todos los
miembros de la comunidad educativa, sobre el proyecto y su
planificación.
 Mejorar y desarrollar las capacidades del alumnado para la utilización de
las TIC en el ámbito educativo, como herramienta pedagógica.
 Apoyar y guiar al equipo directivo a la hora de abordar la forma de
introducir las nuevas herramientas en el centro
 Facilitar los procesos de gestión y comunicación del centro con la
plataforma, como herramienta educativa que centraliza y cruza los datos
existentes en un modelo de dato único.
199
1.2.2.2. Fase de desarrollo
Los objetivos para esta fase son:
 Familiarizar al profesorado en el uso de software educativo específico

así como de herramientas de autor, que le permita ganar confianza para
ir incorporándolo progresivamente en su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Continuar desarrollando soluciones que mejoren y complementen los
procesos comunicativos y de gestión establecidos.
 Establecer metodologías que, acordes con las posibilidades de las TIC,
centren el aprendizaje en el alumno, transformen al profesor en un
mediador y basen el aprendizaje en la experiencia y la investigación.
 Incorporar los recursos TIC existentes para lograr los objetivos anuales
establecidos en los planes del centro como concreción de su ideario o
carácter propio.
1.2.2.3. Fase de profundización y perfeccionamiento
 Ayudar al profesorado a incorporar las TIC en su programación de aula.

 Incorporar los objetivos y procesos tecnológicos recogidos en este plan
en los diferentes documentos del centro escolar: PEC, RRI, etc
respondiendo con ello a la normativa que establece la LOE.
 Utilizar las TIC como medio para la atención a la diversidad y de
compensación para situaciones de desventaja física, psíquica, social.
 Potenciar y promover cualquier iniciativa de los agentes educativos del
colegio, en relación con las nuevas tecnologías, su aplicación y uso
pedagógico.
1.2.2.4. Fase de integración
 El principal objetivo será continuar trabajando y actualizándonos para

dar a los alumnos una formación de calidad, así como apoyar cualquier
iniciativa, y solventar cualquier problema que pueda surgir.
 Actualizar equipos, infraestructura según se vea necesario así como
continuar con la formación permanente del profesorado y demás agentes
educativos, dentro de este campo.
200
De estos objetivos generales marcados en el Plan sería importante resaltar,

nuevamente la idea de incorporación global de las nuevas tecnologías y
también lo que de auténtica innovación y cambio de paradigma educativo
supone lo planteado en el objetivo 3º de la fase de desarrollo.
Como se puede ver los objetivos abarcan aspectos muy variados como son
las necesidades técnicas, la formación del profesorado, la sensibilización e
información de la comunidad educativa, la preocupación por las prácticas
docentes, etc.
Los objetivos marcados son claramente ambiciosos y cubren un amplio

abanico de facetas necesarias en la incorporación de las TIC en la escuela.
No estaría de más que se pudieran contemplar como objetivo el observar las
TIC no sólo como medio didáctico, como herramienta, sino también como
elemento definitorio, entre otros, de nuestra sociedad actual y, por tanto,
como objeto de reflexión y de crítica, imprescindibles en la tarea de educar a
ciudadanos responsables.
1.2.3. Partes y estructura del Plan
El documento tiene una extensión de 140 páginas, es como ya se

mencionaba anteriormente un documento extenso, que se estructura en 9
capítulos.
En la Introducción se explica qué es este documento y se define qué se

entiende por Plan TIC. Seguidamente se desarrolla una justificación, que
empieza basándose en los aspectos que sobre competencia digital se
desarrollan en el Real Decreto de enseñanzas mínimas y especialmente lo
que se señala en el Anexo I. Posteriormente se analizan los cambios que en
la sociedad se están dando y que son propiciados por las TIC y que hacen
necesario “preparar para la vida” a los alumnos. Otra línea argumental que se
recoge en la justificación es la de las TIC como herramientas didácticas que
pueden modificar “estructuras y métodos” en educación, es decir la
renovación metodológica que desde las TIC se puede realizar. Se detallan
también los beneficios que para cada grupo que forma la comunidad
educativa tiene la implantación de las TIC en el colegio. Por último,
apoyándose en un estudio de Marchesi y Martín (2003) se habla de las
mejoras que aportan las TIC en el proceso de aprendizaje.
En el tercer capítulo se detallan de manera sucinta los principales datos del

centro.
Los capítulos cuarto y quinto son un diagnóstico de la situación previa a la

implantación del Plan en lo que se refiere a características de las
201
instalaciones del centro, vías de financiación, medios técnicos y humanos

relacionados con las TIC y actitudes y formación del profesorado con
relación a las TIC. Para finalizar y a modo de perspectiva global, se hace un
análisis DAFO de la situación de las TIC en el centro.
En el capítulo de objetivos se enuncia la meta de este Plan y se desarrollan

los objetivos que generales, agrupados por fases.
El siguiente capítulo es el Programa Operativo, que consiste en las pautas de

actuación fijadas en el plan de trabajo. Estas pautas se centran en las líneas
de trabajo siguientes:
1. Sensibilización acerca del Plan y de lo que significa.

2. Formación del personal docente y de gestión del Centro.
3. Infraestructuras y equipamientos necesarios para el desarrollo del
Plan.
4. Herramientas y aplicaciones necesarias.
5. Acciones de dinamización del Plan hacia todos los componentes de
la comunidad educativa.
6. Asesoría, mantenimiento y soporte técnico del Plan.
7. Evaluación del Plan.
Este capítulo, que como hemos señalado se corresponde con el Programa

Operativo es, obviamente, el capítulo más extenso y prolijo, muy detallado
en sus acciones y pautas y con un calendario de aplicación para cada uno de
los aspectos anteriores.
El capítulo octavo es el Programa de implantación en el que se detalla un

cronograma resumen para cada línea de trabajo y una propuesta de
financiación básica.
El noveno y último capítulo se corresponde con un Programa de

contingencia que prevé medidas correctores para cada una de las líneas de
trabajo en el caso de no cubrirse, por las razones que sean, las fases
marcadas en el programa operativo o en el de implantación. El documento
finaliza con una bibliografía y un apartado de anexos.
202
1.2.4. Análisis de contenidos
1.2.4.1. Utilización de las TIC en el centro
Desde el plan TIC y dentro de este apartado se pueden señalar varios

aspectos destacados.
Como ponen de manifiesto las siguientes citas, hay una situación de

insatisfacción desde el equipo directivo por el bajo grado de utilización de
las TIC, especialmente de uso como herramienta didáctica.
A la hora de valorar el grado de satisfacción del personal, el equipo

directivo en general considera que no están totalmente satisfechos ya
que aunque a un nivel básico tienen cubiertas las necesidades, no es
así a niveles superiores de utilización de las TIC, como herramienta
didáctica (ADPT, p.5).
La mayoría de los docentes no trabajan con las TIC en su actividad
diaria (ADPT, p.24).
No utilizan aplicaciones que les permitan la creación de contenidos
didácticos (ADPT, p.38).
No permiten el seguimiento por parte de los padres y tutores de las
actividades diarias, extraescolares, ni la contabilización de las
ausencias y retrasos (ADPT, p.63).
Seguramente esta baja utilización venga dada en primer lugar por falta de
concienciación en la importancia de las TIC en la educación que tiene un
número importante de docentes y familias:
La existencia de unas actitudes positivas y un cierto grado de

motivación por parte de los distintos miembros de la comunidad
educativa, resultan fundamentales para el buen desarrollo del
proyecto (ADPT, p.43).
Proponer el uso de las TIC y de metodologías acordes a estos
recursos si el profesorado se muestra reticente, conllevará la no
utilización de las mismas y, por consiguiente, el fracaso de nuestra
labor. De igual forma, el esfuerzo del centro será infértil si las
familias no apoyan y comprenden el proceso (ADPT, p.3).
Y también a que falta formación en estos temas.
Cursos formativos que permitiesen que todos los profesores

adquiriesen un nivel mínimo como usuarios (ADPT, p.78).
203
En algunos casos aunque la formación se tenga, no se ha dado el paso de

llevar lo aprendido al aula, como aparece a continuación:
Por otro lado, solamente algunos han utilizado las TIC en el aula,
por lo que parece necesario trabajar en el paso de la puesta en
práctica de lo aprendido a su aplicación docente (ADPT, p.78).
Lo que sí está claro es que, desde el equipo directivo, si hay una

concienciación sobre la importancia de la implantación de las TIC en el
centro:
En líneas generales nos encontramos con un centro en el que el

equipo directivo está altamente concienciado (ADPT, p.17).
1.2.4.2. Razones para el uso de las TIC
En este aspecto el Plan se extiende ampliamente y se pueden apreciar varias

líneas argumentales que fundamentan el uso de las TIC en educación y en
este centro en concreto:
Por imperativo legal, es decir, porque así lo marca la legislación educativa,

ya que desde la promulgación de la LOE se incluye la competencia digital,
tal y como se señala en la siguiente cita:
El nuevo Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
sitúa por primera vez la competencia digital entre las ocho
competencias básicas (ADPT, p.8).
Otra de las razones puede estar en la presión social, porque no se puede estar
al margen de lo que marca la sociedad. Esta idea puede verse reflejada en el
siguiente párrafo:
Las TIC se han convertido en una realidad cotidiana en todos los

ámbitos sociales y nuestro centro no puede permanecer ajeno a ella.
En estos momentos se hace casi imprescindible la utilización de las
TIC para gestionar el centro u ofrecer una educación de calidad al
margen de las TIC, puesto que facilitan el desarrollo de nuestras
acciones, posibilitan su extensión y determinan nuestras formas de
organización; pero a su vez plantean nuevas exigencias materiales y
requieren una necesidad permanente de actualización formativa.
(ADPT, p.67).
204
Se señalan también razones más directamente relacionadas con los fines

últimos de la educación como es la necesidad de formar en una serie de
destrezas que permitan a los alumnos a desenvolverse en la sociedad en la
que les ha tocado vivir.
La penetración de la informática en todos los aspectos del ser

humano ya es una realidad, y que en breve será prácticamente total.
Esto ya sería motivo suficiente para “preparar para la vida” a
nuestro alumnado15 (ADPT, p.10).
Otras razones educativas aducidas, tienen que ver con la metodología, ya que
por un lado la nueva realidad de los alumnos exige una nueva metodología
diferente de la tradicional, tal y como se señala en el siguiente párrafo del
documento:
Otros factores como: otra forma de pensar del educando, la aparición

de nuevos patrones culturales, el cambio de actitudes y valores, han
venido y vendrán dados por las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación y la pedagogía deberá responder con
metodologías que se adecuen a estas condiciones (ADPT, p.15).
Esta nueva metodología se pone al servicio de una nueva concepción de la

educación que se basa en el concepto ampliamente conocido desde su
aparición en el Informe Delors de “aprender a aprender”. La siguiente cita
puede servirnos de referencia de esta idea:
Esta renovación metodológica tenderá hacia el aprender a aprender

(ADPT, p.10).
Aunque sin nombrarlo de manera explícita, si que está la idea de que las TIC
son también necesarias para avanzar en la alfabetización digital y
multimedia, que es la base de la competencia digital de la que se habla en la
legislación educativa española. El párrafo que a continuación se presenta
puede ser un buen ejemplo de esta idea:
Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual,

numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de
decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas
situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de
información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así
como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele
expresarse (ADPT, p.24).
15
La negrita es del documento original.
205
Ahondando en esta idea, además de dominar los diferentes tipos de lenguajes

para recibir la información, los alumnos deben saber tratar esa información y
también deben saber comunicar la información y los contenidos
aprovechando las posibilidades que dan la TIC. Ambas necesidades están
recogidas en las dos siguientes citas del Plan:
Desarrollar destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla,

analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto
nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los
esquemas previos de conocimiento. (ADPT, p.12).
Comunicar la información y los conocimientos adquiridos
empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes
lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que
ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.
(ADPT, p.12).
Otra de las razones y seguramente de las más importantes está en las

ventajas que para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje presenta el uso
de las TIC y que afecta positivamente a toda la comunidad educativa. En el
Plan TIC se señalan ventajas organizativas, metodológicas, de
comunicación, didácticas, etc. Aunque solo se enuncian de una manera muy
sucinta y algunas de ellas serían discutibles, especialmente si no van
acompañados de otros cambios en las metodologías y los objetivos a lograr
en las aulas, tal y como expresábamos en capítulos anteriores.
Según el documento, la comunidad educativa al completo se vería

beneficiada de la necesaria incorporación de las TIC en la vida del centro.
Enumeramos de manera literal, los distintos beneficios para cada uno de los
agentes educativos están recogidos en la páginas 17 y 18 del Plan:
Para el alumno:
 Fomenta el aprendizaje interactivo y autónomo.
 Impulsa a su vez la mayor proximidad con el profesor.
 Permite la flexibilidad de espacios y tiempos.
 Posibilita la adaptación de la enseñanza a la diversidad de ritmos y
estilos de aprendizaje.
 Promueve la motivación hacia el aprendizaje.
 Facilita la adquisición de nuevas competencias (aprender a aprender,
y aprender a lo largo de toda la vida).
 Pone a su alcance materiales para la autoevaluación de sus
conocimientos.
 Amplía perspectivas para el conocimiento del mundo en que vive
(globalización).
206
 Estimula los procesos de socialización básica característicos de la

escuela.
Para el profesor:
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje:
 Le convierte en mediador del aprendizaje del alumno.
 Promueve una enseñanza más interactiva.
 Permite más flexibilidad de espacios y tiempos.
 Posibilita nuevas vías de motivación para sí mismo y para los
alumnos.
 Ofrece nuevos medios y nuevos recursos para el diseño y desarrollo
de las diferentes áreas curriculares.
 Facilita la transversalidad.
 Favorece la innovación didáctica y metodológica.
 Ofrece nuevas posibilidades de formación e investigación.
 Fomenta procesos de atención a la diversidad.
En cuanto a la gestión del aula:
 Optimiza los procesos de aula (gestión, comunicación, listas, notas,
etc.).
 Facilita el acceso a fuentes adicionales de información y recursos.
 Fomenta la acción en equipo.
 Promueve nuevos procesos de evaluación y control.
En cuanto a la interacción profesional, aporta mejoras en torno al trabajo
de comunicación con otros profesores y centros.
Para el centro:
 Facilita los procesos de comunicación interna y externa.
 Hace más eficientes los procesos académicos y de gestión.
 Suponen un aspecto diferenciador y de valor añadido en nuestra
oferta educativa.
 Acentúa el proceso de mejora continua de la calidad del centro.
 Facilita el acceso a las TIC de todos los miembros de la comunidad
educativa.
Para los padres:

 Garantiza una educación integral y de calidad para sus hijos.
 Facilita la comunicación con el centro y los profesores.
 Proporciona acceso a toda la información relacionada con la
educación de sus hijos.
Es importante destacar que para que la tarea de la integración de las TIC se

realice de manera adecuada y tal como se busca en este Plan es algo que
207
concierne a toda la comunidad educativa y que por tanto debe ser apoyado
por toda la misma, tal y como se señala en las siguientes líneas:
Es necesario procurar su aplicación de un modo ordenado,

sistemático y coherente con el proyecto educativo, es decir, definir
un modelo posible y aceptado por todos los miembros de la
comunidad educativa al alcance de nuestros recursos económicos y
modo de organizar el centro (ADPT, p.35).
Se echa en falta entre las razones que aporta el documento una mayor
relevancia de todo lo que tiene que ver con el desarrollo de una actitud
crítica respecto a las TIC y a los cambios sociales que han provocado y que
van a provocar. También y desde lo que el propio ideario del centro señala,
la integración de las TIC debe estar al servicio de la transformación de la
sociedad en una realidad más justa y creemos que de una manera inmediata,
para evitar los efectos de brecha tecnológica que se dan entre alumnos,
familias y docentes.
1.2.4.3. Formación del profesorado.
Este es otro de los pilares del Plan. Como queda señalado en el Plan la
formación del profesorado debe encaminarse hacia dos vertientes
fundamentales:
Formación técnica: la intención marcada para este tipo de formación en el

Plan TIC es la de aprender a utilizar y explotar al máximo los nuevos
recursos TIC teniendo claro que en ningún caso el profesor debe ser un
técnico, pero sí contar con una formación mínima que le permita sentirse
seguro en su manejo, tal como se señala en la siguiente frase:
Conseguir un nivel básico de manejo del ordenador (ADPT, p.68).
Como se señala en las páginas del Plan, por lo general esta faceta está más
conseguida en los profesores del centro que la didáctica, tal y como recogen
los datos que a continuación exponemos:
Es mayor (aproximadamente el doble según los datos) el grado de

formación y utilización de las herramientas ofimáticas que de las
propiamente didácticas, siendo muy similar la relación entre ambos
factores: conocimiento y uso (ADPT, p.69).
Formación pedagógica: el objetivo es que el profesor logre aplicar de

manera adecuada las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, más
allá del uso particular que pueda realizar con estas herramientas
208
informáticas. Este objetivo está claramente reflejado enla siguiente frae del
Plan:
No hay que olvidar que las TIC deben integrarse en la educación

como herramienta pedagógica (ADPT, p.73).
Habría otra faceta en la formación que no se debería descuidar y es la

formación de una conciencia crítica sobre el impacto de las TIC en nuestras
vidas. Nuevamente es una idea que no queda reflejada en el Plan y a la que
solo hay una pequeña referencia en la siguiente cita:
La presente oferta formativa se dirige a la alfabetización científica y

tecnológica, entendiendo con ella una “noción que no tiene su origen
en las materias científico-tecnológicas sino en la comprensión del
impacto que ambas tienen en todos los niveles de nuestra vida”
(Prieto, T., 1994, p. 128), y planteando uno de los principales retos
para la educación del siglo XXI (ADPT, p.85).
El objetivo último de la formación iría encaminado a potenciar una actitud

positiva hacia las TIC, que como veremos se considera fundamental y
también afianzar los conocimientos y la seguridad de los docentes. Ambas
ideas son constatables en las siguientes citas del documento:
De manera general podemos afirmar que la formación busca generar

en el profesorado mayor seguridad y unas actitudes positivas hacia
las nuevas tecnologías (ADPT, p.86).
Generar una actitud positiva en la adquisición de conocimientos TIC
y su posterior aplicación al aula (ADPT, p.86)
Según lo señalado por el Plan, en su página 57, el nivel de conocimientos

por parte de los profesores desde el que se parte es muy desigual. Esto
complica la tarea formativa, que debería adaptarse a esos diferentes niveles
que se han constatado. Desde el Plan se aporta una respuesta doble ante la
disparidad de conocimientos y que aunque aparentemente vayan en caminos
opuestos, creo que pueden ser complementarias y base de una adecuada
filosofía respecto a la formación de este claustro en concreto.
La primera sería garantizar una cohesión mínima, marcar unos mínimos que
se corresponderían con varios niveles en el manejo de las TIC, para evitar
una gran diferencia que luego puede producir malestares entre los alumnos,
las familias y los propios docentes, tal y como se expresa en el siguiente
criterio:
209
Como criterio general, se considerará que el centro ha superado un

determinado nivel si lo ha logrado al menos el 80% del claustro.
Hasta ese momento, y para todos los contenidos, continuará en ese
nivel (ADPT, p.106).
La otra sería fomentar las iniciativas individuales o de pequeños grupos de

profesores que ante cuestiones concretas y específicas de su tarea docente
necesitan de respuestas también específicas y que difícilmente pueden
generalizarse al conjunto del claustro:
Respaldar y potenciar las iniciativas que surjan de los docentes

dotando de cursos según demanden y proporcionándoles los medios
que vayan requiriendo para su trabajo (ADPT, p.108).
Por último, se puede afirmar que los profesores son conscientes de sus
limitaciones en este tema y de la necesidad que tienen de formación en todo
lo relacionado con las TIC, tal y como refleja la información recogida en el
siguiente párrafo:
En conclusión, el análisis realizado sobre aspectos formativos refleja

que más del 60% de los docentes del claustro necesita y demanda
formación específica en todas las áreas evaluadas, lo cual se
concretará durante todo el período de implantación en una serie de
acciones formativas por contenidos y niveles (ADPT, p.102).
1.2.4.4. Actitudes del profesorado
Para obtener la información con la que fue elaborado este apartado, se utilizó
también una encuesta realizada al profesorado.
La actitud positiva del profesorado hacia las TIC es una condición básica
para cualquier intento de implantación de las nuevas tecnologías en los
centros escolares. Esta afirmación queda reflejada en el documento del Plan
TIC:
Este hecho es determinante para el éxito del programa, ya que por

mucho que el centro se empeñe en dotar de recursos las aulas, de
invertir en formación o incluso en obligar su uso, en caso de que el
profesorado no le vea la utilidad o simplemente se cierre a la
aplicación de la tecnología en sus clases por cualquier motivo, nunca
se logrará una efectiva implantación de las TIC. Por esto, tomarán
una importancia extrema las medidas que se tomen al efecto en
cuanto a sensibilización y formación del profesorado (ADPT, p.45).
210
En el modelo de implantación de las TIC en los centros educativos,

uno de los principales pilares es la figura del docente. El papel e
importancia de los educadores es clave, pues ellos son la llave para
no sólo la entrada, sino también la integración de las tecnologías de
la información y comunicación en el aula, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (ADPT, p.45).
Relacionando este aspecto con el formativo tratado en el punto anterior sería

importante que en una primera fase se desarrollaran acciones formativas, que
susciten en los profesores la inquietud por la necesidad de usar las TIC, de la
importancia que tienen en la sociedad y de las posibilidades que tienen en la
tarea educativa concreta de cada uno y de la necesidad de reflexionar sobre
ellas desde un punto de vista crítico, como elementos de enorme relevancia
social. Esta tarea es importante porque en el centro, según la revisión de la
situación actual que se ha hecho en el Plan y tal y como refleja la siguiente
afirmación, tampoco las actitudes hacia las TIC son homogéneas:
Encontramos tanto profesores con grandes inquietudes, como

indiferentes, desinteresados, e incluso detractores e inmovilistas
(ADPT, p.46)
Por último volver a destacar la importancia del profesorado en cualquier plan

de integración de las TIC y la relevancia que tiene el trabajo con este
colectivo especialmente desde dos aspectos: su implicación y motivación y
su formación.
1.2.4.5. Organización de las TIC en el Centro
El planteamiento de qué recursos materiales son necesarios en el centro que

se hace desde el Plan TIC, se basa en el concepción de una integración
global de las TIC en el centro, abarcando como ya se ha comentado
anteriormente todos los aspectos de la vida del colegio. Es un planteamiento
ambicioso y por tanto también los recursos materiales que se plantean son
numerosos y variados.
Son varias las alternativas que se presentan en cuanto a la organización de

los recursos en el centro, aunque todas parten de algo común como es la
necesidad ineludible de que exista una conexión general en todos y cada uno
de los puntos del centro de una conexión a Internet con un ancho de banda
suficiente y una fiabilidad demostrada. Para lograrlo, se plantea el uso
combinado de conexiones inalámbricas con otras mediante cable. Este es un
paso que se considera fundamental y primero en la implantación de las Tic
mediante este modelo.
211
En la actualidad el colegio tiene ya todas sus instalaciones conectadas a

Internet y con un funcionamiento bastante bueno.
Como puede comprobarse en las siguientes líneas, la idea última que se

plantea en el Plan es llegar a cada alumno con su ordenador (sin querer
entrar en detalles de características de estos).
Sin duda, el objetivo extremeño de un ordenador para cada dos, o el

contar con un tablet-pc o portátil para cada alumno, son los fines
hacia los que hay que tender en cuanto a equipación de los centros
escolares, pero los pasos hasta llegar allí discurren por objetivos más
asequibles: grupos de ordenadores en carritos para compartir tanto
entre aulas como dentro de cada aula entre sus alumnos, hacer un
rincón del ordenador donde en momentos puntuales un grupo de
alumnos haga sus actividades, investigaciones, búsquedas…, así
como utilizar el aula de informática para trabajar (ADPT, p.62).
En el párrafo anterior quedan ya recogidas varios modos de organizar las

equipaciones del centro:
1. Aulas con pequeño grupo de ordenadores (5-6 equipos) para

organización en taller o similar.
2. Aula informatizada fija: Se compone de: CPU, Cañón fijo y Pizarra
digital interactiva fija.
3. Aula informatizada móvil: Se compone de: Portátil, Cañón portátil
y/o Pizarra digital interactiva portátil.
4. Aula informatizada alumnos: Este tipo de aula complementa al aula
fija o móvil; cada alumno dispondrá, o bien de un Tablet-PC, o bien
de un ordenador de sobremesa o de un portátil que utilizará para
seguir la clase y participar en ella.
En el documento se plantean estas posibles alternativas, que en muchos

casos se complementan entre sí, aunque se echa de menos un análisis más
detallado de las posibilidades que tiene cada una y de los inconvenientes que
también presentan.
Como elemento básico se plantea en el Plan que debe haber un ordenador

para el profesor por aula, con conexión a Internet y que le permita al
profesor el uso de la plataforma educativa “Educ@mos”. Esta premisa del
Plan también está conseguida en este momento en el centro.
Otro punto importante que se plantea en el Plan es la necesidad de asegurar

el acceso de los alumnos y de las familias a Internet fuera del horario escolar
para evitar que familias que no dispongan de acceso a Internet no se vean
212
relegadas en esta opción educativa planteada. Así lo expresa la cita

siguiente:
Habilitar aulas de informática en horario extraescolar para alumnos y

familias, instalación de unos pocos equipos con conexión a Internet
en el recibidor del centro para que puedan acceder mientras esperan
a sus hijos, e incluso el servicio de call-center propuesto (ADPT,
p.64).
Pero para poder hacer uso de estos recursos materiales está claro que es
necesaria una organización adecuada de los mismos y garantizar mediante la
apropiada planificación que los recursos se puedan utilizar y se utilicen,
porque aunque durante el curso 07/08 se ha hecho un enorme esfuerzo por
adquirir nuevos recursos (pizarras digitales, sala de informática nueva, etc.)
su uso durante el curso ha sido muy limitado, porque, como pone de
manifiesto el siguiente párrafo, hay muchos factores que influyen:
La integración curricular de los recursos TIC y su aprovechamiento

por el personal del centro no es una tarea fácil, se requiere no sólo
contar con la infraestructura necesaria, sino también garantizar el
acceso a dichos recursos y una organización y planificación
adecuada de su uso (ADPT, p.97)
En la organización de los medios además de lo que son los recursos

materiales son fundamentales las personas que se encargan del
mantenimiento de esos recursos y de organizarlos de manera adecuada, para
que el acceso a los mismos sea posible para todos y se haga en las mejores
condiciones posibles. Así lo refleja esta cita:
La gestión del uso de los recursos TIC del centro y su

mantenimiento requiere, además, la elaboración de una normativa y
la designación de un/os responsable/s que coordine/n todos los
elementos (materiales, personales y funcionales (ADPT, p.106).
Como se puede observar a continuación, en el documento se habla de dos

figuras clave para el desarrollo del Plan: la primera es el Coordinador TIC y
la otra es el responsable técnico. El primero es el que debe encargarse de los
aspectos didácticos de las TIC en el centro, de dinamizar su uso, de los
aspectos formativos, pero no del funcionamiento técnico de los medios, que
es tarea del responsable técnico.
Coordinador TIC: es un dinamizador de las TIC en el centro, y una

fuente importante de información para el asesor. Realiza el apoyo
213
pedagógico en el uso de las tecnologías (ver más en detalle

“Programa Operativo”).
Técnico: Debe dar respuesta rápida y eficaz a los problemas técnicos
que surjan en el centro. Una mala gestión de su trabajo puede
conllevar miedo y desconfianza en el uso de las TIC por parte del
profesorado (ADPT, p.42).
1.2.4.6. Fomento del uso de las TIC
Dentro de este bloque se engloban aspectos muy diversos que tienen como
nexo común que son acciones cuyo fin es aumentar la utilización de las TIC
en el centro. En el Plan muchas de estas acciones se encuentran recogidas en
las llamadas estrategias de sensibilización.
Una de las líneas importantes en la tarea de sensibilización es la de hacer

copartícipes de todo este proceso a toda la comunidad educativa. Para
lograrlo el Plan promueve una política de información habitual del proceso
para toda la comunidad educativa, que se expresa de la siguiente manera:
En febrero se presentará el plan TIC al claustro una vez haya sido

consensuado y modificado con el equipo directivo (ADPT, p.103).
Acompañar cada paso que se vaya dando, de las sesiones
informativas que se consideren pertinentes para garantizar que todo
el colectivo del centro sepa en todo momento qué y el por qué de
cada acción (ADPT, p.97).
Otro objetivo planteado es la implicación del mayor número de personas en

la marcha del proyecto, buscando, además de las aportaciones que puedan
hacer, el que este proceso no sea visto como algo impuesto y “externo” a los
intereses de la comunidad educativa. Esta idea está expresada en el Plan con
estas palabras:
Por tanto, es el momento de valorar nuevas incorporaciones tanto de

docentes como de padres y alumnos, con lo que el objetivo principal
será que el grupo vea el proyecto no como imposición, sino como
invitación a la mejora de la calidad educativa, en donde la
participación y la opinión de todos es un elemento imprescindible
(ADPT, p.97).
Dentro de las propuestas para el fomento del uso de las TIC que aparecen en
el Plan, es en el denominado Plan de dinamización donde se encuentran
recogidas de manera más sistemática; por eso ahora recogeremos esas
acciones agrupadas en los tres colectivos que aparecen en ese propio
documento: profesores, alumnos y familias. Como ya indicábamos antes
214
nuestras afirmaciones están sustentadas por citas textuales extraídas del

documento del Plan.
a) Profesores
Las acciones que se plantean desde el programa de dinamización

relacionadas con los profesores son bastante numerosas y se encaminan en
diversas líneas.
Por un lado vuelve a remarcarse la necesidad de involucrar al profesorado en

todo el proceso de implantación de las TIC.
Solicitar la participación en los procesos de implantación y

desarrollo del plan TIC a todos los departamentos y/o niveles
posibles en comisiones de trabajo (ADPT, p.62).
Fomentar la participación del profesorado en el proceso de creación
e instauración del plan TIC, mediante la creación de comisiones de
trabajo, órganos de decisión, etc. (ADPT, p.62).
La comunicación y la puesta en común de las experiencias que se vayan

teniendo en todo este proceso, porque enriquecen personalmente, pueden
aportar nuevas ideas y creemos que también significan una muy necesaria
sensación de apoyo y de no estar solo en esta realidad de las TIC. Esta
acción queda reflejada a través de:
Elaboración y mantenimiento de un foro de debate o un blog en

torno a las experiencias del profesorado durante la implantación de
metodologías y actividades TIC (ADPT, p.71).
Otra idea que aparece en el Plan, es la de buscar que el desarrollo más

concreto de la aplicación en las aulas de las TIC sea algo que surja de los
propios profesores, de sus inquietudes y de su trabajo. Para ello es
importante el trabajo en pequeños grupos con intereses comunes, mucho más
operativos y enriquecedores, tal y como se expresa en la siguiente acción:
Creación de equipos y comunidades de trabajo, formación e

investigación cuyos participantes sean los propios docentes (ADPT,
p.86).
Propiciar que los diferentes departamentos didácticos reflexionen sobre la

aplicación de las TIC y favorecer que desde los mismos se planteen acciones
que tengan que ver con la integración de las TIC, es otra acción propuesta
en el Plan.
215
Solicitar a cada departamento que elabore un proyecto donde se

detalle al menos una acción de innovación TIC a realizar durante el
curso por quienes lo integran (ADPT, p.85).
Es sustancial que se favorezca el flujo de información sobre el proceso de

implantación de las TIC y también que se facilite la formación en aspectos
relacionados con las TIC y la educación, que son importantes porque irán
creando una mayor concienciación entre el profesorado. Poe eso otra de las
acciones que aparecen es la de:
Difundir a la comunidad educativa documentos en diversos formatos

y de varios autores y editores que argumenten las ventajas y
necesidad de incorporar las TIC en el centro docente (ADPT, p.86).
Por último, se está abierto a una atención personalizada con aquellas

personas más reticentes a este proceso. Esta idea se expresa en el Plan a
través de la propuesta de:
Entrevista personal con los docentes y/o familias más reacias a la

incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
tratando de descubrir en primer lugar las verdaderas razones de su
rechazo y poder darles respuesta adecuada. (ADPT, p.87).
b) Alumnos
Las acciones que se plantean con los alumnos también van encaminadas a
que éstos se involucren en el Plan, lo vean como propio y aporten sus
experiencias y que no ocurra lo que muchas veces en educación y pasen a ser
los olvidados de este proceso de implantación de las TIC, cuando en última
instancia está pensado para ellos y ellos deben ser el centro del mismo. Por
eso desde el Plan se propone:
Feedback de los alumnos sobre el desarrollo del proyecto (ADPT,

p.71).
Opiniones y sugerencias de los alumnos como principales
implicados y protagonistas directos del proyecto (ADPT, p.37).
Está claro que el papel del alumno en la clase debe cambiar para adaptarse a
la nueva realidad que las TIC impondrán: más activo, participativo, basado
en técnicas de trabajo colaborativas, etc. Por eso el Plan plantea que el
alumnado:
Deberá aprender nuevas estrategias y adoptar un rol más activo y

autónomo en su propio proceso de aprendizaje (ADPT, p.71).
216
Pero además las TIC se van a convertir en herramientas de trabajo que debe
conocer y sobre las que se irá formando también en la escuela, tal y como
queda recogido en las siguientes citas:
Objetivo principal va a ser que el alumno adquiera conocimientos y

conceptos, desarrolle habilidades y destrezas procedimentales con
las TIC como herramienta pedagógica (ADPT, p.35).
Informar a los alumnos de la existencia de los riesgos de la
navegación por Internet y proponer protocolos de actuación para su
prevención (ADPT, p.72).
c) Familias
Vuelve a aparecer en el documento analizado, pero ahora en relación con las

familias la necesidad de involucrarlas en todo el proceso:
Fomentar la participación de las familias en el proceso de desarrollo

y reajuste del plan TIC (ADPT, p.59).
También aparece igual que con los alumnos la necesidad de facilitar a las
familias pautas de actuación ante los peligros de la navegación por Internet:
Informar a las familias de los riesgos de la navegación por Internet y

comunicar protocolos de actuación para su prevención (ADPT,
p.64).
2. Primer cuestionario.
En el proceso de hacernos una idea lo más clara posible de la realidad del
centro en todo lo relacionado con las TIC creíamos que conocer en
profundidad el uso de las TIC por parte del profesorado, así como saber su
actitud hacia las mismas, era una cuestión de primer orden. Por eso
decidimos realizar un cuestionario dirigido a todo el profesorado del centro.
Antes de pasar a detallar y analizar los resultados obtenidos mediante el

cuestionario, creemos importante hacer algunas apreciaciones sobre el
mismo.
Las cuestiones están basadas en cuestionarios similares de estudios

realizados con anterioridad en otros centros -especialmente en el Informe
sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de
educación primaria y secundaria (curso 2005-2006) dentro del Plan Avanza.
217
Como ya se explicó anteriormente en el Capítulo, el cuestionario se articula

en 7 dimensiones, que son las siguientes:
1. Datos del profesor.

2. Acceso y uso de TIC en el centro educativo.
3. Acceso y uso de TIC en el hogar.
4. Formación del profesorado en TIC.
5. Competencia percibida en el uso de las TIC.
6. Actitudes del profesorado hacia las TIC.
7. Uso de la plataforma Educ@mos.
A partir de estas dimensiones es desde donde se realizará el análisis de los

datos obtenidos y en concreto utilizando todas menos la primera -datos
personales- de una manera global, sin entrar a analizar ítem por ítem. Este
cuestionario fue pasado en el mes de mayo de 2008.
2.1. Acceso y uso de TIC en el centro educativo
Los resultados que se obtienen en este apartado son desalentadores e indican

un uso muy bajo de los medios de los que dispone el centro. Está claro que
para integrar las TIC en la educación no basta con poner los medios técnicos
a disposición de los profesores y hacen falta otras cosas. Este resultado debe
hacer reflexionar acerca de la necesidad de concienciar primero al
profesorado, conocer sus necesidades y luego responder a ellas con los
medios precisos, pero no hacerlo al revés porque es una pérdida patente de
recursos.
Como aparece en la figura 1, dentro de los medios más usados nos

encontramos con el ordenador de aula, que es lógico debido a que es
necesario para poder entrar en la plataforma “educ@mos” y usarla. El otro
medio más usado son los vídeos y los DVD, que son medios más
tradicionales y a los que los profesores están más acostumbrados.
Dentro de los medios “más modernos” el que se usa más es el cañón

proyector. Esta información aparece por varios medios distintos no solo en el
cuestionario. Creemos que se debe a que este medio se adapta muy bien a la
tradicional manera, muy expositiva, de “dar clase” ya que permite incorporar
imágenes e incluso sonidos cosa que en la pizarra no se podía hacer. En
muchos casos sigue siendo un complemento a la explicación oral del
profesor. Es un uso de un medio moderno con una didáctica antigua.
218
Llamamos la atención para que la incorporación de las TIC no se quede sólo

en el cambio de instrumentos, sin que haya una auténtica renovación
pedagógica.
Figura 5.1. Uso de medios técnicos por parte del profesorado.

USO DE MEDIOS TÉCNICOS
100%
80%
60%
40% Casi todos los días
20% Más de una al mes
Menos de una al mes
0%
Nunca
o
r
VD tica
l
ita
de
to
ul
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la
ig
Ví
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de
y
pr
fo
rr
or
za
in
ón
ad
D
Pi
de
en
la
C
rd
Sa
Las TIC se usan fundamentalmente para el trabajo personal de preparación

de las clases pero muy poco en el uso didáctico directo con los alumnos
durante las clases. Por eso son la búsqueda de información a través de
Internet o el uso del procesador de texto las herramientas que más se usan.
Estos resultados coinciden con los de otros estudios realizados y refuerzan la
idea de que uno de los mayores esfuerzos que debe hacerse es la formación
que posibilite el uso pedagógico de las TIC.
Aproximadamente la mitad de los profesores usa contenidos digitales en sus

clases (sin indicar la frecuencia). Cuando se pregunta por las razones que
hay para no utilizarlos se alude a un aspecto -falta de tiempo- que aparecerá
varias veces más y que tiene que ver con la organización de las TIC. En
muchos casos para poder integrar las TIC en la tarea docente habrá que
reorganizar la misma y romper las rutinas a las que estamos acostumbrados.
Como refuerzo de lo antes expuesto la gran mayoría de los profesores ve a

las TIC como un complemento a los recursos tradicionales, lo que significa
que o no son conscientes de las potencialidades educativas de las TIC y la
posibilidad de cambio que ofrecen o si lo son las dificultades que perciben
son tan grandes que hacen que se mantengan en las líneas pedagógicas
tradicionales. Par superar esta situación debe existir una enorme labor de
219
concienciación e información y también proyectos ilusionantes cercanos a la

realidad del profesor y que les implique de manera directa.
Figura 5.2. Aportación de los contenidos digitales.
APORTACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIGITALES
Un recurso educativo de mayor calidad que los

tradicionales
Una posibilidad de trabajar con los alumnos de
manera diferente
0 10 20 30 40 50
2.2. Acceso y uso de TIC en el hogar
Prácticamente todos los profesores disponen de un ordenador en casa que

además utilizan prácticamente a diario en un gran número de personas
preguntadas. Las conexiones a Internet también están muy extendidas entre
los profesores que han contestado.
220
Figura 5.3. Uso del ordenador.
USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR
personal
profesional
9%
7%
ambos
84%
A tenor de estos resultados se puede pensar que el uso mínimo del ordenador
como herramienta básica se tiene, es una tecnología presente y cercana, por
lo que la razón para su uso escaso en la educación tiene que ver con
cuestiones de seguridad personal en el manejo por parte de los profesores y
como ya se señaló antes de la necesaria formación en aspectos pedagógicos.
2.3. Formación del profesorado en TIC
La formación recibida acerca de las TIC por parte de los profesores es

mínima. Se reduce a cursos de formación permanente y de niveles bastante
básicos. La mayor parte de los profesores afirma que los conocimientos que
posee de TIC los ha adquirido por sí mismo.
Otra característica de la formación es que ha faltado de un plan estructurado

de formación, con lo que los cursos no tenían una orientación clara. Además,
parece que la formación recibida se ha dirigido a los aspectos técnicos de las
TIC y mucho menos a los pedagógicos.
Cuando se les pregunta a los profesores sobre sus necesidades de formación

son los la formación en aspectos pedagógicos los más demandados, seguido
por los técnicos. Es curioso observar cómo otras dos facetas que creemos
importantes en la formación de los docentes como es la capacidad de
creación de contenidos multimedia y la construcción de una conciencia
crítica frente a las TIC y la Sociedad de la información, no son señaladas.
221
Nuevamente debe hacerse un gran esfuerzo de concienciación en estos

aspectos y promover una reflexión seria en los docentes sobre todos los
aspectos de las TIC en la educación
2.4. Competencia percibida en el uso de las TIC
Uno de los grandes problemas para que las TIC puedan incorporarse e la
educación es que los profesores se sientan capaces de utilizarlas con los
alumnos, lo que exige de un dominio, cuando menos básico del uso de las
TIC.
La autopercepción que tienen los profesores de su dominio de las TIC es

medio bajo. Se sienten más capacitados para usar herramientas básicas, pero
mucho menos para usar las potencialidades de comunicación e intercambio
de información que ofrece Internet, ni tampoco para usar herramientas de
creación de contenidos multimedia.
Figura 5.4. Dominio de las TIC.
DOMINIO DE LAS TIC
AVANZADO EXPERTO
11% 5% BAJO
30%
USUARIO
54%
222
Figura 5.5. Capacidad percibida en el uso de las TIC.
CAPACIDAD PERCIBIDA
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
o
os
.
...
ne
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xt
d.
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or
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ar
C
r
ab
sa
U
ua
ab
sa
vi
El
En
G
U
El
Como ya se ha dicho antes y en consonancia con lo que aportan otros

estudios, los profesores se sienten más seguros en el manejo técnico de las
TIC que en el didáctico. La formación de los docentes debe estar más
centrada en los aspectos didácticos y crítico-reflexivos y menos en los
técnicos y estos últimos, siempre en el contexto educativo.
223
Figura 5.6. Seguridad en el manejo de las TIC.
SEGURIDAD EN EL MANEJO DE LAS TIC
30
25
20
POCO
15 ALGUNA
10 BASTANTE
MUCHA
5
0
Seguridad en el Seguridad en el
manejo técnico manejo didáctico
2.5. Actitudes del profesorado hacia las TIC
Este punto nos parece especialmente interesante de analizar y por eso lo

retomaremos para tratarlo con mayor profundidad y perspectiva cuando
describamos, en capítulos posteriores, las respuestas obtenidas en el segundo
cuestionario.
La primera de las ideas importantes que se debe destacar es que las actitudes
de los profesores hacia las TIC son en general positivas: demuestran un
interés alto en las nuevas tecnologías y su uso en las aulas. Esto supone que
los profesores, por lo general, son conscientes de la importancia de las TIC
en la sociedad actual. Y que estas presentan una gran potencialidad en su uso
en las aulas.
De todas las formas, no están muy claras entre los docentes las posibilidades
que tienen, ni tampoco las implicaciones que en el estilo docente, en la
forma de trabajar de los alumnos en su influencia en la motivación, etc
tienen o pueden tener la TIC cuando se integran en el aula.
Del análisis de las respuestas dadas a la pregunta sobre las dificultades en el

uso de las TIC destacan dos razones la falta de tiempo para dedicar a las TIC
y el bajo nivel de formación.
Respecto a la primera, falta de tiempo, es algo ya señalado en diversas

respuestas. Creemos que se puede explicar por la visión que muchos
224
profesores tienen de las TIC como algo auxiliar en su manera de entender la

labor docente, son, el mejor de los casos un complemento, y por tanto no
merece la pena dedicarle mucho tiempo. Es, por tanto, un problema de punto
de vista y de relevancia para los profesores, en el momento en que perciban
que le las TIC son muy importantes, el tema del tiempo será secundario. Por
tanto nuevamente aparece la necesidad de la información y la concienciación
del profesorado.
La segunda de las razones - bajo nivel de formación- es algo que ya se ha

comentado y que influye mucho en la seguridad con que los profesores se
acercan a las TIC. Organizar de manera adecuada la formación de los
docentes debe ser una prioridad en el proceso de integración de las TIC en
este centro.
Figura 5.7. Dificultades percibidas en el uso de las TIC.
DIFICULTADES EN EL USO DE TIC
Falta de recursos educativos disponibles en

Internet
Desconocimiento para su uso en mi área

docente
Escasa motivación del profesorado para el uso

de TIC
0 5 10 15 20 25 30 35 40
225
2.6. Uso de la plataforma Educ@mos
La última de las dimensiones del cuestionario hace referencia a esta

plataforma educativa que de manera parcial y de modo experimental se ha
estado implantando en el centro a lo largo del curso 2007-2008.
Las preguntas relacionadas con esta plataforma quieren ser una toma de
contacto de las opiniones del profesorado ante una herramienta que se usa
todos los días en la marcha normal de las clases.
En primer lugar hay una percepción muy generalizada entre los profesores
de que el uso de la plataforma es fácil (un 90% de las respuestas obtenidas).
Este dato debe hacernos reflexionar.
Objetivamente el uso de la plataforma es muy similar a otra serie de

programas y aplicaciones, no es especialmente intuitivo su manejo y como
tiene bastantes herramientas integradas no se puede decir que sea simple. El
que los profesores afirmen que su uso es fácil nos lleva a la conclusión de
que es el que lo utilizan todos los días de manera habitual lo que hace que les
parezca fácil. Esto se puede extender a otra serie de herramientas o medios
que quieran utilizarse: si se crea el hábito, la percepción de dificultad
disminuye mucho.
También es cierto que la implantación de la plataforma ha sido muy

progresiva, dando pequeños pasos y con una atención constante por parte del
responsable de las TIC para hacer frente a las dudas y problemas que
aparecían.
Esta manera de actuar aunque alarga los plazos en la integración se puede

tomar como estrategia apropiada para trabajar en la implantación de las TIC.
La plataforma no era en ese momento una herramienta de trabajo habitual

del profesor, si durante las clases, pero no en la preparación de las clases en
casa. Así lo demuestra el bajo porcentaje de utilización de la plataforma en
casa. Cuando se vayan perfeccionando algunas herramientas y se generalice
su uso, esta situación irá cambiando.
226
Figura 5.8. Uso de la Plataforma Educamos.
LUGAR DE USO DE LA PLATAFORMA
SALAS DE
PROFESORES
26%
CLASES
46%
CASA
28%
En lo que se refiere a las dificultades encontradas para su uso, vuelve a

aparecer el tema de la falta de tiempo, en este caso es cuestión de cambiar
algunas rutinas que tenemos los profesores en el aula. También esta
dificultad se resolverá en parte cuando la plataforma se plantee como un
instrumento que ayuda al profesor y que éste puede usar también en la
preparación de las clases o en el seguimiento de los alumnos fuera del
horario lectivo.
Como se ha dicho antes la plataforma se está incorporando de manera

paulatina y por eso hay herramientas que aun no se ha generalizado su uso
entre los profesores.
En cuanto a las herramientas más útiles los profesores destacan las que
tienen que ver con el seguimiento y control de los alumnos y las de
comunicación con las familias. La parte más didáctica para su uso con los
alumnos no es tan bien valorada y después de varios cursos usando la
Plataforma, realmente ha quedado arrinconada y no se usa. Este es uno de
los peros importantes que se puede hacer a la herramienta, que ha quedado
como un elemento de comunicación y gestión del aula.
227
Figura 5.9. Dificultades percibidas en el uso de la Plataforma Educamos.
DIFICULTADES DE LA PLATAFORMA
No encuentro mucha utilidad a su uso

en el aula
Desconocimiento de cómo usar algunas

herramientas
Poco tiempo en las clases
Técnicas
0 5 10 15 20 25 30 35
3. Entrevistas
Para el análisis de los datos obtenidos en las entrevistas se han utilizado las
categorías que anteriormente se habían usado en el análisis documental y que
quedan recogidas al comienzo de este capítulo. A la hora de analizar las
respuestas obtenidas en las entrevistas, nuestras afirmaciones están basadas
en las citas textuales que a continuación de las mismas aparecen y en las que
las abreviaturas utilizadas son las siguientes:
1. EGP1: Entrevista grupal profesor 1.

4. EIDSB: Entrevista individual al Director pedagógico de ESO y
Bachillerato.
5. EIRT: Entrevista individual al responsable de las TIC del Colegio.
3.1. Utilización de las TIC en el centro
En general, como ya se puede deducir de los anteriores apartados, las

entrevistas vienen a corroborar que el uso de las TIC en el centro es muy
limitado.
228
3.1.1. Frecuencia de uso
Según el responsable de medios del centro, los dispositivos que hay en el

colegio están infrautilizados. Como matiz significativo aparece la idea de
que hay algunos -pocos- profesores que hacen un uso intenso de los mismos,
frente a una abrumadora mayoría que no los usan o lo hacen muy poco. Esto
pone de manifiesto que la motivación personal de los profesores es
fundamental a la hora de usar las TIC en la práctica docente. El que haya en
el centro profesores que usen las TIC puede y debe ser utilizado como
ejemplo para el resto de profesores para que comprendan que la integración
de las TIC en la educación es posible, como ilustra la siguiente idea:
La mayor parte de los medios que hay están casi sin utilizarse.
Bueno lo usan algunos profesores mucho y la mayoría nada (EIRT).
3.1.2. Medios usados
De los medios usados los que más destacan son los ordenadores para el
profesor que están en las aulas. Su uso habitual viene dado porque es
imprescindible para poder usar la plataforma “Educ@mos” que durante el
curso 2007/2008 se ha implantado.
También es un medio bastante utilizado y apreciado el cañón proyector, tal y

como ya reflejaban los datos obtenidos en el cuestionario.
El cañón (EGP1).
Lo que si se usan son los ordenadores de clase (EIRT).
Las tareas para las que se usan son en general la búsqueda de información
para completar los medios tradicionales, como son los libros de texto o
materiales complementarios para el profesor.
Uno de los profesores sí que hace un uso muy avanzado de los medios
disponibles, incluso como herramienta de creación de contenidos o para la
comunicación con los alumnos; así aparecen las siguientes ideas:
Búsqueda de información personal y para el aula (EGP2).

Procesador de texto (EGP2).
Búsqueda de información (EGP3).
La comunicación (EGP3).
Internet y las NNTT para preparar un poco las clases. Tengo una
página web donde pongo información para que los alumnos puedan
bajarse información (EGP1).
Correo electrónico con ellos (EGP1).
229
Diseño de páginas web, que sea un mecanismo entre ellos para

comunicarse (EGP1).
3.1.3. Dificultades y problemas en su uso
En este apartado han surgido diversas ideas importantes que a continuación

desarrollaremos. En primer lugar, la actitud de los profesores, que han -
hemos- sido educados en una sociedad sin estos medios, que son extraños y
producen un cierto temor, en la mayor parte por desconocimiento, pero
también por un cierto apoltronamiento en formas didácticas tradicionales que
se dominan y no se quieren cambiar. La falta de seguridad ante las TIC es
una de las grandes dificultades con las que se encuentran los docentes a la
hora de integrar las TIC:
Si no estás preparado te surgen muchas más dudas y muchas más

dificultades (EGP3).
Miedo o el respeto hacia algo nuevo, que no se sabe muy bien como
se usa o se puede utilizar. Es algo que se sale de la forma tradicional
de dar la clase y en la que se tiene seguridad (EIRT).
La falta de tiempo y el gran esfuerzo personal que se debe hacer para poder
usar las TIC con los alumnos, que en muchos casos no tienen el resultado
buscado por falta de conocimientos.
Para preparar algo estás buscando, buscando, hasta que encuentras

algo y tardas mucho tiempo (EIDSB).
Dominar alguna herramienta informática, para si no encuentras algo
poderlo construir o fabricar. (EIDSB).
Otras dificultades se encuentran en la propia organización de los medios, de

en qué lugar se pueden utilizar, por ejemplo, pero también en la organización
general del centro, por ejemplo, de la duración de los periodos lectivos.
Aunque a veces se pasa por alto este aspecto organizativo es básico para
poder facilitar el uso de las TIC, así se afirma lo siguiente:
Sacar a los alumnos, llevarlos a la sala, volverlos a llevar a la clase,

eso es un problema para muchos profesores (EIDSB).
También están los medios disponibles, por ejemplo, para usar la
pizarra digital hay que moverse a otra aula preparar todo antes,…
eso en el tiempo de la clase. Es un jaleo y echa atrás a muchos
profesores (EIRT).
El liderazgo en el proceso de implantación de las TIC también ha llevado a

algunas dificultades, relacionadas con la claridad de las directrices y la
230
comunicación. En un centro grande y con todos los niveles educativos la

comunicación fluida es fundamental para cualquier proceso y también para
este en el que está inmerso el centro, tal como expresa la siguiente
afirmación:
En dirección hemos sido poco claros en los mensajes del

profesorado de qué ir haciendo y que no ir haciendo (EIDSB).
Han salido a lo largo de las entrevistas otras dificultades que están

relacionadas con el propio concepto de las TIC y las razones que hay para
que se usen o tengan que usar en el entorno educativo. Todas estas razones
inciden van dando forma a la actitud que los profesores tienen hacia las TIC.
Destaca especialmente la sensación que en una de las entrevistas ponía de
manifiesto uno de los profesores de verse empujado a usar las TIC por una
presión externa y no tanto por una necesidad nacida de una reflexión. Esta es
una cuestión es tremendamente interesante porque plantea el problema de
que la escuela deba responder a las necesidades y demandas de la sociedad -
al fin y al cabo es su “servidora”- pero después de hacer una reflexión sobre
la realidad a la que tiene que responder y, en el caso concreto de las TIC, de
porqué, para qué y cómo de su implantación en los centros educativos.
También nos podemos preguntar si esa presión hacia el uso de las TIC en las
aulas no tendrá que ver mucho con intereses comerciales de empresas
relacionadas con los nuevos medios, incluidas las editoriales y la titularidad
de los centros educativos, como podemos ver expresada en estas opiniones:
Corre más deprisa la necesidad externa que nos creamos de las

NNTT, que la necesidad y la demanda en lo educativo (EGP2).
También hay un punto comercial que a mí me inquieta (EGP2).
La sobreabundancia de información con que nos encontramos es otra

dificultad apuntada. Se crea una sensación de agobio, de sentirse
sobrepasado por la avalancha de información no filtrada y que nos quedemos
solo en la mera información, sin construir conocimiento o propiciar que
nuestros alumnos lo hagan. Especialmente palpable es esta dificultad entre
los profesores que lo expresan con afirmaciones del tipo:
El peligro de que la información sean solamente los datos (EGP2).

No sepa por donde salir con tanta información (EGP3).
3.2. Razones para el uso de las TIC
Este es otro aspecto que nos interesaba especialmente indagar en las

entrevistas, ya que considerábamos que conociendo las opiniones dadas por
231
los entrevistados era posible tener una mayor idea de las actitudes de los
mismos hacia las TIC.
Como en el aspecto anterior nos encontramos con una gran diversidad de

razones, que hemos agrupado y resumido en las siguientes:
Razones externas, en este grupo englobamos las razones que rodean al

proceso de aprendizaje, pero no forman parte, en sentido estricto de la
escuela. Eso no quita que tengan una gran relevancia.
Dentro de este grupo estaría en primer lugar, la presión social, que es una
poderosa razón para la integración de las TIC en la escuela y en especial en
un centro concertado-privado, que depende su pervivencia de que haya un
número importante de familias que quieran que sus hijos vayan a ese centro.
Empuja la actualidad (EIDSB).
Hay otra presión que también justifica el uso de las TIC y es la producida
por los alumnos. Están acostumbrados a un determinado tipo de
comunicación predominantemente audiovisual, que no es la que más se usa
en las aulas y eso sin duda es un choque. Seguramente es más fácil llegar a
esos alumnos si se usa un tipo de comunicación que esté en consonancia con
lo que ellos de manera cotidiana viven. Así lo expresaba un profesor:
Además, es una demanda de los chicos (EGP1).
Razones organizativas: en este grupo hemos incluido aquellas que están

relacionadas con la estructura y organización del centro.
Una razón muy interesante que apareció en una de las entrevistas es que al
entrar en un proceso de implantación de las TIC como centro al completo,
los profesores se sienten ante la necesidad de enfrentarse a las TIC. Es por
tanto una llamada de atención a los profesores para que estén atentos a la
realidad social de los alumnos que ahora, tienen entre manos y de alguna
manera obliga a los profesores a interesarse e involucrarse en el mundo de
las TIC y la educación. También esta argumentación se puede aplicar a las
familias y un proyecto como este puede suponer una excusa para algunos
padres para comenzar a utilizar las TIC. Ideas que quedan ejemplificadas en
las siguientes afirmaciones:
Actualización del profesorado en el uso de las NNNT (EIDSB).

Lo mismo, pero en las familias, yo creo que hay un desnivel muy
importante en el uso en las familias, se metan o utilicen de alguna
manera (EIDSB).
232
Razones metodológicas: son las últimas que planteamos, pero desde luego
no como las menos importantes y que se refieren a que con el uso de las TIC
se mejoran aspectos de la labor educativa. Es importante la repetición que se
da en las entrevistas de la mejora en la manera de presentar la información.
También se destaca la capacidad que ofrece de obtener una enorme cantidad
de información sobre un tema de manera relativamente sencilla. Por último,
se resalta como las TIC permiten trabajar en los alumnos algunas
capacidades como el trabajo en equipo o la de la investigación. Ejemplos de
un amplio número de este tipo de aseveraciones son las que siguen:
Facilita el contraste de datos que puedes encontrar respecto a un

tema. EGP2
Alumnos ser buenos seleccionadores de información. EGP2
La presentación. EGP2
Más material y de forma más atractiva. EGP3
Capacidad de investigación en los chicos. EGP2
En ponérselo atractivo. EGP1
3.3. Formación del profesorado.
La formación del profesorado es básica para la implantación de las TIC en la

educación, ya que los docentes son la llave de ese proceso. Es un tema
peliagudo cuando se trata con los profesores porque levanta suspicacias
acerca de los momentos de la formación y la “obligatoriedad” de la misma,
tal como expresa un profesor:
Preocupa que los tiempos de formación sean tiempos añadidos a la

preparación de una clase, o la corrección de unos exámenes…
(EGP2).
Como ideas que fueron saliendo en las entrevistas sobre este tema están que
el comienzo de la formación debe estar en una reflexión personal de cada
uno de los profesores sobre lo que las TIC le ofrecen y qué pueden aportarle
a su labor docente.
Una reflexión sobre qué aspectos de la asignatura mejorarían con el

uso de las. NNTT (EGP2).
Una idea queda clara en todas las entrevistas y es que la formación debe ser
lo más adaptada posible a las necesidades concretas de los profesores, por
eso, lo ideal sería que se organizara a nivel de departamento o seminario, e
incluso individual. Para esto último, aunque no ha aparecido en las
entrevistas el uso de entornos de enseñanza “on line” serían los más
233
adecuados, para atender al máximo la diversidad. Por tanto, la formación

debería buscar dar respuesta a la diversidad de la realidad de los profesores.
La formación también debe tener en cuenta las diferencias en cuanto al nivel
de conocimientos que existen entre los profesores. A través de los
protagonistas estas ideas suenan así:
La formación tiene que ser muy específica, por departamentos, por

áreas, por seminarios (EIDSB).
Yo haría grupos, porque hay gente que sabe mucho, gente que sabe
bastante… o no se puede meter gente que no sabe nada con los que
saben mucho y al contrario (EGP1).
En plan casi de un acompañamiento personal (EGP2).
Hay que hacer diversos tipos de formación según niveles y también
según preferencia (EIRT).
Aparece diversas veces la intuición de que la formación debe estar basada en

momentos continuados a lo largo del curso y lo más cercanos a lo que hace
en el profesor en el aula, tal y como lo expresan estas opiniones:
La forma más real es rodándolo, practicando y probando (EIDSB).

Pequeñas tareas que se pueden ir haciendo (EIRT).
Uno de los grandes temas de formación que han aparecido en las entrevistas
son los aspectos relacionados con Internet: su influencia educativa, sus
peligros, la realidad de las redes sociales en el alumnado, … Se percibe que
en esa línea se mueve muchos de los intereses de nuestros alumnos y que los
docentes estamos bastante fuera:
El mundo de Internet es fascinante y muy importante para los

chicos,… Y creo que estamos muy verdes en todo eso (EGP2).
3.4. Actitudes del profesorado
Otro aspecto importante en las entrevistas es la de todo lo relacionado con

las actitudes del profesorado y sus consecuencias e implicaciones.
Para comenzar este punto debemos poner de manifiesto que en general la

actitud del profesorado percibida ante la implantación de las TIC es positiva,
en algunos casos mejor de lo esperado, ya que existía el temor de encontrar
más resistencia a la puesta en práctica de todo el Plan TIC. Así es expresada
esta idea en una de las entrevistas:
Actitud ha sido buena y la respuesta a lo que se iba pidiendo también

buena (EIRT).
234
Esta actitud positiva tiene desde luego motivaciones muy variadas, pero en
algunas entrevistas han aparecido algunas como son:
1. El cambio en el papel del profesor, que transforma su función desde

transmisor de información a otro más cercano, o al menos
potencialmente puede serlo, a lo que es un auténtico educador. Ideas
que tienen su reflejo en opiniones como estas:
La función del profesor, que no solamente es un mero transmisor de

información (EGP3).
Profesor un poco orientador o de enseñar a los chavales a tratar la
información, o a reflexionarla, o tratarla o a entenderla a saber qué
información es la buena, a profundizar en la información que les está
llegando, es una función clave (EGP2).
2. Las posibilidades que se abren en la forma concreta de trabajar con

los alumnos, mucho más autónoma, participativa y que puede
contribuir a la construcción de aprendizajes más significativos, es
recogida en esta bella frase de un docente:
Como si se abriera una enseñanza en colores (EGP1).
3. La necesidad de acercarse al mundo de los alumnos y de esta manera

conocerles mejor para hacer mejor educación. La diferencia que hay
entre lo que son realmente los alumnos y las ideas y concepciones
que tenemos los profesores de ellos son una gran dificultad que hay
que superar en la educación, tal como expresan estas afirmaciones:
Hay una parte de los adolescentes que me estoy perdiendo (EGP3).

A mí me gustaría conocer determinadas cosas para saber cómo
piensan o cómo se están moviendo y eso ha cambiado mucho, su
forma de relacionarse, que puede ser criticable, pero bueno, es su
forma, y ha cambiado mucho (EGP3).
3.5. Organización de las TIC en el Centro
Después de casi un curso de que se pusiera en marcha el proyecto de

implantación de las TIC en el centro la percepción que hay es de que los
recursos materiales existentes son adecuados, aunque cuando se pide que se
digan cuáles son los que más echan en falta se ve que lo más demandado son
los cañones proyectores presentes en las aulas y también, aunque en menor
medida, las pizarras digitales.
235
Un aspecto que también ha aparecido es que además de que estén los

medios, deben estar organizados de tal forma que puedan ser utilizados de la
mejor manera posible. La idea percibida es que los medios deben estar en el
aula ordinaria donde se desarrolla la clase, porque si hay que hacer usos de
otros espacios eso complica su uso y retrae a muchos profesores. En esta
línea está la opinión del responsable TIC:
Buscar que estén en las clases porque es la manera de usarlas

(EIRT).
Además de lo que son los medios materiales también aparecieron a lo largo

de las entrevistas conceptos relacionados con las personas que deben estar al
tanto de las TIC en el centro. Actualmente existe una persona encargada de
las TIC, aunque su labor ha quedado un poco relegada a aspectos técnicos.
Por eso, una idea que ha aparecido en las entrevistas es la necesidad de que
haya una persona que se encargue de potenciar y asesorar a los profesores en
el uso pedagógico de las TIC, que es el que más interesa a los docentes.
Otra persona para el uso pedagógico de las NNTT en el uso en el

aula (EIDSB).
Para poder llegar a las necesidades concretas de cada profesor y como cada
uno tiene unas necesidades específicas sería interesante que en cada
departamento didáctico haya un asesor pedagógico en cómo usar las TIC las
áreas dependientes de ese departamento. Esta es la idea que refleja la
siguiente afirmación:
Una persona o varias, fueran un poco los asesores dentro de cada

área o de cada seminario fueran un poco los promotores… (EIDSB).
3.6. Fomento del uso de las TIC
3.6.1. Profesores
Como ya se comento anteriormente una medida muy buena para fomentar el

uso de las TIC por parte de los profesores es que vean que es posible usarlas
en el aula y para ello es muy bueno que se tenga conocimiento de todas las
experiencias que se están haciendo ya por parte de algunos profesores del
colegio. Para ello habría que buscar cauces que permitan que eso sea posible,
como expresa esta opinión:
Animar a aquellos que tienen más nivel y utilizan más las

tecnologías en el aula, para que animen a los que no las utilizan tanto
(EIDSB).
236
3.6.2. Familias
La plataforma educativa se ve como una gran oportunidad para acercar las

TIC a las familias, aunque también se percibe que en este colectivo es donde
se darán las mayores dificultades para la integración de las TIC y que
muchas posibilidades de participación en la vida del centro que se abren con
el uso de las TIC sólo van a llegar a unas pocas familias. Este es uno de los
aspectos que más se deben trabajar, tal como afirma un profesor:
EDUCAMOS, yo creo que también va a permitir implicar a los

padres, pero es complejo, porque muchos padres no saben, o se les
da un curso de información, o se les anima… o va a ser complejo, o
sólo servirá para una transmisión a los chicos…, porque ellos los
cogen a la primera (EGP1).
3.7. Plataforma educ@mos.
Esta plataforma educativa ha estado muy presente en el trabajo diario de los

profesores, ya que su uso aunque haya sido de una manera parcial y
haciendo probaturas, ha exigido tiempo y esfuerzo.
Como expresan diversas opiniones, el proceso de desarrollo ha sido más

lento de lo planeado en un principio por varias razones, la primera porque no
estaban preparados los equipos informáticos que debían instalarse en cada
aula.
Ha sido más lento de lo que en un principio estaba pensado (EIRT).

Tener los equipos en las clases preparado (EIRT).
Otra razón es que la plataforma está en fase de desarrollo, no es algo

terminado ya y esos ha sido un problema porque había herramientas que no
estaban bien desarrolladas para su uso en el centro.
Además, no siempre ha sido sencilla la comunicación entre los técnicos de la

plataforma y el Colegio, fundamentalmente debido a que es difícil hacer ver
a alguien que no lo conoce la realidad compleja de un colegio y por tanto no
es capaz de hacerse una idea sobre las características concretas que deben
tener las herramientas de la plataforma. Esta queja la expresaba así el
Responsable TIC:
Estaban desarrollando al tiempo que nosotros usábamos, hemos

trabajado de conejillos de indias de la plataforma en la implantación
real (EIRT).
237
De sus herramientas y la utilización que de ellas se puede hacer en el

colegio, destacan las de tipo organizativo para el profesor y las de
seguimiento y control de los alumnos. Si se consigue crear un hábito en
usarlo de manera habitual, también las herramientas de comunicación serán
de gran utilidad. En lo que parece que no se ve tanta utilidad es para su uso
didáctico con los alumnos durante las clases. Estas son las ideas que
manifiesta el Responsable TIC:
Para tareas organizativas del colegio y de las clases, o para el control

y seguimiento de los alumnos, está bien (EIRT).
Más limitada para su uso con los alumnos en la clase (EIRT).
4. Aportaciones finales
Como dijimos al comienzo de este capítulo, realizar un buen diagnóstico de
la situación de partida a la luz de los objetivos planteados se convierte en
una tarea primordial para orientar adecuadamente la investigación y el
trabajo posterior.
Después de la labor de recopilación y análisis de la información, fue

necesario un importante esfuerzo para reflexionar sobre esta labor. A esta
tarea nos dedicamos los diferentes grupos de trabajo, utilizando para ello
varias de las reuniones programadas. Tras este proceso pudimos llegar a
identificar los temas más significativos que debían ser tratados a lo largo de
nuestro trabajo.
Estos temas se configuran en las ideas fuerza, auténticos leitmotiv de nuestra

investigación, que posteriormente se verán retomadas para corregir aquellas
cuestiones vistas como problemáticas, afianzar los puntos que se perciben
como fortalezas del proceso e indagar en aquellas zonas oscuras en las que
se requiera un mayor conocimiento.
Tratando de ser lo más concretos y concisos posibles, fueron seis las ideas
señaladas en este análisis y que podemos reflejar de la siguiente manera:
- Medios técnicos disponibles.

- Actitudes de los docentes hacia las TIC.
- Formación permanente del profesorado.
- Integración didáctica de las TIC en las diferentes áreas.
- Las TIC como objeto de estudio.
- TIC como herramientas al servicio de la innovación educativa.
238
Serán estas líneas temáticas las que a lo largo de los ciclos siguientes de la
investigación inspirarán las acciones que se irán proponiendo.
239
240
Plan general
CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL
“La educación no cambia el mundo:

cambia a las personas que van a
cambiar el mundo”
Paulo Freire
Completada la fase de tomar conciencia de la realidad en la que nos

movíamos y teniendo siempre presente los objetivos que nos planteábamos
con nuestra investigación, llegaba el momento de plantear un plan para ir
modificando la situación analizada en la anterior fase de la investigación.
En el ámbito educativo, la Investigación-Acción intenta introducir cambios

en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la vida académica, parece
lógico que el establecimiento de un plan general de acción coincida con el
inicio de curso, y así tener suficiente tiempo para desarrollarlo sin la
interrupción de las vacaciones estivales. Por eso, la última etapa del curso
06/07 se dedicó plenamente al diseño y preparación de la investigación.
La planificación tiene como objetivo elaborar un plan de acción, que

corresponda al enfoque teórico de la investigación. Mira hacia delante,
prescribiendo la acción. Es el momento en que se toman un conjunto de
decisiones sobre las estrategias que se van a utilizar (Blández, 2000, p. 79).
Distinguiremos dos planes de acción:
1. Un plan de acción general.

Este plan de acción general es el que se elabora al hacer el diseño teórico de
la investigación. Marca unas pautas de actuación válidas para todo el grupo
de trabajo. Está formado por una serie de propuestas consensuadas y
respetadas por todos los miembros del grupo, que van a servir para la
elaboración de los planes de acción particulares.
241
2. Un plan de acción particular.

Cada investigador ajusta el plan de acción general a las características de su
escenario laboral. Cada escenario es diferente a los demás y esto influye
directamente en las propuestas, por lo que hay que estudiar cómo acoplarlas
a nuestro espacio, a los miembros de nuestra comunidad educativa, etc.
Esta fase, que comienza en el curso 07/08 supone el inicio de una nueva
etapa de la investigación, donde la práctica, planificada y analizada a través
de un proceso cíclico, se convierte en un elemento clave de la investigación.
No olvidemos que la integración curricular de las TIC en el centro es el

objetivo último de nuestra investigación y que para conseguirla es necesario
diseñar líneas de actuación diferentes (Marqués, 2012) que podemos
sintetizar en las siguientes:
1. Mejora de las infraestructuras TIC del centro.

2. Compilación de materiales didácticos basados en las TIC.
3. Formación continua del profesorado en TIC.
4. Creación de la figura del Coordinar TIC.
5. Inclusión de las competencias digitales y la perspectiva de la
alfabetización mediática en el currículo del centro y en los diversos
niveles de concreción posibles.
Estas propuestas que ya habían sido expuestas y desarrolladas con mayor

extensión en los primeros capítulos de esta investigación, son las que nos
guiaron a la hora de pensar, proponer y planificar acciones concretas para
esta nueva fase de la I-A. Aunque antes fueron contrastadas con la
información obtenida en la anterior fase de la investigación (capítulo V).
1. Planificación.
A la hora de establecer el plan de acción general, tomamos como punto de
partida la idea de la investigación, que había ido surgiendo tras ir conociendo
la realidad de las TIC en la educación.
Como ya reflejamos en el Capítulo IV al hablar de la metodología seguida en

nuestra investigación, cuando llega el momento de planificar nuestras
acciones hay dos escalas en las que trabajamos: uno de los grupos promueve
ideas y acciones más generales, que conciernen a todo el Centro, mientras
que el segundo grupo actúa en lo más particular, a menor escala, más
centrada en el día a día de las aulas. Esta segunda trayectoria es llevada a
cabo por el grupo formado por el Departamento de Ciencias.
242
Plan general
Fruto del trabajo de ambos grupos a través de reuniones de diferente tipo,

surgen una serie de acciones que se proponen para llevar a la práctica y
configuran el Plan general de nuestra investigación. En un primer momento,
se trazan directrices generales, una especie de hoja de ruta del proceso que
debe verse concretada en los detalles y son esas reuniones, muchas veces
informales, las que van configurando nuestro proceso investigador.
Además de las acciones detalladas en los puntos siguientes, se llevaron a

cabo otras acciones tendentes a lograr los objetivos planteados. Entre estas
otras acciones están la mejora de las infraestructuras TIC del centro, con la
instalación de cañones proyectores en todas las aulas, un ordenador por aula
y la puesta en funcionamiento de dos Aulas de Informática con 22 puestos
cada una de ellas. Además se continuó con la potenciación de la Plataforma
educativa del centro, su mejora con nuevas funcionalidades y con la puesta
en marcha del Aula Virtual, creada en un entorno Moodle.
2. La acción.
Una nueva etapa se abre en nuestro proceso, con ella ponemos en marcha lo
planificado anteriormente a través de diferentes acciones concretas.
2.1. Las TIC en las aulas.
Como antes comentábamos, la primera línea de acción que nos planteamos

fue la de acercar las TIC a las aulas, es decir afrontar el reto de utilizar las
TIC como medios pedagógicos, con todas las posibilidades que ofrecen,
como ya se señaló en el Capítulo II. Fue una tarea realizada por el segundo
de los equipos de trabajo planteados en nuestra investigación.
2.1.1. Selección de medios didácticos.
Como ya comentábamos anteriormente, fueron dos los grupos de trabajo que

han desarrollado esta investigación. En el formado por los componentes del
Departamento de Ciencias y Tecnología (grupo de trabajo 2), surgió pronto
el interés en cómo aplicar las TIC como medios didácticos dentro del aula y
una de las primeras líneas de trabajo planteadas para este Plan general, fue
seleccionar una serie de materiales didácticos que utilizaran las TIC para
poderlos emplear en las aulas.
Antes de pasar a detallar el proceso seguido, creemos importante hacer un

somero acercamiento al concepto de medio didáctico para entender mejor
nuestras pretensiones.
243
Hay autores que definen los medios como soportes materiales transmisores
de información, así para Rossi y Biddle (1970) el medio es “cualquier
dispositivo y equipo que se utiliza formalmente para transmitir información
entre las personas” (citados por Gerlarch y Ely, 1979, p.18). Se está
refiriendo a objetos tangibles capaces de recibir una información, mantenerla
o transmitirla (perspectiva instrumental). Este punto de vista da a los medios
una finalidad comunicativa o informativa, acorde con el hecho de que la
enseñanza es comunicación en la medida en que responde a un proceso
estructurado, en el que se produce intercambio de información, (Zabalza,
1990), y es por ello que autores como Area (2001) distinguen a los medios
como canales de comunicación a través de los cuales se relacionan los
distintos agentes curriculares (diseñadores-profesores, profesores-alumnos,
alumnos-alumnos, profesores-profesores) condicionando el patrón de flujos
comunicativos en el aula.
Así, Marqués (2001, p. 1) hace una diferencia entre ambos conceptos:
Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de

facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, un
libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas
de formulación química”. Mientras que un recurso educativo es
“cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea
utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden
utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no
medios didácticos.
En la tarea de recopilación pronto comprendimos que dado la gran cantidad

de materiales existentes se hacía fundamental la tarea de seleccionar
adecuadamente los materiales, utilizando unos criterios comunes, sólidos y
congruentes con la intención final de la labor de recopilación. Para esta tarea
de selección el primer paso fue fijar unos criterios para realizarla. Después
de consultar lo indicado por Marqués (2011) y Méndez (2007), decidimos
considerar los siguientes criterios como los más destacados:
1.- Objetivos: ¿Qué pretendo conseguir en un período de tiempo? ¿El

material que estoy escogiendo me va a ayudar a reforzar el tema?
2.- Contenidos: ¿El material que he escogido es afín al tema que estamos
tratando? ¿Los contenidos en el material se relacional con los que se han
visto en clase? ¿La información es actualizada y relevante?
3.- Destinatarios: ¿El material es adecuado para la edad de mis estudiantes?

¿Es adecuado para trabajar la diversidad del aula?
244
Plan general
4.- Metodología: ¿Fomenta la participación activa? ¿Fomenta la

participación individual o colectiva? ¿Fomenta la investigación?
5.- Ejercicios y evaluación: ¿Hay actividades de refuerzo? ¿Hay ejemplos?

¿Los ejercicios son pertinentes a los contenidos? ¿El alumno puede conocer
su progreso? ¿Hay retroalimentación para el profesor? ¿Existe una escala
individual de calificación? ¿Hay tiempo límite para hacer las actividades?
6.-Interdisciplinariedad: ¿el programa se limita a una sola materia o

podemos trabajar varias? ¿Se abordan temas sociales y valores?
7.- Materiales requeridos: ¿Qué “infraestructuras” necesito para el correcto

funcionamiento del material?
8.- Criterios técnicos y estéticos: Este factor es muy importante ya que

debemos evaluar si el material es llamativo pero no recargado, que los
colores no sean muy escandalosos, que sea estéticamente atractivo, que el
sonido sea de calidad, las imágenes de buena calidad, que los links
funcionen, etc.
9.- Criterios pedagógicos: Debemos evaluar si el material, realmente

consigue un aprendizaje significativo, constructivista de aprendizaje por
problemas, si el alumno tiene opción a cuestionarse, etc.
Finalmente, el equipo de investigación, elaboró una ficha de evaluación,

después de tomar en consideración diversas propuestas para la evaluación de
recursos multimedia (Hernández, 2005; Marqués, 2006).
Los aspectos que se consideran en la ficha son los que aparecen en el

siguiente cuadro:
245
Tabla 6.1. Criterios de evaluación de los recursos multimedia
– Datos de identificación (Fecha de elaboración; título del recurso; autor del

recurso; ubicación; URL; colección; …)
– Alumnos destinatarios (curso)
– Objetivos del recurso
– Competencias a las que contribuye
– Contenidos que trata
– Recursos técnicos necesarios para su uso
– Bloques de contenido en que puede ser utilizado
- Estrategia didáctica (enseñanza dirigida, exploración guiada, libre

descubrimiento)
– Trabajo de alumnos (individual, grupo pequeño, gran grupo)
– Indicadores de evaluación del recurso (valoración con escala: baja,
adecuada, alta, excelente)
1. Presentación atractiva y motivadora
2. Calidad de los contenidos
3. Relevancia de las actividades propuestas
4. Interacción alumno-recurso
5. Navegación orientada
6. Incorporación de estrategias de evaluación
– Observaciones
2.1.2. Diseño de actividades.
También desde el grupo de trabajo formado por el Departamento de Ciencias

y Tecnología comenzamos el desarrollo de actividades concretas en donde
las TIC tuvieran un papel importante. En un primer momento, son acciones
modestas que toman como referencia otras ya existentes y, por ejemplo se
diseñan y ponen en práctica diversas actividades del tipo de “Webquest” o
“Caza del Tesoro”. En esta primera fase procuramos también, de manera
consciente, introducir actividades que permitan el desarrollo de la
competencia digital, como pueden ser búsquedas guiadas de información a
través de internet, presentación de trabajos en formatos diferentes a lo que
estaban acostumbrados los alumnos y alumnas…
246
Plan general
2.2. Plan para la formación en TIC del profesorado.
La planificación y puesta en marcha de esta acción se realizó desde el primer

grupo de trabajo.
Partíamos de la idea de que las TIC suponen en la actualidad una auténtica

revolución social. Su presencia en todos los ámbitos de la vida es cada vez
mayor y sin embargo es en las aulas donde existe un territorio de resistencia
(Bingimlas, 2009). Creemos que integrar las TIC en la escuela no solo es una
necesidad por adaptarnos a la realidad social, también puede, y debe, ser una
excusa para cambiar en la manera de entender la educación, haciendo que
sea el alumnado el verdadero protagonista de su aprendizaje. A nuestro
entender, en esta idea radica el verdadero giro copernicano de la educación.
2.2.1. La imprescindible formación del profesorado.
Aunque la integración de las TIC en los centros educativos depende de

múltiples factores, parece claro que la actitud de los docentes es un elemento
destacado (Llorente, 2008) y que en esa actitud influye de una manera
determinante la formación de los mismos.
Como indicábamos en el capítulo anterior, pudimos constatar en nuestro

centro, a través de los cuestionarios pasados a los profesores y de las
entrevistas en profundidad realizadas, que existe la percepción de que falta la
formación necesaria para poder incorporar las TIC y sus posibilidades en la
práctica docente.
Con esas mismas herramientas, también obtuvimos como conclusión que

existía una buena actitud del profesorado hacia la posibilidad de recibir
formación relacionada con las Nuevas Tecnologías y la educación mediática.
Ambas conclusiones nos animaron a pensar en un Plan de Formación en TIC

para todo el centro. A la hora de diseñarlo se trabajó desde las propias
experiencias del grupo de trabajo, desde la información recogida en fases
anteriores de la investigación y en la bibliografía.
Desde un primer momento tuvimos claro que con este Plan de Formación del
Profesorado se buscaba, partiendo de la realidad concreta del centro, dar
respuesta a la necesidad de formación en TIC de los docentes, pero de una
manera contextualizada en el propio centro.
Por otro lado, pensábamos, que las modalidades de formación que se basan
totalmente en cursos impartidos por expertos externos, con una temática muy
247
concreta y dirigidos a todo el claustro producen unos resultados, cuando

menos, dudosos (García Álvarez, 2004). Esta intuición nuestra, basada en la
propia experiencia, está cada vez más corroborada con estudios realizados
sobre la formación continua del profesorado. Por ejemplo, Wideman (2010)
y Scott y Scott (2010) ponen de manifiesto como ya, a principios de los años
80 del pasado siglo, se tenía la evidencia de que los métodos más
tradicionales de la formación continua del profesorado, como son los cursos
y talleres de duración corta impartidos por expertos y fuera del contexto del
centro escolar, eran escasamente eficaces: al analizar los cambios en las
prácticas docentes posteriores a estas actividades los efectos eran, casi
siempre, mínimos y poco consistentes.
Aunque la evidencia de su ineficacia está ahí, es curioso constatar cómo la

mayoría de la formación permanente actual responde a un modelo elaborado
desde una perspectiva cognitivista, en el que se sobreentiende que los
docentes adquieren conocimientos, destrezas y habilidades en un contexto, a
menudo diseñado específicamente para este propósito, y posteriormente son
capaces de poner en práctica dichos conocimientos en cualquier otro
contexto (Kelly, 2006).
Podemos abordar la formación permanente del profesorado desde, según

Sabariego (2002) y De Vicente (1992), cinco modelos de Formación del
Profesorado, que serían los siguientes:
1. El desarrollo guiado individual: proceso de planificación y

realización de actividades encaminadas a promover el propio
aprendizaje. Tiene como rasgo principal que el propio maestro es el
que diseña su propio aprendizaje.
2. El modelo de observación/evolución: proporciona la información
necesaria sobre acciones educativas y resultados de su práctica
docente. Realiza un análisis mediante el feedback.
3. El proceso de desarrollo y mejora: tiene su origen en la necesidad de
resolver un problema surgido en el centro educativo. Por lo que
implica la participación del profesorado en un proceso de
adquisición de habilidades para mejorar la escuela.
4. El modelo basado en el entrenamiento: se realiza mediante la
asistencia a talleres o seminarios guiados por expertos. Constituye la
forma más común de formación.
5. Modelo de investigación: lo que requiere la detección de un área de
interés, la recogida de datos, su interpretación, entre otras acciones
propias de las fases de una investigación.
Sabariego (2002) argumenta que la simple escucha de un postulante, la

lectura de un texto o la memorización de sujetos nunca van a lograr un
248
Plan general
cambio de actitud, una sensibilización en el profesor, lo que es más

importante, lo que no resta para que estos sean buenos métodos de adquirir
conocimientos cognitivos. Por esta razón, Sabariego pone el énfasis en la
reflexión crítica, con el fin de capacitar al profesor para promover
aprendizajes más humanos. Así, la apuesta que hace el autor es la siguiente:
Por un modelo de participación del profesorado en procesos de

innovación educativa y de reflexión en la acción sobre cuáles son los
objetivos más convenientes para promoverlos, cuáles son los
métodos de enseñanza más apropiados o cuáles son los métodos que
facilitan la consecución de estos objetivos a través de la
investigación. Promoviendo la figura del profesor como un
profesional reflexivo que articula la propia formación con la
actividad reflexiva e investigadora y la innovación en Educación
Intercultural.
Una concepción que comparte Díez Gutiérrez (2012) cuando determina que
los modelos de Formación del Profesorado deben seguir la secuencia,
“práctica-teoría-investigación-acción-reflexión-práctica”, y que deben
ocupar a todo el equipo educativo del centro e involucrando a otros agentes
socioeducativos.
Una vez sentada la idea de que para poder integrar de manera adecuada las
TIC en el centro era imprescindible ahondar en la formación del profesorado
en estos temas, surgían dos cuestiones claves: ¿en qué nos debemos formar?
Y ¿cómo debemos enfocar esta formación? Es decir, nos aparecían los
problemas de los contenidos en los que formarse y la metodología a seguir
en la formación.
En capítulos anteriores (capítulo III) ya se ha hecho una reflexión sobre los

aspectos más relevantes de la formación de los docentes que están ejerciendo
ya su profesión (formación permanente). Aun así, queremos rescatar algunas
ideas, para entender mejor el plan formativo propuesto.
La problemática sobre la formación en TIC del profesorado es una

preocupación bastante extendida en los medios educativos (Escudero, 2009).
Como ejemplo podemos citar las diversas publicaciones que sobre
competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008) o el currículum para
profesores sobre alfabetización mediática e informacional (UNESCO, 2011)
han sido desarrolladas por la UNESCO. Otras muchas referencias pueden
encontrarse en el capítulo III del presente trabajo.
Se han hecho diversas propuestas sobre las dimensiones que debería de

contemplar la formación del profesorado para su adecuada capacitación en
249
TIC. Por ejemplo, Cabero (2005) propugna que la formación debe girar en
torno a las siguientes: instrumental, semiológica/estética, curricular,
pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora,
crítica, organizativa, actitudinal, investigadora y comunicativa.
Bosco (2007) habla de 4 dimensiones en las que debe incidirse en la

Formación del Profesorado:
1. Dimensión instrumental (uso de los elementos tecnológicos).

2. Dimensión cognitiva (desarrollo de habilidades para buscar,
seleccionar e integrar información).
3. Dimensión actitudinal (desarrollo de valores y actitudes hacia la
tecnología).
4. Dimensión política (comprensión que la tecnología no es neutra,
porque incide significativamente en la manera en que interactuamos
con el entorno).
Es decir, que si se quiere que los profesores sean competentes para

incorporar las TIC a situaciones educativas, y no meramente “estéticas” y
administrativas, debemos de formarlos en un amplio abanico de capacidades
y competencias, que superen con creces el mero dominio técnico e
instrumental sobre las mismas. Sin que ello signifique que el profesor no
debe ser competente en su manejo, debe serlo, pero a ciertos niveles, por lo
general la competencia de usuario, será suficiente.
Cabero (2005b) nos presenta una serie de experiencias de las que se derivan
algunas características importantes a la hora de plantear la formación del
profesorado, pero que ya no tienen que ver con las dimensiones formativas,
como puede ser respetar la diversidad del profesorado, favorecer tiempos y
espacios para la formación, usar a los profesores formados como formadores
en su entorno más próximo, utilizar “paneles de experiencias” y asignar
recursos suficientes.
2.2.2. Las bases del Plan de Formación
La primera tarea que nos planteamos fue el sentar las bases sobre las que
desarrollar el Plan, ya que nos parecía importante tener claras las opciones
pedagógicas y metodológicas subyacentes a nuestra propuesta.
Así, los principios fundamentales sobre los que se asienta este Plan de
Formación son los siguientes:
1. La formación del profesorado no es un fin en sí mismo (Imbernón,

2004). El centro es el alumno, él es el máximo protagonista del
250
Plan general
proceso educativo y por tanto, la formación de los docentes debe ir

orientada a mejorar estos procesos. Y cuanto más directamente
incida la formación en la mejora de la calidad de la educación, más
eficaz será la formación.
2. Las TIC no pueden convertirse en nuevas herramientas para

mantener viejos esquemas educativos. La formación en TIC de los
profesores del centro debe servir, no solo para integrarlas en la labor
educativa, sino para modificar los esquemas educativos con los que
trabajamos. (Vrasidas, 2009) El gran reto a largo plazo es vencer el
estereotipo de la educación como transmisión de conocimiento y el
papel tradicional del profesor y avanzar hacia modelos más abiertos,
participativos y en los que los alumnos jueguen un papel
preponderante en la construcción de su propio conocimiento.
3. La formación debe estar contextualizada en la práctica docente de

cada profesor. Lo que vive en el día a día es el marco de referencia y
la formación tiene que ser capaz de dar respuesta a los problemas
concretos que aparecen en su práctica docente (Perrenoud, 2004). De
esta manera se tendrá conciencia de que es algo útil y aumentará la
motivación para ver en la formación una herramienta imprescindible
para ser mejores profesionales de la educación.
4. La flexibilidad debe estar asegurada. Hablamos de diversidad en

nuestros alumnos, pero también hay que atender a la diversidad de
los profesores: de disponibilidad de tiempo, de intereses, de
motivaciones, de conocimientos sobre las TIC, de estilos docentes,
de niveles educativos, de situaciones educativas… Asegurar la
formación de los docentes pasa por garantizar una formación
personalizada para todos y cada uno de los profesores.
5. Debe ser una formación continua. La realidad educativa se modifica

constantemente y las innovaciones tecnológicas a nuestra
disposición evolucionan vertiginosamente. Todos estos cambios
requieren una adaptación de las prácticas docentes, que muchas
veces exigen una formación en nuevos aspectos o una actualización
en otros. La formación no puede limitarse a unos periodos concretos,
debe convertirse en una actitud básica en todos los profesores.
6. Adaptada a la cultura del centro. Se trata de aprovechar las

estructuras, los tiempos y los aspectos organizativos del centro que
ya existen y que se consideran adecuados y usarlos para favorecer el
proceso de formación. Grandes modificaciones en lo organizativo y
más si vienen impuestas desde arriba, pueden generar resistencias
251
innecesarias hacia los aspectos formativos. Tampoco conviene

recargar con nuevas reuniones, nuevos grupos o nuevos cargos la ya
de por si saturada vida del centro. La intención es conseguir que la
formación en TIC se inserte en la realidad actual del centro y
encuentre su nicho con la mayor naturalidad posible.
7. La formación en TIC debe estar integrada en un ámbito más amplio

de formación docente. El contexto escolar es pluriforme y
poliédrico, en él convergen y se interrelacionan otros muchas
realidades. Por eso, esta faceta formativa no puede excluir a otras
que también preocupan a los docentes. Hay que buscar modalidades
formativas que favorezcan la integración de aspectos diferentes de la
realidad educativa.
8. Debe proporcionar una visión integral de las TIC (Gutiérrez, 2003).

Las TIC son una realidad social, un elemento definitorio de nuestra
sociedad y por tanto no pueden tratarse como una mera herramienta.
Toda formación en TIC para el profesorado no puede olvidar las
repercusiones sociales de las TIC, despreciarlas es perder la
perspectiva crítica que la educación debe ejercer.
A partir de estos principios básicos, surge la necesidad de elaborar un

modelo formativo concreto que los incluya, desarrolle y aúne. Aunque con
una identidad propia, el modelo de formación para el profesorado que se
presenta se inspira en tres modelos y metodologías educativas que creemos
se pueden adaptar y combinar para dar forma y proveer de una sólida
fundamentación teórica a lo propuesto.
En primer lugar, dentro de las diferentes posibilidades de formación

permanente del profesorado que existen, es la Formación en Centros la que
mejor se adapta a los principios antes señalados. Cuando hablamos de
Formación en Centros no nos referimos sólo al lugar donde se realiza la
formación, si no a un concepto de formación vinculada a la práctica docente.
La Formación en Centros no se circunscribe, únicamente a las necesidades
individuales, sino que abarca también a las necesidades de los grupos de
docentes, promoviendo el aprendizaje cooperativo, la investigación y el
trabajo en equipo (García Álvarez, 2004).
Como elementos característicos de la Formación en Centros relacionados

con este proyecto de formación se pueden señalar:
1. El protagonismo del profesorado en el diseño, desarrollo y

evaluación del proyecto de formación.
252
Plan general
2. La formación se adapta a las necesidades del centro para conseguir

mejorar el aprendizaje de los alumnos.
3. Contribuye a desarrollar una actitud crítica y reflexiva de los
docentes en la acción educativa.
4. La integración de la formación del profesorado en la organización
del centro.
5. La resolución de problemas concretos relacionados con la práctica
educativa.
Por otro lado, otra fuente de inspiración son todas las corrientes pedagógicas
que propugnan la formación entre iguales desde un trabajo colaborativo
(Imbernón, 2007). Buscaríamos dotar de plena significación al concepto de
grupo de trabajo entendido como una actividad de formación en la que
participa un grupo de profesores con plena autonomía grupal, que,
apoyándose en la formación entre iguales, profundizan en un tema
educativo, siguiendo las pautas de un proyecto claramente definido y
elaboran unas conclusiones sobre el mismo.
El objetivo principal de esos grupos de trabajo es avanzar en el conocimiento

colectivo y, de esta manera, favorecer el aumento del conocimiento
individual. La cualidad que debe definirlos es la existencia de una cultura del
aprendizaje, según la cual cada uno de los individuos está comprometido en
un esfuerzo colectivo por alcanzar altos niveles de comprensión (Rubia,
Jorrin y Anguita, 2009). Como indican estos autores, esta cultura tiene
cuatro características:
1. La diversidad de capacidades y aptitudes técnicas entre los

miembros del grupo, que son valorados según sus contribuciones y
reciben apoyo para desarrollarlas;
2. Un objetivo compartido: el de avanzar continuamente en la
consecución de nuevos conocimientos y aptitudes;
3. La importancia que se otorga a aprender a aprender; y
4. Los mecanismos destinados a compartir los conocimientos
adquiridos.
Es importante recalcar que no es necesario que todos los miembros del grupo
asimilen todos los conocimientos. Se trata de crear una cultura de centro, una
competencia compartida en el uso de las TIC, que posibilite la integración
pedagógica de las mismas.
Por último, este Plan de Formación se apoya en la Metodología de

Proyectos. Esta estrategia formativa se integra en una visión de la educación
en la que los propios educandos, en este caso los profesores del centro,
toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje. Básicamente,
253
consiste en la resolución, mediante un trabajo cooperativo, de problemas

complejos, gracias a la aplicación de conocimientos multidisciplinares
(Manzanares, 2008)
Como puede apreciarse es una metodología muy orientada al desarrollo de

competencias y que se basa en la obtención final de un producto, aunque
siempre cuidando los procesos para llegar a ese final. El producto final,
aunque es un aspecto muy importante, es sólo un componente del proyecto.
Un proyecto va mucho más allá. El proyecto se basa en una idea que se
quiere llevar a la práctica. Se comenta, se discute, se verifica, se toman
decisiones y se evalúa la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre
sobre la base de una planificación detallada y exacta de los pasos a seguir.
Consideramos que lo realmente formativo es todo el proceso ya que permite
una profunda reflexión.
2.2.3. Plan de formación en TIC del profesorado del centro.
Una vez sentadas las bases del Plan de formación elaborado, queremos
resaltar aquellos aspectos más importantes del mismo y que permitan
entenderlo. El documento presentado a la dirección del centro está recogido
en los Anexos de este trabajo.
El esquema general del Plan es el que se señala en la siguiente tabla:
Tabla 6.2. Esquema del Plan General

INTRODUCCIÓN.
OBJETIVOS GENERALES.
FASES.
ACCIONES.
PLANES ANUALES.
EVALUACIÓN Y REVISIONES DEL PLAN.
RECURSOS.
2.2.3.1. Objetivos generales
Los objetivos generales que desde este Plan se proponen son los siguientes:
1. Capacitar al conjunto del profesorado del centro para el uso

didáctico de las TIC en el desarrollo de los distintos aspectos del
currículo.
2. Crear metodologías que integren las TIC en las programaciones
didácticas de las áreas.
3. Impulsar dinámicas de formación continua del profesorado.
254
Plan general
4. Fomentar actitudes positivas hacia el uso de las TIC por parte de los
profesores.
5. Provocar una reflexión en el profesorado del centro sobre el papel de
las TIC en nuestra sociedad, en general y en la educación en
particular.
6. Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde
una perspectiva de innovación pedagógica.
7. Promover iniciativas de intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo con otros centros, especialmente con los pertenecientes
a la misma entidad titular.
2.2.3.2. Fases
La puesta en marcha y desarrollo de este proyecto se plantea desde tres

fases: sensibilización, implantación e integración.
Conviene aclarar, que acorde con la filosofía de este proyecto de formación,

estas fases son elásticas y, aunque secuenciales, no tienen por qué ser
excluyentes: para comenzar una fase no tiene que haberse cerrado la
anterior. Tampoco se plantea un plazo para finalizar cada fase.
La mejor forma de entender estas fases sería mediante una espiral que
progresa de manera indefinida, ya que es seguro que irán surgiendo nuevas
realidades, tanto educativas como tecnológicas, que requerirán de una
adaptación por parte de los profesores.
1. Sensibilización.
Para esta primera fase los objetivos que se marcan son los siguientes:
1. Dar a conocer las posibilidades educativas de las TIC para cualquier

nivel educativo o área de conocimiento.
2. Concienciar acerca de las posibilidades que ofrece el uso de las TIC
en la práctica docente.
3. Conocer experiencias concretas y próximas del uso didáctico de las
TIC.
4. Dar a conocer el Plan de Formación en TIC a los docentes del
centro.
Es, por tanto, una fase de motivación general y también un primer momento
para provocar la reflexión del claustro arrancando desde preguntas de fondo
en la integración de las TIC en la educación: ¿por qué utilizarlas?, ¿para
qué?, ¿qué aportan?...
255
Esta fase es la que tendrá una duración temporal menor.
5. Implantación
Los objetivos que se señalan para la siguiente fase son:
1. Poner en marcha nuevas formas de trabajo cooperativo entre los

profesores del centro.
2. Desarrollar proyectos didácticos, que utilizando las TIC, se integren
en las actuales metodologías de las diferentes áreas, en función de la
realidad de las clases.
3. Intercambiar experiencias en el uso de las TIC con profesores de
otros colegios pertenecientes a la misma entidad titular.
Con esta fase se busca desarrollar las metodologías de trabajo y organización

en las que se basa este Plan de Formación. Es un entrenamiento en formas
diferentes de trabajar y de entender la formación continua. Ahora es el
momento de que cada uno se pregunte: “y yo, ¿cómo puedo usar las TIC
para mejorar mis clases?”. Inmediatamente aparecerá la necesidad de
compartir esta pregunta con aquellos en una situación similar y buscar
respuestas en equipo.
4. Integración
En esta tercera fase se plantean los siguientes objetivos:
1. Adaptar las metodologías didácticas actuales hacia otros nuevos

modelos más participativos, utilizando las posibilidades que ofrecen
las TIC.
2. Integrar las TIC en el currículo, tanto en su aspecto de herramienta
como de objeto de estudio y reflexión.
3. Desarrollar experiencias educativas comunes por parte de grupos de
profesores de distintos centros.
Se trata ahora de dar un paso más allá. Después de desarrollar unas formas
de trabajo en el profesorado y de que estén suficientemente asumidas e
interiorizadas en la cultura del centro, se busca modificar los métodos
didácticos, apoyándonos en las posibilidades que brindan las TIC para lograr
una dinámica más participativa por parte de los alumnos, que supere el
esquema tradicional de la clase magistral y la transmisión lineal de
conocimientos. También es el momento de que se puedan desarrollar
proyectos de colaboración con profesores de otros centros.
256
Plan general
2.2.3.3. Acciones
Para cada una de las anteriores fases se proponen una serie de acciones para
poder desarrollar los objetivos marcados. En la siguiente tabla quedan
recogidas las acciones propuestas para las dos primeras fases antes
mencionadas.
Tabla 6.3. Acciones para cada una de las fases.
Fase de sensibilización. Fase de implantación
Información sobre el Plan de Recabar información y experiencias

Formación. de otros colegios.
Momento formativo: Las TIC en la Recabar información sobre ayudas y

educación. recursos disponibles para la
formación.
Momento formativo: Experiencias en Formación de los grupos de trabajo y

el uso de las TIC. desarrollo de los Proyectos de
integración de las TIC.
Nombrar un responsable de
Formación TIC del centro.
Elegir para cada ciclo/seminario de un

coordinador TIC.
Redactar el Plan Anual de Formación

en TIC.
Para la tercera fase marcada por este Plan -fase de integración- no se señalan
actividades concretas, ya que estas serán propuestas en los sucesivos planes
anuales que serán explicados con posterioridad.
Cada acción anterior está desarrollada indicando una descripción de la

misma, los responsables, el momento de realización y otros aspectos a tener
en cuenta en su implementación.
Sirvan como ejemplo del desarrollo de esas acciones los dos cuadros
siguientes:
257
Tabla 6.4. Ejemplo 1 de acciones desarrolladas.
Acción:
Formación de los grupos de trabajo y desarrollo de los Proyectos de
integración de las TIC.
Descripción:
Elaboración de las propuestas de trabajo y puesta en marcha de los
proyectos concretos de integración de las TIC desde los diferentes grupos
de trabajo que se hayan creado en los ciclos y seminarios.
Responsables:
Coordinadores TIC de ciclo y seminario.
Claustro de profesores.
Momento de realización:
Segundo trimestre del curso 2011/2012.
Otros:
Tabla 6.5. Ejemplo 2 de acciones desarrolladas.
Acción:
Momento formativo: Experiencias en el uso de las TIC.
Descripción:
Presentar al claustro experiencias de uso didáctico de las TIC; en primer
lugar de aquellas que estén realizando profesores del propio centro y, si es
necesario, complementarlas con otras de otros centros.
Responsables:
Dirección.
Momento de realización:
Septiembre-octubre 2011.
Otros:
Puede ser uno de los momentos formativos previstos en el calendario para
el curso 2011/2012.
Esta presentación se debe realizar por niveles educativos.
Fuente: elaboración propia (2012).
258
Plan general
2.2.3.4. Otros elementos del plan
Para actualizar este Plan y que siga siendo lo más cercano a las situaciones
del centro, se crean los planes anuales. Estos son la concreción por un
periodo de un curso, del Plan de Formación en TIC. Se redactará teniendo en
cuenta la realidad concreta del momento: las necesidades detectadas, las
prioridades marcadas, etc. Para lograr una máxima operatividad, es
importante destacar que estos planes anuales serán elaborados por los
propios profesores a través de los seminarios didácticos y los ciclos.
Se contemplan también los elementos de revisión y evaluación del mismo.

La evaluación se basa en el uso de indicadores, que permitan de manera
sencilla y sin excesivo esfuerzo recoger información significa de la marcha
del proceso formativo.
Un punto importante del Plan recoge los recursos humanos y materiales que
se consideran necesarios para que pueda llevarse a cabo el Plan, cierra el
documento. Siendo conscientes de la precaria situación económica actual, se
ha procurado aquilatar mucho las necesidades de recursos, gracias, también a
la idea de que este proceso formativo se inserte de la manera más natural
posible en la dinámica habitual del centro.
2.3. Evolución de las actitudes ante las TIC y de su uso por

parte del profesorado. Segundo cuestionario.
Como ya indicábamos antes, después de pasado algo más de dos cursos

desde que comenzó este proceso de implantación de las TIC en el centro,
creíamos importante volver a conocer la opinión del profesorado sobre este
proceso. Para ello decidimos volver a pasar el cuestionario que ya en el
curso 2007-2008 había contestado el claustro del centro. La razón
fundamental para tomar esta opción fue porque así se podía estudiar la
evolución de los diferentes aspectos planteados en los cuestionarios y de esta
forma, poder comprobar si existía algún cambio importante tanto en el uso
que hacía el profesorado de las TIC, como la actitud que presentan los
profesores y profesoras del centro hacia las TIC.
Los objetivos marcados para este segundo cuestionario eran:
1. Obtener información que permita analizar la evolución del uso de las

TIC por parte del profesorado.
2. Obtener información que permita analizar la evolución de la actitud
frente a las TIC por parte del profesorado.
259
Como ya explicamos en el Capítulo IV dedicado a la metodología de nuestro

estudio, este segundo cuestionario se pasó al profesorado del centro en abril
de 2010 y estaba elaborado tomando como base el anterior cuestionario, pero
con algunas modificaciones.
Los destinatarios del cuestionario fueron todos los profesores del centro, de
cualquier etapa educativa. Para este segundo cuestionario recibimos un total
de 31 respuestas, menos que en la primera ocasión. De estos, la mayoría (22)
fueron de profesores de ESO y Bachillerato.
2.3.1. Resultados más significativos
Queremos presentar los resultados más significativos obtenidos tras el

análisis del este segundo cuestionario. En este punto de nuestra investigación
vamos a hacer referencia muy sucinta a los datos obtenidos sin realizar una
comparación con los que resultaron del anterior cuestionario, ya que esta
comparación la realizaremos en el punto siguiente. Para mostrar los datos
hemos elegido una presentación mediante gráficos, porque creemos que dada
la naturaleza de la información obtenida, este tipo de representación aporta
un carácter sintético, que es fácilmente interpretable. Presentamos a
continuación los gráficos más relevantes elaborados con la información
obtenida del cuestionario.
Figura 6.1. Uso de medios técnicos con los alumnos

100%
90%
80%
70%
60%
50%
Casi todos lod días
40%
30%
20% Entre una a la semana y
10% una al mes
0% Menos de una al mes
nunca
260
Plan general
Figura 6.2.Uso de las TIC. Frecuencia de uso
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% Menos de una al mes
20%
10%
Entre una a la semana y
0%
una al mes
Casi todos los días
Figura 6.3. Aportación a la tarea docente de las TIC
Un recurso que estimula y motiva el …
Una herramienta que facilita el …
Un recurso educativo de mayor…
Una posibilidad de trabajar con los…
Un complemento a los recursos…
0 5 10 15 20 25
261
Tabla 6.6. Nivel de conocimientos y dominio de las TIC
BAJO USUARIO ALTO EXPERTO

7% 72% 21% 0%
Figura 6.4. Valoración. Uso de las TIC
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% Totalmente de acuerdo
30%
20%
10% Parcialmente de
0% acuerdo
Estoy dispuesto a…
Las TIC fomentan la…
Tengo intención de …
Su uso en el aula…
Las TIC permiten un…
El uso de las TIC es…
El uso de las TIC es…
Pienso que las TIC…

Estoy muy interesado…
El alumnado muestra…
Las TIC favorecen un…
Las TIC fomentan el…
Las TIC aportan…

Las TIC facilitan el…
Indiferente
Del análisis de la información que nos ofrecen podemos destacar los

siguientes hechos:
1. La proximidad del medio es un factor importante a la hora de usarlo,

es decir, aquellos elementos que tenemos en el aula son los que
utilizamos en mayor medida. Las cuatro paredes del aula sigue
siendo el hábitat natural en el que nos encontramos a gusto, eso
significa que los medios TIC deben llevarse a las aulas cotidianas y
no crear nuevos espacios para albergarlos.
2. Usamos las TIC para la gestión administrativa del aula (ausencias,

retrasos,…), como elementos que nos sirven para reforzar las
metodologías tradicionales o como una fuente inagotable de
información. Aplicaciones todas ellas muy lejos de las enormes
262
Plan general
posibilidades educativas que nos ofrece la Web 2.0 (De la Torre,

2006).
3. Otra idea a destacar que podemos observar es que la conciencia del

profesorado respecto a su competencia es bastante buena, ya que se
consideran competentes (nivel usuario) en el uso de las TIC, aunque
cabe preguntarse si esa percepción no se deberá a que lo que existe
es un desconocimiento grande de las posibilidades que nos ofrecen
las TIC, de lo que se puede hacer con ellas.
4. En lo que se refiere a la valoración de las TIC recogida en el cuadro

6.10 creemos que es muy destacable el elevado interés hacia las TIC
que presenta el profesorado, muy en consonancia con lo que se
puede encontrar en otros estudios acerca de la actitud de los
docentes frente a las TIC (Barajas et al, 2002; Gargallo et al, 2003;
Knezek et al, 2000; Van Braak, 2001; Peralta, 2002; Kollias, 2002).
5. Son positivas también las actitudes hacia la posibilidad de recibir

información y hacia los efectos motivadores de las TIC en los
alumnos y alumnas.
Por último, podemos decir que existe en los datos obtenidos, un aspecto que
por el contrario demuestra una actitud negativa y es el relacionado con las
posibilidades que las TIC ofrecen de mejorar la interacción del alumnado a
la hora de trabajar en equipo de manera colaborativa, lo que nuevamente nos
hace pensar en el desconocimiento de las posibilidades que herramientas
como los blogs, páginas wikis o redes sociales abren en este campo.
2.3.2. Evolución del uso de las TIC y de la actitud del

profesorado hacia las mismas
Una idea que nos parecía interesante desde un principio era la de poder
realizar un pequeño estudio longitudinal, comparando los resultados
obtenidos en los dos cuestionarios. Dado que el número de respuestas era
diferente en ambos cuestionarios, se procedió a transformar los datos para
expresarlos en un porcentaje del total y que así fueran datos comparables.
En primer lugar presentamos la evolución en la frecuencia de uso de los

medios usados por los profesores en su práctica docente con los alumnos.
Los resultados obtenidos se pueden observar en el cuadro 6.11.
263
Tabla 6.7. Medios técnicos usados con los alumnos. Frecuencia

de uso
Nunca Menos de una Entre una a la Todas las
al mes semana y una semanas
al mes
2008 2010 2008 2010 2008 2010 2008 2010
Sala de 75,56% 37,04% 15,56% 44,44% 2,22% 11,11% 6,67% 7,41%

informática
DVD y 26,67% 10,71% 31,11% 28,57% 40,00% 53,57% 2,22% 7,14%

Vídeo
Ordenador 8,89% 3,33% 8,89% 6,67% 26,67% 16,67% 55,56% 73,33%

del aula
Pizarra 79,55% 59,26% 11,36% 29,63% 9,09% 3,70% 0% 7,41%

digital
Cañón 48,89% 7,69% 26,67% 11,54% 13,33% 21.35% 11.11% 59.42%

proyector
Se puede apreciar un aumento en el uso general de todas las tecnologías,

excepto el DVD, algo esperable. El ordenador de aula y el cañón proyector
son los elementos que presentan un aumento mayor en su utilización en estos
dos años. Destacamos el bajo uso de las salas de informática, que aunque si
aumenta ligeramente el porcentaje de uso, sigue siendo muy esporádico.
En segundo lugar presentamos la evolución en los usos de las TIC por parte
del profesorado (Cuadro 6.12). Además se indica la frecuencia con que se
realiza ese uso.
264
Plan general
Tabla 6.8. Medios técnicos usados con los alumnos. Frecuencia

de uso.
Menos de una al mes Entre una a la semana Todos los días

y una al mes
2008 2010 2008 2010 2008 2010
Usar procesador
11,63% 3,57% 16,28% 17,86% 72,09% 78,57%
de texto
Navegar por
Internet para 4,44% 3,57% 20,00% 10,71% 75,56% 85,71%
buscar información
Gestionar el
13,33% 7,14% 26,67% 21,43% 60% 71,43%
trabajo personal
Usar el ordenador
como apoyo a las 18,18% 7,14% 52,27% 46,43% 29,55% 46,43%
clases
Usar programas
25,58% 28,57% 60,47% 50% 13,95% 21,43%
educativos
Usar programas de
76,19% 64.29% 19,05% 21,43% 4,76% 14,29%
diseño
Usar Internet para

trabajos en grupo 59,09% 42,86% 31,82% 35,71% 9,09% 21,43%
de los alumnos
Usar hojas de
72,09% 64,29% 16,28% 28,57% 11,63% 7,14%
cálculo
Descargar software
educativo de 55,81% 57,14% 41,86% 35,71% 2,33% 7,14%
Internet
Hacer presentación
72,09% 35,71% 13,95% 39,29% 13,95% 25%
y simulaciones
Evaluar al
29,55% 28,57% 40,91% 32,14% 29,55% 39,29%
alumnado
Comunicarse con
18,18% 7,14% 50% 32,14% 31,82% 60,71%
alumnos, padres…
Usar software
multimedia
relacionado con 51,16% 32,14% 44,19% 39,29% 4,65% 28,57%
contenidos
curriculares
Usar software
58,14% 35,71% 34,88% 39,29% 6,98% 25%
multimedia con
265
contenidos de
referencia y
consulta
Usar recursos TIC

79,55% 60,71% 13,64% 28,57% 6,82% 10,71%
de creación propia
Gestionar diversos
44,19% 10,71% 34,88% 32,14% 20,93% 57,14%
aspectos del aula
Colaborar con un
grupo de
93,02% 64,29% 4,65% 17,86% 2,33% 17,86%
profesores a través
de Internet
De lo recogido en el anterior cuadro podemos apreciar un aumento muy

significativo en los usos de las TIC por parte del profesorado. Algunos de
ellos en concreto se han convertido en habituales para una gran mayoría de
los docentes: buscar información mediante internet, utilizar procesadores de
texto, gestionar el trabajo personal o su uso como herramienta de
comunicación con alumnado y familias. Sin embargo, cabe señalar
nuevamente que los usos que más han crecido y que son mayoritarios no son
los que tienen que ver con el uso didáctico de las TIC por parte del
profesorado en las aulas. Podemos pensar que esa es una asignatura
pendiente para la integración de las TIC.
El cuadro 6.13 recoge las respuestas obtenidas a la pregunta de si utilizas

software educativo y contenidos digitales en tu tarea docente y como se
puede apreciar hay un aumento muy significativo en su uso en estos dos años
transcurridos.
Tabla 6.9. Uso de Software educativo y contenidos digitales
SI NO
2008 2010 2008 2010
51,11% 81,48% 48,89% 18,52%

Seguidamente podemos comprobar la evolución producida en la

autopercepción, por parte del profesorado de su nivel de conocimientos y
dominio instrumental de las TIC.
266
Plan general
Tabla 6.10. Evolución de la autopercepción del profesorado

sobre su conocimiento sobre TIC.
BAJO USUARIO AVANZADO EXPERTO
2008 2010 2008 2010 2008 2010 2008 2010
29,55% 7,14% 54,55% 71,43% 11,36% 21,43% 4,55% 0%

La evolución en este concepto también es positiva y casi las tres cuartas

partes del profesorado que respondió se considera capaz de utilizar las TIC,
al menos las de uso más cotidiano y común, aunque nuevamente nos surge la
duda acerca del conocimiento real sobre otras herramientas y posibilidades
que nos ofrecen las TIC.
Uno de los ítems más interesantes para poder calibrar la evolución de las
actitudes frente a las TIC es el que se pide a los docentes que señalen el
grado de acuerdo con una serie de afirmaciones. Los resultados obtenidos se
recogen en la siguiente tabla:
267
Tabla 6.11. Acuerdo con las afirmaciones sobre las TIC.
Muy de En Muy en
De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
2008 2010 2008 2010 2008 2010 2008 2010
Estoy muy
26,83% 38,10% 56,10% 52,38% 17,07% 4,76% 0% 4,76%
interesado en las TIC
El alumnado muestra
más interés y
motivación si se 17,07% 19,23% 58,54% 76,92% 24,39% 0% 0% 3,85%
utilizan las TIC en al

aula
Las TIC facilitan el

aprendizaje
5% 5,56% 55% 50% 37,50% 27,78% 2,5% 16,67%
autónomo del
alumnado
Las TIC favorecen un

estilo docente más
5% 17,65% 40% 58,82% 55% 17,65% 0% 5,88%
flexible y
personalizado
Las TIC permiten un

estilo docente más 2,70% 6,25% 37,84% 68,75% 59,46% 25% 0% 0%
participativo
Las TIC fomentan la

capacidad creativa 5,41% 10,53% 48,75% 57,89% 43,24% 21,05% 2,70% 10,53%
del alumnado
Las TIC fomentan el

trabajo en grupo y 5,71% 8,33% 34,29% 50% 57,14% 41,67% 2,86% 0%
colaborativo
Pienso que las TIC

tienen grandes
19,05% 28% 69,05% 60% 9,52% 8% 2,38% 4%
potencialidades
educativas
Como primer comentario a los resultados obtenidos podemos indicar que la

actitud del profesorado ante las TIC evoluciona de forma positiva: las
afirmaciones que demuestran una actitud más positiva hacia las TIC mejoran
268
Plan general
en su valoración. Aumenta el interés en las TIC, resaltando el alto porcentaje

de respuestas positivas frente a esta afirmación.
En el cuadro 6.16 se recogen la evolución de las dificultades reconocidas por

el profesorado a la hora de la incorporación de las TIC a su tarea docente.
Tabla 6.12. Incorporación de las TIC en la práctica docente
2008 2010
Falta de tiempo para dedicar a las TIC 84,44% 64,29%
Carencia de personal especializado en el
11,11% 0%
centro
Escasa motivación del profesorado para
26,67% 17,86%
el uso de TIC
Carencia de recursos tecnológicos en el
11,11% 3,57%
centro
Desconocimiento para su uso en mi área
31,11% 21,43%
docente
Dispersión de la información en Internet 22,22% 10,71%
Falta de recursos educativos disponibles
8,89% 0%
en Internet
Bajo nivel de formación en TIC del
51,11% 39,29%
profesorado
En general, se ven menos dificultades a la hora de incorporar las TIC en la

labor docente, aunque la falta de tiempo y la falta de formación siguen
siendo las dificultades que se perciben de manera predominante en el
profesorado. La falta de tiempo se señala de manera muy importante por los
encuestados (64 %), aunque ha disminuido mucho frente al 84 % de dos
años antes.
2.3.3. Más allá de lo obvio: análisis multivariante.
¿Podemos establecer grupos de profesores en función de diversos criterios:

actitud frente a las TIC, utilización de las TIC, edad y años de docencia? Es
un conocimiento importante en el proceso pues puede permitir centrar las
acciones de formación y desarrollo profesional que se pueden proponer. Otra
ventaja que se puede obtener con este conocimiento es que se abre la
posibilidad de la personalización, o al menos la diversificación en grupos de
menor número de docentes, de estas acciones. Uno de los mayores retos con
los que nos enfrentamos en este proceso de integrar las TIC es el de atender
la propia diversidad de los docentes y cuanto mayor sea el conocimiento
disponible de cómo usan las TIC los profesores en su tarea docente y las
269
actitudes con las que se enfrentan a esta realidad, mejores serán las
expectativas de lograrlo.
En este momento de la investigación, se plantearon dos interrogantes

significativos acerca de la información que se podía obtener de los
cuestionarios realizados:
1. ¿Cuáles son las variables que explican de manera más destacada la

variabilidad existente en las respuestas obtenidas? Con esta
información se puede indagar sobre dónde radican las mayores
diferencias dentro del profesorado del centro. Se pueden buscar los
“parámetros diferenciales” y desde este conocimiento incidir en
ellos para conseguir una mejor aproximación al objetivo de
optimizar la integración de las TIC.
2. Después de 2 años de desarrollo del Plan original, ¿hay una

evolución en las cuestiones claves del uso docente de las TIC y en
las actitudes que los docentes poseen hacia las mismas?
Para tratar de contestar a estas cuestiones se planteó realizar un análisis de

las respuestas obtenidas en los dos cuestionarios. Para poder extraer la
información recabada se consideró realizar un tratamiento estadístico de las
respuestas obtenidas. Este tratamiento es doble: por un lado se trata de
realizar un análisis de frecuencias con las respuestas obtenidas y de esta
forma obtener una información descriptiva de la realidad del profesorado del
centro, pero también se plantean una serie de técnicas de análisis
multivariante, que si bien son de una mayor complejidad, permiten realizar
análisis de síntesis, con lo que es más factible buscar las razones subyacentes
de las respuestas obtenidas. Estas técnicas son las que nos pueden permitir
contestar a las cuestiones anteriormente planteadas y, en concreto, usaremos
la técnica del análisis de correspondencias. Para realizar este análisis
utilizamos el paquete estadístico SPSS, y aunque la fundamentación de uso y
sus características ya han sido explicadas en el capítulo de metodología, si
creemos conveniente remarcar algunas cuestiones relevantes a la hora de
comprender mejor la manera en que se ha aplicado esta técnica.
Dados los objetivos que nos planteamos seleccionamos los ítems más
directamente relacionados con las actitudes del profesorado (ítem 9 del
segundo cuestionario) y con el uso docente de las TIC y su frecuencia de uso
(ítem 3 del segundo cuestionario).
270
Plan general
Tabla 6.13. Ítem 9
Indica el grado de acuerdo con las siguientes frases referidas al uso de TIC en el aula
Escala de valoración: Totalmente en desacuerdo = 1; Parcialmente en desacuerdo = 2; Indiferente = 3,
Parcialmente de acuerdo = 4; Totalmente de acuerdo = 5.

El alumnado muestra más interés y motivación si se utilizan las TIC en al aula
El uso de las TIC es algo imparable que no se puede discutir
Su uso en el aula aumenta mi motivación como profesor
Estoy dispuesto a recibir formación para el uso de las TIC
Pienso que las TIC tienen grandes potencialidades educativas
Tabla 6.14. Ítem 3

Indica qué usos sueles hacer de las TIC. Marca la frecuencia de uso.

Evaluar al alumnado
Además, como variables interesantes que podrían explicar los resultados que
pudiéramos obtener incluimos la edad del docente y los años de ejercicio de
la docencia.
271
En primer lugar, elaboramos la matriz de partida de los datos; para ello y

utilizando el Programa Excel de Microsoft, creamos una matriz en la que los
valores de los individuos quedan en filas y las variables en columnas. Para
poder realizar nuestro análisis de correspondencias múltiples mediante el
paquete estadístico SPSS, utilizamos las opciones Analizar-Reducción de
datos-Escalamiento óptimo.
En cuanto a las dimensiones a analizar, aunque es posible realizar el análisis

utilizando un número mayor de dimensiones, sólo vamos a usar dos
dimensiones por ser más sencilla la interpretación y porque en la mayoría de
los casos con esas dimensiones queda explicada la varianza existente de los
datos con suficiente exactitud (Greenacre, 2008).
2.3.3.1. Actitudes de los docentes frente a las TIC
En primer lugar elegimos para el análisis las respuestas del ítem 9

relacionadas con las actitudes ante las TIC. De este análisis obtuvimos el
siguiente resumen del modelo:
Tabla 6.15. Resumen del modelo.
Los valores de inercia, es decir de varianza explicada para cada una de las
dimensiones son altas, siendo suficiente para nuestro propósito.
En el siguiente cuadro se representan gráficamente las variables en función

de las dos dimensiones analizadas.
272
Plan general
Figura 6.5. Diagrama conjunto de puntos de categorías
Podemos observar cómo los valores más altos, que son los que se
corresponden con las categorías “parcialmente de acuerdo” y “totalmente de
acuerdo” se sitúan en la parte derecha del gráfico (valores positivos de la
dimensión 1) y también, aunque menos marcadamente, con la superior
(valores positivos de la dimensión 2).
Para poder interpretar la significación de las dimensiones que nos entramos

debemos fijarnos en las medidas de discriminación que se muestran a
continuación (Cuadro 20) y en el gráfico de esas mismas medidas, mostrado
en el Cuadro 21.
273
Tabla 6.16. Medidas de discriminación.

Dimensión
1 2 Media
Años de docencia: ,202 ,398 ,300
Edad ,097 ,257 ,177
,955 ,815 ,885
El alumnado muestra más interés y motivación
si se utilizan las TIC en al aula
,939 ,752 ,846
Las TIC facilitan el aprendizaje autónomo del

alumnado ,605 ,174 ,389
Las TIC favorecen un estilo docente más

flexible y personalizado ,912 ,702 ,807
El uso de las TIC es algo imparable que no se

puede discutir ,881 ,699 ,790
Su uso en el aula aumenta mi motivación como

profesor ,564 ,526 ,545
Las TIC permiten un estilo docente más

participativo ,566 ,149 ,357
Las TIC fomentan la capacidad creativa del

alumnado ,848 ,166 ,507
Las TIC fomentan el trabajo en grupo y

colaborativo ,068 ,440 ,254

,802 ,382 ,592
Estoy dispuesto a recibir formación para el uso
de las TIC ,956 ,837 ,896

,871 ,696 ,784
,200 ,167 ,184
Pienso que las TIC tienen grandes
potencialidades educativas ,961 ,848 ,904
Total activo 10,428 8,007 9,217

274
Plan general
Figura 6.6. Medidas de discriminación (Gráfico)
En la tabla queda representados los valores de discriminación de cada

variable respecto de las dos dimensiones consideradas. Aquellas variables
que presenten valores más altos en un factor significan que tienen un mayor
peso a la hora de definir esa dimensión. Con el cuadro 6.21 se pueden
apreciar la misma información, pero representada de forma gráfica y la
interpretación es análoga a la anterior: puntos situados en los extremos
derecho y superior son aquellas variables que más contribuyen a la hora de
definir la dimensión.
Se puede apreciar que la Dimensión 1 está formada por bastantes variables,

ya que hay muchos valores superiores a 0.8. Destacan el interés general
hacia las TIC, tanto en el ámbito educativo, como en otros; también las
variables que nos hablan de un uso general de las TIC y, por último, la
disposición y el interés en formarse en el uso de las TIC. Podríamos hablar
que esta dimensión estaría constituida por las características sociales de las
TIC y también las que tienen que ver con la actitud más personal hacia las
TIC.
Por su parte, la edad del docente y años de docencia aportan muy poca
discriminación a las dos dimensiones consideradas.
275
La segunda dimensión está poco definida, ya que son en gran medida las
mismas variables las que configuran esta segunda dimensión, por lo que la
interpretación de su significado es bastante problemática.
La última gráfica que mostramos (cuadro 6.22) representa la distribución

bidimensional de los diferentes casos estudiados. Cada uno de estos casos es
el conjunto de las respuestas dadas por cada profesor (Greenacre, 2008) y
puede interpretarse en clave de “distancias”16, de tal manera que cada punto
del gráfico representa a cada profesor, en función de las respuestas dadas
para el conjunto de proposiciones de este ítem. Los puntos más próximos en
el gráfico representan respuestas más similares, lo que nos permite poder
interpretarlo como que poseen características comunes (Hair, Anderson,
Tatham y Black, 1999).
A partir de los resultados obtenidos en el análisis realizado podemos afirmar

que en el centro existe un grupo de profesores altamente motivado hacia las
TIC y su utilización en las aulas, con una actitud positiva hacia lo que
significan o pueden significar en la sociedad y en la educación. Además ese
núcleo es numéricamente muy numeroso.
Otra idea interesante que podemos extraer es que son muy pocas las
respuestas con valores bajos (parcialmente en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo) lo que corrobora lo anteriormente expuesto. Curiosamente, son
las variables que nos hablan del tipo de aprendizaje que las TIC pueden
propiciar en los alumnos y alumnas (por ejemplo, “Las TIC fomentan la
capacidad creativa del alumnado” y “Las TIC fomentan el trabajo en grupo y
colaborativo”) las que tienen situaciones más dispersas en los gráficos, que
nos pueden hablar de la necesidad de incidir en dar a conocer esas
posibilidades y en cómo se pueden llevar a las aulas.
16
Realmente el modelo del Análisis de Correspondencias Múltiple utiliza unas
“distancias” especiales: las distancias Chi-cuadrado (Hair, Anderson, Tatham y
Black, 1999)
276
Plan general
Figura 6.7. Puntos de objeto.
La edad y los años de docencia no parecen ser una variable significativa a la

hora de explicar esas diferencias de actitud, en contra de lo que pudiera
pensarse a priori. Hay muy pocos individuos que se salgan de esa realidad y
que demuestren una actitud negativa.
Por lo que podemos observar en el centro, más allá de la dicotomía que hace
algunos años se planteaba entre docentes tecnófilos y docentes tecnófobos
(García Aretio, 2007), existen docentes “consumidores” de las TIC, que las
utilizan de manera dispar en su labor, pero en los que no se percibe especial
rechazo, ni siquiera en aquellos que presentan un uso menor en su tarea
profesional.
2.3.3.2. Uso de las TIC por parte de los docentes
Además de las actitudes nos interesaba indagar en el uso que dan los
docentes a las TIC, para ello, como ya hemos comentado anteriormente,
recurrimos al Ítem 3 del segundo cuestionario.
277
Tabla 6.17. Resumen general del Modelo.
Como se puede apreciar la varianza total explicada por las dos primeras
dimensiones del modelo es menor que en el tratamiento anterior, esto
significa una mayor dispersión de los datos representados como puede
observarse en los cuadros 6.24 y 6.25.
Figura 6.8. Diagrama de puntos de categorías.
278
Plan general
Figura 6.9. Diagrama de puntos de objetos.
La primera de las dimensiones con un 34 % de la varianza explicada

quedaría definido por las variables que suponen un uso más “avanzado” de
las TIC, como son “Usar programas educativos”, “Usar programas de
diseño”, “Usar recursos TIC de creación propia”. En este eje, el uso más
habitual de los antes señalados quedaría reflejado en los puntos situados con
valores mayores del mismo (más hacia la derecha).
La segunda dimensión explica un 25% de la varianza total de los datos

representados. En este caso son las variables “navegar por Internet para
buscar información” y “edad” las que configuran de manera más
significativa esta dimensión. Los valores mayores en esta dimensión (zona
superior) se corresponde con los docentes más jóvenes y con un uso diario
de internet como herramienta de comunicación y búsqueda de información.
279
Tabla 6.17. Tabla de medidas de discriminación.

Dimensión
1 2 Media
Años de docencia: ,250 ,411 ,330
Edad ,140 ,544 ,342
Usar procesador de texto ,119 ,070 ,095
Navegar por Internet para
buscar información ,184 ,684 ,434
,402 ,347 ,375
Usar el ordenador como
apoyo a las clases ,139 ,086 ,112
,533 ,325 ,429
,686 ,067 ,377
Usar Internet para trabajos en
grupo de los alumnos ,495 ,253 ,374
Usar hojas de cálculo ,414 ,063 ,238

Descargar software educativo
de Internet ,495 ,111 ,303
Hacer presentación y
simulaciones ,248 ,043 ,145
Evaluar al alumnado ,051 ,320 ,185
Comunicarse con alumnos,
padres... ,247 ,267 ,257
Usar software multimedia
relacionado con contenidos ,465 ,281 ,373
curriculares
Usar software multimedia con
contenidos de referencia y ,357 ,349 ,353
consulta
Usar recursos TIC de creación
propia ,529 ,104 ,316
Gestionar diversos aspectos
del aula ,354 ,149 ,251
Colaborar con un grupo de
profesores a través de Internet ,329 ,207 ,268
Total activo 6,436 4,681 5,559

% de la varianza 33,873 24,638 29,255
280
Plan general
Figura 6.10. Gráfico de medidas de discriminación.
Como ideas más relevantes de este análisis que hemos realizado, podemos
afirmar que existe entre los docentes una “gran clase media”, con usos de las
TIC bastante asumidos, tanto en lo personal como en lo educativo, con unos
poquitos “pioneros” en el camino del uso de las TIC y también con unos
poquitos “rezagados” de este proceso.
Internet y su uso se configuran en factores clave para el uso de las TIC por
parte del profesorado y, a diferencia de las actitudes hacia las TIC antes
estudiadas, aquí sí que aparece la variable edad del profesorado para
justificar un mayor uso de las TIC.
Esta realidad es importante para este proceso de integración de las TIC en el

centro, ya que demuestra una cierta cohesión en el claustro en cuanto al uso
de las TIC, que puede evitar que aparezcan tensiones importantes al integrar
las TIC en el centro. De esta manera se puede realizar un trabajo más parejo,
apoyado en la buena predisposición y actitud positiva demostrada por el
profesorado.
281
3. Evaluación.
Con esta última fase se analizan, se interpretan y se sacan conclusiones sobre
el plan de acción (Blández, 2000; p.157). La reflexión que caracteriza esta
fase, ya se inicia mientras se observa y se toman datos de la acción, pero este
paso del proceso proporciona la posibilidad de ahondar mucho más, y, sobre
todo, permite contrastar opiniones y análisis individuales con los demás
miembros del grupo.
En las reuniones de trabajo, cada profesor realizaba una exposición

interpretativa de lo que había acontecido en su práctica u observado a nivel
de centro, que al ser contrastada, analizada y evaluada con los demás, podía
cambiar la interpretación o comprensión de los hechos. Esos son los mejores,
que no los únicos, momentos de compartir los éxitos y los fracasos. Las
experiencias positivas servían al grupo para orientar sus próximas prácticas y
las experiencias negativas eran analizadas entre todos buscando estrategias
de intervención.
En definitiva, esta fase de reflexión es una etapa en la que nos apoyamos en

el pasado para construir el futuro. Autoevaluamos la situación anterior
sacando conclusiones que nos guían para la siguiente planificación.
Podríamos diferenciar dos tipos de reflexiones: las colectivas, que son
verbales y se desarrollan durante las reuniones de grupo, y las individuales,
que se hacen por escrito o en entrevistas personales.
Las ideas obtenidas a partir de las acciones llevadas a cabo o que se han
comenzado a poner en marcha durante esta fase, nos van a permitir dar un
nuevo paso en nuestro proyecto, de manera que, asentados en la información
que hemos obtenido, nos podemos plantear una nueva fase, un nuevo ciclo,
en la I-A.
282
Tercer ciclo
CAPÍTULO VII: TERCER CICLO DE LA

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
“Hay una pedagogía que cae en la tierra y

fructifica. Como la buena semilla, toma de la
tierra, del agua y del sol el alimento y crece
hasta convertirse en un robusto árbol bajo cuyas
ramas nos cobijamos y crecemos: es una
pedagogía orgánica”.
Fernando Trujillo (2012).
En el tercer curso de nuestra investigación ya se han ido dando pasos hacia

la construcción de una verdadera integración de las TIC en la labor educativa
y, por ello, tras la reflexión realizada al final del ciclo anterior, nos
proponemos alimentar un análisis más profundo y una mayor difusión de las
ideas que nos van surgiendo.
Vamos viendo más claro que la intuición que nos guiaba al comienzo de
nuestra investigación se va confirmando y también cómo algunos núcleos
que creíamos importantes quedan relegados por nuevos descubrimientos. Se
nos dibuja nítida la idea de que el vértigo de las TIC no debe deslumbrarnos
y perder de vista lo auténticamente importante: la adaptación de nuestras
escuelas al nuevo tiempo que vivimos. Esto no pasa por llenarlas de
ordenadores, “tablets”, “smartphones” o cualquier nuevo artilugio que pueda
aparecer, significa educar a nuestros alumnos y alumnas para una nueva
sociedad. Seguro que estamos aún muy lejos de saber qué implica educar en
esta nueva realidad, pero creemos que se hacen imprescindibles nuevos
enfoques y, sobre todo, mucha reflexión y capacidad crítica por parte de los
educadores.
283
Integrar las TIC, nuestro primer objetivo al comenzar la investigación, va

tornándose en algo diferente, con matices distintos, que de alguna manera
orientan las ideas que nos surgen al comenzar este nuevo ciclo.
Avanzando en este proceso de la I-A en el curso 2010-2011 nos decidimos a

dar el siguiente paso en el desarrollo de lo reflexionado y abordar nuevos
retos y, también afianzar pasos ya dados.
Este nuevo ciclo que presentamos tiene algunas particularidades especiales:

se prolonga en el tiempo durante dos cursos (10/11 y 11/12) y es el último
que planteamos en nuestra investigación.
1. Planificación
Para establecer este nuevo plan de acción general tomamos como punto de
referencia las reflexiones personales y del grupo de trabajo ya expuestas en
el capítulo anterior, así como el análisis de las actuaciones realizadas en el
segundo ciclo de la investigación y su valoración final.
Como fruto de la evaluación del trabajo ya realizado, se produce un ajuste

del plan general bien para sancionarlo, bien para ajustarlo. Algunas
actividades se siguen desarrollando y se continúa profundizando en ellas, y
otras cambian de rumbo o aparecen como novedad en este nuevo tramo del
camino de nuestra investigación. En este punto volvemos a plantearnos por
separado unos indicadores para la implantación de la acción y otros para
valorar el impacto de la misma.
En este paso se vuelven a agrupar la identificación de necesidades, la

jerarquización de su importancia y su selección para el establecimiento de un
nuevo plan de acción.
Pues bien, los aspectos en los que creemos que debemos detenernos y sobre
los que actuaremos más directamente son los siguientes: continuar en la
integración de las TIC en el día a día de las aulas, continuar en la línea de
formación continua del profesorado y la investigación en otras formas de
acercarnos a las TIC desde las aulas.
2. La Acción
Con este nuevo paso ponemos en práctica lo que se ha planificado para este
ciclo a través de distintas sesiones de trabajo, es decir, se trata de nuevo de
poner en marcha la acción comunitaria en continuo ajuste y el registro de la
284
Tercer ciclo
actividad desarrollada. En este paso es fundamental implicar al mayor

número de participantes teniendo en cuenta el tipo de tareas, el nivel de
adiestramiento y el propio plan de intervención (León y Montero, 2003).
El proceso de aplicación debe estar en continua revisión para que la

implantación sea exitosa y nuevamente se hace necesario dejar claro cuáles
son los indicadores relativos a la implantación del plan de acción y cuáles
son los indicadores relativos al impacto del mismo.
Tras la reflexión sobre el plan de actuación llevado a cabo durante el curso

anterior, se pone en marcha de forma cíclica, como habíamos previsto, un
nuevo plan para el curso 2010/11. En este nuevo plan se mantienen algunas
de las actividades y procesos organizativos ya iniciados en el curso pasado
por considerarlos de interés y haber recibido una evaluación positiva, se
introducen nuevas actividades se dejan de realizar algunas no contempladas
de forma positiva o por considerar que han cumplido ya su misión.
2.1. Análisis de las programaciones didácticas
Una vez comenzado el proceso de integración de las TIC hace ya varios

cursos, nos planteábamos en este momento de qué manera las TIC se
incorporaban al día a día del colegio. Nos pareció interesante comprobar
cómo aparecían reflejadas las TIC y su uso en las programaciones didácticas
y de aula del centro, que deberían ser reflejo de la vida de las aulas de lo que
se hace y vive. Por tanto, utilizando la metodología del análisis documental,
se realizó un análisis de las programaciones didácticas de las diferentes áreas
de Secundaria y Bachillerato.
Fueron revisadas un total de 57 programaciones didácticas de Secundaria

Obligatoria y Bachillerato correspondientes al curso 2010/2011.
El análisis se ha basado en dos aspectos o categorías principales: qué

recursos TIC se usan y de qué manera se hace este uso y por otro lado, para
qué se utilizan esos recursos, es decir el uso didáctico. Para cada una de esas
categorías se ha investigado diversos temas o subcategorías según aparece en
el cuadro siguiente:
285
Tabla 7.1.Categorías utilizadas en el análisis
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Recursos TIC utilizados. Mención expresa del uso de recursos TIC.
Tipo de recurso TIC mencionado.
Frecuencia de uso de los recursos.
Uso didáctico de las TIC Apoyo a la explicación del profesor.
Uso de software con fines educativos por parte
de los alumnos.
Búsqueda de información por parte de los
alumnos.
Herramientas de comunicación profesor-alumno.
Llegados a este punto, se hace necesario aclarar que no se analizaron de

manera consciente los contenidos curriculares relacionados con las TIC que
aparecen en las programaciones, ya que son cuestiones que vienen dadas
desde el currículo oficial, y por tanto dejan poco margen de maniobra al
criterio del docente. No obstante es una cuestión interesante para analizar en
otro estudio la perspectiva que desde el currículum oficial se hace de las
TIC.
2.1.1. Análisis de categorías
Detallamos a continuación los resultados obtenidos del análisis de las

programaciones didácticas. En primer lugar debemos destacar que del total
de las programaciones consultadas sólo en tres casos no aparece ningún tipo
de referencia al uso de TIC en el aula.
Nos preguntábamos si habría diferencias importantes en el número de

referencias que aparecerían en ambas categorías señaladas (recursos TIC y
uso didáctico de las TIC), pero al realizar el análisis no se observan grandes
diferencias, ya que en 54 programaciones podemos apreciar la primera de las
categorías y en 51 la segunda. Además es muy frecuente, 42 programaciones
del total, que se encuentren mencionadas ambas categorías.
2.1.1.1. Categoría: Recursos TIC
Dentro de la primera categoría, si bien es bastante común (49 ocasiones) que

se haga mención expresa al uso de algún tipo de recursos TIC, no lo es tanto
17 que se especifique el recurso TIC en concreto.
En muchas ocasiones las referencias son muy generales y poco concretas

sobre su uso. Valga como ejemplo de lo dicho el siguiente párrafo:
286
Tercer ciclo
Pero en un contexto en el que se está generalizando el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación (Internet, vídeos,
CD-ROM, etc.), no tendría sentido desaprovechar sus posibilidades
educativas, de ahí que su uso, interesante en sí mismo por las
posibilidades de obtención de información que permiten, permite
que el alumno sea formado en algunas de las competencias básicas
del currículo (aprender a aprender, tratamiento de la información y
competencia digital...) (Biología y Geología 3º ESO).
En las ocasiones en los que si se nombra el recurso TIC concreto, el más

nombrado (10 ocasiones) es el ordenador de aula y el cañón proyector (8
ocasiones). Pueden servir de ejemplo estos párrafos entresacados de algunas
de las programaciones:
También se utilizarán los laboratorios y su material, las salas de

informática, las salas con pizarra digital, proyectores de diapositivas,
proyectores de transparencias, y el “cañón” para proyectar
presentaciones Power Point. (Biología y Geología, 1º Bachillerato).
Dado el carácter eminentemente visual del área, se prevé la

utilización intensiva de los cañones proyectores en todas las aulas, lo
que facilitará en gran manera la exposición de materiales y recursos
visuales que de otro modo serían de difícil utilización (dificultad en
la movilidad, pérdida de tiempo en los traslados, etc.). (Plástica 3º
ESO).
Uso de los cañones proyectores de las aulas como apoyo de las

explicaciones en el aula. (Tecnología 1º ESO).
En muy pocas áreas (4 veces) se menciona el uso sistemático de las salas de

Informática por parte del alumnado como un medio didáctico importante:
Uso de las aulas de informática por parte de los alumnos para el

desarrollo de actividades relacionadas con varias unidades
didácticas, utilizando para ello diversas aplicaciones informáticas.
(Tecnología, 3ºESO).
Otra mención que se repite es el la utilización de internet y “páginas web

específicas” (Ciencias Sociales, 2º ESO). Se hace especialmente llamativo el
que aparezcan en varias ocasiones (5 veces) la referencia concreta al DVD, e
incluso de las diapositivas, especialmente este último elemento, ya que
puede ser considerada como una tecnología obsoleta.
287
Cabe destacar en la integración y uso de herramientas TIC el que en una

ocasión existe la mención expresa de un blog específico para la asignatura.
Como apoyo se utilizará la Plataforma colegial y un blog propio

(juanprofesor.wordpress.com). Se empleará como material
complementario y de apoyo, además de comunicación entre profesor
y alumnos. (Plástica 3º ESO)
Si que se menciona en más ocasiones (8 veces) el uso de la Plataforma

colegial Educamos como herramienta a utilizar en las aulas. Como cabía
esperar las alusiones más detalladas y prolijas al uso de las TIC nos las
encontramos en áreas o asignaturas en las que en su propia naturaleza y
razón de ser están muy presentes las TIC, como son Tecnología (1º, 3º y 4º
de ESO), Informática (4º de ESO), Ámbito Práctico (4º de ESO) y
Tecnologías de la Información y la Comunicación (1º de Bachillerato).
2.1.1.2. Categoría: usos didácticos
Por lo que se refiere al uso didáctico de las TIC nos encontramos también
con muchas alusiones genéricas. De las que son más concretas cabe destacar
por su número, 12 veces, la posibilidad de usarlas para facilitar la búsqueda
de información por parte del alumno.
Búsqueda de información a través de Internet por parte de los

alumnos (Tecnología 3º ESO)
Por las posibilidades de obtención de información que permiten
(Biología y Geología, 3º ESO)
En la misma línea de búsqueda de información, aunque expresada de manera

más concreta, hay otras referencias como la que sigue:
Consulta de enciclopedias en CD-rom y en Internet (RAE,

Biblioteca Virtual Cervantes…) (Lengua y Literatura española, 4º
ESO).
En lo que se refiere a otra de las subcategorías como es el uso de software

específico por parte de los alumnos debemos reseñar que aparece incluidas
referencias en tres programaciones:
Uso de programas de simulación de circuitos eléctricos por los

alumnos en el aula de informática (Tecnología, 3º ESO).
Se utilizarán programas informáticos de libre distribución (p.e.,
Inkscape). Algunos trabajos podrían realizarse, como alternativa, en
este soporte (Plástica 3º y 4 º ESO).
288
Tercer ciclo
Software en su versión gratuita Geometer’s Sketchpad, y Google

Sketchup, lo que en gran medida facilitará el análisis y la
comprobación de la mayoría de los ejercicios propuestos (Dibujo
Técnico, 1º y 2º Bachillerato).
Son escasísimas, en concreto en 2 programaciones, las referencias a que las

TIC puedan ser usadas como instrumento de comunicación entre alumno y
profesor y ninguna como facilitadoras de la comunicación entre los propios
alumnos.
Se utilizará el correo electrónico como medio de comunicación e

intercambio de apuntes y ejercicios hechos en clase (Dibujo Técnico,
1º y 2º Bachillerato).
Se utilizará el correo electrónico, la Plataforma colegial y los blogs
(tanto de los alumnos como del profesor) para el intercambio de
material y presentación de trabajos (TIC 1º Bachillerato).
Es sintomática y para nosotros un poco descorazonador, la escasez de

referencias a lo que podríamos llamar “usos avanzados” de las TIC que
contribuyan de manera decisiva a trabajar la competencia digital (Ala-
Mutka, 2011). Prácticamente sólo existen referencias a su utilidad para
buscar información y casi ninguna al potencial para la creación de
contenidos que presentan.
En este análisis no queremos pasar por alto el que solo aparece en la

programación del área de Tecnología una alusión a las TIC como objeto de
reflexión y de análisis, en definitiva, de cómo objeto de estudio en sí
mismas:
Las TIC como objeto de estudio concreto de diversas unidades

temáticas del área y también de las implicaciones sociales, éticas y
de seguridad que tiene su uso.
Como reflexión final nos queda la duda profunda de si realmente las

programaciones didácticas son un reflejo de la vida del aula o un simple
trámite burocrático que se debe cumplimentar. En este caso las referencias
que aparecen son muy genéricas y vagas, que hablan muy poco del uso de
las TIC en las aulas del centro.
289
2.2. El Blog de aula en la asignatura Ciencias para el

Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato
Una de nuestras preocupaciones a la largo de esta investigación es

desarrollar maneras diferentes de integrar las TIC en la vida del centro. Una
de las líneas de integración que hemos defendido es la del uso didáctico de
las TIC de manera innovadora dentro de las aulas, como resultado de esta
preocupación han ido apareciendo nuevas ideas y propuestas en las aulas y
es una de estas la que ahora queremos presentar.
En el largo proceso de crear nuevos caminos para integrar las posibilidades

que se nos abren con las TIC, algunas medidas que se van pensando no
pasan de una primera fase de evaluación, sin embargo, hay otras que desde
un principio se ve que van a tener recorrido, que crecen fácilmente y se van
adaptando a la realidad cotidiana. Esta es la experiencia desarrollada con la
idea de utilizar un blog para la asignatura de Ciencias para el Mundo
Contemporáneo (CMC) en 1º de Bachillerato. En este capítulo pretendemos
mostrar esta práctica, reflexionar sobre su génesis y desarrollo y también,
imaginar nuevas posibilidades de futuro.
2.2.1. Web 2.0 y las opciones para nuevos estilos de aprendizaje
La aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el

ámbito de la educación, ha dado lugar al surgimiento de nuevos escenarios
para el desarrollo de la misión docente propia de las instituciones educativas.
Como comentábamos en capítulos anteriores, se están desarrollando nuevas

modalidades educativas que vienen ahora determinadas por la cantidad y
calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la
flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos, estrategias de
aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal (Salinas, 2008). Al
mismo tiempo, las nuevas herramientas facilitan un creciente componente
informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e
interconexiona con los sistemas formales. Sobre este fenómeno han
aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar
propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986), el
aprendizaje flexible (Van Den Brade, 1993; Salinas, 1997; Tait, 1999) o la
distancia transaccional (Moore, 1991) y de las que hablamos en el Capítulo
II. La aparición de la Web 2.0 y sus herramientas significa ante todo
participación. Es la clave para entender la filosofía 2.0, a través de ella, los
usuarios pueden tomar “parte activa en cualquier tipo de medio, de ahí el
término web social y participativa, así como crear contenido y publicarlo
bajo diferentes tipos de formatos” (Camacho, 2010, p.92)
290
Tercer ciclo
En el Capítulo I ya hablamos de las diferentes herramientas que han

aparecido en el ecosistema de la Web 2.0 y resaltábamos la importancia, por
su potencial educativo y el desarrollo que está adquiriendo, de los blogs. Y
es que el uso de los blogs como una herramienta educativa innovadora
coloca a la escuela en la dinámica que exigen nuestros alumnos y en la
formación de las competencias que la sociedad les va a demandar.
2.2.2. Ciencias para el Mundo Contemporáneo en el curriculum

de Bachillerato
Antes de explicar el desarrollo de la iniciativa en sí, creemos que es

necesario contextualizarla un poco más, ya que conocer lo que es esta
asignatura y su realidad, ayudará a entender el desarrollo de la idea del blog.
Ciencias para el Mundo Contemporáneo (CCMC) es una nueva asignatura

que aparece en el Currículo de Bachillerato (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE)) en el curso 2008-2009 y que supone una de las
novedades más destacadas y llamativas del nuevo Bachillerato LOE. Es una
materia común, es decir, una materia para todos los alumnos,
independientemente de su modalidad y su objetivo primordial es incrementar
la cultura científica en nuestra sociedad. De hecho, la introducción al
currículo recoge esta idea: “El reto, para una sociedad democrática, es que la
ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas
y fundamentadas sobre temas científico–técnicos de incuestionable
trascendencia social, y poder participar democráticamente en la sociedad.”
Esta materia común a todo el alumnado de 1º de Bachillerato, parece

demandar un enfoque divulgativo, humanista y centrado en los aspectos
éticos, con una metodología que se apoye más en lecturas y debates que en
fórmulas y algoritmos, para evitar que el bosque de la ciencia quede oculto
tras los árboles de artificios matemáticos.
No es algo totalmente nuevo en el contexto educativo en el que nos

encontramos, ni en Europa, pensemos, por ejemplo, en Science for Public
Understanding, del Reino Unido (Osborne, 2008), ni en España, donde
décadas atrás las ciencias formaban parte de las materias comunes del
bachillerato.
Tres son los fines que orientan esta nueva asignatura: ampliar el
conocimiento científico y técnico sobre diferentes temas conociendo sus
interacciones con la sociedad y el medio ambiente; reflexionar sobre la
naturaleza de la ciencia y sus métodos de trabajo para intentar explicar de
una forma racional la realidad material; y desarrollar una serie de actitudes
291
positivas científicas entre las que estarían la curiosidad, la tolerancia, el

antidogmatismo científico, la argumentación, etc.
Más allá de los contenidos marcados para esta asignatura, nos parece
importante resaltar que algunos de los criterios de evaluación señalados en el
curriculum encajan claramente con el planteamiento propuesto de utilizar
blogs para desarrollar la asignatura. Por un lado, se plantea el criterio de
“obtener, seleccionar y valorar informaciones sobre distintos temas
científicos y tecnológicos de repercusión social y comunicar conclusiones e
ideas en distintos soportes a públicos diversos, utilizando eficazmente las
tecnologías de la información y comunicación, para formarse opiniones
propias argumentadas”. Y por otro, “utilizar las nuevas tecnologías como
herramienta, identificándolas como una fuente de información más. Analizar
los contenidos de Internet con espíritu crítico”.
Es en el curso 2008/2009 comienza a impartirse esta nueva materia, son, por

tanto, cuatro los cursos que han pasado y desde la aún corta experiencia que
se posee, se pueden destacar las características siguientes como las más
importantes a la hora de organizar y desarrollar la materia:
1. El temario es muy extenso, con una temática muy diversa y debe

desarrollarse en solo dos periodos lectivos semanales (en Castilla y
León).
2. Es para todo el alumnado: esto hace que haya que vencer una cierta
resistencia en los alumnos tradicionalmente llamados “de letras”,
aunque es cierto que estas reticencias son cada vez menores en el
alumnado y van entiendo la razón de ser de esta materia.
3. Cambiante en los contenidos y conectada con la realidad social de lo
que sucede en nuestro mundo: gripe A, central nuclear de
Fukushima, “la partícula de Dios”, epidemia de Ébola…
4. Materia nueva, libre de la carga de una determinada “tradición
pedagógica”, lo que posibilita nuevos enfoques, nuevas ideas en el
desarrollo de la misma.
5. Sin la presión añadida del examen de acceso a la universidad. Por
tanto, si algo parece importante para conseguir que esta asignatura se
asiente es encontrar un enfoque adecuado a sus características
2.2.3. Los blogs en la educación
Múltiples son las definiciones de blog que existen, pero está claro que dentro
de las herramientas de la Web 2.0, los weblog, blogs, bitácoras o diarios en
línea son de las que más desarrollo está teniendo. Un blog es una página
Web muy básica y sencilla donde el usuario puede colgar comentarios,
artículos, fotografías, enlaces e incluso videos, todo ello sin tener un
292
Tercer ciclo
dominio propio para publicar y sin ser necesarios conocimientos en

programación o en diseño (Cuerva, 2007).
Los blogs tienen características muy especiales, Becerril (2006) nos

menciona cuatro:
a) La actualización es periódica, casi diaria en muchos casos.

b) La unidad mínima de contenido son los post o entradas, que se
ordenan cronológicamente, mostrando en primer lugar el más
reciente.
c) La presencia de hiperenlaces que permite la creación de redes de
interés y de conversaciones.
d) Los lectores pueden dejar comentarios en cada post, permitiendo
así el diálogo y el debate entre el autor y los lectores.
La estructura y funcionamiento de este servicio, según Orihuela (2006,

p.24), consisten en:
Anotaciones (historias o posts) ordenadas cronológicamente (las más

recientes arriba), cada una tiene una dirección URL permanente
(permalink), lo que facilita su enlace desde sitios externos. Las
historias pueden archivarse cronológica y temáticamente (por
categorías) y suele existir un buscador interno para facilitar su
localización. La mayor parte de las bitácoras incluye una selección
de enlaces (blogroll) que recoge aquellos sitios leídos o al menos
recomendados por el autor, y alguna referencia personal (about) que
junto al título y descriptor de la bitácora, ayudan al lector a situarla.
Como queda de manifiesto en las características anteriormente expuestas los

blogs presentan, frente a las webs tradicionales, una diferencia importante ya
que el proceso de comunicación e interacción.
Existen, según su fin diversos tipos de blogs: uno de ellos, y el que aquí nos
interesa es el edublog. Un edublog es un blog cuyo principal objetivo es
apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo (Lara,
2005).
Algunos autores como Conejo (2002), a partir del estudio de la Universidad

Clear Lake de Houston (Texas), consideran que el uso de los blogs en
ambientes educativos tiene, entre otras, las siguientes posibilidades recog
293
Tabla 7.2. Posibilidades del uso de los blogs en ambientes

educativos
1. Opciones para educadores:
- Contenidos relacionados con la práctica profesional.
- Compartir conocimiento personal y de la red.
- Avisos, consejos educativos para estudiantes.
- Anuncios de cursos, talleres, conferencias, eventos, etc.
- Enlaces.
- Administración de contenidos: textos, imágenes, audio, video.
2. Opciones para estudiantes:
- Reflexiones o diarios escritos. Registro.
- Administración del conocimiento.
- Presentación de tareas y asignaciones, revisión y evaluación de las
mismas.
- Diálogos con el grupo de trabajo.
- Portafolios electrónico.
- Recursos compartidos relacionados con el curso.
Asimismo y en este sentido, García Manzano (2006) hace mención a varias

categorías o modalidades de uso de los blogs en diferentes situaciones de
enseñanza y aprendizaje:
- Sistema de gestión de recursos didácticos. Es el tipo de Edublogs

más utilizados en tareas docentes. El profesor propone, como
complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el
alumno debe desarrollar empleando los recursos disponibles en el
blog. Sin embargo, el profesor debe ser consciente de que no se trata
de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino
desarrollar estrategias didácticas novedosas aprovechando las
características propias del blog como herramienta web.
- Multiblogs de profesores: un grupo de profesores puede crear una

bitácora en la cual compartir experiencias educativas, estrategias y
recursos.
- Multiblogs de alumnos: experiencias de colaboración del alumnado

centradas en temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias
líneas de trabajo; por ejemplo elaboración de proyectos y blogs
temáticos de una determinada materia.
- Cuadernos de trabajo individual: son blogs que maneja un único

autor. Viene a sustituir al cuaderno de clase, con la variante de estar
disponible en Internet, poder ser visitadas y complementadas con
aportes y comentarios de otros estudiantes y profesores. Al igual que
294
Tercer ciclo
un cuaderno de clase, el estudiante lleva un registro de notas,

apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, así como
involucrarse en determinadas tareas didácticas asesoradas por algún
profesor.
Visto así, nos encontramos ante la asunción de una herramienta educativa

cuyo valor radica no sólo en la propia dinámica interna de su practicidad
operativa sino que depende asimismo de la manera en que los docentes y
alumnos utilicen la creatividad con dicho instrumento para generar
aprendizaje y para aportar significado a las tareas escolares y la práctica
docente.
Una de las preguntas básicas que debemos plantearnos es sobre qué se

aprende, que aprenden los alumnos y alumnas, creando y editando un blog.
Ya existe la suficiente trayectoria en el uso educativo de los blogs como para
poder decir que existen una serie de aprendizajes que pueden ser trabajados
eficazmente editando weblogs. Podemos resaltar, basándonos en las ideas de
Lara (2005) y García Manzano (2006) los siguientes:
1. Organización del discurso.

2. Fomento del debate.
3. Construcción de identidad.
4. Creación de comunidades de aprendizaje.
5. Compromiso con la audiencia.
6. Documentación.
Las líneas siguientes servirán para profundizar en cada uno de los aspectos
anteriormente señalados:
1. Organización del discurso

La estructura de los weblogs permite la elaboración del pensamiento de una
manera secuencial y otorga un alto grado de control sobre el discurso.
2. Fomento del debate

Los weblogs, así como la educación, son por su propia naturaleza procesos
de comunicación, de socialización y de construcción de conocimiento. Una
de sus características más importantes es la capacidad de interactividad, que
permite que el blog pase de ser un monólogo a un diálogo en una invitación
constante a la conversación (Efimova y De Moor, 2005; Wrede, 2003). De
esta forma, el alumno puede recibir el feedback de otros participantes en el
debate y tomar mayor conciencia de su propio aprendizaje (Ferdig y
Trammell, 2004).
295
3. Construcción de identidad:
La identidad va tomando forma en todos nuestros actos como autores de

blogs y se refleja en aspectos como la elección del título del blog, la
información personal que ofrece, los directorios en los que se inscribe, el
diseño utilizado, los temas que suele tratar, los enlaces del blogroll, las
fuentes más utilizadas, los comentarios que dejamos en otros blogs, etc.
Todo ello va quedando trazado en la Red y construye una idea de quiénes
somos y qué visión del mundo tenemos a los ojos de nuestros lectores
(Oravec, 2002). Serán ellos quienes valoren estos elementos definitorios con
objeto de evaluar la credibilidad que les sugiere la coherencia e integridad de
nuestro discurso (Chesher, 2005).
4. Creación de comunidades de aprendizaje

La creación de blogs colectivos permite desarrollar capacidades de trabajo
colaborativo a través de la distribución de funciones en el grupo y del
establecimiento de un modelo de tutoría mutua entre sus integrantes
(Dickinson, 2003).
5. Compromiso con la audiencia

El profesor deja de ser el único destinatario de la producción del alumno y
pasa a ser uno más entre todos los potenciales lectores de la Red. Este
carácter público e interactivo es fundamental para entender el potencial
socializador de los weblogs.
6. Documentación
Por medio de las actividades propias de un weblog, como son la búsqueda, la
lectura, la selección y la interpretación de un tema, los alumnos inician un
proceso en el que gradualmente se van haciendo expertos en una materia y
pueden quizás llegar a convertirse en fuente de información y referencia para
otros blogs similares (Dickinson, 2003; Ferdig y Trammell, 2004).
Finalmente, hay que apuntar que los weblogs favorecen otros aprendizajes
que, en ocasiones, permanecen ocultos en la agenda de los grandes objetivos
educativos y no por ello son menos importantes. Por un lado, suponen una
oportunidad para la socialización entre profesores y alumnos en un espacio
más horizontal e informal que el aula. Por otro lado, los alumnos mejoran
sus técnicas de escritura y concentran su esfuerzo en la narración, dando más
importancia al contenido que a la forma (Huffaker, 2004). El hecho de que
sea público genera un sentido de responsabilidad en los alumnos, quienes
ponen en juego su propia reputación en la Red y valoran su trabajo por
encima de lo que podría ser un requisito académico dirigido exclusivamente
al profesor (Lankshear y Knobel, 2003).
296
Tercer ciclo
2.2.4. Blogs en la asignatura de Ciencias para el Mundo

Contemporáneo
Desde el curso 2008-2009, año en que viene impartiéndose la asignatura de

C.M.C., los profesores responsables de la misma vimos la posibilidad de
poder usar metodologías diferentes a las más tradicionales para su desarrollo
y ya desde el curso siguiente comenzamos a proponer el uso de blogs para
desarrollar algunos contenidos. Desde ese momento la actividad ha
evolucionado con la experiencia acumulada y, confiamos, pueda seguir
mejorando. El desarrollo que ahora presentamos es la propuesta hecha para
el curso 2011-2012.
2.2.4.1. Objetivos de la actividad
Los objetivos planteados con la actividad son los siguientes:

1. Trabajar la capacidad de búsqueda y selección de información a
través de Internet.
2. Desarrollar la capacidad en los alumnos de publicar contenidos en
las redes informáticas.
3. Valorar críticamente las informaciones científicas que aparecen a
través de cualquier medio.
4. Expresar de manera ordenada, fundamentada y respetuosa sus
opiniones.
2.2.4.2. Organización del trabajo
El buen desarrollo de actividad requiere de una preparación previa y de un

seguimiento del proceso que queda explicado en las siguientes líneas. En un
primer momento se crearon grupos de alumnos/-as de tres o cuatro personas,
que tuvieron que elegir un tema del listado de temas propuestos sobre los
que escribir el blog. Para la creación de los blogs se utilizó Blogger, por su
facilidad de uso y por la integración que presenta con otros servicios
pertenecientes a Google.
En una sesión de clase se realizó una introducción sobre los blogs, las
normas que se van a seguir en el trabajo, la evaluación de la actividad y para
explicar cómo va a ser el proceso de trabajo. Otra sesión de clase se utilizó
para crear los blogs y anotar por parte de los profesores de las direcciones,
que luego serán dadas a conocer para todo el alumnado. Durante el
transcurso de la evaluación se realizarán algunas sesiones para el
seguimiento de la actividad.
Un momento importante de la actividad es la realización al final de la

evaluación de una exposición sobre el trabajo realizado por parte de cada
297
alumno, centrado, sobre todo, en la valoración para toda la clase de su

trabajo (problemas, dificultades, logros, descubrimientos)
A la hora de la organización del trabajo ha habido una evolución en la

concepción de la actividad, pasando desde una idea más colectiva a algo más
individual, la razón más importante ha sido tratar de que los aprendizajes
fuesen más personalizados y evitar el anonimato de grupo y eludir la
responsabilidad personal en el colectivo. Aunque todavía se mantiene la
estructura del trabajo en grupo porque ayuda en la parte más instrumental de
manejo del blog ya que así algunos alumnos más avezados en estas lides
ayudan a los que menos conocimientos tienen.
2.2.4.3. Evaluación del trabajo del alumnado
Desde el primer momento de diseñar y desarrollar esta actividad teníamos

claro que uno de los aspectos clave para que funcionara y se asentara era
definir claramente el proceso de evaluación de los alumnos que íbamos a
seguir. Todos los profesores somos conscientes de que las cuestiones que se
proponen a los alumnos para calificarlos marcan los contenidos y la
metodología de nuestra enseñanza (basta recordar las pruebas de acceso a la
universidad). Como afirman Gil Pérez y Martínez Torregrosa (2005, p.64):
Poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos que se

hayan marcado mientras la evaluación siga consistiendo en
ejercicios para constatar el grado de retención de algunos
conocimientos conceptuales. Estos serán para los alumnos y alumnas
(y gran parte del profesorado) el verdadero objetivo del aprendizaje.
El cambio consciente del tipo de evaluación ha de conducir, casi

necesariamente, a un cambio del modelo didáctico (Cañas y colb., 2007).
Es decir, para los alumnos lo importante de una materia será aquello de los
que se le evalúa (y se tiene en cuenta para la nota, no olvidemos que estamos
en bachillerato). Como nuestra intención era que esta actividad del blog
fuera un elemento de identidad de la materia, que lo vertebrara y marcara su
carácter para el alumnado, dejamos claro y patente su importancia en la
evaluación general de la materia. La evaluación operativa de la actividad se
basa en diversos criterios que apuntamos a continuación:
1. Número de intervenciones realizadas.

2. Capacidad para buscar varias fuentes de información para un mismo
tema. Por eso se indicaba al alumnado como una cuestión
obligatoria, incluir en las entradas los enlaces a las diferentes fuentes
de las que se había obtenido la información
298
Tercer ciclo
3. Correcta expresión escrita y adaptada a la realidad de los blogs y su

manera de escribir en ellos.
4. Elaboración personalizada de las entradas, de tal manera que no sean
una mera copia de la información encontrada.
5. Expresión, en las entradas realizadas, de las ideas propias sobre los
temas tratados. Las opiniones debían estar bien fundamentadas y
expuestas de manera razonada y con total respeto a las ideas de los
demás.
6. Utilización de las herramientas que ofrece el blog para optimizar la
transmisión del mensaje que se quiere comunicar, como puede ser el
uso de vídeos o imágenes.
7. Propuesta de temas de actualidad, que estén en los medios de
comunicación o que hayan estado en los últimos meses y sean
relevantes desde un punto de vista social.
8. Respeto a los plazos fijados para la publicación de las entradas y
comentarios.
Para fomentar la lectura y el seguimiento del trabajo del resto de compañeros

de la clase es necesario realizar un número mínimo de comentarios, con
cierta calidad y contenido, en otros blogs. De esta manera también se
fomenta el intercambio de ideas y opiniones entre los alumnos.
Preocupados porque la evaluación de la actividad pudiera quedar en una

simple nota y no tuviese todo el valor educativo que debiera, decidimos
desarrollar durante el curso 2012-2013 una matriz de evaluación o rúbrica
para realizar la evaluación.
En palabras de Barberá y De Martín (2009, p.99), “la rúbrica es una

herramienta de valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de
una actividad o un trabajo”. Estos instrumentos de medición presentan unos
criterios y estándares desarrollados por niveles que permiten determinar la
calidad de unas tareas específicas (Vera Vélez, 2008). Las rúbricas han
venido desarrollándose a lo largo de las últimas décadas como un importante
recurso para la evaluación formativa e integral (Conde y Pozuelo, 2007).
La rúbrica se ha mostrado como una herramienta versátil con interesantes

características: provee a los usuarios, por una parte, de una clara referencia
que proporciona una retroalimentación relativa a cómo mejorar su trabajo y,
por otra, permite la posibilidad de manifestar sus expectativas sobre los
objetivos de aprendizaje fijados (Cabero y Rodríguez, 2013)). Ayuda a la
transparencia de la evaluación, ya que en todo momento, se conoce cuáles
son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha
establecido previamente.
299
Para nosotros es especialmente interesante para la evaluación de productos

de alta complejidad, como lo son los blogs propuestos en esta actividad, en
el que se entremezclan multitud de competencias y también para favorecer
una autoevaluación de los alumnos que les permita mejorar los trabajos
presentados a través del blog.
Las posibilidades del uso de rúbricas no se agotan con las expuestas pues
tiene distintas formas de utilización: como recurso para una evaluación
integral y formativa (Moskal, 2000; Ahumada, 2005); como instrumento de
orientación (Hafner y Hafner, 2003); como herramienta de trabajo (Stevens y
Levi, 2005); como perspectiva de criterio más que de referencia a una norma
(Simon y Forgett-Giroux, 2001) y como elemento para la negociación de
significados (Cruz, 2011).
Existen dos tipos de rúbricas:
- Comprensiva, holística o global, es la que considera el producto y su

proceso de elaboración, como una totalidad. En este tipo de matriz
de valoración el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto
sin juzgar por separado las partes que lo componen (Moskal 2000,
Nitko 2001). El objetivo de los trabajos o desempeños se centran en
la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido
específico como de las habilidades que incluyen la evaluación. Las
matrices de valoración holísticas promueven una valoración
sumativa. (Stellmack, Konheim-Kalkstein, Manor, Massey, &
Schmitz, 2009).
- Analítica, con la matriz de valoración analítica el profesor evalúa
inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o
desempeño y posteriormente suma la puntuación de éstas para
obtener una calificación total (Moskal 2000, Nitko 2001). El proceso
de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan
individualmente diferentes habilidades o características y requiere
que el profesor evalúe el producto varias veces. El alumnado recibe
retroalimentación en cada uno de los aspectos o características
evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprensivo. Hace
posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades especificas de
cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para
mejorar éstas últimas. Las matrices de valoración analítica
promueven una valoración formativa. (Stellmack, Konheim-
Kalkstein, Manor, Massey, y Schmitz, 2009).
A partir de las características señaladas nos decantamos por elaborar y

utilizar una rúbrica de tipo comprensivo. Para su elaboración, utilizando las
recomendaciones de Moskal (2003) y Perlman (2002), nos basamos en los
300
Tercer ciclo
objetivos marcados para la actividad y los contenidos que deseábamos que el

alumnado trabajara.
En primer lugar determinamos las dimensiones que se iban a evaluar,

posteriormente se seleccionaron los rasgos de cada una de las dimensiones
que se iban a evaluar, en tercer lugar se establecieron los criterios de
ejecución de la tarea, más tarde se elaboró una escala valorativa y se
ponderaron cada una de las dimensiones y por último se redactaron los
descriptores de cada nivel para cada rasgo.
Tabla 7.3. Rúbrica de evaluación.
DIMENSIONES PONDERACIÓN RASGOS

Fuentes de 20% Número de fuentes.
Información Variedad de medios utilizados.
Calidad y relevancia de las
fuentes.
Redacción, 20% Presencia de faltas de
expresión escrita y ortografía.
ortografía Conexión de las frases y las
ideas.
Personalización en la
redacción.
Uso de estilo “blog”.
Tema y 60% Pertinencia del tema.
composición Relevancia social del tema.
Actualidad del tema.
Medios usados para presentar
la información.
Elaboración personal del tema.
Aspectos “formales” de la
entrada.
La rúbrica, tal y como fue presentada y explicada al alumnado se muestra a

continuación.
301
Tabla 7.4. Rúbrica de evaluación presentada a los alumnos
10-9 8-7 6-5 4-3 2-1

FUENTES DE 5 o más 4 fuentes. 3 fuentes. Fuentes No tiene.
INFORMACIÓN fuentes- De medios Enlaces activos. genéricas.
20% Fuentes de diferentes. Enlaces no
gran calidad y activos.
muy bien Del mismo
seleccionadas. medio.
Menos de 3
fuentes.
ORTOGRAFÍA, Estilo llamativo. Buena redacción Sin faltas de Con menos de 5 Más de 5
REDACCIÓN Y Engancha a su personalizada. ortografía. faltas de faltas de
EXPRESIÓN lectura. Frases breves Expresión ortografía. ortografía.
20% (estilo blog) correcta, pero Frases
sin personalizar. inconexas y sin
redactar.
TEMA Y Medios gráficos Los vídeos aportan Usa 2 medios 1 medio gráfico. No tiene
COMPOSICIÓN DE variados, información gráficos. Las fotos o medios
LA ENTRADA abundantes y relevante y Enfoque teórico vídeos no están gráficos.
60% elaborados o pertinente. del tema. introducidos. Tema
editados por Tema con Algún fallo El tema es repetido en
ellos. repercusiones menor en el tangencial al del otra entrada
Tema o sociales. formato del grupo. de grupo.
enfoque del Incluye texto. No tiene la El tema de la
mismo de valoraciones y Fondo y color de extensión entrada no
máxima aportaciones texto indicada (40-60) tiene nada
relevancia personales. adecuados. Información que ver con
social o Tiene introducción inconexa. el tema del
actualidad. al tema. Textos con grupo.
Buena diferentes tipos
composición del de letra sin
texto. motivo.
2.2.4.4. Evaluación de la actividad
La mejora de la actividad ha sido una constante durante los cursos en que se

ha desarrollado, por eso no ha faltado la autocrítica, ni tampoco la
evaluación de la actividad por parte del alumnado. La interrogante sobre si
se cumplían los objetivos que nos marcábamos siempre ha estado presente.
Para realizar esa evaluación se ha recurrido a unas preguntas con respuesta

anónima y a un intercambio de impresiones más informal al finalizar la
actividad.
Las cuestiones presentadas al alumnado para evaluar la actividad vienen

recogidas en la siguiente tabla:
302
Tercer ciclo
Tabla 7.5. Cuestiones planteadas en la evaluación
¿Para qué te ha servido la actividad?

¿Qué aspectos de la actividad te han resultado más difíciles?
¿Qué aspectos de la actividad te han resultado más sencillos?
¿Qué te ha parecido la forma de evaluar la actividad?
En función de tu trabajo y de los criterios usados para evaluar la actividad,
¿qué nota, del 1 al 10, te pondrías?
Pon una nota del 1 al 10 a la actividad.
¿Qué aspectos crees que podrían mejorarse a la hora de plantear la actividad
al curso próximo?
Después de terminar la actividad del blog, sintetiza en una frase tu impresión
sobre la misma.
Presentamos a continuación, los resultados obtenidos de las preguntas

realizadas y comentaremos brevemente esos resultados.
En general la opinión entre los alumnos y alumnas sobre la actividad es muy

positiva. La nota media que ponen a la actividad es de sobresaliente (9,1),
con muy pocas notas por debajo de 8.
De los aprendizajes adquiridos a través de la actividad destacan

especialmente la oportunidad de conocer sobre temas muy variados, de una
manera autónoma. También destacan la posibilidad de crear un blog como
herramienta de expresión y comunicación y, en tercer lugar, el trabajo en
equipo y lo que eso conlleva de responsabilidad y organización personal y
grupal.
Como aspectos que les ha supuesto una mayor dificultad están la búsqueda y
selección de información teniendo que usar unos criterios bastante estrictos.
Por otro lado indican las dificultades generadas por el uso de la herramienta
concreta del blog. Nos parece interesante reseñar la dificultad expresada por
varios a la hora de realizar los comentarios de las otras entradas.
En cuanto a lo que les pareció más sencillo es muy curioso señalar que en
proporciones similares, las respuestas son las mismas que las dadas en el
apartado anterior, síntoma de la diversidad del alumnado y de sus diferentes
niveles de competencia para las acciones desarrolladas.
Estas pinceladas sobre la evaluación que realizaron los alumnos y alumnas

no deben concluirse sin incluir algunas palabras y expresiones que
incluyeron en esa evaluación: motivación, trabajo en grupo, curiosidad,
descubrimiento, profundizar en Internet… Las ideas que están detrás de lo
expresado nos ofrecen una magnífica evaluación de la actividad en sí misma,
303
ya que nos permiten asumir que los objetivos que nos planteamos se
cumplen.
2.2.5. Epitafio
Podrá preguntarse el lector la razón de tan extraño título para un apartado en

un trabajo de esta índole como es una Tesis Doctoral, pero esperamos que
pueda comprenderlo con las líneas siguientes.
Según el Diccionario de la Lengua de la RAE en su vigésimo segunda

edición, un epitafio es la “inscripción que se pone, o se supone puesta, sobre
un sepulcro o en la lápida o lámina colocada junto al enterramiento” y este
capítulo puede ser un metafórico epitafio inscrito en la imaginaria lápida de
la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
Efectivamente, cuando se estaba terminando de elaborar esta tesis fue

aprobada y ha entrado en vigor la Ley Orgánica para la mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), que supondrá, si no hay modificaciones en el
calendario de implantación de la Ley, el final de esta asignatura para el curso
2015-2016.
Si bien no se conocen las razones que justifican la supresión de esta

asignatura, no podemos dejar de lamentar esta nueva oportunidad perdida
para propiciar que en este país se vaya formando una cultura científica
crítica, fundamentada y para una mayoría de la sociedad. En páginas
anteriores ya hemos indicado lo que el desarrollo de esta asignatura podía
suponer en nuestro sistema educativo y, por tanto, los perjuicios que, a
nuestro juicio, puede tener su eliminación. Con actuaciones como ésta, o la
drástica reducción de los fondos para la investigación científica, parece que
se quiere resucitar la controvertida afirmación de Unamuno “¡Que inventen
ellos!”17
17
Un interesante análisis sobre esta expresión de Miguel de Unamuno puede
encontrarse en Wikipedia. (Ver la referencia bibliográfica correspondiente).
304
Tercer ciclo
2.3. Semana Solidaria: Uniendo Mundos
Presentamos otra de las acciones desarrolladas durante este ciclo de nuestra

investigación. En este caso concreto se trata de una acción que se desarrolló
en febrero de 2012 y que entronca con una de nuestras preocupaciones a la
hora de integrar las TIC en la vida del centro, como es la propiciar espacios
y oportunidades para desarrollar y concretar el eje de reflexión crítica sobre
las TIC.
La acción en sí (Semana Solidaria) es una actividad que tiene una larga

tradición en el centro (casi 20 años) y cuyo objetivo principal es desarrollar
una serie de acciones que potencien la educación en valores, en consonancia
con la idea de la “formación integral” de la persona presente en el ideario
propio del centro. Es una acción de gran importancia en el centro que
implica a toda la comunidad educativa del mismo.
Son diversas las ideas que mueven el promover una actividad como esta.
Entre ellas podemos enumerar las siguientes:
1. La idea de abrir los ojos a realidades diferentes de las más cercanas

al alumnado.
2. Promover y provocar una actitud crítica con la realidad social de
nuestro mundo.
3. Promover y provocar el valor de la compasión y la solidaridad entre
los alumnos y alumnas.
4. Dar a conocer acciones que se están realizando para remediar las
situaciones de injusticia, e inspirar en alumnos y alumnas un modo
de comportarse acorde con esos valores de solidaridad.
La temática concreta de la Semana Solidaria en cada curso varía y es elegida

por el centro. Para el curso 2011-2012 propusimos que se pudiera tratar el
tema de la brecha digital, aprovechando una campaña propuesta por la ONG
PROCLADE18, ligada a la entidad titular y al propio centro.
18
“PROCLADE es una “Organización no Gubernamental de Desarrollo (ONGD),
fundada en 1996, con vocación de servicio a los Pueblos más desfavorecidos del
planeta, que sentimos la situación y los problemas de los pueblos del “Sur” como
nuestros. Por ello colaboramos para alcanzar más Justicia, Paz y Desarrollo para
todos los pueblos.
En PROCLADE pretendemos (Art. 6 de los Estatutos):

1. Colaborar con el desarrollo de los pueblos más necesitados del Planeta,
mediante la promoción del bienestar humano, la justicia y la paz social.
305
Creíamos que la temática abordada tenía importancia en la tarea de

reflexionar críticamente sobre el uso social de las TIC y que encajaba
perfectamente en el espíritu de esta Semana Solidaria y finalmente, se eligió
desarrollarla con esta temática.
Se eligió la expresión “Conectando Mundos” como lema de la actividad y su

preparación se basó en los materiales elaborados por PROCLADE dentro de
su campaña "Nos unen, pero nos separan. Cerrando la brecha tecnológica".
Como se indica desde los autores, este es un material didáctico
confeccionado “para tratar el tema de "La Brecha Digital" o "Tecnológica",
es decir, la separación que existe entre los que utilizan las Tecnologías de
Información y Comunicación de forma habitual y los que no tienen acceso a
las mismas. Este tema añade una nueva dimensión a las diferencias entre los
países y agrava los efectos de la pobreza” (La información sobre la campaña
y los materiales que la desarrollan puede encontrarse en
http://www.fundacionproclade.org/nos-unen-nos-separan-cerrando-brecha-
tecnologica)
Los objetivos principales marcados para esta actividad eran:
1. Dar a conocer la existencia de la brecha digital o tecnológica.

2. Reflexionar sobre lo que significan las TIC en nuestro mundo.
3. Aportar pautas para vivir de manera crítica y responsable en este
“mundo digital”.
Si bien no existe un consenso en la definición de Brecha Digital y son

múltiples las definiciones que podríamos utilizar, nos parece interesante la
definición propuesta por Serrano y Martínez (2003, p.15):
La separación o diferencia socioeconómica que existe entre las

personas o grupos de personas (comunidades, estados, países ...) que
utilizan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y
aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan
no saben cómo utilizarlas.
Es decir, la Brecha Digital está basada en aspectos de acceso a la

información, al conocimiento y a las TIC, pero también en los relacionados
con su uso efectivo.
2. Promover el voluntariado social para el desarrollo, y sensibilizar a los

ciudadanos del “Norte” sobre la situación de los pueblos necesitados del
Planeta, procurando una mayor conciencia cívica que vaya realizando la
solidaridad internacional para el desarrollo de los pueblos.”
Más información en: http://www.fundacionproclade.org/
306
Tercer ciclo
Analizando las definiciones existentes y los factores que conformarían la

Brecha Digital, bien pudiera hablarse de “brechas digitales”, porque, como
señala Bouza (2003), nos encontramos con diversas facetas en la Brecha
Digital. La brecha global, que divide países con acceso a las TIC y a los
países que no poseen las estructuras necesarias. La brecha social que aparece
dentro de cada sociedad entre los que tienen acceso a las TIC y los que no. Y
la brecha personal que divide apersonas por la posibilidad de uso de las TIC,
pero no por motivos económicos, sino por otros como la edad (brecha
generacional), formación, actitud frente a su uso…
El riesgo, como atinadamente señala Cabero es que esta brecha digital se

está convirtiendo
En elemento de separación, de e-exclusión, de personas, colectivos,

instituciones y países. De forma que la separación y marginación
meramente tecnológica, se está convirtiendo en separación y
marginación social y personal. Es decir, que la brecha digital, se
convierte en brecha social, de forma que la tecnología sea un
elemento de exclusión y no de inclusión social Cabero (2004, p. 6).
Riesgos que se traducen en términos como “infoexclusión”, “e-exclusión”,

“pobreza digital”,… y que a su vez reflejan una realidad compleja y
problemática que es necesario tener en cuenta cuando se quiere hablar de
integrar las TIC (también en el entorno educativo).
Este es la contexto que pretendíamos acercar al alumnado de nuestro centro

cuando propusimos este tema para tratar en la Semana Solidaria.
Son muchas las actividades que se plantean durante la Semana, pero

queremos señalar aquellas más centradas en el tema de la Brecha Digital y
desarrolladas en ESO y Bachillerato.
4. Tutorías específicas: Se realizaron tres sesiones de tutoría

específicas para tratar sobre el tema. En la primera se planteaba el
tema y se realizaba una introducción al mismo (ver), en la segunda
se proponía una profundización del tema que favoreciese la reflexión
(juzgar) y en la tercera se buscaba alcanzar algunas conclusiones que
supusieran alguna implicación personal, es decir buscar soluciones
realizables por parte de los alumnos y alumnas (actuar). Los
materiales con los que se trabajaron estaban adaptados para cada
ciclo.
307
5. Reflexión al comienzo de la jornada escolar. Apoyadas con un breve

vídeo, eran momentos diarios de sensibilización. Breves (unos 10
minutos como máximo) y con la vista puesta en interpelar, en llamar
la atención, no tanto en desarrollar un discurso elaborado o
transmitir contenidos.
6. Charla de Seguridad en Internet y redes sociales. Para los alumnos
de 2º de la ESO; el objetivo era provocar la reflexión sobre el uso
que hacen los alumnos y alumnas de Internet en general y de las
redes sociales en particular.
7. Charla sobre las TIC en el Tercer Mundo. Actividad programada

para 3º de ESO, en la que una voluntaria de la ONG PROCLADE
expuso un proyecto para llevar las TIC a diversos países del África
Subsahariana.
8. Charla formativa al profesorado. La reunión semanal del

profesorado se dedicó a una charla formativa sobre las TIC en la
educación. Fue una actividad para todo el claustro del centro.
9. Actividades en las áreas. En algunas áreas se incorporaron

actividades específicas relacionadas con la temática, intentando
integrar los contenidos curriculares con los propuestos para la
Semana.
3. Las reflexiones del grupo: Nuevas perspectivas

De nuevo aquí volvemos a analizar, interpretar y sacar conclusiones sobre el
último plan de acción. En esta fase del proceso de investigación acción
participativa se lleva a cabo la evaluación del ciclo: su implantación, su
impacto y la calidad del proceso. En un primer momento, es el equipo de
trabajo el que se hace cargo del análisis utilizando todo tipo de estrategias,
pero el proceso finaliza con la devolución sistemática a la comunidad de la
información y el conocimiento generado mediante el mismo, a través de
discusión en grupos, reuniones de coordinación a todos los niveles, trabajo
sistemático con el alumnado, etc.
Desde esta visión de la investigación aplicada en contextos como la

educación, no sólo se exige que los beneficios recaigan sobre sus
participantes, sino que sirvan para mejorar su habilidad para generar cambios
por sus propios medios, lo que se ha denominado “potenciación” o
“fortalecimiento” (León y Montero, 2004).
308
Tercer ciclo
Para ello hemos de reflexionar nuevamente sobre la puesta en marcha del

plan de acción que acabamos de relatar: logros conseguidos, fallos
detectados, reflexiones personales, necesidades de mejora, propuestas de
cambio…
En este sentido, el balance del trabajo desarrollado durante el tercer ciclo de

nuestra investigación nos lleva a coincidir en la importancia de seguir
manteniendo acciones concretas sobre el día a día de las áreas, del día a día
de cada clase, que nos permiten mantener vivo el debate sobre la filosofía
educativa del centro y las estrategias de actuación más convenientes en cada
momento.
4. Una nueva historia. De la integración de las TIC a las

“pedagogías orgánicas”
Cerrar la investigación en este momento concreto no es algo artificioso ni
forzado ya que al tiempo que se desarrollaban las acciones propuestas en
este tercer ciclo iban cristalizando nuevas inquietudes educativas sobre el
futuro del centro.
Desde la dirección del centro y después de una reflexión sobre los retos
planteados a la educación y los más concretos que aparecen en el horizonte
del centro, se decide impulsar un proceso de cambio profundo en la manera
de entender la labor educativa de todo el colegio. Decide embarcarse en la
aventura de desarrollar un proceso de innovación educativa desde las
perspectivas más novedosas de las pedagogías actuales.
En el fondo está la opción por un nuevo paradigma educativo que pase de

estar centrado en el profesor a estarlo en el alumno, de estar muy preocupado
en enseñar, a pivotar sobre el aprendizaje, autentica piedra de toque del
sistema educativo.
Las primeras reflexiones tienen lugar durante el curso 2011-2012 y

comienzan a tomar cuerpo en el curso siguiente. Es en este curso 12-13
cuando empiezan a realizarse acciones concretas en esta línea. Aunque como
se dice en La Historia Interminable, de Michael Ende: “Pero esa es otra
historia y debe ser contada en otra ocasión."
De alguna manera, esta nueva circunstancia es el colofón perfecto a la

historia narrada en esta investigación y su culminación de manera que el
proceso comenzado, se transforma en su forma, pero algunos objetivos
permanecen y mucho del espíritu que lo impulsó, también.
309
4.1. Nuevas Metodologías para un nuevo paradigma

educativo
Acometemos en las siguientes líneas una breve descripción conceptual de las

nuevas metodologías que se están implantando en el centro, relacionadas con
ese nuevo paradigma antes señalado y dentro de un proceso de innovación
educativa. Toda metodología educativa nace de las distintas teorías del
aprendizaje, básicamente del conductismo, cognitivismo, constructivismo y
conectivismo, pero también de una manera de entender los fines últimos de
la educación. Antes de profundizar en las nuevas metodologías expondremos
algunas ideas relevantes que nos pueden ayudar a comprender la razón de ser
de estas metodologías: el concepto de pedagogía orgánica, ligado a las
nuevas metodologías y las pedagogías tóxicas, ligados a las metodologías
tradicionales.
4.1.1. Pedagogía orgánica vs pedagogía tóxica
A primera vista parecen solamente “conceptos metafóricos”, pero veremos

cómo la Pedagogía Orgánica y la Pedagogía Tóxica están muy vinculadas
con la innovación (o la ausencia de ella) y los nuevos paradigmas
educativos. Comenzaremos por la “pedagogía tóxica”, que en el terreno
práctico se caracteriza por ser un modelo educativo que tiene como objetivos
que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a través del
conocimiento importado y que sean incapaces de generar conocimiento
propio. María Acaso que describe ambos conceptos, así la pedagogía tóxica
tiene como objetivo fundamental el que nunca lleguemos a estar educados
“porque esta es una metodología educativa que parece que educa, pero que,
en realidad, deseduca; que parece que nos hace libres, pero solo nos hace
libres para comprar; que parece que es beneficiosa, pero resulta letal para el
conocimiento crítico” (2009, p. 44).
Siguiendo a Acaso (2009) y Trujillo (2012) sintetizamos los siguientes

puntos básicos que caracterizan a la “pedagogía tóxica”. En ella los
contenidos de enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de
los estudiantes. Es un contenido “sin vida”. La clave metodológica de la
Pedagogía Tóxica son las metodologías “monológicas” donde no interesa la
participación del estudiante. Además, los procesos de evaluación se
convierten en el verdadero eje central del modelo. Además, la evaluación
solo se dirige en una dirección. El fracaso educativo solo corresponde al
participante, nunca al profesor. Los procesos de evaluación son sumativos y
de resultados, nunca continuos y del proceso. Están muy centrados en la
calificación y no en el diagnóstico para mejorar.
310
Tercer ciclo
El concepto opuesto es el de “Pedagogía Orgánica”, que Acaso (2009, p.10)

define como:
La pedagogía que cae en la tierra y fructifica. Como la buena

semilla, toma de la tierra, del agua y del sol el alimento y crece hasta
convertirse en un robusto árbol bajo cuyas ramas nos cobijamos y
crecemos: es una pedagogía orgánica.
Frente a la “pedagogía tóxica”, la “pedagogía orgánica” se basa en tres

claves fundamentales (Trujillo, 2012):
 La pertinencia de los objetivos, el interés de los contenidos y el valor

de las prácticas de aprendizaje desde la perspectiva de los
estudiantes.
 La apuesta decidida por metodologías dialógicas, basadas en la
comunicación y en el descubrimiento compartido.
 La evaluación para el aprendizaje, dinámica, procesual.
Desde esta nueva perspectiva pedagógica que nos planteamos en el centro,

se produce una fuerte apuesta por incorporar nuevas metodologías que
traduzcan lo antes señalado en acciones concretas dentro de las aulas. Es este
un proceso que como hemos indicado, está en ciernes y que puede
experimentar importantes cambios; pero que por ahora se traduce en la
incorporación paulatina de diversas metodologías en las aulas: trabajo
cooperativo, desarrollo de rutinas y destrezas de pensamiento, aprendizaje
orientado a proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP),
Comunidades de Aprendizaje, Aprendizaje Servicio.
Todas estas metodologías encuentran en las TIC un fuerte apoyo como

herramientas básicas para su desarrollo. Tal como indicábamos en el
Capítulo II, es a través de estas metodologías donde se puede entrever el
enorme potencial pedagógico que poseen las TIC.
4.2. Los primeros pasos
El desarrollo de esta nueva etapa en el centro comenzó durante el curso

2012/2013. Diversas han sido las acciones programadas y llevadas a cabo en
el marco general de este proyecto y hacer una breve reseña de las mismas es
el objetivo de las siguientes líneas.
El trabajo realizado se fundamenta en las siguientes líneas de acción:
311
Potenciación de las Comisiones de Coordinación Pedagógica.

Estos órganos de consulta y decisión se han transformado en importantes
equipos de trabajo y reflexión. Se han puesto en funcionamiento uno para
Infantil y Primaria, formado por profesores de todos los ciclos y otro en
Secundaria y Bachillerato, en el que estaban representados los diferentes
departamentos didácticos. En ambos casos las personas que lo formaban
estaban implicadas de manera clara en la innovación educativa y habían
expresado su interés por formar parte de estos grupos. También estaban
integrados diversos miembros del equipo de orientación, así como los
directores pedagógicos. Las reuniones tenían periodicidad semanal y su
labor era la de reflexionar sobre las cuestiones pedagógicas desde la clave de
innovación, proponer acciones y servir de cauce de comunicación con ciclos,
en Primaria, y departamentos, en Secundaria.
Formación de todo el claustro.

En diversas sesiones a lo largo del curso se fueron desarrollado acciones de
formación para todo el claustro con una doble finalidad: por un lado la
sensibilización, con la idea de ir creando una conciencia en el profesorado
sobre las profundas consecuencias que tiene la opción tomada por el centro.
Por otro lado se busca desarrollar acciones formativas que permitan la
tecnificación docente en algunas de las metodologías didácticas que
anteriormente hemos expuesto. Esta formación ha sido orientada de manera
diferente según los niveles educativos de manera que pudiera estar lo más
ajustada posible a las características y necesidades del profesorado concreto
de cada etapa educativa.
Fomento de formación específica para algunos docentes, que de manera

voluntaria han querido formarse en temas relacionados con la innovación
educativa. Estas acciones han sido apoyadas y en algunos casos financiadas
por la dirección del centro. El objetivo es que estos docentes se conviertan
en monitores del resto del claustro (Cabero, 2005b) de manera que actúen de
referencia y dinamizadores del proceso de implantación.
Explicación del proceso a las familias.

Un cambio tan significativo en las aulas exige de una explicación pausada y
profunda del camino emprendido por el centro a las familias. Por eso,
además de las referencias dadas en las reuniones para padres, se quiso que la
Quincena de la Familia que todos los años se celebra, este año tuviera como
objetivo dar a conocer lo que de innovación educativa se está haciendo en el
centro y las razones que han llevado a esta opción. Esta quincena tuvo lugar
durante febrero de 2014.
312
Tercer ciclo
Desarrollo de acciones metodológicas de innovación desde los

departamentos y ciclos.
Ciclos en Primaria y departamentos didácticos en Secundaria se convierten
en auténticos laboratorios para la innovación educativa en los que se diseña,
pone en marcha y evalúa diferentes acciones de aplicación de las
metodologías que antes hemos mostrado dentro de las aulas. Pueden ser
consideradas como auténticas acciones formativas en las que todos los
miembros del grupo planifican conjuntamente una acción que
posteriormente se evalúa. El trabajo cooperativo, las “paletas de inteligencias
múltiples”, el Aprendizaje basado en Problemas (PBL) y los Proyectos de
Comprensión han sido las metodologías sobre las que, de forma sucesiva, se
ha ido trabajando. La propuesta de la metodología a trabajar se hizo desde la
dirección, después de recoger las ideas y propuestas de la Coordinación
Pedagógica, cuyos miembros también sirvieron de enlace.
313
Conclusiones
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES
“Ten siempre a Ítaca en tu mente.

Llegar allí es tu destino.
Mas no apresures nunca el viaje.
Mejor que dure muchos años
y atracar, viejo ya, en la isla,
enriquecido de cuanto ganaste en el
camino”
Ítaca, C. P. Kavafis
Después de superar diversas etapas en nuestro metafórico viaje, llega el

momento de recuperar el bagaje final de nuestro periplo. Corresponde ahora
presentar una visión global del conjunto de la investigación a través de las
conclusiones a las que, a partir de los objetivos planteados para este estudio,
hemos llegado. Para la presentación de las conclusiones de la investigación,
seguiremos como eje estructurador el problema objeto de estudio y así
avanzar en la integración de las TIC en el caso concreto estudiado. De
manera coherente con el objeto de estudio, partimos de los objetivos
enunciados y también de la propia naturaleza de la investigación, que por su
propio desarrollo nos ofrece un marco que utilizaremos para presentar estas
conclusiones.
También en este capítulo pretendemos, a partir de las conclusiones

obtenidas, plantear recomendaciones que ayuden a optimizar el proceso de
implantación de las TIC en el caso aquí estudiado. Por último, y para
finalizar, mostraremos las limitaciones encontradas en la realización de
nuestro trabajo, así como los aspectos más relevantes que nuestra
investigación aporta, para que puedan ser desarrollados por trabajos futuros.
Para facilitar la lectura, hemos organizado las conclusiones y

recomendaciones siguiendo unas áreas temáticas que consideramos como las
más relevantes, dados los objetivos marcados para la investigación.
315
Recordamos brevemente los objetivos que planteábamos para la

investigación, para tenerlos presentes a la hora de presentar conclusiones y
recomendaciones.
 Analizar desde el punto de vista de sus objetivos y acciones el “Plan

TIC del centro, especialmente desde tres aspectos: el papel de los
profesores, los medios técnicos a utilizar y su organización y el uso
de la plataforma educativa “Educ@mos”.
 Conocer los medios técnicos disponibles en el Centro.
 Estudiar la actitud del profesorado hacia el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC).
 Examinar el uso de las TIC por parte de los profesores del centro.
 Analizar el programa “Educ@mos”, a través de sus objetivos,
posibilidades de uso por parte de los docentes y evaluación de los
usuarios.
 Desarrollar un Plan para formar en el uso de las TIC al profesorado
del centro.
 Desarrollar propuestas para integrar las TIC en el desarrollo
metodológico de las áreas.
 Provocar en el centro la reflexión sobre el papel de las TIC en la
educación y en nuestra sociedad desde los más diversos puntos de
vista.
Nuestra primera reflexión será sobre las aportaciones de la metodología

utilizada y de los aspectos definitorios de la propia investigación. Una de las
facetas a resaltar es la naturaleza longitudinal de nuestro trabajo: el tiempo
se convierte en variable vertebradora de la investigación y es la evolución en
el conjunto de todo el proceso planteado hacia donde debemos guiar la
mirada; porque sólo desde esta perspectiva global e integrada podemos
adquirir conciencia de los que ha significado nuestro trabajo. Creemos que
en esta perspectiva temporal, los resultados obtenidos pueden ir quedando
desdibujados, ya que por la propia metodología de investigación utilizada,
las diferentes fases se construyen a partir de la anterior. De esta forma, los
resultados que vamos obteniendo y las conclusiones que de ellos podemos
extraer, se convierten en el cimiento sobre el que apoyar el siguiente paso de
la investigación.
El otro aspecto que creemos merece la pena resaltar, es sobre la naturaleza

de las conclusiones que vamos a obtener. Como indicábamos en la
introducción de este trabajo, el conocimiento buscado a través de nuestra
investigación lo es de manera aplicada: conocimiento aplicado a guiar y
optimizar el proceso de integración de las TIC en unas circunstancias
concretas, que condicionan una determinada mirada al hecho educativo.
316
Conclusiones
Por eso, parte de las conclusiones de este trabajo se han ido concretando en
acciones específicas a lo largo de todo el proceso, que han ido generando
una forma particular de integrar las TIC en el centro educativo, algo que se
evidencia en el día a día de las aulas.
1. Síntesis de los resultados obtenidos

Con este apartado pretendemos recoger de manera conjunta los resultados
más destacados que se han ido obteniendo a lo largo de las diferentes fases
de la investigación. Es una manera de volver a retomar puntos importantes
de la investigación y de esta manera tenerlos más presentes, justo antes de
presentar las conclusiones y recomendaciones de este estudio. No
pretendemos recopilar de manera sistemática y exhaustiva todos los
resultados obtenidos a lo largo del trabajo, ya presentados y disponibles en
los anexos. Simplemente queremos presentar de manera breve, casi
telegráfica, una síntesis de los más destacados.
Análisis documental: Proyecto Educamos y Plan TIC del centro
 Nos encontramos con un Plan detallado y pormenorizado que a

través de las cuatro fases que propone (incorporación, inicio,
desarrollo y profundización) pretende guiar la implantación de las
TIC como impulsores de la mejora de la calidad de la enseñanza
desde una integración global de las TIC.
 Las claves que aparecen al realizar el análisis de contenidos son: -

bajo uso de las TIC en las tareas docentes, - necesidad acuciante de
formación para los docentes en estos temas, - las TIC deben
integrarse como respuesta a las necesidades educativas de la
sociedad actual, - las actitudes de los docentes hacia las TIC son por
lo general buenas.
Primer cuestionario a los docentes del centro
 Se da un uso muy bajo de las TIC en la labor docente y casi siempre,

como mero complemento de los materiales y recursos tradicionales.
 La formación en el uso de las TIC es muy escaso, pero hay

conciencia de que debe ser un aspecto a mejorar.
 En general las actitudes de los docentes hacia las TIC son buenas.
317
Entrevistas
 Las TIC se usan poco en el día a día de las aulas y siempre son
aquellas más “cercanas”, las que están en la propia aula, las que más
se emplean.
 La inseguridad a la hora de utilizar las TIC aparece como un

importante hándicap para su integración. Otras causas aducidas para
la falta de uso son la falta de tiempo y la organización de los
recursos en el centro.
 La presión social y la demanda de los propios alumnos son las

principales razones para el uso de las TIC, y no tanto el propio
convencimiento sobre sus posibilidades educativas.
 La formación del profesorado, especialmente en aspectos didácticos,

se ve como imprescindible.
Segundo cuestionario a los docentes del centro
 El uso de las TIC crece de manera apreciable, aunque siguen siendo

utilizadas como complemento/sustituto de otros medios
tradicionales…
 La valoración sobre su potencial es bastante alta, excepto sobre las

posibilidades que ofrecen las TIC como facilitadoras de la
interacción entre alumnos.
 La presencia física en el aula ordinaria donde el profesor suele

desarrollar la clase, sigue siendo un factor primordial en el mayor o
menor uso de las TIC.
Análisis multivariante sobre el uso de las TIC y las actitudes

hacia las mismas.
 Existe una notable homogeneidad en el claustro en lo que se refiere

a sus actitudes hacia las TIC: no es entusiasta ante su uso, pero
tampoco reticente, existe, más bien, una actitud de “consumo”
acrítico de las TIC.
 Internet y su uso se configuran como factores clave para el uso de

las TIC por parte del profesorado y, a diferencia de las actitudes
hacia las TIC antes mencionadas, aquí sí que aparece la variable
318
Conclusiones
edad del profesorado para justificar una diferencia en el uso de las

TIC, siendo mayor esta utilización entre los docentes más jóvenes.
Análisis documental: Programaciones didácticas de ESO y

Bachillerato
 Los recursos TIC que aparecen reflejados en las programaciones son

pocos y denotan un uso esporádico de los mismos.
 La utilización didáctica de las TIC que aparece en las

programaciones es muy poco importante, se reduce en la mayoría de
las ocasiones a la búsqueda y obtención de información.
2. Conclusiones y recomendaciones
Respecto a la propia investigación
La elaboración de nuestro estudio nos ha permitido conocer la realidad del

uso y de la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en un centro educativo, lo que nos ha dado la posibilidad de
reflexionar sobre sus usos “reales” en el ámbito educativo.
El proceso de investigación nos ha permitido valorar la eficacia de la

metodología de la Investigación-Acción como una práctica que ofrece
grandes posibilidades al desarrollo profesional del docente y a la mejora de
la realidad investigada. El devenir de la investigación ha supuesto un
importante enriquecimiento profesional y personal del investigador, logrado
tras un proceso de reflexión y estudio de los temas analizados en este
trabajo. También nos ha permitido considerar posibles futuros proyectos de
investigación derivados de algunas de las líneas de trabajo que se han
desarrollado.
Reflexión general
Una idea subyace y se ensalza en nuestro trabajo: las TIC están aquí para
quedarse, con sus características están siendo capaces de ir configurando,
junto a otros factores, un nuevo tipo de sociedad, que lógicamente presenta
luces y sombras. Como fenómeno social que son, no están, ni pueden estar,
ausentes en los planes y programaciones educativas de nuestro tiempo. Pero,
llegados a este punto, nos surge una primera cuestión fundamental: ¿cuáles
son los puntos clave que determinan la integración curricular de las TIC en
los centros educativos? Es desde la reflexión en torno a esta pregunta desde
donde articulamos las conclusiones y recomendaciones de nuestro trabajo,
319
sin olvidar nunca esa visión general que hemos adoptado en la investigación
de considerar la integración de las TIC desde un triple punto de vista: como
herramientas de gestión y comunicación; como instrumentos didácticos, y
como objeto de estudio y reflexión. Todo ello al servicio de una verdadera
innovación educativa que suponga un cambio en la manera de entender la
educación.
En este sentido y de manera general podemos concluir que se ha ido

logrando un proceso de incorporación de las TIC al servicio de un nuevo
paradigma, en el que el alumno tenga la centralidad de la realidad educativa,
que era uno de los objetivos marcados al comienzo del proceso.
Soporte técnico para la integración de las TIC
El que los medios técnicos estén en el centro a disposición de los profesores

para su uso no quiere decir que se usen. Son necesarias otra serie de medidas
de diversa índole (de organización, formación docente, actitud,…) para que
esos medios disponibles realmente se usen de una manera razonable y
razonada. Pero también es cierto que es necesario un umbral de
infraestructura y de medios, unas dotaciones mínimas imprescindibles para
poder integrar, adecuadamente y en todas sus vertientes, las TIC en la vida
de los centros educativos.
De los medios existentes es el ordenador del aula lo que más se usa; también
es destacable el uso de los cañones proyectores. Salas de informática y
pizarras digitales son medios que están infrautilizados y que sólo utilizan
escasos profesores, aunque estos sí que hacen un uso bastante amplio de los
mismos.
Es importante que antes de hacer cualquier desembolso económico se

plantee qué medios son los necesarios y, sobre todo, cuáles son los acordes
con la filosofía educativa del centro. Se trata de tener siempre en mente dos
preguntas ¿por qué? y ¿para qué? de los medios, para no caer en una carrera
desenfrenada por tener “lo último”, cegados por la fascinación de la
tecnología, pero sin haber reflexionado sobre lo que hay detrás de esas
tecnologías. Nuestra propuesta está encaminada a que siempre los medios
técnicos que se van a utilizar estén en consonancia con los objetivos
pedagógicos planteados desde el centro.
Como sugerencias al desarrollo de las infraestructuras tecnológicas del

centro, y de acuerdo con la actual línea educativa que se está planteando,
creemos que se debe hacer un énfasis especial en potenciar la conectividad
en cualquier momento y lugar del centro. De esta manera se puede lograr
320
Conclusiones
abrir cualquier espacio a las TIC, de forma que la dificultad de acceso no

pueda ser excusa para evitar la adecuada integración de las TIC en las aulas.
En cuanto a los dispositivos a utilizar, abogamos por un sistema mixto con

dispositivos diferentes, como pueden ser el PC fijo del aula, que ya existe, y
el uso de miniportátiles para los alumnos, que puedan estar disponibles para
cualquier sesión de clase. Pero además, debemos gestionar el uso de los
dispositivos personales de los alumnos, dentro de la filosofía BYOD (“Bring
your own device”) de la hablábamos en el primer capítulo, minimizando sus
posibles problemas, al tiempo que podemos aprovechar sus ventajas. Esta
última alternativa se convierte en especialmente conveniente en épocas,
como la actual, de crisis económica y escasez de recursos.
Cercanía y cotidianeidad deben ser las claves de la incorporación de medios

técnicos, por eso nuestra propuesta es la hacer desaparecer las aulas de
informática específicas, para incorporar esos equipos en las clases y en salas
más polivalentes, que permitan de manera más cómoda el trabajo
cooperativo al tiempo que se pueda acceder de manera sencilla a los recursos
TIC.
Proyecto Educ@mos y Plataforma educativa
La plataforma educativa asociada al Proyecto “Educ@mos” ha sido y es una

de las herramientas más visibles en el día a día de la integración de las TIC
en el centro. Aunque en un principio se concibió para propiciar una
integración de las TIC de una manera globalizadora en todo lo que es la vida
del centro educativo (la gestión de la información; la comunicación con
familias, alumnos y profesores; como herramienta pedagógica; etc.), los años
han venido a demostrar que su desarrollo no ha sido el que se preveía.
Es cierto que se ha conseguido un uso casi habitual de algunas de las

herramientas de la plataforma por parte de la mayoría de los profesores, y
que es percibida por los docentes como algo útil y sencillo de utilizar, debido
a su uso continuado y a que el ritmo de implantación ha sido pausado. Sin
embargo su uso está prácticamente limitado a las funciones de gestión:
control del alumnado y comunicación entre miembros de la comunidad
educativa. Estas funciones son también las que más se han desarrollado
técnicamente. Las funciones de la plataforma como recurso didáctico se han
dejado un poco al margen, y es por ahí por donde creemos que la plataforma
educativa asociada al Proyecto “Educ@mos” presenta las mayores
deficiencias.
Consideramos especialmente importante que se puedan incorporar

herramientas de la web 2.0 como son los blogs o páginas wiki, estructuras de
321
redes sociales, que tienen un potencial educativo importante. Es decir, se

trataría de ir hacia una plataforma “Educ@mos 2.0”. Si esto no fuera
posible, sí que se deberían dar los pasos para que estas herramientas y
utilidades fueran accesibles al menos desde la página web del centro y
estuvieran disponibles para alumnos y profesores. La web 2.0 configura un
potencial por explorar en el ámbito educativo, por eso nuestra propuesta va
por la línea de posibilitar su acceso de manera lo más sencilla posible,
cercana y cotidiana.
Profesorado
La motivación y buena predisposición del profesorado es un aspecto clave,

nos atreveríamos a decir, que es el más importante para lograr una
integración efectiva y global de las TIC en el centro.
Como ya hemos comentado anteriormente, podemos afirmar que en el centro

estudiado existe un grupo de profesores altamente motivado hacia las TIC y
su utilización en las aulas, con una actitud positiva hacia lo que significan o
pueden significar en la sociedad y en la educación. Además, ese núcleo es
numéricamente considerable, aunque hemos de decir que también
encontramos reticencias en algunos profesores.
Creemos que lograr una razonable seguridad en el uso de las TIC entre los
profesores provocaría que éstas se usasen de una manera más generalizada e
integrada en su práctica habitual, y que parte de esas reticencias fueran
salvadas. Para lograr esta seguridad, una faceta muy importante es la
adecuada formación, concebida de manera integral y que abarque una
vertiente técnica, otra pedagógica y también una sociocrítica. De esta forma,
la formación del profesorado debe ser una prioridad inmediata en el proyecto
de implantación de las TIC en el centro, porque es uno de los cuellos de
botella del proceso.
Creemos que algunas directrices y principios básicos que esta formación

debería recoger serían las siguientes:
 La formación debe ser flexible e individualizada, a través de
pequeños grupos de intereses afines y utilizando las posibilidades
que ofrece la teleformación.
 La temática debe ser aplicada, incluso cuando de conocer alguna
aplicación se trate. Es decir, los programas deben trabajarse en el
contexto educativo concreto de cada profesor.
 La formación debe partir de una reflexión sobre las TIC, su
importancia en la sociedad actual, en la vida de los alumnos y en las
potencialidades educativas que tiene.
322
Conclusiones
 Es importante fomentar no grandes cursos de formación, sino la

formación en el uso cotidiano de medios y herramientas.
 A parte de la formación se debe favorecer la reflexión sobre cómo
utilizar las TIC en la labor docente. Esta tarea podría comenzar a
través de los seminarios, con una reflexión sobre los aspectos en los
que se ve que se pueden integrar de una manera más clara las TIC en
las diferentes áreas de ese seminario.
 Es importante que se favorezca el intercambio de experiencias en el
uso de las TIC y que todos los profesores del centro conozcan las
prácticas que algunos de sus compañeros están haciendo utilizando
las TIC.
En esta tarea de formación del claustro, y por las especiales características

del proceso, debemos estar abiertos al uso de herramientas que fomenta la
responsabilidad personal de la tarea formativa del profesorado como pueden
ser los PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) de los hablamos en los
capítulos II y III.
Para que las TIC entren a formar parte de las escuelas es necesario que los
docentes las perciban de manera positiva, como elementos “amigos” y
aliados de su tarea, y lograr que esta concienciación forme parte del
desarrollo profesional de los docentes. Provocar el desarrollo docente es
clave para que el profesorado sea capaz, y también tenga conciencia de ello,
de asumir los retos que la educación presenta a nuestra sociedad. Para
nosotros, este desarrollo docente pasa por:
 Reflexión sobre la propia tarea.

 Autoevaluación.
 Planificación.
 Formación
 Investigación.
Uno de los mayores logros de nuestra propuesta ha sido que se ha iniciado

un nuevo periodo en el que se está modificando la cultura de trabajo del
profesorado en el centro, que comienza a estar mucho más definida por
términos como profesor-investigador, trabajo en equipo, formación continua
y permanente, desarrollo profesional, innovación educativa y
corresponsabilidad docente.
No podemos terminar sin señalar que, este proyecto ya ha cumplido la

importante tarea de provocar, en muchos docentes del centro, la reflexión
sobre la labor realizada y de canalizar las aspiraciones por mejorar la
práctica educativa.
323
Integración curricular de las TIC
Es otra de las piedras de toque del proceso. Integrar curricularmente las TIC
significa, como hemos manifestado repetidas veces en este trabajo, que sean
utilizadas como medios didácticos, pero también como verdaderos
contenidos curriculares vinculados a la reflexión y al análisis crítico de la
sociedad actual.
En esta integración vemos la necesidad de replantearnos la manera en que

las TIC se organizan en el centro, porque puede ser un factor que facilite o
dificulte la integración.
Por ejemplo, creemos que la figura del coordinador TIC es clave en todo el
proceso de dinamización para lograr una integración adecuada de las TIC. Se
debe procurar que no solo se encargue de las cuestiones técnicas, sino que
su tarea incluya también la de asesoramiento pedagógico y motivación al
profesorado. Debido a las dinámicas de clase a las que están acostumbrados
profesores y alumnos, y a la organización de espacios y de periodos horarios,
los medios que están más cercanos al aula, o en la propia aula son los que
más se utilizan, por eso se debe procurar esta cercanía física de estos medios.
También es otro factor a considerar a la hora de proponer horarios y
distribución de espacios dentro del centro.
Estamos muy lejos aún de saber usar todo el potencial didáctico de las TIC,
como corroboraba nuestro análisis de las programaciones didácticas, que nos
indicaba que en la mayoría de los casos nos encontramos con usos poco
avanzados de las TIC y que imitan los usos tradicionales de hacer en las
aulas. Información sobre las posibilidades y, nuevamente, formación se
configuran como soluciones ante esta realidad.
Lo anterior no significa que no se vayan haciendo esfuerzos por utilizar las

TIC de una forma diferente, y en los casos en los que se ha hecho, los
resultados son esperanzadores, ya que provocan una buena reacción de los
alumnos y además abren la posibilidad de trabajar más allá de los contenidos
y poder organizar las áreas desde el trabajo por competencias. Sin embargo,
nos movemos en este campo más desde las intuiciones que desde las
evidencias y se requiere un trabajo importante de investigación sobre los
resultados que obtienen los alumnos.
Quedan aspectos por trabajar y desarrollar. Dos de ellos en los que creemos
debe hacerse un gran esfuerzo, y que se muestran como tareas pendientes
para el futuro, son los que explicamos a continuación.
324
Conclusiones
Debe hacerse un esfuerzo para lograr introducir y hacer patente en todos los
niveles educativos una educación mediática consciente y orientada a los
ciudadanos del siglo XXI, en la que se potencien no solo las destrezas y el
uso técnico de todos estas tecnologías, sino también la reflexión sobre sus
implicaciones en la vida de los alumnos y de la sociedad en la que están
viviendo.
Se hace imprescindible, por tanto, el estudio de los diferentes modelos de

integración didáctica que presentamos en el capítulo II y, a partir de este
punto, reflexionar sobre la manera de implementarlos en el centro, con su
realidad concreta. De esta manera, aseguramos líneas de acción comunes por
parte del claustro y también un soporte conceptual a las acciones que
emprendamos.
Innovación educativa
La verdadera innovación educativa está en el cambio profundo a la hora de

entender la forma en que los seres humanos vamos adquiriendo los
aprendizajes y cuáles de estos aprendizajes deben ser los necesarios en
nuestra sociedad actual. La concreción de ambas ideas se plasma en el
desarrollo de nuevas metodologías docentes al servicio de los aprendizajes.
En este contexto, las TIC son herramientas muy potentes que hacen posible
formas de acercarnos al aprendizaje desde perspectivas desde las que antes
no era posible; son, por tanto, instrumentos que dan alas a las posibilidades
metodológicas que puedan acompañar a esa innovación educativa. Para que
estas potencialidades se materialicen es necesario afinar los objetivos de
aprendizaje que podamos plantearnos e integrar las TIC en el currículo desde
una perspectiva integrada, bien reflexionada y meditada.
Final
El final lógico de este trabajo es el comienzo de una nueva aventura, de un

nuevo viaje, porque el viajero lo es, más allá de sus circunstancias, hasta el
final. Tras estos años el centro en su conjunto se pone en clave de cambio,
como ya indicábamos en el capítulo VII, desde la dirección se está
impulsando una verdadera transformación educativa en el centro, al tratar de
desarrollar un modelo basado en la innovación educativa como una de las
señas de identidad del centro.
Este proceso complejo y en algunos momentos convulso, es la mejor

herencia de nuestra investigación. Creemos que el foco de atención principal
ahora no deben ser las TIC, deben ser las metodologías y deben ser los fines,
es decir, es el momento de centrarnos en los “cómos” y en los “para qués” de
la labor educativa. En este contexto las TIC gozan de un lugar privilegiado a
325
la hora de vertebrar estos cambios ofreciendo posibilidades muy

prometedoras tal y como veíamos en el capítulo II.
No nos resistimos a finalizar este punto sin traer la cita de Mark Prensky
(2010), que creemos que ilustra claramente el vértigo de la situación en la
que la educación se encuentra:
Nuestros alumnos son como cohetes espaciales: van rápido, se

lanzan de cabeza a lugares desconocidos, son muy volátiles, difíciles
de controlar con precisión. Necesitan combustible, ser programados
adecuadamente, necesitan correcciones en la dirección a medio
camino, pero tienen un potencial de retorno enorme que es el que
tendremos que descubrir. Cuando se nos pide que seamos
especialistas en cohetes, la educación se convierte en una ciencia
espacial. (Prensky, 2010)
3. Limitaciones del estudio y propuestas de futuro

Este trabajo sólo ha abierto una vía en el estudio de la integración de las TIC
en un centro concreto, no es, por tanto, algo acabado y al realizarlo nos han
ido surgiendo nuevas inquietudes sobre aspectos que sería interesante
continuar investigando.
Pero antes creemos interesante hacer referencia a las limitaciones con las nos
encontramos al realizar el presente trabajo:
 En primer lugar, la propia singularidad y especificidad del trabajo

hacen que sus conclusiones estén en gran medida limitadas al caso
estudiado.
 Otra limitación viene dada por el periodo temporal en el que se ha
desarrollado: la razón está en la vertiginosa velocidad a la que se
suceden los acontecimientos relacionados con las TIC y la
educación, lo que hace que muchas de las ideas expresadas puedan
quedar superadas rápidamente y algunas de las consideraciones
obsoletas en poco tiempo.
Para finalizar este capítulo creemos importante señalar las líneas de

investigación que creemos se pueden seguir a partir de este estudio.
1. Estudiar la evolución de actitudes y uso de las TIC por parte del

profesorado en otros centros educativos, haciendo especial hincapié
en la particular idiosincrasia de cada centro y ver, si existen
326
Conclusiones
diferencias de actitudes, en función de los centros educativos a los

que están adscritos los profesores.
2. El desarrollo y puesta en práctica de los planes de formación del
profesorado sobre las TIC y su integración curricular en el aula.
Sería interesante estudiar esta formación aplicada a centros
concretos y a grupos de profesorado que estuvieran trabajando en
proyectos de mejora sobre este tema.
3. El desarrollo e implementación de modelos de integración didáctica
de las TIC.
4. La integración de las TIC como objeto de estudio y la educación
mediática.
5. El desarrollo de los proceso de innovación educativa en los centros
educativos. Son numerosos los proyectos de innovación educativa
que se están poniendo en marcha en los colegios e institutos de
nuestro país. Están ligados a diferentes metodologías y teorías del
aprendizaje, en particular, sobre el papel que juegan las TIC en ellos.
4. Epílogo
El final de este trabajo requiere una cierta mirada de síntesis. En estas
páginas hemos tratado de ofrecer una posible forma de integrar las TIC en la
vida cotidiana de un centro educativo, desde una acción profundamente
reflexionada e intencional. Pero no podemos olvidar que las TIC son la punta
del iceberg, al tiempo causa y efecto de profundísimos cambios sociales que
exigen transformaciones educativas de igual escala. Sólo con introducir las
TIC en las aulas no basta: si se quieren alcanzar esos cambios educativos es
imprescindible replantearnos los fines de la educación en este siglo XXI y
las metodologías con los que queremos abordarlos.
En esta reflexión compartida que hemos tratado que sea nuestro trabajo, las
TIC han sido pretexto para analizar el hecho educativo concreto, para
indagar sobre cómo las teorías se plasman en la práctica cotidiana de los
centros, en sus metodologías y en el nacimiento de nuevas alternativas, que
desde la más auténtica innovación educativa, pretenden modificar la
tradicional concepción del aprendizaje. Nos ha servido esta reflexión para
reafirmarnos en la idea (también opción) de que la tarea educativa es un
hecho grupal, una labor en la que todos los actores deben estar implicados si
se quiere avanzar.
Queremos recordar aquí la intención que nos ha guiado en este nuestro

particular viaje sobre la realidad educativa cotidiana: abrir un debate y una
reflexión común sobre lo que acontece en la escuela. Nuestro objetivo final
era hacerlo entre todos los actores que en ella intervienen: profesores,
327
alumnos, equipo directivo, con el único objetivo de transformar y mejorar

los procesos de enseñanza-aprendizaje que en el centro se producen. En
definitiva, recoger la voz de todos los protagonistas de la educación, algo a
lo que modestamente hemos intentado contribuir. Ese ha sido nuestro
principal reto: que la investigación sirva para mejorar; investigar para
transformar la realidad, y, cómo no, nuestra docencia y, en último lugar,
posibilitar que nuestros alumnos se conviertan en los auténticos
protagonistas de su proceso de aprendizaje. Esa ha sido para nosotros la
principal aportación de nuestro trabajo, que la investigación salga del papel y
sirva para mejorar nuestra práctica educativa diaria, entendiendo que este
cambio sólo será útil si se hace junto con otros compañeros. Este trabajo es
el resultado de uno de los principales retos, que ayer y hoy, ha tenido y tiene
la educación: aprender a cambiar el mundo.
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FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA

LAS TIC EN LA ESCUELA. UNA

Para Mariajo, razón, ímpetu; pero

Para Martín, Jimena, Mencía y Guillén,

El primero es a Mariajo, máxima responsable de que este trabajo haya

A Martín, Jimena, Mencía y Guillén. Gracias por darme sus tiempos y su

Las últimas palabras serán regaladas por mi directora de tesis: La mayoría

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DIGITAL ........................................ 11

1. EDUCAR EN LA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN....................................... 11

CAPÍTULO II: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN............ 41

1. COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN: LA COMPETENCIA DIGITAL. .............................. 43

5.1. EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.................................................... 82

CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO....................93

1. EL NUEVO ROL DE LOS DOCENTES ..................................................................94

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .............................121

1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ..................................................................121

7.2. LA METAEVALUACIÓN: ANÁLISIS DE CREDIBILIDAD ........................................ 185

CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ....................................................... 193

1. ANÁLISIS DOCUMENTAL............................................................................ 196

CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL ................................................................. 241

CAPÍTULO VII: TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ................ 283

2.1. ANÁLISIS DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS .......................................... 285

CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES ...............................................................315

1. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.....................................................317

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................329

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DIGITAL ........................................ 11

TABLA 1.1. CLASIFICACIÓN DE LA EVOLUCIÓN DE LA SOCIEDAD .............................. 18

CAPÍTULO II: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN............ 41

TABLA 2.1. COMPONENTES DEL MODELO CCR ................................................... 79

CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO ................... 93

TABLA 3.1. ESTRATEGIAS PARA EL USO DE PLE ................................................. 118

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 121

TABLA 4.1. DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E INVESTIGACIÓN SOBRE LA

TABLA 4.16. CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN ................179

CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ........................................................193

TABLA 5.1. CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS DOCUMENTAL.......................195

CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL .................................................................241

TABLA 6.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS RECURSOS MULTIMEDIA .................246

CAPÍTULO VII: TERCER CICLO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .................283

TABLA 7.1.CATEGORÍAS UTILIZADAS EN EL ANÁLISIS ...........................................286

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DIGITAL ........................................ 11

FIGURA 1.1. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN .................... 28

CAPÍTULO II: LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN............ 41

FIGURA 2.1. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS SEGÚN LA

CAPÍTULO III: DOCENTES Y TIC. UN ENCUENTRO NECESARIO ................... 93

FIGURA 3.1. MODELO UNESCO ................................................................... 108

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 121

FIGURA 4.1. LA ESPIRAL DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ..................................... 137

CAPÍTULO V: DIAGNÓSTICO INICIAL ....................................................... 193

FIGURA 5.9. DIFICULTADES PERCIBIDAS EN EL USO DE LA PLATAFORMA EDUCAMOS. 228

CAPÍTULO VI: PLAN GENERAL .................................................................241

FIGURA 6.1. USO DE MEDIOS TÉCNICOS CON LOS ALUMNOS ................................260

“Sólo aquel que lleva un caos dentro de

Hay muchas maneras de afrontar la vida y muchas metáforas para explicarla.

La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre

Compromiso y búsqueda, dos palabras que resumen mi forma de entender

¿Para qué? Por inquietud profesional, para adquirir conocimientos y para

¿Por qué el tema y el centro? Por cercanía y porque ambos me conciernen.

nueva sociedad y que la permita cumplir la labor de transformación que debe