Actividad 2 PDF

LA PIZARRA DIGITAL EN EL AULA DE
MÚSICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

EVALUACIÓN DE SU EFICACIA COMO
RECURSO EDUCATIVO
Sergio Martínez Blasco

LA PIZARRA DIGITAL EN EL AULA DE
MÚSICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
EVALUACIÓN DE SU EFICACIA COMO
RECURSO EDUCATIVO.
Tesis presentada para aspirar al grado de:

DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Programa de Doctorado en Investigación Educativa
Tesis Doctoral
Presentada por:
D. Sergio Martínez Blasco
Dirigida por:
Dr. D. Juan Luis Castejón Costa
Alicante, abril de 2019

A mis hijos, Daniel y Pablo, son el
motor de mi vida y la razón por la que
luchar cada día.
A mis padres, Bartolomé y Marisa,

nunca dejé de recibir su aliento y el
pan de cada día. Estoy muy agradecido
por brindarme todo su amor y hacer de
mí un excelente ser humano.
Sin música, la vida sería un error.
NIETZSCHE
Agradecimientos
Deseo expresar mi agradecimiento, en primer lugar, al Dr. D. Juan Luis Castejón
Costa, director de esta Tesis Doctoral, por su infinita paciencia y profesionalidad. Sus
consejos, enseñanza y sabiduría han sido importantes para saber afrontar de la mejor manera
los problemas y obstáculos que a diario me voy a enfrentar. Ha sido muy importante su apoyo
en mi trayectoria académica.
En segundo lugar, agradecer la implicación de la Consellería de Educación en este
proyecto, ya que ha estado interesada en el mismo desde el inicio del trabajo emprendido.
Asimismo, agradecemos la participación a cuatro centros de primaria de la provincia
de Alicante, pues somos conscientes del gran esfuerzo que ha realizado su equipo directivo
en la organización y facilitación de tiempo y espacios del centro durante el período de pruebas,
así como del esfuerzo de los profesores por motivar a sus alumnos durante la implementación
de cuestionarios.
En tercer lugar, cabe un agradecimiento muy afectuoso a todos los alumnos y alumnas
de sexto curso de educación primaria de los cuatro centros implicados, CEIP Sagrados
Corazones (Redován), CEIP Virgen de las Virtudes (Cox), CEIP Virgen del Carmen (Cox) y
CEIP San Pedro Apóstol (Granja de Rocamora) y que han realizado las pruebas de esta
investigación. Sin ellos esta investigación no hubiese sido posible, pues carecería de base
empírica. Gracias también a sus padres, quienes desde el inicio se comprometieron y
autorizaron de forma explícita la participación de sus hijos e hijas en nuestra investigación.
En cuarto lugar, gracias a mi familia. Gracias a mis padres, los cuales han tenido
muchos obstáculos y siempre los supieron superar todos, he visto en ellos que el esfuerzo da
resultados. Les agradezco mucho por haberme enseñado a ser una buena persona y conseguir
todos mis objetivos a base de constancia y esfuerzo.

Gracias a mis hijos, Daniel y Pablo, pues desde el mismo momento de su nacimiento,
han sido el motor de mi vida. Ellos hacen que mi felicidad, mi trabajo, mi constancia, mi
esfuerzo e ilusión sean cada día más y más fuertes. Son todo para mí.
Muchas gracias a todos/as vosotros/as, pues de alguna manera u otra, habéis
colaborado y participado a que este trabajo se convierta hoy en una realidad.
Gracias.
Índice
Página
0. PRESENTACIÓN ................................................................................... 19
I. MARCO TEÓRICO................................................................................ 29
Capítulo 1. Las TIC en la sociedad de la información y el conocimiento .................. 31
1.1. La Revolución Digital .................................................................................... 43
1.2. La Sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento 47
1.3. Mente Digital .................................................................................................. 65
1.3.1. Aportaciones básicas para el sistema cognitivo ............................68
1.3.2 Principales retos cognitivos para los individuos.......................... 72
1.3.3. Retos educativos: las competencias cognitivas ............................ 75
1.3.4. El volumen de la información ....................................................... 80
1.3.5. El modo de acceso a la información.............................................. 81
1.3.6. El tipo de codificación de la información ..................................... 82
1.4. Sociedad del conocimiento y el aprendizaje ................................................... 84
1.5. Brecha Digital ................................................................................................. 87
Capítulo 2. El concepto de Pizarra Digital Interactiva ................................................91
2.1. ¿Qué es la Pizarra digital Interactiva? ............................................................ 92
2.2. Tipos de Pizarra Digital. ……………………………………………….. 97
2.3. Cómo funciona una Pizarra Digital Interactiva...............................................99
7
2.4. Características técnicas de una Pizarra Digital Interactiva .............................. 101
2.5. Ventajas e inconvenientes del uso de la Pizarra digital Interactiva ................. 103
2.6. Introducción de la pizarra digital Interactiva en el mundo educativo .............. 105
2.6.1. Usos y recursos habituales de las TIC en la enseñanza...................111
2.6.2 Penetración efectiva de la PDI en las aulas. .................................. 114
2.7. Éxito de la Pizarra Digital Interactiva en la Educación Primaria..................... 116
2.7.1. Las razones del éxito: la magia de la Pizarra Digital ..................... 119
2.7.2 Exigencias y problemáticas asociadas a la pizarra Digital ............ 122
2.8. Investigaciones en torno a la Pizarra Digital Interactiva ................................. 124
2.8.1. Introducción 124
2.8.2 Investigaciones a nivel internacional ............................................. 124
2.8.3 Investigaciones a nivel nacional ..................................................... 127
Capítulo 3. La Educación Musical en la Educación Primaria .....................................135
3.1. Antecedentes de la Educación Musical en España ......................................... 139
3.1.1. La Educación Musical en el siglo XIX ..........................................142
3.1.2 LA Educación Musical en el siglo XX .......................................... 143
3.1.3 La Educación Musical desde la LOGSE hasta la LOMCE ............147
3.2. La Educación Musical en la actualidad............................................................ 157
3.3. La Educación Musical dentro del área de Educación Artística........................ 159
3.4. La Educación Musical, algo imprescindible ................................................... 162
Capítulo 4. La Pizarra Digital Interactiva en la Educación Musical en Educación
Primaria ............................................................................................................................ 163
8
4.1. ¿Cómo utilizar la PDI en el aula de Música? ................................................... 165
4.2. Beneficios del uso de la PDI en el aula de Música .......................................... 173
4.3. Estudios hechos sobre PDI en Educación Musical .......................................... 175
4.3.1. Principales Investigaciones sobre PDI en España .......................... 175
4.3.2 Otras investigaciones sobre PDI en España ................................... 181
4.3.3 Investigaciones sobre PDI en contextos de Educación Musical 185
4.4. Recursos didácticos de la PDI en el aula de Música ........................................ 188
Capítulo 5. Eficacia de la Pizarra Digital como recurso en el aula de Música en
Educación Primaria ........................................................................................................ 191
5.1. La Pizarra Digital Interactiva, un recurso importante en el aula de Música 192
5.2. Proyecto Blog de Educación Musical ............................................................. 194
5.3. Eficacia de la PDI y mi Blog personal como recurso educativo en el aula
de Música ............................................................................................................... 197
9
II. MARCO EMPÍRICO .................................................................................. 201
Capítulo 6. Trabajo de investigación ..............................................................................203
6.1. Objetivos …………………...……………………..……………..……… 204
6.2. Hipótesis …………………...………………………..……………......... 205
6.3. Método ………………………………………………………………... 206
6.3.1. Participantes .................................................................................... 206
6.3.2 Instrumentos .................................................................................... 207
6.3.3 Procedimiento ……………………………………………….. 211
6.3.4 Análisis de datos..............................................................................213
6.4 Resultados ...................................................................................................... 214
6.4.1. Análisis preliminar: diferencias entre las clases en los colegios 214
6.4.2 Análisis descriptivos....................................................................... 215
6.4.3 Análisis diferenciales ……………………………………….. 224
6.4.4 Diferencias en la prueba final de conocimientos musicales
en los diferentes colegios. Evaluación de la eficacia de los
diferentes métodos (colegios) sobre el rendimiento ………. 229
6.4.5 Análisis de la Covarianza ANCOVA de un factor, tomando
como Variable Dependiente la evaluación final y como
Variable Covariada la evaluación inicial …………...……… 233
6.4.6 Diferencias entre los colegios en la opinión de los estudiantes
sobre el método de enseñanza seguido en Música. Evaluación
del efecto de los diferentes Métodos (colegios) sobre la opinión
de los estudiantes acerca del método seguido en Música .............. 240
10
6.4.7 Resultados del análisis de varianza ANOVA de medidas
Repetidas ......................................................................................... 245
6.4.8 Análisis de varianza ANOVA Intra – Entre con la puntuación total
en el test de habilidades musicales de Seashore como covariante 249
6.5 Discusión ........................................................................................................ 253
6.6 Conclusiones .................................................................................................. 260
6.7 Limitaciones y trabajos futuros ...................................................................... 262
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 265
ANEXOS ........................................................................................................................... 283
11
Índice de tablas
Página
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y pruebas de diferencias de medias de la
evaluación final en música entre los grupos-clase, dentro de los colegios 3 y 4….. 215
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en las variables
de conocimiento y opinión antes de la intervención, obtenidas por cada uno
del colegio ................................................................................................................. 217

de capacidades musicales (Test de Seashore) antes de la intervención, obtenidas
por cada uno de los colegios ...................................................................................... 218
de motivación (MAPE I) antes de la intervención, obtenidas por cada uno de los
colegios ..................................................................................................................... 220
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en la prueba
de evaluación final de conocimientos de música y opinión sobre el método de
enseñanza, después de la intervención, obtenida por cada uno de los colegios ........ 223
Tabla 6. Resultados del ANOVA de un factor para las variables de rendimiento
previo, capacidades musicales y opinión sobre la música ....................................... 225
Tabla 7. Resultados del ANOVA de un factor para las variables de motivación,
conocimientos y opinión sobre la enseñanza de la música, después de la
intervención............................................................................................................... 227
Tabla 8. Resultados del ANOVA de un factor (Colegios) con la variable
Evaluación final como VD........................................................................................ 229
Tabla 9. Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones típicas de las puntuaciones

en la evaluación final de conocimientos, en cada uno de los centros ...................... 230
Tabla 10. Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la prueba
de evaluación final de conocimientos ....................................................................... 231
13
Tabla 11. Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable Evaluación final
como VD y la variable Evaluación inicial como covariante, sin considerar pendientes
homogéneas......................................................................................................................... 234
Tabla 12. Medias estimadas de las puntuaciones en la prueba de conocimientos finales de
música en los diferentes colegios, considerando como covariable la evaluación inicial .... 234
Tabla 13. Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en la
prueba de evaluación final de conocimientos, una vez controlado el efecto de la variable
conocimientos previos de música ....................................................................................... 235
Tabla 14. Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable Evaluación final
como VD y las variables Evaluación inicial, total Seashore y MAPED3 como covariantes,
sin considerar pendientes homogéneas ............................................................................... 237
Tabla 15. Medias estimadas de las puntuaciones en la prueba de conocimientos finales de
música en los diferentes colegios, considerando como covariables la evaluación inicial, la
puntuación en el test de Seashore y el MAPED3 ................................................................ 238
Tabla 16. Resultados del ANOVA de un factor (colegio) con la variable opinión sobre el
método de enseñanza de la música como VD ..................................................................... 240
Tabla 17. Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la escala de
opinión sobre el método de enseñanza seguido en música ................................................. 241
Tabla 18. Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable opinión sobre la
enseñanza de la música como VD y las variables opinión previa sobre la música y MAPED3
como covariantes, considerando pendientes heterogéneas ................................................. 243
Tabla 19. Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en la
escala de opinión sobre el método de enseñanza seguido en música, una vez controlados los
efectos de la opinión previa sobre la música y la motivación ............................................. 244
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de cada uno de los colegios en la evaluación de
conocimientos de música en al inicio y final de curso ........................................................ 245
14
Tabla 21. Resumen del ANOVA univariado entre-intra sujetos ........................................ 247
Tabla 22. Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la prueba de
evaluación final de conocimientos ...................................................................................... 248
Tabla 23. Resumen del ANOVA univariado entre-intra sujetos considerando como
covariable la puntuación en el test de Seashore .................................................................. 250
Tabla 24. Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en las
pruebas de evaluación de conocimientos de música, controlando las habilidades musicales
en el test de Seashore .......................................................................................................... 251
15
Índice de figuras
Página
Figura 1. Representación gráfica de las en la prueba de conocimientos finales de música en
cada uno de los colegios ..............................................................................................................232
Figura 2. Representación gráfica de las medias estimadas en la prueba de conocimientos
finales de música en cada uno de los colegios, una vez controlado el efecto de los
conocimientos iniciales de música .............................................................................................. 236
conocimientos iniciales de música, las habilidades musicales evaluadas con el test de
Seashore y la puntuación obtenida en la dimensión 3 del MAPE ............................................... 239
Figura 4. Representación gráfica de las medias estimadas en la opinión sobre la enseñanza
de la música en cada uno de los colegios, una vez controlados los efectos de la opinión
previa sobre la asignatura de música y la motivación ................................................................. 242
Figura 5. Representación gráfica de la interacción entre la evaluación inicial y final de los
conocimientos de música (factor 1) y los cuatro colegios ........................................................... 245
conocimientos de música (factor 1) y los cuatro colegios, una vez controlado el efecto de la
puntuación total en el test de habilidades musicales de Seashore ................................................249
puntuación total en el test de habilidades musicales de Seashore ................................................252
17
I PRESENTACIÓN
19
I - PRESENTACIÓN
Esta investigación parte de la realidad educativa de cuatro centros de Educación
Primaria, que conviven en la comarca de la Vega Baja del sur de Alicante, todos ellos son
Colegios Públicos pertenecientes a Consellería de Educación. En los cuatro hay una diferencia
notable que va a ser la base de la presente Tesis doctoral, la utilización de la Pizarra Digital
Interactiva (PDI) como recurso fundamental en el aula de música. En los cuatro centros
educativos, el CEIP San Pedro Apóstol (Granja de Rocamora), CEIP Virgen de las Virtudes
(Cox), CEIP Virgen del Carmen (Cox) y el CEIP Sagrados Corazones (Redován) se está
incorporando progresivamente la Pizarra Digital Interactiva (PDI) como recurso en sus clases
de música, del cual, soy maestro actualmente del CEIP San Pedro Apóstol (Granja de
Rocamora) y durante muchos años, hago uso de este recurso tecnológico y he sido responsable
de las Nuevas Tecnologías (Coordinador TIC) de los centros donde he estado desde mi inicio
como maestro de música. En dos de ellos, ya hace años que utilizan la PDI como recurso
educativo, en otro, es solo una Pizarra Digital sin ser Interactiva y la usan a partir de este curso
y en el otro no la utilizan aun, es simplemente un proyector directo a una pantalla de tela, pero
poco a poco van a incorporar la PDI en el aula de música.
El impacto de las Nuevas Tecnologías en Educación fue muy grande. Concebimos las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en un sentido amplio y que, basándonos en
la definición planteada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) en 1998 con otros fines, podríamos definir como aquellos medios y servicios que
permiten recopilar, almacenar y transmitir información con medios electrónicos. Estas TIC
han tenido distintos hitos históricos en su desarrollo e implantación social, destacando entre
los últimos (aunque ni mucho menos los únicos) los acontecidos durante la denominada
revolución digital, especialmente los que hacen referencia a la difusión de los ordenadores
personales y, más recientemente, de internet. En cualquier caso, ha de tenerse presente que la
21
tecnología ha de concebirse más bien como un continuo que va desde los libros o las pizarras,
pasando por la radio o el video, hasta los elementos informáticos o las aplicaciones de internet
más avanzadas (UNESCO, 2003). Cada uno de estos elementos supone un avance técnico que
abre nuevas posibilidades en cada contexto determinado. Sin embargo, hemos de tener
presente que, en general, al hablar de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en la escuela nos solemos referir fundamentalmente a los medios digitales, ya que su
capacidad de interacción y de acceso a enormes cantidades de información han supuesto un
nuevo salto cualitativo.
Los cambios tecnológicos han producido una insondable metamorfosis en las
modernas sociedades. En el presente, el desarrollo social está muy determinado y afectado
por los niveles de información y comunicación que se obtiene. El papel de los sistemas
educativos ha aumentado y como consecuencia se hace necesaria la búsqueda de una realidad
educativa más paralela con las nuevas necesidades sociales.
La educación ya no debe estar gobernada sólo a la enseñanza de conocimientos y de
informaciones, tiene que desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Las Tecnologías
de la Información y Comunicación, simbolizan una de las potencias restauradoras en los
sistemas de Enseñanza - Aprendizaje y componen una herramienta clave para el progreso de
la educación. La formación del académico es el componente clave de la unificación de las
Tecnologías de Información y Comunicación en la Educación. Establecer el grado de
influencia en la Educación, cuando no se cuenta conocimientos tecnológicos que nos permitan
identificar y dominar los desempeñes de las Tecnologías, ni las destrezas pedagógicas
necesarias para beneficiar el aprendizaje, es difícil. Además de subrayar la comunicación e
integración del currículo, provoca incluso afirmar que el impacto sería negativo.
La formación de los docentes consigue más preeminencia e importancia, la cual se
debe dar para atender con éxito a los cambios de la educación. Esto lleva a delinear la
22
necesidad de una formación duradera o el diseño de planes de formación constantes para poder
garantizar la capacitación y puesta al día en el uso de las tecnologías como entorno y
herramienta de información.
Por tanto, se tiene que pensar en buscar, alcanzar, capacitar al docente para usar las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los procesos de Enseñanza
/Aprendizaje, y de la misma forma enseñar al profesor(a) diferentes herramientas
tecnológicas, esto como sostén en las diferentes áreas de estudio.
Las TIC, contribuyen al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Razones, por las cuales es que se ha comenzado a conceder a los centros de enseñanza con
computadores, software educativo y acceso a Internet, entre otras cosas. Esto se ha ejecutado
a pesar de que son insuficientes las investigaciones que identifiquen el estado en las aulas,
respecto a la utilización de las Tecnologías de Información y Comunicación por parte de los
maestros(as) y estudiantes.
En la actualidad, las TIC juegan un papel muy importante en la educación como nuevo
modelo educativo, con nuevos instrumentos y nuevas estrategias para acceder a la
información, que han cambiado el tipo de enseñanza, evolucionando un modelo tradicional
del siglo pasado a un modelo mucho más actual y adaptado.
En Educación Primaria, en palabras de Marqués (2002), “Los alumnos tienen un papel
más activo en las actividades de clase, participan más, tienen mayor autonomía y disponen de
más oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual
como buscar y seleccionar información, realizar trabajos multimedia y presentarlos a los
compañeros...”
Tal y como los expertos reconocen, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) están impactando en el mundo educativo de diferentes formas. Las TIC
23
están incrementado la importancia creciente de la educación informal de las personas,
exigiendo nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua para los
ciudadanos, constituyéndose en nuevos instrumentos necesarios a utilizar en el proceso
educativo, ofreciendo la posibilidad de entornos virtuales de aprendizaje y requiriendo una
nueva formación didáctico-tecnológica del profesorado (Marqués, 2000).
Este nuevo entorno tecnificado, asociado a situaciones tales como la diversidad en las
aulas, exige de un esfuerzo por parte de los docentes que posibilitará la alfabetización digital
de todos los alumnos, una innovación de las prácticas docentes y un aumento de su
productividad, una vez el profesor descubra las ventajas que el uso de las TIC supone para él.
Entre los nuevos recursos que las nuevas tecnologías ponen a disposición de los
docentes, se encuentra la pizarra digital interactiva.
Delimitando nuestra investigación, en este trabajo, concedemos el protagonismo a las
Pizarras Digitales Interactivas (PDI), las cuales han cambiado y evolucionado la metodología
de la enseñanza en los últimos años. Se ha pasado de la pizarra tradicional y las tizas, a una
pizarra totalmente interactiva, con la que el alumno pasa a ser un actor principal en su propio
aprendizaje, ya no es un simple receptor de conocimientos.
Esta tecnología se presenta como una solución muy adecuada al tratarse de un
elemento tecnológico de apariencia familiar y de sencilla utilización, pero de gran potencia.
La pizarra interactiva permite una progresiva innovación en las prácticas docentes (Miller,
Glover, 2002), una mejora de la motivación y atención de los alumnos (Beeland, 2002)
Sin embargo, únicamente la instalación de pizarras interactivas en las aulas no es
suficiente. Para asegurar los reconocidos beneficios que supone la incorporación y utilización
de las pizarras interactivas, es preciso que esta introducción vaya acompañada de actuaciones
de puesta en valor del recurso, tales como la posibilidad de acceso del docente a materiales
24
educativos de calidad y el lanzamiento de actuaciones dirigidas a la capacitación y a la
motivación del profesorado para el uso de la tecnología como apoyo a la impartición de las
diferentes materias (Miller, Glover, 2002).
La introducción de la pizarra interactiva lanza diferentes interrogantes tales como qué
beneficios se obtienen con el empleo de este recurso en el aula, qué tipo de pizarra se ha de
seleccionar, qué aspectos han de ser considerados para asegurar el éxito de la iniciativa y qué
impacto va a tener la actuación en el proceso educativo.
Conjuntamente a la investigación de la PDI como recurso importante en el aula de
música de Educación Primaria, y también en concordancia con este trabajo, se destaca la
importancia del aprendizaje de la música, en sus grandes bloques de contenidos trabajados
durante toda la educación primaria hasta llegar a 6º curso, objetivo concreto de este trabajo.
Por tanto, las dos grandes fuentes de la presente Tesis doctoral serán la Pizarra digital
Interactiva (PDI) y la Educación Musical en Educación Primaria.
Para ello, seguiremos la siguiente correlación de apartados a trabajar con una
estructura coherente y organizada.
En el primer apartado, se realiza una breve introducción sobre los antecedentes del
tema objeto de estudio, donde se revisa de modo muy general algunas fuentes bibliográficas
relacionadas con el ámbito de la música en educación primaria y la pizarra Digital Interactiva
(PDI) como recurso importante y fundamental en el aula de música.
En el segundo apartado del trabajo, desarrollamos el marco teórico de la investigación
emprendida, dedicando el primer capítulo al impacto que tuvo y la revolución de la Pizarra
Digital Interactiva o PDI en la sociedad en general y en concreto en el mundo de la Educación.
En el segundo capítulo se muestran los conceptos de Pizarra Digital Interactiva (PDI) y su
introducción en el aula, en concreto, y objeto de nuestro estudio, en el aula de música. Ya en
25
el tercer capítulo, se detalla un seguimiento desde siglos anteriores, de la situación la
Educación musical en Educación Primaria hasta llegar a la actualidad. En el siguiente capítulo,
el 4, se detalla el impacto y utilización de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) dentro del aula
de música en Educación Primaria. En el último capítulo del marco teórico, el capítulo 5, se
analiza la eficacia de la Pizarra digital como recurso en el aula de Música en Educación
Primaria.
En el tercer apartado de la tesis se desarrolla el marco empírico, que se inicia con la
formulación de los objetivos y/o hipótesis de la investigación, anticipando el siguiente
apartado centrado en el método de investigación y la metodología a seguir para posteriormente
mostrar los resultados que se han obtenido. Una vez detallados todos los resultados se
mostrará una discusión, conclusiones e implicaciones educativas. Para Finalizar, se presentan
las limitaciones a tener en cuenta en la investigación y una serie de trabajos futuros
susceptibles de ser realizados.
Para terminar, se incluye un apartado de Referencias Bibliográficas utilizadas durante
toda la investigación y los Anexos, donde se muestran todos los instrumentos de evaluación
(Anexo5) utilizados en la presente Tesis, así como documentos de relevante importancia.
Mi realidad educativa, día tras día en mi centro de trabajo, mi pasión por el mundo
de las nuevas tecnologías, no sólo dentro de la educación sino también en mi vida cotidiana
y disfrute del ocio… con todas estas premisas dieron lugar a la elección del tema, las
preguntas de investigación y el diseño de la investigación, utilizando, dentro de una
investigación cuasi-experimental un diseño de dos grupos no equivalentes con medidas
antes y después del tratamiento.
Así, gracias al apoyo continuo de mi director de esta tesis, el Dr. D. Juan Luis Castejón
Costa, con una impecable trayectoria académica y larga experiencia, tanto a nivel docente
26
como investigador, en muchos ámbitos educativos, incluyendo las TIC y en concreto, la
Pizarra Digital Interactiva, dentro del departamento de Psicología Evolutiva y su didáctica,
inicié la presente investigación.
27
I MARCO TEÓRICO
29
Capítulo 1
Las TIC en la sociedad de la información y el conocimiento
En la actualidad, nuestra sociedad, se conoce por la utilización masiva de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los ámbitos de nuestro día
a día, tanto desde el ámbito educativo como en general todos los ámbitos, ello supone tener
que estar prácticamente obligado a tener una formación y una preparación apta para afrontar
todas las exigencias y cambios que ello supone y estar muy preparado académicamente, para
ser competente en un futuro laboral, sabiendo utilizar las nuevas Tecnologías de una manera
fluida y correcta.
El cambio que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus constantes,
importantes y fuertes herramientas TIC, en las que se incluye nuestro objeto de estudio La
Pizarra Digital Interactiva (PDI) está causando un fuerte cambio en todos los ámbitos sociales
que afecta también, y muy especialmente, al mundo educativo. Nos situamos ante un nuevo
mundo que nos sitúa y nos lleva a una nueva forma de vida, de ver y entender nuestra sociedad
en la que convivimos, que ofrece nuevas herramientas de comunicación entre los seres
humanos de todo el mundo e nos informa de una manera más completa y eficaz, que nos sirve
para poder viajar con más rapidez a cualquier lugar e instrumentos cualificados para nuestro
mundo laboral, y que nos proporciona nuevos valores y normas de comportamiento.
Lógicamente, todo tendrá una fuerte repercusión en el ámbito educativo.
31
Para hacer frente a los continuos cambios en la sociedad actual, los ciudadanos
necesitan formarse continuamente no sólo en las primeras etapas educativas sino durante toda
su vida, de no ser así, se quedarán obsoletos ante las continuas novedades y recursos
tecnológicos que van surgiendo de forma permanente. Por tanto, la continua formación del
ciudadano, resulta cada vez más imprescindible, tanto por las exigencias resultantes de los
cambios en los trabajos y entorno laboral como también para combatir los cambios que se
producen en los propios entornos domésticos y de ocio.
Cada vez resulta más importante el aprendizaje informal, es decir, de los medios de
comunicación social, por ejemplo y sobre todo y lo más importante, de Internet. Pero hay que
ir con mucho ojo porque a veces, los conocimientos adquiridos a través de estos medios son
poco precisos o erróneos. Las personas dedican muchísimo tiempo al mundo de internet y los
medios de comunicación, todo ello junto a las múltiples formas de acceder a todos los recursos
multimedia (periódicos y revistas, televisión, películas, informativos de actualidad, webs de
internet, juegos…) hacen de ellos una de las principales fuentes de información y formación
de los ciudadanos.
La educación y el mundo de la tecnología está en continua revisión y permanentes
cambios, los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas
incluye la alfabetización digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y
gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan… Se va
modelando una nueva estructura escolar y de instituciones formativas en general. Van
surgiendo nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que quitan ya la exigencia y obligación
a los estudiantes y profesores de coincidir en el tiempo y en el espacio, y hacen más factible
y fácil el acceso a la formación en cualquier situación a lo largo de toda la vida. Las nuevas
maneras de aprender y poder formarse a través de internet, lo que dominamos formación On-
line, con entornos virtuales como el Moodle o en nuestra Comunidad Valenciana el entorno
32
de maestros “mestre a casa” de Consellería de Educación, la hacen mucho más atractiva y
mejoran de largo las características y metodologías de la enseñanza a distancia tradicional,
que solamente disponía del correo, el teléfono y la radiotelevisión como canales de
comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en papel.
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores.
Respecto a las competencias básicas en TIC necesarias para los docentes, cabe decir
que las nuevas tecnologías, hoy por hoy, son la columna vertebral de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje donde normalmente actuarán en tres ámbitos: como herramienta
facilitadora de todo proceso de formación (fuente de información, canal de comunicación
entre formadores y estudiantes, recurso didáctico…), como vía y recurso para el proceso de
la información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC
aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Por tanto, actualmente, los
docentes y formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales.
– En la primera fase o fase pre-activa de preparación para la intervención: para recopilar y
preparar la información con la cual hacer una exposición formativa y concretar y renovar los
contenidos de los programas formativos; para elegir o preparar apuntes, materiales didácticos,
recursos y actividades formativas para los estudiantes; para seleccionar las más adecuadas y
mejores webs, bibliografía y otros materiales de repaso o ampliación de conocimientos para
aprender de las actividades y recursos de otros profesionales y otras instituciones con el
objetivo de aprender y mejorar la propia práctica; para construir y crear una web y/o blog
propio para elaborar la propia web docente, el cual será el centro y el eje de recursos personal
donde cada docente va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet
que tienen interés para su trabajos y sus estudiantes; etc… En mi caso particular, como
33
maestro de música desde 2006, elaboré mi blog hace varios años en el cual tengo todos los
recursos que utilizo durante el curso escolar. Mi blog es: www.musicapdi.blogspot.com
– En la segunda fase, la activa de actuación e intervención formativa. Si los cursos para
docentes se imparten vía internet, on-line, a través de un entorno virtual, aquí en la Comunidad
Valenciana predomina el entorno Moddle, las TIC representan la herramienta básica
fundamental, el recurso básico imprescindible para ayudar y hacer más completo el proceso
enseñanza-aprendizaje y la relación entre los docentes y los estudiantes (materiales didácticos,
aulas virtuales, foros, tutorías…). Si en cambio, los cursos son presenciales, la ayuda y el
recurso de las TIC cada día es más importante, por ejemplo para el uso de materiales
informativos y didácticos en los ejercicios y actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como la utilización de recursos materiales tecnológicos de apoyo didáctico
como la Pizarra Digital Interactiva o PDI y las aulas de informática, tutorías on-line, foros de
debate con los alumnos, Blog o Web del docente donde irá poniendo los materiales y
ejercicios, y alguna prueba de evaluación on-line etc.
– Finalmente, en la fase post-activa, las Nuevas Tecnologías o TIC, nos ayudan en el ritmo
diario de nuestro trabajo ya que nos facilitan la propuesta de actividades complementarias a
realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y correcciones on-line, la atención
de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la realización de algunas gestiones
administrativas del formador (entrada de notas…) telemáticamente, tener los ejercicios que
les mandas a los alumnos en el Blog o Web del docente, etc.
Una vez visto estas aclaraciones, que engloban un completo juego de actividades del
docente formador, se entiende que, para usar de forma correcta e inteligente las TIC y nuevas
tecnologías como recurso docente, con eficacia y eficiencia se necesita una buena formación
técnica sobre el manejo de todas estas herramientas tecnológicas y también una buena
formación didáctica que le proporcione un buen saber hacer pedagógico con las TIC. Las
34
nuevas tecnologías y TIC, son muy importantes en nuestra sociedad de hoy en día por las
múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos, el conocimiento y
aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye
la parcela más relevante de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin
olvidar el resto de las competencias básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras
competencias TIC específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de
estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los
estudiantes.
En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999;
Majó y Marqués, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que
deben tener los docentes:
– Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber
utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
– Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
– Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
– Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico,
navegación por Internet….
– Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio instrumental
en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico,
como mediador para el desarrollo cognitivo)
– Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC
– Evaluar el uso de las TIC
35
– Estas mismas competencias didáctico-digitales para los formadores se recogen de manera
más amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro dimensiones:
Teniendo en cuenta la formación de los docentes, la mejor manera de lograr esta nueva
capacitación en TIC y en concreto con la Pizarra Digital Interactiva, del profesorado que ya
está en activo es promoviendo la adecuada formación desde el propio centro, incentivando el
uso y la integración de las TIC a partir de la consideración de sus necesidades, orientada a la
acción práctica (para que no se quede solo en teoría) y, por supuesto, facilitando los adecuados
medios tecnológicos y un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, está cada vez más
sentida necesidad de formación en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse por parte
de la administración educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces
igualmente necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.
Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con recelo e
indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas por parte de un
sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias:
– Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera: temor, recelo,
impotencia, ansiedad…
– Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas
aportaciones de las TIC y su importancia para toda la sociedad. Así algunos docentes se
identifican con expresiones del tipo: son caras, sofisticadas y no han demostrado su utilidad,
son una moda, son otro invento para vender, etc.
– Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prácticas
educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC. De esta manera, y tal
vez considerando solamente experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso
36
de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son útiles, no aportan casi
nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo…
– Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparación,
temor a que sustituyan a los profesores, etc.
Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer
docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento,
porque si no lo ve necesario y factible.
Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una
formación pensada para la escuela de las últimas décadas del siglo XX. Y nuestra sociedad ha
cambiado mucho, de manera que la formación permanente que la sociedad de la información
impone a sus ciudadanos también resulta indispensable para el profesorado de todos los
niveles educativos.
En suma, es necesario reconocer e incentivar la competencia y buena labor docente
del profesorado, su compromiso y su dedicación real, proporcionándole recursos suficientes,
las mejores condiciones de trabajo posible, y la formación inicial y continua y el
asesoramiento adecuado
Abordando ahora la capacidad de los alumnos antes las TIC, debemos mencionar que
en nuestra sociedad los niños/as asumen con total normalidad la presencia de las tecnologías
en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su uso cotidiano. En este
sentido los docentes debemos propiciar una educación acorde con nuestro tiempo realizando
nuevas propuestas didácticas e introduciendo las herramientas necesarias para este fin.
Actualmente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación constituye
un objeto de preocupación, debate y reflexión para muchos autores, tanto a nivel nacional
como internacional. Pero dicha preocupación aún no se ha traducido en un intento sistemático
37
y organizado de realizar actividades pertinentes en favor de un uso adecuado de las
tecnologías.
Así pues, uno de los retos más importantes de los profesionales de la educación debe
centrarse, sin lugar a dudas, en el estudio de la relación que los alumnos/as establecen con las
TIC y en concreto, en nuestra investigación mostraremos la eficacia como recurso de la
Pizarra Digital Interactiva (PDI) dentro de las competencias de los alumnos ante las TIC.
Es necesario conocer y comprender en profundidad cómo las utilizan, para qué y con
qué frecuencia lo hacen, así como la importancia que tienen en su vida cotidiana. También es
interesante conocer cómo estás tecnologías mediatizan sus relaciones interpersonales con sus
pares y adultos (padres, madres, profesorado, etcétera.).
Dentro del contexto social, los alumnos/as mantienen una estrecha relación con las
tecnologías de la información y la comunicación debido a que se han convertido en una
poderosa herramienta que les facilita información, comunicación y potencia el desarrollo de
habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento.
Las TIC como el ordenador, Internet y el teléfono móvil, han propiciado acelerados e
innovadores cambios en nuestra sociedad, principalmente, porque poseen un carácter de
interactividad. Las personas, a través de su uso, pueden interactuar con otras personas o
medios mientras nos ofrecen posibilidades que anteriormente eran desconocidas.
De lo que se trata con el uso de estas tecnologías dentro del aula, no es, transmitir una
información determinada, sino de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida. Los centros
educativos tienen que preparar a sus alumnos/as para, no solo acceder a la información, sino
también saber crear conocimiento basado en dicha información. Deben saber seleccionar,
valorar, criticar, desechar y utilizar adecuadamente dicha información a la que tienen acceso
desde sus puestos escolares.
38
Las TIC se pueden analizar y clasificar en distintitos tipos. Desde nuestra perspectiva
consideramos tres tipos de usos esenciales:
1) Lúdico y de Ocio.
2) Comunicación e Información.
3) Educativo.
La gran pregunta será si el futuro social y educativo pasará por la gran importancia de
las nuevas tecnologías... Para ello, hay que tener presente que estamos viviendo cambio muy
rápido y por tanto bastante difícil. Al profesor se le exige que vaya perdiendo protagonismo,
renuncie a su autoridad y desempeñe un rol para el que nadie le ha preparado, incluyendo al
mismo tiempo una dolorosa revolución tecnológica. El papel de los profesores, es muy
importante, eso lo debemos saber todos. Pasan más tiempo con los niños que los propios
padres y tienen en sus manos la enorme responsabilidad de coeducarlos. Sin embargo, apenas
se les dan herramientas y recursos y en la práctica no les reconocemos ese papel esencial.
La conclusión es clara: No podemos seguir enseñando las mismas cosas y de la misma
manera. La educación y la formación son aburridas, demasiado serias y dejan escaso margen
al entretenimiento. Los profesores deben jugar un papel diferente, y que será más importante
que el que han desempeñado hasta ahora porque la información y conocimiento que antes
transmitían, hoy ya están disponibles en múltiples formatos. En lugar de estar encerrados en
un aula, participarán en el diseño de cursos y simulaciones, en la construcción de plataformas,
de herramientas de autor, en la tutorización, seguimiento y evaluación de alumnos, en la
selección de contenidos, en el diseño de itinerarios formativos y curriculums, en la gestión de
conocimiento, en los equipos de desarrollo de productos. Este panorama tiene también sus
peajes.
39
El tutor tiene que aceptar que efectivamente los alumnos saben más que ellos en
algunas cosas y que por tanto en ocasiones los roles se intercambian y ello posibilita una
inmejorable oportunidad para aprender. Debe también comprender que se trata de enseñar a
las personas a pensar y que para esto tenemos que inducirles objetivos, hacer que fallen las
expectativas, ayudarles entender porque y facilitarles herramientas para que corrijan su teoría
y aprendan. En un curso bien diseñado, un alumno habrá tenido éxito, y por tanto un tutor
también, si ha aprendido a hacer (desempeño) y no solo a saber (información). Sin perder de
vista que lo importante es lo que necesita saber el alumno y lo qué le interesa, no lo mucho
que sepa el profesor. Es una oportunidad única de revalorizar el esencial rol social de los
profesores, hoy en día fuertemente desprestigiado y desprotegido.
Creo que no habrá discusión si afirmo que uno de los efectos más notables de las
tecnologías digitales es que permiten y facilitan una mayor comunicación entre las personas
independientemente de su situación geográfica o temporal.
Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espacio-temporales
facilitando la interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el
correo electrónico) o audiovisual (la videoconferencia). Asimismo, esta comunicación puede
ser sincrónica – es decir, simultánea en el tiempo- o asincrónica – el mensaje se emite y recibe
en un período de tiempo posterior al emitido. En segundo lugar, podemos señalar que las
tecnologías permiten el acceso de forma permanente a gran cantidad de información.
Otro hecho destacable es que las nuevas tecnologías mejoran la eficacia y calidad de
los servicios. La creación de bases de datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en
cualquier momento junto con la gestión informatizada de enormes volúmenes de información
permiten incrementar notablemente la rapidez y eficacia de aquellas tareas y servicios que
tradicionalmente eran realizadas de una forma rutinaria y mecánica por personas. Por otra
parte, Las tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva. La
40
innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboral transformando los patrones
tradicionales de trabajo.
Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están propiciando
la superación de una visión estrecha y localista de la realidad. En este sentido, los medios de
comunicación y por supuesto las redes telemáticas, están jugando un papel clave en este
proceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial o planetaria.
En definitiva, las redes telemáticas propician nuevas formas de participación social
más allá de los límites territoriales locales. La acción política y organización de los
denominados movimientos alternativos o de antiglobalización no sería explicable sin la
utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación.
La tarea que tenemos por delante es, al mismo tiempo, un reto tentador y una aventura
gigantesca. Quiero creer que caminamos hacia una sociedad de hombres más libres, de
personas cada vez más autónomas y más capaces de tomar el control de sus vidas. Antes se
educaba para aprender a obedecer y luego trabajar en una fábrica/empresa donde seguir
obedeciendo. Hoy queremos personas emprendedoras, que piensen por sí mismas y para
lograrlo hay que enseñarles de otra manera, entregarles todo el poder. Para guiar y controlar
su vida no podrán dejar nunca de aprender, no hay garantía alguna de que lo que hoy les sirve
mañana siga siendo útil. Pero esto significa que, si unos ganan libertad y control, otros la
pierden y ya sabemos lo humanamente complicado que resulta renunciar al poder. Los
tomadores de decisiones, las personas que dirigen empresas, sistemas educativos y gobiernos
y que lo harán todavía durante bastantes años nacieron, crecieron y se educaron en un modelo
tradicional. No tuvieron contacto con un ordenador hasta que empezaron a trabajar y tienen,
con honrosas excepciones, un concepto poco innovador y moderno del aprendizaje. Tengamos
esto siempre presente para moderar el optimismo que en ocasiones se desborda.
41
La sociedad de la tecnología nos engloba, nos une y nos separa a la vez, por eso
debemos separar el grana de la paja, procurar que las TIC sean beneficiosas para todos, que
todos podamos acceder a ellas y que el amplio espectro que representan significa progreso,
libertad, transparencia e independencia de criterio y de utilización, siendo su uso, potestad de
todos y no de unos cuantos, y que se emplee en una sociedad multidireccional y multicultural,
donde los valores inclusivos (respeto a las diferencias) son la base de las TIC, ya que así y
gracias a su indiscutible potencialidad, podremos hacer un mundo mejor, que al fin y al cabo
es de lo que se trata.
Como hemos podido ver a lo largo de este artículo es evidente que las TIC han tenido,
tienen y seguirán teniendo una enorme repercusión en la sociedad en general y en el ámbito
educativo en particular, pero este mundo tecnológico tiene también sus pros y sus contras.
Las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; para la gestión de los entornos educativos en general; pueden
facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y también
pueden contribuir a superar las desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en contra
de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los conocimientos y
la capacidad crítica de sus usuarios.
Las TIC deben estar al servicio de una educación donde el alumno/a sea el protagonista
de su propio aprendizaje y que, con la ayuda del profesorado acceda a las claves para
comprender la cultura y su evolución y haga posible construir el propio conocimiento.
De esta manera, el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza primaria no sólo
despierta el interés por aprender en el alumnado, también lo prepara para incorporarse en la
sociedad en la que vive, cada día más tecnificada.
42
En definitiva, sea cual sea la metodología de aplicación de las TIC al aula, debe
prevalecer en todo caso una formación que permita: alfabetización digital, competencia digital
y educación integral.
1.1 La revolución Digital
Salta a la vista que la sociedad actual y el mundo en el que vivimos, no se podría ya
entender sin la tecnología digital. Solamente hay que fijarse en nuestro día a día, nuestro
entorno para comprobar lo cierto de esta afirmación. En todos los ámbitos de nuestra sociedad,
la tecnología, y más concretamente la tecnología informática o digital, se ha hecho
omnipresente en los últimos años del siglo XX y primeros del siglo XXI.
Esta importancia de las nuevas tecnologías se hace visible en todos los ámbitos:
• Las TIC otorgan múltiples oportunidades y beneficios; por ejemplo, favorecen las
relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo de nuevas habilidades, nuevas
formas de construcción del conocimiento, y el desarrollo de las capacidades de creatividad,
comunicación y razonamiento (Castells, 2001)
• En el ámbito educativo, principalmente en las escuelas, el uso de las TIC es esencial.
Para ahondar en la influencia de las TIC en este ámbito, tenemos que remitirnos al estudio de
Naval, Sádaba y Bringué (2003). Según los resultados de esta investigación, las y los jóvenes
manifiestan que las TIC influyen positivamente en su vida escolar si se utilizan para buscar
información. También se observa que una atención excesiva al teléfono móvil, provoca
dispersión y falta de concentración a la hora de estudiar. En los estudios vinculados a la
adolescencia no reflejan que Internet sea el causante de fracaso escolar, señalan que las bajas
calificaciones no tienen nada que ver con el uso de Internet o del teléfono móvil, pero
reconocen que es un factor que podría llegar a influir. La investigación citada también advierte
43
que el uso de las TIC por parte del profesorado en la enseñanza puede tener ventajas e
inconvenientes. El profesorado manifiesta que el uso de las TIC tiene beneficios muy
positivos para la comunidad escolar, su alta implicación con las TIC ha mejorado su
satisfacción personal, el rendimiento en su trabajo y la relación con el alumnado.
• Las fuerzas de las TIC nos convierten, día a día, en autodidactas dentro de un «aula
sin paredes» en la que el arte de aprender se determina por la solidez de los criterios que se
aplican, en una búsqueda constante del conocimiento que constituye la vida misma (Cebrián,
1998)
• Las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades. Si queremos continuar
progresando en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, se hace necesario conocer la
actividad que se desarrolla en todo el mundo, así como los diversos planteamientos
pedagógicos y estratégicos que se siguen. La popularización de las TIC en el ámbito educativo
comporta y comportará en los próximos años, una gran revolución que contribuirá a la
innovación del sistema educativo e implicará retos de renovación y mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Albero, 2002).
• Las nuevas formas de estructuración social a partir del conocimiento y del aprendizaje
enfatizan la importancia de la generación, de la transmisión y de la transferencia del
conocimiento. “Así, el talento creativo no sólo es valorado sino promovido y perfeccionado a
lo largo de la formación personal y profesional del ser humano, con el fin de que cuenten con
las capacidades adecuadas para la solución de problemas” (Casas, 2001; Casas y Dettmer,
2001).
• Para Cornella (2000), “las sociedades del conocimiento son las organizaciones y las
personas que se enfrentan a la necesidad de gestionar la información de manera eficiente. La
44
desproporción entre el volumen creciente de información a la que se tiene acceso y la escasa
disponibilidad de conocimiento, expone a las organizaciones e individuos a un mayor riesgo
de caer en la brecha cognitiva”.
• Las sociedades del conocimiento demandan una permanente renovación educativa,
con la finalidad de que la formación profesional, además de ser flexible, se oriente de forma
decisiva hacia el perfeccionamiento de habilidades de autoaprendizaje, de búsqueda eficiente
de información y para la construcción de conocimientos relevantes (Mettler, 2005).
• El avance tecnológico siempre debe ir unido al progreso social, abriendo puertas a
nuevos horizontes de conocimiento y garantizando la madurez intelectual. Según Aguilera
(1998), “es preciso conseguir que esas nuevas tecnologías alcancen su mayor eficacia al
servicio de la comunicación humana; asimismo, que los especialistas puedan participar con
plena responsabilidad en el desarrollo de las potencialidades que exhibe el nuevo sistema de
comunicación.”
• Las nuevas tecnologías mejoran la eficacia de los servicios y se imponen criterios de
calidad, aunque dominados por una filosofía de rentabilidad inmediata.
• Ante la revolución digital de las nuevas tecnologías, el usuario deja de ser un mero
receptor de información, consumidor sedentario de los medios tradicionales, y adopta un papel
activo frente una oferta completa y heterogénea de contenidos que él mismo puede seleccionar
según sus necesidades. José Luis Orihuela los denomina prosumidores, pues no sólo se
convierten en consumidores de medios interactivos, sino que llegan a participar incluso en la
producción de contenidos (Orihuela, 2000)
• Los ordenadores son el nuevo fundamento (the new basic) de la educación americana
e Internet es como la pizarra del futuro (U.S. Department of Education, 1996, p. 3).
• El uso de la tecnología debe mantenerse como una prioridad nacional. Debe estar en
el núcleo de la experiencia educativa. (U.S. Department of Education, 2000, p. 7).
45
• El aprendizaje electrónico tiene el potencial para ayudar a la Unión Europea a dar
respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento, mejorar la calidad de aprendizaje,
satisfacer necesidades especiales y permitir un aprendizaje y una formación más eficaces (UE,
2003).
• La UNESCO pretende llamar la atención de una amplia audiencia sobre el potencial
de las TIC para difundir y mejorar la enseñanza y el aprendizaje en una amplia variedad de
contextos (Unesco, 2003, p. 12).
• En los pasados veinte años, la tecnología educativa ha sido el principal foco de la
reforma y de la política tanto a nivel federal como estatal y local (Nces, 2000, p. 1).
• Las TIC se encuentran en el corazón de todas las políticas nacionales. La totalidad de
los países europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e integración (Cide, 2002).
• Podemos divisar un futuro en el que Internet y otras tecnologías de la información
tengan el potencial de promover unas mejoras incluso más impresionantes en educación (U.S.
Department of Education, 2000, p. 11).
Toda esta evolución y continuos cambios se están produciendo de una manera muy rápida,
y con una potencia de crecimiento sin límites, por tanto, nos situamos delante de una verdadera
revolución social y económica, comparable por algunos a la invención de la imprenta, solo
que mucho más rápida y extensa. De la Galaxia Gutemberg, hemos pasado a la Galaxia
Internet. Sea como sea que la llamemos, está claro que nos encontramos inmersos a todos los
niveles en una galaxia digital a la que es imposible sustraerse.
46
1.2 La sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento.
¿Vivimos en una época de cambios, o un cambio de época? ¿Cómo caracterizar las
profundas transformaciones que acompañan la acelerada introducción en la sociedad de la
inteligencia artificial y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)?
¿Se trata de una nueva etapa de la sociedad industrial, o estamos entrando en una nueva era?
Aldea global, era tecnotrónica, sociedad postindustrial, era o sociedad de la información y
sociedad del conocimiento, son algunos de los términos que se han acuñado en el intento por
identificar y entender el alcance de estos cambios. Pero mientras el debate prosigue en el
ámbito teórico, la realidad corre por delante y los medios de comunicación eligen los nombres
que hemos de usar.
Cualquier término que usemos, en el fondo, es un atajo que nos permite hace referencia
a un fenómeno -actual o futuro-, sin tener que describirlo cada vez; pero el término escogido
no define, de por sí, un contenido. El contenido emerge de los usos en un contexto social dado,
que a su vez influyen en las percepciones y expectativas. Pues, cada término lleva consigo un
pasado y un sentido (o sentidos), con su respectivo bagaje ideológico. Era de esperarse,
entonces, que el término que se quiera emplear para designar la sociedad en la que vivimos,
o a la cual aspiramos, sea objeto de una disputa de sentidos, tras de la cual se enfrentan
diferentes proyectos de sociedad.
En el marco de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información -CMSI-, hay dos
términos que han ocupado el escenario: sociedad de la información, y sociedad del
conocimiento, con sus respectivas variantes.
47
En cuanto a la historia de los términos:
a) Sociedad de la información.
En la última década, sociedad de la información es sin duda la expresión que se ha
consagrado como el término hegemónico, no porque exprese necesariamente una claridad
teórica, sino gracias al bautizo que recibió, en las políticas oficiales de los países más
desarrollados y la coronación que significó tener una Cumbre Mundial dedicada en su
honor.
Los antecedentes del término, sin embargo, datan de décadas anteriores. El sociólogo
estadounidense Bell(1973), introdujo la noción de la «sociedad de información» en su
libro El advenimiento de la sociedad post-industrial, donde formula que el eje principal
de ésta será el conocimiento teórico y advierte que los servicios basados en el
conocimiento habrían de convertirse en la estructura central de la nueva economía y de
una sociedad apuntalada en la información, donde las ideologías resultarían sobrando.
Esta expresión reaparece con fuerza en los años 90, en el contexto del desarrollo de
Internet y de las TIC. A partir de 1995, se lo incluyó en la agenda de las reuniones del G7
(luego G8, donde se juntan los jefes de Estado o gobierno de las naciones más poderosas
del planeta). Se ha abordado en foros de la Comunidad Europea y de la OCDE (los treinta
países más desarrollados del mundo); también lo adoptaron el gobierno de Estados
Unidos, así como varias agencias de Naciones Unidas y el Grupo Banco Mundial. Todo
ello con gran eco mediático. A partir de 1998, fue escogido, primero en la Unión
Internacional de Telecomunicaciones y luego en la ONU, para el nombre de la Cumbre
Mundial a realizarse en 2003 y 2005.
En este contexto, el concepto de sociedad de la información, como construcción
política e ideológica, se ha desarrollado de la mano de la globalización neoliberal, cuya
principal meta ha sido acelerar la instauración de un mercado mundial abierto y
autorregulado. Política que ha contado con la estrecha colaboración de organismos
48
multilaterales como la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial, para que los países débiles abandonen las
regulaciones nacionales o medidas proteccionistas que desalentarían la inversión; todo
ello con el conocido resultado de la escandalosa profundización de las brechas entre ricos
y pobres en el mundo.
En este contexto, si bien las tecnologías de la comunicación han sido un factor clave
en la aceleración de la globalización económica, su imagen pública está más asociada a
aspectos más amigables de la globalización, como Internet, telefonía celular e
internacional, TV por satélite, etc. Así, la sociedad de la información ha asumido la
función de embajadora de buena voluntad de la globalización, cuyos beneficios podrían
estar al alcance de todos/as, si solamente si pudiera estrechar la brecha digital.
b) Sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad del conocimiento emergió hacia finales de los años 90; es
empleada particularmente en medios académicos, como alternativa que ciertos prefieren
a sociedad de la información.
La UNESCO, en particular, ha adoptado el término sociedad del conocimiento, o su
variante, sociedades del saber, dentro de sus políticas institucionales. Ha desarrollado
una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no
ligado solamente a la dimensión económica.
c) Sociedad de la comunicación.
La comunicación es el proceso mediante el cual dos o más personas se relacionan e
interaccionan. Como consecuencia de los cambios sociales y tecnológicos que se están
produciendo coexisten dos formas de entender el término comunicación, según Kaplún
(1998):
- Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo: Comunicar.
49
- Diálogo, intercambio; relación de compartir, de hallarse en correspondencia, en
reciprocidad. Verbo: Comunicarse.
En realidad, la más antigua de estas acepciones es la segunda. Comunicación deriva
de la raíz latina Communis: poner en común algo con otros. Es la misma raíz de
comunidad, de comunión; expresa algo que se comparte: que se tiene o se vive en común.
¿Por qué esta última acepción se fue oscureciendo y olvidando y comenzó a predominar
la primera? Puede que la causa principal de este cambio de sentido sea la irrupción de los
llamados medios de comunicación social: la prensa, la radio, la televisión, …
En el nuevo contexto sociocultural, las tecnologías tienen una fuerte presencia y
significación en todos los sectores. Las personas están cada vez más acostumbradas a
utilizar los llamados medios de comunicación social: prensa, radio, tv, internet, … y
quieren recibir información rápida y de calidad, diversificada, presentada de forma
agradable y para todos los niveles culturales. Son el medio de transmisión y recepción del
conocimiento.
El origen de esta sociedad de la información, comunicación y conocimiento está en la
confluencia de tres procesos (Castell, 2000):
- La revolución de la tecnología informática
- La reestructuración del capitalismo tras la crisis de los años 60
- El florecimiento de movimientos sociales en torno a los derechos humanos, el feminismo, el
ecologismo, el pacifismo, la solidaridad, etc.
El cambio social tan grande de Europa desde finales del Siglo XX hasta la actualidad
según un informe de la Comisión europea se debe a tres causas:
50
a) Cambios económicos: globalización, Nuevas tecnologías, flexibilidad laboral, etc.
b) Cambios demográficos: aparición de la sociedad mosaico por el envejecimiento y la
emigración.
c) Cambios de valores: respecto al matrimonio, la religión, el ocio, aspiraciones, etc.
La comunicación en las ciencias sociales: es llamativo que los llamados sociólogos
clásicos, de Comte a Weber, prestaran tan poca atención a la comunicación. Todos ellos
tienden a ver a la nueva sociedad moderna, que se hace patente en el siglo XIX, como
industrial. La industria, la factoría, se considera que es el elemento dinámico y transformador
de las sociedades modernas que empezarán denominándose terminarían siendo llamadas
sociedades del trabajo. Lo que ocurre es que se va haciendo cada vez más evidente que el
trabajo es sobre todo una actividad comunicativa. Se puede decir, así, que la aparición de la
Sociología de la Comunicación -una sociología especial centrada en la comunicación- es algo
muy reciente, se hace patente ya avanzado el siglo XX y que su elaboración sistemática está
ocurriendo en la actualidad. En efecto, aun siendo la comunicación una de las claves de la
vida en sociedad y de la existencia humana, su estudio con pretensiones científicas es algo
moderno. Sin embargo, no han faltado en las ciencias sociales desde sus inicios, ha habido
autores centrados en la investigación de algunos de los problemas de la comunicación
humana, incluso dando lugar a escuelas específicas como el interaccionismo simbólico. Pero
ha sido la aparición de la prensa de masas a comienzos del siglo XX y la extensión de la
comunicación social, de los medios de comunicación de masas o de los medios industriales
de comunicación, como se les quiera llamar, y su creciente importancia, lo que ha hecho de
detonante para que desde distintas disciplinas se abordara cada vez más el tema de la
comunicación. La preocupación por el estudio de la comunicación se puso en marcha en tres
niveles diferentes: físico, semántico y sociocultural. El primero, propio de ingenieros y físicos,
51
ha dado lugar a un impresionante desarrollo en el campo de las telecomunicaciones; el
segundo se manifiesta en el desarrollo de la lingüística y sociolingüística; el tercero es el
propio de las ciencias sociales, y en el que vamos a centrar nuestra atención. Dentro de las
ciencias sociales han sido sobre todo los psicólogos, los sociólogos, los politólogos y los
antropólogos, los que han prestado mayor atención a la comunicación. Aunque,
progresivamente, y siempre en torno a las necesidades teóricas de la práctica comunicativa -
el periodismo, la transmisión audiovisual, la publicidad o las relaciones públicas- han ido
apareciendo comunicólogos o especialistas en comunicación.
En cualquier caso, es necesario insistir en que la realidad de los medios de
comunicación social ha sido el acicate y el elemento esencial en la promoción del estudio de
la comunicación.
La existencia de los medios de comunicación de masas es una característica indudable
de la sociedad moderna. Estas sociedades, de gran dinamismo, tienen además en los medios
uno de sus elementos distintivos. Los medios constituyen por otra parte una institución con
unos papeles claramente definidos: emisores, público receptor y mediadores.
Por todo ello podemos hablar también de un creciente interés en la evolución de las
ciencias sociales por los temas comunicativos, como puede verse en la creciente demanda de
conocimientos en este campos, que han dado lugar a una explosión de Facultades de
comunicación en todo el mundo Esto se hace patente también en los estudios más
especializado sobre aspectos incluso muy concretos de la sociedad, como es el caso de las
organizaciones, la agrupación de personas para conseguir objetivos difíciles. La preocupación
teórica -estudios universitarios y centros de investigación- acompaña al crecimiento de la
práctica profesional comunicativa -gabinetes de prensa, relaciones públicas, lobbing o
publicidad-.
52
Recientemente parece que se ha acentuado incluso esta importancia de la
comunicación. Para percibirlo no hace falta más que salir a una calle céntrica de una ciudad
desarrollada y cruzarse con multitud de persona hablando solas con un monitor que llevan en
su mano o simplemente colgado en la oreja. Ir sin un teléfono móvil a cuestas es ahora para
muchas personas algo impensable. Todo ello tiene que ver con las posibilidades de
comunicativas de las nuevas tecnologías. Hasta la pasada década se hacía referencia a las TI
(Tecnologías de la Información), ahora se habla más de las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación)
En las dos últimas décadas se ha hablado del cambio generalizado hacia un nuevo tipo
de estructura social postindustrial, la Sociedad de la Información. Se considera que en ella el
principio productivo y reproductivo básico es la información (datos organizados, refinados en
conocimiento) es ahora nuestro recurso crucial, sobre el que debemos dirigir nuestra reflexión;
esto nos permitirá señalar algunas vías centrales por donde va a discurrir la sociedad del
futuro.
Siguiendo a Claveland (1990), en su discurso inicial sobre las sociedades
informacionales, podemos pensar en ellas siguiendo las siguientes proposiciones:
1. La información se expande, los límites al crecimiento del conocimiento que impone
el tiempo disponible no tienen sentido si hablamos de la humanidad, capaz de integrar toda su
experiencia colectiva a través de individuos relevantes.
2. La información no es un recurso escaso.
3. La información es sustituible, puede reemplazar de forma creciente al capital, al
trabajo y a los materiales físicos.
4. La información es transportable, tan rápidamente como la velocidad de la luz, en
consecuencia, lo remoto es ahora más una elección que un tema geográfico.
53
5. La información es difusiva, tiende a ser permeable, más permeable cuanto más se
tiene.
6. La información es compartible, más que intercambiar se comparte, y no se ajusta a
los acuerdos o pactos suma cero del mercado o de las relaciones internacionales, suele crecer
en la medida en que se tiene en común.
Modelos de comunicación.
Respecto a los cambios en el modelo comunicativo, al considerar los primeros estudios
con pretensión científica de la realidad crecientemente importante de la comunicación, ya en
el siglo XX, podemos ver que se han utilizado diferentes modelos en su intento de
comprenderla, racionalizarla y explicarla. Estas ideas generales podemos sistematizarlas
históricamente en tres tipos de modelos utilizados hasta ahora: los lineales, los circulares y
los que insisten en la mediación. Pero los cambios muy recientes, debidos a la explosiva e
intensa extensión de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, han hecho
necesario ir planteando la necesidad de un nuevo modelo, al que vamos a intentar ir perfilando.
- El Modelo lineal: Suele considerarse que el primer modelo de comunicación
generalmente aceptado es el de Laswell (1948), que intenta hacer una teoría de la transmisión
de mensajes, con su famosa definición del acto de comunicación que piensa debe contestar a
las siguientes cuestiones: ¿Quién, dice qué, en qué canal, a quién, con qué efecto? Como
estudioso de la propaganda, su pensamiento está centrado en la comunicación colectiva o de
masas. A partir de este momento el estudio del proceso de comunicación tiende a concentrarse
sobre una u otra de esas cuestiones. Los académicos que han estudiado el quién, el
comunicador, miran los factores que inician y guían el acto de la comunicación. Llamamos a
esta subdivisión del campo de estudio análisis del control o del comunicador. Los especialistas
que han enfocado su trabajo en realizar un análisis del contenido. Cuando la principal
referencia tiene que ver con la persona alcanzada por los medios, hablamos de análisis de
54
audiencias. Si la cuestión es el impacto sobre la audiencia el problema es de análisis de los
efectos de Leiss, (1994). Podría decirse que el modelo de Laswell (1948), como en toda la
etapa procedente proviene de la preocupación por la naturaleza y efectos de la propaganda.
Casi coincidiendo con esta primera propuesta, Claude Shannon y Warren Weaver (1949)
iniciaron la Teoría Matemática de la Información, orientada a estudiar aspectos técnicos
(ingenieros) de la comunicación –de hecho, podría decirse que Weaver (1960) hace una
interpretación discursiva de la teoría matemática de Shannon- y así incorporar los elementos
adicionales de señales y ruidos, así como la transmisión y recepción de dispositivos. Tenemos
así el siguiente esquema. Además, se concibe el canal como un medio tecnológico o natural.
Para Weaver (1960) la teoría se aplica a la comunicación cara a cara como a la mediada
por la tecnología, así cuando una persona habla a otra su cerebro es la fuente de información,
el oyente el destino, las cuerdas vocales del que habla el transmisor y el oído del que escucha
el receptor. Más adelante se añadió al esquema inicial de Shannon y Weaver (1949) la
interesante distinción entre ruidos físicos y semánticos, así como la codificación y
decodificación del mensaje, dando lugar a la Teoría completa (Leiss, 130).
En una reinterpretación actual del modelo lineal las etapas básicas en el proceso de
comunicación humana son (Cuadro en el anexo 1):
1. Decisión sobre el mensaje.
2. Codificación del mensaje deseado.
3. Transmisión de información.
4. Recepción del mensaje.
55
5. Decodificación e interpretación del mensaje.
De esta manera, “un acto de comunicación humana puede ser visto con el propósito de
análisis dentro de una perspectiva lineal básica y así entender qué está pasando en cada etapa.
Dentro de esta perspectiva, un mensaje se decide y formula por los emisores. Se transmite
después de su conversión en la información que puede moverse desde el emisor al receptor.
Se decodifica e interpreta por un receptor, que hace uso de significados acumulados en la
memoria” (DeFleur, 1993).
Se ha considerado que la ventaja del modelo lineal de comunicación está en la
insistencia de la necesidad de precisión por parte del comunicador, que, por otra parte, tiende
a considerar unidas la comunicación y la acción.
El modelo lineal de la comunicación parte de dos ideas generales sobre las que vale la
pena detenerse: la primera es la consideración de la comunicación como un mero transporte
de información, y la segunda es pensar que la clave del significado está en el propio mensaje
y no en las personas, sujetos de la comunicación.
En efecto, con frecuencia se tiene una concepción general de la comunicación como si
fuera una cinta transportadora de conocimiento y de informaciones de una persona a otra. Pero
este esquema simplista raramente funciona. Así, en las empresas tiende a considerarse que las
funciones directivas son propias de comunicadores profesionales; el trabajo de un director es
comunicarse con éxito con los subordinados, de manera que los subordinados crean y piensen
de la misma manera que él, para ello dispone de todos los medios de comunicación propios
de la organización. Sin embargo, en la práctica, este transporte nítido de la información es
condición necesaria pero no suficiente de una comunicación eficaz y es, por tanto, compatible
con fallos en el proceso comunicativo (Lucas, Galera, Ruiz, 2003: 72).
56
Esta idea de la comunicación como mero transporte efectivo de información va unida
a la idea general de que el significado está en las palabras, en el mensaje que se envía, sin
pararse a pensar en que el significado está fundamentalmente en las personas (Berlo, 1960).
- El modelo circular: Sobre esta primera idea general de la comunicación que nos dan los
modelos lineales y que hemos precisado es incompleta, vamos a intentar una definición
genérica de la comunicación como un proceso de ida y vuelta de contenido informativo que
produce cambios (Berlo, 1960).
Esto significa que la consideramos algo más que información o transmisión de
conocimiento. En este sentido el modelo sencillo y elemental en el que la se da una
información como podría darse un objeto, está todavía muy alejado de la realidad y tiene una
utilidad escasa.
La comunicación humana es un proceso durante el que fuentes individuales inician
mensajes usando símbolos convencionales, signos no verbales y señales contextuales para
expresar significados por transmisión de información, de tal manera que otro proceso similar
o paralelo de comprensión se construyen por la parte o partes receptoras a las que se dirige el
mensaje (DeFleur, 1993: 10). En este proceso tiene especial interés el lenguaje: un complejo
de palabras compartidas, signos no verbales y reglas para su uso e interpretación según
acuerdos dentro de un particular grupo humano o sociedad. Su importancia proviene del
significado que transporta.
Sobre estas ideas algunos autores como Schramm (1949), Maletzke (1963) o Berlo (1960)
fueron construyendo lo que se ha denominado el modelo circular de la comunicación, que
insiste en la ida y vuelta del contenido informativo como esencia de la comunicación. En la
misma dirección, más recientemente DeFleur, Kearny y Plax (1993: 22), intentando acercarse
más a la realidad de la comunicación analizando sus componentes y el proceso de cambio,
han hecho la propuesta de considerar la comunicación interpersonal como transacción
57
simultánea e instantánea. La imagen utilizada es que finalmente comunicarse es intervenir en
una negociación, en un “toma y daca”, una transacción de información en el que se ha perdido
de vista quien ha iniciado el trato y quien será el beneficiado.
Una exposición actualizada de estas ideas de circularidad puede venir definida por las
siguientes proposiciones, consideradas básicas en la relación entre el emisor y receptor:
1. La codificación y descodificación al mismo tiempo en las dos partes.
2. El role-taking y el feedback es la doble relación entre ambos sujetos (ida y vuelta de la
información).
3. La influencia del ambiente físico donde la transacción tiene lugar es evidente.
4. La importancia de las anteriores interacciones comunicativas.
5. La influencia de la situación sociocultural en que la comunicación tiene lugar.
6. Debe considerarse siempre la influencia de la relación social existente entre las partes.
7. Todos los intercambios se realizan de forma continua y simultánea.
Sobre todo, ello se propone el siguiente modelo actualizado de la Comunicación circular
(Cuadro 2 en el anexo 2), que proporciona una visión bastante completa de la
comunicación cara a cara entre las personas.
En el modelo circular se propone, por tanto, una visión más amplia de comunicación con
una concepción temporal que describe cómo esta tiene lugar de una forma más realista. “El
nuevo modelo representa el proceso cara a cara de la comunicación humana como una serie
de actividades recíprocas en las cuales cada parte se compromete al mismo tiempo. Ellas
simultáneamente codifican y descodifican mensajes, se los transmiten mutuamente,
58
poniéndose uno en el lugar del otro y en una comunicación de retorno, y se formulan
respuestas mientras que la otra persona está transmitiendo. Por otra parte, en los procesos se
producen influencias significativas que provienen de lo que se han dicho antes, del espacio
físico en que se encuentran, de la naturaleza sociocultural de su actividad y del tipo de relación
existente entre ellos” (DeFleur, 1993: 24).
El modelo propuesto nos ayuda a tener en cuenta varias facetas fundamentales en el
proceso de comunicación entre dos personas:
1. Se refieren a una realidad realísima. Estamos en un proceso cuya realidad no ofrece
dudas, al efectuarse la relación en un aquí y ahora por dos sujetos presentes (que conjugan el
yo). Dudar de la realidad de una conversación cara a cara que estoy manteniendo no es natural,
requiere un esfuerzo metafísico considerable. Lo que no me ocurre a mí, no sucede en este
lugar en el que me encuentro o ha acontecido anteriormente es otro tipo de realidad, mucho
más susceptible de suscitar dudas. Por todo ello la comunicación interpersonal es la
importante en la construcción de las realidades sociales.
2. Muestra la necesidad de la circularidad. Entre emisor y receptor De especial importancia
en el Modelo descrito son el role-taking y el feedback.
3. Es un proceso ineludible e irreversible. Nos estamos continuamente comunicando,
incluso al intentar no comunicarse es muy difícil dejar de transmitir información de ese deseo
y dejar de percibir la respuesta del otro. La comunicación no es reversible, lo que ya se ha
dicho no puede dejar de haberse dicho, lo ya escuchado no deja de haberse oído. Se podrán
pedir disculpas y actuar como si esa conversación no hubiera tenido lugar, pero se sabe que
ese intercambio de información ha tenido lugar.
59
4. Debe entenderse siempre en una realidad contextual. Más importante que el intercambio
de información objetivo (lo que se dice) es su contexto interpretativo (donde se dice, como se
dice), como se dice.
5. Hay una cierta confusión entre emisor y receptor. La idea del emisor como sujeto que
inicia la comunicación, por tanto, con un cierto carácter primordial o prevaleciente. Como
atractiva novedad de este esquema conceptual hay que considerar la importancia que se da a
la actividad receptiva, de escuchar. Con frecuencia suele pensarse en la recepción como una
actividad pasiva, sin tener en cuenta su carácter esencial en una comunicación completa y
eficaz. La falta de atención a este aspecto de la comunicación ha dado lugar a que hayan
pasado desapercibidos muchos de sus problemas.
6. Adquieren una gran importancia los elementos no verbales. Una buena parte de la
comunicación de retorno es no verbal, se asiente o contesta a una información con un gesto
insinuado, un movimiento de ojos.
Pero es necesario tener presente que la comunicación personal cara a cara, no deja de ser
algo que es muy importante pero tan solo una fórmula de comunicación personal, que cada
vez más se va expandiendo y multiplicando por la mediación tecnológica.
La nueva comunicación: un nuevo modelo.
Para terminar, merece la pena hacer unas breves consideraciones sobre los cambios que
recientemente se están dando en nuestra consideración de la comunicación. En la última
década se ha ido haciendo más patente la importancia de la modificación de las formas de
comunicación como consecuencia del cambio tecnológico. Los cambios comunicativos tienen
una gran importancia en otros aspectos de la vida social. Hemos visto como se ha ido
cambiando la denominación de Nuevas Tecnologías o Tecnologías de la Información (TI) por
60
el de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), añadiendo algunos matices a
la expresión originaria.
La síntesis tecnológica en las TIC, en especial por el empleo de teléfonos móviles de
tercera generación, que permite ya acceder a la prensa, la televisión, al cine o la radio, o tener
tele-conferencias, va a dar un enorme desarrollo a este modelo de comunicación. Las cifras
recientes del empleo de móviles en los países avanzados nos muestran que la tendencia es a
tener más de un móvil por persona. Es significativo que alguno de los países iniciadores de
Internet como Estados Unidos y Canadá, vayan retrasándose en su incorporación al uso de
estas tecnologías. Por otra parte, el uso creciente en Asia e, incluso, en África (donde 1 de
cada 11 personas usa móvil), muestran los intentos de utilizar las TIC como un atajo hacia la
modernización.
Hay tres aspectos de la vida social que parecen en la actualidad íntimamente relacionados:
el trabajo, la educación y la comunicación.
La toma de conciencia de su importancia y por tanto la preocupación de los estudiosos por
cada uno de ellos ha tenido lugar en este orden que indicamos. De esta manera, con la primera
industrialización, iniciada a finales del siglo XVIII, se subraya la importancia del trabajo,
hasta el punto de haberse terminado denominando a las nuevas sociedades modernas como
industriales o –finalmente sociedades del trabajo. Antes de la madurez industrial, durante el
siglo XX, ya es patente la necesidad de intensificar la educación para no estrangular el proceso
de modernización. Pero la preocupación de los estudiosos por la comunicación, su estudio en
las ciencias sociales, no se aborda hasta que aparecen ya bien maduras las sociedades
industriales avanzadas (y es patente, por consiguiente, la fuerza de los medios, el cuarto
poder). Pero parece oportuno hacer una lectura lógica más que histórica de estos cambios en
el proceso de modernización: cambia las formas de comunicación humana y, por consiguiente,
se transforma el proceso educativo y se hace necesaria una nueva forma de trabajar. Esto hará
61
que la visión comunicativa de los problemas aporte nuevas luces a la comprensión de los
cambios educativos y en el trabajo. Así las nuevas formas de comunicación han potenciado el
cambio en los procesos educativos, potenciando la enseñanza online. También se ha
consolidados los cambios iniciados en el trabajo, patentes en el inicio de las sociedades post-
industriales.
En cualquier caso, en la nueva sociedad de la información y del conocimiento se han
alterado considerablemente los modos de comunicación por el uso intensivo de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En la actualidad, con la expansión
creciente de Internet, las páginas Web y los teléfonos móviles, están apareciendo unos nuevos
modelos de comunicación más individualizados, flexibles, interactivos y participativos.
Debemos ir hacia un nuevo modelo de la comunicación que tenga presente características
tan diferentes como:
1. La sobreabundancia de información, que conlleva importancia del contenido y potencia
ilimitada.
2. La frecuente existencia de muchos emisores diferentes, pero de uno a uno (Webs,
Blogs, Wikis, etc.)
3. La mayor confusión entre emisor o receptor, con usuarios en entornos conectivos, no
receptores.
4. Lo intentos de vuelta a la conversación, con instantaneidad y sin costes, más allá de la
lejanía, considerando que el futuro es el mensaje (SMS).
5. La realidad de la comunicación no es secuencial (hipertexto).
62
El Cuadro 3 que está en el Anexo 3, nos muestra un primer intento de hacer un modelo,
en el que se reflejan las consecuencias de la comunicación mediada por ordenador que puede
ser útil como una racionalización a completar.
Como conclusiones y, para terminar, parece oportuno hacer un comentario final sobre
algunos de los puntos vistos, que en su conjunto puedan ayudar a comprender mejor la
importancia de los modelos comunicativos en el proceso de modernización:
1. La tardía atención a la comunicación en las ciencias sociales hay que entenderla como
consecuencia de la naturalidad o normalidad de este fenómeno. Está tan implícita la
comunicación en la relación entre los hombres que la reflexión sobre ella y su estudio
metódico se inicia muy tardíamente, ya en el siglo XX, cuando se hace patente su influencia
a través de los medios de comunicación de masas, considerados tan poderosos que empiezan
a ser denominados el cuarto poder.
2. La utilización de los modelos lineales de comunicación bien avanzado el siglo XX es
un importante paso en el proceso racionalizador de la comunicación. Estos permiten distinguir
cada vez con más precisión los elementos que intervienen y las etapas a tener en cuenta en
una consideración plausible de su desarrollo. Estos primeros modelos hacen posible intentar
delimitar la débil línea que separa el traslado de información entre un emisor y un receptor y
la mínima comunicación, y permiten diferenciar entre las múltiples formas de relación social
que conllevan intercambio de datos la que es realmente comunicación. También se explicita
la necesidad de los códigos compartidos y la existencia de ruidos.
3. La consideración del proceso comunicativo como necesariamente circular, idea y vuelta
de contenido informativo que produce algún cambio, supone un paso más en la comprensión
interpersonal de información ajustada y compartida que es siempre la comunicación. Las
aportaciones a mitad del siglo XX de Berlo y Schramm (1960), y otros estudiosos muestran
63
definitivamente la necesidad de una mínima respuesta a la acción comunicativa iniciada que
manifieste la necesaria atención del receptor y dé lugar a la realimentación del intercambio.
4. Los deseos de aumentar la capacidad comunicativa y la evolución tecnológica
confluyen en la utilización de artefactos o medios crecientemente sofisticados, para alterar la
realidad por excelencia del intercambio preciso de información característico de la
comunicación personal cara a cara. La mediación permite alterar la identidad de la persona
concreta, su aquí y ahora. Se puede así afectar el espacio, el tiempo y la misma realidad
personal en el intercambio de información. Pero a la vez da lugar a alteraciones en los códigos
utilizados (es necesario codificar pensando no solo en el receptor del mensaje, también en el
medio) y sobre todo se modifica o difumina la misma circularidad, esencial, como hemos visto
en el proceso de puesta en común de la información, con lo cual se dificulta el ajuste continuo
entre del emisor y del receptor.
5. La mediación comunicativa llega a su punto álgido en la utilización de los medios de
comunicación de masas. Al intentar a través de medios industriales (la prensa, el cine, la radio,
la telefonía o los libros) el traslado de información a un público amplio, disperso y
heterogéneo, se acrecientan las dificultades de conseguir el feedback de la audiencia y puede
ponerse en duda la existencia de un proceso realmente de comunicación. Se hace necesario,
en definitiva, institucionalizar la comunicación de retorno. Igualmente, el nuevo modelo debe
distinguir muchos aspectos nuevos tanto en el emisor y en los receptores.
6. Recientemente hemos asistido a cambios en la mediación de la comunicación como
consecuencia de la aparición de los ordenadores, de Internet, de las páginas Web. El uso
creciente de estas tecnologías ha hecho cambiar las formas de comunicación y nos urge a ir
señalando en términos generales las características de un nuevo modelo comunicativo, que
nos sirva de guía para movernos y ser capaces de elaborar teorías científicas que
deductivamente permitan el contraste de hipótesis y el consiguiente avance del conocimiento
64
en este campo. El nuevo modelo, en un contexto de abundancia de información, insiste en que
se acrecienta la confusión entre emisores y receptores, así como en el ambiente social
conectivo y la gran importancia de los procesos de interacción internos estructurados tanto en
emisores como en receptores. La importancia de elementos como los motores de búsqueda o
los portales corresponde a la necesidad de recibir orientación ante el marasmo de información
de la World Wide Web. El acercamiento al funcionamiento en tiempo real de la comunicación
de ida y vuelta permite hablar sin reparos de comunicación. El modelo parece útil para la
comunicación interpersonal, los periódicos digitales o los blogs. La aparición de los teléfonos
móviles de tercera generación está dando unas posibilidades de confluencias nuevas y
flexibles que van a tener de inmediato enormes consecuencias.
1.3 Mente digital.
La Cultura y Sociedad en la que vivimos de la Información, de la Globalización, trae
consigo unos cambios muy relevantes en la sociedad, en las maneras de afrontar la vida de
cada persona y en la relación e interacción con los demás.
La Sociedad de la información y de la Comunicación nos lleva también a un nuevo modo
de conocer, una nueva forma de comprender la realidad, y sobre todo, una nueva forma de
pensar y afrontar la educación de los seres humanos.
Justamente en esto, es donde la Sociedad de la Información, de la Comunicación, del
Conocimiento y del Aprendizaje hace una profunda revolución en la sociedad y cultura actual.
Las nuevas tecnologías no sólo cambian nuestra manera de vivir, sino que además están
variando nuestra manera de comprender, de aprender, de pensar.
La estructuración cognitiva de las primeras generaciones nacidas y amamantadas en la
Sociedad de la Información y la Comunicación está sufriendo cambios radicales, por lo que
65
nos encontramos con un paso adelante (independientemente de quienes lo puedan considerar
positivo o negativo) en la evolución del procesamiento de la información a nivel cerebral.
Castells (1997), considerado uno de los principales eruditos de la sociedad actual, apenas
deja entrever las implicaciones que esta nueva sociedad y las tecnologías preponderantes del
momento suponen para las estructuras y los procesos mentales de los individuos. De forma
general, afirma que asistimos a un momento de revolución, momento inductor de
discontinuidad en la base material de la economía, la sociedad y la cultura, sin profundizar en
otras transformaciones concretas de lo personal. Y a pesar de que señala que esta revolución
se dirige a la modificación de los procesos, más que a la inducción de nuevos productos, tan
sólo afronta el tema del procesamiento de la información para referirse a la cualidad de la
mente humana como fuerza productiva directa del sistema económico, el cual opera y subsiste
a partir de la generación y el intercambio de información y conocimiento. El propio autor se
cuestiona como el empleo se está concentrando en el procesamiento de la información desde
el punto de vista de la economía, las empresas y las tecnologías encargadas de este cometido,
sin indagar apenas en las repercusiones que este mismo procesamiento de la información
comporta a nivel personal en cuanto a la adquisición de nuevas formas y estrategias operativas
de procesamiento.
Y es que, como concluye Navarro (2002), la mayor parte de la gente informada estaría
dispuesta a reconocer que “nuestra sociedad está experimentando cambios a nivel
comunicativo o informativo, incluso económico, no percibiéndose con igual nitidez una
revolución en la esfera de lo propiamente cognitivo.”
Pero lo cierto es que se están produciendo modificaciones cognitivas, respecto a la forma
de acceder y procesar la información, debido a la aparición de nuevas tecnologías
informativas. Y éste es un matiz que no resulta precisamente novedoso, ya que, en otros
momentos históricos anteriores, también bajo la influencia de ciertas tecnologías imperantes,
66
se ha estudiado cómo la adquisición de diversos sistemas simbólicos y el uso de determinadas
herramientas culturales tienen efectos decisivos en los modos de pensamiento y
funcionamiento psicológico (Del Río, 1993).
Es fácil advertir cómo cada vez que surge una nueva tecnología comunicacional (como
la palabra, el libro impreso o las TICs) no sólo se aumenta la accesibilidad de los sujetos a la
información, sino que además se demandan nuevas capacidades en los sujetos relacionadas
con la apropiación de los nuevos códigos que la tecnología proyecta. Estas consideraciones
han sido objeto de análisis de numerosos autores, desde Ong y Olson (1999), hasta McLuhan
y De Kerckhove (1993), que han venido investigado el impacto de las diferentes tecnologías
tanto en lo que se refiere a la estructura, como al contenido de nuestras mentes.
Por su parte McLuhan (1995) analizó cómo se ha promovido un desarrollo sensitivo y
cerebral diferente en base a las tecnologías que han operado en cada sociedad. En la etapa oral
o pre-alfabética se desarrollaron las funciones asociadas al hemisferio derecho (sintetizador),
más cualitativas y holísticas, y en la etapa alfabética o lecto-escritora las del hemisferio
izquierdo (analizador), relacionadas con las funciones para el cálculo, el habla, la escritura y
las capacidades lingüísticas generales (McLuhan, 1960).
En la sociedad actual, con las Tecnologías de la Información y la Comunicación –que
según McLuhan (1990), son del hemisferio derecho en sus normas y en su operación–, se van
a precisar nuevas formas de procesamiento que van a requerir, según el autor, del trabajo
conjunto de los dos hemisferios, sin exclusividad o tendencias hacia ninguno, sino más bien,
y de forma especial hacia el desarrollo de las funciones asociadas al lóbulo frontal, donde se
llevan a cabo las funciones superiores de planificación, control y ejecución, habilidades que
resultarán esenciales en la actualidad.
Los cambios tecnológicos, por tanto, son decisivos para el funcionamiento cognitivo de
los sujetos. Y, pese a que en la actualidad apenas se haya abordado suficientemente esta
67
cuestión, ni se hayan asumido de forma explícita estos cambios, a nuestro modo de ver,
empiezan a ser frecuentes ciertas aserciones que redundan en advertir cómo en la actualidad
se está sucediendo una renovación cognitiva. Una renovación que va a comportar una serie de
posibilidades para los sujetos, pero que también va a demandar de los mismos ciertas
habilidades y destrezas.
Expondremos a continuación las principales aportaciones que suponen las tecnologías
informacionales a nivel cognitivo, para delimitar seguidamente los retos generados en torno a
las mismas, que deberán transformarse coherentemente en nuevas competencias a adquirir por
los sujetos.
1.3.1 Aportaciones básicas para el sistema cognitivo.
Como venimos exponiendo, la llegada de una nueva tecnología genera ciertas
alteraciones en las disposiciones cognitivas de los sujetos, en cuanto a nuevos modos de
procesamiento de la realidad y de la información misma.
Si nos centramos en cómo se desarrolla la llegada de nuevas tecnologías, es preciso
tener en cuenta que, en su origen, las tecnologías son inventadas para resolver ciertas
limitaciones que puedan promover el avance de las sociedades y la próspera evolución de los
sujetos. La nueva tecnología pretende introducir mejoras tanto en los modos de producción
como de comunicación, afectando a los diferentes ámbitos sociales. Por ello, y en lo que se
refiere al dominio cognitivo, las tecnologías también van a permitir optimizar y ampliar ciertas
capacidades intelectuales (Marqués, 2000). Esta ampliación de las capacidades está vinculada
con el citado pensamiento McLuhaniano de que las tecnologías o los artefactos son
extensiones para el individuo. Desde este pensamiento, se entiende que las tecnologías
multiplican las posibilidades de los sujetos para la realización de diversos cometidos y
68
facilitan nuevas formas de actuación e interactuación con algún tipo de reducción en cuanto a
costes, espacios o tiempos, respecto a etapas pasadas.
En consonancia con esto, en la actualidad se empieza a deliberar en torno a nuevas
formas de prolongación relacionadas con las tecnologías presentes. Así, algunos autores han
encontrado algunas extensiones cognitivas, que incrementan la actividad mental de los sujetos
en diferentes procesos. Estebanell y Ferrés (2001) exponen cómo las posibilidades
tecnológicas permiten amplificar y exteriorizar algunas funciones cognitivas como la
memoria (bases de datos, hiperdocumentos), la imaginación (simulaciones), o la percepción
(captadores numéricos, telepresencias, realidades virtuales…). De todas éstas, la contribución
más relevante, señalada por numerosos autores (De las Heras, 1991; Tiffin y Rajasingham,
1997 y Mattelart, 2002), se refiere a la idea de memoria auxiliar en cuanto a la prolongación
de nuestra memoria biológica. Nuestra memoria biológica queda limitada frente a las
posibilidades que ofrecen las tecnologías. Así, mientras nosotros seguimos teniendo los
mismos recursos y las mismas capacidades cognitivas limitadas para el procesamiento de la
información, proliferan las herramientas para almacenar, transmitir y acceder a la información
(Sancho, 2001), que conformarán nuestra memoria auxiliar. Y esto invita a reflexionar sobre
la posibilidad de utilizar estas herramientas tecnológicas actuales para superar nuestras
propias limitaciones.
En la actualidad, Internet se está convirtiendo en nuestra memoria auxiliar, debido
principalmente a su ilimitada capacidad. A la Red acudimos cuando necesitamos información
sobre algo, porque es posible acceder a una vasta cantidad de información variada en cualquier
momento. Y esto hace pensar en Internet como una memoria exenta (De las Heras, 1991) o
colectiva (Mattelart, 2002), que amplía las posibilidades de almacenamiento y recuperación
de información que poseen biológicamente los individuos.
69
Sin embargo, esta memoria auxiliar también cuenta con una serie de inconvenientes
para los sujetos, que dificultan su óptimo aprovechamiento y que exigen además nuevas
estrategias cognitivas y meta-cognitivas para operar con la información.
Uno de los principales inconvenientes se refiere a la dificultad para gestionar el amplio
volumen informativo, ya que Internet es un medio de fácil publicación y distribución que no
ofrece resistencia ante informaciones de escasa calidad, ni está sujeta a clasificaciones que
permitan ordenar los contenidos distribuidos.
La Red desarrolla una función editora sin apenas intermediación, capacitando a los
sujetos para publicar directamente su propia información. Y al no existir filtros que delimiten
qué tipo de información es susceptible de publicación, en cuanto al contenido, a los fines o a
los destinatarios, todo se publica porque, en principio, todo puede ser valioso. Y no sólo esto,
sino que además toda esta información disponible no puede clasificarse, porque no se sabe ni
cuánta ni en torno a qué temas se genera información cada día. Esto está evidenciando un
desorden informativo que no facilita la recuperación precisa de información.
De nada sirve que en esta gran memoria exista mucha información diversa y accesible,
si no se garantiza cierta calidad, y sobre todo, si no se sabe cómo acceder a lo que realmente
se necesita. Y esto es algo que afecta directamente a los sujetos, puesto que saben que pueden
encontrar información, pero no saben cómo buscarla, navegando horas y horas hasta llegar a
la información que desean, o lo que es peor, topándose en algunas ocasiones con contenidos
no deseados, ilícitos o ilegales, y sorteando publicidad abrumadora.
Esto hace difícil el camino de acceso real a la información, teniendo que adivinar el
sujeto qué caminos pueden llevarle acertadamente hasta su objetivo. Alcanzar de forma
efectiva la información deseada es un proceso costoso que requiere tiempo y esfuerzo, para
poner en marcha ciertas estrategias que permitan localizar acertadamente la información.
70
Otro de los inconvenientes de esta memoria auxiliar se refiere al dinamismo y a la
constante actualización de Internet. Dados los reducidos costes de edición y publicación, es
posible modificar y reeditar la información de forma rápida, para hacerla de nuevo disponible.
Esta factible actualización –ya que de hecho no toda la información está actualizada, ni se
actualiza– dota a la información de un carácter abierto, vivo, no estático, capaz de
reconfigurarse para adaptarse a las particularidades del momento. Esto también conlleva a que
mucha de la información desaparezca y sea relevada por nueva, lo que indica que la
información tiene un ciclo de vida. Todo esto se traduce de nuevo en la dificultad para
localizar una información dentro de esta gran memoria auxiliar, que, al no permanecer estable,
no garantiza que al acceder por segunda vez a una misma información se encuentre en el
mismo lugar o no haya sufrido modificaciones.
Precisamente esta constante evolución y modificación imposibilita el registro de toda
la información existente. No es posible conocer cuánta información existe sobre un tema para
evitar contradicciones o redundancias, haciendo frecuente la duplicidad de información. Esto
nos lleva a otro de los inconvenientes de esta gran memoria que hace referencia a criterios de
calidad, veracidad o autenticidad.
La libertad que permite Internet y la ausencia de filtros de calidad están poniendo en
cuestión su fiabilidad informativa. De este modo, una considerable porción de información es
de naturaleza dudosa, de escasa exactitud, contradictoria, nociva o ciertamente mediocre. Poca
de la información contenida en Internet ha sido organizada, catalogada o evaluada bajo
criterios científicos y de relevancia científica. Y a veces, son las páginas menos accesibles o
restringidas las que suelen poseer mayores índices de calidad.
Todo esto dificulta sin duda la utilización de Internet como memoria externa, ya que
no sólo se complica el proceso de localización de la información que se necesita, sino que
además es preciso analizar con cautela el contenido de lo que se recupera, para valorar tanto
71
el origen, la presentación y la veracidad, como la capacidad de contraste con información
similar. Estas necesidades van a derivar en una serie de retos para los individuos, respecto a
nuevas estrategias y habilidades para operar con la información de esta gran memoria auxiliar.
1.3.2 Principales retos cognitivos para los individuos.
A pesar de los inconvenientes que presenta Internet en cuanto memoria auxiliar, las
posibilidades informacionales que ofrece son suficientemente relevantes como para
reflexionar en torno a un conjunto de habilidades esenciales, que capaciten a los sujetos y
puedan equilibrar todas estas limitaciones.
Es preciso matizar previamente, que algunas de estas limitaciones son connaturales al
propio medio, han permanecido desde sus orígenes hasta la actualidad, por lo que seguirán
siendo características. Pero otras son susceptibles de modificación, y de hecho se están
sucediendo numerosas investigaciones y proyectos que tratan de estudiar algunos de estos
problemas, haciendo cada vez más intuitivas las tecnologías y optimizando sus posibilidades.
Este es el caso de las innovaciones en materia de semántica, como la Web Semántica, que
posibilitará la descripción, definición, relación y contextualización de la información
(Hernández y otros, 2005). También otras técnicas y especializaciones científicas para el
tratamiento de los problemas de desorganización y desestructuración de la información
contenida en la Web, como la Arquitectura de la Información (Baeza y otros, 2004) –para
cuestiones de diseño y usabilidad- y la Minería de Datos –para descubrir relaciones entre datos
y establecer información a partir de otra información (García, 2003).
A pesar de que estos avances dan cuenta de que las tecnologías se optimizan a sí
mismas para resolver problemas relacionados con la ordenación y manejabilidad de la
información y de sus enlaces, no resuelven la totalidad de los problemas. En parte, como ya
72
señalábamos anteriormente, porque Internet posee una serie de características connaturales
difíciles de corregir o eliminar. Inconvenientes como la falta de control sobre los contenidos
distribuidos, la sobreabundancia, o el problema de la calidad de la información seguirán
manteniéndose. Esto significa que para contrarrestar estas limitaciones los sujetos deberán
aplicar diversas estrategias cognitivas, que supondrán ciertos retos respecto a la forma usual
de tratar con la información.
Las estrategias necesarias se van a centrar principalmente en el uso de la memoria
auxiliar que ofrece Internet. Así, del mismo modo que utilizamos estrategias para acceder,
procesar y recuperar información en nuestra memoria biológica, también accederemos a
Internet poniendo en marcha diversas estrategias de búsqueda, de selección, de conexión, de
interpretación, etc.
Estas estrategias de usabilidad de la memoria auxiliar van a ser muy diferentes de las
que tradicionalmente han venido desarrollando los sujetos, por lo que las transformaciones
necesarias van a implicar nuevos desafíos tanto para los individuos, como para las
instituciones y agentes encargados de instruirlos, como veremos más adelante.
En este sentido, ya no va a ser tan necesario que los individuos adquirieran un cuerpo
de conocimientos finitos, tanto como que desarrollasen estrategias para aprender a aprender,
y para saber buscar, valorar y gestionar el amplio volumen de información. Por una parte, la
sobreinformación desborda las capacidades de asimilación del ser humano, exigiéndole una
valoración constante de información (Picardo, 2002). El volumen de información disponible
en la actualidad, desborda las capacidades de asimilación y procesamiento de los individuos
(Area, 2001), por lo que seguir pretendiendo desarrollar las habilidades cognitivas
tradicionales de acumulación y de reproducción de la información, resulta hoy en día algo
inverosímil. Se hace necesario formar a los individuos en otro tipo de habilidades para la
recuperación, el análisis y la comunicación de información, relacionadas con procesos
73
cognitivos superiores, a través de los cuales puedan valorar y contrastar la información de esta
memoria auxiliar.
Y, por otra parte, si deja de resultar relevante y viable la acumulación continuada de
información, ya que gracias a la memoria auxiliar es posible acceder a prácticamente todo el
contenido disponible, empezarán a tomar importancia otras habilidades más complejas como
el hecho de saber buscar información, discriminar entre diversas fuentes, localizar y recuperar
información relevante, organizarla, evaluarla, etc., tareas esenciales para procesar
información y generar conocimiento.
También, como hemos señalado, se pone en cuestión la fiabilidad y validez de la
información, lo que va a requerir de los individuos nuevas actitudes y habilidades para valorar
y crear información. La sobreabundancia y diversidad informativa a la que están expuestos
los individuos exigirá de los mismos ciertas estrategias para priorizar la información relevante,
y para valorar su origen o su calidad.
Por otra parte, la multiplicidad de medios (texto, sonido, imagen, vídeo, animación,
gráfico, mapa conceptual…) que es posible combinar para la generación y presentación de
información en Internet requerirá nuevos conocimientos y estrategias para la descodificación
de los diferentes lenguajes, así como el aprendizaje de nuevos códigos, sobre todo icónicos y
visuales que permitan la creación de producciones propias a través de estos mismos medios
(Correa, 2001).
Todas estas estrategias y habilidades necesarias en esta revolución cognitiva actual,
van a presentar como venimos advirtiendo nuevos retos o posibilidades para el
funcionamiento cognitivo. Estos retos cognitivos generarán nuevas exigencias que deberán
responderse desde el ámbito educativo para posibilitar el afrontamiento de dichos cambios
con la prontitud y la relevancia que merecen. El sistema educativo deberá desarrollar nuevas
74
competencias y nuevas formas de alfabetización de acuerdo a las nuevas exigencias que la
misma sociedad demanda de los individuos.
Veamos a continuación cómo es percibida esta revolución cognitiva desde el ámbito
educativo y cómo es posible afrontar los cambios que se sustraen de la misma.
1.3.3 Retos educativos: las competencias cognitivas.
Desde esta revolución de lo cognitivo, ciertamente silenciosa (Aguilera, 2000), por las
pocas contribuciones o hallazgos manifiestos, empiezan a demandarse, como venimos
exponiendo, algunas modificaciones en el funcionamiento cognitivo de los sujetos
relacionadas con nuevas formas de pensar, de elaborar y de asimilar la información. A pesar
de que se ha empezado a reflexionar en torno a la visibilidad de estos cambios, todavía no se
puede asegurar que se perciban con nitidez, lo que dificulta tanto la claridad de los retos, como
el afrontamiento de responsabilidades por parte de los diferentes ámbitos.
Debido a esto, muchas de las estrategias y habilidades cognitivas que son necesarias
en la actualidad se están desarrollando de modo implícito, como un efecto indirecto derivado
de la utilización de las nuevas tecnologías, cercano a lo que Monereo (2005) expone como la
mente virtual de los nativos tecnológicos. Las nuevas generaciones de individuos que crecen
y se desarrollan en torno a las nuevas tecnologías se encuentran más familiarizados,
mediatizados y sobretodo preparados para desenvolverse y progresar en y con los nuevos
medios telemáticos. Estos nativos tecnológicos adquieren mayor facilidad para procesar
información discontinua (Sanz, 2005) e interconectada, aprenden a resolver sus necesidades
informativas a través del acceso y la búsqueda de información en Internet y aprenden a
relativizar la importancia de lo que leen (Monereo, 2005). En definitiva, los sujetos se vuelven
más estratégicos modificando sus formas de procesamiento cognitivo, y en ocasiones siendo
75
a penas conscientes de que cada vez son más competentes para la resolución eficiente de las
tareas y para el desempeño tecnológico.
Todo esto indica que aún no se ha abordado de forma explícita la asunción de estos
cambios cognitivos. Quizás, y en parte, porque se piense que los procesos cognitivos son
demasiado subjetivos y con frecuencia difíciles de observar y de medir, como para
estandarizarlos a nivel de competencias generales para todos los individuos. Y esto tal vez sea
lo que conlleva a que todas estas habilidades se generen en un contexto desprovisto de
orientaciones o planificaciones precisas.
Sin embargo, para el desarrollo óptimo de nuevas formas de procesamiento cognitivo,
y para prevenir o paliar ciertos peligros y riesgos relacionados con la inseguridad del medio,
se hace necesario que los individuos adquieran de forma explícita una serie de competencias
y una alfabetización tecnológica e informacional (Hernández, 2005), un conjunto de
habilidades y actitudes que les permitan no sólo aprovechar las potencialidades informativas
del medio, sino acceder y procesar la información de forma eficiente.
Por ello pensamos, que al ámbito educativo le corresponde un importante papel en la
asunción de estos cambios, dado su compromiso sobre la formación de los individuos. En
concreto a la escuela, que se ha configurado desde sus inicios como el instrumento principal
–al menos en los países desarrollados– de estandarización de un conjunto de conocimientos y
habilidades básicas para la emancipación y el desarrollo colectivo de los individuos (Area,
2002). Esa, esta escuela, que se ha organizado desde hace siglos como un sistema de
transmisión de conocimientos útiles para vivir en la sociedad. El conjunto de habilidades y
conocimientos básicos se aprendían en la etapa de escolarización obligatoria y se
consideraban de alguna manera finitos, porque culminaban con dicha etapa (Majo, 2000). Es
decir, los conocimientos eran limitados y podían trasmitirse de unos individuos a otros. Y
estos mismos principios de limitación y transmisión son los que han fundamentado durante
76
mucho tiempo la labor reproductora de la escuela y las funciones de sus agentes, desde los
métodos expositivos de los profesores, hasta la tarea receptora del alumno.
Además, este modelo se ha visto favorecido porque la gran mayoría del conocimiento
se almacenaba en textos, conformando una cultura escrita, donde el discurso oral de los
educadores era el principal canal de transmisión y además, las dos habilidades básicas por
excelencia, en las que se instruía a los sujetos, eran la lectura (para la comprensión) y la
escritura (para la expresión a través de textos).
Pero hoy en día hemos pasado de un mundo en papel –como gusta llamarlo a Olson
(1998) – a un mundo gobernado por múltiples lenguajes además del textual, el audiovisual y
el informático. Y esto unido a la acumulación y el desbordamiento de los contenidos
disponibles ha contribuido a la necesidad de preparar a los individuos para la comprensión de
la información en los diferentes lenguajes y soportes, nuevas habilidades que confrontan con
las que tradicionalmente se han venido desarrollando en la escuela.
Es evidente, que durante mucho tiempo la escuela ha promovido un conjunto de
habilidades para la interpretación y la expresión de un lenguaje lineal, lo que ha generado un
modo de procesamiento secuencial y un aprendizaje receptivo y asociativo. También un tipo
de pensamiento pasivo, como expone De Kerckhove (1995) aprendiendo a pensar escuchando
un tipo de habla formal, entrenado y estructurado del profesor. Sin embargo, en la actualidad
los lenguajes audiovisuales han superado a la oralidad y textualidad tradicionales, debido a
que las nuevas tecnologías existentes aglutinan los diferentes modos de lenguaje (Correa,
2001). Por esta razón pensamos necesario que la escuela aproveche las oportunidades
cognitivas que estos medios aportan, en cuanto a las posibilidades para representar el
conocimiento a partir de diferentes lenguajes, formando individuos capaces de decodificar,
comprender y crear expresiones y representaciones que integren todos estos lenguajes.
77
Además, la evolución continua de los entornos tecnológicos, económicos y sociales
precisa una actualización permanente del saber (Arbués y Tarín, 2000). Esto hace preciso
asumir, más que nunca, que los individuos deben educarse a lo largo de la vida, ya que los
conocimientos se modifican constantemente y tienen un ciclo de vida concreto, no siendo hoy
suficiente con la formación recibida en un único ámbito, o en un momento concreto de la vida.
Aprender a lo largo de la vida implica adaptarse a vivir en un mundo en constante cambio,
donde lo importante es adquirir estrategias para aprender a aprender, y adquirir los
conocimientos en el momento en el que se necesiten (Majó, 2000).
El hecho de que en la actualidad se disponga, de forma inmediata y permanente, de
grandes cantidades de información a través de Internet, contribuye, por un lado, a que sean
más importantes los procesos de descubrimiento de información relevante, que la apropiación
de la información misma como objetivo final (De Kerckhove, 1995; Majó, 2000); y por otro,
a que se reduzca el protagonismo de los profesionales de la educación, en especial de los
profesores, como únicos poseedores y transmisores de conocimientos, dadas las múltiples vías
de acceso y de transmisión de información existentes en la actualidad. Hoy en día lo que los
conocimientos que se aprehenden en la escuela pueden ser contrastados, ampliados y/o
modificados a través de información procedente de Internet. Y aunque, como hemos
comentado, debemos mostrar cierto recelo hacia la información que proviene de ella, ya que
puede no ser fiable, actualizada o acertada, no podemos negar sus aptitudes como medio
informativo de pluralidad temática, en la que encontrar información para cualquier necesidad
o propósito.
En este sentido hay que precisar que acceder y tener información no se traduce
directamente en la generación de conocimientos o en el aprendizaje. De esta manera, posee
conocimiento no aquel que tiene información, sino aquel que sabe qué hacer con la
78
información (Briones, 2002), independientemente de si su recuperación se ha realizado en
Internet, o en otra fuente de información.
En la línea de lo que venimos exponiendo, lo importante no va a ser transmitir una
información, puesto que existen muchos medios disponibles desde los que se puede acceder
a mucha información, lo realmente importante será saber cómo encontrar información para
procesarla, utilizarla, y relacionarla con la información que ya se posee. Porque información
es lo que tenemos, seguramente en mayor cantidad, diversidad o calidad en cuanto a
posibilidades de acceso respecto a otras sociedades pasadas, pero el conocimiento es lo que
queremos llegar a conseguir. Y puesto que para que exista conocimiento es necesario ayudar
a los individuos a procesar y valorar la información existente, consideraremos que la escuela
debe desarrollar una tarea esencial mediando en el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos.
En consecuencia, entendemos que la escuela debe considerar los cambios cognitivos
generados en la nueva sociedad, para que los individuos desarrollen nuevas estrategias y
habilidades cognitivas, del mismo modo que, en otros momentos sociales y respecto de otras
tecnologías, esta institución adquirió la responsabilidad de asumir la formación competencial
de los individuos.
Todo esto, generará sin duda múltiples retos para el sistema educativo, cambiando los
roles tanto del profesor como del alumno. Las competencias básicas se centrarán en la
enseñanza y el aprendizaje para la resolución de demandas informativas, en el acceso a la
información digital utilizando los recursos pertinentes, en el análisis de la información
recuperada, etc., y todos estos serán nuevos procesos que confrontarán con las
representaciones tradicionales de lo que durante mucho tiempo se ha entendido como labor
del profesor o del educador, identificada con métodos expositivos; y del mismo modo la tarea
del alumno, quién ha tenido un rol esencialmente receptivo y pasivo, y cuyo principal acceso
79
a la información y al conocimiento se realizaba a través del profesor, como mediador del
aprendizaje.
Además de la transformación de los métodos y los roles de los agentes, también se
modificarán los métodos y los marcos teóricos que fundamentan las destrezas requeridas a los
sujetos, enfatizándose más la adquisición de procesos que el logro de los resultados. Puesto
que se puede recurrir de forma constante y permanente a la información, la importancia
radicará en el proceso de acceso que permita la búsqueda y localización de la información
para recurrir a ella en momentos posteriores.
En definitiva, los cambios cognitivos brindarán la oportunidad de reformular y
repensar los modos tradicionales del sistema educativo (Pérez, 2004), para ajustar esta
institución a las demandas de la revolución actual. Mientras hemos venido desgastando
nuestra memoria biológica con meras tareas de memorización y de asociación, en la
actualidad, gracias a las posibilidades informacionales de Internet, se nos presenta la
posibilidad de desarrollar nuevas funciones cognitivas, y de potenciar las funciones cognitivas
superiores. Es de este tipo de implicaciones de las que deberá hacerse eco la educación, más
concretamente, debe responsabilizarse para que la revolución cognitiva que hemos presentado
se desarrolle adecuadamente y en sintonía con los cambios presentes.
1.3.4 El volumen de información.
En el mundo actual, la cantidad de información accesible es de tal magnitud que
resulta imposible acumular ni siquiera una ínfima parte de esta.
La especialización basada en la erudición ha desaparecido, dejando paso a la
especialización basada en la actualización.
80
Conocer, hoy en día, no es acumular conocimientos, ya que la diferencia entre el
volumen de información y lo que somos capaces de asimilar crece exponencialmente.
Conocer es hoy desarrollar habilidades de acceso a la información. Conocer es poseer
las destrezas necesarias para acceder y organizar la información de forma eficiente, y además
actualizar constantemente tales destrezas en un proceso de permanente actualización, en un
aprender toda la vida, con una actitud de formación permanente.
1.3.5 El modo de acceso a la información.
Tradicionalmente, se accedía a la información a través de medios institucionalizados,
con solvencia académica, corporativistas, unidireccionales y basados en la cualificación y
credibilidad del informador.
Hoy, sin embargo, se accede a más cantidad de información a través de agentes
informales que formales. Las nuevas tecnologías han fomentado una actitud social
participativa en la búsqueda de la información, basada en procesos interactivos, de
intercambio y de diálogo.
Además, se accede a la información desde y hacia muchos más puntos, ya que las
nuevas tecnologías han conseguido comprimir el espacio y expandir el tiempo.
Por último, hoy se accede a la información con naturalidad y sin complejos, desde una
óptica de diversión, y dentro de una cultura del espectáculo y el entretenimiento.
81
1.3.6 El tipo de codificación de la información
Tradicionalmente el conocimiento se ha venido transmitiendo a través de la palabra,
del libro, del código escrito. Hoy, sin embargo, es a través de la imagen como se transmite la
mayoría de la información. Además, a través de una imagen en movimiento y asociada a otros
canales sensoriales.
Esta multiplicidad de canales sensoriales, de códigos de comunicación coincidiendo
de forma sincrónica en una actividad informativa, es lo que centra la atención, y pone en
marcha una serie de mecanismos cognitivos complementarios, en un proceso mental de una
enorme riqueza.
De esta manera, la nueva generación digital del mundo actual, caracterizado por ser
un entorno hipercambiante, también está cambiando su modo de conocer, ya que:
A) De un conocimiento centrado en expertos y lugares específicos, se ha pasado a un
conocimiento distribuido.
B) De un conocimiento transmitido a partir del lenguaje y textos escritos, se ha pasado a
fuentes mucho más variadas.
C) Antes los conocimientos prácticos se adquirían directamente de los mayores a los jóvenes,
y hoy estos tienen fácil acceso directo a ellos.
D) La experiencia va perdiendo importancia, y además deja de estar tan asociada a la edad.
Es en este mundo donde los rasgos de las tecnologías de información y comunicación
deben servir para el diseño de materiales de aprendizaje, ya que estas TICs están provocando
modificaciones cognitivas.
82
Estos rasgos que deberemos tener en cuenta a la hora de diseñar situaciones de
enseñanza-aprendizaje son:
- Velocidad: la generación digital tiene más experiencia en procesar rápidamente la
información, aunque hay dudas sobre si esto es positivo o negativo (efecto mariposeo).
- Mayor procesamiento en paralelo: la generación digital tiene cada vez más capacidad de
procesamiento en paralelo, lo que conlleva una atención más diversificada, aunque
seguramente menos intensa y centrada
- El texto ilustra la imagen: sucede lo contrario que antes, de forma que podemos hablar de
inteligencia visual.
- Ruptura de la linealidad en el acceso a la información: la generación digital es la primera
que ha experimentado un medio no lineal en el aprendizaje.
- Conectividad: la generación digital crece en un mundo conectado sincrónica y
asincrónicamente, por lo que tiende a pensar de forma distinta cuando se enfrenta a un
problema.
- La acción constante: los niños y jóvenes rara vez necesitan manuales para aprender el
funcionamiento de elementos informáticos, sino que lo aprenden de manera intuitiva.
- Orientación a la resolución de problemas: la generación digital adopta una orientación, una
aproximación a las cosas parecida a la resolución de un juego de ordenador, consistente en la
actuación y revisión constante de la acción, aunque sin planificación. Por ello, la educación
debe contrarrestar el exceso de ensayos-error y optimizar las estrategias de planificación y
resolución de problemas.
83
- Recompensa inmediata: cuando los jóvenes piden saber la utilidad de un conocimiento, no
se refieren a su utilidad a largo plazo, sino que quieren saber la dimensión de contextualización
inmediata del conocimiento, necesitan trabajar con tareas auténticas.
- Importancia de la fantasía: es un elemento primordial de los adolescentes actuales.
- Visión positiva de la tecnología: es precisamente esa falta de recelos ante las TIC lo que los
dota de la habilidad para dominarlas
Es decir, no solo accedemos a la información de forma distinta, sino que la seleccionamos, la
estructuramos, la procesamos, de manera diferente a como veníamos haciéndolo
tradicionalmente. Esto es lo que nos lleva a poder hablar de una nueva forma de comprender,
un nuevo modelo de conocimiento, un nuevo estilo de cognición.
Así, las nuevas tecnologías han transformado la realidad y nuestro modo de conocer y acceder
a dicha realidad (Iglesias y Rasposo, 1999). Pero, además, han creado nuevas realidades a
través de nuevos lenguajes y nuevas formas de representación.
1.4 Sociedad del conocimiento y el aprendizaje.
Debemos advertir (Correa, 2002), sin embargo, que no deberemos confundir Sociedad
de la Información con Sociedad del Conocimiento, identificando totalmente los dos
conceptos.
La información es tan solo una serie de datos desorganizados, sin estructura intencional,
y asépticos. El conocimiento es precisamente la estructuración de esta información.
Es decir, los datos por sí mismos, incluso en gran cantidad y calidad informativa a priori,
no son capaces de generar ideas si el pensamiento humano no realiza procesos de asimilación,
integración y transformación (Correa, 2002) de estos datos.
84
Además, el estar expuestos a gran cantidad de información no es garantía de adquisición
de conocimiento, de aprendizaje. Solo si incorporamos contenidos significativos a nuestros
esquemas mentales (Marina, 1999) obtendremos un producto mental relevante.
Por ello, si buscamos el conocimiento y el aprendizaje, y no el mero bombardeo de
información, deberemos prepararnos para buscar, valorar, seleccionar y estructural tal
información, y así incorporarla a nuestro propio cuerpo de conocimientos.
El mundo digital al que nos venimos refiriendo, basado en un nuevo paradigma
tecnológico, está haciendo mella en todos los ámbitos. No podemos pasar un solo día sin oír
términos como sociedad de la información, superautopistas digitales, globalización, era de la
comunicación, sociedad del conocimiento, edad de la convergencia, era audiovisual, galaxia
Internet, aldea global, sociedad red, ciberespacio, tecnologías multimedia, realidad virtual, y
otras decenas más que se incorporan a los medios de comunicación diariamente.
Es precisamente a través de los medios tecnológicos, como el mundo digital se
autopromociona, ya que la sociedad de la información es, en sí misma, la sociedad de la
comunicación: no pueden separarse ambos conceptos.
Y es también precisamente a través de los medios de comunicación como el mundo
digital cala en todos y cada uno de los que nos dejamos mediatizar por ellos.
Ahora bien, es frecuente encontrar opiniones y creencias, respecto a la sociedad de la
información, excesivamente entusiastas y optimistas. Ante esto, no debemos olvidar que,
como todo, la sociedad digital tiene una cara amable y otra oscura, sus pros y sus contras, sus
unos y sus ceros.
La sociedad digital abre una serie de posibilidades positivas, que hacen referencia
básicamente a (Area,2001; Correa, 2002; Echeverría, 2003):
- Aumento de la comunicación
85
- Acceso a grandes cantidades de información
- Aumento de la calidad y la eficacia de los servicios
- Nuevas formas de participación y profundización democrática
- Nuevas formas de actividad productiva
- Creación de riqueza y crecimiento
- Desarrollo de la creatividad y la innovación
- Multiculturalidad
- Potenciación de la autonomía de las personas
Pero no podemos perder de vista las posibles tendencias negativas:
- Reduccionismo y dependencia tecnológica
- Volatilidad de los contenidos de información
- Inseguridad
- Cambios acelerados y rupturas generacionales
- Uniformidad cultural
- Perdida de la privacidad y aumento del control
- Percepción del ciudadano como mero consumidor
- Pérdida de la soberanía del estado nacional
- Aumento de las diferencias culturales y económicas
- Desigualdad y exclusión social.
86
1.5 Brecha digital.
La brecha digital se define como la separación que existe entre las personas
(comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso
a las mismas y que, aunque las tengan no saben cómo utilizarlas. (Serrano y Martínez, 2003)
La brecha digital puede producirse por cuestiones económicas, sociales o geográficas,
por citar algunas posibilidades. Cuando existe esta brecha, hay un conjunto de personas que
pueden acceder y usar las herramientas tecnológicas con asiduidad, mientras que otro grupo
no tiene dicha posibilidad. Esta brecha digital genera una desigualdad de oportunidades: sin
acceso a la tecnología, no es posible hacer uso de la información para generar nuevos
conocimientos.
Es habitual que la brecha digital se mida respecto a la conexión a Internet. Supongamos
que, en un país X, el 76% de la población se conecta al menos una vez al día a Internet,
mientras que en una nación Y apenas tiene conexión el 18% de los habitantes. Como se puede
advertir, existe una enorme diferencia entre los dos países: esa es la brecha digital entre ambos.
El Estado, a través de políticas públicas, debe trabajar para eliminar la brecha digital y
democratizar el acceso y el uso de las TIC. Reducir la brecha digital supone también una
reducción en las desigualdades en general, permitiendo que más gente tenga la posibilidad de
aprender y de encontrar mejores empleos, por ejemplo.
Hay que evitar la brecha digital a toda costa. Algunos países, como España, no sacan el
fruto posible a las nuevas tecnologías.
La tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) ha revolucionado el
funcionamiento de la economía. Se han redefinido los modelos de negocio, se han globalizado
las cadenas de suministro, se ha transformado el diseño del lugar de trabajo, pequeñas
87
empresas recién nacidas se han convertido en monstruos multimillonarios y la sanidad y la
educación han sufrido cambios profundos.
Además de hacer más eficientes las empresas y los servicios, la TIC tiene enormes
posibilidades de aumentar las innovaciones, impulsar el crecimiento económico y crear un
empleo cualificado que es muy necesario. Dados los esfuerzos del mundo desarrollado para
mejorar su competitividad y el interés del mundo en vías de desarrollo en mantener su ritmo
de crecimiento, ningún país puede permitirse el lujo de ignorar estas oportunidades. Sin
embargo, como muestra el Informe Global sobre Tecnologías de la Información 2013 del Foro
Económico Mundial, ha surgido una nueva brecha digital que está obstaculizando el camino.
Mientras algunos países han consolidado su liderazgo en el panorama digital, otros
siguen muy atrasados y con pocos o ningún síntoma de mejoría. Los países nórdicos, los tigres
asiáticos y varias economías avanzadas de Norteamérica y Europa occidental, como Holanda
y Reino Unido, siguen siendo los que tienen mejores índices de conectividad y, gracias a ello,
unas tasas de innovación muy elevadas que contribuyen a impulsar su competitividad.
En estos países, aproximadamente el 90% de los hogares poseen un ordenador y una
conexión de Internet. Como consecuencia, el uso de la Red, tanto por parte de las empresas
como de los consumidores, es alto. Y ello repercute en la economía en general, por ejemplo,
en las solicitudes de patentes, que, aunque no reflejan más que un aspecto de los muchos de
la innovación, son muy numerosas, hasta más de 100 solicitudes por millón de habitantes en
la mayoría de estos países.
Por el contrario, varios países en vías de desarrollo —sobre todo en África, pero
también en Latinoamérica y el sureste asiático— siguen teniendo escasos niveles de
conectividad y, por tanto, poco empleo de Internet y un desarrollo limitado del comercio
electrónico. Sus dificultades para mejorar la conectividad digital hacen que estén
88
desaprovechando todas las ventajas sociales y económicas que entraña una buena
infraestructura de TIC.
La división no es tajante. Algunas economías desarrolladas, en especial varias del sur
de Europa —España, Portugal, Italia y Grecia—, no están sacando todo el fruto posible a la
TIC. En estos países se han hecho grandes esfuerzos para mejorar la conectividad, y se han
conseguido sólidas infraestructuras de TIC y buenos niveles de utilización. En España, por
ejemplo, más del 40% de la población posee Internet de banda ancha, una proporción superior
a la de Suiza o Francia. Sin embargo, los fallos de los sistemas de innovación —entre otros,
una integración insuficiente e ineficaz de la TIC con otras tecnologías— y la baja calidad de
sus sistemas educativos limitan la capacidad de innovar de las empresas y dificultan la
necesaria transformación económica de estos países hacia actividades basadas en el
conocimiento más especializado.
Por otra parte, varias economías en vías de desarrollo del África subsahariana,
Latinoamérica y Asia —Ruanda, Kenia, Brasil, El Salvador, India y Bangladesh— han
experimentado enormes mejoras en la implantación de la telefonía digital. Aplicaciones como
MPesa, muy popular en África oriental, aportan inmensos beneficios sociales y económicos.
No obstante, otras inversiones en infraestructuras de TIC, para mejorar el ancho de banda o
el número de abonados a Internet de alta velocidad, siguen siendo escasas.
Pero existe otro factor que tal vez cuenta aún más a la hora de hacer realidad todas las
posibilidades de la TIC: las mejoras en infraestructuras, tecnologías y aptitudes deben hacerse
de manera coordinada. Las innovaciones se producen muchas veces cuando un trabajador bien
preparado experimenta con las últimas tecnologías y los materiales más nuevos. Y aquí reside
una de las mayores dificultades que tienen varias economías en vías de desarrollo, porque
crear el entorno apropiado para la innovación es costoso, y para lograr unos resultados
mínimos hace falta mucho tiempo.
89
Como muestra el Informe Global, el desarrollo de una mano de obra cualificada y una
infraestructura de TIC de calidad no tiene una reacción perfecta ni lineal con el logro de
resultados económicos y sociales positivos, en absoluto. Los resultados indican que quizá hay
un umbral mínimo de inversiones y desarrollo de aptitudes que es imprescindible para que
cualquier país obtenga buenos resultados. Ahora bien, una vez superado ese umbral, los
réditos de esa inversión crecen de forma desproporcionada, a medida que la economía se
orienta cada vez más hacia actividades con mayor valor añadido.
Es preciso animar a los países a que tomen las decisiones inversoras y adopten las
políticas adecuadas para desarrollar sus TIC, sin olvidar que pueden tardar tiempo en dar fruto.
Se necesita un marco estratégico coherente para fomentar unas innovaciones capaces de
ayudarnos a salir de la crisis económica.
90
Capítulo 2.
El concepto de Pizarra Digital Interactiva
Dentro del mundo de las TIC, vamos a focalizar ya la atención en nuestra gran
protagonista de la investigación, la Pizarra Digital Interactiva o bien conocida como PDI.
Antes de adentrarnos en la investigación de su eficacia como recurso educativo dentro
del aula de música en Educación Primaria, nos centraremos en su concepto, los diferentes
tipos que hay, su funcionamiento, las características técnicas que posee y las ventajas e
inconvenientes de su uso en la clase de música, así como algunas de las investigaciones que
ya hay de la PDI de las cuales hemos partido y apoyado. Vamos a profundizar por tanto en
nuestro gran eje de la presente investigación, la Pizarra Digital Interactiva y estudiar sus
ventajas e inconvenientes como recurso educativo en el aula de música, así como la formación
tanto de docentes como de alumnos, aunque en nuestro estudio haremos más hincapié al
ámbito del alumnado y si utilizando la PDI se obtienen mejores resultados académicos y el
proceso de enseñanza-aprendizaje es mejor que sin la PDI.
91
2.1 ¿Qué es la Pizarra Digital Interactiva?
La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es una herramienta TIC para el apoyo a la
docencia. Aunque existen diferentes tipos, en la mayoría de los casos es un sistema integrado
por un ordenador, un video - proyector y una pantalla interactiva. Mediante esta tecnología
podemos proyectar contenidos educativos, vídeos, imágenes, sonidos, etc. en una superficie
interactiva con contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo.
A pesar de que fue a principios de los noventa cuando aparecieron en el mercado las
primeras pizarras digitales, ha sido a comienzos del siglo XXI cuando el uso de las mismas
ha comenzado a popularizarse en los centros educativos. En sus orígenes eran muy pocos los
centros que disponían de alguna, pero en los últimos tiempos la adquisición de las éstas por
parte de diferentes instituciones se está viendo incrementada por lo que cada vez nos
encontramos con un número de iniciativas mayor en cuanto a la inversión en PDI. Como ya
92
comentábamos anteriormente, el incremento de iniciativas de este tipo, hace que cada vez sea
más necesario reflexionar acerca de los diferentes usos y aplicaciones de las mismas en la
enseñanza.
Antes de abordar un análisis más en profundidad sobre las diferentes experiencias
llevadas a cabo y sobre las aplicaciones de la misma en la enseñanza, consideramos necesario
plantearnos que entendemos por PDI. Son varias las definiciones que encontramos sobre la
misma, a pesar de que la mayoría de ellas han sido aportadas por las propias empresas
creadoras y comercializadoras del producto.
Podemos entender la PDI como un conjunto de herramientas tecnológicas compuesto
por: ordenador conectado a Internet, un retroproyector y un dispositivo electrónico que
permite desplazarse por la pantalla mediante el tacto, siendo su característica principal las
posibilidades interactivas. Además de lo anterior, la mayoría de los dispositivos electrónicos,
pueden complementarse con rotuladores de diferentes colores y un borrador. Estos rotuladores
nos permiten seleccionar con diferente color, la información proyectada en la pantalla que nos
resulte más interesante o que queramos remarcar en función de nuestros intereses. Con lo
anterior, hemos hecho alusión al componente físico de la pizarra, pero para su buen
funcionamiento, es necesario también un software adicional, que en la mayoría de los casos
es facilitado por el propio fabricante de la pizarra. Este software, es el que nos permite:
capturar diferentes imágenes y pantallas, guardar la sesión de trabajo realizada a lo largo de
una exposición, recuperar las selecciones realizadas con los diferentes rotuladores, cambiar
del modo PDI a PD (en la que la pizarra se usaría como una pantalla en la que proyectar
imágenes, pero sin permitir la interactividad).
93
En la imagen presentada a continuación, se puede ver de manera resumida los
diferentes componentes de la PDI a los que hemos hecho alusión anteriormente.
Componentes de la PDI
Una vez que hemos hablado de todos los componentes de la PDI, cabe plantearse,
cómo es el funcionamiento de la misma, ya que nos encontramos ante un medio compuesto
por diferentes elementos y esto puede generar algún tipo de duda e incertidumbre a los
profesores ya que no olvidemos que, en la mayoría de los casos, a la hora de hablar de
introducción de las TIC en la enseñanza éstos no se sienten demasiado seguros. Nos
acercamos a la tecnología con miedo, incertidumbre y en ocasiones con un gran escepticismo
que hace que la mayoría de las veces no aprovechemos todas sus posibilidades (Martínez y
Prendes, 2001, 2003). Por lo anterior es importante destacar que el manejo y funcionamiento
de la PDI es muy sencillo, pero es importante tener en cuenta dos cosas fundamentales:
1. La conexión de los diferentes componentes que la integran: En primer lugar, es necesario
tener en cuenta que la PDI es un medio integrado por diferentes componentes físicos y por
tanto es necesario que la conexión entre estos sea adecuada. El proyector ha de estar conectado
94
al ordenador de modo que pueda proyectar la señal que éste le envía. Por otra parte, el
ordenador ha de estar conectado al dispositivo electrónico de la pantalla, ya sea a través de
cable USB o por sistema bluetooth (dependiendo de las propiedades de la pantalla).
Conexión y componentes de la PDI
2. El calibrado de la imagen proyectada: Junto con el proceso de conexión de los diferentes
elementos que integran la PDI, el calibrado de la imagen es de vital importancia para un buen
funcionamiento de la misma. Es necesario dedicar un tiempo a calibrar la imagen dentro de la
pantalla si queremos conseguir un funcionamiento adecuado de la PDI y quizás esta sea una
de las tareas más complejas. Si la imagen generada por el proyector no queda bien encuadrada
dentro de la pantalla, las selecciones que realicemos en la pantalla no se harán correctamente
y darán resultados erróneos.
Por todo lo anterior suele ser aconsejable que la pantalla esté anclada al suelo y que el
proyector esté fijo en el techo. El problema está en que en la mayoría de los centros en los que
se trabaja con este medio, es necesario ir cambiándola de aula para que pueda ser empleada
por distintos profesores y distintos grupos. En el caso de tener que instalar y calibrar todos los
componentes de la pizarra antes de su utilización, sería aconsejable contar con un tiempo
95
previo de aproximadamente 15 minutos, antes de comenzar la sesión de trabajo con los
alumnos.
Una vez que hemos realizado los pasos anteriores y nos hemos asegurado que todo
está conectado y funcionando correctamente, es el momento de comenzar a trabajar y a
explorar las diferentes posibilidades de la PDI. Para concluir este apartado, nos gustaría que
la PDI nos permite entre otras cosas (Marqués, 2008):
• Proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idóneo para
visualización en grupo. Los alumnos podrán ver en clase los contenidos proyectados (al igual
que lo pueden hacer con una proyección normal), añadiendo a esto las posibilidades que el
profesor tiene para interactuar con la información proyectada e ir modificándola en función
de sus necesidades y las de sus alumnos.
• Interactuar directamente sobre la superficie de proyección. Además de las posibilidades que
el profesor tiene para interactuar con la información durante su exposición, los alumnos
también pueden convertirse en actores activos de los procesos de enseñanza e interactuar con
la información proyectada. Los alumnos por tanto pueden interactuar, manipular y adaptar la
información que reciben a sus necesidades de aprendizaje.
• Escribir directamente sobre la superficie de proyección con los rotuladores de diferentes
colores de los que disponen la mayoría de pizarras. Además de escribir y marcar la
información que más nos interesa, también tenemos la posibilidad de guardar las selecciones
realizadas para utilizar las pantallas en explicaciones posteriores.
• Controlar los programas informáticos de los que dispone con un puntero o a veces incluso
con el dedo (factor que estará en función de las preferencias de cada uno). Todos los
programas que se ejecuten para ser visualizados a través de la PDI, no permiten controlarlos
con el dedo o con algún puntero, de manera que la interacción con la información es directa
96
y no es necesario que esté mediatizada por el ratón o por el teclado del ordenador. El software
del que dispone la PDI cuenta con un teclado con el que escribir la información necesaria
(urls, nombres de archivos…).
2.2 Tipos de Pizarra Digital.
Según Pere Marqués (2007), distinguimos básicamente dos tipos de pizarra digital,
según la forma en la que podamos interactuar con las imágenes proyectadas:
➢ PIZARRA DIGITAL SIMPLE (PD) : Sistema tecnológico, generalmente integrado
por un ordenador y un video-proyector, que permite proyectar contenidos digitales en
un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las
imágenes proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado...
La superficie de proyección puede ser una pizarra blanca (recomendado), una pantalla de
proyección o incluso una pared blanca.
La interacción se realiza necesariamente con los periféricos del ordenador: teclado, ratón,
tableta gráfica... (que conviene sean inalámbricos tipo Bluetooth).
Comprar una PD significa comprar tres cosas:
- Un ordenador (conviene que el aula tenga conexión a Internet)
97
- Un video-proyector (conviene que esté fijo en el techo)
- Una Pizarra blanca donde proyectar.
¿Qué es una PDI? Es una PD en la que disponemos además de una tableta gráfica y de
un pack de software PDI. De esta manera se puede interactuar desde cualquier punto de la
clase (si la tableta gráfica es inalámbrica) y se pueden aprovechar todas las funcionalidades
del software que acompaña a las PDI: tinta digital, editor de presentaciones, recursos de
apoyo...
➢ PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA (PDI) : Sistema tecnológico, generalmente
integrado por un ordenador, un video-proyector y un dispositivo de control de puntero,
que permite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato
idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la
superficie de proyección.
Su valor añadido frente a la PD es que permite interactuar directamente sobre la superficie
de proyección mediante un lápiz-puntero (o con los dedos si es una PDI táctil).
La superficie de proyección suele ser una pizarra blanca que incluye en su interior
el dispositivo de control de puntero. Si este dispositivo es una cajita externa transportable que
se puede adherir a cualquier pizarra blanca la PDI se denominará PIZARRA DIGITAL
INTERACTIVA PORTABLE.
98
Comprar una PDI significa comprar tres cosas:
- Un ordenador (conviene que el aula tenga conexión a Internet).
- Una pizarra blanca que integre el dispositivo de control de puntero (o una pizarra blanca
normal y un dispositivo PDI portable). En ambos casos se incluye un pack de software PDI:
driver PDI, tinta digital, editor multimedia, recursos de apoyo...
- Y un video-proyector (conviene esté fijo en el techo o integrado en la parte superior de la
pizarra blanca).
Dado que el software de anotaciones (tinta digital) y las demás funciones propias de
las PDI resultan de uso libre (por lo menos algunas marcas) y se puede utilizar también en las
PD, la CARACTERÍSTICA ESENCIAL que diferencia una PD y una PDI es que en ésta la
interacción se realiza directamente sobre la superficie de proyección.
2.3 Cómo funciona una Pizarra Digital Interactiva.
Una Pizarra Digital Interactiva funciona teniendo enchufado a la corriente todos los
componentes, tanto la Pizarra Digital, el ordenador y el proyector. Una vez enchufado todo,
la pizarra digital se tiene que calibrar u orientar, para que el funcionamiento táctil sea correcto.
Para ello, según la marca de la PDI se realiza de una forma u otra, se debe consultar
instrucciones de puesta en marcha. Una vez calibrada, tenemos que tener siempre, la mayor
colección de utilidades y software en nuestro ordenador para facilitarnos y hacer más
competente nuestro trabajo y docencia. Cada PDI, según marca, lleva un software diferente y
una serie de recursos, que después son actualizables y ampliables vía internet. Mi experiencia,
después de 12 años de docente, y ponerme con la PDI nada más salir al mercado, puedo decir
que he utilizado 3 modelos como son, Smart Board, Promethean y IQboard, pero hay varios
más… todas suelen funcionar similares pero el software es diferente para cada una, pero es
99
familiarizarse enseguida con ellas para su puesta en marcha y su dominio. Como todo en la
vida, requiere práctica y horas de estar con ella, al final uno la utiliza ya por inercia y sabe
sacarle el máximo rendimiento a la PDI que tenga instalada en su clase o aula.
La funcionalidad de una Pizarra Digital Interactiva suele ser la siguiente:
▪ Barra de Herramientas configurable.
▪ Permite grabar en el ordenador todas las actividades realizadas en la pantalla.
▪ Creación de perfiles de usuario.
▪ Conversión de escritura manual a texto por medio de un programa de reconocimiento.
▪ Escritura sobre imagen video.
▪ Modo videoconferencia para comunicarse con otros alumnos o profesores de cualquier
parte del mundo.
▪ Posibilidad de interactuar con la pantalla de manera táctil para realizar todo tipo de
actividades
▪ Selección de idiomas.
▪ Plantillas integradas y posibilidad de crear nuevas.
▪ Importar y exportar trabajos para poderlos trabajar con la PDI
▪ Clasificación de actividades según área o asignatura, en este caso tendremos un recurso
amplio de actividades de música por bloques de contenidos.
▪ Facilidad de captar la atención de los alumnos, al estar todos pendientes de la pantalla y
poder participar de forma muy fácil todos saliendo a la PDI según vaya indicando el
maestro de música.
▪ Respecto al uso del ordenador en el aula, la PDI permite tener el contacto visual
permanente con los alumnos. El profesor no se encuentra en una mesa detrás del ordenador
y atento a su pantalla para visualizar un contenido o escribirlo, está siempre delante de la
pizarra por lo que no se pierde el control visual de los alumnos en ningún momento.
100
▪ Múltiples pizarras en un solo documento que permite, en una misma sesión, la navegación
a través de ellas. No hay que borrar lo ya escrito, un simple clic nos muestra una nueva
pantalla en blanco y mantiene lo anteriormente escrito.
▪ Permiten la escritura manual y el reconocimiento óptico de los caracteres escritos, así como
la escritura mediante teclado proyectado en la pizarra.
▪ Utilización de lupa que permita aumentar el tamaño de lo proyectado.
▪ Utilización de un reflector que permite fijar la atención sobre aquella zona de la proyección
que interese.
▪ Utilización de diferentes recursos multimedia: colores, imágenes, dibujos, formas, vídeos,
animaciones, enlaces, etc. Esto puede realizarse con el software de la propia pizarra digital
o con herramientas de autor, gratuitas o de la web 2.0 o mi propio blog de Educación
Musical.
▪ Permite captura de pantallas y su posterior proyección.
▪ Grabación de la sesión proyectada para su posterior uso, revisión, reutilización e impresión.
Lo que el profesor o el alumno realizan en la pizarra puede quedarse almacenado en el
ordenador.
▪ Posibilidad de interacción desde los puestos de los alumnos sobre lo proyectado por el
profesor.
De todo ello se desprende que se trata de un recurso muy motivador tanto para alumnos
como para profesores, haciendo las clases mucho más vistosas y atractivas.
2.4 Características técnicas de una Pizarra digital Interactiva.
Los parámetros que caracterizan una Pizarra Digital Interactiva pueden resumirse en los
siguientes puntos:
✓ Resolución.
101
La resolución se refiere a la densidad de la imagen en la pantalla y se expresa en líneas
por pulgada (i.e.: 500 lpp). Una resolución más alta nos permite la presentación de la
información de manera más nítida y precisa. Se puede hablar de resolución de salida o de
resolución interna de la pantalla
✓ Superficie o área activa.
El área activa es la superficie de dibujo de la PDI, donde se detectan las herramientas
de trabajo. Esta superficie no debe producir reflejos y debe ser fácil de limpiar.
✓ Conexiones.
Las Pizarras Digitales Interactivas presentan los siguientes tipos de conexiones: cable
(USB, paralelo), conexión sin cables (Bluetooth) o conexiones basadas en tecnologías de
identificación por radio frecuencia.
✓ Punteros.
Dependiendo del tipo de Pizarra utilizada, se puede escribir directamente con el dedo,
con lápices electrónicos que proporcionan una funcionalidad similar a los ratones (disponen
de dos botones que simulan las funciones de los botones izquierdo y derecho del ratón) o
incluso con rotuladores de borrado en seco.
✓ Software.
Las Pizarras disponen de un Software compatible con Windows, desde el 98 al último,
el Windows 10 y Linux, según modelo. Puede contemplar alguna o todas de las siguientes
opciones:
- Opciones de escritura, posibilidades de anotación y de dibujo, permitiendo el cambio de
colores y el grosor de los trazos.
102
- Reconocimiento de escritura manual.
- Teclado en pantalla.
- Biblioteca de imágenes y plantilla.
- Herramientas pedagógicas como, en nuestro caso pentagramas, figuras musicales, notas
musicales, símbolos musicales, librerías de imágenes relacionadas con nuestra área…
- Capacidad para importar y guardar al menos en uno de los siguientes formatos: JPG,
BMP, GIF, HTML, PDF, Powerpoint …
- Recursos didácticos en diversas áreas con distintos formatos (HTML, Flash, …)
- Capacidad para crear recursos.
- Integración con aplicaciones externas.
2.5 Ventajas e inconvenientes del uso de la Pizarra Digital Interactiva.
Después de llevar ya varios años utilizando diariamente la Pizarra digital Interactiva
en mi clase, voy a detallar las ventajas e inconvenientes que veo al usar una PDI en el aula de
música.
Ventajas:
▪ Aumento de la eficiencia y eficacia en el proceso de enseñanza.
▪ Las clases son más vistosas y atractivas, tanto para docentes como para alumnos.
▪ Se aumenta el proceso de interacción y de participación en la clase.
▪ Se pueden utilizar nuevas fuentes de recursos (internet, webquest, video, audio,…)
▪ Recurso aplicable a todas las etapas educativas.
▪ La pizarra digital interactiva es un recurso que el docente puede utilizar con alumnos
de todas las edades y en todas las áreas del currículo
▪ Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes.
103
▪ Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, tanto individual como colectiva.
▪ Es un recurso adecuado para videoconferencias.
▪ Tecnología atractiva y de manejo sencillo, que aumentan la motivación.
▪ Llama la atención de los docentes y alumnos.
▪ Permite el seguimiento sencillo del alumno desde su ordenador, repitiendo las
acciones del maestro.
▪ En el campo de las nuevas tecnologías, es de los recursos que más ahorra en tiempo.
▪ Las pizarras digitales interactivas suelen traer software que posibilitan el acceso a
gráficos, diagramas y plantillas, y su guardado para su uso de nuevo en el futuro.
▪ Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad.
▪ Los estudiantes con dificultades visuales se pueden beneficiar de la posibilidad del
aumento del tamaño de los textos y las imágenes, así como de las posibilidades de
manipular objetos y símbolos.
▪ Los alumnos con problemas de audición se pueden ver favorecidos gracias a las
posibilidades de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos
de forma simultánea.
▪ Los estudiantes con otros tipos de necesidades educativas especiales se pueden ver
favorecidos por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un
lápiz electrónico o incluso al dedo.
▪ Fuente inagotable de información multimedia e interactiva.
▪ Debido al acceso de manera inmediata a la red, programa, la pizarra es un banco de
recursos amplísimo, que bien utilizado supone unos recursos didácticos muy potentes.
104
Desventajas.
▪ Se requiere de una infraestructura adecuada.
▪ Debe de haber un espacio habilitado para la pizarra digital interactiva o un soporte
portátil que permita su desplazamiento.
▪ Requiere de formación didáctica tecnológica.
▪ Para el uso adecuado de la pizarra digital interactiva, el profesorado debe de recibir
una formación, tanto didáctica y tecnológica, para que puedan aprender a usar y a
organizar todos los recursos que suponen su uso.
▪ La pizarra digital interactiva es un recurso caro, debido a todos los componentes que
necesitan para su uso.
2.6 Introducción de la Pizarra Digital Interactiva en el mundo educativo.
Desde que el hombre es hombre se ha preocupado por transmitir sus conocimientos a
sus semejantes y a las futuras generaciones paralelo a ello ha recurrido a representaciones
grabadas o escritas en diferentes superficies.
Se empezó con la utilización de las tablillas en las décadas pasadas encontramos que los
estudiantes utilizaban unas tablillas individuales para escribir la lección y ejercicios dictado
por el profesor. Las primeras tablillas eran de pizarra (pizarra: roca sedimentaria perteneciente
al grupo de los silicatos, compuesta de cuarzo, mica, arcilla y feldespato.)
Posteriormente vino el invento de la Pizarra. James Pillans, (Edimburgo 1778-1864)
profesor de Geografía escocés, tomó una de las pizarritas, con las que trabajaba uno de sus
estudiantes y se le ocurrió colgarla de la pared, para una visión más óptima por parte de todos
los asistentes a su clase. Por este hecho, es reconocido mundialmente como el Inventor de la
pizarra.
105
Con el transcurso de los años surgió la Pizarra Blanca en las décadas de los 60, las primeras
pizarras blancas salieron a la venta, pero no tuvo la acogida esperada ya que eran muy caras,
hasta que, en 1990, gracias a preocupaciones de salud y la concienciación de que respirar
polvo de tiza por años tenían muchos problemas de salud en los profesores cogió importancia.
Y llegamos ya a la actualidad con las Pizarras Digitales y Pizarras Digitales Interactivas
que se trata como ya hemos descrito en puntos anteriores, de un conjunto de: ordenador
proyector y pantalla o pizarra digital.
En 1986, surge una idea ingeniosa, el cofundador de Smart, David Martin desarrolla la
idea de una Pizarra Digital Interactiva.
En 1987 se fundó la empresa Smart formada por el distribuidor canadiense de una empresa
de proyectores estadounidenses.
En 1991 se creó la Pizarra Digital Interactiva Smart Board con un diseño simple.
En 1992 Smart cerró una alianza estratégica con Intel Corporation cuya finalidad era el
desarrollo de un conjunto de productos y de marketing.
En 1998 se lanza al mercado la Pizarra Digital Interactiva Smart serie 500 con función de
reconocimiento táctil.
En 2004 la Pizarra Digital Interactiva para pantallas planas desarrolla un papel esencial en
la misión a Marte.
En 2006 se lanza al mercado la Pizarra Digital Interactiva serie 600 que tiene la función
de doble toque.
En 2010 surge la Pizarra Interactiva Multifuncional y multiusuario serie 800. Presentan la
Pizarra Interactiva de nivel inicial Smart Board serie 400.
En 2011 se despacha la Pizarra Digital Interactiva 2 millones, se celebra una gran fiesta
por la empresa Smart.
En 2013 se crea el Microsoft Lync para Pizarras interactivas. Combina la plataforma de
comunicaciones unificada de Microsoft Lync con las pantallas interactivas.
106
En 2014 es el 28 aniversario de la empresa Smart y el 23 aniversario de la Pizarra Digital
Interactiva Smart Board.
En la actualidad podemos decir que la Pizarra Digital Interactiva (PDI) está instaurada en
la mayoría de las aulas de Educación Primaria y es un recurso educativo muy importante para
el proceso enseñanza-aprendizaje.
Una vez repasado cronológicamente el nacimiento de la Pizarra Digital Interactiva,
haremos hincapié de su relación e importancia dentro del entorno educativo, consolidándose
como un recurso indispensable para cualquier docente en sus clases, en concreto, en mis clases
de música en Educación Primaria.
A la luz de los acontecimientos, la literatura muestra algunos hechos significativos en
el proceso de enseñanza/aprendizaje, que han seguido a la introducción de la PDI.
Por ejemplo, Morrison (2003) argumenta que la introducción de una PDI en sus clases
creó una comunidad de aprendizaje: después de haber animado a los alumnos a intercambiar
información a través del correo electrónico y las PDI, ellos le mandaron sugerencias para
mejorar las clases. También comenta, tras hablar con varios maestros, que eran capaces de
combinar sin problemas elementos de audio, video, office e internet.
La PDI puede significar que los profesores y los alumnos, puedan combinar distintos
elementos para crear conocimiento. Brown (2004) consideró que esos usos de la PDI podrían
mejorar la interacción y el aprendizaje activo en el aula. Según esto la enseñanza interactiva
puede definirse como cuando un maestro modifica sus procedimientos en respuesta a las
necesidades de sus alumnos. Ferl, (2005), opina que el aprendizaje interactivo es cuando el
alumno interactúa con el conferenciante, a través de webcam, otros recursos o todo a la vez.
McCormick y Scrimshaw, (2001), sin embargo, considera que las TIC, han permitido
a los maestros enseñar más eficientemente, pero su metodología apenas ha cambiado.
107
Del mismo modo, Kennewell, (2004) dice que la introducción de las TIC durante los
últimos 20 años, ha tenido poco efecto en la forma de enseñar de los profesores, comparado
con otras iniciativas.
Somekh et al., (2005) dicen que en las clases donde hay instalada una PDI, ha
cambiado su dinámica, y que la claridad de las presentaciones de los profesores ha sido
mejorada. Sin embargo, también han notado que esta tecnología va acorde con los
procedimientos que se desarrollan en las aulas, y que frecuentemente la enseñanza se mantiene
intacta, sin forzar la autonomía personal del alumno.
Cox et al., (2004) argumenta que la utilización de las TIC tiene un efecto más
consistente sobre el nivel de los alumnos cuando se enfrentan al reto de pensar y cuestionar
su propia comprensión.
Lewis, (2003) notó que las PDI alteraban el desarrollo habitual de las clases, cuando
se usaban para grandes grupos.
Greiffenhagen (2002) expone que los profesores no cambian sus metodologías, y llegó
a la conclusión de que en los proyectos NIMIS los procedimientos tradicionales en las aulas
se han integrado a la perfección con la nueva tecnología.
Los maestros en Gran Bretaña y Estados Unidos (Farrell, 2004) añade, que los
profesores ven a la PDI como una nueva herramienta, pero no como la tecnología necesaria
para cambiar su práctica educativa.
Glover y Miller, (2002b) propusieron un espectro de prácticas, desde la didáctica hasta
la pedagogía interactiva. Esta interacción no es solo que los alumnos se dediquen a tocar la
pizarra, esto incluye también interacciones alumno/maestro, alumno/alumno, e interacción
cognitiva con el contenido de los temas. Esta metodología también es posible sin la PDI, pero
la pregunta sería si la PDI fomenta este tipo de interacciones o no.
108
Glover y Miller, (2004a), proponen etapas por las que pasa la utilización de la PDI: La
primera etapa, soporte didáctico, la PDI es una herramienta para presentar algo. La segunda
etapa interacción, los profesores hacen que los alumnos piensen, pero solo usando imágenes.
Y la tercera etapa, realizar la interactividad, los profesores usan la PDI como parte integral
de sus clases, se dan cuenta de su potencial y tratan de estimular el desarrollo cognitivo de los
niños.
Otros autores marcan los mismos pasos, Tanner et al., (2005), que van desde la
utilización superficial, a una interacción profunda. Él argumenta, que algunas características,
fomentan el dialogo en clase, pero también pueden crear tensiones que demanden la
intervención del profesor, reduciendo la oportunidad de reflexionar. El profesor es el que
selecciona las estrategias idóneas, para llegar a una solución predeterminada. Las
investigaciones dicen, que esta es la forma más usual de interacción, los profesores preguntan,
para obtener respuestas de bajo nivel cognitivo.
(Burns y Myhill, 2004) Por el contrario, entre las características más significativas, se
incluyen la evaluación formativa, la construcción del significado a través del diálogo y el
desarrollo del pensamiento.
Kennewell y Beauchamp, (2003) y Beauchamp y Parkinson, (2005) utilizan el
andamiaje, para descubrir cuan son flexibles las preguntas de los maestros, como retan y
orienta el pensamiento de los alumnos.
Higgins et al., (2005) concluye que cuando las PDI empiecen a utilizarse de forma
habitual en las clases, la interacción en estas cambiará. También las preguntas de los
profesores serán más abiertas, haciendo que las respuestas de los alumnos sean más extensas,
pudiéndose evaluar mejor esas respuestas.
109
Higgins et al., (2005) descubrió que en los temas en los que la PDI era utilizada, la
media del trabajo en grupo tanto en literatura, como en matemáticas; se reducía unos 7,5
minutos, con respecto a los temas en los que no se utilizaba la PDI. Al respecto, los profesores
decían que pasaban más tiempo en grandes grupos de trabajo, la práctica les contradecía,
puesto que, al año siguiente, este tipo de agrupamiento desaparecía. Al final de su
investigación, concluyeron que la interacción era la misma en las clases con o sin PDI.
Tampoco observaron diferencias a la hora de realizar las actividades con la PDI y sin ella.
En un trabajo posterior sobre el mismo estudio, Smith et al., (2005) afirmaron que
apenas se habían producidos cambios, las actividades consistían en la lectura de la pantalla,
la mayor parte del tiempo, explicando las lecciones y las actividades a través de preguntas y
respuestas. Aunque, las preguntas se habían vuelto más abiertas, las respuestas por parte del
alumnado seguían siendo demasiado escuetas y simples, produciéndose menos interacción
maestra/alumno en ellas.
Smith et al., (2005) promueven la enseñanza dialogada. Este tipo de enseñanza
encontraba diferencias significativas con respecto al sexo de los alumnos. Se les preguntaba
más a los chicos que a las chicas, y éstos como es normal, hacían mayores contribuciones.
Los chicos alagaban y criticaban más que las chicas. Estas eran más vergonzosas que los
chicos y cuando el número de alumnos superaba al de alumnas en el aula, los chicos
aumentaban la velocidad de su aprendizaje, mientras que ellas apenas podían seguir el ritmo.
El estudio consistía en discursos, preguntas abiertas, respuestas y exámenes escritos. Al final
de la investigación, propone seguir investigando el porqué de esas diferencias.
Siguiendo con el análisis de la enseñanza dialogada, Smith y Higgins, (2006)
argumentan que no es la cantidad o el tipo de preguntas que sean, sino es el feedback, lo que
hace que las respuestas sean abiertas o cerradas. El comprender las razones de por qué ocurre
110
esto es lo importante, para producir un cambio en la metodología docente y no solo para
limitarse a dar información sobre esa interacción.
Higgins et al., (2005) y Smith et al., (2005) dicen que les costó un año
aproximadamente, a los maestros cambiar su metodología, para adaptarla a la PDI y creando
sus propios materiales. Esto concuerda con lo que veníamos diciendo, acerca de las distintas
etapas para implantar la PDI en el aula como herramienta habitual de trabajo.
Hooper y Rieber (1995) consideran que el hecho de que los profesores todavía no
hayan incluido la PDI como una herramienta más en su práctica docente, se puede deber al
rechazo o fobia a nuevas metodologías de trabajo.
Hall y Higgins, (2006) sugieren que puede haber presiones para obtener planes de
estudios donde estén integradas las PDI, lo que puede conducir a coartar la libertad para la
libre actuación del profesor con esta tecnología, imitando lo que ocurre con los manuales o
libros de texto.
2.6.1 Usos y recursos habituales de las TIC en la enseñanza.
Cuando nos referimos a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza -
aprendizaje, es oportuno resaltar que, en demasiadas ocasiones, existe una significativa
distancia entre las expectativas y preferencias de uso que tiene el alumnado respecto a la
introducción de las TIC en las aulas, y los usos efectivos que se hacen finalmente en las
mismas.
Así un estudio llevado a cabo por Ipsos-Mori (centro inglés de investigación en
ciencias sociales) mostraba que la preferencia de los alumnos era sobre todo trabajar en grupo,
hacer cosas prácticas, y con los amigos, elementos todos ellos que aparecen de manera escasa
en las prácticas habituales de la escuela.
111
Otra cuestión que es preciso resaltar, precisamente en relación a los usos de las TIC
en la enseñanza, es su eficacia pedagógica en relación a la metodología empleada. Es difícil
valorar la misma en abstracto pues dependerá en buena medida de en qué se empleen las TIC,
con quién, en qué momento y bajo qué contexto escolar. Las investigaciones al respecto
muestran una gran diversidad de aplicaciones metodológicas de las TIC, lo cual dificulta su
adecuada evaluación.
Vinculada a los usos de las TIC parece que otra constatación importante de los
docentes es que este uso se ve limitado, en demasiadas ocasiones, por una falta de software
adecuado que se ajuste a los requerimientos previstos por el docente en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, tal y como señala Poyet en su dossier d’actualité del año 2009.
En otras ocasiones se considera que el software existente no beneficia al conjunto del
alumnado. En este terreno estaría el debate sobre los libros digitales y su empleo en las aulas.
Así ciertos expertos recomiendan prudencia con esta estrategia al apuntar lo siguiente:
“En el caso del libro digital, para ciertos alumnos puede ser beneficioso. Para otros, la lectura
hipertextual (lectura por ordenador a través de enlaces de hipertexto) puede suponer un
obstáculo para el aprendizaje. La facilidad para la hiperlectura no es la misma para todos. Para
asentar de manera duradera lo digital en la escuela, se deberá combinar lo digital y el papel”
(Gossin, 2009)
Otro debate abierto en la investigación es el número de ordenadores que es necesario
incorporar a la escuela, una vez aprobada esta iniciativa. Tal y como cabía esperar por lo
descrito hasta el momento, el éxito no está tan vinculado al número de ordenadores como al
uso que se hace de los mismos en el marco de una determinada estrategia metodológica como
bien señala la OCDE:
112
En otras palabras, ni el número de ordenadores disponibles ni cuán a menudo se usan parecían
ser, en sí mismos, factores determinantes. El éxito más bien parecía estar vinculado al uso
estratégico de las tecnologías dentro del marco de un modelo pedagógico en el cual se les
asignaba un rol específico, mantenido en el tiempo. (OCDE, 2008)
También es interesante analizar qué uso y rol cumplen los ordenadores en las aulas, en
función de la metodología empleada por el docente. Siendo conscientes que tanto puede
emplearse como complemento de los programas escolares como instrumento totalmente
integrado en el aprendizaje (Pelgrum y Law, 2004), lo cierto es que en demasiadas ocasiones
parece responder sobre todo a una adaptación clara de este instrumento a la pedagogía
tradicional empleada por el docente:
“Se emplea el ordenador sobre todo para hacer exposiciones, mediante el video proyector o
la pizarra digital interactiva. El software específico de las materias es poco utilizado. Así el
ordenador es práctico a condición de que mantenga la relación pedagógica tradicional”
(Jarraud, 2009)
La experiencia del departamento francés de Landes nos proporciona también dos ideas
interesantes sobre el uso de ordenadores en el aula.
En primer lugar, resalta el hecho de que sean los docentes de mediana edad – ni los
más jóvenes, ni aquellos que están cercanos a la jubilación – quienes más los utilizan.
En segundo lugar, se observa que hay un uso diferente de los portátiles según las
materias. Así, aquellas que tienen un estatus más elevado (matemáticas y francés) las usan
menos. Es aventurado señalar las razones de este uso diferenciado según la tipología de
materias. Sin embargo, cabe pensar que el uso del ordenador no va tan asociado al aprendizaje
de los contenidos instrumentales considerados como más fundamentales en determinadas
edades, sino más bien a actividades más lúdicas alejadas de la tradicional cultura escolar. Ello
113
nos llevaría a explicar las dificultades a las que se enfrenta la presencia de ordenadores en el
aula, vistos más bien como una competencia de aprendizaje lúdico frente a un proceso de
enseñanza-aprendizaje muy fundamentado en la exposición frontal del docente respecto a sus
alumnos.
2.6.2 Penetración efectiva de la PDI en las aulas.
El costo inicial que supone dotar a todas las aulas con PDI es muy elevado,
aproximadamente unos 2000 euros, por clase. Al principio, cuando un maestro empieza a
utilizar la PDI, le puede resultar muy laborioso, pero a la larga se ahorra mucho tiempo, puesto
que los materiales pueden ser guardados y compartidos. (Levy, 2002; Morrison, 2003; Higgins
et al., 2005).
Morrison (2003) Habla de múltiples factores a tener en cuenta a la hora de instalarlas:
altura, tamaño, marca, etc.
El lugar de ubicación de la PDI puede ocasionar muchos inconvenientes. (Morrison,
2003; Higgins et al., 2005).
Entre los más importantes esta la altura del aula, ya que, si estas tienen techos bajos,
estos pueden causar problemas con los proyectores, especialmente con la altura y la dirección,
que puede causar problemas visuales (BECTA, 2005).
Otro de los problemas a tener en cuenta es el económico, puesto que al instalar las
PDI, hay que comprar accesorios como: aquellos necesarios para aumentar las medidas de
seguridad, seguros antirrobo, persianas o rejas para las ventanas, cambiar los focos para de las
clases para que se vea mejor la pantalla, y de vez en cuando cambiar el hardware.
114
Un tema que ha de tenerse en cuenta, es el alto coste en la formación de los profesores,
y no solo esto sino también la formación para profesores suplentes y auxiliares que intervienen
y participan en las aulas (Morrison, 2003).
Una vez que la PDI está instalada y los profesores empiezan a utilizarla, hay que
comprar nuevo software cada cierto tiempo, lo que supone otro gasto más para la institución.
Varias 'barreras' existen para la introducción efectiva de la PDI en el aula. Smith,
(2001) señala que, aunque un pequeño grupo puede trabajar en torno a ella, la luz del proyector
tiende a proyectar sombras, si hay más de un par de alumnos que están trabajando alrededor
de ella, por lo que muchos de ellos tienen que dar un paso atrás impidiendo su utilización.
También conviene recordar que para llevar a cabo la investigación sobre PDI’s, no son
solo los requerimientos técnicos, ni la habilidad del maestro para su utilización, las principales
causas que determinan los resultados producidos en los alumnos, tal y como muestran diversos
estudios al respecto, sino otros factores escolares.
Lawson y Comber, (2000) estudiaron el impacto de la PDI y su efecto en diferentes
contextos escolares: inicialmente, había diferencias entre maestros con fobia a la tecnología y
entusiastas de ella, pero más adelante estos grupos han ido entablando conversaciones, y sus
relaciones son más fluidas, aunque por desgracia la metodología de asignaturas tradicionales
no ha cambiado tanto, ya que el profesor no actúa como mediador, y todo ello incluso cuando
la PDI ha aumentado la utilización de internet en el aula.
Sheppard, (2003) comenta que los colegios han cambiado poco en los últimos 50 años,
y considera que otros estilos de enseñanza son necesarios para llevar a cabo el cambio
educacional e introducir las TIC en el aula. Lo frecuente es que este cambio lo lleven a cabo
profesores más jóvenes, que son los que se han criado con estas tecnologías, pero el
115
inconveniente que esto conlleva es la pérdida de un status quo, donde los profesores más
experimentados pasen a un segundo plano.
Goodison, (2002), leyendo un estudio para la introducción efectiva de la PDI en las
aulas, comenta la importancia que tiene la utilización de las TIC en los hogares, para aumentar
la autonomía de los alumnos en su manejo. Notó que los alumnos no sacan el mismo partido
al software que los profesores, y se pregunta cuánto deben facilitar los colegios, el poder llevar
estos softwares a casa y que los alumnos trabajen con ellos para mejorar estos aspectos.
2.7 Éxito de la Pizarra Digital Interactiva en la Educación Primaria.
Las razones del éxito de la Pizarra digital en el aula clase son las siguientes:
1. La pizarra digital: una de las bases tecnológicas de la escuela del futuro.
2. Las razones del éxito: la magia de la pizarra digital
3. Exigencias y problemáticas asociadas a la pizarra digital
La pizarra digital es y será sin duda una de las bases tecnológicas de la escuela del
futuro.
Si la nueva sociedad de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) nos
está trasladando hacia un nuevo paradigma de la enseñanza, entendemos que la pizarra digital
en el aula de clase constituye uno de sus principales instrumentos, y conjuntamente con las
intranets de centro y las salas multiuso, proporciona la base tecnológica sobre la que se
sustenta llamada la escuela del futuro.
Junto con las aulas de informática y los ordenadores-internet en todas las
dependencias (gestión, departamentos despachos...)
116
✓ Pizarra digital en el aula de clase
✓ Intranet de centro (Webs de centro y docentes, foros, carpetas compartidas, e-mails
y webs para todos)
✓ Salas multiuso. (estudio autónomo, clase, seminario...) con diversos ordenadores
y accesos a internet.
La pizarra digital en el aula de clase abre una ventana al mundo y actúa como germen
de innovación y cooperación ya que posibilita acceder a la inmensa base de conocimiento de
Internet, compartir y comentar todo tipo de materiales y trabajos seleccionados o realizados
por los profesores y los estudiantes, y comunicarse e interactuar en tiempo real (chat,
videoconferencia) desde clase con otras personas y grupos lejanos.
A todo esto, hay que añadir que la pizarra digital resulta muy fácil de utilizar: enseguida
se aprende todo lo necesario para empezar. ¿Quién no sabe navegar hoy en día? ¿Quién no
quiere aprender a navegar hoy en día? ¿Quién no aprende a navegar en menos de una hora?
El profesorado se familiariza rápidamente con el sistema, y aunque a veces deberá realizar
esfuerzos complementarios (búsqueda de webs interesantes, elaboración de esquemas y
apuntes...), en general su empleo no supondrá una mayor dedicación.
Por otra parte, estamos ante una tecnología limpia y que no da problemas. Si es
necesario se puede prescindir puntualmente de ella, de manera que si un día no va el ordenador
o Internet da problemas, el profesor simplemente desarrollará la clase sin la pizarra digital,
como hacía antes. Frente a este sistema tecnológico tan sencillo y seguro, ir al aula informática
resulta mucho más complicado y estresante para los profesores sin grandes conocimientos
informáticos, ya que allí suelen darse múltiples incidencias: ordenadores que no van, virus,
programas que dejan de funcionar, problemas de configuración, algún cable que se afloja, las
bromas de algún alumno que sabe mucha informática...
117
Parece que su disponibilidad en las aulas de clase, conjuntamente con unas sencillas
orientaciones iniciales al profesorado (una formación didáctico-tecnológica inicial de unas 3/5
horas y primera guía de páginas web de interés para su asignatura resultan indispensables), da
lugar a una progresiva renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se va
extendiendo a todo el profesorado, induce una notable renovación de las metodologías
docentes y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, incrementa la motivación de los
estudiantes, revitaliza la autoestima profesional de los profesores y facilita el logro de
aprendizajes más significativos y acordes con la sociedad actual.
La pizarra digital en el aula. Funcionalidades:
✓ Abre una ventana al mundo. permite compartir y comentar todo tipo de materiales y
trabajos realizados por profesores y estudiantes.
✓ Actúa como germen de innovación: induce una renovación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, incrementa la motivación de los estudiantes, revitaliza la
autoestima profesional del profesorado.
✓ Facilita el logro de aprendizajes más significativos y acordes con la sociedad actual.
Y todo esto aún se ve reforzado cuando los estudiantes pueden acceder a Internet desde
casa (actualmente un 30% de las familias españolas) o se dispone de una Intranet de
centro donde profesores y estudiantes disponen de una carpeta personalizada en la que
almacenar sus apuntes y trabajos (en Word, Power Point, etc.), ya que en cualquier momento
se podrán presentar y utilizar en clase estos materiales (aunque sean voluminosos (por
contener muchas imágenes o vídeos) sin necesidad de conectarse a Internet.
118
2.7.1 Las razones del éxito: la magia de la pizarra digital.
Fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de
forma inmediata en el aula.
✓ Más recursos: a disposición del profesorado para renovar metodologías y tratar la
diversidad.
✓ Clases más vistosas y audiovisuales.
✓ Los estudiantes están más atentos, motivados e interesados: siguen mejor las
explicaciones y comprenden mejor los contenidos.
✓ Integra el uso de las TIC en las actividades de aula: buscar información, realizar y
presentar trabajos…
Además, es fácil de usar, no da problemas, entusiasma, aumenta la autoestima profesional.
La magia de la pizarra electrónica está en que todo el profesorado se entusiasma con ella,
y progresivamente va descubriendo sus múltiples posibilidades al tiempo que ensaya nuevas
metodologías docentes; por ello, en mayor o menor medida, siempre se va produciendo una
renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Veamos cuales son las razones de su
éxito:
- La pizarra digital resulta muy fácil de utilizar. Enseguida se aprende todo lo necesario para
empezar. ¿Quién no sabe navegar hoy en día? ¿Quién no quiere aprender a navegar hoy en
día? ¿Quién no aprende a navegar en menos de una hora? El profesorado se familiariza
rápidamente con el sistema, y aunque a veces deberá realizar esfuerzos complementarios
(búsqueda de webs interesantes, elaboración de esquemas y apuntes...), en general su empleo
no supondrá una mayor dedicación.
119
- Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de manera
inmediata en el aula que permite aprovechar didácticamente muchos materiales realizados por
profesores, alumnos y personas ajenas al mundo educativo. La pizarra digital en el aula de
clase abre una ventana al mundo y actúa como germen de innovación y cooperación ya que
posibilita acceder a la inmensa base de conocimiento de Internet, compartir y comentar todo
tipo de materiales y trabajos seleccionados o realizados por los profesores y los estudiantes.
- El acceso a la información se realiza de manera inmediata. No hace falta dedicar mucho
tiempo a preparar materiales, basta con conocer su existencia en Internet. Y cuando se
consultan antes de la clase, su revisión suele resultar gratificante y enriquecedora.
- Es una tecnología limpia y que no da problemas. Si es necesario se puede prescindir
puntualmente de ella, de manera que si un día no va el sistema o Internet da problemas,
simplemente se desarrolla la clase sin la pizarra electrónica, como hacía antes. Frente a este
sistema tecnológico tan sencillo y seguro, ir al aula informática resulta mucho más complicado
y estresante para los profesores sin grandes conocimientos informáticos, ya que allí suelen
darse múltiples incidencias: ordenadores que no van, virus, programas que dejan de funcionar,
problemas de configuración, algún cable que se afloja, las bromas de algún alumno que sabe
mucha informática…
- Posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de comunicación (e-mail, chat,
videoconferencia...), con los que se pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes,
especialistas, centros... de todo el mundo.
- Posibilita que las clases puedan ser más dinámicas, vistosas y audiovisuales, facilitando a
los estudiantes el seguimiento de las explicaciones del profesorado
- Los alumnos están más atentos, motivados e interesados por las asignaturas. Incluso en
aquellos entornos en los que resulta difícil mantener la disciplina y el ambiente de trabajo en
120
clase se constata una menor conflictividad. Los estudiantes se sienten más como en casa
cuando están ante el mundo audiovisual del televisor, concentrados con sus videojuegos o
navegando lúdicamente por Internet. Los temas que se tratan en clase se aproximan más a sus
experiencias previas. Les resulta más fácil relacionar lo nuevo con lo que ya saben. Pueden
realizar unos aprendizajes más significativos.
- Los alumnos tienen un papel más activo en las actividades de clase, participan más, tienen
más autonomía y disponen de más oportunidades para el desarrollo de competencias tan
importantes en la sociedad actual como buscar y seleccionar información, realizar trabajos
multimedia y presentarlos públicamente a los compañeros...
- Resulta más sencillo aprovechar las aportaciones que pueden hacer los estudiantes desde su
diversidad. Sus puntos de vista, saberes y cultura, a partir de sus exposiciones públicas con el
soporte de la pizarra digital (que puede proporcionar imágenes, música, esquemas...) pueden
compartirse fácilmente con todo el grupo.
- Los estudiantes pueden ver en clase materiales que están en la red y que luego podrán revisar
detalladamente en casa.
- El profesorado aumenta su autoestima profesional: está utilizando eficazmente las
tecnologías avanzadas, ha mejorado el quehacer docente, mejora la formación del alumnado...
Explora en Internet e investiga en la clase. Con el tiempo va descubriendo nuevas
posibilidades metodológicas y muchos nuevos recursos aplicables (sobre todo en Internet)
para el tratamiento de la diversidad.
- Continuamente se van aprendiendo cosas nuevas, a partir de las visitas por las páginas web
y también de los comentarios que se hacen en clase. Resulta gratificante y divertido. Se acabó
la monotonía para los estudiantes y también para algunos profesores.
121
- Se relaciona el mundo de fuera del aula con el mundo del aula a través de las informaciones
que aporta Internet sobre la prensa, los programas de televisión...
- Facilita el tratamiento de la diversidad, ya que permite la presentación de una gran variedad
de recursos
Las posibilidades de la pizarra electrónica para innovar, motivar a los estudiantes,
promover aprendizajes más significativos, atender adecuadamente la diversidad del
alumnado..., son inmensas. En algunos casos, el profesorado deberá realizar esfuerzos
complementarios importantes (elaboración de transparencias, apuntes, materiales didácticos
interactivos), pero en general su empleo no supondrá una mayor dedicación. A un toque de
ratón, tenemos la biblioteca universal de Internet a nuestro alcance en clase. ¿No os parece un
sueño hecho realidad?
2.7.2 Exigencias y problemáticas asociadas a la pizarra digital.
Muchas son las ventajas que proporciona la pizarra digital en las aulas de clase pero,
además de su coste de adquisición y del mantenimiento (las lámparas se funden con el uso y
son muy caras), la utilización de la pizarra digital por parte de los profesores y los estudiantes
conlleva algunas exigencias:
- Ante todo, el centro debe contar con unas infraestructuras adecuadas. El uso de la pizarra
digital por parte del profesorado debe resultar cómoda: si puede ser las pizarras digitales
estarán fijas en las clases o situadas en aulas específicas que los profesores podrán reservar
cuando les convenga.
- Todo el profesorado debe recibir una formación didáctico-tecnológica inicial (pueden bastar
2 o 3 horas). Esta formación debe asegurar a cada docente: las habilidades necesarias para el
122
manejo del equipo, el conocimiento de algunos modelos de utilización y el conocimiento de
algunos materiales multimedia de apoyo para su asignatura.
- Apoyo decidido de la dirección a la implementación de este sistema didáctico-tecnológico
en el centro.
- Voluntad de cambio y mejora de la práctica docente por parte del profesorado, que algunas
veces deberá invertir tiempo en buscar recursos y elaborar nuevos materiales didácticos.
Por otra parte, la pizarra digital también conlleva algunas problemáticas que es necesario
considerar para reducir su impacto.
✓ La pizarra digital:
- Vídeo-proyector: hay que prever una buena luminosidad (según iluminación del aula) y
resolución suficiente (según prestaciones del ordenador).
- Problemas logísticos (si no hay una buena instalación fija con vídeo-proyector en el techo o
pantalla retro-proyectada): cables, sombra en la pantalla...
- Coste, especialmente del vídeo-proyector.
- Mantenimiento: las lámparas se funden con el uso y son muy caras.
✓ Además, con la pizarra digital interactiva.
- Calibración, se puede perder si el vídeo-proyector es móvil.
- Mayor coste, hay que añadir además el coste del tablero interactivo.
- Se requiere formación para aprovechar las prestaciones del software asociado.
123
2.8. Investigaciones en torno a la Pizarra Digital Interactiva.
2.8.1 Introducción.
El uso de la PDI como recurso tecno-pedagógico y educativo es algo bastante reciente,
por tanto, podemos afirmar que su génesis es reciente (Alonso et al., 2009). Su incorporación
a las aulas como herramienta complementaria a la labor docente en España, tuvo su inicio en
comunidades autónomas como Aragón. Previamente al proyecto de Escuela 2.0 existían otro,
aunque no de la misma envergadura y entidad. En Aragón se llevó a cabo un programa de
introducción de la PDI en el cual el 95% de los alumnos de 5º y 6º de primaria de colegios
públicos contaban con un Tablet PC (Vadillo y Marta, 2010). En la actualidad está teniendo
su máximo exponente con el proyecto gubernamental Escuela 2.0, en el que la PDI cobra
especial relevancia como herramienta de trabajo para el profesorado y como recurso
interactivo para los alumnos. A nivel internacional, los diferentes organismos competentes en
materia de educación y de TIC de distintos países llevan años realizando estudios de
investigación sobre las TIC, y en concreto sobre la PDI, como podremos comprobar en el
siguiente apartado. Consideramos interesante dar a conocer dichos estudios y las
publicaciones más relevantes que tengan como centro de investigación la PDI y su integración
en el aula; para ello, hemos realizado una diferenciación entre los textos publicados fuera del
territorio nacional y los textos emergentes españoles.
2.8.2. Investigaciones a nivel internacional.
En Europa, las primeras inmersiones de la PDI en el ámbito de la educación las
encontramos en Reino Unido. Universidades como la de Keele han llevado a cabo varios
proyectos de investigación teniendo como base la utilización de la PDI en el aula y su
influencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos (Miller y Glover 2001a,
2001b, 2002), (Miller, Averis y Glover. 2003b). El equipo formado por Miller, Glover y
Averis, profesores e investigadores del Departamento de Educación de la Universidad de
124
Keele, entre otros, ha realizado varias investigaciones sobre el uso eficaz de las PDI en
materias curriculares como las matemáticas. Con sus investigaciones pretendían determinar
sus aspectos prácticos, las implicaciones pedagógicas y los resultados de la utilización de la
PDI en las clases de dicha materia.
Para conseguir su objetivo, analizaron y evaluaron la práctica con PDI en las aulas.
Los resultados se basaron en conclusiones de Iding (2000), Latane (2002) y en los informes
ofrecidos por BECTA (British Educational Communications and Technology Agency), que
es la agencia para el desarrollo estratégico e implementación de las políticas de integración
de las tecnologías de la información en los sectores de educación y formación (Becta, 2005).
En su artículo sobre la introducción de las PDI en centros de secundaria (Miller et al.,
2003a), queda plasmada la necesidad de una mayor investigación de los procesos de
aprendizaje y la mejora del rendimiento académico, utilizando o no la PDI, dado que es
importante analizar el grado de integración curricular de dicho recurso en las aulas y de si se
trata de una integración eficaz adaptada a las nuevas realidades socio culturales. Se demuestra
en el mismo, que la utilización de la herramienta tecno-educativa hace más atractiva la
presentación de los materiales y que los enfoques de aprendizaje interactivo potencian la
motivación de los alumnos por aprender, dado que visualizan ideas de forma dinámica y
atractiva, a través de la coordinación entre las imágenes, textos y audio (Iding, 2000). Como
apoyo a sus investigaciones, se centran en desarrollar las competencias profesionales docentes
que posibiliten la preparación y elaboración de materiales didácticos interactivos, adaptados
a cada nivel y que se adecuen a las necesidades del sistema educativo y, por tanto, del
alumnado. Ese es uno de los puntos clave del buen uso de la pizarra digital. Tras el análisis
de los datos de nuestro estudio de investigación, coincidimos en afirmar que el aprendizaje
interactivo potencia la motivación de los alumnos por aprender.
En su artículo referido al impacto de las pizarras digitales interactivas en la práctica
en el aula para el área de matemáticas (Miller, 2003a), se manifiesta la necesidad de
125
desarrollar una pedagogía que aproveche la interactividad para crear elementos externos de
mejora en el aula. La inmediatez de la respuesta al trabajar con la PDI y la posibilidad de ideas
como complemento a la mejora de la presentación de material, ayuda a mejorar la visión que
se tiene de la misma.
Otro artículo que requiere mención, del grupo de investigadores de la Universidad de
Keele, es el que lleva por título Panacea or prop: the role of the interactive whiteboard in
teaching effectiveness. Miller, Averis y Glover, 2004). En él se testimonia la eficacia de la
enseñanza siempre y cuando el docente entienda la naturaleza de la interactividad y potencie
dicho aprendizaje interactivo. En dicho estudio se pone de manifiesto que la mayoría de los
profesores utilizan la PDI como apoyo visual a sus clases y no como si fuese parte integrante
del apoyo al desarrollo conceptual del alumnado. También en nuestro estudio se utiliza la PDI
como soporte visual, y no por ello consideramos que mejore la enseñanza de la asignatura,
como luego veremos.
Del informe Becta (2005) sobre cómo puede el uso de la PDI mejorar la enseñanza de
las matemáticas y la lengua extranjera en Secundaria, se desprende el uso que hacen de la
misma; con el proyecto, lo que básicamente querían conocer eran los fundamentos y las
implicaciones pedagógicas que tenía el hecho de la utilización de la PDI. Los docentes la
consideran apoyo didáctico, dado que la utilizan como apoyo visual a sus clases. La
herramienta posee un carácter interactivo porque estimula a los alumnos y busca integrar el
concepto y el desarrollo cognitivo que aprovecha la capacidad interactiva de la tecnología. La
clave reside en la planificación y preparación de las clases a través de la elaboración de
unidades didácticas y en la preparación de dichos recursos deberán tener en cuenta el fomento
de la interactividad para mejorar la comprensión de la materia a través de una amplia gama
de estilos de aprendizaje. Coincidimos con las conclusiones del informe y comprobamos en
nuestro estudio la necesidad de abordar el potencial interactivo de la herramienta.
126
No podemos obviar el trabajo de investigación que está llevando a cabo la agencia
gubernamental norteamericana NCEF, (National Clearinghouse for Educational Facilities)
que aborda, a través de distintos estudios, el impacto de la PDI en el ámbito educativo, las
ventajas de la herramienta para impartir docencia y motivar al alumnado, algunos de ellos con
necesidades educativas especiales.
También encontramos investigaciones realizadas por las empresas fabricantes de PDI,
como es el caso de la empresa canadiense SMART, pero consideramos que dichas
investigaciones están en parte mediatizadas por cuestiones comerciales.
2.8.3 Investigaciones a nivel nacional.
A la hora de realizar la búsqueda de investigaciones referidas a la PDI en España,
hemos centrado dicho apartado en:
• Artículos específicos sobre PDI de especial significación y relevancia (Vadillo y
Marta 2010; Red.es 2006; Marqués 2002; 2004; 2006; Sánchez 2007)
• Libros como Pizarra digital de Marqués (2006), La pizarra digital. Interactividad
en el aula de Alonso, Alconada, Gallego, Dulac (2009) y La pizarra digital. Una
ventana al mundo desde las aulas con coordinadores como Gallego y Gatica (2010),
que por la información completa que aportan, ayudan a comprender más la pizarra
digital y todo lo que gira en torno a ella, en relación a la enseñanza y educación.
También comentaremos las comunicaciones derivadas del I, II y III Congreso de
Pizarra Digital, cuyos coordinadores fueron José Dulac y Cristina Alconada.
Comenzaremos este apartado analizando, por orden cronológico, los artículos y libros
más representativos al respecto, y con ello trataremos de corroborar la tesis según la cual la
utilización de la PDI en el aula como recurso didáctico puede potenciar un cambio de la
escuela para estar más acorde con la sociedad actual.
127
Encontramos a Marqués, Casal y Blesa (2002), que realizan una síntesis del proyecto
de investigación que empezaron a llevar a cabo en 2001 desde el grupo DIM –UAB de la
Universidad Autónoma de Barcelona, relativo al uso de la pizarra digital en el aula de clase y
con ello comprobar si existen mejoras en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Consideran que se puede innovar, motivar, promover aprendizajes importantes y atender a la
diversidad a través de la utilización de la pizarra digital. Definen la pizarra digital y los
elementos que la conforman, nos plantean los objetivos del estudio en el ámbito territorial en
el que se desenvuelve el mismo e identifican problemáticas derivadas de la implantación del
proyecto.
En el texto también se hace referencia a las fases en las que se ha llevado a cabo la
investigación: en primer lugar, la revisión bibliográfica; seguidamente, la experimentación
sistemática en los centros para trabajar sobre la renovación pedagógica necesaria que conlleva
la disponibilidad de pizarras digitales en las aulas; por último, la elaboración de conclusiones
y recomendaciones. Esta fase es muy importante, dado que se hace hincapié en los resultados
obtenidos con el proyecto: la posibilidad de impartir clases más llamativas y audiovisuales, y
la mejora de la motivación de los alumnos, pues el acceso a la información se realiza de forma
instantánea y se pueden repetir las acciones ya trabajadas porque se pueden guardar todo lo
que se trabaje. Uno de los puntos más importantes es el relativo a que los alumnos adquieren
una mayor comprensión de los contenidos curriculares y el acceso a la información es más
directo. A nuestro entender, en el estudio no se aborda decididamente cómo debe ser la
evaluación cuando se imparte docencia integrando las TIC como recursos didácticos.
Entre las problemáticas asociadas al proyecto y a trabajar con la PDI, se encuentra
principalmente, desde nuestro punto de vista, la resistencia inicial del profesor para acceder a
una formación en pizarra digital y la tecnofobia de la que hemos hablado en páginas anteriores.
Sin un profesor formado no se puede llevar a cabo el uso efectivo de la pizarra digital,
porque necesita no sólo manejarla, que el hecho en sí no supone gran complejidad, sino
128
aprender a elaborar material didáctico de nueva creación, en principio basándose en material
ya publicado y posteriormente adoptando estrategias de elaboración que le posibiliten crear
materiales adaptados a los distintos niveles educativos que imparta. A esto se añade el número
reducido de pizarras digitales en las aulas.
Marqués (2004) refleja las ventajas e inconvenientes de una pizarra digital, datos
referidos a un estudio realizado por el grupo DiM-UAB, además de dar indicaciones de
colocación de la misma, las aportaciones que ofrece al sistema educativo y cómo utilizar la
pizarra digital en el aula. Sus disertaciones al respecto apuntan a la necesidad de voluntad del
profesorado para adaptarse al cambio y su decisión profesional de mejorar sus prácticas
docentes adecuándolas a las tecnologías de la información y comunicación. Detalla las
diferentes formas de uso de la pizarra digital, desde que sea un mero apoyo a las explicaciones
del profesorado, hasta que su uso vaya derivado a videoconferencias. Con la pizarra digital se
le brinda la posibilidad al alumno de presentar trabajos con enlaces web y dedicar una sesión
a que cada grupo presente al resto todo su trabajo detallado. Destaca también por su
versatilidad, dado que es útil para que, en cualquier momento, surjan preguntas y con la
herramienta pueda buscar información sobre el tema tratado. Además de poder recuperar la
información utilizada en sesiones anteriores, se puede enviar ésta por email a un alumno que
no haya podido asistir a dicha sesión.
Destacamos también su investigación de la pizarra digital en el aula de clase que tuvo
lugar entre los años 2003 y 2009, y también las aplicaciones didácticas de las pizarras digitales
interactivas Promethean, investigación que se llevó a cabo entre los años 2006 y 2008. Otra
investigación sobre PDI fue llevada a cabo por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
en colaboración con Red.es en 2006. Se realizó en torno a experiencias de uso de la PDI en
cincuenta docentes que trabajaban en centros educativos españoles y que eran usuarios activos
de la PDI. Del estudio empírico se arrojaron datos relativos a la opinión general que poseían
los docentes sobre la PDI, sus ventajas e inconvenientes, y la necesaria formación del
129
profesorado, entre otros aspectos. A nuestro parecer, estos estudios ayudan a poder tener una
visión más amplia de lo que sucede en las aulas en lo que respecta al uso de la PDI, pero
carecen de análisis minucioso sobre la integración curricular que sufre la herramienta en
distintas áreas curriculares.
Sánchez (2007) hace hincapié en la finalidad última de la pizarra digital en el aula y
es, desde su punto de vista, la de servir de ayuda y guía a los centros escolares. El objetivo es
que sea una herramienta que colabore para desarrollar la competencia digital en el alumnado
y que suponga un avance tecnológico en su centro educativo. En el artículo pasa a detallar las
diferentes pizarras digitales que nos podemos encontrar en el mercado. Puesto que la Pizarra
Smart es parte de la dotación en equipamiento tecnológico que se ha entregado a los centros
educativos con el proyecto Red XXI educacyl digital, se puede decir a su favor que es táctil,
dado que la pantalla está confeccionada por dos membranas de plástico y, si se presiona, la
presión ejercida se transmite al ordenador; la parte negativa es que es frágil y su resolución es
baja, unas sesentaicinco líneas por pulgada, limitando su calidad en la impresión de
documentos. Sánchez (2007), también analiza la pizarra que utiliza una tecnología basada en
ultrasonidos y transmisiones de infrarrojos que registran las anotaciones que se hacen sobre
ella, cuyo coste económico es menor que el de la anterior.
De las comunicaciones presentadas en el primer Congreso Nacional de Pizarra Digital
en 2009, no podemos dejar de nombrar las comunicaciones realizadas por Martín y Rodríguez
(2010), Gervilla (2010); Guerra (2010), Mellado, Espinosa y Gallardo. (2010). Y de las
comunicaciones presentadas en el II Congreso Nacional de Pizarra Digital en 2010, valoramos
las aportaciones de Carreira (2011), Cacheiro (2011), Torres (2011a), Ruiz (2011) y Sáez
(2011).
En el mes de noviembre del 2009, se presentó en el I Congreso Nacional de PDI
celebrado en España, el libro La pizarra digital. Interactividad en el aula de Alonso,
Alconada, Gallego y Dulac (2009), en el cual se incide fundamentalmente en aspectos
130
didácticos y metodológicos en la utilización de la pizarra digital. Son reseñables los campos
referidos a la investigación sobre dicha herramienta tecno-educativa y las referencias a buenas
prácticas para el uso de la pizarra digital, pero se echa en falta un análisis profundo de cómo
se debe abordar el proceso de evaluación de los alumnos tras el aprendizaje recibido
integrando las TIC. Manifiestan la necesidad de obtener formación para el uso y manejo de la
pizarra digital y para la elaboración de materiales didácticos; también ponen de manifiesto
que se necesita innovar para seguir experimentando en el campo de las TIC y supeditarlo todo
a la investigación. Se hace necesario ver cómo se está trabajando en otras universidades y en
otros centros educativos, tanto en el ámbito nacional como internacional, desde la
investigación técnica de casos concretos (como la investigación llevada a cabo en la presente
tesis doctoral), hasta la investigación en términos más amplios con un mayor número de
profesores y centros implicados. Ese es el caso del proyecto, que se plasma en el libro, que
lleva por título Iberian Research Proyect. Los resultados de dicha investigación demuestran
que la PDI es una herramienta eficaz para integrar la informática, los recursos multimedia y,
en definitiva, las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en el aula.
Entre las conclusiones destacables, se encuentra la necesidad de crear un espacio
común para volcar recursos didácticos generados, una especie de repositorio que posibilite
almacenar el material elaborado de calidad y compartirlo con docentes.
El trabajo de Marqués sobre PDI (2006), nos presenta, en síntesis, una especie de
manual de uso de la pizarra digital en el aula. Se trata de una especie de ventana de acceso al
recurso educativo que se presenta ante el profesor, y a través del cual se pueden sugerir
algunos buenos modelos de utilización que ya han demostrado su enorme eficacia didáctica.
Echamos en falta que no se haga una reflexión seria sobre los usos incorrectos de la pizarra
que se están dando en las aulas.
El libro muestra una visión muy positiva de la PDI, ya que en palabras de Marqués:
131
La pizarra digital permite proyectar y comentar en las clases cualquier documento o
trabajo realizado por los profesores o los estudiantes, y constituye una ventana a través de la
cual pueden entrar en las aulas (¡por fin!) los recursos educativos que proporcionan los medios
de comunicación e Internet. (Marqués, 2006, p.25). Si bien esta afirmación puede ser cierta,
la PDI no puede reducirse simplemente a una herramienta complementaria circunstancial.
Sin duda, el autor del libro posee una visión muy optimista sobre el uso de las TIC, y
en concreto del uso de la PDI, en el aula. El hecho de afirmar que todo el profesorado que
empieza a trabajar con ella se entusiasma, es una aseveración parcial desmentida por los
hechos. En este sentido, no compartimos dicho enfoque. En el documento, el autor hace
referencia a las claves del éxito de la PDI. No vamos a enumerar todas ellas, pero
destacaremos como preferentes las siguientes:
- La fuente de información multimedia e interactiva que nos aporta.
- El alto grado de motivación que tienen los alumnos para involucrarse en la materia
y promover así los aprendizajes significativos.
En sucesivos apartados, trata de los modelos de aplicación didáctica de la pizarra
digital, entre los que se encuentran el hecho de servir de apoyo a las explicaciones del
profesorado, proporcionar la posibilidad de presentar actividades y recursos para el
tratamiento de la diversidad y la corrección colectiva de ejercicios en clase junto con la pizarra
recuperable.
No podemos dejar de señalar La pizarra digital. Una ventana al mundo desde las
aulas, coordinado por Domingo J. Gallego y Gatica, N., y publicado en el 2010, en el cual se
incide, fundamentalmente, en aspectos didácticos y metodológicos de la utilización de la
pizarra digital. Nombramos el libro en este apartado porque es de los pocos libros que
encontramos específicos de la PDI, pero echamos en falta un análisis crítico del uso de la
misma en las aulas, de si realmente ayuda a conseguir el cambio metodológico hacia el
constructivismo y si ayuda a reducir el fracaso escolar.
132
Son reseñables los campos referidos a los aspectos didácticos del uso de la PDI y a
otras aplicaciones, como:
• PDI y weblog.
• PDI y webquest.
• PDI y portafolio.
• PDI y wikis.
• PDI y estilos de aprendizaje.
Este apartado es especialmente significativo, puesto que es la primera vez que, en una
publicación específica sobre la PDI, se hace mención a este otro tipo de aplicaciones que
favorecen su integración y la convergencia entre la tecnología y las estrategias de aprendizaje.
En este libro también encontramos capítulos referidos a las pizarras digitales interactivas de
bajo coste y la creación, paso a paso, de actividades para PDI.
En todos los libros comentados echamos en falta el marco teórico basado en nuevas
concepciones pedagógicas y metodológicas que ayuden a integrar la herramienta digital de
una manera natural y equilibrada, no impositiva, que posibilite que pueda ser utilizada y que
favorezca un giro hacia enfoques más activos (Sáez, 2011), que favorezca así el cambio
metodológico y nos aleje de la manera de enseñar de un docente frente a veinticinco niños en
sus pupitres. También se echa en falta que no se aborde el concepto de profesor crítico y
reflexivo ante la utilización de la misma, bien como herramienta o bien como recurso
didáctico.
Por último, debemos mencionar nuestra tesis que está realizada en cuatro centros de
educación Primaria de la comarca de la Vega Baja Alicantina, dos de ellos en la población de
Cox, otro en Granja de Rocamora y otro en Redován, la investigación titulada La Pizarra
Digital en el aula de música de Educación Primaria. Evaluación de su eficacia como recurso
educativo, En los cuatro centros. hay una diferencia notable que va a ser la base de la presente
Tesis doctoral, la utilización de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) como recurso fundamental
133
en el aula de música. Un centro educativo, el CEIP San Pedro Apóstol de Granja de Rocamora,
no utiliza dicho recurso, simplemente utiliza un proyector directo a una pantalla de lona, en
el cual, soy el maestro actual de música, otro centro, El CEIP Virgen de las Virtudes de Cox,
utiliza la PD como recurso en sus clases de música, pero sin ser interactiva. En el tercer
colegio, el CEIP Virgen del Carmen y el cuarto centro CEIP Sagrados Corazones donde
pasamos los instrumentos a evaluar sí utilizan la PDI en sus clases de música desde hace varios
cursos. La finalidad de la investigación es destacar la importancia de la Pizarra Digital
Interactiva (PDI) como recurso fundamental en las clases de Música en Educación Primaria.
134
Capítulo 3.
La educación musical en la educación primaria
La educación musical es algo imprescindible. Según Dalcroze (1965), la educación
rítmica es para el niño un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso, ya que
cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo conjunto de
actividades coordinadas. Además, en estudios de muchos investigadores, como J. P. Despins,
se refleja cómo la educación musical proporciona un desarrollo de ambos hemisferios
cerebrales, por lo cual se aconseja la integración de dicha enseñanza en la educación primaria.
Así con la música, como disciplina, se consigue un aumento de las capacidades cerebrales de
la siguiente forma:
· Hemisferio Izquierdo: Percepción rítmica, control motor, rige mecanismos de ejecución
musical, el canto, aspectos técnicos musicales, lógica y razonamiento, captación de lo
denotativo, percepción lineal.
· Hemisferio Derecho: Percepción y ejecución musical, creatividad artística y fantasía,
captación de la entonación cantada, percepción visual y auditiva, percepción melódica y del
timbre, expresión musical, apreciación musical.
No hemos de olvidar que la música es un arte, una ciencia y una técnica, por lo que su
práctica y ejecución nos va a favorecer un desarrollo cerebral y nervioso muy completo al
comprender estas tres facetas tan diferentes y complejas. La ejecución musical, al desarrollar
135
las posibilidades de nuestros circuitos neuromusculares, permite no sólo cultivar el sistema
nervioso, sino trabajar también nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos,
nuestra receptividad, nuestra atención, etc.
En consecuencia, la educación musical estimula todas las facultades del ser humano:
abstracción, razonamiento lógico y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad,
comunicación y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras.
Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo más importancia en
la educación del niño la psicomotricidad, es decir, la relación existente entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. Se pretende restituir al cuerpo su
verdadero valor en el desarrollo integral de la persona, tomando cada acción corporal que
realice él mismo como fuente de conocimiento y aprendizaje, algo descuidado en épocas
anteriores. La música y el movimiento están estrechamente ligados, surgen simultáneamente
de la necesidad de expresión. El cuerpo, la voz, los objetos y el entorno poseen unas
dimensiones sonoras y, por lo tanto, pueden ser utilizados como medios o materiales para la
actividad musical y psicomotriz. A través de la psicomotricidad y de la música desarrollamos
en el niño las capacidades mentales siguientes: análisis, abstracción, expresión, simbolización,
síntesis y atención, favoreciendo la imaginación y la creatividad. La aplicación musical en la
educación psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisición y desarrollo de los
aprendizajes básicos de la lectura, escritura y cálculo.
La música, según los filósofos de la educación, contribuye de forma importante al
desarrollo de la personalidad humana ya que provoca un enriquecimiento estético y favorece
el desarrollo del optimismo y el bienestar personal. Ya desde la antigua Grecia, la música se
consideraba ligada al orden, la armonía, proporción y equilibrio y, por lo tanto, un
complemento ideal para el hombre, que genera experiencias estéticas, que tan necesarias son
para el ser humano.
136
Otro aspecto a mencionar es que ya los pitagóricos dieron a la música un valor ético y
terapéutico. La música afecta claramente al alma y es capaz de devolverle el equilibrio perdido
gracias a la dulzura de los sonidos y a la proporción matemática de sus ritmos. Así los estados
de ánimo perturbados, como el furor en los frenéticos y el temor en los niños, sólo se
apaciguan con el movimiento armonioso y rítmico de la música, según nos dice Platón en las
Leyes, haciendo renacer la calma y la tranquilidad. Éste es el motivo por el que se les canta
canciones de cuna a los niños para que duerman. Hoy en día hay constancia del poder
medicinal de la música: E. Lacourt nos dice que gracias a la diversidad de géneros musicales
(clásico, folklórico, ligero…) su valor expresivo y emotivo puede ser utilizado con un fin
preciso de incidencia psicológica, bien por su acción estimulante o por su acción calmante.
Puede emplearse como analgésico y de utilidad en problemas de insomnio, inhibición,
autismo, mutismo y dificultad de expresión.
La música tiene también un valor ético-social al facilitar el dominio de uno mismo, la
sensibilidad y el buen gusto que por mimetismo se proyecta a la sociedad.
La música en grupo adquiere aún un valor más educador ya que incide en la
socialización, acercando a personas entre sí, tanto ejecutando como escuchando, que
comparten un amplio conjunto de experiencias inherentes a la música. Se favorece así el
respeto por los demás. Además, la interpretación musical en grupo requiere flexibilidad y
capacidad de adaptación al mismo, por el bien del conjunto.
La sociedad actual urbana e industrializada, en pro de una necesaria humanización, ha
generado entre otras la cultura del ocio, que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida y
las relaciones entre las personas. La música es un vehículo ideal para ello y un modo idóneo
de emplear productiva y placenteramente el tiempo de ocio. Además, para los adolescentes es
un modo de dedicar el tiempo libre y realizarse personalmente, alejando el riesgo de malas
compañías o de acciones desaconsejables.
137
Podemos decir que la música es generadora de experiencias estéticas que son muy
necesarias para el hombre. Asimismo, es una fuente de gratificación que nace de sentimientos
de realización y dominio en situaciones no competitivas. El sentimiento de ser competente y
la autoestima son absolutamente necesarios para el desarrollo humano.
Por otro lado, podemos definir la cultura como un modo de representación colectiva
de una sociedad dada que conlleva un modo de vida, una manera de ser y de sentir. Uno de
los parámetros socio-culturales de un pueblo es, sin duda, la música. Por ello, ha sido siempre
compañera del hombre desde sus albores hasta nuestros días con su presencia casi permanente
en nuestra vida cotidiana. La música va directamente ligada a nuestra historia, a la religión, al
arte, a la filosofía, a nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte inseparable de nuestra
cultura; por ello hemos de conocerla, apreciarla y cultivarla integrándola en nuestros planes
de estudio de la enseñanza primaria. Hemos de hacer posible el acceso a ese patrimonio
cultural, apreciarlo y valorarlo, ya que los pueblos que olvidan su cultura pierden sus señas de
identidad y su esencia.
Por todo ello podemos llegar a la conclusión de que la educación musical reviste una
gran importancia en la formación integral y globalizadora del hombre, proporciona
experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo armónico
participando del valor educativo de estas tres ramas del saber y representa una ayuda valiosa
para el resto de materias del currículo escolar aportando madurez para aprendizajes futuros.
De ahí se desprende la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la enseñanza
primaria de todo individuo.
138
3.1 Antecedentes de la educación musical en España.
La música es tan antigua como el hombre mismo, existe aún antes que el lenguaje o la
pintura, pues aparece como respuesta a la necesidad de comunicación con los demás. Según
las investigaciones antropológicas, los hombres primitivos utilizaron su voz para hacer
llamadas de guerra y para comunicarse en sus labores y en la expresión de sentimientos.
También hicieron instrumentos musicales rudimentarios antes de la era glacial, como por
ejemplo flautas con cañas a las que hicieron agujeros, tambores con troncos huecos a los que
pusieron cuero de animales y algún tipo de instrumento de cuerda que surgió al hacer sonar el
arco de cacería. Estos tres tipos de instrumentos rudimentarios darían origen a los
instrumentos musicales que se han construido a lo largo de la historia de la humanidad, hasta
los que hoy se utilizan.
Varios investigadores han concluido que no existe sobre la tierra ningún pueblo que
no tenga música. En todos los continentes de la tierra podemos encontrar la expresión musical
como forma de comunicación de sentimientos, hay música en las celebraciones religiosas, en
los trabajos, en la guerra, en los festejos, en los momentos de dolor y en los momentos de
soledad y de esparcimiento.
Las primeras civilizaciones de que se tiene noticia dan fe de que contaron con música
y con instrumentos musicales. En China se elaboraron teorías musicales desde 300 años a. de
C. En Egipto, hace 5000 años ya se deleitaban con el arpa, con el canto y palmeaban el ritmo.
En la antigua Grecia se cultivaba la música y se le dio tanta importancia en la formación de
los jóvenes como la filosofía y las matemáticas. En España la música tardó más en
desarrollarse. Las civilizaciones, con el tiempo, fueron dando más importancia al desarrollo
intelectual que al artístico y por esa razón el lugar de la música tuvo que ser reconquistado,
aunque su desarrollo nunca se detuvo y floreció en Europa y más tarde en América.
139
Cada país tiene sus ritmos característicos, su estilo musical, sus instrumentos
musicales propios y sus danzas, así podemos hablar por ejemplo de música oriental, música
afrocaribeña, música llanera, etc. A la vez se pueden descubrir influencias y mezclas de la
música de un lugar a otro. Los estudiosos de la música autóctona de cada lugar se llaman
etnomusicólogos; sus investigaciones sobre el desarrollo musical de los pueblos han permitido
sacar conclusiones con respecto a los orígenes de la música en la prehistoria.
¿Qué papel ha tenido la música en la educación de las personas a lo largo de la historia
de la educación? ¿Ha formado parte de los currículos o ha sido una simple herramienta de
ocio?
En los últimos años ha crecido el interés científico por la música, tanto desde su
concepción biológica y su funcionalidad en la evolución del ser humano, como desde una
visión cognitiva y de procesamiento.
Paralelamente, se ha abierto un interesante debate social acerca del interés formativo
de la música. El nuevo marco legislativo que se abre en España con la implementación de la
LOMCE, ha levantado ampollas entre el colectivo de los músicos y docentes de música, que
han visto cómo se ha despreciado su ámbito profesional en favor de otros campos del saber
vinculados a una enseñanza racional.
¿Cómo ha sido vista la música a lo largo de la historia en su función como materia
educadora?
Si nos remontamos a las antiguas civilizaciones, encontramos ya una profunda
vinculación entre música, educación y religión. La música facilita la conexión con Dios, quien
ilumina el conocimiento. Lo vemos así reflejado en las culturas egipcia (3300 y 2900 a.C),
hindú (2000 a.C) incluso en un primer período de la Grecia Clásica (3000 a. C).
140
Pero sin duda es en la Paideia griega donde vemos la relación más intensa entre la
música y la educación. En la paideia de Homero, que representa la base para la tradición
pedagógica griega, la educación del guerrero constaba de dos partes: una educación física —
gimnástica— y una educación cultural donde se cultivaba el canto, la danza, el manejo de la
lira y otros instrumentos musicales. Esta educación artística está integrada en el concepto
musiké que engloba la poesía, el canto y la danza. Habitualmente, los jóvenes aprendían a
tocar dos instrumentos: la lira y el aulós o flauta. Para los griegos del período helenístico –
conocido como etapa humanista o clásica—, la enseñanza artística era fundamental para la
superación del mundo bárbaro y el perfeccionamiento humano.
Es durante el largo período medieval cuando la música entra a formar parte de un
currículo organizado pedagógicamente, compartiendo importancia con la astronomía y las
matemáticas —geometría y aritmética—, en lo que se conoce como el Quadrivium.
Ya durante el barroco empiezan a surgir pedagogos que abogan por la educación de
los sentimientos, vinculada a la educación de la voluntad. Su objetivo era el de encauzar las
pasiones del alma. Esta formación moral está estrechamente asociada al cultivo de la
sensibilidad estética, por supuesto, encabezada por el estudio de la música.
Con la llegada de la modernidad, y de su mano, la Ilustración, se produce una revisión
de los fines de la educación. Nace, así la primacía de la razón y un fervor por el poder de la
educación y el progreso gracias a las ciencias. El advenimiento del racionalismo y el método
científico transforma la manera de entender la educación, que es entendida como el motor del
progreso y bienestar individual y social, puesto que la consideran fuente de felicidad. Esto les
conduce a fortalecer las artes mecánicas y a apostar por metodologías más activas, prácticas
y empíricas. La escuela que hoy en día tenemos es heredera de los principios pedagógicos de
la Ilustración, y es justo el momento en que la música es relegada a un plano secundario en la
141
educación, siendo vista como un mero entretenimiento que favorece la relajación y el
descanso, pero no tiene interés formativo.
3.1.1. La educación musical en el siglo XIX.
A partir del siglo XIX la educación musical escolar en los países occidentales tendió
a regularizarse a través de distintas experiencias, pero en general bajo la influencia de las
teorías educativas de Rousseau y sobre todo de Pestalozzi. En su pensamiento pedagógico la
música ocupa un importante lugar como medio para suscitar sentimientos nobles a través de
la formación del gusto y resulta muy eficaz para la educación por sus valores morales, ya que
debidamente cultivada es capaz de vencer los impulsos bajos, indignos del ser humano, en lo
que se muestra de acuerdo con las teorías de Lutero al respecto. Así, se constata la presencia
de la enseñanza musical en las escuelas en los países de influencia germánica, donde según
Pestalozzi (1988) se utilizaba el nuevo método práctico de Nägeli, del que simplemente
menciona que era una simplificación de los elementos musicales para adaptarlo a los niños.
También está documentada la existencia de escuelas experimentales en Escocia, como la de
Robert Owen, donde se enseñaba canto, danza y lectoescritura musical semanalmente, aunque
no se conoce exactamente el método empleado. En Inglaterra, aunque la enseñanza escolar de
la música tardó en generalizarse, es de destacar la figura de John Curwen, discípulo de
Pestalozzi, que aplicó las ideas pedagógicas de éste a la enseñanza de la música en su país y
creó, junto a su hijo John Spencer Curwen, un sistema de solfeo relativo para la práctica del
canto, el sistema Tonic sol-fa, adaptado del método de la noruega Sarah Glover y que
posteriormente tomaría Kodály como base para su enseñanza.
A finales del siglo XIX aparece el movimiento de renovación pedagógica conocido
como Escuela Nueva, que posteriormente dará lugar a la educación democrática —en América
142
es conocida como Escuela Progresiva, de manos del pedagogo americano J. Dewey— y que
es origen de diversos métodos en Europa y América, como el Plan Dalton, el sistema
Winnetka, o los reconocidos método Montessori y el Decroly, los métodos por proyectos o
métodos de trabajo colectivo, impulsados principalmente por Freinet. Este movimiento, en
España encabezado por la ILE (Institución Libre de Enseñanza), apuesta de nuevo por la
educación artística como importante bastión de la formación humana.
3.1.2. La educación musical en el siglo XX.
Si en todas las etapas de la historia los acontecimientos sociales, políticos, económicos,
culturales se encuentran estrechamente conectados, en el siglo XX las interrelaciones, incluso
entre ámbitos aparentemente muy lejanos, alcanzan una dimensión extrema. El siglo es
especialmente significativo en lo que respecta a la educación musical en sí misma pero
también por la diversidad de factores que inciden en su evolución.
Cabe destacar ciertos elementos que, sin estar directamente relacionados con el
entorno escolar, tuvieron una influencia decisiva en el desarrollo de la educación musical a
principios de siglo, no sólo por su valor instrumental inmediato para la aplicación en la
enseñanza, sino por el gran avance que supone la implicación de ámbitos sociales ajenos a la
escuela en la tarea educativa, concretamente musical. Son los siguientes:
• La utilización del gramófono: la Víctor Gramophone Company estableció un
departamento de educación en 1911 en Estados Unidos y en 1919 en Inglaterra, donde en
1921 se publicó un breve texto dedicado a la audición: Learning to listen, de Percy Scholes.
Su gran aportación fue la edición de grabaciones para ejercitar la percepción musical.
• La radio empezó su andadura en Inglaterra en 1919 y en 1922 se fundó la BBC
(British Broadcasting Company). Contaba asimismo con un departamento de educación que
143
elaboró una serie de programas musicales para las escuelas dirigidos por Walford Davies y
emitía también charlas para adultos con el título de Foundations of music, además de
programas musicales diarios, todo lo cual contribuyó paulatinamente a la difusión del
conocimiento musical. De este modo la enseñanza de la música en las escuelas se vio
beneficiada por el crecimiento de su status dado por la presencia de la música en los hogares.
• Los conciertos para niños, que desde 1890 se venían realizando en Inglaterra. Hacia
1923 se establecieron convenios entre los organizadores de conciertos y las escuelas y, aunque
no eran demasiado frecuentes, esto hizo que los profesores se planteasen una nueva manera
de desarrollar la percepción auditiva.
En el siglo XX asistimos al auge del pensamiento y la investigación educativa en
relación con la música, influenciado en gran parte por la psicología y los estudios sobre el
niño, así como por la filosofía de la Escuela Nueva. En este clima de renovación pedagógica
se desarrolló un amplio movimiento de creación de sistemas de educación musical
especialmente diseñados para la educación general: los métodos de Dalcroze, Ward, Kodály,
Willems, Orff, Martenot. Existe una clara conexión entre las ideologías educativas
presentadas en los métodos clásicos de enseñanza musical y las directrices de la nueva
pedagogía, lo que se manifiesta en una serie de aspectos que tienen en común:
• El objetivo de formación integral del niño como ser humano a través de la música,
con el propósito de crear mejores personas, ciudadanos del futuro.
• Todos los autores mencionados otorgan al alumno un papel activo en la educación y
es fundamental su participación, es decir, el aprendizaje, y en particular el de la música, no
puede realizarse si no es mediante la propia experiencia.
144
• Defienden una educación musical para todos, no basada en la existencia de
cualidades especiales, y que esa educación se dé en la escuela y por parte de maestros con
formación adecuada y suficiente.
• Conceden una gran importancia a la iniciación musical en el ambiente familiar y en
la primera infancia.
• Coinciden, además, en general, en proponer una enseñanza global de la música, en
todos sus elementos: rítmico, melódico y armónico en la expresión vocal, instrumental y
corporal.
• El material musical con el que trabajan procede básicamente de la música culta o
académica occidental y del folclore.
La puesta en práctica de estos métodos de pedagogía musical contribuyó a que la
educación a través de la música se hiciese realidad en muchos países y haya continuado
durante generaciones. Sin embargo, aunque la pedagogía musical activa cumplió los objetivos
en su momento, los cambios vertiginosos del siglo demandaban nuevos planteamientos
didácticos.
Surgieron así los métodos denominados creativos (Hemsy de Gainza 2004) a partir de
los años 60, basados, tal como indica su nombre, en la creatividad y la libre expresión del
niño. Entre sus rasgos característicos destacan el uso de procedimientos de la música
contemporánea, la exploración de las potencialidades sonoras de todo tipo de objetos, la
reflexión sobre el sonido y el ruido en el entorno, la utilización de los recursos convencionales
(grafía, instrumentos, formas) junto a otros ideados y elaborados por los propios alumnos
respondiendo a sus necesidades creadoras. Algunos de los principales representantes de esta
línea pedagógica son John Paynter y Murray Schafer.
145
Otro ejemplo es el trabajo llevado a cabo por Jos Wuytack, discípulo de Carl Orff y
difusor de su método en los países de habla francesa, que posteriormente ha desarrollado una
importante labor de actualización de las ideas de Orff diseñando una pedagogía integral de
aplicación en la escuela, así como en ámbitos muy diversos. Su filosofía educativa, con un
gran número de seguidores en Portugal y España, se fundamenta en principios de creatividad,
colaboración, expresión, combinados con un gran sentido lúdico.
Un importante logro para la educación musical moderna ha sido la incorporación de
distintos estilos de música a las aulas. A las tradicionales obras maestras de la música
académica occidental se sumaron inicialmente clásicos de los géneros populares, jazz, rock,
pop, así como músicas indígenas muy diversas, manteniendo el antiguo criterio de calidad.
Hoy, sin embargo, las músicas comerciales de consumo masivo ocupan un lugar predominante
en la vida de los alumnos y por tal motivo se integran también en la escuela, pero esta realidad,
que ya no es nueva, está rodeada de una notable controversia.
En el siglo XX veremos cómo las circunstancias político-sociales, que nunca están al
margen de los sucesos pedagógicos, puesto que la pedagogía es fruto de una sociedad concreta
en un momento concreto, marcarán tanto en España como en los países del entorno
desarrollado las políticas educativas, y los currículos responderán a esos intereses políticos.
En España no podemos obviar la terrible guerra civil (1936-39) que frena los intentos de la II
República por establecer un sistema educativo de calidad para todos los ciudadanos a través
de propuestas como las misiones pedagógicas, ni por supuesto, olvidar la dureza con la que el
régimen franquista impone una educación limitadora que deja la música completamente fuera
del currículum, centrado de forma obsesiva en la religión católica y los valores patrióticos.
En los años siguientes, bajo la dictadura del general Franco, la música desaparece por
completo de la educación general hasta la Ley General de Educación (LGE) de 1970 que
146
incluye la música en el currículum del Bachillerato junto con Dibujo, como parte de la
formación estética.
3.1.3. La educación musical desde la LOGSE hasta la LOMCE.
No es hasta 1990 con la aparición de la LOGSE donde se aborda la reflexión profunda
de los métodos y los fines de la educación, y cómo la enseñanza artística puede favorecer el
proceso educativo de los alumnos. En dicha ley se enfatiza la importancia de lograr una
formación artística integral. También afronta la difícil tarea de conciliar estudios generales
con enseñanzas artísticas. Y finalmente, plantea la necesidad de establecer diferentes tipos de
bachilleratos, incluyendo el de artes.
En la actualidad vemos un retroceso en el interés pedagógico de la música como
elemento formativo del intelecto y de las emociones, y nos encontramos a las puertas de un
nuevo marco legal que ha conducido a la música, de nuevo, a los rincones oscuros de una
escuela racional centrada en materias mal llamadas vehiculares, olvidando cuánto pueden
ayudar las artes a vehicular emociones y formas de pensamiento que tan importantes son en
los procesos de aprendizaje.
La Ley General de Educación de 1970 estableció la EGB como período de educación
obligatoria para los niños desde los 6 a los 14 años e introdujo la música como un área más
en la enseñanza. De esta manera acabó un largo período en el que la presencia de la música
en las escuelas españolas fue prácticamente inexistente, exceptuando los cantos patrióticos y
el aprendizaje de canciones tradicionales recogidas por la Sección Femenina. Los programas
educativos de esta ley eran francamente innovadores. El problema fue que, en lo que respecta
a la música, no pudieron aplicarse por falta de medios y de profesores cualificados.
147
En cuanto a la Enseñanza Media, el panorama tampoco era especialmente alentador.
En los institutos, y durante bastantes años, sobrevivió a duras penas una asignatura llamada
Historia de la Música que con frecuencia era impartida por el último profesor que se
incorporaba, al que se le asignaba para rellenar los huecos de su horario.
La llegada del Partido Socialista al poder y la promulgación de la LOGSE en 1992
supuso la incorporación efectiva de la música a la enseñanza general, tanto en Primaria como
en Secundaria. Se estableció la especialidad en los estudios de magisterio y se potenciaron los
cursillos de especialización para el profesorado. En pocos años, y de manera constatable, se
produjo una mejora de la cultura musical en el ámbito escolar.
Los posteriores cambios de orientación en el gobierno del país: etapa PP (Aznar),
nueva etapa socialista (Zapatero), nueva etapa PP (Rajoy), han dado como resultado un rosario
de nuevas leyes educativas cuyo último capítulo es la LOMCE. Con esta nueva ley, la música
en escuelas e institutos vuelve a su punto de partida. Es decir, a su práctica desaparición.
Resulta difícil comprender cómo la música, una actividad que genera tanta riqueza
cultural y económica y de tan alto nivel formativo, es ignorada en nuestro sistema educativo.
En un intento por explicarse este menosprecio, señalaré las que, en mi opinión, son algunas
de las principales causas:
1. La falta de cultura musical entre nuestra clase dominante, y muy especialmente entre
algunos políticos que, cegados por una torpe visión economicista del sistema educativo,
aprovechan cualquier oportunidad para arrinconar las materias de contenido artístico,
considerándolas más apropiadas para ocupar el tiempo libre que para ser impartidas en el
ámbito escolar.
148
2. La ideologización de la educación, que produce frecuentes oscilaciones en las leyes
educativas y afecta muy especialmente a currículos que, como es el caso de la música, se
encuentran menos asentados a nivel académico.
3. La diversificación del currículo para adaptarlo a las exigencias de cada Comunidad
Autónoma. Esta legítima y comprensible aspiración ha llevado, en mi opinión, a una
verbalización en lo que respecta a la formulación técnica de los contenidos curriculares.
La orientación del currículo de música desde hace casi veinticinco años ha estado
sujeta a diversos vaivenes que han terminado por desorientar a quienes tienen la
responsabilidad de darlo a conocer (principalmente las editoriales educativas) y de aplicarlo;
es decir, el profesorado. La visualización esquemática del currículo de música a lo largo de
tres de las más significativas leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) nos proporciona
alguna pista para entender algunos de los males que aquejan a la música en la enseñanza
general.
Si nos fijamos en los esquemas que acompañan a esta breve reflexión, veremos que,
inmediatamente debajo del título general de cada una de las leyes, aparece entre paréntesis la
formulación sintética de la idea básica del currículo en lo que se refiere a la música. Estas
ideas subyacentes tienen una evidente relación con la ideología política y, como veremos,
condicionan la orientación que se le da a la música en cada caso:
1. La música como experiencia (LOGSE)
2. La música como hecho cultural (LOCE)
3. La música como creación y bien cultural (LOE)
Esta idea generatriz determina el tipo de contenidos que se consideran más importantes y
que, por lo tanto, conviene resaltar. En el caso de la LOGSE prevalecen los procedimientos y,
sobre todo, las actitudes, que gozan de primacía respecto a los contenidos de tipo conceptual,
149
que se consideran más ligados al aprendizaje tradicional. Esta ley concedió una especial
importancia a los llamados temas transversales, íntimamente ligados a los contenidos
actitudinales. Los temas transversales (educación ambiental, para la paz, del consumidor, vial,
para la igualdad entre sexos…) se consideraron esenciales y durante años se resaltaron muy
especialmente en el currículo de música. Con la LOE perdieron su transversalidad,
integrándose en una materia propia: educación para la ciudadanía.
La implantación de la LOCE supuso la decadencia de la creatividad en favor de la
adquisición más tradicional de conocimientos. Los contenidos conceptuales pasan a un primer
plano y la música se considera más un fenómeno cultural que una experiencia personal y
grupal.
La LOE trató de conciliar las dos posturas anteriores en lo que respecta a la orientación
de la música, que pasó a formularse conjugando los valores culturales con los propiamente
artísticos. En esta última etapa se incorporaron las competencias básicas para adaptarse a la
normativa europea de educación. En cuanto a los contenidos del currículo de música, y como
ya sucediera con los temas transversales, se adecuaron para poner de manifiesto, y de la forma
más explícita posible, sus evidentes valores interdisciplinares.
En lo referente a determinar qué es lo que se considera necesario que los alumnos
aprendan, todas las leyes han presentado el conjunto de saberes, divididos en bloques de
contenido que han ido variando a lo largo del tiempo, mientras que se reformulaban y
diversificaban en cada una de las comunidades autónomas.
Pensando en positivo, el resultado de este carrusel de leyes educativas y de la
consiguiente diversidad de planteamientos es una evidente confusión general que afecta al
profesor de música quien, sumido en la perplejidad, no sabe exactamente qué es lo que debe
enseñar. Ante semejante dilema muchos han optado por confiar en la oferta de las editoriales,
150
pensando que ellas sí saben lo que hay que hacer. La realidad, según mi propia experiencia en
el sector, es que tampoco las editoriales saben a qué atenerse.
Esta confusión le hace un flaco favor a la enseñanza de la música y a su propia
pervivencia en el sistema educativo. La orientación caprichosa y cambiante del currículo a lo
largo de estos años tiene que ver, en parte, con una cierta apreciación de que la música
(entendida como materia escolar) es algo más bien insustancial, sujeto a interpretación política
y, en cualquier caso, absolutamente prescindible. Con lo cual no es de extrañar que corra un
serio peligro de desaparición en nuestros colegios e institutos, sin que, a nuestros dirigentes,
ni al conjunto de la sociedad, parezca importarles lo más mínimo.
Puede que la música, abandonada a la deriva y considerada como materia optativa en
todas las etapas educativas, acabe desapareciendo de las aulas durante unos años. Pero no me
cabe la menor duda de que, más pronto que tarde, terminará ocupando el lugar que siempre
ha tenido en la formación integral de la persona. Mientras tanto conviene ir creando un caldo
de cultivo que ayude a mejorar la cultura musical en su conjunto, y a superar los clichés que
la convierten en arma arrojadiza desde el punto de vista ideológico. En este sentido considero
necesario abrir una línea de trabajo que tienda a fijar un currículo eminentemente técnico que
esté por encima de los vaivenes políticos y territoriales. Esta tarea debe ser participativa e
impulsarse de abajo hacia arriba. Y en ella deben desempeñar un papel protagonista las
asociaciones profesionales, muy especialmente las formadas por profesores de música del
conjunto del estado español, en todas las etapas educativas.
En los esquemas aparecen resaltados con un pequeño sol aquellos aspectos en los que
cada currículo hace especial hincapié por considerarlos esenciales.
151
152
• Lamberto del Álamo Caballero, musicólogo, profesor de música en el IES Juan
de la Cierva de Madrid y autor de materiales educativos para la educación primaria y
secundaria.
Decretos desde la LOGSE hasta la LOE:
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990 de 3 de octubre, (BOE
4 octubre), sustituirá la anterior Ley de Educación de 1970, en la que surge el concepto de
aprender a aprender. Ya no será el profesor el que transmite los conocimientos, sino que el
alumno adquiere un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Oswaldo
Lorenzo (2003), la LOGSE surge a raíz de tres hitos educativos. El primero, empieza a
normalizarse la educación gracias a la Constitución Española de 1978; el segundo, los
incesantes intentos por parte del Ministerio de Educación y Ciencia de reforma educativa en
Preescolar, EGB y Enseñanzas Medias, y el tercero, la promulgación de la Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (LODE) en 1985, que respaldaba los principios democráticos de la
Constitución.
153
Según Bernal y Calvo (2000), la LOGSE creará un espacio curricular independiente
para la educación musical. En la Educación Infantil la encontraremos en el área de
Comunicación y Representación comprendida como expresión musical. En la Educación
Primaria se incluirá la educación musical dentro el área de Educación Artística, junto con la
dramatización, la plástica, las artes y la cultura. Además, tiene lugar uno de los hechos más
importantes para la introducción de la materia en la Educación Primaria, se requiere que el
maestro que imparta música en las escuelas ha de ser especialista en la materia. Como
consecuencia, se crea en las universidades la especialidad de maestro en educación musical
(Oriol, 2002, p.156). La LOPEG, Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros Docentes, dice en su artículo siete, que regulará aspectos relativos a
la participación de los distintos sectores educativos en el gobierno de los centros y en
actividades complementarias y extraescolares, la elaboración y publicación de su proyecto
educativo y la autonomía en la gestión de los recursos (BOE núm. 278, de 21 de noviembre
de 1995, p.33654). Sin embargo, no modificará nada con respecto a las disciplinas artísticas.
En el año 2002, se promulgó una nueva ley, La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), que no llegó a implantarse en su totalidad al
ser modificada nuevamente por la LOE. En lo que respecta a la educación musical, no hay
variaciones en las etapas de Infantil y Primaria. La Ley de Calidad solamente rectifica en
algunos aspectos puntuales a la LOGSE a pesar de prometerse una ley muy transformadora
(BOE núm. 307, de 24 de diciembre de 2002). Posteriormente nace la LOE, Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, que deroga la anterior. En la Educación Primaria, establece que el Área
de educación Artística en el primer ciclo ha de estar integrada por dos lenguajes: plástico y
musical, articulados a su vez en dos ejes, percepción y expresión. En el segundo ciclo, de
modo más sencillo, pero de forma más estructurada se sientan las bases del conocimiento
musical. El trabajo con composiciones musicales. Entre los objetivos de la Educación
154
Primaria propuestos en la LOE se encontramos dos con relación a la educación musical, que
pasamos a reproducir (LOE, 2007, p.80) (BOE núm. 106, de 04/05/2006):
-Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
-Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de
acción y cuidado del mismo.
Los contenidos, por su parte, hacen numerosas referencias a la difusión del arte y la
cultura popular, entre ellos encontramos, dentro del área de Educación Artística este texto: La
Educación artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y
lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas
capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación integral
del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la
inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la imaginación y la creatividad y es
una vía para desarrollar el sentido del orden, la participación, la cooperación y la
comunicación. (LOE, 2007, p.78) (BOE núm. 106, de 04/05/2006) El Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria confina a la educación artística un papel de carácter sensorial y de
relación. Aunque, sin embargo, enfatiza su valor cultural. Según recoge Pascual (1999): La
LOE no propone el tratamiento de los temas transversales y en cambio, presenta como
novedad respecto a los currículos anteriores las denominadas competencias básicas, como
declaración de intenciones de un convencimiento en que la educación debe realizar una
función social y formativa, más que mera instructora de contenidos. (p.105)
En un principio se consolidan cinco competencias básicas, reflejadas en la normativa
mediante el siguiente criterio pedagógico, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas
155
áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se
trabajarán en todas las áreas 1. Posteriormente se añadirá a dichas competencias la
competencia cultural y artística, aunque sin especificar qué nivel comprende. En este
momento la educación empieza a comprender que la mera adquisición de una serie de
competencias básicas que engloban conocimientos teóricos, habilidades o procedimientos y
actitudes, van dirigidas al saber, al saber hacer frente a los retos de la sociedad actual.
(Giráldez, 2007, p.49)
No obstante, si observamos la aportación de la enseñanza de la educación musical para
la consecución de las demás competencias básicas lo encontramos relativamente vacío. Por
tanto, la música, al igual que el resto de las materias, siguen apareciendo de forma
individualizada. Será tarea del profesor trabajar las competencias de manera globalizadora en
todas las áreas para un mejor desarrollo del alumnado. El Real Decreto 631/2010, de 14 de
mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado
en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 5
de junio), modificará el plan de estudios de Magisterio. El cambio consistirá en la introducción
del Plan Bolonia en las Universidades españolas. Con dicho plan las Diplomaturas pasarán a
ser Grados, de cuatro años de duración. Las titulaciones de Maestro se verán reducidas a dos,
Educación Infantil y Educación Primaria, y dentro de esta última los maestros podrán optar
por la Mención en Educación Musical, que sustituye a la anterior especialidad y que no estará
disponible en todas las Universidades. Tal y como recoge Sobrino (2013):
Si se compara con la preparación que recibieron durante años las distintas promociones
que se especializaron en educación musical, cuya carga lectiva en materias específicas suponía
una gran formación como especialistas, los alumnos que se gradúen a partir de ahora, lo harán
con una completa formación en pedagogía y didáctica general, y una deficiente formación,
156
debido a la mínima carga lectiva, en estas didácticas específicas. Esto repercutirá en la pésima
formación que acabará recibiendo la población en los estudios de Educación Primaria en lo
que se refiere a estas didácticas. (p.10)
3.2 La educación musical en la actualidad.
En la actualidad la enseñanza musical en los Colegios de Educación Primaria tiene su
base en algunos de los métodos previamente expuestos. Los maestros especialistas educación
musical estudian este tipo de enseñanzas que necesariamente influirán posteriormente en las
actividades y programaciones que desarrollarán en el aula. El valor de la educación artística,
es así reconocido, de forma progresiva, a través de los múltiples documentos, acuerdos y
declaraciones de organismos e instituciones internacionales, hasta configurar un sector
determinado en los currículos educativos, denominado en este caso como competencia
cultural y artística (Longueira, 2013). El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, recoge que la
competencia cultural y artística:
(...) supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y
disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho
cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de
aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones,
así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y
sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
(BOE núm. 293, Anexo I, p.43061)
157
En cuanto al desarrollo de las competencias básicas dentro de la Educación Primaria,
la música se incluye en el área de educación artística (Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre). El currículo contempla tres ámbitos principales articulados en dos ejes cada uno:
la percepción y la expresión. Los más desarrollados son los ámbitos vinculados a los lenguajes
plástico y musical, aunque se nombra también la danza y el teatro. En su contenido
encontramos lo siguiente:
La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las
principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos,
así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural.
Además, supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la
sociedad −la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crea−, o
con la persona o colectividad que las crea. Esto significa también tener conciencia
de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos,
así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores
estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de la persona y de las
sociedades. .(BOE núm. 293, Anexo I, pp.43061- 43062)
En noviembre de 2013 el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), publicada en el Boletín
Oficial del Estado el 10 de diciembre de 2013. La nueva ley no sustituye, sino que modifica
parcialmente algunos puntos clave de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE). Por este motivo el concepto de competencia cultural y artística expuesto anteriormente
sigue estando vigente. Como podemos observar, con casi cada cambio de gobierno, aparece
una nueva ley para transformar la educación, y esta vez no ha sido una excepción. Hasta ahora
el marco legislativo, incluye la educación musical como parte de la formación general de los
individuos y, por lo tanto, la reconoce como ámbito de intervención educativa propio y
158
singular. Encontramos, entre las adaptaciones curriculares realizadas a raíz de la aprobación
de la LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, un cambio significativo
para la enseñanza de la educación musical. Dicha asignatura conforme con lo establecido en
el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, será de carácter opcional. Los centros tendrán
autonomía para decidir las materias que se impartirán. Por tanto pasarán a ser optativas las
lenguas cooficiales, la educación artística y las segundas lenguas extranjeras.
3.3 La educación musical dentro del área de Educación Artística.
Si se considera al alumno y alumna como seres humanos en constante evolución,
formación y transformación, es preciso tener en cuenta que deben estar abiertos en su proceso
madurativo a las más ricas y diversas experiencias. Muchas de ellas se las proporciona la
Educación Musical.
Dentro del área de Educación Artística en Primaria se encuentra la Educación Plástica,
Musical y Dramática. Entre las características de esta área destacamos su finalidad formativa,
la expresión y la comprensión como los ejes fundamentales sobre los que gira, la observación
del entorno para propiciar el acercamiento al hecho artístico.
La enseñanza de la misma se organiza con rigor epistemológico, teniendo en cuenta
los principios básicos de la psicopedagogía y partiendo del bagaje cultural y social de los
alumnos y alumnas.
Los objetivos de esta área deben entenderse como aportaciones que desde ella se hacen
a la consecución de los objetivos de la etapa. Algunos de los mismos son:
- Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como
elementos de representación personal y autónoma y aprender a utilizarlas.
159
- Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando para ello los códigos
y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas.
- Explorar materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos para conocer sus
propiedades y posibilidades de utilización.
Centrándonos en la Educación Musical, ésta debe entenderse como una continuación
de los procesos y una ampliación en el desarrollo de las capacidades, que se iniciaron durante
la Educación Infantil. Así, los objetivos y contenidos previstos en la Educación Primaria
parten de los adquiridos en la etapa anterior.
Ésta pretende un desarrollo armónico del alumno/a para que adquiera un conocimiento
personal, contribuye a que se forme una imagen positiva de sí mismo, ocupa un papel
importante para conseguir la socialización, aumenta el conocimiento para la valoración y
respeto de las manifestaciones artísticas de su propio entorno, desarrolla distintos aspectos de
la realidad vivida o imaginada.
Cuando enseñamos música en las escuelas queremos que el niño aprenda a escuchar.
La audición constituye un componente básico en las distintas actividades musicales que se
realizan, de ahí su importancia en el marco de la Educación Musical.
La Educación Musical se sirve de tres medios o vías para la expresión y producción:
la voz y el canto, los instrumentos, y el movimiento y la danza. La voz y el cuerpo deben ser
los principales focos de atención en el marco de la expresión vocal e instrumental.
El conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible para la
comprensión, el análisis y la elaboración de mensajes musicales. Como resultado de los
procesos de audiopercepción musical y de expresión vocal, instrumental y de movimiento, se
habrá creado la necesidad de representar gráficamente, y con fines expresivos y comunicativos
la información obtenida y la utilizada en los mismos, y las experiencias vividas en su
160
realización. Con ello, se estará iniciando al alumno y la alumna en la fase de valoración y
análisis sensible del proceso.
Pero la Educación Musical no sólo se incluye en el área de Educación Artística, sino
que se puede trabajar y relacionar con las distintas áreas del currículum de Primaria.
Si nos referimos a las Matemáticas, podemos decir que hay interrelaciones en aspectos
como la expresión, representación gráfica y el tiempo como magnitud, su medición y
estimación. Es relevante la utilización del código matemático unido al icónico y gestual.
La música ayuda a la Lengua Castellana y Literatura para que el alumno comprenda
con diferentes códigos la estructuración espacial y temporal. Comparte la función de la
comunicación como función esencial del lenguaje en el intercambio social.
En las Ciencias Naturales y Sociales, se fomenta el respeto a las producciones,
expresiones y sentimientos de los demás, la valoración del tiempo de ocio, la participación en
la vida social del entorno, la selección de materiales, su manipulación y las actitudes de
cuidado y conservación de los materiales. A través de la música los niños podrán conocer el
patrimonio histórico, artístico y cultural de la comunidad a la que pertenecen. El desarrollo de
las destrezas psicosociales permitirá al niño hacerse entender por los demás.
En la Lengua Extranjera se favorece el establecimiento de relaciones entre el
significado, la pronunciación y representación gráfica de las palabras y el reconocimiento de
los aspectos sonoros, rítmicos y de entonación.
La Educación Física utiliza los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para
comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo. En éste área los contenidos están
relacionados con las habilidades gestuales y motrices, el control corporal y aspectos como el
ritmo, la duración y la secuencia. La voz sale del cuerpo, en ella se reflejan las emociones y,
161
para que el discurso hablado y cantado sea emitido fluidamente, se requiere un control
postural.
Como se ha podido comprobar, la Educación Musical ubicada dentro de la Educación
Artística junto la Plástica, es fundamental dentro del currículum de Educación Primaria. Ésta
tiene un carácter integral, y es interpretada como un contenido formativo cuyo objetivo es
cooperar con los restantes contenidos culturales para el desenvolvimiento de la personalidad.
3.4 La educación musical, algo imprescindible.
Hace muchísimos años ya fue promulgada la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) que representó en lo referente a la música un gran avance
respecto a legislaciones anteriores. Se consigue la implantación curricular de la música en
Educación Primaria y Secundaria. Se crea la especialidad de Educación Musical entre las
titulaciones de Maestros de Enseñanza Primaria. Se reforma y define curricularmente la
estructura de los estudios en los Conservatorios de Música. En conclusión, se integra la
enseñanza de la música en la educación general. Por esta razón, sería conveniente saber hasta
qué punto puede tener importancia la educación musical en la formación integral de la
persona.
162
Capítulo 4
La Pizarra Digital Interactiva en la educación Musical en Educación

Primaria
Ya hemos analizado en los capítulos 1 y 2, la gran irrupción de las Nuevas Tecnologías
en el mundo educativo, hace ya varios años, en concreto en mi ámbito de trabajo que es la
Educación Primaria. Nuestro objeto de estudio dentro de las nuevas tecnologías es
concretamente la Pizarra Digital Interactiva y vamos a centrarnos en su estudio dentro del aula
de música en Educación Primaria.
La adquisición de nuevas competencias personales, sociales y profesionales son una
necesidad en la Sociedad del S.XXI caracterizada por un uso cada vez más generalizado de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas
y todos los sectores. Con la adquisición de las TIC se pretende que se adquiera la formación
para dominar las tecnologías. En el caso de las TIC se trataría de aprender de la tecnología,
de modo que la formación se basa en dominar las tecnologías. En el entorno educativo,
también tenemos que destacar el concepto TAC, Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento. Tal como indica Lozano (2011, p.1). En este sentido, las TAC pretenden
orientar las TIC hacia usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor,
con el objetivo de aprender más y mejor. Es así como se daría un enfoque de aprender con la
tecnología, de modo que es importante el uso que se le da a la tecnología para contribuir al
aprendizaje y al conocimiento. En este contexto cambiante, el ámbito de la educación requiere
de una continua actualización para dotar a los jóvenes de las competencias necesarias. La
163
incorporación de las TIC en las aulas es una parte fundamental de esta transformación
educativa, de modo que facilita la innovación de los métodos de enseñanza-aprendizaje. Para
acotar el objeto de estudio del presente trabajo nos hemos centrado en un recurso tecnológico
que está teniendo gran aceptación en los centros educativos, la Pizarra Digital Interactiva
(PDI), por ser un instrumento que permite el acceso a multitud de recursos interactivos,
además de posibilitar una metodología proactiva por parte del alumnado y contribuir a la
competencia digital.
En primer lugar, se pretenden valorar las ventajas e inconvenientes de las
investigaciones realizadas sobre la pizarra digital. Se valora a partir de las entrevistas a los
alumnos de la clase, observación, cuestionarios y valoración de las sesiones.
En segundo lugar, se persigue analizar si su uso propicia la motivación, participación
e implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La participación y
motivación se valora a partir de la observación directa, implicación en las actividades y
debates, así como cuestionarios que rellenan los alumnos.
En tercer lugar, se valoran los recursos disponibles para que el profesorado pueda sacar
el potencial a la PDI, así como el tiempo que se invierte para planificar las sesiones y la
necesidad de crear recursos propios que engloben aquellos recursos seleccionados para ser
abordados en las sesiones. Es por ello que se valora el tiempo invertido para sacarle el máximo
partido a la PDI, así como la necesidad de una formación en la competencia digital. Se aborda
además la necesidad de una metodología proactiva, donde el alumnado se convierte en
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor se convierte en organizador
de actividades y facilitador del conocimiento utilizando un recurso tecnológico de enorme
potencial para las aulas, la PDI.
164
4.1 ¿Cómo utilizar la PDI en el aula de Música?
Es fundamental, disponer de todos los recursos técnicos para una buena utilización de
la Pizarra Digital Interactiva y todos los componentes que la acompañan como pueda ser el
proyector y un internet que funcione de manera correcta. Sin una correcta predisposición de
los medios como recurso educativo hace ralentizar el proceso enseñanza-aprendizaje y pasar
de un recurso motivador y positivo a entorpecer el ritmo de la clase y ser más bien un retroceso
en el abordaje de los contenidos a mostrar a los alumnos.
Numerosas aulas de música en primaria, secundaria y otro tipo de enseñanzas han
integrado la pizarra digital como un elemento más. Muchas de las aulas, cada año van
incrementando las dotaciones por parte de Consellería de Educación en los colegios, ya
poseen prácticamente todos, una pizarra digital interactiva (PDI) en cada aula.
En primer lugar, quiero recalcar que, desde mi inicio como docente de Música en
Educación Primaria, allá por el año 2006, coincidió mis primeras experiencias con el impacto
de la PDI en las aulas de Educación primaria y he tenido la suerte de disponer de ella en cada
una de las aulas de Música en las que he estado hasta la actualidad. Este privilegio unido a mi
pasión por las nuevas tecnologías ha hecho que esté en continua formación y aprendizaje sobre
las TIC y sobre todo sobre la Pizarra Digital Interactiva (PDI), he ido cogiendo experiencia
poco a poco y elaborando una serie de materiales propios y recursos que en la actualidad
utilizo a diario, ajenos a cualquier editorial, las cuales, desde hace años, no utilizo. Mis
materiales y recursos se basan en un BLOG personal donde recojo todo tipo de actividades,
juegos, musicogramas, biblioteca de partituras… para trabajar cualquier contenido definido
en el currículo de la Educación musical en educación primaria, dentro del área de Educación
Artística. En el capítulo 5 dedicaré un apartado completo a mi BLOG o proyecto, el cual dio
pie a decidirme por hacer esta investigación, basándome en mi día a día en el aula de música
con mis propios materiales y recursos.
165
Como ya hemos especificado en capítulos anteriores, una pizarra digital interactiva
(P.D.I.) es un sistema tecnológico integrado por un ordenador (con conexión a Internet), un
proyector y una gran superficie táctil sobre la cual se proyecta la imagen que habitualmente
aparece en la pantalla del ordenador. La intención de estos elementos es que el ordenador
pueda manejarse utilizando la mano o algún puntero a través de la superficie táctil sobre la
que se proyecta la imagen. Actualmente existen numerosas marcas dedicadas a fabricar
pizarras digitales, como, por ejemplo: Smart, Promethean, Hitachi, eBeam, etc. Cada marca
fabrica sus pizarras utilizando su propia tecnología con lo que las características y el
funcionamiento de cada pizarra puede variar ligeramente. No es la intención de este artículo
explicar las diferencias y la tecnologías utilizadas por cada marca, simplemente vamos a
comentar que cada marca también propone un software diferente para que el profesorado cree
sus propios recursos didácticos para la pizarra.
Aunque existan diferentes programas el funcionamiento de los mismos también es
muy similar. La mayoría funcionan de manera muy parecida a cualquier programa de
presentación de diapositivas, pero con algunas características que permiten manejar todos los
elementos de programa de manera táctil, reconocimiento de escritura, etc. Aun así, el
profesorado también puede salvar el problema del software porque cualquier software puede
ser utilizado en cualquier programa, es decir, sobre el ordenador al que tenemos conectada la
pizarra digital podemos instalar cualquier software siempre que respetemos las licencias de
uso. Desde el punto de vista musical, las posibilidades son prácticamente las mismas en todos
los programas: insertar sonidos en formato MP3, asociarlos a cualquier elemento de la
pantalla, desencadenar sonidos al manejar con la mano o el puntero la presentación, etc.
Tal vez, el programa más extendido al crear contenidos para pizarra digital
es Notebook de Smart Board. Este programa se distribuye de manera gratuita con la pizarra
digital, pero no es libre y necesita una licencia para su utilización. Para solventar este pequeño
166
obstáculo es posible utilizar la versión en línea del programa denominada Notebook
Express, cuyo funcionamiento es bastante similar al de la versión instalable, aunque no sea
tan completo. El profesorado puede insertar partituras, letras de canciones, imágenes para
lograr un diseño gráfico atractivo y en definitiva utilizar las posibilidades táctiles de la pizarra.
Hay muchas actividades y recursos, muchas posibilidades fuera del software que
ofrecen los fabricantes. Pero es necesario levantar la cabeza para mirar más allá y decir
claramente que hay mucha vida fuera del software que ofrece cualquier fabricante de pizarras.
En cuanto a los recursos educativos y actividades que podemos utilizar mediante la pizarra
digital es necesario partir de un principio fundamental, y es que todo lo que podamos hacer
con el ordenador es posible ofrecérselo al alumnado mediante la pizarra. Anteriormente el
ordenador del aula de música era utilizado preferentemente por el profesorado, y era necesario
acudir al aula de informática para trabajar contenidos didácticos en grupo. La pizarra digital
proporciona nuevas expectativas que hasta ahora no se contemplaban en nuestra aula:
proyectar todo lo que sucede en la pantalla del ordenador, Internet, actividades interactivas,
vídeos, presentaciones musicales, lectura y escritura de documentos, manejo de partituras, etc.
de manera que puedan ser trabajadas de forma conjunta en el aula lo que permite realizar
nuevos ejercicios, o retomar algunos de los que ya utilizábamos desde diferentes
perspectivas. Además, combinada con Internet puede suponer tanto una ventana de entrada
del mundo a nuestra aula, como una puerta de salida de manera que podemos ofrecer multitud
de actividades, ejercicios y recursos a nuestro alumnado sin necesidad de que esté físicamente
dentro del aula.
La pizarra digital posee muchas posibilidades, una de ellas es utilizar el software
propio de la pizarra para elaborar recursos didácticos de creación propia. Se trata de
desarrollar actividades, que en este caso se centrarán en los inicios de la notación musical, y
pretenden ofrecer al alumnado una experiencia musical más rica y satisfactoria.
167
Tener una pizarra digital en el aula de música. Se trata de superar la utilidad de las
pizarras de tiza y borrador, ya que sus posibilidades son muchísimo más amplias y complejas
hasta el punto que pueden llegar a cambiar las dinámicas de las clases.
Se trata de que el ordenador del aula participe en la docencia directa mediante la
PDI. Por lo general, numerosas aulas de música poseen un ordenador con conexión a Internet.
Dicho ordenador, que suele ser de mucha utilidad, normalmente suele ser manejado y utilizado
por el profesorado para preparar actividades, archivarlas, buscar información, etc. La pizarra
digital permite superar esta faceta y permite hacer partícipe al alumnado de todo lo que sucede
en el ordenador del aula de música, de manera que este ordenador pueda ser utilizado durante
el transcurso de la clase abriendo posibilidades de interactuación entre el profesorado, el
alumnado y las tecnologías. Se trata de pasar de una utilización centrada en la gestión de la
clase y generación de materiales a un uso directo en la didáctica de la música. Hay que pensar
que antes de que la pizarra digital apareciera en el aula de música era ciertamente más
complicado utilizar el ordenador del aula en la docencia directa, la pizarra digital mediante la
proyección de la imagen el control táctil ofrece un grado de interactuación extraordinario.
La pizarra digital al igual que el ordenador puede ser utilizada en todo tipo de
actividades musicales. El profesorado que dispone de ella y desea utilizarla en el aula puede
utilizar los recursos que le proporcionan las editoriales, utilizar las posibilidades del software
de la pizarra o software de terceros para crear sus propias actividades, o por otro lado utilizar
materiales disponibles en Internet. Vamos a dar una pincelada a la creación de materiales
utilizando el software de la pizarra y su enriquecimiento con software de terceros, pero más
allá de trastear con los programas y los aparatos vamos a tratar la elaboración de materiales
relacionándolo con la metodología de enseñanza, en concreto mi Blog de Educación Musical,
que lo expondré con detalle en el capítulo siguiente, el número 5.
168
Un programa que se utiliza mucho para elaborar recursos propios con pizarra digital
es el Notebook 10, ya que una de las pizarras que he utilizado mucho es de la marca Smart
Board. Se pueden crear actividades de notación musical, insertar partituras, hacer mapas
conceptuales musicales, musicogramas…
En los ejercicios de notación musical, conviene decir que el pedagogo musical Edgar
Willems elaboró una línea metodológica de actividades para enseñar la notación musical de
las notas al alumnado que se encuentra al principio de su aprendizaje musical. Como todas las
pedagogías musicales se basa en la vivenciación de la música a través de la percepción y
educación auditiva para pasar posteriormente a la notación e intelectualización de las notas
musicales.
1. Para introducir el nombre de las notas es recomendable comenzar aprendiendo alguna
canción que incluya el nombre de las notas de la escala musical. La pizarra permite
insertar la partitura y cantar la canción con acompañamiento de piano. Así como
realizar ejercicios que permitan ordenar los sonidos de las notas de la escala de más
grave a más agudo.
2. Es posible utilizar la rueda de nombres de notas para realizar series de notas
consecutivas, en las que se debe pronunciar el nombre de las notas musicales sin
cantarlas. Estas series también las puede inventar el alumnado y es positivo
practicarlas en el aula a modo de rutina diaria.
3. Para ejercitar la percepción auditiva podemos realizar actividades con notación no
convencional y flauta de émbolo diseñando líneas melódicas en las que se dibuja la
dirección de la melodía. Las combinaciones son múltiples y debemos tener en cuenta
la grafía que realicemos.
169
4. Tras haber introducido el pentagrama y conocer sus líneas y sus espacios, para lo cual,
personalmente me gusta utilizar un pentagrama en el suelo, podemos servirnos de la
pizarra para realizar otros ejercicios de percepción auditiva pero esta vez con notas
musicales. El alumno deberá escuchar las notas que suenan y simplemente escribir
bolitas que suban bajen o se mantengan según los sonidos escuchados.
5. Posteriormente también es posible realizar series de notas que comenzarán por la nota
sol y en las que habrá que reconocer el nombre de las notas musicales de las que se
trate.
6. Después de haber vivenciado en diferentes sesiones mediante el movimiento, la
canción e instrumentos musicales ritmos básicos de negra y corcheas podemos utilizar
la pizarra para pasar a la faceta más notativa y componer secuencias rítmicas que
podremos interpretar posteriormente.
7. Para finalizar otra actividad que podemos realizar con la pizarra puede ser pasar los
ritmos de la composición de la actividad anterior a una de las series propuestas en la
actividad 5. Pulsando por debajo de las notas conforme el ritmo escogido sonará la
melodía que hemos compuesto.
Sin duda la principal ventaja de crear actividades para nuestro alumnado con el
software de la pizarra es que disponemos de carta blanca para poder inventar las actividades
conforme nuestros gustos y necesidades didácticas. Aunque también es necesario señalar las
desventajas como, por ejemplo, que para crear las actividades anteriores es necesario utilizar
software de terceros como Musescore, Audacity o Flash, por ejemplo.
Otra de las posibilidades más importantes de la pizarra es la utilización de recursos en
línea. Pero también dentro de esta opción podemos encontrar diferentes posibilidades para
170
buscar y utilizar recursos, como por ejemplo cortar canciones, subirles o bajarles el tono,
darles velocidad…
Cuando se trata de recursos didácticos, como ya dijimos, es posible utilizar los
propuestos por alguna editorial de libros de texto, que el profesorado cree sus propios recursos
o utilizar recursos que son compartidos a través de Internet y se suelen encontrar en línea. Esta
última opción es una de las más utilizadas por el profesorado y aunque es posible encontrar
una gran cantidad de ellos, también es verdad que existe un gran caos y poco orden en cuanto
a su clasificación y acceso.
Referente a la PDI y los recursos que te puedes encontrar en línea, conviene centraliza
los recursos que utilicemos en nuestra PDI mediante una página Web o un Blog, que es lo que
he hecho yo y expondré más tarde, porque la podremos acceder y ofrecer estos recursos de
una manera más ordenada a nuestro alumnado. En cuanto a la utilización y acceso a los
recursos en línea es necesario decir algunas cosas, como, por ejemplo, que la mayoría es
posible utilizarlos mediante la pizarra digital, pero que al estar también en línea se pueden
compartir con el alumnado para que pueda realizar las actividades propuestas desde su casa.
Pero hay que tener en cuenta que, a nuestro alumnado, sobre todo si se trata de educación
primaria, no se le puede dar directamente la URL de un sitio Web para que la busque en
Internet porque probablemente le costará bastante trabajo lograr acceder al sitio Web. Por ello
y con la finalidad de facilitarle esta tarea es conveniente utilizar un blog o una página Web
exclusiva del aula de educación musical y allí de forma centralizada ofrecer los enlaces que
deseamos que el alumnado visite. Desde luego como comentaremos en el siguiente capítulo
con mi Blog de Educación Musical, esta es la mejor manera de ofrecer información al
alumnado y a sus familias.
171
Pero volviendo el tema de los recursos en línea para pizarra digital, vamos a comentar
cinco propuestas que pueden ser utilizadas por el profesorado como recursos didácticos en
línea:
▪ Top flauta: Se trata de una página Web que por una módica donación que vale
la pena pagar, ofrece recursos flash e instrumentaciones descargables que es
posibe utilizar con el alumnado. Las actividades están pensadas para poder
realizarse desde una pizarra digital, están muy bien elaboradas y seguro que
serán del agrado el profesor. De todas maneras, es posible descargar
actividades de muestra para probarlas y ver su funcionamiento.
▪ musytic.com: Esta página Web se encuentra dirigida al profesorado de
educación musical. Posee recursos didácticos que proceden de otros profesores
que han considerado oportuno compartirlos a través de la red, incluso también
posee un apartado específico dirigido a la pizarra digital. En esta ocasión se
trata de registrarse, acceder y buscar los recursos que más se adapten a las
necesidades del docentes y su aula. También posee recursos en línea que es
posible utilizar directamente desde Internet.
▪ La pizarra musical: se trata de ejercicios estupendos para realizar mediante la
pizarra digital a partir de canciones como córtame un ramito verde, ja ve cento,
uno dori teri, Ximo el boticari, la flor de la cantuta y Kookaburra, el alumno
realizar diferentes ejercicios como escribir el nombre de las notas, aprender a
tocar con la flauta dulce, etc. Los ejercicios se pueden adaptar a segundo y
tercer ciclo de educación primaria.
▪ Actividades en línea del Blog Aula de música: El profesor Julio Payno es un
ejemplo encomiable de creador de recursos didácticos digitales que pueden ser
utilizados en una pizarra digital. En su blog es posible encontrar una amplia
lista de recursos y juegos musicales flash mediante los cuales realizar un sinfín
172
de actividades musicales que van desde ritmos emulando una batería, hasta
ejercicios con flauta dulce, pasando por educación auditiva.
▪ Viviendo entre sonidos: Se trata de una serie de fichas en línea a partir de las
cuales el profesorado puede realizar ejercicios musicales dirigidos a educación
infantil utilizando para ello la pizarra digital. Se trata de ejercicios para trabajar
la educación auditiva y las cualidades del sonido, en los cuales el alumnado
debe diferenciar los sonidos de su entorno más próximo, la altura de los
sonidos, el timbre, etc.
Por otro lado, no quería dejar pasar la oportunidad de mencionar los recursos que han
elaborado las editoriales de libros de texto para pizarra digital. No dedicaré ningún apartado
a ello por no hacer publicidad de editoriales, pero sí quería comentar que, bajo mi punto de
vista, ha sido una sorpresa agradable comprobar como la mayoría de ellos han sido realizados
con mucho gusto y presentan opciones interesantes para el aula. Con ello simplemente quiero
decir que antes de desecharlos es conveniente darles una oportunidad y probar su
funcionalidad y utilidad en el aula.
4.2 Beneficios del uso de la PDI en el aula de música.
Una Pizarra Digital Interactiva (PDI) ofrece multitud de ventajas y beneficios para un
maestro o maestra de música en un aula de música de educación primaria. Como ya hemos
analizado en un anterior capítulo, ofrece tanto ventajas como inconvenientes, pero aquí vamos
a destacar, a mi modo de ver, las principales virtudes, recursos, ayudas y beneficios que nos
puede ofrecer en nuestra clase de Música.
173
Su mayor ventaja es reunir todas las potencialidades de un ordenador proyectado a una
pizarra y con plena interactividad sobre lo proyectado. Concretamente, si contamos con una
PDI en el aula de música podemos:
✓ Interactuar: Dependiendo del tipo de pizarra, se puede interactuar mediante lápices
electrónicos o simplemente los dedos con todo el software o aplicaciones instaladas
en el ordenador.
✓ Desarrollar contenidos de enseñanza enmarcados en el curriculum y de cualquier nivel
educativo, con apoyo de actividades innovadoras y atractivas, que promuevan un
nuevo clima al interior del aula.
✓ Ampliar considerablemente la cantidad de recursos a utilizar pedagógicamente dentro
del aula de música e interactuar con ellos desde la pizarra y para toda la clase.
✓ Visitar sitios web con importancia educativa en la educación musical, que sean
generadores de instancias para el debate de puntos de vistas diferentes.
✓ Almacenar todas las intervenciones realizadas en la pizarra, lo que permite tener un
registro de todos los procesos desarrollados en la clase.
✓ Organizar y optimizar el tiempo durante el inicio, desarrollo y cierre de una clase.
✓ Que los alumnos dispongan desde su casa o donde estén, una facilidad grande de entrar
en el Blog de clase y poder estudiar o realizar las actividades trabajadas en clase.
✓ Promover un trabajo activo y colaborativo, generando nuevas formas de interacción
entre los estudiantes y el profesor.
A pesar de tener ciertas desventajas son muchos más los beneficios que generan en el proceso
enseñanza -aprendizaje, para profesores y alumnos respectivamente.
174
4.3 Estudios hechos sobre PDI en Educación musical.
4.3.1 Principales investigaciones sobre PDI en España.
En España se han desarrollado una serie de investigaciones con resultados esperanzadores
para los partidarios de este recurso educativo. Para ello se creó un proyecto para determinar
las investigaciones que se han ido realizando en España sobre la PDI, el proyecto se llama
Iberian Research Project cuyos objetivos han sido los siguientes:
➢ Revisar y analizar la literatura pedagógica y las investigaciones realizadas sobre PDI.
➢ Identificar las posibilidades pedagógicas de la PDI en la praxis docente.
➢ Diseñar, implementar y evaluar modelos formativos para los profesores y alumnos
usuarios de PDI.
➢ Calibrar los resultados obtenidos por la introducción en España de las PDI en
diferentes niveles educativos, educación infantil, educación básica, educación
secundaria, módulos formativos, universidad y formación en instituciones y empresas.
➢ Proponer un nuevo modelo pedagógico adaptado a las nuevos recursos y herramientas
informáticas, multimedia e interactivas.
El proyecto Iberian Research Project se llevó a cabo de manera simultánea con el apoyo de
GroupVision y SMART Technologies Inc. (Gallego y Dulac, 2006).
✓ En Madrid coordinado por Domingo J. Gallego y José Dulac, UNED con la
colaboración del Grupo Pizarra SMART Technologies Inc.
✓ En Cataluña coordinado por Pere Marqués, Universidad Autónoma de Barcelona,
✓ En Navarra y el País Vasco, coordinados por Charo Repáraz y Angel Sobrino,
Universidad de Navarra.
Las metodologías de acción fueron diferentes y también los resultados obtenidos.
175
En el grupo que investigó en la Comunidad de Madrid, con la participación de diez
centros docentes públicos de Primaria y Secundaria y ciento veinte profesores destacamos un
resultado fundamental. La formación tecno pedagógica que reciben los profesores resulta el
elemento clave para conseguir la integración positiva en el aula de la PDI, aprovechando todas
sus potencialidades. Se dedicaron treinta horas de formación presencial a dos docentes de cada
centro que, posteriormente, compartían con sus compañeros los aprendizajes.
Describimos brevemente los instrumentos para la recogida de datos que utilizamos en
la investigación realizada en la Comunidad de Madrid y algunas de las conclusiones que la
investigación nos ofrece.
Citamos ahora algunas de las conclusiones obtenidas
176
Se trata de un recurso fácil de usar y al que los docentes y discentes se acostumbran
con rapidez. Que en 242 sesiones de enseñanza-aprendizaje se haya calificado con la
máxima puntuación y que la media alcanzada sea 9,2 demuestra sobradamente esta
característica.
La media obtenida de 8,7 es importante. Demuestra que el profesor percibe la Pizarra Digital
como una ayuda en su tarea.
177
Nos encontramos con una herramienta que motiva e ilusiona a los docentes, con una media
de 8,9 de las respuestas.
La puntuación obtenida por las respuestas acerca de la motivación de los alumnos es aun
más notable, 9,25 y corresponden a 600 sesiones evaluadas.
178
Podemos responder que si mejora el aprendizaje del alumno con la PDI. Y de forma
significativa. Un 76% de las respuestas señala 8, 9 o 10, las calificaciones más altas.
Algunos críticos señalan como una desventaja de las PDI la falta de participación del
alumno. Todo parece que es controlado por el docente. Los resultados obtenidos demuestran
lo contrario. La PDI, correctamente utilizada, fomenta la participación y actividad de los
alumnos.
179
Como resumen final se preguntó a los docentes la calificación en conjunto de la PDI como
recurso didáctico y la respuesta fue muy clara, el 85,61% la calificaron de muy buena y
14,49 como buena.
Cuando se preguntó a los alumnos si con el uso de la PDI habían aprendido mejor el 91%
respondieron que sí.
180
4.3.2 Otras investigaciones sobre PDI en España.
Cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas eficaces y de calidad
acompañadas de una adecuada formación metodológica se potencia rápidamente la creación
de contenidos por parte de profesores y alumnos. En esta línea de trabajo centrada en la
formación del profesorado, Dulac (2006) ha llevado a cabo una investigación con la red de
centros continuando el proyecto Iberian Research Project para analizar los aspectos
metodológicos que implica el uso de la Pizarra Digital. Los resultados obtenidos por este
trabajo de campo fueron:
• La Pizarra Digital es una herramienta aceptada por la generalidad del profesorado por tres
razones fundamentales: Es de fácil uso, mejora rápidamente la enseñanza y el aprendizaje y
potencia la creatividad.
• Si a esta aceptación generalizada acompañamos una adecuada formación metodológica de
los profesores usuarios, habremos conseguido integrar proyectos de éxito en los que el cambio
metodológico se verá acompañado de la integración curricular de las tecnologías de la
información y la comunicación.
• La Pizarra Digital es una herramienta del profesor que le permite ubicarse correctamente
ante el reto continuo que suponen los avances tecnológicos y ubicar a sus alumnos en una
actitud más participativa de su aprendizaje:
• La formación para los profesores usuarios de Pizarra Digital debe comprender aspectos
técnicos, metodológicos, interactivos y creativos.
• Los contenidos con una presentación multimedia, interactiva y creativa son más fácilmente
generadores de conocimiento por parte de los alumnos, por lo que el aprendizaje requiere
menor esfuerzo.
181
• Una metodología adecuada para la utilización de la Pizarra Digital no debe ignorar el
potencial creativo de los alumnos de cualquier edad, área o nivel educativo ya que supone una
importante mejora en los niveles de aprendizaje.
• Casi el 50% de los profesores participantes en la investigación aportaban una experiencia de
más de 2 años en la utilización de la Pizarra Digital. Empezamos a descartar que el entusiasmo
inicial sea uno de los factores determinantes del éxito de los proyectos desarrollados con la
Pizarra Digital.
• La versatilidad de la herramienta hace que sea una constante una actitud reflexiva sobre la
mejora de la metodología empleada. Se consigue así una adaptación metodológica coherente
con una integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación.
• La mayor motivación de profesores y alumnos usuarios de la Pizarra Digital lleva consigo
una mejora de la autoestima y una participación más activa en la dinámica de la clase.
• La inversión económica que hay que realizar en las aulas para dotarlas de una Pizarra Digital
y los buenos resultados que se generan de manera inmediata nos permiten afirmar que estamos
ante uno de los modelos más eficaces para la integración de las tecnologías de la información
y la comunicación en la educación.
Desde el Foro Pedagógico de Internet de la Fundación Encuentro se ha aplicado el
modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) en la integración de
la Pizarra Digital en los procesos de sensibilización, elaboración, personalización, aplicación
y evaluación (Pradas, 2005).
Marqués (2008) ha recopilado numerosas experiencias de uso de la Pizarra Digital
Interactiva en distintas áreas del conocimiento y está llevando a cabo en la actualidad nuevas
investigaciones analizando nuevos aspectos de la PD. Describe muchas aportaciones de la
182
pizarra digital a los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las que destacamos las
siguientes:
• Aumenta la participación de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar materiales y
trabajos. Permite compartir imágenes y textos. Facilita el debate.
•Aumenta la atención y retentiva de los estudiantes, al participar más.
• Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes
• Aumenta la comprensión: multimedialidad, más recursos disponibles para mostrar y
comentar, mayor interacción. Permite visualizar conceptos y procesos difíciles y complejos.
• Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los aprendizajes
de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje cenestésico o táctil (pueden
hacer ejercicios donde se utilice el tacto y el movimiento en la pantalla).
• Ayuda en Educación Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de visión (en la PDI
se puede trabajar con caracteres grandes), audición (la PDI potencia un aprendizaje visual),
coordinación psicomotriz (en la PDI se puede interactuar sin ratón ni teclado).
• El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no
está mirando la pantalla del ordenador).
• Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta positiva
de los estudiantes.
• El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los materiales que
vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.
En estos proyectos de investigación han generado un alto potencial creativo en los
profesores participantes. Para alcanzar niveles de creatividad eficaces hay que formar a los
docentes con habilidades metodológicas y también creativas. Algunas de las líneas
establecidas para la continuación de la investigación en el uso pedagógico de la Pizarra Digital
183
incluyen estudios sobre los nuevos formatos y los nuevos modelos de PDI y su coordinación
con otros recursos como la cámara de documentos, las WII etc,
•PD y TabletPC
• Modelos Pedagógicos para la PD – CAIT
• Los idiomas y la PD
• NEE y PD
• BITs de Inteligencia y PD
• La PD en el ámbito universitario
• PD y marketing en los centros educativos
• Creatividad con PD
Otras investigaciones sobre PDI destacadas pueden ser:
➢ La Pizarra Digital como recurso innovador y favorecedor del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos de infantil y primaria del municipio de Alcorcón (Madrid).
Marta Gómez Gómez, 2014. Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.
➢ Uso e integración curricular de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) en el aula de música
de primaria, un estudio de casos en la provincia de Segovia. Inés María Monreal
Guerrero, 2013. Universidad de Valladolid.
➢ Las actitudes del profesorado de música ante las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Rocío Arques Rosas, 2013. Universidad de Alicante.
➢ La articulación de las TIC en la educación: análisis y valoración de las páginas web
de centros escolares de primaria. Rosabel Roig Vila, 2002. Universidad de Alicante.
➢ Efectos de la implementación de un programa de educación musical basado en las TIC
sobre el aprendizaje de la música en educación primaria. Juan Rafael Hernández
Bravo, 2011. Universidad de Alicante.
184
➢ Utilización de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, valorando la incidencia
real de las tecnologías en la práctica docente. José Manuel Sáez López, 2010.
Universidad de Castilla la Mancha.
➢ Las TIC en la Educación Musical en los centros de Educación primaria de la
comunidad de Madrid: formación y recursos del especialista de Música. Miguel
Román Álvarez, 2014. Universidad autónoma de Madrid.
4.3.3 Investigaciones sobre PDI sobre PDI en contextos de lengua inglesa.
Las investigaciones sobre PDI, en lengua inglesa, han alcanzado un nivel importante
en el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda aún un buen camino por recorrer.
Después de un detenido análisis de los trabajos a los que hemos tenido acceso,
destacamos tres centros de investigación sobre PDI con resultados interesantes:
La agencia gubernamental del Reino Unido BECTA, British Educational
Communications and Technology Agency; La agencia gubernamental NCEF, National
Clearinghouse for Educational Facilities, agencia del Departamento de Educación de Estados
Unidos. La empresa canadiense SMART Technologies que ha dedicado un gran esfuerzo a
promover y recoger investigaciones, experiencias, buenas prácticas y hacerlas accesibles a los
docentes.
La clasificación y organización de estas investigaciones sigue modelos distintos.
BECTA prefiere organizar temáticamente las investigaciones, destacando algunos
aspectos sencillos y útiles para los docentes. NCEF distingue dos categorías, por una parte,
los libros y otros medios y, por otra, los artículos de revistas especializadas. Las Bases de
Datos que ofrece Smart Technologies parece preferir una clasificación cronológica y/o
geográfica de los trabajos.
185
▪ El primer tema que nos llama la atención es cómo los investigadores destacan
las ventajas generales de las PDI porque:
– Facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula, especialmente si
comparamos con otros recursos TIC (Gerard y Otros, 1999).
– Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas
curriculares. (Smith, 1999). Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo al docente
presentar con facilidad y eficacia recursos de internet o de otra fuente informática. (Walker,
2003).
– Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en los discentes, gracias
al uso de fuentes más variadas, dinámicas y divertidas. (Levy, 2002).
▪ En segundo lugar las PDI significan una ventaja para los alumnos:
– Reduce la necesidad de tomar apuntes, ya que todo lo que aparece en la pantalla textos,
dibujos, imágenes, esquemas, etc. puede imprimirse.
– Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayudando a desarrollar en los
alumnos las destrezas personales y sociales. (Levy, 2002).
– Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos ya que los
profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos para responder a las
necesidades específicas del alumno. (Bell, 2002).
– Capacita a los estudiantes para ser más creativos en sus presentaciones en clase aumentado
su autoconfianza y su auto concepto. (Levy, 2002).
– Aumenta la diversión y la motivación.
– Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las presentaciones,
más claras, más dinámicas y más eficientes. (Smith, 2001).
186
– Las PDI permiten el acceso al ordenador sin utilizar el teclado, gracias a la macro pantalla
táctil, facilitando el uso de la informática a niños pequeños y a estudiantes de educación
especial o con minusvalías. (Goodison, 2002).
▪ En tercer lugar las PDI se configuran como un recurso didáctico con muchas ventajas
para los docentes:
– Facilita a los profesores el uso de las TIC integrándolas en su diseño curricular de aula
mientras se dirigen a toda la clase manteniendo el contacto visual. (Smith, 2001).
– Fomenta la espontaneidad y la flexibilidad, facilitando a los profesores una panoplia muy
amplia de recursos en texto, en gráficos, en sonidos y en imágenes (Kennewell, 2001).
– Facilita a los profesores el compartir y utilizar varias veces materiales didácticos. (Glover y
Miller, 2001).
– Posibilita a los profesores el conservar e imprimir lo que está en la pizarra, incluyendo las
notas realizadas durante la clase, facilitando la revisión. (Walker, 2002).
– Las PDI son fáciles de utilizar y permiten una presencia fácil eficaz del ordenador o Internet
en cualquier tema de estudio. (Smith, 2001). Inspira a los docentes a cambiar su manera de
enseñar incluyendo las TIC en su proyecto de aula y les anima en su desarrollo y progreso
personal. (Smith, 1999).
▪ En cuarto lugar, destacamos la amplia temática que se ha investigado relacionando la
PDI con aspectos y materias muy diferentes:
▪ Juegos para ordenador
▪ Enseñanza universitaria
▪ Enseñanza secundaria
▪ Enseñanza en educación primaria e infantil
▪ Enseñanza de la historia
187
▪ Enseñanza de la lengua
▪ Enseñanza de las matemáticas
▪ Enseñanza de la música
▪ Enseñanza de las ciencias
▪ Educación especial
▪ Formación de profesores
4.4 Recursos didácticos de la PDI en el aula de Música.
El maestro o maestra de música, tiene ante sí un amplio abanico de recursos y
posibilidades para trabajar con la Pizarra Digital Interactiva (PDI) en clase.
Internet, es la principal herramienta y recurso, a mi modo de ver, para una Pizarra
Digital Interactiva. A través de internet podemos visualizar en nuestra PDI multitud de
actividades on-line y también fuera de línea pudiendo descargar la actividad en nuestro
ordenador. Para trabajar en nuestra PDI los recursos que nos ofrece internet, lo mejor y para
mí fundamental, es organizarlos en un BLOG o WEB personal. En mi caso, mi Blog que
analizaré y explicaré en el capítulo que viene a continuación es el eje vertebrador de la
presente Tesis y la motivación personal por las nuevas tecnologías lo que me hizo que me
decidiera a hacer este trabajo de investigación.
Que nos ofrece internet como recurso para el aula de música? A continuación, se
muestran las distintas actividades o recursos que podemos montar o utilizar como maestros
de música en nuestra aula:
▪ La manipulación fácil y rápida de partituras, textos e imágenes.
▪ Tomar apuntes digitales o facilidad de coger lo que nos guste de internet y de forma
rápida copiarlo en un documento para mostrar a los alumnos en clase de música.
188
▪ Utilizar Webs y Blogs que no sirvan como recurso ante toda la clase, todos ellos
conviene juntarlos e ir almacenando en una Blog personal todo aquello que veamos
útil para nuestra clase.
▪ Mostrar videos, canciones y facilitar el debate en clase de música.
▪ Utilizar y demostrar diferentes tipos de software. Bien seá el propio de la Pizarra
Digital, por ejemplo, el Notebook en la PDI Smart Board, editores de partituras o por
ejemplo recursos online para cortar o subir o bajar tono a las canciones.
▪ Guardar notas para la posterior revisión.
▪ Utilizar el e-mail para proyectos colaborativos intercentros
▪ Crear lecciones digitales con imágenes y sonidos para mostrar a los alumnos con la
PDI.
▪ Escribir y resaltar los aspectos de interés sobre textos, imágenes o vídeos
▪ Utilizar todas las técnicas y recursos de presentación, mucho más llamativa que si
fuera en papel como lo ha sido tradicionalmente.
▪ Facilitar la presentación de trabajos de los alumnos.
Está claro que, gracias a la PDI, tenemos la posibilidad de tener una serie de recursos y
de forma inmediata que en los libros de texto o en la forma tradicional de impartir las clases
no teníamos.
La PDI ofrece al docente acostumbrado a las pizarras tradicionales de tiza o de
rotuladores encontrar un recurso muy cercano a la tradición pedagógica que incorpora las TIC
en el aula de manera visible y transparente. Todos los alumnos pueden ver y actuar con los
equipos informáticos, individual o grupalmente ante todos sus compañeros. La PDI supera la
sensación de rutina y aburrimiento y hace posible una amplia variedad de especificaciones y
capacidades muy llamativas y motivadoras.
189
Capítulo 5
Eficacia de la Pizarra digital como recurso en el aula de Música en

Educación Primaria.
El claro objetivo de esta investigación es demostrar la eficacia de la Pizarra Digital
Interactiva como recurso en el aula de música de Educación Primaria. Ahora bien, haremos
hincapié sobre lo que puede influir en la eficacia de utilizar la PDI, ya que no solo depende
de unos buenos recursos sino de una buena preparación por pate del docente y una buena
utilización y preparación de los materiales a utilizar, sean técnicos o académicos, ya que en
gran medida la correcta utilización dependerá de todo ello.
En este capítulo cobrará especial importancia mi Blog de educación musical, el cual
es el eje de toda mi docencia desde hace muchos años y el motivo por el cual he querido
embarcarme en esta investigación, mi pasión pos las nuevas tecnologías y el día a día
interactuando con los alumnos y compartiendo mi blog hace que crea fielmente sobre la
defensa de que la utilización de la pizarra Digital Interactiva y en general de las TIC o nuevas
tecnologías, motivan y tienen una gran eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación musical en la educación primaria. Por tanto, en este capítulo haré una exposición
al detalle de mi blog y su gran eficacia en mi docencia desde hace muchísimos años.
La pizarra digital (PDI) es una herramienta extraordinariamente atractiva que nos
permite interactuar más y mejor que con una simple pantalla de ordenador, siendo esta
191
interactuación doble: con el propio aparato y con los alumnos, puesto que se mantiene un
contacto visual directo con los alumnos sin perder de vista la pantalla.
El uso de materiales multimedia favorece que el alumno participe más en la clase,
atienda a la explicación y la comprenda mejor, y que muestre más interés por los contenidos
que se le ofrecen. La eficacia de la pizarra digital está siendo demostrada día a día por los
centros que deciden correr el riesgo de adquirirlas; las posibilidades educativas tanto para los
alumnos como para los profesores son novedosas y revolucionarias.
En la actualidad su uso se está multiplicando rápidamente pero hay que entender que
para que este recurso funcione tiene que existir previamente una exhaustiva inversión en la
formación del docente que las vaya a usar, para conseguir el máximo aprovechamiento de las
múltiples posibilidades que ofrece esta herramienta.
Los efectos de las PDI (pizarras digitales interactivas) sobre el aprendizaje en el aula
dependen de diversos factores. Mi punto de vista es que su función distractora o motivante
sobre el aprendizaje no depende directamente de sus características como artefacto (aunque,
lógicamente, influyen ya que permiten muchas y diversas acciones), sino que se derivan, en
gran medida, por el modo o forma de uso pedagógico y social que el docente y alumnos
realizan de las mismas..
5.1 La Pizarra Digital Interactiva, un recurso importante en el aula de música.
Así se titula la tesis de máster que realicé hace unos años y con esta investigación he
querido seguir en la misma línea y dar continuación al máster. En la tesis de máster hice un
estudio de la Pizarra Digital Interactiva en un colegio rural, que es donde yo trabajaba en aquel
entonces, en el año 2009.
En la tesis de máster se presentó una investigación realizada en 5º curso de educación
primaria con 17 alumnos. La finalidad del estudio fue averiguar si la utilización de la pizarra
192
digital en el aula de Música, mejora o no, la actitud de los alumnos en el área de Música. Para
ello, partimos de una situación en la que los alumnos nunca habían trabajado con la Pizarra
Digital (P.D.I). A lo largo del curso se fue incorporando para, una vez finalizado el curso,
hacer una recogida de información mediante unos registros anecdóticos y un cuestionario tipo
Likert, sobre la actitud de los sujetos hacia el área de música. Se vio enseguida si a los
alumnos, el utilizar la P.D.I habían aprendido mejor los contenidos de música, en particular,
y, en general, en todas aquellas asignaturas impartidas a través de la PDI.
Ahora con nuestra tesis doctoral, no sólo evaluamos la actitud, sino también el
rendimiento académico, la motivación, la actitud y la aptitud. Para ello, tal y como veremos
posteriormente en el Marco Empírico, evaluaremos a través de diversos test, unos de
elaboración propia y otros ya existentes.
No quiero repetirme, en comentarios ya dichos anteriormente sobre la importancia de
la PDI como recursos en el aula de música de Educación Primaria, pero si añadiría y haría
hincapié en la buena utilización de la PDI que tengamos en nuestra clase, una buena puesta a
punto, para no perder tiempo a la hora de impartir las clases y sobre todo tener todos los
recursos utilizados, bien organizados a través de blogs o webs personales y no ir dando la
materia o los contenido musicales a la aventura o improvisando.
Es lógico que la veteranía y experiencia como docente y sobre todo la formación
constante a través de cursos en el Cefire o a través de otras plataformas hará que poco a poco
nos organicemos mejor nuestra asignatura y sin seguir ninguna editorial nos elaboremos
nuestra propia programación anual de cada curso, con la cual impartir todos los contenidos
marcados en el área de educación artística, concretamente en música, en el currículum oficial,
y que nos quede un libro personal, llamativo, motivador, coherente, completo y único sobre
toda la materia a impartir durante el curso, en este caso y en esta investigación, sería para
sexto de primaria.
193
La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un recurso de grandes posibilidades educativas
para los docentes. Una de las ventajas del uso de la PDI es la cercanía al modelo tradicional
de enseñanza en la que el profesor presenta los contenidos principales para pasar a las
actividades de aprendizaje individuales y grupales. En la sociedad del conocimiento el docente
debe adaptar su metodología aprovechando la riqueza de los recursos que ofrece la red y que
están disponibles en el aula a través de la PDI, así como la creación de recursos propios
integrando objetos multimedia disponibles. (Domingo J. Gallego, Mariluz Cacheiro y José
Dulac)
5.2 Proyecto Blog de Educación Musical.
Paso a presentar ya mi Blog personal, que lo hice a principios del año 2012 y el cual
es mi base a la hora de impartir todas mis clases de música en Educación Primaria.
El blog tiene como dirección de internet la siguiente:
www.musicapdi.blogspot.com
Paso a continuación a hacer un análisis del Blog, de todos sus contenidos y como quise
organizar y estructurar el Blog para su buen funcionamiento tanto para el docente, como para
los alumnos, los cuales pueden trabajar el blog tanto en clase como desde casa. Este Blog está
abierto a ser utilizado por cualquier docente, de hecho, tiene más de 60000 visitas y muchos
maestros de música de primaria y profesores de secundaria se han puesto en contacto conmigo
para darme sus opiniones y también pedir materiales que se pueden ir actualizando y tener el
Blog siempre muy actualizado, completo y operativo.
En primer lugar, quise organizar el Blog por los contenidos marcados por el
currículum, por lo cual hice muchos enlaces o links directos a actividades ya hechas por otros
docentes de música y que trabajan todos los contenidos musicales:
194
✓ Lenguaje musical
✓ Instrumentos
✓ Flauta
✓ Audición musical
✓ Compositores
✓ Historia de la música
✓ Danza y movimiento
En segundo lugar, una vez puestas muchísimas actividades de todos esos contenidos, quise
hacer unos apartados exclusivos que se suelen trabajar en la clase, por ejemplo, para infantil,
por si el docente de música tiene que también impartir clases en educación infantil o montar
un karaoke como taller en alguna actividad, utilizar musicogramas para las audiciones o
preparar un concierto didáctico:
✓ Infantil
✓ Karaoke
✓ Musicogramas
✓ Conciertos didácticos
En tercer lugar, con mi experiencia ya de muchos años impartiendo clases de música y
sabiendo el ritmo diario en una clase de música en educación primaria, quise resaltar la
importancia no solo de los contenidos musicales sino de las festividades que cada dos por tres
tiene que preparar el maestro de música en el colegio. Desde el principio de curso al final, va
encadenando por meses una fiesta tras otra, así que hice una serie de enlaces o links a
actividades exclusivas para trabajar esa determinada festividad:
✓ Navidad
✓ La paz
✓ Carnaval
195
✓ Festival de fin de curso
Para finalizar, he puesto un apartado de libros digitales ya hechos que pudieran haber por
la red editoriales y otro de recursos PDI generales para todas las áreas, destacando uno que
pone humando digital, el cual puedes seleccionar un área concreta, una editorial en concreto
y tienes una amplia biblioteca de actividades para trabajar cada tema del libro. Un link muy
completo para cualquier docente de educación primaria:
✓ Libros digitales
✓ Recursos PDI
Todos estos apartados son los que componen mi Blog personal de Educación musical en
primaria y facilitan el día a día del maestro o maestra de música en la clase, facilitando de
forma inmediata y cómoda el acceso a todo tipo de actividades para trabajar cualquier
contenido o festividad. Lo mejor de ello, es la continua actualización de contenidos y la
rapidez, ya que si navegando por internet ves cualquier Web o Blog interesante o una
determinada actividad que es útil para tu clase, en menos de 1 minuto la puedes incorporar
a tu Blog personal y así poco a poco ir dejando un Blog personal muy completo y
actualizado.
Desde 2012 que empecé con mi blog, nunca he llevado ya ninguna editorial y voy
haciendo mis clases y mis programaciones semanales y anuales claramente a mi antojo, bien
estructuradas y a mi gusto personal de qué trabajar en el aula de música y cómo trabajarlo.
En el Blog, aparte de tener actividades de todo tipo organizadas por contenidos o
festividades a trabajar durante el año, he querido adornarlo con fotos de compositores, o fotos
de las familias de instrumentos musicales, que dan un toque elegante y musical al entorno del
Blog, también hay una presentación animada de un personaje similar a Mozart que nos da la
196
bienvenida al Blog y un link que se puede acceder a mi libro, ya publicado, sobre la pizarra
digital, como un recurso importante en el aula de música.
Personalmente, destacaría de la Web, el apartado de Flauta, en el cual se pueden
trabajar todo tipo de canciones, sobre todo muy actuales y mantienen a los alumnos totalmente
motivados y ilusionados. Es un verdadero lujo cómo hacen hoy en día las Webs, Blogs o Wix
en el cual sale la partitura de flauta y se puede poner el vídeo musical y con un fondo
totalmente animado sobre la canción a trabajar, muy bonito todo comparado a cuando
estudiaba yo música en educación primaria durante la década de los 80, todo cambia, todo se
moderniza y para bien lógicamente.
En el anexo 4 se incluyen algunas fotografías de este Blog personal:
www.musicapdi.blogspot.com
5.3 Eficacia de la PDI y del Blog como recurso educativo en el aula de música.
Una de las variables que vamos a analizar y estudiar en la presente investigación es la
motivación que despierta en los alumnos el trabajar y aprender con la Pizarra Digital
Interactiva.
La motivación del estudiante es un factor clave en su aprendizaje. No obstante,
cualquier docente habrá observado cómo un alto porcentaje de alumnos pierde motivación
conforme avanza desde los cursos de Educación Infantil a Educación Primaria, llegando
muchos de ellos a bajar su rendimiento escolar. Así, en Educación Infantil se puede observar
la gran motivación de los alumnos cuando comienzan su trayectoria educativa, mostrando
interés por todo y participando en cualquier actividad propuesta. Sin embargo, no sucede de
igual manera en Educación Primaria, sobre todo en los últimos cursos de esta etapa. Uno de
los objetivos de esta investigación es incrementar la motivación de éstos a través de la Pizarra
197
Digital Interactiva, demostrando lo que dicen algunos autores: La utilización de la Pizarra
Digital en las aulas motiva a alumnos y profesores (Gallego y Dulac, 2005).
Probablemente no será tarea fácil, pero será un avance en este recurso interactivo. A
tal fin, esta investigación, entre varias variables de estudio, observará e investigará la
motivación de los alumnos de sexto de primaria, con el propósito de averiguar si la utilización
en el aula de música de la Pizarra Digital Interactiva pudiera conseguir ese aumento de
motivación. Mediante un cuestionario validado, se obtendrán numerosas respuestas por parte
de los alumnos y determinará el grado de motivación conseguido durante el curso con la
utilización de la PDI y su eficacia como recurso interactivo.
Con la pizarra digital interactiva, logramos obtener una auténtica participación entre
el alumnado ya que lo que realizamos sobre ella no son imágenes cerradas a modo de ejemplo,
sino actividades, acciones y propuestas sobre representaciones, y, por lo tanto, podemos
trabajar sobre la información en tiempo real e invitar a los alumnos a compartir estas tareas.
Desde el punto de vista tecnológico, las aulas del futuro dispondrán todas de PDI,
ordenadores, tabletas, etc. que supondrán un cambio de metodología y hábitos de gran calado.
La pizarra digital va a enriquecer las actividades de tipo cooperativo y en estos ambientes es
donde se favorecen aprendizajes más significativos que desarrollen capacidades y destrezas
tanto individualmente como colectivamente. Todas las nuevas tecnologías, incrementaran
aparte de la motivación que hemos comentado en el párrafo anterior, la actitud, aptitud y
rendimiento académico del alumno en música en educación primaria. Todas estas variables
serán objeto de estudio de esta tesis doctoral y mediante tests y cuestionarios validados y de
elaboración propia haremos una profunda investigación sobre la eficacia de la Pizarra Digital
Interactiva como recurso en nuestra aula de música.
La eficacia es una característica que describe, generalmente en términos numéricos y
económicos, la capacidad de algo para lograr el efecto deseado. Por ejemplo: una computadora
198
es eficiente en la redacción de un texto, o para el diseño de una presentación. En este estudio,
la eficacia de la PDI en el aula, se analiza en función del tipo y calidad de uso de la PDI que
los estudiantes y docentes realizan en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de las
interacciones entre los actores y los recursos electrónicos. Por tanto, entendemos como
eficacia de uso de la PDI al grado en que el proceso educativo que incorpora la PDI en el aula
de música, contribuye a que los estudiantes aprendan significativamente y el logren aprender
y motivarse utilizando la PDI.
La eficacia de la PDI irá unida a mi blog de educación musical que trabajamos en
clase, ya que es la herramienta a través de la cual utilizamos más la PDI, de forma diaria y
constante tanto desde clase como desde casa por parte del alumnado. Durante el estudio
mostraremos en qué medida los alumnos perciben que utilizando la Pizarra Digital Interactiva
y el Blog, sienten ellos que van aprendiendo con más interés, mejor y despiertan en ellos
intereses hacia la educación musical que a lo mejor con la enseñanza tradicional, sin nuevas
tecnologías en la clase, no la tenían anteriormente, hace unos años.
Las TIC y en concreto nuestro objeto de estudio la PDI, se muestra más bien, por lo
general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale
a decir que solo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de
innovación y cambio educativo más amplio. Las TIC son también instrumentos mediadores
de los procesos psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo
que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la
potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se
trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos
de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC y ser un recurso
eficaz en nuestra aula de música del colegio.
199
II MARCO EMPÍRICO
201
Capítulo 6
Trabajo de investigación.
En este capítulo, abordamos la parte empírica de la investigación. En el presente
trabajo de investigación, intervienen cuatro colegios de la comarca de la Vega Baja
Alicantina, Cox con sus dos colegios públicos, Redován y Granja de Rocamora, pueblo donde
trabajo actualmente. En los cuatro colegios públicos, hay una cosa en común, la utilización
de la nuevas tecnologías como recurso fundamental en el aula de música. Pero en ellos, hay
una diferencia notable ya que en dos centros educativos no utilizan la Pizarra Digital
Interactiva (PDI), del cual, uno de ellos, el de Granja de Rocamora (Alicante), soy maestro
de música y los otros dos centros, si utiliza la PDI como recurso en sus clases de música.
En este trabajo se trata de establecer la importancia de las nuevas tecnologías, en
especial la Pizarra Digital Interactiva (PDI) como recurso fundamental en el aula de música
en Educación Primaria. Analizaremos el grado de motivación de los alumnos de sexto de
primaria de los 4 colegios, el rendimiento académico antes y después de la utilización de la
PDI, las aptitudes musicales que tienen los alumnos y el grado de satisfacción de los alumnos
de sexto a la hora de utilizar la PDI en sus clases de música. A lo largo del capítulo
mostraremos las características de la investigación.
203
6.1 Objetivos.
A continuación, se muestran los grandes objetivos que se pretenden conseguir con esta
investigación:
✓ Evaluar la eficacia de las TIC, en concreto de la PDI en la Educación, concretamente
en la asignatura de Música en la Educación Primaria.
✓ Estudiar el rendimiento académico de los alumnos de sexto de primaria, antes y
después de la utilización de la PDI.
✓ Conocer la satisfacción y el grado de motivación e interés del alumnado, cuando se
utiliza la PDI.
✓ Valorara el grado de adquisición de la Competencia Digital del alumnado de música.
✓ Detectar ventajas e inconvenientes del uso de la PDI en la asignatura de Música en 6º
de primaria.
✓ Detectar las aptitudes musicales que presenta cada alumno después de su paso por
toda la Educación Primaria hasta llegar a sexto curso.
204
6.2 Hipótesis
En relación a los objetivos de esta investigación, y analizando otros trabajos realizados
sobre nuestro objeto de estudio, podemos establecer las siguientes hipótesis:
➢ El alumnado de sexto de primaria que haya recibido clases durante un curso de
Pizarra Digital Interactiva desarrollará una competencia musical en
procedimientos, conocimientos y actitudes y obtendrá mejores calificaciones que
el alumnado que reciba clases con método convencional y con la Pizarra Digital
normal, sin ser Interactiva.
➢ El alumnado de sexto de primaria que haya recibido clases durante un curso de
Pizarra Digital Interactiva tendrá una mejor opinión sobre el aprendizaje de la
educación musical que el alumnado que reciba clases con método convencional y
sin Pizarra Digital Interactiva.
205
6.3 Método
6.3.1 Participantes
La investigación se lleva a cabo en 4 centros públicos de Educación Primaria de la
provincia de Alicante de la comarca de la Vega Baja, al sur de la provincia. Participan los
alumnos de sexto de Primaria de dichos colegios. La relación es la siguiente:
✓ Colegio número 1.
▪ Un sexto con 25 alumnos.
▪ Tres sextos:
- 6ºA 25 alumnos
- 6ºB 26 alumnos
- 6ºC 23 alumnos
▪ Un sexto con 18 alumnos.
▪ Dos sextos:
▪ 6ºA 25 alumnos
▪ 6ºB 24 alumnos
Por tanto, la muestra final contando todos los alumnos de los 7 cursos de sexto de
Educación Primaria ha sido de 166 alumnos.
206
Todos los participantes han hecho las pruebas de forma anónima. Se realizó una
solicitud de autorización (Anexo 6) para obtener el permiso aprobado (Anexo 7) por parte de
Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana, el cual informó a los 4 centros
participantes y cada uno de ellos a través de Consejo Escolar informó y pidió permiso a los
padres y madres de los alumnos.
6.3.2. Instrumentos y variables
Los Instrumentos utilizados para la presente investigación, todos ellos recogidos en el
Anexo 5, son los siguientes:
1. Evaluación Inicial de conocimientos de música música para la evaluación del
rendimiento académico. (Elaboración propia)
2. Prueba de evaluación de la motivación hacia la música, evaluada en Pretest –
Postest, para la evaluación de la aplicación de la Pizarra Digital Interactiva (PDI)
en el aula de música en sexto de primaria. (Elaboración propia)
3. Test para la evaluación de las Aptitudes Musicales de C. Seashore
4. Cuestionario para la evaluación de la Motivación: MAPE I (Alonso-Tapia y
Sánchez Ferrer)
5. Prueba de Evaluación final de música para la evaluación del rendimiento
académico, de elaboración propia.
El Instrumento 1 utilizado ha sido una prueba de conocimientos de música,
denominada Evaluación Inicial, de elaboración propia para determinar el estado actual de los
alumnos de sexto de primaria objeto de estudio, antes de hacer la investigación y la aplicación
de la PDI como recurso en el aula para su posterior análisis y estudio. Con este instrumento
207
se ha pretendido estudiar la evolución en el rendimiento desde el principio del curso hasta el
final en el cual se aplicará una Evaluación Final de elaboración propia (Instrumento 5).
La prueba consta de 20 preguntas en las cuales se determina el nivel del alumno a
principio de curso en cuanto a los diversos bloques de contenidos de la educación musical en
sexto de primaria (Teoría musical, compositores, instrumentos, flauta…)
El instrumento 2 elaborado ha sido una prueba aplicada Antes y Después (Pretest –
Postest), para determinar el grado de conocimiento y de satisfacción con la utilización de la
PDI en el aula de música por parte del alumnado de sexto de Primaria.
El Pretest, se ha pasado al principio del curso y recoge información general del
alumno, el cual ha hecho los tests de forma anónima, su nota media global del curso pasado y
de música, si asiste o no a clases de música fuera del colegio así como una escala Likert con
preguntas sobre la asignatura de música y la utilización de la Pizarra Digital Interactiva (PDI).
La fiabilidad de consistencia interna,  de Cronbach, del cuestionario Pre, de 12 items
aplicado al inicio del curso, fue = .72.
El Postest se ha aplicado a final del curso. Es un Cuestionario con 20 ítems sobre la
motivación hacia el aprendizaje de la Música con la PDI y la percepción de los estudiantes
sobre la enseñanza recibida en música. Los alumnos han contestado según su grado de
satisfacción mediante una escala Likert. La fiabilidad de consistencia interna, del
cuestionario Post, compuesto de 21 items, aplicado al final del curso, fue de = 83.
El instrumento 3 utilizado ha sido el Test de Aptitudes musicales de Seashore, fue
creado por los investigadores Seashore, Lewis y Saetveit y adaptado en España por TEA
Ediciones en 1968. La edición que aquí se utiliza es de 1992. La forma actual, procedente de
-The Psychological Corporation- (Nueva York), fue revisada por Seashore (1939). Su
administración puede ser individual o colectiva y la duración es de aproximadamente una
hora, incluidas las instrucciones de aplicación.
208
El ámbito de aplicación se centra en sujetos de 9/10 años en adelante y no exige un
nivel cultural previo determinado. Por tanto, ha sido válido para los alumnos de sexto de
primaria. Presenta un manual de aplicación, un CD de 33 r.p.m. y hojas de respuestas y
plantillas de corrección.
En cuanto a su significación o finalidad, aprecia o evalúa varios aspectos de la aptitud
musical: tono, intensidad, ritmo, apreciación del tiempo, timbre y memoria tonal.
Los baremos se obtienen en puntuaciones centiles y eneatipos en una muestra de
escolares y en otra muestra de población general de adultos.
Los tests o batería de Seashore, revisados posteriormente en 1939 y 1960, se ocupan
de medir las capacidades sensoriales siguientes:
• Tono: determina si el segundo de dos tonos difiere del primero por ser más grave o
más agudo que el primero.
• Intensidad: determina si es más fuerte o débil el segundo que el primero de los dos
tonos propuestos.
• Tiempo o duración: determina si es más largo o más corto el segundo sonido que el
primero de los dos propuestos.
• Timbre: se trata de discriminar si es igual o diferente en instrumento o en armónicos
el segundo de los sonidos.
• Ritmo: determina la diferenciación por parte del sujeto de la estructura formal de una
sucesión temporal y ordenada de sonidos.
• Memoria tonal: permite considerar si un elemento -una célula melódica- puede ser
idéntico a un modelo previo, una variación reconocible de aquél o un elemento nuevo.
209
Seashore trataba de comparar unos 200 pares de tonos para conocer las aptitudes
musicales de los sujetos estudiados. Más tarde su batería de tests sería usada extensamente en
las escuelas, institutos y centros de estudios musicales con sujetos de 9 años en adelante.
Seashore pensaba que a causa de la dificultad de determinar el “todo”, hay que tratar
de encontrar, al menos, algunas de las partes del todo. Su estudio es uno de los más complejos
y también completos sobre talento musical. En él aparecen como componentes: la sensibilidad
musical, la acción musical, la memoria, el intelecto y el sentimiento musical.
El instrumento 4 que hemos utilizado es un cuestionario para determinar el grado de
Motivación de los alumnos, MAPE I. Fue elaborado por Alonso Tapia y Sánchez Ferrer en
1992, partiendo de los planteamientos teóricos de Dweck y Elliot sobre la motivación de
logro. Está compuesto por 11 elementos motivacionales y consta de 72 ítems distribuidos en
ocho escalas básicas. Este instrumento se utilizó para medir la motivación hacia el aprendizaje
del estudiante. Dentro de estos componentes motivacionales se encuentran: interés por
actividades académicas, ansiedad inhibidora del rendimiento, motivación de lucimiento,
búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia, autonceptualización como
trabajador, autoconceptualización como vago, búsqueda de juicios positivos de competencia,
ansiedad facilitadora del rendimiento. El cuestionario tiene una serie de afirmaciones que se
refieren a sí mismo y a ciertas preferencias que se tiene sobre el estudio, para cada pregunta
hay dos alternativas de respuesta, a la que el estudiante debe responder si o no, según su
criterio. La hoja de respuesta consta de datos de identificación, también figura un cuadro
donde están las preguntas de la 1 a la 72 donde el estudiante seleccionará la respuesta que
considere más adecuada. Su objetivo básico es posibilitar la identificación a través de un
cuestionario que mida patrones motivacionales relacionados con el aprendizaje y logros
académicos.
210
El instrumento 5, es de elaboración propia. Al final del curso, se ha aplicado una
evaluación final acorde a la evaluación inicial que se aplicó al principio para evaluar el
rendimiento académico de cada alumno o alumna de sexto y su evolución a lo largo del curso
una vez utilizada la PDI y ver el grado de consecución de los objetivos propuestos.
Consta también, igual que la evaluación inicial de 20 preguntas, en las cuales
se determina el nivel del alumno al final de curso en cuanto a los diversos bloques de
contenidos de la educación musical en sexto de primaria (Teoría musical, compositores,
instrumentos, flauta…)
Estos instrumentos, nos van a ayudar a obtener unos datos para investigar si la
utilización de la PDI altera o modifica para bien, las siguientes variables:
▪ Rendimiento académico en la asignatura de Música.
▪ Aptitudes o capacidades musicales del alumno/a.
▪ Motivación hacia la asignatura de música
▪ Opinión de los alumnos de la asignatura de música, antes y después de la
utilización de la PDI.
▪ Opinión sobre el método de enseñanza y el maestro/a.
6.3.3. Procedimiento
En este apartado se muestra con todo detalle la manera en la que hemos intervenido
en los 4 centros educativos y cómo hemos pasado todos los instrumentos de evaluación, con
una organización temporal y espacial. Todo ello, como hemos nombrado anteriormente, con
el permiso previo de Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana y aprobado en
el Consejo Escolar de cada centro educativo.
Una vez decidido los instrumentos a elaborar y pasar a los alumnos y alumnas para la
investigación de la Tesis doctoral, hice un plan de investigación, el cual se mandó a la
Secretaría Autonómica de Educación de la Comunidad Valenciana, la cual en cuestión de 1
211
mes aproximadamente autorizó de forma oficial y a través de la dirección territorial de
Alicante de Consellería de Educación, dio a conocer a los 4 centros participantes, los cuales
a través de un Consejo Escolar informaron a los padres y madres de los alumnos
participantes.
En el primer trimestre de curso 2017-2018, una vez recibida la autorización por parte
de Consellería de Educación, fui personalmente a los 4 centros a pasar los instrumentos de
evaluación de este trabajo, poniéndome de acuerdo con los maestros de música de esos
cursos de sexto de primaria, de los otros 3 colegios, para cuadrar horarios y poder ir a
pasarlos. El colegio, CEIP número 1, es el colegio donde trabajo actual y simplemente tuve
que, en mis clases de música semanales, ir pasando las pruebas a los alumnos de sexto de
primaria. En una clase pasé la prueba de Evaluación inicial y el Pretest, totalmente en
silencio, de forma anónima y todo muy ordenado y planificado. En otra clase diferente, pasé
el Test de Aptitudes musicales de Seashore, en el que los alumnos y alumnas, totalmente en
silencio, escuchaban el audio de la prueba para posteriormente ir rellenando la hoja de
respuestas.
En el segundo trimestre, en el mes de febrero, se pasó el test de Motivación MAPE I,
para ver el grado de motivación que iban teniendo los alumnos de sexto respecto a la
utilización de la PDI en sus clases, con idéntica planificación temporal. Yo, lógicamente me
encargué de pasarlos en mi colegio y acordé con los maestros de los otros centros cuándo ir
a pasarlos en sus clases de música.
En el tercer trimestre y ya en la recta final del curso, se pasaron los instrumentos de
Postest y la Evaluación Final. Todo ello, como ya hemos nombrado anteriormente, de forma
anónima y ordenada, en sus hojas de respuestas previamente repartidas. Ambos
instrumentos sirven para contrastar con los pasados al principio del curso, el Prtest y la
Evaluación Inicial, para posteriormente plasmar los resultados y hacer un análisis de datos
obtenidos.
212
Una vez pasados todos los instrumentos de evaluación, se procedió a su análisis a
través del programa SPSS. Es un programa estadístico informático muy usado en las
ciencias sociales y aplicadas, además de las empresas de investigación. El nombre originario
correspondía al acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), reflejando
la orientación a su mercado original, aunque este programa es también muy utilizado en
otros campos como las ciencias sociales y la mercadotecnia.
Elaborado el estudio de los instrumentos a través del SPSS se han analizado los
resultados para su posterior discusión y conclusión de la investigación.
6.3.4 Análisis de datos.
El análisis de datos se realiza en función del tipo de variables, así como de los
objetivos de la investigación.
Las técnicas de análisis de datos se diversifican en función de los objetivos
planeados e incluyen:
En primer lugar, se emplean técnicas descriptivas para señalar algunas
características de la muestra. Más en concreto, se emplearán medias, desviación estándar,
frecuencias y porcentajes para las distintas variables.
Técnicas de comparación de puntuaciones entre los centros educativos en las
variables consideradas para establecer si hay diferencias significativas entre dos grupos,
prueba t de Student, o más de dos grupos, análisis de varianza, ANOVA de un factor.
Procedimientos para evaluar los efectos de los distintos métodos de enseñanza de la
música, tomando en consideración las puntuaciones al inicio del curso o puntuaciones
pretest: El análisis de varianza de medidas repetidas: ANOVA de medidas repetidas, en el
que se toman como medias repetidas las medidas de la variable dependiente antes y después
de la puesta en práctica de los diferentes métodos de enseñanza de la música y como
213
variable entre sujetos los 4 centros en los que se ponen en práctica los cuatro métodos
distintos de enseñanza de la música. También se toman en consideración los resultados del
MANOVA, que también ofrece el SPSS, ya que en algunos casos no se cumple el supuesto
de homogeneidad de las varianzas entre grupos.
Alternativamente, para evaluar los efectos de los distintos métodos de enseñanza de
la música, se ha empleado un análisis de covarianza, considerando como covariable las
puntuaciones pretest tomadas al inicio del curso, el rendimiento previo o las puntuaciones
obtenidas en el test de aptitudes musicales.
Para establecer la fiabilidad del Cuestionario sobre motivación de los estudiantes
hacia la música se empleó el coeficiente de consistencia interna alpha () de Cronbach.
Para todos los análisis estadísticos, tanto descriptivos, diferenciales, como de análisis
de varianza de medidas repetidas y análisis de covarianza, se empleó el paquete SPSS 24.
6.4 Resultados.
6.4.1. Análisis preliminar: Diferencias entre clases en los colegios
Antes de comparar los diferentes colegios en las variables de interés, se lleva a cabo un análisis
de las diferencias entre clases en las puntuaciones logradas en la prueba de evaluación de los
conocimientos adquiridos en música al final del curso, en los colegios tres y cuatro en los que
participan dos y tres grupos-clases respectivamente.
Para ello se comparan las medias de las dos clases del colegio tres, mediante la prueba t de
Student bajo supuesto de varianzas homogéneas; mientras que los resultados de las tres clases del
colegio 4 se comparan mediante un análisis de varianza ANOVA de un factor, empleando la prueba
robusta de Brown-Forsythe, dado que las varianzas entre los grupos no son homogéneas.
214
Tabla 1
Estadísticos descriptivos y pruebas de diferencias de medias de la evaluación final en
música entre los grupos-clase, dentro de los colegios 3 y 4.
Medida Grupo N M DS F p
1 25 14.76 5.04
Colegio 3 2 24 14.58 5.09
Total 49 14.67 5.07 0.14 .90
1 24 19.29 1.26
2 26 19.19 1.13
Colegio 4 3 23 18.22 2.53
Total 73 18.92 1.77 2.62(1) .08
Colegio 3 = Pizarra digital interactiva. Colegio 4 = Pizarra digital interactiva en todo el
centro M = Media en rendimiento. DS = Desviación estándar. (1)= Prueba robusta de
Brown-Forsythe.
Los resultados de estos análisis se presentan en la tabla 1 y ponen de manifiesto que
no existen diferencias significativas en conocimientos de música al final de curso entre los
grupos-clase de un mismo colegio. Por tanto, en los análisis posteriores se tratará cada colegio
como un mismo grupo.
6.4.2. Análisis descriptivos
En las tablas siguientes se presentan los estadísticos descriptivos de las puntuaciones
en las variables incluidas en nuestros análisis, agrupadas en tablas según el tipo de variable
de que se trate.
En la tabla 2 se presentan los descriptivos, media y desviación típica, de las variables
de evaluación de conocimientos y opinión sobre la asignatura de música al inicio del curso,
obtenidas por cada uno de los colegios.
En primer lugar, se puede ver que no aparecen diferencias notables entre las medias
de los diferentes colegios en las variables consideradas, aunque si se aprecian ligeras
215
diferencias que pueden tener su importancia al ser pequeñas las desviaciones estándar, y por
tanto la variación, entre unos colegios y otros.
En la nota media global del curso anterior, el colegio 3 tiene una media inferior al
resto, y sobre todo al colegio 1. Lo mismo ocurre con la nota de música del curso anterior.
En cuanto a las horas al día en que se escucha música, los alumnos del colegio 2 son
los que manifiestan un menor número (4.29) de horas semanales, siendo los alumnos del
colegio 4 los que más tiempo dedican a escuchar música (7.3).
Son los alumnos del colegio 3 los que más horas por semana dedican al estudio (10.27).
Sin embargo, son los alumnos con menos años extraescolares de música, siendo los alumnos
del colegio 1 los que mayor número de años extraescolares de música han cursado (1.64).
Respecto a la opinión de los estudiantes al inicio del curso sobre la asignatura de
música, son los alumnos del colegio 2 los que tienen una mejor opinión (31.39) frente a los
alumnos del colegio 3 que son los que manifiestan una opinión más baja 25.0).
El conocimiento de la pizarra digital interactiva, PDI, al inicio del curso es semejante
en los cuatro centros, aunque ligeramente menor en el colegio número tres como cabe esperar.
En referencia los conocimientos iniciales de música, el colegio número 4, donde está
implantado el uso de la PDI en todas las aulas, es donde se obtiene una media mayor (18.12)
y en el colegio tres donde se logra una puntuación menor (15.47).
216
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en las variables de conocimiento y

opinión antes de la intervención, obtenidas por cada uno de los colegios.
Medida/Variable Colegio N M DS
1 25 7.12 1.45
Nota media 2 18 7.04 1.64
global curso 3 49 5.91 1.70
anterior 4 73 6.93 1.24
Total 165 6.67 1.54
1 25 7.36 1.58
Nota media 2 18 6.56 2.04
música curso 3 49 5.53 1.36
anterior 4 73 7.55 1.17
Total 165 6.81 1.65
1 25 6.60 2.35
Horas semana 2 17 4.29 2.11
escucha música 3 49 5.33 4.81
4 73 7.30 4.64
Total 164 6.30 4.33
1 25 9.40 3.11
Horas semana 2 18 8.28 1.78
estudio general 3 48 10.27 5.82
4 73 7.75 4.81
Total 164 8.80 4.79
1 25 1.64 2.16
Número de años 2 18 .56 1.62
extraescolares de 3 49 .37 1.24
música 4 73 .79 1.60
Total 165 .77 1.64
1 25 28.24 4.16
Opinión sobre 2 18 31.39 3.68
música antes 3 49 25.00 4.89
4 73 27.45 5.91
Total 165 27.27 5.46
1 25 22.44 2,36
Conocimiento 2 18 22.44 1,65
PDI pre/antes 3 49 19.61 3,03
4 73 21.66 4,25
Total 165 21.25 3,60
1 25 14.36 5.02
Evaluación 2 18 16.44 2.59
inicial en música 3 49 15.47 4.44
4 73 18.12 1.16
Total 165 16.58 3.59
Colegio 1 = Proyección a pantalla. Colegio 2 = Pizarra digital. Colegio 3= Pizarra digital
interactiva. Colegio 4 = Pizarra digital interactiva en todo el centro. M = Media. DS =
Desviación estándar.
217
Los estadísticos descriptivos de las puntuaciones logradas en las distintas subpruebas
del test de habilidades musicales de Seashore, en cada uno de los colegios se muestran en la
tabla 3.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en las variables de capacidades

musicales (Test de Seashore) antes de la intervención, obtenidas por cada uno de los colegios.
1 25 34.20 9.21
Seashore-Tono 2 19 29.56 5.38
3 48 29.18 6.94
4 73 41.45 4.96
Total 165 35.41 8.49
1 25 37.56 8.94
Seashore- 2 18 27.44 5.69
Intensidad 3 49 27.65 6.18
4 73 40.96 5.92
Total 165 35.02 8.99
1 25 22.20 5.30
Seashore-Ritmo 2 18 23.22 4.48
3 49 20.33 5.30
4 73 26.29 3.03
Total 165 23.56 5.02
1 25 32.96 6.94
Seashore-Tiempo 2 18 34.94 6.00
3 49 30.35 7.01
4 73 35.37 3.59
Total 165 33.47 5.97
1 25 29.24 3.80
Seashore-Timbre 2 18 26.39 5.08
3 49 27.10 3.77
4 73 34.33 2.15
Total 165 30.55 4.80
1 25 17.76 7.05
Seashore- 2 18 19.89 5.52
Memoria 3 49 16.82 6.82
4 73 26.19 3.12
Total 165 21.44 6.86
218
Se aprecian diferencias notables entre los colegios en la mayor parte de las subpruebas
del test de Seashore.
En la prueba de tono del Seashore la media mayor (41.45) la obtienen los alumnos del
colegio 4, seguidos de los alumnos del colegio 1 (34.20), mientras que los del colegio 3 son
los que obtiene una puntuación media menor (29.18).
En la prueba de intensidad la media mayor es para el colegio 4, seguida del colegio 1
(37.56), mientras que la media menor vuelve a ser para el colegio 3 (27.44).
En ritmo se obtiene puntuaciones similares entre los colegios, destacando ligeramente
el colegio 4 que vuelve a obtener la puntuación más alta.
La prueba de tiempo el patrón de resultados es similar, con el colegio 4 obteniendo la
puntuación mayor, seguido del colegio uno y con el colegio número tres logrando la
puntuación menor.
En cuanto al timbre, el colegio cuatro es el que logra una puntuación mayor (34.33) y
el colegio 2 la menor.
Por último, en la prueba de memoria, el colegio número cuatro vuelve a obtener la
puntuación mayor (26.19) y el colegio tres la menor (16.82).
La tabla 4 ofrece los descriptivos de las variables relativas a la motivación evaluada
mediante el MAPE; tanto las ocho subescalas o factores primarios como las tres dimensiones
en las que se agrupan estas ocho escalas.
219
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en las variables de motivación
(MAPE I) antes de la intervención, obtenidas por cada uno de los colegios.
1 25 7.12 2.59
Escala 1 2 18 6.94 3.69
3 49 9.20 3.26
4 73 9.04 3.00
Total 165 8.57 3.19
1 25 5.28 2.30
Escala 2 2 18 4.11 1.57
3 49 5.43 2.21
4 73 4.55 2.37
Total 165 4.87 2.27
1 25 6.16 3.08
2 18 5.72 1.87
Escala 3 3 49 6.57 2.21
4 73 5.88 2.35
Total 165 6.11 2.39
1 25 3.48 2.57
Escala 4 2 18 4.22 2.24
3 49 4.12 2.58
4 73 3.08 2.31
Total 165 3.58 2.45
1 25 2.56 1.85
Escala 5 2 18 3.17 2.15
3 49 2.80 1.97
4 73 2.79 1.68
Total 165 2.80 1.84
1 25 1.44 1.08
Escala 6 2 18 2.61 2.17
3 49 2.24 1.74
4 73 2.42 1.67
Total 165 2.24 1.70
1 25 1.84 .90
Escala 7 2 18 1.78 1.48
3 49 2.31 1.69
4 73 1.66 1.32
Total 165 1.89 1.42
1 25 5.04 1.62
Escala 8 2 18 5.06 1.39
3 49 4.59 1.40
4 73 3.55 1.46
Total 165 4.25 1.59
1 25 10.56 5.17
Dimensión 1 2 18 10.11 4.30
220
3 49 11.86 5.29
4 73 9.27 4.57
Total 165 10.33 4.94
1 25 14.00 3.73
2 18 14.39 6.75
Dimensión 2 3 49 16.65 6.11
4 73 16.73 4.69
Total 165 16.04 5.35
1 25 11.20 4.06
2 18 10.83 2.26
Dimensión 3 3 49 11.12 2.93
4 73 9.42 2.83
Total 165 10.35 3.11
Desviación estándar
Respecto a los aspectos motivacionales evaluados por el MAPE también se observan
ligeras diferencias entre colegios en las medias de las escalas.
En la escala 1, que evalúa el interés por actividades que no implican esfuerzo frente al
interés por actividades académicas, el colegio 3 es el que obtiene una puntuación mayor, frente
al colegio 1 que tiene la menor puntuación media.
En la escala 2, ansiedad inhibidora del rendimiento, el colegio 3 es el que tiene mayor
puntuación y el colegio 2 la puntuación más baja.
En la escala 3, motivación de lucimiento, ocurre lo mismo, el colegio 3 es el que
obtiene la mayor puntuación y el colegio 2 la menor.
En la escala 4, de búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia versus
búsqueda de incremento de competencia, puntúa más alto el colegio 2 y el más bajo el colegio
4.
En la escala 5, autoconceptualización como trabajador, puntúan más alto los
estudiantes del colegio 2 y más bajo los del colegio 1.
221
En la escala 6, autoconceptualización como vago, ocurre lo mismo, los estudiantes del
colegio 2 puntúan más alto y los del colegio 1 más bajo, pero en este caso las medias son más
bajas en ambos colegios.
En la escala 7, de búsqueda de juicios positivos de competencia versus búsqueda de
incremento de competencia, el colegio 3 es el que puntúa más alto, mientras que el más bajo
es el colegio número 4.
En la escala 8, ansiedad facilitadora del rendimiento, se obtienen puntuaciones muy
semejantes, siendo el colegio 4 el que obtiene una puntuación menor.
En la dimensión 1, que evalúa la orientación motivacional hacia el resultado y que
agrupa los factores 2,4 y 7, puntúan más lo alumnos del colegio 3 y menos los del colegio 4.
En la dimensión 2, que agrupa los factores 1,6 y 8 en sentido negativo, evalúa la falta
de esfuerzo; en ella tiene puntuaciones mayores el colegio 4 seguido del 3, siendo el colegio
1 el que tiene una menor puntuación, o sea una tendencia motivacional hacia un mayor
esfuerzo.
En la dimensión 3, que agrupa las escalas 3 y 8, y evalúa la motivación de lucimiento
o de comparación social tienen medias más altas los colegios 1 y 3, siendo la más baja la del
colegio 4.
La siguiente tabla, la tabla 5, muestra los descriptivos de las dos variables de resultado,
las puntuaciones en la evaluación final obtenidas en la prueba de conocimientos de música y
la opinión sobre el método de enseñanza de los estudiantes de cada colegio.
222
Tabla 5
Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en la prueba de evaluación final de
conocimientos de música y opinión sobre el método de enseñanza, después de la intervención,
obtenida por cada uno de los colegios.
1 25 13.60 5.01
Evaluación final 2 19 18.17 3.19
en música 3 48 14.67 5.02
4 73 18.92 1.78
Total 165 16.77 4.31
1 25 73.12 9.51
Opinión sobre la 2 19 80.39 6.24
enseñanza 3 48 72.63 10.08
4 73 69.04 13.04
Total 165 71.96 11.56
Como se puede ver en la tabla 5, el colegio que obtiene una puntuación mayor en la
prueba de conocimientos de música al final de curso es el colegio 4 seguido del colegio 2,
mientras que el colegio 1 es el que obtiene una menor puntuación.
Respecto a la opinión de los alumnos sobre la enseñanza recibida en las clases de
música, es el colegio 2 el que obtiene una mayor puntuación, seguido del colegio 1; por el
contrario, el colegio 4 es el que tiene una opinión más baja.
Queda por establecer si las diferencias entre las medias de los cuatro centros en cada una de
las variables consideradas, son estadísticamente significativas, lo cual se aborda en el
siguiente análisis.
223
6.4.3. Análisis diferenciales.
Para comprobar si se producen diferencias estadísticamente significativas entre las
medias de los cuatro colegios en cada una de las variables medidas, se realizan diversos
análisis de varianza ANOVA de un factor.
En la tabla 6 que aparece a continuación se presentan los resultados del ANOVA en el
grupo de variables relativas al rendimiento previo, capacidades musicales y opinión sobre la
asignatura de música al inicio del curso.
En la tabla se presentan las pruebas F de diferencia de medias, la significación
estadística de estas diferencias o probabilidad de error asumido p, y el sentido de las
diferencias entre colegios, cuando éstas son significativas.
Se puede ver, por tanto, que existen diferencias estadísticamente significativas entre
las medias de los colegios en las 14 variables incluidas en esta tabla, asumiendo un nivel de
error menor a .05 (p<.05). Los resultados de la prueba robusta de Brown-Forsythe de igualdad
de las medias, cuando las varianzas son desiguales, lleva a los mismos resultados sobe la
significatividad de las diferencias.
El sentido de estas diferencias se establece mediante una prueba a posterior de
comparación de pares de medias; la prueba de Games-Howell, indicada cuando se tienen
varianzas desiguales entre los grupos (colegios), y distinto número de sujetos en cada grupo
(colegio).
En la última columna se indica pues cuál de los colegios presenta puntuaciones
significativamente mayores que los demás.
Así, en el caso de la primera variable, la nota media del curso anterior, los colegios 1
y 4, en este orden, tienen una nota media mayor que el colegio 3. En la nota de la asignatura
de música del curso anterior los colegios 4 y 1 tienen más nota que los alumnos del colegio 3.
224
Los alumnos de los colegios 4 y 1 escuchan más música a la semana que los del colegio
2.
Por su parte, los alumnos del colegio 3 dedican más horas a la semana al estudio que
los del colegio 4.
Los alumnos del colegio 1 han asistido más años a clases extraescolares de música que
los del colegio 3.
La opinión sobre la asignatura de música es mejor en los alumnos de los colegios 2 y
1 que en los del colegio 3. A su vez los del colegio 2 tiene mayor puntuación, mejor opinión,
que los del colegio 4.
Los alumnos con menor conocimiento de la PDI son los del colegio 3, no existiendo
diferencias entre los otros tres colegios.
En cuanto a los resultados de la evaluación inicial de los conocimientos de música, el
colegio 4 obtiene mejores resultados que el 3 y el 1,
Tabla 6
Resultados del ANOVA de un factor para las variables de rendimiento previo, capacidades
musicales y opinión sobre la música.
Variable Fuente SC Gl MC F p Sentido de las

diferencias
1 Entre 41.09 3 13.69 6.37 .00 1, 4 > 3

Dentro 346.24 161 7,11
2 Entre 128.68 3 42.89 21.82 .00 4, 1 > 3

Dentro 316.49 161 1.96
3 Entre 190.27 3 63.42 3.54 .02 4,1 > 2

Dentro 2865.67 161 17.91
225
4 Entre 197.70 3 65.90 2.98 .03 3>4
Dentro 3540.65 161 22.13
5 Entre 27.73 3 9.24 3.60 .01 1>3

Dentro 413.51 161 2.56
6 Entre 583.80 3 194.60 7.21 .00 2,1 > 3

Dentro 4308.92 161 26.76 2>4
7 Entre 204.63 3 68.21 5.72 .00 1,2,4 > 3

Dentro 1920.67 161 11.93
8 Entre 357.85 3 119.28 10.92 .00 4 > 3,1

Dentro 1758.29 161 10.92
9 Entre 5218.10 3 1739.36 42.36 .00 4 > 1,2,3

Dentro 6609.87 161 41.05
10 Entre 6428.36 3 2142.78 50.58 .00 4,1 > 2, 3

Dentro 6820.58 161 42.36
11 Entre 1103.73 3 367.91 19.61 .00 4 > 3, 1

Dentro 3020.85 161 18.76
12 Entre 787.04 3 262.35 8.36 .00 4 > 3, 1

Dentro 5052.02 161 31.38
13 Entre 1979.47 3 659.82 59.03 .00 4 > 2,3,1

Dentro 1799.43 161 11.17
14 Entre 3077.70 3 1025.90 35.57 .00 4 > 3,1,2

Dentro 4643.00 161 28.84
Nota. 1= Nota media curso anterior; 2= Nota media música anterior; 3= Horas semana escucha
música; 4= Horas de estudio por semana; 5= Años extraescolares de música; 6= Opinión
inicial sobre clases de música; 7= Conocimiento previo de la PDI; 8= Evaluación inicial
conocimientos de música; 9 = Seashore-Tono; 10= Seashores-Iintensidad; 11= Seashore-
Ritmo; 12= Seashore-Tiempo; 13= Seashore-Timbre; 14= Seashore-Memoria.
En cuanto a los resultados obtendios en las subpreubas del test habilidades musicales
de Seashore, destaca el colegio 4 en todas las pruebas, en comparación con los demás
colegios.
226
En la tabla 7 se presentan los resultados del resto de las variables consideradas, las
subescalas de motivación del MAPE y los conocimientos y la opinión de los estudiantes al
finalizar el curso.
En cuanto a la motivación, solo aparecen diferencias en algunas de las escalas y
dimensiones del MAPE. Así, los alumnos de los colegios 3 y 4 tienen un interés
significativamente mayor que los alumnos del colegio 1 en actividades que no requieren
esfuerzo.
Los alumnos del colegio 4 son los que manifiestan tener una mayor ansiedad
facilitadora del rendimiento que el en el resto de los colegios.
En cuanto a las dimensiones globales del MAPE, el colegio 3 está más orientado al
resultado, las calificaciones, que el colegio 4. Lo mismo que ocurre en la dimensión 3, la
motivación de lucimiento.
Tabla 7
Resultados del ANOVA de un factor para las variables de motivación, conocimientos y

opinión sobre la enseñanza de la música, después de la intervención.
Variable Fuente SC Gl MC F p Sentido de las

diferencias
1 Entre 136.42 3 45.34 4.77 .00 3,4 > 1

Dentro 1528.42 161 9.49
2 Entre 37.42 3 12.47 2.49 .06 1=2=3=4

Dentro 806.90 161 5.01
3 Entre 17.17 3 5.72 1.00 .39 1=2=3=4

Dentro 918.86 161 5.70
4 Entre 40.18 3 13.39 2.28 .08 1=2=3=4

Dentro 944.12 161 5.86
5 Entre 3.86 3 1.28 .38 .77 1=2= 3=4

Dentro 548.53 161 3.41
227
6 Entre 20.97 3 6.98 2.47 .06 1=2=3=4
Dentro 455.33 161 2.83
7 Entre 12.72 3 4.24 2.15 .10 1=2=3=4

Dentro 317.32 161 1.97
8 Entre 68.98 3 22.99 10.76 .00 1,2,3 > 4

Dentro 343.82 161 2.13
9 Entre 197.86 3 65.95 2.79 .04 3>4

Dentro 3798.45 161 23.59
10 Entre 205.88 3 68.62 2.46 .06 1=2=3=4

Dentro 4485.90 161 27.86
11 Entre 114.01 3 38.00 4.15 .00 3>4

Dentro 1473.60 161 9.15
12 Entre 838.46 3 279.48 20.35 .00 4,2 > 1,3

Dentro 2210.78 161 13.73
13 Entre 1956.60 3 652.20 5.26 .00 2 > 4,3,1

Dentro 19949.18 161 123.90
14 Entre 139.12 3 46.37 4.21 .00 4,2 > 3,1

Dentro 1774.04 161 11.02
Nota. 1= MAPEF1; 2= MAPEF2; 3= MAPEF3; 4= MAPEF4; 5= MAPEF5; 6= MAPEF6; 7=
MAPEF7; 8= MAPEF8; 9 = MAPED1; 10= MAPED2; 11= MAPED3; 12= Evaluación final
en música; 13= Opinión sobre enseñanza de la música al final del curso; 14= Diferencias
conocimientos finales menos iniciales en música.
En cuanto a los conocimientos exhibidos en la prueba de música al final del curso, los
alumnos de los colegios 4 y 2 logran puntuaciones significativamente mayores que las de los
alumnos de los colegios 1 y 3.
La opinión sobre la enseñanza de la música es mejor en los alumnos del colegio 2 que
en el resto de colegios.
Por último, en las puntuaciones diferenciales entre la prueba final e inicial de música,
calculadas para controlar el posible efecto sobre el resultado final de unos mayores
228
conocimientos iniciales de música, siguen apareciendo diferencias a favor de los colegios 4 y
2, en este orden.
6.4.4. Diferencias en la prueba final de conocimientos musicales en los diferentes
colegios. Evaluación de la eficacia de los diferentes métodos (colegios) sobre el
rendimiento.
Análisis de varianza ANOVA de un factor tomando como variable dependiente la evaluación
final en música
En la tabla 8 se ofrecen los resultados del análisis de varianza de un factor, el factor
colegios, tomando como variable dependiente los resultados de la prueba de conocimientos
musicales al final de curso.
Como puede verse, el efecto del factor colegio es significativo, indicando que existen
diferencias estadísticamente significativas entre unos y otros colegios; además, tal como
indica el valor de eta al cuadrado parcial, los colegios tienen supuestamente una influencia del
27% en los conocimientos de música adquiridos.
Tabla 8
Resultados del ANOVA de un factor (Colegios) con la variable Evaluación final como VD
Fuente/ SC gl MC F p Eta al Potencia

cuadrado
Origen parcial observada
Modelo 838.46 3 279.49 20.35 .00 .27 1.00

corregido
Intersección 32944.49 1 32944.49 2399.18 .00 .93 1.00
Colegio 838.46 3 279.48 20.35 .00 .27 1.00
Error 2210.78 164 13.73
Total 49451.00 165
Nota. n1 = 25; n2 = 18; n3= 49; n4=73.
229
En la tabla 9 se presentan los estadísticos descriptivos, medias y desviaciones típicas
de las puntuaciones obtenidas en la evaluación final de conocimientos adquiridos, en cada
uno de los colegios.
Tabla 9
Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones típicas de las puntuaciones en la
evaluación final de conocimientos, en cada uno de los centros.
Colegio Media Desviación N

típica
proyeccion_a_pantalla 13,6000 5,00833 25
pizarra_digital 18,1667 3,18544 18
pizarra_digi_inter 14,6735 5,01825 49
pizarra_dig_inter2 18,9178 1,77759 73
Total 16,7697 4,31196 165
Variable dependiente: EVALFINAL
Para comprobar las diferencias entre colegios se realiza la prueba de Games-Howell,
de comparación de pares de medias, dado que las varianzas de las puntuaciones y el número
de estudiantes no son homogéneas en todos los centros. Los resultados de estas comparaciones
aparecen en la tabla 10.
Como se aprecia y se representa gráficamente en la figura 1, los colegios con mayor
rendimiento son el colegio 4 (pizarra digital interactiva 2, en todas las aulas) y el colegio 2
pizarra digital; mientras que los colegios 1 (proyección a pantalla) y 3 pizarra digital
interactiva, son los que obtuvieron menores puntuaciones.
230
Tabla 10
Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la prueba de evaluación
final de conocimientos.
Colegio Diferencia de medias Error típico p

Colegio
1 2 -4.56 1.14 .00
3 -1.07 .91 .24
4 -5.32 .85 .00
2 1 4.56 2.14 .00
3 3.49 1.02 .00
4 -.75 .97 .44
3 1 1.07 .91 .24
2 -3.49 1.02 .00
4 -4.24 .68 .00
4 1 5.31 .85 .00
2 .75 .97 .44
3 4.24 .68 .00
Colegio 1= Proyección a pantalla; 2= pizarra digital; 3= pizarra digital interactiva; 4=
pizarra digital interactiva-2.
231
Figura 1. Representación gráfica de las medias en la prueba de conocimientos finales de
música en cada uno de los colegios.
Una vez que los resultados de la evaluación final pueden estar influidos por los
conocimientos previos de los estudiantes, que se ponen de manifiesto en la evaluación inicial.
Por ello, a continuación, se realiza un análisis de covarianza en el que se considera la
evaluación inicial como variable covariada.
232
6.4.5. Análisis de covarianza ANCOVA de un factor tomando como variable dependiente
la evaluación final en música y como variable covariada la evaluación inicial.
El análisis de covarianza exige la comprobación de varios supuestos previos para la
correcta interpretación de los resultados.
En primer lugar, para comprobar el supuesto sobre la relación entre la variable
dependiente y la covariada se realiza una regresión lineal de la evaluación final sobre la
evaluación inicial que resultó estadísticamente significativa ( = .64, t= 10.38, p= .001),
indicando que se cumple el primer supuesto.
El segundo supuesto, de gran importancia, asume la homogeneidad de las pendientes
de regresión, es decir, que no hay interacción entre la variable independiente y la covariable
(s); lo cual se verifica cuando la interacción entre el tratamiento y la covariable no es
significativa. Sin embargo, este supuesto no se cumple en nuestro caso, una vez que aparece
una interacción significativa Colegio x Evaluación inicial (F = 50.65, p = .001).
Una vez que las pendientes de regresión que relacionan la variable dependiente
puntuación en la prueba final de conocimientos en música, con la covariable no son
semejantes –una constante- en todos los grupos, se procede a estimar un nuevo modelo que
incorpora estimaciones separadas para cada pendiente de regresión, lo cual se consigue en el
SPSS sin incluir la intersección en el modelo. Los resultados de este análisis son los que se
presentan en la tabla 11.
Así pues los resultados del análisis de covarianza ANCOVA entre-grupos unifactorial
con cuatro métodos de enseñanza –correspondientes a cada uno de los colegios-, indican que
se producen diferencias estadísticamente significativas entre los colegios en el rendimiento
final en la prueba de música (F= 10.31, p= .007), una vez controlado el efecto de los
233
conocimientos de música en la evaluación inicial; estas diferencias entre los colegios, siguen
teniendo una influencia considerable, del 20% sobre el rendimiento en música.
Tabla 11
Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable Evaluación final como VD
y la variable Evaluación inicial como covariante, sin considerar pendientes homogéneas.
Fuente/ SC Gl MC F p Eta al Potencia

cuadrado
Origen observada
parcial
Modelo 47925.27 5 9585.0 1005.1 .00 .97 1.00
EVAL-inicial 685.06 1 685.0 71.84 .00 .31 1.00
Colegio 393.26 4 98.3 10.31 .00 .20 1.00
Error 1525.72 160 9.53
Total 49451.00 165
Nota. n1 = 25; n2 = 18; n3=49; n4=73.
Para contrastar las diferencias entre colegios se lleva a cabo una comparación entre las
medias estimadas de los diferentes colegios.
Tabla 12.
Medias estimadas de las puntuaciones en la prueba de conocimientos finales de música en
los diferentes colegios, considerando como covariable la evaluación inicial.
Colegio Media Error típ. Intervalo de confianza

95%
Límite Límite
inferior superior
proyeccion_a_pantalla 14,382a ,649 13,100 15,665
pizarra_digital 18,170a ,698 16,791 19,549
234
pizarra_digi_inter 15,658a ,436 14,797 16,519
a
pizarra_dig_inter2 18,166 ,580 17,020 19,313
a. Las covariables que aparecen en el modelo se evalúan en los
siguientes valores: EVALinicial = 16,5818. Variable dependiente:
EvalFinal
A continuación, en la tabla 14 se presentan los resultados de la comparación por pares
de las medias de los distintos grupos, una vez controlado el efecto de la variable covariada,
los conocimientos previos de música
Tabla 13
Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en la prueba de
evaluación final de conocimientos, una vez controlado el efecto de la variable conocimientos
previos de música.

Colegio
1 2 -3.26 .96 .00
3 -.38 .76 .61
4 -2.96 .77 .00
2 1 3.26 .97 .00
3 2.88 .85 .00
4 .30 .82 .72
3 1 .38 .76 .62
2 -2.88 .85 .00
4 -2.58 .60 .00
4 1 2.96 .76 .00
2 -.29 .82 .72
3 2.58 .60 .00
Aunque las medias estimadas en la puntuación final en música cuando se controla el
efecto de las puntuaciones iniciales, cambian ligeramente, se producen las mismas diferencias
significativas entre las medias.
235
conocimientos iniciales de música.
Una vez que las capacidades musicales medidas por el test de Seashore y la
motivación, especialmente la Dimensión 3 del MAPE podrían influir en los resultados de la
evaluación final de los conocimientos adquiridos en música en uno y otro colegio, se
incluyeron la puntuación total lograda en el test de Seashore y la dimensión 3 del MAPE,
como covariantes junto con las puntuaciones obtenidas en la prueba inicial de conocimientos
de música. Los resultados de este análisis de incluyen en la tabla 16.
236
Tabla 14
Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable Evaluación final como VD
y las variables Evaluación inicial, total Seashore y MAPED3 como covariantes, sin
considerar pendientes homogéneas.

cuadrado
Origen observada
parcial
Modelo 47938.19 7 6848.3 715.25 .00 .97 1.00
EVAL-inicial 557.00 1 557.00 58.17 .00 .27 1.00
TotalSeashore 4.68 1 4.68 .49 .48 .01 .11
MAPED3 8.61 1 8.61 .90 .34 .01 .15
Colegio 206.65 4 51.66 5.39 .00 .12 .97
Error 1512.80 158 9.57
Total 49451.00 165
Nota. n1 = 25; n2 = 18; n3=49; n4=73.
En este caso, los resultados del análisis de covarianza ANCOVA indican que se siguen
produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los colegios en el rendimiento
final en la prueba de música, una vez controlado el efecto de los conocimientos de música en
la evaluación inicial, las habilidades musicales evidenciadas en el Seashore y la motivación;
estas diferencias entre los colegios, tienen ahora una influencia menor en la evaluación final
en música, que aún sigue siendo del 12 %.
237
Tabla 15
Medias estimadas de las puntuaciones en la prueba de conocimientos finales de música en
los diferentes colegios, considerando como covariables la evaluación inicial, la puntuación
en el test de Seashore y el MAPED3.
Colegio Media Error típ. Intervalo de confianza 95%

Límite Límite superior
inferior
proyeccion_a_pantalla 14,918a ,645 13,643 16,193
pizarra_digital 18,375a ,765 16,864 19,886
pizarra_digi_inter 15,535a ,562 14,425 16,646
pizarra_dig_inter2 17,836a ,480 16,888 18,785
a. Las covariables que aparecen en el modelo se evalúan en los siguiente
valores: EVALinicial = 16,5818, TotalSeashore = 179,4485, MAPEII-D3
= 10,35.
Los resultados de la comparación por pares de las medias de los distintos grupos, una
vez controlado el efecto de las variables covariadas, conocimientos previos de música,
habilidades musicales y motivación social, que se representan en la figura 3 son semejantes a
los obtenidos cuando se controlan únicamente los conocimientos iniciales, aunque ahora la
media estimada de los conocimientos finales de música es mayor en el colegio 2 que utiliza
la pirraza digital, si bien la diferencia no llega a ser estadísticamente significativa (p= .58),
con el colegio 4 que emplea la pizarra digital interactiva.
238
conocimientos iniciales de música, las habilidades musicales evaluadas con el test de Seashore
y la puntuación obtenida en la dimensión 3 del MAPE.
239
6.4.6. Diferencias entre los colegios en la opinión de los estudiantes sobre el
método de enseñanza seguido en música. Evaluación del efecto de los diferentes métodos
(colegios) sobre la opinión de los estudiantes acerca del método de enseñanza seguido en
música.
Análisis de varianza ANOVA de un factor tomando como variable dependiente la
opinión de los estudiantes sobre el método de enseñanza seguido en música
Para evaluar el efecto de los diferentes colegios sobre la opinión de los estudiantes
acerca del método de enseñanza de la música, se realiza primeramente un análisis de varianza
de un factor.
Los resultados que aparecen en la tabla 19 ponen de manifiesto el efecto del efecto
principal tipo de colegio, y supuestamente del método de enseñanza empleado- que ejerce
una influencia cercana al 10% ( = 0.97) sobre la opinión de los estudiantes sobre el método
empleado en la enseñanza de la música.
Tabla 16
Resultados del ANOVA de un factor (colegio) con la variable opinión sobre el
método de enseñanza de la música como VD.
Fuente/ SC gl MC F P Eta al Potencia

cuadrado
Origen observada
parcial
Modelo 1956.6 3 652.20 5.26 .00 .27 .92

corregido
Intersección 671997.6 1 671997.6 5423.36 .00 .97 1.00
Colegio 1956.6 3 652.20 5.26 .00 .09 .92
Error 19949.2 161 123.91
Total 876402.0 165
Nota. n1 = 25; n2 = 18; n3= 49; n4=73.
240
La comparación por pares de las medias de los colegios, con el procedimiento de Games-
Howell, lleva a los resultados que aparecen en la tabla 17.
Tabla 17
Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la escala de opinión sobre
el método de enseñanza seguido en música.

Colegio
1 2 -7.27 3.44 .03
3 .48 2.73 .85
4 4.07 2.57 .11
2 1 -7.27 3.44 .03
3 7.75 3.06 .01
4 11.35 2.93 .00
2 1 -.48 2.73 .86
2 -7.75 3.06 .01
4 3.59 2 .05 .08
2 1 -4.07 2.57 .11
2 -11.34 2.92 .00
3 -3.59 2.05 .08
241
Como puede apreciarse en la tabla 17 y la figura 4, el colegio 2 es el que mayor
puntuación obtiene en la opinión de los estudiantes sobre el método de enseñanza de la música,
que es significativamente mayor que el resto de colegios. En los colegios 1,3 y 4 la opinión
sobre el método de enseñanza seguido es semejante.
Figura 4. Representación gráfica de las medias sobre la opinión acerca del método de
enseñanza de la música en cada uno de los colegios.
242
Análisis de covarianza ANCOVA de un factor tomando como variable dependiente la opinión
sobre el método de enseñanza de la música y como variables covariadas la opinión inicial
sobre la música y la motivación.
Para controlar los efectos de algunas variables que pueden estar relacionadas con la
opinión sobre la enseñanza recibida en música se estableció la relación entre las variables
conocimientos previos, total Seashore, opinión previa sobre la asignatura de música y
motivación (MAPED3) con la puntuación total en la escala de opinión sobre la enseñanza
recibida en la asignatura de música, obteniéndose relaciones significativas entre la opinión
previa sobre la asignatura de música (= 19, t= 2.43, p= .01) y la dimensión 3 del MAPE
relativa a la motivación de lucimiento (= 16, t= 2.03, p= .04). Por lo tanto, se introdujeron
estas dos variables como covariantes en el análisis.
Tabla 18
Resultados del ANCOVA de un factor (Colegios) con la variable opinión sobre la enseñanza
de la música como VD y las variables opinión previa sobre la música y MAPED3 como
covariantes, considerando pendientes heterogéneas.

cuadrado
Origen observada
parcial
Modelo 857040.7 6 142840.1 1173. .00 .97 1.00
OpInicMusica 341.63 1 341.63 2.80 .09 .02 .37
MAPED3 136.86 1 136.86 1.12 .29 .01 .18
Colegio 18148.31 4 4537.07 37.26 .00 .48 1.00
Error 19361.21 159 121.76
Total 876402.0 165
Nota. n1 = 25; n2 = 18; n3=49; n4=73.
243
Como aparece en la tabla 18 sigue habiendo un efecto significativo del colegio sobre
la opinión de los alumnos acerca de la enseñanza de la música, una vez controlado el efecto
de la opinión inicial sobre la asignatura de música y la motivación.
La tabla 19 de comparación de pares de medias estimadas y la tabla o figura 24
evidencian que el método de enseñanza seguido en el colegio 2, en el que se emplea la pizarra
digital es el mejor valorado por los estudiantes, aunque están cercanas a aparecer, no existen
diferencias significativas con los colegios 1 y 3, solo hay diferencias estadísticamente
significativas entre el 2 y el 4, cuando se introducen como covariables la opinión previa sobre
la asignatura de música y la motivación de los estudiantes.
Tabla 19
Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en la escala de
opinión sobre el método de enseñanza seguido en música, una vez controlados los efectos de
la opinión previa sobre la música y la motivación.

Colegio
1 2 -6.47 3.45 .06
3 -.47 2.76 .87
4 3.30 2.60 .20
2 1 6.47 3.45 .06
3 6.10 3.24 .06
4 9.77 2.99 .00
3 1 .47 2.76 .86
2 -6.01 3.24 .06
4 3.77 2 16 .08
4 1 -3.30 2.60 .20
2 -9.77 2.99 .00
3 -3.77 2.16 .08
244
Figura 5. Representación gráfica de las medias estimadas en la opinión sobre la enseñanza de
la música en cada uno de los colegios, una vez controlados los efectos de la opinión previa
sobre la asignatura de música y la motivación.
6.4.7. Resultados del análisis de varianza ANOVA de medidas repetidas
Otra forma de analizar los datos obtenidos con el diseño empleado es mediante un
análisis de varianza de medias repetidas intra-entre sujetos univariado ANOVA o bien
mediante un análisis multivariado MANOVA, considerando como dos VDs las medias antes
y después.
245
En la tabla 20 aparecen los estadísticos descriptivos, media y desviación estándar de
la prueba de evaluación de los conocimientos de música, al inicio (antes) y final de curso
(después).
Tabla 20
Estadísticos descriptivos de cada uno de los colegios en la evaluación de conocimientos de
música en al inicio y final de curso.
Medida Colegio n M DS
Antes Proyección a pantalla 25 14.36 5.01
Pizarra digital 18 16.44 2.59
Pizarra digital interactiva 49 15.47 4.43
Pirrara digital interactiva-2 73 18.12 1.15
Total 165 16.58 3.59
Después Proyección a pantalla 25 13.60 5.00
Pizarra digital 18 18.16 3.18
Pizarra digital interactiva 49 14.67 5.01
Pirrara digital interactiva-2 73 18.92 1.77
Total 165 16.76 4.31
Como se puede apreciar hay diferencias en las medias de los colegios tanto en la
evaluación inicial de los conocimientos de música como en la evaluación final. Diferencias
que van en el mismo sentido, siendo mayores las medias de los colegios 4 (pizarra digital
interactiva 2) y colegio 2 (pizarra digital).
246
A continuación, se presentan los resultados del análisis de varianza de medias repetidas
en el que se considera la variable momento de evaluación de los conocimientos de música,
inicial y final como variable intra-sujetos y la variable colegios, con cuatro niveles, como
variable entre-sujetos.
Tabla 21
Resumen del ANOVA univariado entre-intra sujetos.
Fuente SC Gl MC F p 2 Potencia
Intra (antes-después) 3.56 1 3.56 0.65 .42 .01 .13
Intra* Entre (colegio) 69.56 3 23.18 4.21 .00 .07 .85
Error intra 887.02 161 5.51
Entre (colegio) 1126.75 3 375.58 19.62 .00 .27 1.00
Error entre 3082.05 161 19.14
Como puede apreciarse en la tabla de resultados del ANOVA univariado de medidas
repetidas el efecto de la interacción intra (evaluación inicial y final) entre (colegios) es
significativo, indicando que las diferencias en la aplicación de uno y otro método de enseñanza
son distintas antes y después del tratamiento en uno y otro grupo.
Esto mismo ocurre cuando se tienen en cuenta los resultados del análisis multivariado
de la varianza MANOVA, (Wilks  = .93, F= 4.21, p= .007), que también son de interés dado
que las varianzas entre grupo (colegios) no son homogéneas (M de Box 175.28, F= 18.86, p=
.00).
La comparación por pares de las medias de los diferentes colegios, -siguiendo el
método de Games-Howell una vez que las varianzas y el número de sujetos es distinto en cada
colegio-, que aparecen en la tabla 17 y la figura 4, ayuda a interpretar el sentido de estas
diferencias.
Como podemos ver el colegio con mejores resultados en la prueba de evaluación final
de conocimientos en música es el colegio 4, en el que se emplea la pizarra digital interactiva
247
en todas las aulas; seguido del colegio 2 en el que se emplea la pizarra digital, no existiendo
diferencias significativas entre ellos; a continuación se sitúa el colegio 3, donde se hace uso
de la pizarra digital interactiva, cuya media es inferior a los colegios 4 y 2; el colegio 1, en el
que solo se emplea la proyección a pantalla y no se utiliza la pizarra digital, ni la digital
interactiva, es el que obtiene una media más baja, significativamente menor a los colegios 4
y 2, si bien no alcanza a ser significativa con el colegio 3.
Tabla 22
Comparación por pares de las medias de los distintos colegios en la prueba de evaluación
final de conocimientos.

Colegio
1 2 -3.32 .95 .00
3 -1.09 1.04 .72
4 -4.54 .83 .00
2 1 3.32 .95 .00
3 2.23 .80 .03
4 -1.21 .50 .11
3 1 1.09 1.04 .72
2 -2.23 .80 .03
4 -3.44 .66 .00
4 1 4.54 .83 .00
2 1.21 .50 .11
3 3.44 .66 .00
248
conocimientos de música (factor 1) y los cuatro colegios.
6.4.8. Análisis de varianza ANOVA Intra-Entre con la puntuación total en el test de
habilidades musicales de Seashore como covariante
A continuación, se presentan los resultados del ANOVA de medias repetidas
incorporando como variable covariada la puntuación total en el test de Seashore, dada la
relación entre esta puntuación y la evaluación final en música (= .44, t= 6.22, p = .003). Se
tomó la puntuación total en el test de Seashore después de observar la alta correlación entre
las seis pruebas del test con el total, que osciló entre r= .66 y r= .84.
249
Como se aprecia en la tabla 29 vuelve a aparecer una interacción significativa entre la
evaluación inicial-final y los colegios en el análisis univariado, que se repite en el análisis
multivariado, lamba de Wilks  = .92, F= 4.25, p= .006.
Tabla 23
Resumen del ANOVA univariado entre-intra sujetos considerando como covariable la
puntuación en el test de Seashore.
Fuente SC gl MC F p 2 Potencia
Intra (antes-después) 6.81 1 6.81 1.23 .26 .01 .20
Intra *Entre(Seashore) 5.67 1 5.67 1.03 .31 .01 .17
Intra* Entre (colegio) 70.29 3 23.43 4.25 .00 .07 .85
Error intra 881.34 160 5.51
Entre (Seashore) 311.34 1 311.34 17.97 .00 .10 .98
Entre (colegio) 414.97 3 138.32 7.99 .00 .13 .99
Error entre 3082.05 161 19.14
Los colegios establecen diferentes resultados en la evaluación final de conocimientos
de música en relación a la evaluación inicial, una vez controlado el efecto de las capacidades
musicales evaluadas mediante la prueba de Seashore.
La interpretación de la interacción y el sentido de estas diferencias se pueden
establecer a partir de los resultados de la tabla 30 en la que se informa de los resultados de la
comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios, empleando la
prueba de Games-Howell.
250
Tabla 24
Comparación por pares de las medias estimadas de los distintos colegios en las pruebas de
evaluación de conocimientos de música, controlando las habilidades musicales en el test de
Seashore.

Colegio
1 2 -3.94 .92 .00
3 -2.19 .76 .00
4 -3.03 .76 .00
2 1 3.93 .92 .00
3 1.74 .82 .03
4 .90 .92 .33
3 1 2.19 .76 .00
2 -1.74 .82 .03
4 -.84 .82 .30
4 1 3.03 .77 .00
2 -.90 .92 .33
3 .84 .82 .30
Cuando se incluye como covariable la puntuación total alcanzada en el test de
habilidades musicales de Seashore, los resultados de la tabla de comparación de pares de
medias estimadas y la figura 7 indican que el colegio con mejores resultados en la prueba de
evaluación final de conocimientos en música es el colegio 2, en el que se emplea la pizarra
digital; seguido del colegio 4 en el que se emplea la pizarra digital interactiva en todas las
aulas, no existiendo diferencias significativas entre ellos.
A continuación, se sitúa el colegio 3, donde se hace uso de la pizarra digital interactiva,
cuya media es inferior al colegio 2, pero semejante al 4; el colegio 1, en el que solo se emplea
la proyección a pantalla y no se utiliza la pizarra digital, ni la digital interactiva, obtiene una
media más baja, significativamente menor a los colegios 2, 4 y 3.
Así pues cuando se introduce como variable covariada la puntuación en la prueba de
habilidad musical de Seashore, el colegio 2, en el que se emplea únicamente la pizarra digital,
251
pasa a ocupar el primer lugar en la prueba final de conocimientos de música, aunque no hay
diferencias significativas con el colegio 4 donde se emplea la pizarra digital interactiva en
todas las aulas; además no aparecen diferencias significativas entre los colegios 3 y 4, en
ambos se emplea la pizarra digital interactiva; mientras que el colegio 1, en el que no se
emplea pizarra digital, obtiene una puntuación significativamente más baja que el resto.
puntuación total en el test de habilidades musicales de Seashore.
252
6.5. Discusión
En este apartado se comentan los resultados obtenidos en esta investigación, teniendo en
cuenta las hipótesis planteadas al inicio del estudio.
La investigación se ha llevado a cabo en cuatro colegios de Educación Primaria de la
comarca de la Vega Baja de Alicante. Todos ellos ya han incorporado las nuevas tecnologías
en sus aulas, pero debido a los recursos que llegan a los centros desde Consellería, unos
disponen de más medios tecnológicos que otros, por lo que es de interés interpretar los
resultados según el grado de utilización de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) que es nuestro
principal objetivo. Los cuatro colegios son:
▪ Colegio número 1, el cual dispone de un proyector y una pantalla tradicional, un
estor. Sólo hay un sexto.
▪ Colegio número 2, el cual dispone de proyector y Pizarra Digital (PD) la cual no
es Interactiva, tan solo proyecta y no se puede manipular ni es táctil para que
puedan interactuar los alumnos con ella. Sólo hay un sexto. Cuenta con
profesorado estable.
▪ Colegio número 3, utiliza la PDI solo en el aula de música. Se trata de un colegio
recién reformado y dotado de nuevas tecnologías. La pizarra sí es interactiva y
los alumnos pueden interactuar con la pantalla de forma táctil. Los dos sextos
cursos participan en la investigación. Colegio 3.
▪ Colegio número 4, también utiliza la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Los tres
sextos participan en la investigación. Colegio 4.
Llaman la atención los resultados de los análisis preliminares sobre las diferencias entre clases
de un mismo colegio, en las puntuaciones logradas en la prueba de evaluación de los
conocimientos adquiridos en música al final del curso, en los colegios número tres y cuatro
253
en los que participan dos y tres grupos-clases respectivamente. Los resultados ponen de
manifiesto que no existen diferencias entre los grupos-clase dentro de un mismo colegio, por
tanto, englobaremos las 2 clases del colegio 3 como un mismo grupo, y las 3 clases del colegio
4 también como un mismo grupo. A partir de aquí quedarán definidos cuatro grupos que son
realmente los cuatro colegios objeto de estudio.
Los análisis descriptivos ponen de manifiesto pequeñas diferencias entre colegios
tanto al inicio como al final del curso en la mayor parte de las variables consideradas,
conocimientos previos de música, motivación hacia la música, capacidades musicales, y
opinión hacia la música. Así, por ejemplo, destaca que en la nota media global y también
concretamente en la de música del curso anterior, el colegio 3 tiene una media inferior al resto,
y sobre todo al colegio 1.
Los alumnos del colegio 2 son los que menos horas semanales escuchan música fuera
del colegio, siendo los alumnos del colegio 4 los que más.
Los alumnos del colegio 3, son los que menos años de música han cursado en
extraescolares fuera del colegio, en cambio, son los que más horas semanales dedican al
estudio en casa.
En cuanto a la opinión de los estudiantes al inicio del curso sobre la asignatura de
música, son los alumnos del colegio 2 los que tienen una mejor opinión, frente a los alumnos
del colegio 3 que son los que manifiestan una opinión más baja.
El conocimiento de la pizarra digital interactiva, PDI, al inicio del curso es muy similar
en los cuatro centros, aunque ligeramente menor en el colegio 3 como era de esperar debido
a los malos resultados obtenidos en el curso anterior.
En referencia los conocimientos iniciales de música, el colegio número 4, donde está
implantado el uso de la PDI en todas las aulas desde hace años, es donde se obtiene una media
mayor y en el colegio 3 donde se logra una puntuación menor, el cual también trabaja
254
mediante PDI, pero los alumnos llevan muy poco tiempo trabajando con ella. Además, sólo
tienen PDI en el aula de Música.
En cuanto a las aptitudes musicales, evaluadas mediante la prueba de Seashore, se
aprecian diferencias notables entre los colegios en la mayor parte de las subpruebas del test de
Seashore. Estas diferencias en capacidades se corresponden en términos generales, con las
puntuaciones obtenidas en los conocimientos previos en música con los colegios, 4 y 2 obteniendo
mejores puntuaciones en aptitudes musicales y el 1 y el 3 las más bajas. Aunque de estos resultados
no se puede inferir causalidad parece que está relacionada la puntuación obtenida en la prueba de
conocimientos previos con las aptitudes musicales. Aunque también parecen estarlo con la asistencia
a clases extracurriculares, antes de la evaluación del efecto de cada método, al inicio del curso.
En la prueba de tono (agudo-grave) del test de Seashore la media mayor, la obtienen
los alumnos del colegio 4, seguidos de los alumnos del colegio 1, mientras que los del colegio
3 son los que obtiene una puntuación media menor. El colegio 4 es el que utiliza PDI en todas
las aulas y los resultados en la prueba de conocimientos previos son más altos.
Por otra parte, el colegio 1 ha obtenido buenos resultados de Tono, aunque en ello
pueden influir muchas cosas, no sólo si se utiliza la PDI o no, por ejemplo en este caso los
alumnos del colegio 1 son los que asisten más a clases de Escuela de música de la banda
municipal, fuera del horario del colegio.
En la prueba de intensidad la media mayor es para el colegio 4, seguida del colegio 1,
mientras que la media menor vuelve a ser para el colegio 3. En cuento a la intensidad (fuerte-
débil), ocurre lo mismo que en la prueba anterior de tono, el colegio 4 destaca sobre el resto,
lo que puede ser debido a que lleva varios años ya con la PDI; mientras que los resultados del
colegio 1 pueden deberse al gran número de alumnos que asisten a clase en horario
extraescolar.
En ritmo (secuencias de ritmos diferentes) se obtiene puntuaciones similares entre los
colegios, destacando ligeramente el colegio 4 que vuelve a obtener la puntuación más alta.
255
La prueba de tiempo el patrón de resultados es similar, con el colegio 4 obteniendo la
puntuación mayor, seguido del colegio uno y con el colegio número tres logrando la
puntuación menor. Este es el colegio donde la gran mayoría de alumnado asiste a la escuela
de música externa al colegio.
En cuanto al timbre (sonoridad diferente), el colegio 4 es el que logra de nuevo una
puntuación mayor y el colegio 2 la menor.
Por último, en la prueba de memoria, el colegio número 4 vuelve a obtener la
puntuación mayor y el colegio 3 la menor.
En cuanto a la motivación inicial, se observan ligeras diferencias entre colegios en las
medias de las distintas escalas. En general, los alumnos del colegio 3 tienen mayor interés y
motivación por actividades que no implican esfuerzo frente al interés por actividades
académicas. Mientras que los colegios 4 y 2 son los que tienen mayor motivación hacia la
búsqueda de una mayor competencia. Los colegios 3 y 1, se orientan más hacia la motivación
por el lucimiento y el rendimiento que por la motivación hacia el aprendizaje y el aumento de
la propia competencia. Está menos acorde con lo esperado que los alumnos del colegio 4 sean
los que manifiestan mayor falta de esfuerzo.
Cuando se toman en consideración los resultados en la prueba de conocimientos de
música al final de curso, la puntuación más alta la obtiene el colegio 4 seguido del colegio 2,
mientras que el colegio 1, que utiliza solamente proyector y una pantalla, es el que obtiene
una puntuación más baja.
Respecto a la opinión de los alumnos sobre la enseñanza recibida en las clases de
música, es el colegio 2 el que obtiene una mayor puntuación, seguido del colegio 1; por el
contrario, el colegio 4 es el que tiene una opinión más baja, lo cual está en contra de los
esperado. Este resultado puede depender de la relación del maestro con sus alumnos tanto o
más que del empleo de la pizarra digital interactiva en las clases. El colegio 4 es el que mejores
256
resultados académicos obtiene con la evaluación final, en cambio, la opinión de la enseñanza
que han recibido por parte de su maestro no es buena.
Dado que hay diferencias entre los colegios en conocimientos previos, aptitudes
musicales, motivación y opinión sobre el uso de las nuevas tecnologías y en particular la PDI,
al inicio del curso, se emplearon varios procedimientos estadísticos para controlar los posibles
efectos de estas diferencias iniciales en los resultados finales, aparte del tipo de enseñanza
recibida: proyección a pantalla (colegio 1), pizarra digital (colegio 2), pizarra digital
interactiva en el aula de música introducida recientemente (colegio 3), y pizarra digital
interactiva en todas las aulas durante más tiempo (colegio 4). Para controlar los efectos de
estas diferencias iniciales se emplearon técnicas de análisis de covarianza (ANCOVA) y de
análisis de varianza, ANOVA, de medias repetidas (al inicio y al final), así como análisis de
covarianza de medidas repetidas con covariables.
Los resultados de todos estos análisis son coincidentes. En cuanto al rendimiento
académico al final de curso, se encuentran diferencias entre centros que emplean diferentes
medios de enseñanza, una vez controlado el efecto de las variables de conocimientos previos,
opinión inicial hacia la música, aptitudes musicales y motivación hacia el aprendizaje. Los
mejores resultados académicos se obtienen con la utilización de la PDI, dado que el colegio
4 es el que utiliza la Pizarra Digital Interactiva en todas las áreas, incluida la de música,
durante bastante tiempo; seguido del colegio 2 que no emplea la Pizarra Digital Interactiva y
que llega a igualar el rendimiento del colegio 4 cuando se controla el efecto de los
conocimientos de música en la evaluación inicial, la motivación y las aptitudes musicales. A
continuación se sitúa el colegio 3, que emplea la Pizarra Digital Interactiva en el aula de
música durante un poco tiempo. Y finalmente, el colegio 1, que no emplea la pizarra digital
interactiva, es el que obtiene un menor rendimiento en la prueba de conocimientos finales,
una vez controladas las variables indicadas.
257
El efecto de los colegios, en los que se emplean unos y otros medios y métodos de
enseñanza, sobre el rendimiento académico, tal y como indica el tamaño del efecto, se sitúa
entre el 12 y el 20%, en función de que se controle el efecto de los conocimientos previos o
de estos junto con la motivación, las capacidades musicales y la opinión inicial de los alumnos
acerca de la música. Este efecto no es desdeñable, ya que supone un cambio entre 1.2 y 2
puntos en la evaluación final del rendimiento académico, de uno a otro centro.
Los resultados acerca de la opinión y/o satisfacción acerca de la enseñanza recibida en
uno y otro colegio, incluso cuando se controlan las variables de motivación y de interés y
opinión inicial hacia la música, ponen de manifiesto que el colegio 2 es el que mayor
puntuación obtiene en la opinión de los estudiantes sobre el método de enseñanza de la música,
que es significativamente mayor que el resto de colegios. En los colegios 1,3 y 4 la opinión
sobre el método de enseñanza seguido es semejante.
Tomando en conjunto los resultados sobre el rendimiento académico y la
opinión/satisfacción de los alumnos con la enseñanza recibida, se puede considera que el
colegio 4, en el que se emplea más tiempo la PDI en todas las aulas, incluida el aula de música,
es el que mejores resultados obtiene en cuanto al rendimiento académico. Mientras que el
colegio 1, en el que no se emplea la PDI y solos se emplea la proyección a pantalla, es el que
obtiene un menor rendimiento. Esto está en línea con la primera hipótesis, que establecía que
el alumnado de sexto de primaria que haya recibido clases durante un curso de Pizarra Digital
Interactiva desarrollará obtendrá mejores calificaciones que el alumnado que reciba clases con
método convencional y con la Pizarra Digital normal, sin ser Interactiva.
Sin embargo, los resultados relativos a los colegios 2 y 3 no están en línea con esta
hipótesis. El colegio 2, en el que se emplea pantalla digital, pero no es interactiva, tiene un
rendimiento semejante al colegio 4, en el que se emplea la PDI, cuando se controlan las
variables de diferencias iniciales (conocimientos previos, motivación y aptitudes musicales).
258
Pero precisamente es en este colegio 2 donde los alumnos tienen una mejor percepción del
proceso de enseñanza aprendizaje de la música seguido por su profesorado; y en donde el
profesorado de música es más estable. Esto parece que concede importancia al papel del
profesorado y al proceso de enseñanza aprendizaje, a la hora de influir en los resultados, el
rendimiento académico del alumno al final de curso.
Por el contrario, en el colegio 3 donde también se ha empleado la PDI durante el curso,
los alumnos obtienen un rendimiento menor en música que en el colegio 2, lo cual es contrario
a la hipótesis inicial. Una posible causa de esto puede estar en que en el colegio 3 se está
trabajando poco tiempo con la PDI y solo en el aula de música, por lo que los alumnos no
tienen una experiencia generalizada con esta nueva tecnología. Además, la valoración que
hacen los alumnos de la enseñanza recibida y del uso de la PDI es menor que en otros colegios,
especialmente peor que en el colegio 2.
En conjunto estos resultados apoyan parcialmente las hipótesis propuestas; aunque el
uso de la PDI lleva a mejores resultados, que el colegio donde solo se usa la proyección a una
pantalla tradicional, la valoración que el alumnado concede a la enseñanza de la música
seguida por el profesor, también parece jugar un papel importante en los resultados.
Esta interpretación está en línea con los resultados del uso de las nuevas tecnologías en la
enseñanza en general. Los resultados de la investigación educativa sobre su eficacia no son
concluyentes (Hattie, 2009; Reimann y Aditomo, 2013; Tamim et al. 2011). La tecnología
sólo se muestra eficaz cuando se emplea de forma integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como complemento y apoyo a la enseñanza, junto con otras estrategias
instruccionales, y cuando hay un entrenamiento previo del profesorado (Clark y Mayer, 2008;
Cheung y Salvin, 2012; Reimann y Aditomo, 2013).
259
6.6 Conclusiones
A lo largo de este apartado, reflexionaremos y explicaremos las conclusiones a las que se
ha llegado en esta investigación, una vez se ha estudiado y trabajado con profundidad el papel
de las nuevas tecnologías, más en concreto, la Pizarra Digital Interactiva en el aula de música
de Educación Primaria. Todo ello con ventajas y desventajas que han ido surgiendo durante
la puesta en práctica y desarrollo de esta investigación
En segundo lugar, daremos respuesta a los objetivos planteados inicialmente en la
investigación y también a cuestiones que han ido surgiendo con posterioridad, durante su
implantación. También razonaremos acerca de la intervención didáctica llevada a cabo en este
trabajo de investigación.
Finalmente, nuestro trabajo pretendemos que sea un punto y seguido para futuras
investigaciones en torno a la buena utilización y beneficio de la Pizarra Digital Interactiva o
PDI durante la etapa de Educación Primaria.
La actualidad tanto educativa como social gira en torno al mundo de las nuevas
tecnologías, es por ello que esta investigación quiere mostrar la importancia que tienen para
la enseñanza de la educación musical en la Educación Primaria. A final del siglo XX era
impensable pensar en realizar videoconferencias a través de un móvil o de una tablet o que
algunas universidades pudieran impartir sus planes de estudios completos on-line. Y es que
cada segundo que pasa, las nuevas tecnologías avanzan a un ritmo vertiginoso. Lógicamente,
el mundo educativo no puede quedarse atrás, y tiene el deber de estar en continuo proceso de
avance que, con toda probabilidad, cambiará por completo el modo de enseñanza –
aprendizaje, entre otras muchas cosas. Eso sí, dicha formación e integración no es fácil, sino
que presenta una serie de dificultades. En la utilización de las TIC y en concreto de la PDI,
encontramos ventajas (elementos positivos que facilitan la utilización educativa de la PDI en
el área de música) y desventajas (factores más débiles que dificultan dicha utilización).
260
Se ha intervenido en cuatro colegios de Educación Primaria de la comarca de la Vega
Baja Alicantina. Cada uno de ellos, dentro de tener ya recursos tecnológicos en el centro,
viven situaciones un poco diferentes. El colegio 1 utiliza un proyector directo a una pantalla
de tela o lona, el colegio 2 utiliza la Pizarra Digital, pero sin ser Interactiva. El colegio 3 utiliza
la Pizarra Digital Interactiva en el aula de Música. Por último, el colegio 4 emplea la Pizarra
Digital Interactiva desde hace varios años y no solamente en el aula de Música, sino
prácticamente en todas las áreas. Consideramos esta realidad en los cuatro centros como
positiva.
Es imprescindible que toda la comunidad educativa disponga de recursos tecnológicos
actuales, desde el maestro que disponga de un ordenador y conexión a internet tanto en su
clase como en su casa hasta todo el alumnado, para que desde su casa pueda seguir al detalle
cualquier actividad o estudio que el maestro haya mandado a través de la PDI.
La legislación educativa actual ya incluye, entre las competencias básicas a desarrollar
en el alumnado, la competencia en el Tratamiento de la Información y la Competencia digital.
Pero su puesta en marcha real no será posible si no es a través de un profesorado cualificado
(a mayor formación, mayor uso e implicación). Y no nos referimos únicamente a su quehacer
diario (gestión de evaluaciones, programación, etc.), sino a su aplicación didáctica.
En esta investigación, el principal objetivo ha sido el estudio concreto de la eficacia
como recurso educativo de la Pizarra Digital Interactiva o PDI en el aula de Música en
Educación Primaria. Para ello, en los cuatro centros donde se ha intervenido, se han pasado
una serie de instrumentos anteriormente expuestos, unos ya elaborados y otros de elaboración
propia.
A partir de aquí se pueden establecer algunas conclusiones generales:
▪ La utilización de la PDI en el aula de Música en Educación Primaria favorece los
resultados académicos de los alumnos/as y en su rendimiento.
261
▪ La utilización de la Pizarra Digital Interactiva mejora la adquisición de competencias
musicales, ya que no se limita a un libro de una editorial o audiciones en CD, sino
que se puede ver todos los contenidos expuestos por el profesor vía digital y enlazar
con vídeos actualizados, por ejemplo, de audiciones, la exposición de las canciones
de Flauta en vez de una simple hoja fotocopiada, a través de una Web o de un Blog.
Todo ello hace, que el alumno vaya mejorando de forma más completa en sus
capacidades musicales, tanto en el reconocimiento de tonos, como en el ritmo,
timbre, altura o intensidad.
▪ La valoración que hace los alumnos sobre sobre el método de enseñanza y el
maestro/a, es muy influyente en los resultados obtenidos, ya que no basta con la
mayor motivación que pueda dar la utilización de la PDI y la mejora en el
rendimiento académico, sino que, en los alumnos influye la forma de enseñar de su
maestro o maestra y su relación con los alumnos.
▪ Los resultados obtenidos en esta investigación sobre la importancia de las nuevas
tecnología, en especial la PDI, en la enseñanza de la música, parecen estar en línea
con los resultados de la investigación educativa en general, sobre su eficacia de las
nuevas tecnología: La tecnología sólo se muestra eficaz cuando se emplea de forma
integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como complemento y apoyo a la
enseñanza, junto con otras estrategias instruccionales, y cuando hay un
entrenamiento previo del profesorado.
6.7 Limitaciones y trabajos futuros
Antes de destacar y profundizar en las propuestas de futuro y las distintas líneas de
investigación que abre el estudio que se ha presentado, me gustaría hacer referencia a las
limitaciones del presente trabajo:
262
▪ Limitaciones referidas a la particularidad y especificidad de la eficacia de la Pizarra
digital Interactiva en el aula de Música de Primaria, en unos centros dterminados. Casi
con total seguridad, existirán otros maestros de música que planteen la utilización y la
integración curricular de la PDI de una manera parecida a como se hace aquí.
▪ Limitaciones referidas a la falta de material específico e investigaciones en relación a
estudios de investigación sobre la eficacia educativa del maestro de música utilizando
la PDI en su aula.
▪ La tercera limitación va referida al tiempo: las circunstancias van cambiando por días,
por meses, cuando se habla de nuevas tecnologías y en concreto de las TIC en la
Educación, va creciendo todo a un ritmo vertiginoso y las prácticas docentes en
relación al uso de la PDI suponemos que también. Por tanto, una investigación sobre
las TIC en el aula de música, puede ser útil al momento, pero en un futuro, aunque
puede servir de base, puede quedar obsoleta.
En cuanto a las propuestas de futuro, esta investigación es totalmente abierta y flexible, hay
cuestiones por abordar que encauzan a nuevas líneas de investigación futura. En este sentido,
señalamos algunas de ellas:
➢ Consideramos de vital importancia que los maestros de música, en todos los ámbitos
de la educación, reflexionarán sobre su práctica docente, sobre la incorporación de las
TIC y su eficacia en el aula y sobre cómo afrontar el cambio metodológico tan
necesario para adecuarnos a la actualidad, y que esas reflexiones den lugar a
experiencias y trabajos de investigación que se compartan con otros especialistas de
música para aprender de su propia práctica docente y de la de los demás.
➢ Es muy necesaria una investigación continua y exhaustiva sobre la utilización y la
eficacia de la PDI en el área de música, para analizar y mejorar la práctica docente y
263
dar los pasos necesarios ante una nueva práctica adaptada al concepto de “escuela
nueva” mediante las TIC.
➢ Será muy importante que continúen las investigaciones que estudien en profundidad
la PDI como recurso didáctico y su eficacia en Educación Primaria, no sólo como
herramienta, sino como recurso en las diferentes áreas curriculares, en nuestro caso,
en la asignatura de Música.
➢ Es necesario una investigación profunda y con todo detalle, donde se estudie y analice
el aprendizaje informal del alumno de música a través de las TIC con el aprendizaje
formal, para llegar a una unión y una conexión común que potencie ambos
aprendizajes.
➢ Es fundamental buscar otros dispositivos tecnológicos, tales como las tablets, que
poseen la pantalla multitáctil que permite acceder a contenidos e interactuar con el
dispositivo, potenciando, en tiempo real, el acceso a contenidos multimedia y
facilitando la creación de contenidos multilenguaje, y analizar su viabilidad y eficacia
en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
➢ Realizar investigaciones sobre la eficacia de las TIC, en especial la PDI, como recurso
educativo en las otras provincias de la Comunidad Valenciana, Valencia y Castellón,
para analizar cuál es la utilización que se da a la herramienta y cómo es llevada a cabo
su integración curricular dentro del área de música.
En conclusión, esta tesis doctoral pretende mostrar la eficacia de las TIC, en concreto de la
PDI o Pizarra Digital Interactiva como recurso docente y conocer los usos que se están
haciendo en la escuela de las herramientas tecnológicas, en el ámbito de la educación musical,
con la única pretensión de colaborar y ayudar, sobre si dicha herramienta es beneficiosa o no
para conseguir el cambio metodológico alineado con los tiempos actuales, que reduzca la
diferencia entre la escuela y la sociedad digital.
264
REFERENCIAS
Adell, J. E. (1998). La música en la era digital. Lleida, España: Milenio
Aguilera, M. (1998). La pantalla y otros totems. Notas para un prólogo. En V. Peña (Coord.).
Comunicación audiovisual y nuevas tecnologías (pp. 1-18) . Málaga: Universidad de Málaga,
España. Servicio de publicaciones e intercambio científico.
Aguilera, J. R. (2011). El procesamiento humano de la información. México: CIIDET
Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la
información, Zer Revista de estudios de comunicación, recuperado de:
http://www.ehu.eus/zer/hemeroteca/pdfs/zer13-10-albero.pdf
Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana
Alonso, A. y Gewerc, A. (2012). Currículum y competencia digital en educación infantil y
primaria en Galicia. Recuperado a partir de:
http://gretice.udg.edu/jute2012/papers/37.pdf
Alonso, C., Alconada, C., Gallego, D. y Dulac, J. (2009). La pizarra digital. Interactividad
en el aula. Madrid, España: Cultiva Comunicación S.L.
Alonso, V. (2003). Optimización de la atención a través de un programa de intervención
musical (Tesis doctoral). Universidad de Valencia, Valencia, España.
Alsina, P. (1999). El área de educación musical. Propuestas para aplicar en el aula.
Barcelona, España: Graó.
Arbués, M. T. y Tarín, LL. (2000): Aprender a lo largo de la vida y las nuevas tecnologías.
En J.M Duart y A. Sangrá (Eds.), Aprender en la virtualidad (pp. 51-60). Barcelona,
España: Gedisa,
Area, M. (2001). Educar en la Sociedad de la Información. Bilbao, España: Desclée.
Area, M. (2004). Sociedad de la Información, tecnologías digitales y Educación: luces y
sombras de una relación problemática. En A. Bautista (Ed.), Las nuevas tecnologías
en la enseñanza, (pp. 183 – 221). Madrid, España: Akal.
265
Baeza, R., Riviera, C. y Velasco, J. (2004). Arquitectura de la información y usabilidad en la
Web. El profesional de la información, 13(3), 168-178.
Barroso, J. (2006). Las Tecnologías de la Información y la comunicación en la enseñanza.
Algo más que medios tecnológicos. Comunicación y Pedagogía, 210, 20-24.
Bautista, J. y Hernández, S. (2011). Música y nuevas tecnologías: lenguajes educadores.
Universidad de Huelva, España.
Beeland W. (2002). Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can Interactive
Whiteboards Help? Recuperado de:
http://plato75.ncl.ac.uk/beeland.pdf
Becta (2006). Interactive whiteboards, BECTA Review. Recuperado de
https://dera.ioe.ac.uk/1427/1/becta_2006_bectareview_report.pdf
Bell, M.A. (2003). Why use an Interactive whiteboard? The teachers.net Gazette. Retrieved
February 13, 2003, Recuperado de: http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html
Berlo, D. (1960). The process of communication: an introduction to theory and practice, Holt,
Rinehart and Winston, New York, EE.UU.
Bernal, J. & Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la Música. La Expresión Musical en la
Educación Infantil. Málaga: Aljibe.
Briones, L. (2002). Demandas de la Sociedad del Conocimiento. Pensamiento Educativo,
política y gestión de la educación, 31, 390-427.
Brown, S. (2004). Interactive whiteboards in education, produced by Techlearn. Recuperado
de:
http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/Interactivewhiteboards.pdf
Burns, C. and Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of
interaction in whole class teaching, Cambridge Journal of Education, 34, 35-49.
Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis.
266
Cacheiro, M.L. (2011). La formación de los docentes: aprendizaje con TIC. En Dulac, J. y
Alconada, C. (coord.) II Congreso de Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones
(pp. 105 – 109). Madrid: Pizarratic.
Carreira, M. (2011). Cinco buenas razones para no utilizar en ningún caso contenidos
digitales. En J. Dulac, y C. Alconada, (Coord.) II Congreso de Pizarra digital.
Publicación de Comunicaciones (pp.33 – 45). Madrid: Pizarratic.
Casas, R., y Dettmer, J. (2017). Sociedad del conocimiento, capital intelectual y
organizaciones innovadoras. Revista Electrónica de Investigación en Educación
Musical, 14, 47-59
Castells, M. (2000a). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red. (2ª edición). Madrid:
Alianza.
Castells, M. (2000b). Internet y la Sociedad Red. Lección inaugural del programa de
doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Universitat Oberta
de Catalunya, Octubre, 2006. http://red.pucp.edu.pe/wp-
content/uploads/biblioteca/Castells_internet.pdf
Castells, M. (2001a). Internet, libertad y sociedad: una perspectiva analítica. Lección
inaugural curso 2001-2002 de UOC. Universitat Oberta de Catalunya.
http://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/Manuel_Castells-_
Internet_libertad.pdf
Castells, M. (2001b). La Galaxia Internet. Barcelona: Areté
Cebrian, J. (1998). La zarza. Barcelona: OUC-Proa.
CIDE (2002). Las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) en la educación
en la Unión Europea: indicadores básicos. Boletín de Temas Educativos, Enero de
2002. Número 9.
267
Cheung, A., y Slavin, R.E. (2013). The effectiveness of educational technology applications
for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis.
Educational Research Review, 9, 88-113.
Claparede, E. (1950). Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares. Madrid: Aguilar.
Clark, R.C., y Mayer, R.E. (2008). e-Learning and the science of instruction (2ª ed.). San
Francisco, CA: Pfeiffer.
Claveland, H. (2010). Epilogue: The Twilight of Hierarchy: Speculations on the Global
Information Society. En S. R. Corman et al (Eds). Foundations of Organizational
Communication (pp. 245-264). Nueva York: Longman.
Cornella, A. (2000). La gestión de la información en la organización. Bilbao: Deusto.
Correa, R.I. (2001). La sociedad mesmerizada: medios, nuevas tecnologías y conciencia
crítica en educación. Huelva, Universidad de Huelva.
Correa, R.I. (2002). El hilo de Ariadna. Huelva, Grupo de Investigación «Ágora» de la
Universidad de Huelva. http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/15004
Cox, M., Webb, M., Abbott, B., Blakely, T., Beauchamp, T. and Watson, D. (2004). An
investigation of the research evidence relating to ICT pedagogy, Londres: BECTA.
De Moya, M.V. (2005). Estrategias creativas para la enseñanza artístico-musical. en
ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 25, 2010. Enlace
web: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos
Defleur, M.L., Kearney, P y Plax, T.G, (1998). Fundamentals of Human Communication.
Mountain View, Calif. : Mayfield
Pub.P.C.,https://trove.nla.gov.au/work/23260814?selectedversion=NBD13263674
Defleur, M.L., y Ball-Rokeach, S.J., (1993). Teorías de la Comunicación de Masas.
Barcelona: Paidós
De Kerckhove, D. (1995). La piel de la cultura. Investigando una nueva realidad
electrónica. Barcelona, Gedisa.
268
De las Heras, A. R. (1991). Navegar por la información. Madrid: Fundesco.
De Moya, M. V., Hernández, J. R. y Hernández, J. A. (2009). El alumnado con dificultades
de aprendizaje musical: un estudio sobre sus aptitudes musicales, Revista de
Educación de la Universidad de Granada, 22, 85-101.
Del Río, D. (1982). Las aptitudes musicales y su diagnóstico (Tesis doctoral). Madrid: UNED.
Del Río, D. (2000). La investigación sobre las aptitudes musicales. Mesa redonda. I Jornadas
de Investigación en Educación Musical. Recuperado de:
http://musica.rediris.es/leeme/revista/delrio00.pdf
Díaz, G. (2007). La audición musical con recursos informáticos. Revista Eufonía: Didáctica
de la música, 39, 17 – 26.
Domingo, M. & Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Revista
Comunicar, 19(37), 169-175.
Dulac, J. (2006): La Pizarra Digital, ¿Una nueva metodología en el aula?. Recuperado de:
http://www.dulac.es/investigaciones/pizarra/Informe%20final.%20Web.pdf
Echeverría, J. (2003): La revolución tecnocientífica, Madrid: FCE
Estebanell, M. y Ferrés, F. (2001). Espacios virtuales y educación a distancia. En AREA, M.
(Ed.) Educar en la sociedad de la información (pp. 325-358. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Farrell, F. (2004). Poetry with a whiteboard, The Secondary English Magazine, June 2004
14-17.
Ferl. (2005). What is interactive teaching and learning? produced by Ferl First: Technology
for E-Learning.
Fuertes, C. (1996). Las tecnologías en música. Revista Eufonía: Didáctica de la música 4, 21-
31.
269
Fuertes, C. (1998). La tecnología informática y la música. En C. San José (Coord.),
Tecnologías de la información en la educación (pp. 257-284). Madrid: Anaya
Multimedia.
Gallego, D. y Dulac, J. (2006). Informe final del Iberian Research Project: Madrid The
Globalization of Europe.
Gallego, D. y Gatica, N. (coord.) (2010). La pizarra digital. Una ventana al mundo desde las
aulas. Sevilla: MAD.
García, L. (2003). Extraer y visualizar información en Internet: el web mining. Gijón, Trea.
Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México:
FCE.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós
Gerard, F. y Otros (1999). SITE. San Antonio, Texas. Recuperado de:
https://www.google.es/search?q=Gerard,+F.+y+Otros+(1999).+SITE.+San+Antonio,
+Texas.&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=2ahUKEwiUtOHHvL3fAhX
BRxUIHVtVDN8QsAR6BAgGEAE&biw=1198&bih=902
Gervilla, C. (2010). La pizarra digital interactiva en el aula. En J. Dulac, y C. Alconada,
(Coords.) I Congreso de Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones (pp. 109 –
124). Madrid: Pizarratic.
Gervilla y J. Bernal (Eds.), Creatividad: aspectos psicológicos, educativos y sociales (pp.
369- 388). Málaga: Dykinson.
Giráldez, A. (2003). La educación musical a las puertas del s. XXI. Revista Eufonía: Didáctica
de la música, 27, 69 – 75.
Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.
Giráldez, A. (2007). La educación musical en un mundo digital. Revista Eufonía: Didáctica
de la música, 39, 8 – 16.
270
Glover, D., y Miller, D. (2002). The introduction of interactive whiteboards into schools in
the UK: Leaders, led and the management of pedagogical change, International
Electronic Journal for Leadership in Learning, 6(24).
http://hdl.handle.net/10515/sy54m91h6
Goodison, T. (2002). Learning with ICT at primary level: perceptions. Journal of Computer
Assisted Learning, 18 282-295.
Gossin, P. (2009). L'école n'est pas prête à passer au tout numérique. Entrevista realizada por
Arnaud Bertrand en Liberation. https://www.liberation.fr/societe/2009/09/07/l-ecole-
n-est-pas-prete-a-passer-au-tout-numerique_579982
Greiffenhagen, C. (2002). Out of the office and into the school: electronic whiteboards for
education, produced by Oxford University Computing Laboratory.
https://www.cs.ox.ac.uk/techreports/oucl/TR-16-00.pdf
Guerra, S. (2010). Las aulas, los nuevos docentes. En Dulac, J. y C. Alconada, (Coords.) I
Congreso de Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones, (pp. 25 – 37). Madrid:
Pizarratic
Hall, I. and Higgins, S. (2005). Primary school students' perceptions of interactive
whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 102-117.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Londres: Routledge.
Hemsy De Gainza, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena,
58(201), 74-81.
Hernández, M. J. (2005). El acceso a la información digital: Mediación en la generación de
conocimientos y nuevas competencias para la educación del siglo XXI. Trabajo de
Grado no publicado, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad
de Salamanca.
271
Hernández, M. J., López, C., González, M. y García, F. J. (2005). Búsquedas en la Web
Semántica: acceso eficiente a los contenidos educativos. Ponencia presentada en VI
Encuentro Internacional sobre Educación, Capacitación profesional, Tecnologías de la
Información e Innovación Educativa. VirtualEduca. Junio, México D.F.
Higgins, S., Beauchamp, G., Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive
whiteboards. Learning, Media & Technology, 32, 213-225.
Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H. , y Wall, K. (2005).
Embedding ICT in the Literacy & Numeracy Strategies: Final Report. Newcastle:
University of Newcastle School of Education, Centre for Learning & Teaching.
Hooper, S. and Rieber, L. (1995). Teaching with technology, produced by A. Ornstein,
Needham Heights, Mass, Allyn & Bacon. http://www.nowhereroad.com/twt/
Iding, M. (2000). Is seeing believing? Features of effective multimedia for learning sciencie.
International Journal of Instructive Media, 27(4), 403 – 416.
Iglesias Forneiro, L. y Raposo Rivas, M. (1999). Un modelo global de integración de las
nuevas tecnologías en el ámbito de la educación y la formación. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 12, 47-53.
Jarraud, F. (2009). Une efficacité prouvée mais pas démontrée. Le Café pédagogique, 95.
Kaplún, M. (1998): Una pedagogía de la comunicación, Madrid: Ediciones de la Torre.
Kennewell, S. (2004). Researching the influence of interactive presentation tools on teachers'
pedagogy. British Educational Research Association (BERA), Manchester, UK.
Kennewell, S. and Beauchamp, G. (2003). The influence of a technology-rich classroom
environment on elementary teachers' pedagogy and children's learning. En J. Wright,
A. McDougall, J. Murnane, et al. (Eds.) Young children and learning technologies,
(65-70). Sydney: Australian Computer Society.
272
Lasswell, H.D. (1948). The structure and function of communication in society. En L. Bryson
(Ed.), The communication of ideas (pp. 37-51). Nueva York: Harper.
https://pracownik.kul.pl/files/37108/public/Lasswell.pdf
Latane, B. (2002). Focused interactive learning: a tool for active class discussion. Teaching
of Psychology 29(1), 10 – 16.
Lawson, T. and Comber, C. (2000). Introducing Information & Communication Technologies
into Schools: the blurring of boundaries. British Journal of Sociology of Education,
21(3), 419-433.
Leiss, W. (1994). Risk Communication and Public Knowledge, En D. Crowley y D. Mitchell,
(Eds.), Communication Theory Today (pp.127-139). Standford, CA: Stanford
University Press.
LGE - Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa( BOE núm. 187, de 6 de agosto de 1970).
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield Schools: a
developmental study. Sheffield: Departament of Information Studies. University of
Sheffield.
Lewis, H. (2003). Using and interactive whiteboard in the daily mathematics lesson:
Implications for teaching & learning. UWIC Education Papers, 2, 41-52.
LOCE . - Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE nº
307 de 24/12/2002).
LODE - Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE nº
159 de 4/7/1985)
LOE - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4/5/2006).
LOGSE - Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990 de 3 de octubre, (BOE 4
octubre).
LOMCE-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
273
LOPEG - Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
(BOE de 21 noviembre).
Longueira, S. (2013). Los Retos Educativos en la Sociedad del Conocimiento. Aproximación
a las aportaciones desde el ámbito de la Educación Musical. Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 14,(3), 211-240.
Lorenzo Quiles, O. (2003). Educación musical reglada en la enseñanza general española:
1939-2002. Revista Tavira, 19, 13-33).
Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento.
Anuario ThinkEPI. 5, (núm.1), 45-47.
Lucas, A., Galera , C. y Ruiz, J.A., (2003). Sociología de la Comunicación. Madrid: Trotta.
Majó, J. (2000): Nuevas tecnologías y educación. Recuperado de:
http://www.uoc.es/web/esp/articles/joan_majo.html
Majó, J.; Marqués, P. (2002) La revolución educativa en la era Internet. Barcelona:
CissPraxis.
Maleztke, G. (1964). Psicología de la comunicación colectiva. Quito, Ecuador: CIESPAL
Marina, J.A. (1999) El timo de la sociedad de la información. En J.A. Marina et. al. (Eds),
Educación e Internet. 1º Congreso Educación e Internet. Educnet 99. Madrid:
Santillana.
Marqués, P. (2000) Impacto de las TIC en Educación: funciones y limitaciones [en línea].
Recuperado de :
https://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdf
Marqués, P. (2002) La pizarra digital en los contextos educativos. Recuperado de:
http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
Marqués, P. (2006). La pizarra digital en el aula de clase. Barcelona: Grupo Edebé.
Marqués, P.. (2008). Proyecto de investigación Promethean en España 2006-2008. DIM
Recuperado de:
274
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/promethean/investigacion.htm
Marqués, P. (2009) La pizarra digital interactiva. Barcelona. Recuperado de:
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/pizinteractiva.htm
Marquès, P. y Casals, P. (2002). La pizarra digital en el aula de clase, una de las tres bases
tecnológicas de la escuela del futuro. Revista de la Facultad de Ciencias de la
Comunicación. 4, 53 – 62. Recuperado de:
http://dewey.uab.es/PMARQUES/pizarra.htm
Marquès, P., Casal, P. y Blesa, J.A. (2002). La pizarra digital en el aula: una investigación en
marcha. Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos, 185,
23 – 30.
Martín, J. L. y Rodríguez, N. (2010). La necesidad del uso de la Pizarra digital interactiva low
cost en las aulas de audición y lenguaje. En Dulac, J. y Alconada, C. (coords.) I
Congreso de Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones (pp. 93 – 103). Madrid:
Pizarratic.
Martínez Sánchez, F. y Prendes Espinosa, M.P. (2003): ¿A dónde va la educación en un
mundo de tecnologías? En F. Martínez Sánchez, (Comp.): Redes de comunicación en
la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo (pp. 281-300). Paidós.
Barcelona.
Mattelart, A. (2002): Historia de la sociedad de la información. Barcelona, Paidós.
Mccormick, R., y Scrimshaw, P. (2001). Information & communications technology,
knowledge & pedagogy, Education, Communication & Information, 1(1), 37-57.
Martínez, E. y Serrano, A. (2003). La brecha digital: mitos y realidades. México: UABC.
McLuhan, M. (1993): La galaxia Gutenberg: génesis del homo typographicus Barcelona:
Círculo de Lectores.
McLuhan, M. y Powers, B. R. (1990): La aldea global. Barcelona: Gedisa.
275
Mellado, A.; Espinosa, F. y Gallardo, J. (2010). Proyectos de formación en PDI. En J. Dulac,
y C. Alconada, (Coords.) I Congreso de Pizarra digital. Publicación de
Comunicaciones (pp. 184 – 193). Madrid: Pizarratic.
Mettler, P. (2005). The coming global knowledge society: how to analyze and shape its
future?. Futures Research Quarterly. 21,(1), 51-68.
Miller, D. & Glover, D. (2001a). Missioners, tentative and luddites: leadership challenges for
school and classroom posed by the introduction of interactive whiteboards into schools
in the UK. BEMAS Conference Newport Pagnell.
Miller, D. & Glover, D. (2001b). Running with technology: the pedagogic impact of the large
scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of
Information Technology for Teacher Education, 10, 257-275.
Miller, D. & Glover, D. (2002). The interactive whiteboard as a force for pedagogic change:
the experience of five elementary schools in an English education authority.
Information Technology in Childhood Education, 1: AACE Digital Library.
Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2005). Motivaction: The contribution of interactive
whiteboards to teaching and learning in Mathematics. Universidad de Keele.
Recuperado de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.133.1332&rep=rep1&type
=pdf
Miller, D., Averis, D. & Glover, D. (2003a). The introduction of interactive whiteboard
technology to secondary school mathematics teachers in training. European Research
in Mathematics Education III. Third Conference of the European society for
Research in Mathematics Education. Recuperado de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.474.5710&rep=rep1&typ
e=pdf
276
Miller, D., Averis, D. & Glover, D. (2003b). The impact of interactive whiteboards on
classroom practice: examples drawn from the teaching of mathematics in secondary
schools in England. International Conference of Mathematics Education. Czech
Republic. Recuperado de: http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_brno03_Miller-
Averis.pdf
Miller, D., Averis, D. & Glover, D. (2004). Panacea or prop: the role of the interactive
whiteboard in teaching effectiveness. Tenth International Congress of Mathematics
Education. Copenhagen, Denmark. Recuperado de:
http://www.virtualclassrooms.info/iwb/articles/IWBteachereffectiveness.pdf
Monereo, C. (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graò. .
Monreal, I. (2011a). La formación permanente en pizarra digital. Caso de profesorado de
música de Segovia. En J. Dulac, y C. Alconada, (Coord.) II Congreso de Pizarra
Digital. Publicación de Comunicaciones (pp. 123 – 137). Madrid: Pizarratic.
Monreal, I. (2011b). Uso y la integración curricular de la pizarra digital interactiva entre el
profesorado de música de la provincia de Segovia. Repositorio Tesis Doctorales
Universidad de Valladolid. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/4228
Monreal, I. (2012). El papel de la PDI para el cambio en el paradigma educativo. En C.
Alonso, y D. Gallego, (Coords.) XVII Congreso Internacional de Tecnologías para la
Educación y el Conocimiento: Tecnologías emergentes. UNED: Madrid.
Morrison, D. (2003). From chalkface to interface - the impact of the interactive whiteboards
in the history classroom. Recuperado de:
http://www.ltscotland.org.uk/connected/articles/8/specialfeature/chalkfacetointerface
.asp
Naval, C., Sábada, Ch., Bringué., X.(2003). Impacto de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) en las relaciones Sociales de los Jóvenes Navarros, Navarra:
Gobierno de Navarra.
277
Navarro, P. (2002): Información, comunicación, conocimiento y agencia en la era de la
sociedad artificial. Madrid: CIS.
OCDE (1998). Meeting of the Council at Ministerial Level: Communiqué. París: OCDE
Recuperado de https://www.oecd.org/general/1912352.pdf
Olson, D. R. (1999): El mundo sobre el papel: el impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa.
Ong, W. J. (1995). Orality & Literacy: The Technologizing of the World. Londres: Rouledge.
Orff, C. (1963). Música para niños, Alcoi: Unión Musical Ediciones S.L.
Orihuela, J.L. (2000). Sociedad de la información y nuevos medios de comunicación pública:
claves para el debate. Nueva Revista, 70, 44-50.
Oriol de Alarcón, N. (2002). El área de Didáctica de la Expresión Musical. Educación, 328
155-166.
Pascual Mejía, P.(1999). Música. 1º y 2º de Primaria. Guía didáctica. Madrid: Alhambra
Logman.
Pascual Mejía, P. (2010). Didáctica de la música. Madrid: Prentice-Hall.
Pelgrum, W.J.; y Law, N. (2004). Les TIC et l’éducation dans le monde: tendances, enjeux et
perspectives. París: IIPE/UNESCO.
Pérez, J. M. (2004): Alfabetización digital y educación en medios: una necesidad emergente.
On-line en Open Education Europe.
Picardo, O. (2002). Pedagogía Informacional. Enseñar y aprender en la Sociedad del
Conocimiento. Revista Iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad e
innovación. Recuperado de:
https://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/opicardo0602/opicardo0602.html
Ponce, C. (2010). La música en mis manos. En J. Dulac, y C. Alconada, (Coord.) I Congreso
de Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones (p.52 – 61). Madrid: Pizarratic.
278
Pradas, S. (2005). Propuestas para el uso de la Pizarra Digital Interactiva con el Modelo
CAIT. Madrid: Fundación Encuentro.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria. BOE núm. 293, 8 diciembre 2006.
Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las
enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE del 5 de junio.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria. BOE» núm. 52, de 1 de marzo de 2014.
Red.es (2006). La pizarra interactiva como recurso en el aula. Madrid: Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio. Recuperado de:
http://www.ascmferrol.com/files/pdi_red.es.pdf
Reimann, P., y Aditomo, A. (2013). Technology-supported learning and academic
achievement. En J. Hattie y E.M. Anderman (Eds), International guide to student
achievement (pp. 399-401). Nueva York: Routledge.
Ruiz, J. M. (2011). La pizarra interactiva como estrategia metodológica. En Dulac, J. y
Alconada, C. (Coords.) II Congreso de Pizarra digital. Publicación de
Comunicaciones, (pp. 169 – 182). Madrid: Pizarratic.
Sáez, J.M. (2011). Valoración por parte de docentes del uso y aplicación de la pizarra digital
en educación primaria. En J. Dulac, y C. Alconada, (Coord.) II Congreso Pizarra
Digital. Publicación de comunicaciones, (pp. 303 – 315). Madrid: Pizarratic.
Sánchez, J.M. (2007). ¿Qué pizarra digital interactiva necesito en mi aula? Tipos según su
tecnología de posicionamiento. Ensayos, 22, 263 – 277.
Sancho, J. M. (2001). Repensando el significado y metas de la educación en la sociedad de la
información. El efecto fractal. En M. Area (Ed.) Educar en la sociedad de la
información (pp. 37-80). Bilbao: Desclée de Brouwer.
279
Sanz, M. (2005). Uso pedagógico de recursos y herramientas de Internet. Ponencia
presentada en el III Congreso Internacional EducaRed. Noviembre, Madrid.
Schramm, W. (1954). The Process and Effects of Mass Communication, Urbana, Illinois:
University of Illinois Press.
Schramm, W. (1949). Mass communications. Urbana, Illinois: University of Illinois.
Seashore, C. E., Lewis, L. & Saetveit, J. G. (1960). Seashore measures of musical talents.
Nueva York: The Psychological Corporation
Segovia, J.P. y Casas, L.M. (2011). Utilización de la pizarra digital interactiva en el aula de
música. Revista Eufonía, 53, 97 – 104.
Segovia, J.P.; Casas, L.M. y Luengo, R. (2010). Creando música con la pizarra digital. En II
Congreso DIM – Aulatic (pp. 1 – 6).
Shannon, C. y Weaver, W. (1949), The Mathematical Theory of Communication, Urbana,
Illinois: University of Illinois Press.
Sheppard, B. (2003). Leadership, organizational learning and the successful integration of
information & communication technology in teaching & learning. International
Electronic Journal for Leadership in Learning, 7(14), 1-22.
Smith, A. (1999). Interactive whiteboard evaluation. MirandaNet. Recuperado de:
https://mirandanet.ac.uk/blog/2015/01/13/interactive-whiteboard-evaluation/
Smith, H., Higgins, S., Wall, K., y Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or
bandwagon? A critical review of the literature, Journal of Computer Assisted
Learning, 21, 91-101.
Smith, H., y Higgins, S. (2006). Opening classroom interaction: The importance of feedback.
Cambridge Journal of Education, 36, 485-502.
Sobrino Fernández, Mª E. (2013). Las titulaciones de música en el EESS: Adaptación de los
nuevos planes de estudios al nuevo panorama educativo. Musicrearte Digital. Revista
Electrónica Anual de la Asociación Educativa Cultural Musicrearte 2 Abril.
280
Recuperado:
http://revista.musicrearte.com/musicrearte_digital_numero02_2013_files/musicrearte
_digital_02_2013.pdf
Somekh, B., Underwood, J., Convery, A., Dillon, G., Lewin, C., Mavers, D., Saxon, D. and
Woodrow, D. (2005). Evaluation of the DfES ICT Test Bed Project, Annual Report
2004, Coventry: British Educational Communications and Technology Agency
(BECTA). Recuperado de:
https://dera.ioe.ac.uk/1590/7/becta_2006_icttestbed_qualitative_report_Redacted.pdf
Tamim, R.M., Bernard, R.M., Borokhosvski, E., Abrami, P.C., y Schmid, R.F. (2011). What
forty years of research says about the impact of technology on learning: A second-
order meta-analysis and validation study. Review of Educational Research, 81(1), 4-
28.
Tanner, H., Jones, S., Kennewell, S. and Beauchamp, G. (2005). Interactive whiteboards &
pedagogies of whole class teaching, Mathematics Education Research Group of
Australasia Conference 28, Melbourne: MERGA 28.
Tejada, J. (1999). El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales.
Comunicación y Pedagogía, 158, 17-26.
Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad
de la información. Barcelona: Paidós.
Torres, L. (2010a). Utilización y posibilidades de la Pizarra Digital en la Educación Musical
de la etapa de primaria desde la red tecnológica de profesores Musytic.com. En J.
Dulac, y C. Alconada, (Coords.) I Congreso de Pizarra digital. Publicación de
Comunicaciones, (pp. 227 – 242). Madrid: Pizarratic.
Torres, L. (2010b). Las TIC en el aula de educación musical. Bases metodológicas y
posibilidades prácticas. Sevilla: MAD.
281
Torres, L. (2011a). La pizarra digital en el tercer ciclo de educación Primaria a través de
blogger, youtube y la web 2.0. En J. Dulac, y C. Alconada (Coords.) II Congreso de
Pizarra digital. Publicación de Comunicaciones (pp. 139 – 152). Madrid: Pizarratic.
Torres, L. (2011 b). Aplicación de las TIC en el aula de educación musical de la educación
primaria. Revista Eufonía, 52, 63 – 70.
U.S. Department of Education (1996). Getting America’s students ready for the 21st Century:
Meeting the technology literacy challenge.Washington D.C
U.S. Department of Education (2000). E-Learning: Putting a World-Class Education at the
fingertips of all children. Washington D.C
U.S. Department of Education (2004). Toward A New Golden Age in American Education:
How the Internet, the Law and Today’s Students Are Revolutionizing Expectations:
U.S. Department of Education, Office of Educational Technology, Washington, D.C
UNESCO (2003). Education in and for the Information Society. Paris: UNESCO.
Vadillo, M. y Marta, C. (2010). La pizarra digital como herramienta de aprendizaje. Quaderns
digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad. 61. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3144261
Walker, D. (2002). White enlightenling. Times Educational Supplement 13 pp. 19-20.
Walker, D. (2003). Quality at the dockside. TES Online 66-67. Recuperado de:
https://www.tes.com/news/quality-dockside
Weaver, W. (1966) La matemática de la comunicación. Buenos Aires: Suramericana.
Willems, E. (1969). Las Bases Psicológicas de la Educación Musical. Buenos Aires: Eudeba.
282
ANEXOS
283
ANEXO 1
Modelos de comunicación
En una reinterpretación actual del modelo lineal las etapas básicas en el proceso de
comunicación humana son:
1. Decisión sobre el mensaje.
2. Codificación del mensaje deseado.
3. Transmisión de información.
4. Recepción del mensaje.
5. Decodificación e interpretación del mensaje.
285
ANEXO 2
Modelo de comunicación humana circular:
286
ANEXO 3
Muestra de un primer intento de hacer un modelo, en el que se reflejan las
consecuencias de la comunicación mediada por ordenador que puede ser útil como una
racionalización a completar.
287
ANEXO 4
MI BLOG PERSONAL: www.musicapdi.blogspot.com
288
ANEXO 5
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN - 1 PRETEST – POSTEST

La Motivación en el aprendizaje de la Música con PDI. Percepción de los estudiantes
Datos personales
Fecha de nacimiento
Lugar de nacimiento
Sexo (H o M)
Dato académicos
Nota media del curso pasado
Nota de Música del curso pasado
Número de horas semanales que escuchas música
Número de horas semanales de estudio en casa
¿Asistes a clases extraescolares de Música? Indica el
número de años que llevas. 0 1 2 3 4 5º más (años)
Ítems (1=Nada 2=Poco 3=Normal 4=Bastante 5=Mucho)
1. La Música me gusta más que otras asignaturas. 1 2 3 4 5

2. Me gusta estudiar Música. 1 2 3 4 5
3. Creo que la Música es importante. 1 2 3 4 5
4. Las clases de Música son aburridas. 1 2 3 4 5
5. Me siento motivado y con ganas de aprender en la
1 2 3 4 5
clase de Música.
6. Me gusta la manera de aprender las canciones de flauta
1 2 3 4 5
en las clases de Música.
7. Me gusta la manera de aprender el lenguaje musical en
las clases de Música. 1 2 3 4 5
Ahora responde algunas preguntas sobre la Pizarra digital Interactiva (PDI)

7. ¿Conoces la PDI? 1 2 3 4 5
8. ¿Has utilizado antes la PDI? 1 2 3 4 5
9. ¿Crees que se puede aprender música con la PDI? 1 2 3 4 5
10. Te parece interesante aprender una asignatura con la
1 2 3 4 5
PDI?
11. ¿Prefieres la PDI antes que la Pizarra normal? 1 2 3 4 5
DATOS DE LOS ALUMNOS Grupo: Número de clase
289
POSTEST
La Motivación en el aprendizaje de la Música con PDI. Percepción de los estudiantes.
CUESTIONARIO
Durante las pasadas semanas has estado trabajando un tema en la clase de Música. Las
afirmaciones que aparecen a continuación se refieren a la manera en que tu maestro ha impartido
este último tema.
Por favor, elige para cada afirmación la afirmación que más se acerque a tu sentir, ten en cuenta
que:
• 1= totalmente en desacuerdo
• 2= en desacuerdo
• 3= ni de acuerdo ni en desacuerdo
• 4= de acuerdo
• 5= totalmente de acuerdo
12345
1. La Música me gusta más que otras asignaturas.
2. La manera de trabajar esta asignatura será importante para mí en el futuro. 12345
3. La forma de trabajar con este maestro me parece interesante. 12345
4. Trabajar de esta manera me ayuda a fijarme más. 12345
5. Creo que la manera de trabajar esta asignatura ha sido beneficiosa para mí. 12345
6. Creo que soy bastante bueno con la forma que hemos trabajado en clase de música. 12345
7. La tarea es más divertida si se trabaja el tema de otra manera. 12345
8. Creo que la manera de trabajar esta asignatura ha sido de algún valor para mí. 12345
9.Después de trabajar de esta manera durante un tiempo, me sentí bastante capaz 12345
10. Veo más atractivas las clases de música trabajando como hemos hecho.
12345
11.Estoy satisfecho con mi rendimiento en la clase de música. 12345
12345
12. Trabajar de esta forma me ha ayudado a comprender mejor las cosas.
12345
13. No me esforcé mucho en trabajar esta asignatura.
14. Presto más atención cuando se explica la asignatura de la forma que lo hemos 12345
hecho.
12345
15. Trabajando de esta manera me ha ayudado a conseguir mejores notas.
290
12345
16. Con esta forma de trabajar no he podido hacerlo muy bien.
17. Trabajando de esta manera me ayuda a trabajar mejor en grupo. 12345
12345
18. Estaría dispuesto a trabajar de esta manera de nuevo porque me gusta.
12345
19. Trabajo como indica el maestro porque me lo mandan en clase.
20. De la forma que hemos trabajado, consigo trabajar con mayor concentración. 12345
21. La manera de dar clase no mantuvo del todo mi atención. 12345
291
INSTRUMENTO 2 EVALUACIÓN INICIAL
MÚSICA GRUPO: Nº DE CLASE:
EXÁMEN DE 6º DE PRIMARIA EVALUACIÓN INICIAL
1. Escribe el nombre de las siguientes notas que aparecen en el pentagrama.
2. Escribe el nombre a los siguientes signos musicales del pentagrama.
3. Escribe cuántos tiempos vale la figura o el silencio que se muestra a continuación:
4. Escribe el nombre de 4 de los grandes compositores de la música clásica.
292
5. Elabora una partitura de 4 compases de 2/4 o 2/
8. Di a qué familia pertenecen los siguientes instrumentos:
Violín= Piano= Timbales=
Trompa= Guitarra= Clarinete=
293
11. Escribe en la casilla si es verdadero o falso ( V o F )
• Una Blanca es igual a 4 negras
• El pentagrama está compuesto por 5 líneas y 4 espacios.
• El puntillo alarga una nota la mitad de su valor.
• El fagot es un instrumento de cuerda.
12. Escribe que 3 familias de instrumentos existen y pon un ejemplo de cada una.
13. Las líneas y espacios de un pentagrama se cuentan ... (Marca con una X la correcta)
A. De arriba a abajo
B. De izquierda a derecha
C. De abajo a arriba
D. De derecha a izquierda
14. Lo que se pone al comienzo del pentagrama es ... (Marca con una X la correcta)
A. La clave de Sol en segunda línea
B. La clave de Fa en cuarta línea
C. La clave
D. Al comienzo del pentagrama no se pone nada
15. Las figuras son, en orden de mayor a menor duración ... (Marca con una X la correcta)
A. Semifusa, Fusa, Semicorchea, Corchea, Negra, Blanca y Redonda
B. Redonda, Blanca, Corchea, Semicorchea, Negra, Fusa y Semifusa
C. Blanca, Redonda, Semifusa, Corchea, Negra, Semicorchea y Fusa
D. Redonda, Blanca, Negra, Corchea, Semicorchea, Fusa y Semifusa
294
16. Para indicar que se ha llegado al final de una obra se utiliza... (Marca con una X la correcta)
A. La clave
B. La línea divisoria
C. La doble línea final
D. La línea adicional
17. Para separar compases se utiliza ... (Marca con una X la correcta)
A. Líneas adicionales
B. La doble línea final
C. Líneas divisorias
D. La clave de Sol en segunda línea
18. Para escribir notas fuera del pentagrama se utilizan ... (Marca con una X la correcta)
A. Líneas paralelas
B. Líneas adicionales
C. Líneas divisorias
D. Líneas imaginarias
19. ¿Cómo definirías el sonido de un trueno? (Marca con una X la correcta)
A. Corto, grave y suave
B. Largo, agudo y fuerte
C. Corto, grave y suave.
D. Corto, grave y fuerte.
20. Para escribir música, dividimos el pentagrama en: (Marca con una X la correcta)
A. Casillas
B. Compases
C. Separadores
D. Trocitos
295
INSTRUMENTO 3 TEST DE SEASHORE
El Test de aptitudes musicales de Seashore, Lewis y Saetvit (1992) mide seis capacidades que son:
▪ Tono.
▪ Intensidad.
▪ Ritmo.
▪ Tiempo.
▪ Timbre.
▪ Memoria tonal.
Seashore (1866-1949), fue el primer gran psicólogo de la música, que dotó de unas bases
científicas a la educación musical, y utilizó unos aparatos que permitían a los niños, comprobar la
exactitud de su canto y la precisión de sus realizaciones rítmicas, a través de sus tests musicales
(1919). Debe destacarse que la puesta a punto de esta batería condujo al descubrimiento de niños
musicalmente bien dotados. El espíritu musical se caracteriza, según Seashore, por la capacidad
sensorial (sensaciones auditivas), la imaginación creativa, la memoria musical, la sensibilidad
musical y la capacidad para ejecutar obras musicales. La inteligencia musical es semejante a la
filosófica, matemática o científica. Sin embargo, Seashore no admitía la psicología del desarrollo
musical, ya que para él las capacidades son, en gran parte, innatas y a partir de una edad
relativamente temprana, apenas varían influidas por la inteligencia, el aprendizaje o la edad.
Mediante un audio que viene adjunto con el test, los alumnos han discriminado a través de
la audición de parejas de sonidos mayoritariamente las diferentes capacidades que mide el test que
se han nombrado anteriormente.
296
HOJAS DE RESPUESTAS
297
298
INSTRUMENTO 4 - Test de Motivación MAPE I
El Cuestionario MAPE está destinado a sujetos entre 11 y 15 años, por tanto se
corresponde a los 12 años de los alumnos de sexto de primaria que son nuestro objeto de
estudio.
Está formado por ocho escalas básicas correspondientes a factores de primer orden:
➢ ESCALA 1: Interés por actividades que no implican esfuerzo versus interés por
las actividades académicas.
➢ ESCALA 2: Ansiedad inhibidora del rendimiento.
➢ ESCALA 3: Motivación de lucimiento.
➢ ESCALA 4: Búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia versus
búsqueda de incremento de competencia.
➢ ESCALA 5: Autoconceptualización como trabajador.
➢ ESCALA 6: Autoconceptualización como vago
➢ ESCALA 7: Búsqueda de juicios positivos de competencia versus búsqueda de
incremento de competencia.
➢ ESCALA 8: Ansiedad facilitadora del rendimiento.
Y lo completan 3 factores de segundo orden que se forman por la combinación de varios

de primer orden. Se dominarán FI, FII y FIII
299
Cuestionario MAPE Hoja de respuestas.
© Jesús Alonso Tapia y Javier Sánchez Ferrer
Apellidos y nombre
Curso Colegio
Fecha
1. SI NO 25. SI NO 49. SI NO
PD Cen. 2. SI NO 26. SI NO 50. SI NO
F1: _ 3. SI NO 27. SI NO 51. SI NO
F2: _ 4. SI NO 28. SI NO 52. SI NO
F3: _ 5. SI NO 29. SI NO 53. SI NO
F4: _ 6. SI NO 30. SI NO 54. SI NO
F5: _ 7. SI NO 31. SI NO 55. SI NO
F6: _ 8. SI NO 32. SI NO 56. SI NO
F7: _ 9. SI NO 33. SI NO 57. SI NO
F8: _ 10. SI NO 34. SI NO 58. SI NO
FI: _ 13. SI NO 37. SI NO 61. SI NO
FII: _ 14. SI NO 38. SI NO 62. SI NO
FIII: 15. SI NO 39. SI NO 63. SI NO
300
INSTRUMENTO 5 EVALUACIÓN FINAL
GRUPO:
Nº DE CLASE:
EXÁMEN DE 6º DE PRIMARIA EVALUACIÓN

FINAL
1. Escribe el nombre de las siguientes notas que aparecen en el

pentagrama.
2. Escribe el nombre a los siguientes signos musicales del

pentagrama.
Escribe cuantos tiempos vale la figura o el silencio que se muestra a

continuación:
301
4. Escribe el nombre de 4 de los grandes compositores de la música
clásica.
•
•
•
•
8. Di a qué familia pertenecen los siguientes instrumentos:

Violonchelo= Arpa= Triángulo=
Trompeta= Guitarra= Oboe=
302
10 . Rellena los agujeros necesarios para tocar esas notas.
DO SOL SI MI RE´ FA´
11. Escribe en la casilla si es verdadero o falso ( V o F )
• Una Negra es igual a 2 corcheas

• El pentagrama está compuesto por 6 líneas y 5 espacios.
• El Oboe es un instrumento de percusión.
• La corchea vale el doble que la semicorchea.
12. Escribe 3 familias de instrumentos distintas y pon un ejemplo de

cada una.
▪
▪
▪
303
13. Las líneas divisorias sirven para ... (Marca con una X la correcta)
E. Separar compases
F. Poner las notas
G. Acabar la partitura.
H. Repetición de la partitura.
14. Los instrumentos de viento se clasifican en: (Marca con una X la correcta)
E. Madera y metal
F. Determinado e indeterminado
G. Agudos y graves
H. Largos y cortos.
15. Las figuras son, en orden de mayor a menor duración ... (Marca con una X la
correcta)
E. Semifusa, Fusa, Semicorchea, Corchea, Negra, Blanca y Redonda
F. Redonda, Blanca, Corchea, Semicorchea, Negra, Fusa y Semifusa
G. Blanca, Redonda, Semifusa, Corchea, Negra, Semicorchea y Fusa
H. Redonda, Blanca, Negra, Corchea, Semicorchea, Fusa y Semifusa
16. Para qué sirven 2 puntitos al final de una obra o parte de la obra ... (Marca con
una X la correcta)
E. Son signos de exclamación
F. Es un Calderón
G. Son signos de repetición
H. Para finalizar
17. Para separar compases se utiliza ... (Marca con una X la correcta)
E. Líneas adicionales
F. La doble línea final
304
G. Líneas divisorias
H. La clave de Sol en segunda línea
18. Para escribir notas fuera del pentagrama se utilizan ... (Marca con una X la
correcta)
E. Líneas paralelas
F. Líneas adicionales
G. Líneas divisorias
H. Líneas imaginarias
19. ¿Cómo definirías el rugido de un león? (Marca con una X la correcta)
A. Corto, grave y suave
B. Largo, agudo y fuerte
C. Corto, grave y suave.
D. Corto, grave y fuerte.
20. Para escribir música, dividimos el pentagrama en: (Marca con una X la
correcta)
E. Casillas
F. Compases
G. Separadores
H. Trocitos
305
ANEXO 6
SOLICITUD PARA LA OBTENCIÓN DEL PERMISO DE

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
Autorización para la
cumplimentación,
por parte del alumnado
de centros docentes,
para proyectos de
investigación.
Docente: Sergio Martínez Blasco

DNI: 21674043-Q
306
NOMBRE Y DIRECTOR DEL PROYECTO
Tesis doctoral:
La Pizarra Digital en el Aula de Música. Evaluación de su eficacia como recurso
educativo.
Universidad de Alicante.
Tesis doctoral dirigida por:
DOCTOR JUAN LUIS CASTEJÓN COSTA
Catedrático de Universidad
Universidad de Alicante
Facultad de Educación
Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica
OBJETIVOS Y ÁMBITO DE ESTUDIO
Objetivos:
✓ Demostrar la importancia de las TIC, en concreto de la PDI en la Educación,
concretamente en la asignatura de Música en la Educación Primaria.
✓ Estudiar el rendimiento académico de los alumnos de sexto de primaria, antes y
después de la utilización de la PDI.
✓ Conocer el clima del aula cuando se utiliza la PDI y el grado de motivación e interés
del alumnado.
307
✓ Detectar el grado de adquisición de la Competencia Digital tanto del alumnado
como del maestro de música.
✓ Detectar ventajas e inconvenientes del uso de la PDI en la asignatura de Música en
6º de primaria.
✓ Detectar las aptitudes musicales que presenta cada alumno después de su paso por
toda la Educación Primaria hasta llegar a sexto curso.
Ámbito de estudio:
La investigación se llevará a cabo en centros de educación primaria.
Se estudiará la eficacia de la Pizarra Digital Interactiva en la educación musical en
educación primaria.
MODELO DE CUESTIONARIO A CUMPLIMENTAR POR EL ALUMNO.
Los cuestionarios o tests que los alumnos cumplimentarán serán 5:
➢ Un Pretest – Postest sobre la utilización de la PDI, Pizarra Digital Interactiva.

➢ Un cuestionario que valorará el grado de motivación del alumnado hacia la PDI en
el aula de música de Educación primaria. MAPE I
➢ Una prueba de evaluación inicial de contenidos musicales de elaboración propia.
➢ Una prueba de evaluación inicial de contenidos musicales de elaboración propia.
➢ El test de Aptitudes musicales de C. Seashore. (no puedo adjuntar copia al ser un
Test ya publicado por TEA Ediciones)
308
RELACIÓN DE CENTROS DOCENTES Y NIVEL EDUCATIVO DONDE SE
PRETENDE REALIZAR EL ESTUDIO.
Relación de centros docentes:
• CEIP San Pedro Apóstol (Granja de Rocamora)

• CEIP Sagrados Corazones (Redován)
• CEIP Virgen de las Virtudes (Cox)
• CEIP Virgen del Carmen (Cox)
Muestra: 166 alumnos aproximadamente.
Todos ellos pertenecientes a la Vega Baja Alicantina.
Nivel Educativo:
Los instrumentos de evaluación se pasarán a los sextos de los 4 colegios mencionados.
COMPROMISO POR PARTE DEL DIRECTOR DEL PROYECTO, DE REMITIR

A LA SECRETARÍA AUTONÓMICA DE EDUCACIÓN, LOS RESULTADOS
OBTENIDOS DEL ESTUDIO REALIZADO, PORMENORIZADOS POR CENTRO
DOCENTE, DONDE SE HAYA REALIZADO EL PROYECTO.
Sergio Martínez Blasco, director del proyecto de investigación para su presentación como
tesis doctoral en el Programa de Doctorado en Investigación Educativa de la Universidad
de Alicante, dirigido por el profesor Juan Luis Castejón Costa, se compromete a enviar a la
Secretaria Autonómica de Educación de la Generalitat Valenciana los resultados obtenidos
en el proyecto, pormenorizado por centros. Estos resultados se ofrecerán de forma grupal
no por cada alumno/a, de acuerdo con los fines de la investigación.
En Alicante, a 6 de octubre de 2017.
Fdo. Sergio Martínez Blasco
309
ANEXO 7
PERMISO DE CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN
A continuación expongo a modo de muestra el permiso que llegó desde Consellería
de Educación a cada uno de los 4 centros educativos participantes en la investigación.
310
311
312
313

Actividad 2 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Actividad 2 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Actividad 2 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA PIZARRA DIGITAL EN EL AULA DE

MÚSICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Sergio Martínez Blasco

Tesis presentada para aspirar al grado de:

Programa de Doctorado en Investigación Educativa

Dr. D. Juan Luis Castejón Costa

Alicante, abril de 2019

A mis padres, Bartolomé y Marisa,

Sin música, la vida sería un error.

Deseo expresar mi agradecimiento, en primer lugar, al Dr. D. Juan Luis Castejón

En segundo lugar, agradecer la implicación de la Consellería de Educación en este

Asimismo, agradecemos la participación a cuatro centros de primaria de la provincia

en la organización y facilitación de tiempo y espacios del centro durante el período de pruebas,

empírica. Gracias también a sus padres, quienes desde el inicio se comprometieron y

autorizaron de forma explícita la participación de sus hijos e hijas en nuestra investigación.

todos mis objetivos a base de constancia y esfuerzo.

Muchas gracias a todos/as vosotros/as, pues de alguna manera u otra, habéis

colaborado y participado a que este trabajo se convierta hoy en una realidad.

Capítulo 1. Las TIC en la sociedad de la información y el conocimiento .................. 31

1.1. La Revolución Digital .................................................................................... 43

1.2. La Sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento 47

1.3. Mente Digital .................................................................................................. 65

1.3.1. Aportaciones básicas para el sistema cognitivo ............................68

1.3.2 Principales retos cognitivos para los individuos.......................... 72

1.3.3. Retos educativos: las competencias cognitivas ............................ 75

1.3.4. El volumen de la información ....................................................... 80

1.3.5. El modo de acceso a la información.............................................. 81

1.3.6. El tipo de codificación de la información ..................................... 82

1.4. Sociedad del conocimiento y el aprendizaje ................................................... 84

1.5. Brecha Digital ................................................................................................. 87

Capítulo 2. El concepto de Pizarra Digital Interactiva ................................................91

2.1. ¿Qué es la Pizarra digital Interactiva? ............................................................ 92

2.2. Tipos de Pizarra Digital. ……………………………………………….. 97

2.3. Cómo funciona una Pizarra Digital Interactiva...............................................99

2.6. Introducción de la pizarra digital Interactiva en el mundo educativo .............. 105

2.6.1. Usos y recursos habituales de las TIC en la enseñanza...................111

2.6.2 Penetración efectiva de la PDI en las aulas. .................................. 114

2.7. Éxito de la Pizarra Digital Interactiva en la Educación Primaria..................... 116

2.7.2 Exigencias y problemáticas asociadas a la pizarra Digital ............ 122

2.8. Investigaciones en torno a la Pizarra Digital Interactiva ................................. 124

2.8.1. Introducción 124

2.8.2 Investigaciones a nivel internacional ............................................. 124

2.8.3 Investigaciones a nivel nacional ..................................................... 127

Capítulo 3. La Educación Musical en la Educación Primaria .....................................135

3.1. Antecedentes de la Educación Musical en España ......................................... 139

3.1.1. La Educación Musical en el siglo XIX ..........................................142

3.1.2 LA Educación Musical en el siglo XX .......................................... 143

3.1.3 La Educación Musical desde la LOGSE hasta la LOMCE ............147

3.2. La Educación Musical en la actualidad............................................................ 157

3.3. La Educación Musical dentro del área de Educación Artística........................ 159

3.4. La Educación Musical, algo imprescindible ................................................... 162

Capítulo 4. La Pizarra Digital Interactiva en la Educación Musical en Educación

Primaria ............................................................................................................................ 163

4.2. Beneficios del uso de la PDI en el aula de Música .......................................... 173

4.3. Estudios hechos sobre PDI en Educación Musical .......................................... 175

4.3.1. Principales Investigaciones sobre PDI en España .......................... 175

4.3.2 Otras investigaciones sobre PDI en España ................................... 181

4.3.3 Investigaciones sobre PDI en contextos de Educación Musical 185

4.4. Recursos didácticos de la PDI en el aula de Música ........................................ 188