PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Lankshear, Colin, Knobel, Michele (2000)

“PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA”
en Perfiles Educativos, Vol. 22 No. 87 pp. 6-27.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educación
 Problemas asociados con la metodología
de la investigación cualitativa
COLIN LANKSHEAR* Y MICHELE KNOBEL**

A menudo los investigadores adoptan acercamientos cualitativos

porque rechazan los presupuestos positivistas que, suponen, integran
la investigación cuantitativa. Sin embargo, dicha investigación enfatiza
“virtudes” de investigación que muchas veces no existen o están
subdesarrolladas en la investigación cualitativa. Éstas son: 1) un problema
o pregunta de investigación bien concebido; 2) un problema o pregunta bien
informado; 3) un diseño de investigación conveniente; 4) un acercamiento a la
recopilación de datos conveniente; un componente de análisis y interpretación.
Los autores apuntan que estos rasgos deben ser bien desarrollados en la
investigación cualitativa, y proporcionan ejemplos específicos sobre cómo
asegurarse de que las investigaciones cualitativas han sido bien desarrolladas.

Researchers often adopt qualitative approaches to research because they

reject positivist assumptions they believe are integral to quantitative research.
However, quantitative research emphasizes research ‘virtues’ that are often absent
or underdeveloped in qualitative research. This article describes five key features
of research as systematic social practice. These are (1) a well conceived research
problem or research question(s); (2) an informed research problem or question(s);
(3) an appropriate research design; (4) an appropriate approach to collecting data;
(5) an analysis and interpretation component. The authors note that these features
need to be well developed in qualitative research, and provide some specific examples
of how qualitative researchers can begin to ensure that they are well developed.
●

Investigación cualitativa/preguntas de investigación/diseño de investigación/

estudio de caso/recopilación y análisis de datos
Qualitative research/research questions/research design/
case study/data collection and analysis

P ERFILE
6
EDUCATIVOS
S
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

INTRODUCCIÓN va pone claramente el énfasis sobre al-

○
○
gunas de las ventajas que deberían ser

○
El tema de este artículo es ambiguo, en la norma para todas las investigacio-

○
○
el sentido de que por su sola enuncia- nes. Incluso si no nos gustan los modos

○
ción podría hacer pensar que hay pro- en los que la investigación cuantitativa

○
○
blemas inherentes a la investigación vuelve operativas estas ventajas, no

○
cualitativa (de un modo en el que no quiere decir que tengamos que recha-

○
○
los hay en la investigación cuantitati- zar forzosamente dichas ventajas, así

○
va). No aceptamos esta opinión. La in- como tampoco significa que la investi-

○
○
vestigación cualitativa es perfectamen- gación cualitativa puede llevarse a cabo

○
○
te legítima en los ámbitos para los sin la puesta en marcha de estas venta-

○
cuales fue diseñada, y existen técnicas jas a su manera (de un modo acorde

○
○
y métodos adecuados para llevar a cabo con sus propósitos).
○
trabajos con fundamentos sólidos. ○
○
Las ventajas clave de la investigación
Como en el caso de la investigación cuantitativa consisten en poner el én-
○

cuantitativa, estos métodos están me- fasis sobre:

○
○

jorando con el tiempo.

○

Los problemas más usuales que ve- • Los diseños de investigación.

○
○

mos asociados con la investigación • La preocupación por la validez y la

○
○

cualitativa tienen más que ver con fiabilidad.

○

desaciertos en las prácticas de los in- • La construcción cuidadosa de los ins-

○
○

vestigadores que con la propia pers- trumentos de investigación.

○

pectiva de la investigación. Muchas • El rigor y la exactitud técnica.

○
○

veces, las personas que prefieren la in-

○
○

vestigación cualitativa razonan de este Estas ventajas deberían transmitir-

○

modo: se a la investigación cualitativa, con el

○
○

fin de que ésta no se convierta en una

○

1. La investigación cuantitativa es in- excusa para hacer investigación “dé-

○
○

vestigación positivista. bil” (“ soft ” research ) (Le Compte y

○
○

2. La investigación positivista es mala; Preissle, 1993; May, 1997). Tomando

○

rechazo las premisas y los plantea- en cuenta el hecho de que la investi-

○
○

mientos del positivismo. gación cualitativa está sumamente in-

○

3. Por lo tanto, rechazo la investigación teresada en la profundidad de ciertas

○
○

cuantitativa y adopto la investigación situaciones (significados, razones, de-

○

cualitativa. talles del proceso), es importante efec-

○
○

tuar la investigación de la manera más

○
○

Este razonamiento es inaceptable, rigurosa y transparente posible. Esto

○

puesto que la investigación cuantitati- quiere decir que la representación del

○
○

proceso de investigación debería ser

○

verificable, honesta, anotada, creíble,

○

* Profesor en el Seminario de Posgrado en Pedagogía-

○

UNAM ; Cátedra Patrimonial de Excelencia- CONACYT ; coherente, fundamentada, respaldada

○

colin@coatepec.net
○

por la teoría y susceptible de ser se-

○

** Profesora asociada, Facultad de Educación y Artes Crea-

guida (o eventualmente repetida) por
○

tivas, Universidad Central de Queensland, Australia,

○

michele@coatepec.net otras personas.

○
○

7
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

CARACTERÍSTICAS GENÉRICAS podrían indicar la necesidad de tipos

○
○
DE LA INVESTIGACIÓN DE BUENA distintos de diseños arquitectónicos.

○
CALIDAD Para un terreno empinado y resbala-

○
○
dizo, la mejor solución podría ser una

○
Identificamos cinco características ge- casa construida sobre pilotes, mien-

○
○
néricas clave para la investigación (o exa- tras que un terreno plano y firme pro-

○
men sistemático de algo que debe ser porciona un abanico más amplio de

○
○
entendido, explicado y conocido con diseños compatibles. Los diseños son

○
más atención). más generales que los esquemas (o

○
○
planos, para rescatar nuestra analo-

○
1) Un problema o una pregunta para investi-

○
gía), pero sólo algunos tipos de es-

○
gar enmarcada cuidadosa y claramente, y quemas cabrán en proyectos particu-

○
○
que tiene proporciones manejables. lares. Por ejemplo, siguiendo con
○
Esto significa una cuestión bien en- ○
○
nuestra analogía del mundo de la
focada, que no es ni demasiado ge- construcción, un arquitecto proyecta
○

neral ni demasiado confusa. Y, más una casa, pero el albañil planea cómo
○
○

importante aún, es una cuestión cuya la va a construir. Acercamientos sis-

○

resolución sabemos puede llegar a ser muy temáticos a la investigación necesitan

○
○

útil si se aborda de un modo adecua- de ambas cosas.

○
○

do. La importancia de un tema de En la investigación sobre educa-

○

investigación claro y bien entendido ción hay muchos tipos de diseños: di-
○
○

está en relación estrecha con la se- seños experimentales (por ejemplo,

○

gunda característica. la utilización de grupos de control

○
○

2) Un diseño de investigación apropiado que para medir la operación de variables),

○
○

se ajuste a nuestro tema de investigación. diseños basados en encuestas, dise-

○

Un diseño de investigación es un am- ños de estudio de casos y diseños de

○
○

plio acercamiento estratégico, una investigación-acción, así como un sin-

○

“lógica” para llevar a cabo la investi- fín de tipos de diseños no empíricos.

○
○

gación. Debe corresponder con el tipo Para que la investigación sea realmen-
○
○

de cuestión que se va a tratar. Un di- te investigación, el diseño que esco-

○

seño de investigación aceptable ofre- jamos debe ser el que nos permita es-
○
○

ce un “modo coherente de abordar el tudiar nuestro problema de manera

○

asunto o el problema”, es decir que coherente. Para decirlo con sencillez:

○
○

es adecuado con el tipo de cuestión o si mi coche no arranca, lanzar una

○

problema que se va a tratar. Esto ex- pluma al aire para ver en qué direc-
○
○

plica por qué resulta importante co- ción sopla el viento no es el procedi-
○
○

nocer a fondo el tipo de tema por tra- miento adecuado para buscar una so-
○

tar. Distintos tipos de cuestiones o lución a mi problema. Tanto en la

○
○

problemas necesitarán diferentes ti- investigación académica como en

○

pos de diseños de investigación. Po- la profesional-practicante nos topa-

○
○

demos ejemplificar esto mediante la mos con personas que se apoyan en

○
○

siguiente analogía: supongamos que diseños inadecuados o menos eficien-

○

deseamos construir una casa. Distin- tes de lo necesario para resolver las
○
○

tos tipos de condiciones y terrenos cuestiones de las que tratan. Por des-
○
○

8
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

gracia, a menudo encontramos a per- Tales asuntos o problemas y las

○
○
sonas que intentan hacer investiga- preguntas diseñadas para abordarlos

○
ciones sin tener una clara idea de qué no surgen de la nada: se plantean

○
○
es investigar. Los diseños de investi- cuando ocurre algo inesperado, mo-

○
gación no tienen que ser cosas sofis- lesto, fuera de lo normal o discrepan-

○
○
ticadas y complejas. Siempre que sean te, en lo cual creemos que algo debe

○
apropiados al trabajo que se les pida, ser descubierto y entendido para

○
○
cuanto más sencillos y económicos explicar lo que pasó y, tal vez, poder

○
sean los diseños, mejor. En otras pa- “reparar”, resolver o revertir la si-

○
○
labras, los diseños de investigación tuación. Si no, también podemos

○
deben ser lo más elegantes posible. El

○
emprender una investigación para

○
propósito de escoger un diseño es verificar si hay realmente algo fuera

○
○
obtener de la menor cantidad de con- de lo normal o problemático en la si-
○
fusión y recopilación de datos el ma- ○
○
tuación. Para seguir con el caso de la
yor número de información y cono- evaluación en clase, si el profesor sólo
○

cimiento de buena calidad. aplica exámenes y lleva un registro

○
○

3) Algo que informa sobre la pregunta que se de las calificaciones, no significa nada
○

investiga y cómo se trata . Cada vez más más que medir el rendimiento y con-
○
○

se puede encontrar un sinfín de datos servar expedientes. Si, al contrario,

○
○

e informaciones que no cuentan como los resultados de los estudiantes di-

○

investigaciones en un sentido estric- fieren radicalmente de lo que el pro-

○
○

to. Por ejemplo, los profesores pue- fesor esperaba, o si algo fuera de lo
○

den dar asesorías a sus estudiantes común cambió en la pauta de distri-

○
○

y guardar un registro de sus califi- bución de los resultados, el profesor

○
○

caciones o resultados. Pero esto en podría entonces emprender alguna

○

sí difícilmente puede ser considera- investigación para explicar por qué.

○
○

do como investigación. Del mismo El punto aquí es que para que los
○

modo, los profesores pueden conse- resultados parezcan fuera de lo co-

○
○

guir estudiantes que mediante con- mún, problemáticos o inesperados

○
○

sultas recopilen información acerca al profesor, éste debe tener primero

○

de ciertos animales, la geografía, el alguna especie de “teoría” o “idea” al

○
○

tiempo, etc., sin que esto implique in- respecto. Puede tratarse de una teo-
○

vestigación. Para que las acciones de ría formal o de una idea elaborada y teó-
○
○

recopilación de datos e información ricamente informada; la diferencia entre

○

puedan ser consideradas como parte ambas no viene mucho al caso. Po-
○
○

de las actividades inherentes a una in- dría basarse en la experiencia previa,

○
○

vestigación, tienen que ser: a ) lleva- la sabiduría docente colectiva, algo

○

das a cabo en relación con algo que que se recogió al vuelo en un curso
○
○

ha sido planteado como un problema o de actualización profesional, etc. Po-

○

una pregunta con sentido , y b ) cuando dría incluso ser una intuición, una co-
○
○

estamos buscando no sólo informa- razonada, una sensación. Pero sea lo

○
○

ción, sino también la comprensión de que sea, provee un estímulo para la

○

un fenómeno, así como cierta forma elaboración de algo que requiere ser
○
○

de explicación e interpretación. conocido más a fondo, comprendido

○
○

9
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

y explicado mediante una investiga- Esto quiere decir que debemos cons-

○
○
ción sistemática. truir, en nuestra labor de recopilación

○
En el mismo momento en el que de datos, técnicas y procedimientos

○
○
el maestro empieza a plantear un pro- variados que garanticen la calidad de

○
blema, a elaborar una pregunta para nuestra información y, tal vez, que

○
○
tratar el problema aparente en rela- puedan ser repetidos por otras perso-

○
ción con los resultados de las evalua- nas como una manera de ampliar la

○
○
ciones y a considerar de qué manera investigación y de mejorar la base de

○
puede ser abordado mediante una in- información en la que se fundan las

○
○
vestigación sistemática, tenemos el acciones de comprender y explicar.

○
5) Ciertos aspectos de análisis e interpretación.

○
principio de una investigación. En ese

○
punto —si no antes— el investigador Tomando en cuenta el hecho de que

○
○
empezará a buscar claves de cómo se la investigación se hace en respuesta
○
puede proceder a la investigación. ○
○
a algo que deseamos entender, ex-
Esto lo llevará generalmente a con- plicar y afectar o cambiar a la luz
○

sultar la bibliografía más pertinente de nuestros hallazgos , necesitamos

○
○

y/o a acudir con personas recono- modos de análisis para los datos
○

cidas por su saber en las materias que reunimos y modos de interpretar

○
○

pertinentes. o traducir nuestros análisis en hallaz-

○
○

4) Un acercamiento apropiado de la recolección gos . Esta parte es donde un sinnú-

○

de datos. Abordar un problema o una mero de actividades que podrían

○
○

pregunta como un ejercicio de investi- ser consideradas como investigación

○

gación es sinónimo de reunir informa- dejan de serlo. Por ejemplo, hay

○
○

ción relevante de manera metódica. quienes piensan que están analizando

○
○

Esto no quiere decir que se deba reco- datos, mientras en realidad sólo los
○

pilar necesariamente datos empíricos están volviendo a describir. También he-

○
○

adicionales (por ejemplo, más resulta- mos oído de personas que hacen
○

dos u observaciones de los estudian- intervenciones en el aula cuyo pro-

○
○

tes). También podría apuntar hacia el pósito es cambiar las cosas —y efecti-
○
○

uso de los propios registros de eva- vamente las cambian— y llaman a

○

luación como conjunto de datos, para esto investigación. En muchos casos

○
○

proceder después a la lectura de lite- no se trata para nada de investiga-

○

ratura y teoría acerca de la investiga- ción, sino de una intervención trans-

○
○

ción, con el fin de buscar una expli- formadora. Para considerar una in-
○

cación de lo que está pasando o para tervención transformadora como

○
○

ver si otras personas han encontrado investigación es necesario que haya

○
○

cosas similares y cómo han intentado en ella una voluntad de proveer un

○

explicarlas. Por otro lado, podría sig- informe coherente del cómo y del
○
○

nificar también plantear un ejercicio porqué de los cambios ocurridos.

○

de recopilación de datos y perseguir También es necesario explicar por qué

○
○

más información. Si es ésta la elección, debemos esperar razonablemente

○
○

necesitamos pautas para asegurarnos que ciertos cambios ocurran (o no

○

de que los datos que reunimos son re- ocurran) en distintas circunstancias o
○
○

levantes, de buena calidad, fidedignos, etc. escenarios diferentes (Fetterman,

○
○

10
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

1989; Le Compte y Schensul, 1999). La pregunta que se construye para

○
○
Cuando interpretamos hallazgos ape- una investigación informa directamen-

○
lamos a conceptos, ideas, teorías, ar- te sobre las decisiones en relación con

○
○
gumentos, modelos de explicación y las cuales los proyectos de investiga-

○
similares para pasar de nuestro aná- ción son más apropiados para el estu-

○
○
lisis de los datos a juicios que pode- dio y de acuerdo con las cuales las he-

○
mos defender como informes razo- rramientas y técnicas de recolección de

○
○
nados de cómo y por qué ocurrieron datos y las estrategias de análisis de la

○
las cosas que nuestros análisis dan a información serán más útiles. Se trata-

○
○
conocer. rá esto con más detalles adelante.

○
○
○
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN PARA TENER UN INTERÉS

○
○
DE INVESTIGACIÓN INFORMADO
○
Una pregunta de investigación de bue- ○
○

na calidad y bien formulada es el ele- Hemos hecho la distinción entre “recopi-

○

mento clave de un proyecto de investi- lar información” y “hacer investigación”,

○
○

gación exitoso. Cuanto más claro y poniendo como línea divisoria el hecho
○

preciso es el señalamiento que hace la de que la investigación implica reunir,

○
○

pregunta del tipo de investigación que organizar y analizar información para

○
○

se aborda y de los tipos de datos que se proporcionar descripciones, interpreta-

○

tendrán que reunir, tanto mejor es la ciones y explicaciones sistemáticas y co-

○
○

pregunta. A menudo, también ofrece- herentes de algo que es problemático,

○

rá pistas importantes acerca de cómo , de estratégico o, sencillamente, de interés.

○
○

quién y de dónde se podrá obtener la in- Si nuestra investigación tiene como

○
○

formación. Una buena pregunta tam- propósito mejorar la práctica docente,

○

bién puede indicar algunas de las cosas necesitamos algunos conceptos y teo-
○
○

que suponemos acerca del mundo y del rías acerca de lo que podría ser una
○

área del problema que tratamos. “mejor” educación y, por ello, de qué
○
○

Una pregunta de investigación de clase de cosas podrían llevar a una

○
○

buena calidad y bien formulada: “práctica mejorada”. Sin éstos, no te-

○

nemos ningún marco que nos deje vis-

○
○

• es clara, concisa y determinada, lumbrar posibilidades de investigación

○

• está informada, o mirar las cosas que ocurren en las

○
○

• tiene una motivación o un significa- aulas u otros sitios como situaciones

○

do personal (que nos ayuda cuando inesperadas y problemáticas que po-

○
○

cuesta trabajo seguir), drían ser exploradas ( cfr . Carspecken,

○
○

• es manejable y factible, 1996; Heath, 1983; Lankshear, Bigum et

○

• es significativa, en el sentido de que al ., 1997; Latour, 1992).

○
○

el valor de la respuesta que se obtie- Una buena manera de involucrarse

○

ne parece justificar los esfuerzos y en “espacios” viables para buscar y

○
○

recursos que se necesitan para en- aprovechar oportunidades de investi-

○
○

frentarla, y gación incluye la vinculación con nues-

○

• no tiene aún ninguna respuesta fá- tros recursos cotidianos de estimula-

○
○

cilmente asequible. ción: por ejemplo, colegas informados,

○
○

11
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

lecturas profesionales, actualización • ¿En qué difieren estas investigacio-

○
○
profesional, políticas, etcétera. nes, tomando como punto de partida

○
Existen por lo menos tres fases que las teorías y conceptos subyacentes?

○
○
informan del desarrollo de los asuntos • ¿Cuáles son las razones que permi-

○
de investigación (distintos de la simple ten justificar la construcción de mi

○
○
acción de recopilar datos). La fase inicial propia investigación con base en un

○
es la que nos permite vislumbrar la po- tipo de enfoque utilizado en esas in-

○
○
sibilidad de una investigación. Esto pue- vestigaciones, más que en otro?

○
de ser el resultado de:

○
○
Esta fase puede seguir durante toda

○
○
• algo que hayamos leído, nuestra investigación, puesto que lee-

○
• una idea en un programa de actuali- mos y oímos cosas que nos sugieren

○
○
zación profesional, posibilidades de refinar nuestro proce-
○
• la experiencia de un colega, ○
○
so de investigación mientras éste dure.
• algunos resultados inesperados en La tercera fase llega después de que
○

nuestro entorno, terminamos nuestra investigación, cuan-

○
○

• la preocupación o sorpresa de otra do reflexionamos acerca de ella a la luz

○

persona, etcétera. de la retroalimentación o de otras cosas

○
○

con las que tropezamos y que nos esti-

○
○

Esta fase ayuda a los investigadores mulan a seguir con nuestra labor. Esto
○

a tejer el núcleo inicial de una actividad podría convertirse en la primera fase de

○
○

de investigación. un nuevo ciclo de investigación. El punto

○

La segunda fase es cuando intenta- de la investigación es que debería vol-

○
○

mos deliberada y sistemáticamente se- verse una manera de vivir, una manera
○
○

guir nutriendo de información a este de abordar nuestra práctica, no sólo un

○

núcleo para transformarlo en una pre- intento único que nos proponemos por-
○
○

gunta de buena calidad y en ideas acer- que pensamos que es necesario o para
○

ca de las posibles opciones para inves- obtener un grado. La buena práctica de

○
○

tigarla. Aquí es donde empezamos una investigación se vuelve un modo de vida

○
○

lectura y una pesquisa sistemáticas de profesional, y como tal nos obliga a en-
○

las diferentes maneras en las que este contrar maneras para mantenernos infor-
○
○

núcleo podría ser interpretado y trata- mados: así, en lugar de convertirse en una
○

do. Por ejemplo: carga adicional, con esta práctica ahorra-

○
○

mos tiempo, hacemos de nuestra activi-

○

• ¿Cuáles son los distintos conceptos dad docente algo más energético y atrac-
○
○

de X (por ejemplo, la alfabetización tivo, y obtenemos mejores resultados.

○
○

efectiva) que estamos investigando? No llegar a este nivel significa no ha-

○

• ¿Cuáles son algunas de las diferentes cer investigación, o dar vueltas alrede-
○
○

teorías que sustentan el acercamien- dor de la investigación sin nunca dar con
○

to a la enseñanza de la lecto-escritura, ella. El mínimo aceptable para cualquier

○
○

o que explican dificultades y éxitos? investigación que se respeta implica:

○
○

• ¿Cuáles son algunos de los tipos de

○

investigaciones que ya se han hecho • reconocer que los conceptos no pue-

○
○

en esta área? den ser tomados en sentido literal;

○
○

12
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

• entender de qué modo los conceptos generará probablemente datos e inter-

○
○
están relacionados con teorías, creen- pretaciones menos útiles que si optamos

○
cias, puntos de vista, valores, etcétera, por un diseño de investigación-acción o

○
○
• y reconocer que cualquier “investiga- de encuesta cualitativa.

○
ción” que evite la teoría y no organi- En segundo lugar, cualquiera que sea

○
○
ce su estudio alrededor de conceptos el tipo de diseño de investigación hacia

○
claros y coherentes no puede ser lla- el que nos inclinemos, debemos pensar-

○
○
mada investigación. lo en términos de una lógica de investi-

○
gación. Un diseño, en este sentido, es

○
○
ELABORAR UN DISEÑO un “procedimiento sistemático adecua-

○
○
DE INVESTIGACIÓN APROPIADO do” (es decir, una lógica) para enfrentar

○
PARA NUESTRA PREGUNTA una pregunta, un problema o un asunto

○
○
DE INVESTIGACIÓN particular o específico.
○
○
○
Finalmente, los diseños de investiga-
El éxito final de una investigación de- ción cualitativa son los que a menudo
○

pende crucialmente del buen diseño de implican una observación atenta del
○
○

su proyecto, lo cual significa que nece- comportamiento humano y/o del uso
○

sitamos tener en cuenta la importancia del lenguaje en escenarios naturales y

○
○

del diseño desde un principio. Lanzarse de la vida real. En otros casos, se utili-
○
○

en una investigación sin tener idea de zan para reconstruir acontecimientos o

○

las clases de conceptos, teorías, méto- eventos desde una perspectiva históri-
○
○

dos, instrumentos, etc., que responden ca. También pueden ser utilizados para
○

mejor a la pregunta planteada o de cómo evaluar una intervención (por ejemplo,

○
○

éstos se pueden ordenar de modo siste- una nueva estrategia docente, una nue-
○
○

mático es como despertar por la maña- va teoría acerca del aprendizaje, o que
○

na, decidir súbitamente que uno va a implique una contribución al desarrollo

○
○

construir una casa y empezar en segui- teórico de un área, etcétera).

○

da sin haber pensado previamente en el Aunque esbozar distinciones entre

○
○

tipo de habitación, los planos, los mate- investigación cualitativa y cuantitativa

○
○

riales o las herramientas necesarias. a menudo tiende a hiper-simplificar las

○

Son tres los componentes importan- características de ambos paradigmas,

○
○

tes del diseño de investigación que nos puede ser útil al hablar de diseños de
○

pueden servir de punto de partida. El investigación para poner el énfasis so-

○
○

primero es que el tipo de pregunta bre las diferencias características parti-

○

de investigación que formulamos suele culares —y definitorias— entre estos dos

○
○

limitar el abanico de opciones de un paradigmas. Tal vez la diferencia más

○
○

diseño. Algunos de los diseños no se relevante entre ellos (eso sí, teniendo
○

llevan con algunos tipos de preguntas siempre en mente el hecho de que no

○
○

(y viceversa). Tomemos como ejemplo son las únicas categorías de investiga-

○

la pregunta: “¿De qué maneras pueden ción posibles; véase Knobel y Lankshear,
○
○

mis estudiantes de 4° año ayudar a que 1999, p. 32) estriba en los presupuestos
○
○

los mayores de nuestra comunidad se de los que parten. La investigación cuan-

○

sientan más seguros en sus casas?”. Si titativa presupone que el mundo puede
○
○

utilizamos un diseño de estudio de caso, ser medido y que los números son un
○
○

13
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

modo infalible de aprehender la “ver- Por otra parte, la investigación cua-

○
○
dad” de algo. En cambio, la investiga- litativa no necesita forzosamente el uso

○
ción cualitativa parte del presupuesto de de hipótesis o muestras o números.

○
○
que para interpretar al mundo necesita- Puede consistir en observar lo que la

○
mos considerar los contextos , los cuales gente hace, hablar con ella al respecto,

○
○
implican tomar en cuenta la historia, la preguntar a terceras personas sobre

○
política, los usos de lenguaje, los parti- el hecho e intentar comprender y ex-

○
○
cipantes en un acontecimiento particu- plicar lo que pasa, sin recurrir nunca a

○
lar o en otros acontecimientos contem- números, estadísticas ni variable al-

○
○
poráneos, etcétera. guna. Al contrario, se pueden utilizar

○
○
Esta diferencia fundamental no im- formas de codificación, establecer ca-

○
pide, sin embargo, que haya importan- tegorías, taxonomías y ámbitos, iden-

○
○
tes puntos en común entre las carac- tificar patrones y similitudes, y sugerir
○
terísticas y expectativas clave de estos ○
○
descripciones, interpretaciones y expli-
dos paradigmas. Por ejemplo, los que caciones provisionales con base en es-
○

hacen investigación cualitativa pueden, tos procedimientos.

○
○

del mismo modo que quienes hacen Conviene destacar seis puntos rele-
○

investigación cuantitativa, trabajar con vantes acerca del desarrollo de un dise-

○
○

hipótesis ( cfr . Yin, 1994); también pue- ño de investigación adecuado para un

○
○

den basarse en muestras (aunque ge- estudio cualitativo (o cuantitativo):

○

neralmente no en muestras represen-

○
○

tativas); pueden trabajar con números 1. Los distintos tipos de investigación

○

y considerar patrones y relaciones nu- que existen son variaciones alrede-

○
○

méricos. Ambos emplean técnicas, aun- dor de un conjunto más o menos co-
○
○

que distintas, para verificar la validez mún de componentes. Cada inves-

○

de sus datos. Estas técnicas incluyen, tigación viable contendrá algún

○
○

por ejemplo, devolver sus interpreta- conjunto de conceptos o construccio-

○

ciones a los participantes del estudio nes clave alrededor de los cuales el
○
○

para que éstos las verifiquen o com- estudio se organiza y “conceptúa”.

○
○

prueben; esta técnica se conoce con el Sin este marco conceptual bien ar-
○

nombre de “ member checking ” (verifica- mado, no hay nada que le dé al estu-

○
○

ción por parte de los miembros). Otro dio la solidez y unidad de un todo
○

proceso de verificación es la triangula- coherente. Del mismo modo, un di-

○
○

ción, cuya definición varía según los in- seño de investigación debe ser cons-
○

vestigadores. Aquí usamos el término truido alrededor de una u otra po-

○
○

para describir el procedimiento en el sición teórica. Esta postura teórica

○
○

que una parte de la información es res- debe estar acorde con los conceptos
○

paldada por otras fuentes de informa- clave, y ambos deben corresponder

○
○

ción (por ejemplo, algo que uno obser- a la pregunta de investigación. Ade-
○

va acerca de los hábitos de escritura de más, todo diseño de investigación

○
○

un niño se verifica por el comentario “maduro” contiene métodos, técni-

○
○

no solicitado del profesor al día siguien- cas, procedimientos y criterios para

○

te y en una conversación informal con la recopilación, la verificación, la or-

○
○

la madre del niño). ganización, el manejo y el análisis

○
○

14
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

de los datos. Estos métodos deben zadas, de final abierto, etc.), depen-

○
○
ser coherentes con todos los elemen- diendo de los pormenores de sus in-

○
tos mencionados antes. Finalmente, vestigaciones.

○
○
todo diseño de investigación debe 3. Por lo tanto, mientras una pregun-

○
contener un elemento que interpre- ta de investigación dada limita los

○
○
te los resultados del análisis de los tipos de investigación que pueden

○
datos en forma de hallazgos y con- emplearse, a menudo no restringirá

○
○
clusiones. Esto explica por qué re- la selección a una sola opción de dise-

○
sulta pertinente la analogía entre el ño. E incluso cuando así sea, de nin-

○
○
proyecto de investigación y una es- guna manera estipulará los concep-

○
○
pecie de lógica: como un argumento tos precisos, la teoría o las clases de

○
de lógica, el diseño de investigación recopilación de datos y las técnicas

○
○
empieza con una pregunta, organi- de análisis que deberán utilizarse.
○
za una respuesta, mobiliza eviden- ○
○
4. De ahí que, en todo caso, un trabajo
cias, justifica las razones que se pre- importante para el investigador con-
○

sentan y llega a ciertas conclusiones sista en buscar cómo designar su es-

○
○

que son consecuencia de los pasos tudio. Aparte de lo que suelen lla-
○

previos. marse estudios de réplica, en los

○
○

2. Los diseños de investigación debe- que el investigador se propone ape-

○
○

rían ser considerados como linea- garse lo más posible al diseño y los
○

mientos generales a seguir, no como enfoques utilizados por otro(s) in-

○
○

aquellos juegos de pintar por núme- vestigador(es), pero con un conjunto

○

ro donde cualquier alteración puede distinto de participantes en la inves-

○
○

acarrear graves consecuencias para el tigación o sujetos, los diseños de in-

○
○

resultado final. Cualquier tipo de di- vestigación no funcionan como prêt-

○

seño de investigación es compatible à-porter . Tienen que ser esculpidos,

○
○

con un amplio abanico de opciones pulidos, moldeados, adaptados y

○

conceptuales, teóricas, metodológi- monitoreados con referencias per-

○
○

cas, analíticas e interpretativas, pero mantentes a la pregunta de investi-

○
○

a la vez incompatible con otras. Por gación que se planteó, a los recursos
○

ejemplo, no hay nada en un diseño ase- quibles y a criterios de coheren-

○
○

etnológico que permita afirmar que cia, claridad, argumentos bien fun-
○

un estudio etnográfico debe incluir dados, etcétera.

○
○

diarios de participantes. Que un estu- 5. Los investigadores tienen que evitar

○

dio etnográfico particular utilice o no la trampa de generar preguntas de

○
○

diarios de participantes debe decidir- investigación y luego optar por un

○
○

se en relación con el estudio específi- tipo de diseño (por ejemplo, porque

○

co y la pregunta inicial. Del mismo está de moda o porque uno oyó ha-
○
○

modo, un estudio de caso puede o no blar de él) sin considerar la cuestión

○

implicar el uso de encuestas; y si in- de la coherencia entre la pregunta de

○
○

cluye entrevistas, el investigador tie- investigación y el diseño de investi-

○
○

ne la libertad de escoger entre varios gación. Aunque a primera vista pa-

○

tipos (como son, por ejemplo, entre- rezca una rareza, ocurre muy segui-
○
○

vistas de selección múltiple, jerarqui- do, ya que los jóvenes investigadores

○
○

15
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

(y también algunos menos jóvenes) yen métodos rigurosos y justificables

○
○
carecen a menudo de un conocimien- para recopilar y evaluar datos, la in-

○
to bien informado de los tipos de pro- vestigación cualitativa también desa-

○
○
yectos de investigación y las clases rrolla sus propias estrategias. Cualquier

○
de preguntas para los que sirven y acercamiento a la investigación obliga

○
○
para los que no. al investigador a seleccionar herra-

○
6. Tener un diseño de investigación mientas y procedimientos de análisis

○
○
de buena calidad es también parte para que estén en concordancia tanto

○
del compromiso ético del investi- con el marco teórico del estudio pro-

○
○
gador y de sus obligaciones hacia la puesto como con el proyecto seleccio-

○
○
investigación. Tropiezos en las in- nado para el mismo. De hecho, las de-

○
vestigaciones que se deben a malas cisiones y elecciones que tienen que ver

○
○
elecciones del diseño inciden di- con las herramientas y técnicas necesi-
○
rectamente en el tiempo y la gene- ○
○
tan tomarse durante la fase de planea-
rosidad de los participantes en la in- ción del estudio y antes de recopilar
○

vestigación. cualquier información, para estar segu-

○
○

ros de que el investigador recopila su-

○

ficientes datos o el tipo de datos que

○

UN ACERCAMIENTO APROPIADO
○

A LA RECOPILACIÓN DE DATOS requiere el estudio. De las herramien-

○
○

EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA tas y técnicas de recopilación de datos

○

se trata más adelante y se señalan para

○
○

Para recapitular algunas de nuestras cada una de éstas los diseños adecua-
○

ideas anteriores, la investigación cua- dos con el fin de aclarar lo que intenta-
○
○

litativa es el término que utilizamos mos decir con “un enfoque apropiado
○
○

para referirnos a la investigación que a la recopilación de datos”. Este listado

○

depende de datos recopilados en situa- de las herramientas y técnicas posibles

○
○

ciones no controladas. Por lo tanto, la no es exhaustivo, ni fue puesto aquí

○

investigación cualitativa muestra más para sugerir que cada elemento de la

○
○

interés por la complejidad y los efec- lista tiene que aparecer forzosamente
○
○

tos de las variables que por el control en toda investigación cualitativa.

○

de ellas (el cual es uno de los propósi- Aprender a escoger lo que más se ne-
○
○

tos más importantes de la investiga- cesita para un estudio en cuanto a da-

○

ción cuantitativa). Tomando en cuen- tos y recopilación de datos es una bue-

○
○

ta el carácter espontáneo de muchos na parte de lo que significa volverse un

○

datos cualitativos, un amplio abanico investigador eficiente.

○
○

de herramientas y técnicas han sido

○
○

desarrolladas para brindar asistencia Herramientas y técnicas

○

a los investigadores en su búsqueda de recopilación de datos

○
○

del modo más idóneo de abordar su

○

pregunta de investigación. Usando el ejemplo de investigación

○
○

Como indicamos anteriormente, del cualitativa en el campo de la alfabeti-

○
○

mismo modo que los enfoques cuanti- zación, las herramientas y técnicas de
○

tativos para el estudio de un fenómeno acercamientos cualitativos aparecen re-

○
○

(por ejemplo, la alfabetización) inclu- sumidos en el siguiente cuadro.

○
○

16
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

Resumen de las herramientas y técnicas de recopilación de datos más comunes en la investigación cualitativa

Técnicas Herramientas Tipos de datos recopilados Ejemplos de proyectos de

investigación que los utilizan

Observación • Pone el énfasis sobre la compilación de Se elaboran tablas detalladas y a Estudio de casos, investigación-
datos en la vida real, en contextos coti- menudo complejas de descripciones acción, estudio etnográfico.
dianos. • Las herramientas y métodos por escrito e interpretaciones de un
incluyen: notas de campo y notas perio- acontecimiento, un proceso, un fenó-
dísticas de los acontecimientos; graba- meno, etc.
ciones de audio, videograbaciones, es-
tudios de tiempos y movimientos,
observación prioritaria, etc. • Las notas
de campo son las que se toman “en ca-
liente” durante las observaciones de
eventos, interacciones, etc. • Las notas
periodísticas son las que se escriben con
posterioridad a las observaciones cuan-
do no fue posible tomar notas de campo.

Entrevistas • Se pone el énfasis sobre el hecho de Entrevistas estructuradas (muchas Estudio de casos, investigación-
obtener de alguien la información desea- veces producidas comercialmente) acción, estudio etnográfico,
da. • Las listas para entrevista (es decir, pueden ser utilizadas para evaluar análisis de discurso.
listas de preguntas) cubren un abanico un rasgo de talento o la expresión de
que va desde preguntas cerradas o es- una persona acerca del mismo; en-
tructuradas (por ejemplo, cuestionarios trevistas semiestructuradas y de fi-
verbales), a preguntas semiestructura- nal abierto pueden ser datos en sí
das (en las que hay espacio para ale- mismas o pueden utilizarse para re-
jarse de las preguntas preestablecidas), copilar un abanico de datos (por
pasando por las de final abierto (que pa- ejemplo biografías, puntos de vista
recen más bien conversaciones dirigidas acerca de un asunto, antecedentes
con preguntas no preestablecidas); gra- de un cambio).
baciones de audio; videograbaciones.

Recopilación • Los documentos proveen información so- Los documentos permiten el acceso a Estudios históricos particulares,
de documentos bre decisiones presentes y futuras acerca los antecedentes de un asunto, pro- estudio de casos, estudios
de la docencia, las estrategias de apren- blema o acontecimiento; también etnográficos, encuestas cuali-
dizaje, políticas escolares, etc. • Permiten proporcionan información acerca tativas, investigación-acción, etc.
un amplio abanico de puntos de vista acer- de eventos paralelos (por ejemplo,
ca de un acontecimiento o una cuestión. los posibles efectos de las protestas
• Hacen posible para el investigador la estudiantiles de 1968 en México y
reconstrucción de un informe acerca de sus consecuencias en relación con el
acontecimientos o prácticas que pertene- paro de estudiantes de la UNAM de
cen al pasado. • Se pueden clasificar como: abril del 1999 a febrero del 2000)
fuentes primarias, que son los textos origi- que ayudan a contextuar un estudio;
nales escritos por los participantes en el estudios similares o divergentes que
acontecimiento que se estudia; fuentes se- ayudan a montar el escenario para
cundarias, que son textos originales (o frag- el propio, etc.
mentos de éstos) reproducidos en otros do-
cumentos, o paráfrasis de los documentos
originales o de los acontecimientos que nor-
malmente no fueron escritos por testigos
oculares; fuentes terciarias, que son las re-
ferencias que nos ayudan a localizar los
documentos pertinentes (por ejemplo, bi-
bliografías, listas de lecturas en cursos uni-
versitarios, etcétera).

17
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

Cuestionarios • Se pone el énfasis en la recolección de • Las encuestas permiten generar un Investigación-acción, estudio de
de final respuestas para fijar elementos amplio abanico de datos. Son útiles casos.
abierto/ basándose en una gran variedad de para identificar tendencias o prefe-
encuestas personas. • Los métodos incluyen rencias en un gran número de perso-
preguntas o declaraciones, orales o nas. • Los datos se suelen recopilar
escritas, a los que es preciso contestar. por categorías (por ejemplo, datos
• Las preguntas tienen final abierto (có- personales, prácticas de lectura), y
mo, qué, por qué; se trata de preguntas en las investigaciones de campo se
con un espacio de respuesta ilimitado). suelen utilizar palabras, más que
números, para resumir los datos.

Diarios de Aquí encontramos por lo menos dos tipos: • Los datos son a menudo personales Estudio de casos, investigación-
participantes • Los diarios de participantes son colec- y se escriben desde una perspectiva acción, estudio etnográfico,
y/o del ciones de datos deliberadas en las que particular. • Puede abrir nuevas investigación narrativa.
investigador se pide a los participantes que pongan percepciones para el profesor-inves-
por escrito sus opiniones personales y sus tigador al permitir una perspectiva
reflexiones acerca de un acontecimien- alternativa acerca de un aconteci-
to, una práctica, un concepto, etc. • El miento, un proceso, un programa, etc.
diario del investigador es llevado por el (en el caso de los diarios de partici-
profesor-investigador y se utiliza para pantes), o al explicitar interpreta-
tomar nota de corazonadas, sentimien- ciones y posturas personales acerca
tos, presupuestos acerca de personas o de un acontecimiento, una cuestión o
procedimientos, y al mismo tiempo como una persona (en el caso del diario
parte del proceso de reflexión y de ve- del investigador).
rificación de los enfoques del campo al
estudiar alfabetización.

Técnicas de • Un objeto (un mecanismo de motiva- Según Fetterman (1989, p. 66), las Estudio etnográfico, investigación
proyección ción) se utiliza para obtener información técnicas de proyección permiten re- narrativa.
psicológica/cognitiva de los participan- copilar información acerca de las
tes. • Los mecanismos de motivación pue- necesidades, los deseos, los miedos,
den ser extraídos de sueños, fotografías, la visión del mundo, etc. de una per-
objetos cotidianos. El test de la mancha sona. Pedir a los miembros de la co-
de tinta de Rorschach es un ejemplo clá- munidad que ordenen conceptos o
sico de un mecanismo de motivación. asuntos también puede abrir nuevas
percepciones dentro la cultura de la
comunidad.

Recolección • Se pone de manifiesto la importancia Ayuda a construir datos contextua- Estudio de casos, investigación-
de artefactos de la recolección de “huellas” o “arte- dores para un estudio; esto es, ayu- acción, estudio etnográfico, inves-
factos” pertinentes utilizados por quie- da a completarlo con detalles adi- tigación narrativa.
nes participan en la investigación, o re- cionales (por ejemplo, reparar en las
levantes para la investigación en revistas que alguien tiene en su mesa
proceso. • Los artefactos pueden apare- de sala puede dar información va-
cer bajo numerosas formas: textos, listas liosa acerca de los intereses de esta
de objetos, fotografías, dibujos, etc. persona).

Pensar en voz • Procedimiento que consiste en hacer • Proporciona nuevas percepciones Estudio de casos, investigación-
alta que los participantes en el estudio lle- de las estrategias y procedimien- acción, estudio etnográfico.
ven al investigador mediante el acto de tos de pensamiento de los partici-
habla hacia el proceso de resolución de pantes. • Permite al investigador
un problema, cualquier actividad men- proceder a la recopilación del in-
tal o una tarea de alfabetización (por forme verbal de una actividad en
ejemplo, completar un test, ordenar imá- proceso, mientras observa esta ac-
genes, leer distintos géneros). tividad para un análisis compara-
tivo posterior.

18
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

Incluso si un estudio se prepara y se pone que resulte útil? (Marshall y Ross-

○
○
en práctica con sumo cuidado, sigue man, 1999; Merriam, 1998; Strauss y

○
siendo necesario para quienes hacen in- Corbin, 1990)

○
○
vestigación cualitativa planear y llevar • ¿Este dato es útil, es decir, servirá

○
a cabo una verificación permanente de para un propósito más amplio que

○
○
la validez y fiabilidad de sus datos y, proporcionar información para la

○
por otro lado, tomar medidas para de- investigación inmediata? (Mertens,

○
○
mostrar que sus datos son de buena ca- 1998)

○
lidad. Del mismo modo que los buenos • ¿Cuáles son mis razones para creer

○
○
albañiles no construyen casas con mate- que este dato es auténtico y lo sufi-

○
○
rial defectuoso, los buenos investigado- cientemente general para mis obje-

○
res no trabajan con datos de calidad tivos (que los participantes no están

○
○
mediocre. Y porque los presupuestos actuando conforme lo que piensan
○
subyacentes a la investigación cualitati- ○
○
que necesito, etc.)? (Marshall y Ros-
va son tan radicalmente distintos a los sman, 1999; Stewart y Kamins, 1993).
○

de la investigación cuantitativa, no es
○
○

posible la utilización del mismo conjun- Un comentario sobre validez

○

to de procedimientos de fiabilidad y
○

en general en la investigación
○

validez que suelen emplearse en los cualitativa

○
○

estudios cuantitativos (Knobel, 1999;

○

Lather, 1993; Marshall y Rossman, 1999; En la investigación cualitativa, el inves-

○
○

Mertens, 1998). Por consiguiente, los tigador puede elegir entre dos postu-
○

que hacen investigación cualitativa han ras frente a la validez.

○
○

desarrollado una serie de técnicas pro-

○
○

pias para recalcar la validez (o credibi- Postura 1: en busca de la Verdad

○

lidad) de sus interpretaciones. Estas téc-

○
○

nicas incluyen: Esta postura es similar a la que se en-

○

cuentra en la investigación cuantitativa.

○
○

• La verificación de las afirmaciones de Aborda el problema de la validez como

○
○

los participantes (“¿Es esto realmen- un criterio de investigaciones efectivas

○

te lo que dijo/quiso decir?”) (Fetter- e intenta demostrar que los descubri-

○
○

man, 1989; Mertens, 1998). mientos de los estudios son verdaderos

○

y garantizados, en el sentido de que

○
○

• Responder a las siguientes preguntas: han sido respaldados por un número

○

suficiente de evidencias (véanse los

○
○

• ¿Esta información me lleva adonde comentarios en Yin, 1994; Merriam,

○
○

quiero llegar? ¿Me ayuda en el tra- 1997; Mertens, 1998). Esta postura
○

tamiento de mi(s) pregunta(s) de in- acerca de la validez era el propósito de

○
○

vestigación? las ciencias sociales en la década de los

○

• ¿Son los datos suficientemente sus- setenta, cuando los investigadores —y

○
○

tanciosos y profundos? ¿Me propor- en particular los investigadores de la

○
○

cionan las descripciones que se ne- educación— trabajaron duro para que
○

cesitan para establecer el contexto la investigación cualitativa fuera reco-

○
○

del estudio y poner fin a un análisis nocida por la comunidad científica como
○
○

19
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

equivalente en rigor y cientificidad a la tigación cualitativa. Los resultados

○
○
investigación cuantitativa. de esta verificación dependen en gran

○
Sin embargo, en los últimos años el medida de la validez de los argumentos

○
○
concepto de “validez” y su aplicación desarrollados en el informe de inves-

○
en la comunidad de la investigación tigación.

○
○
educativa han sido objeto de críticas e Cuando se trata, como aquí, de cen-

○
incluso rechazo por parte de numero- trarse en la verificación, más que en la

○
○
sos investigadores adscritos al cons- validez externa e interna, es importan-

○
tructivismo, a la teoría crítica (escuela te asegurarse de que el propio infor-

○
○
de Frankfurt, deconstrucción, etc.), al me de los descubrimientos de una in-

○
○
posestructuralismo, al feminismo, etc. vestigación cualitativa es creíble y que

○
contribuye de algún modo a ampliar

○
○
Postura 2: La verificación los propios —y, con un poco de suer-
○
de las interpretaciones ○
○
te, los ajenos— conocimientos e inter-
pretaciones.
○

Los que critican un acercamiento cien-

○
○

tífico a la validez rechazan el presu- ALGUNOS ASPECTOS DE ANÁLISIS

○

puesto de que exista una corresponden-

○

E INTERPRETACIÓN
○

cia directa entre los descubrimientos de

○
○

la investigación y una realidad única Aunque está a la mano un amplio aba-

○

que existe independientemente de la nico de procedimientos de análisis para

○
○

gente. En vez de eso, trabajan desde el investigaciones cualitativas, la estrate-

○

punto de vista de que la investigación gia más común es la codificación . La co-

○
○

construye la realidad y que hay muchas dificación es un procedimiento de in-

○
○

maneras de hacerlo (como ya se habrán vestigación basado en los resultados

○

dado cuenta, es ésta la postura que que se obtienen de las preguntas quién,
○
○

adoptamos en nuestra propia investi- qué, cuándo, dónde, por qué, cómo,
○

gación). cuánto, qué pasa aquí, etc. Esto incluye

○
○

Desde esta perspectiva, el mayor también la asignación a cada respuesta

○
○

propósito de la investigación cualitati- de una clave (por lo general una pala-

○

va —estudiar a la gente, los aconteci- bra o una frase muy breve) que ayuda-
○
○

mientos, etc., en su contexto de vida rá a recuperar y clasificar “secciones de

○

real— excluye automáticamente consi- información” que se utilizan como evi-

○
○

deraciones como “validez externa” o dencia para las interpretaciones. Esta

○

“fiabilidad”, debido a la propia natura- clave se utiliza luego para organizar la

○
○

leza única e irrepetible de esos estudios. información bajo rúbricas mediante un

○
○

Más bien, desde este ángulo las “bue- proceso de comparación y la búsqueda
○

nas” investigaciones se concentran en de posibles relaciones entre los datos.

○
○

la verificación de los descubrimientos Este proceso de desglose de los da-

○

de un estudio dado en términos de cre- tos (“ breaking down ”, véase Mertens,

○
○

dibilidad y plausibilidad, en lugar de 1998, p. 362) se basa ampliamente en

○
○

intentar aplicar conceptos y prácticas las interpretaciones que hace el inves-

○

de la investigación cuantitativa a los tigador de lo que pasa, pero también

○
○

presupuestos y prácticas de la inves- se sitúa con respecto a los descubri-

○
○

20
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

mientos de investigaciones similares que llevamos a cabo en 1995 (Knobel y

○
○
publicadas con anterioridad. Donna Lankshear, 1995), utilizamos procesos de

○
Mertens capta claramente este proceso codificación para analizar los datos. Es-

○
○
cuando observa que el investigador tábamos investigando la variedad de

○
“debe desarmar una observación, una objetivos que estudiantes de sexto gra-

○
○
frase o un párrafo y dar a cada inciden- do en 12 escuelas de la región de Brisba-

○
te, idea o acontecimiento, por separa- ne identificaban para poner por escrito

○
○
do, un nombre o una etiqueta que re- cierto número de géneros literarios en

○
presenta un fenómeno” ( ibid .). Cada un contexto escolar. Algunas de nues-

○
○
idea, acontecimiento, declaración, etc., tras etiquetas categoriales se decidieron

○
○
específicos se pueden entonces organi- antes de que empezáramos a recopilar

○
zar por categoría. Por ejemplo: los datos. Éstas incluían el objetivo de

○
○
los textos, la distinción en-
○

Conocimientos técnicos Conocimientos técnicos

○

Actitudes de los
○
tre escritos narrativos y no
operacionales operacionales profesores hacia narrativos (basada en las
○

categorías del libro de tex-

○

demostrados demostrados la tecnología

○

por los estudiantes por los profesores to de inglés), y autoper-

○

cepciones como lector o

○

• Entender la • Capacidad para • “¿Para qué aprender

○

escritor. Otras categorías

○

diferencia entre una salvar un archivo en un a hacer una página

○

página de red y un disquete (NC1/5:4) de red, si el estudiante surgieron del análisis de

○

sitio de red (NC5/ • Capacidad para apenas sabe escribir los datos; éstas incluían el
○
○

5:12) crear tablas en un correctamente?” (T14/

público esperado, el meta-
○

• Capacidad para documento (NC1/5:4) 5:5)

lenguaje para hablar de al-
○

instalar un ratón (T6/ • Capacidad para • “Me gustaría saber

○

5:3) darle formato a un más de computación, fabetización y las concep-

○
○

texto (3/5:26) pero no tengo tiempo” ciones del aprendizaje de

○

(T16/5:8)
lectura y escritura.
○
○
○

Cada punto identifica un dato especí- Otros tipos de codificación:

○
○

fico. Los encabezados de cada columna axial y selectiva

○
○

son “etiquetas de organización de cate-

○

gorías”. Los “códigos” entre paréntesis El procedimiento descrito aquí se cono-

○
○

después de cada frase marcada con un ce como “codificación básica” (Strauss y

○

punto debajo de cada encabezado son Corbin, 1990). Los resultados de este
○
○

“códigos de recuperación” y remiten a proceso pueden refinarse mediante co-

○

los datos, sea bajo la forma de una trans- dificación axial, término que designa el
○
○

cripción (T), notas de campo (NC) o no- procedimiento con el que el investiga-
○
○

tas periodísticas (NP), etc., a la fecha en dor toma las categorías que resultaron
○

la que los datos fueron registrados y las de la codificación básica y empieza a

○
○

páginas de esos textos en las que se pue- hacer conexiones lógicas entre cada ca-
○

de localizar el acontecimiento. tegoría. Después de completar este

○
○

Las etiquetas de categorías pueden proceso es posible iniciar el proceso de

○
○

surgir de los datos o predeterminarse codificación selectiva, que obliga al investi-

○

identificándolas antes de recopilar la in- gador a seleccionar una categoría clave

○
○

formación. Por ejemplo, en un estudio (lo que Mertens llama “el argumento”)
○
○

21
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

y luego relacionar con ella el resto de algunas notas de campo, o la recopila-

○
○
las categorías. ción de unos pocos textos que se usan

○
para soltar algunas afirmaciones acer-

○
○
Problemas potenciales ca de un asunto o acontecimiento de-

○
en acercamientos cualitativos terminado. Seguido, los investigadores

○
○
a la investigación recopilan sus datos y después empiezan

○
a buscar un diseño que les acomode.

○
○
Como en cualquier investigación, exis- Este tipo de diseño retrospectivo es di-

○
te un número potencial de problemas fícil de realizar y raras veces desembo-

○
○
al optar por diseños de investigación ca en una investigación rigurosa o bien

○
○
cualitativa. hecha. En efecto, tomando en cuenta

○
Antes que nada, todos los estudios todo lo que se ha dicho hasta aquí, tal

○
○
de corte cualitativo requieren de mu- procedimiento en realidad va en contra
○
cho tiempo para planear, poner en prác- ○
○
de la lógica misma de la investigación.
tica y analizar los datos recopilados. A Esta lógica presupone que en la medi-
○

menudo, los investigadores están en da de lo posible debemos desarrollar

○
○

apuros para encontrar tiempo adicio- una pregunta de investigación y una

○

nal y necesitan tomar decisiones prag- estrategia para abordarla antes de em-
○
○

máticas en cuanto a los costos de tiem- pezar a buscar evidencias, poner a prue-
○
○

po que implica cada proyecto, antes de ba ideas, etcétera.

○

emprender la investigación.
○
○

Como ya mencionamos antes, los es- EL ESTUDIO DE CASO COMO

○

tudios de corte cualitativo necesitan una UNA FORMA DE INVESTIGACIÓN

○
○

planeación minuciosa y cuidadosa antes CUALITATIVA

○
○

de empezar con la recopilación de da-

○

tos. Esto incluye la planeación de las téc- El estudio de caso se adecua particular-
○
○

nicas de análisis de datos que correspon- mente a la comprensión de fenómenos

○

dan con los datos que se recopilarán. Si contemporáneos y complejos que otras
○
○

esto no se hace, el investigador corre el metodologías (como por ejemplo las

○
○

riesgo de no recopilar suficientes datos encuestas cuasi-experimentales y cuan-

○

o de reunir información que no respon- titativas) no permiten abordar.

○
○

derá a la pregunta de investigación.

○

Además, el investigador puede perder Hacia una definición

○
○

de vista el propósito principal de estu- del estudio de caso

○

dio o ser incapaz de poner fin a la reco-

○
○

pilación de datos o de analizar los datos Hace relativamente poco tiempo que el
○
○

con eficiencia. Finalmente, los estudios estudio de caso ha sido reconocido

○

mal planeados y mal llevados a cabo son como una metodología de investigación
○
○

frustrantes y resultan ser, al fin y al cabo, autónoma (Merriam, 1998). Antes, se

○

una pérdida de tiempo. le solía conceptuar como un método de

○
○

Uno de los problemas relacionados recopilación de datos o como la ver-

○
○

con la investigación cualitativa es el tiente “descriptiva” de un estudio cuan-

○

mito de que es “fácil” y que sólo impli- titativo. Existen muchas definiciones del
○
○

ca algo de observación acompañada con estudio de caso, pero aquí lo definire-

○
○

22
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

mos como el estudio intensivo (con • ¿Cuán efectivo es mi enfoque hacia

○
○
profundidad y abundancia de detalles) el aprendizaje de la gramática?

○
de un programa, un programa interno • ¿Por qué Colin interrumpe la clase

○
○
de alfabetización, una perspectiva pe- durante las lecciones de alfabetiza-

○
dagógica de la alfabetización, un gru- ción?

○
○
po social, etc. Los conceptos clave de • ¿Cómo puedo entender mejor las ne-

○
esta definición pueden entenderse como cesidades de alfabetización de mis

○
○
sigue: estudiantes de inglés como segunda

○
lengua?

○
○
• Estudio a fondo : los estudios de caso • ¿Por qué mis estudiantes escriben

○
○
son intensivos tanto en relación con narraciones que no son realmente

○
el tiempo dedicado a ellos como en descriptivas o imaginativas?

○
○
términos de recopilación de datos.
○
• Focalización en un ejemplo: los estudios ○
○
Un propósito prioritario del estudio
de caso suelen concentrarse en una de caso es comprender mejor un fenóme-
○

sola muestra de un abanico más am- no. En relación directa con éste, encon-
○
○

plio de fenómenos (por ejemplo, un tramos también los objetivos heurís-

○

grupo de cuarto grado, una escuela ticos del estudio de caso: deberían
○
○

rural de alta calidad). Por consiguien- permitir al lector hacer comparaciones

○
○

te, los límites del caso son claros y de con casos similares o relevantes en sus
○

fácil definición. Un grupo de estudian- propios campos de experiencia a fin de

○
○

tes es un ejemplo clásico, del mismo aplicar los descubrimientos de determi-

○

modo que la puesta en práctica de un nado estudio a su propio contexto o si-

○
○

programa docente de alfabetización tuación. Esto no quiere decir que se ten-

○
○

comercial en una escuela. ga que decretar la generalizabilidad de

○

• Contextos de vida real: los estudios de los descubrimientos de caso, pero sí

○
○

caso investigan fenómenos en su apuntar las posibilidades que brinda

○

marco natural, en lugar de estable- para la transmisión de conocimientos.

○
○

cer grupos de testigos designados

○
○

expresamente cuando ocurren, ma- Tipos de diseños para estudios

○

nipular variables, etcétera. de caso

○
○
○

Estas características explican los pro- Dos tipos específicos de diseño para es-
○
○

pósitos a los que se puede aplicar un tudio de caso se presentan ante los inves-
○

estudio de caso. tigadores. Se trata de diseños de “caso

○
○

único” y diseños de “casos múltiples”

○
○

Propósitos de los estudios de caso (Merriam, 1998; Stake, 1995; Yin, 1994).
○

Los diseños de caso único investigan un

○
○

Thomas Yin (1994) sugiere que las pre- fenómeno único limitado (por ejemplo,
○

guntas de cómo y por qué acerca de un un programa de clase, el desarrollo de

○
○

acontecimiento contemporáneo, un las políticas de alfabetización en la escue-

○
○

proceso o un asunto relacionado son la, un estudiante con problemas de vio-

○

apropiadas para un estudio de caso. Por lencia doméstica, etc.). Los diseños de caso
○
○

ejemplo: único son particularmente atractivos

○
○

23
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

para los investigadores porque permiten parte del contexto observado. Esta

○
○
una concentración directa sobre un caso, técnica permite acceder a niveles de

○
en vez de dispersar la atención en un ma- interpretaciones y prácticas “privile-

○
○
yor número. Además, son más maneja- giadas”. Los tipos de observación par-

○
bles que los diseños de casos múltiples ticipante varían desde una inmersión

○
○
en cuanto a recursos, tiempo y esfuerzos completa y anónima en un grupo so-

○
requeridos. cial (lo cual supone serios problemos

○
○
Los diseños de casos múltiples investigan éticos), hasta una participación com-

○
más que los de caso único para respon- pleta y reconocida, pasando por la ob-

○
○
der a propósitos comparativos (inclu- servación periférica (Spradley, 1980;

○
○
yendo la evaluación) o acumulativos. Emerson, Fretz y Shaw, 1996; Glesne

○
Por ejemplo, Michele estudió a cuatro y Peshkin, 1992; Le Compte y Preissle,

○
○
estudiantes muy diferentes de primer 1993). Los investigadores que llevan a
○
año de secundaria para comparar sus ○
○
cabo un estudio de casos en su propio
prácticas de lectura y escritura dentro y grupo serán considerados lógicamen-
○

fuera del contexto escolar. Los diseños te como observadores de participación

○
○

de estudios de casos múltiples son por completa.

○

lo general más complejos y exigen mu- 2) Notas de campo y notas periodísticas: Las
○
○

cho más tiempo y trabajo de análisis que notas de campo se usan para regis-
○
○

los estudios de caso único. trar observaciones, sentimientos y

○

Algunas de las herramientas y técni- descripciones siempre que sea posi-

○
○

cas que suelen usarse para las investi- ble (Emerson, Fretz y Shaw, 1996).
○

gaciones con estudios de caso se esbo- Las notas de campo son informes
○
○

zan brevemente a continuación. muy detallados de lo que ocurrió, in-

○
○

cluyen a menudo transcripciones li-

○

Herramientas y técnicas terales de lo que se dijo, de los tiem-

○
○

de recopilación de datos pos en los que las cosas se observaron

○

para el estudio de caso y presentan también una columna en

○
○

la que se ponen por escrito las cora-

○
○

El estudio de caso, a diferencia del estu- zonadas personales, las interpretacio-

○

dio etnográfico o de la investigación nes en el lugar de los hechos y las

○
○

narrativa, no tiene su propio conjunto referencias a la teoría. A los investi-

○

de herramientas y técnicas más o me- gadores también les servirá poner por
○
○

nos específicas para la recopilación de escrito notas periodísticas, es decir no-

○

datos. En vez de ello, el investigador tas tomadas de memoria (Carspec-

○
○

puede escoger herramientas y métodos ken, 1996, p. 45). Las notas periodís-
○
○

de un amplio abanico de metodologías ticas se deben poner por escrito lo

○

de investigación de campo. Identifica- más cerca posible del final de cada

○
○

mos y describimos a continuación cinco periodo de observación. La fiabilidad

○

de las herramientas y técnicas más utili- de estas notas se puede verificar a pos-
○
○

zadas para los estudios de caso en el teriori mediante la comparación con

○
○

ámbito de la educación. otros tipos de datos (por ejemplo, lec-

○

1) Observación participante: Es aquí donde ciones grabadas, los trabajos entre-

○
○

el investigador forma más o menos gados por los estudiantes, etcétera).

○
○

24
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

3) Entrevistas y discusiones semi o no estruc- cotidiana de las personas (Fetterman,

○
○
turadas : Las entrevistas son otra es- 1989; Mertens, 1998). Como en otros

○
trategia clave de recopilación de da- tipos de datos, el papel y/o la rele-

○
○
tos para los estudios de caso. Son una vancia de un artefacto siempre de-

○
manera valiosa de acceder a las opi- pende de la interpretación del in-

○
○
niones, creencias, valores, prácticas vestigador. Los artefactos, como por

○
de alfabetización y experiencias de ejemplo, los textos producidos por los

○
○
enseñanza comunitaria de los par- estudiantes, los dibujos, las revistas

○
ticipantes. “Entrevista semiestruc- leídas por los estudiantes, etc., aña-

○
○
turada” es el nombre que se les da den a los demás datos recopilados di-

○
○
a las entrevistas en las que el inves- mensiones contextuales útiles.

○
tigador prepara de antemano una

○
○
lista de preguntas, pero sin limitar Análisis de datos en estudio de caso
○
la entrevista a ciertas preguntas ni ○
○

fijar previamente el orden en las que Las técnicas de análisis de datos utiliza-
○

se contestan (Fetterman, 1989; May, das en los estudios de casos son nume-
○
○

1997). Las entrevistas no estructura- rosas y variadas. Una técnica de uso ge-
○

das no se guían por una lista prepa- neralizado es la codificación, tal y como
○
○

rada de preguntas, sino que se ba- se describe arriba. Otras técnicas usua-
○
○

san en el conocimiento que muestra les, muchas de las cuales han sido desa-
○

el investigador de los propósitos del rrolladas por la etnografía, incluyen:

○
○

estudio. Tanto el enfoque semiestruc-

○

turado como el no estructurado per- • Análisis taxonómico y de campo (p.

○
○

miten a los investigadores sondear ej., Spradley, 1980).

○
○

las respuestas y desarrollar temas • Planificación de acontecimientos (p.

○

que surgen en el transcurso de la ej., Green y Meyer, 1991; Knobel,

○
○

entrevista y que proporcionan infor- 1999; Putney, 1996).

○

mación valiosa y relevante, en vez • Emparejamiento y búsqueda de pa-

○
○

de dejarlos atados a programas de- trones (Fetterman, 1989; Yin, 1994).

○
○

masiado cerrados que podrían ha- • Análisis de series cronológicas (Yin,

○

cerles perder algunas oportunidades 1994).

○
○

de ampliar la información. • Análisis reconstructivo (Carspecken,

○

4) Discusiones de grupo: Las discusiones de 1996).

○
○

grupo son interesantes porque per-

○

miten el acceso a consensos genera- Estas descripciones genéricas y suma-

○
○

les o divergencias de opinión acerca rias de los estudios de caso deberían pro-
○
○

de una cuestión, una narración o un porcionar una estructura suficiente para

○

acontecimiento (Marshall y Rossman, que los interesados lleven a cabo una

○
○

1999). Por supuesto, es preciso que el exploración autodirigida de las posibili-

○

investigador se asegure de que la dis- dades que brinda. Para más datos acer-
○
○

cusión no se vea dominada por una o ca de la metodología del estudio de caso,

○
○

dos personas. incluyendo perspectivas divergentes

○

5) Recolección de artefactos: Los artefactos sobre lo que implica, puede consultarse

○
○

son las huellas materiales de la vida la siguiente bibliografía:

○
○

25
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

mientas y técnicas que la acompañan

○
○
• Merriam (1997), Qualitative research and hacen que surjan problemas cuando

○
case study applications in education. ésta no se enseña de modo disciplinado

○
○
• Reinharz (1992), Feminist methods in y explícito. Nuestra experiencia ha sido

○
social research. que los cursos en los que se enseña in-

○
○
• Stake (1995), The art of case study re- vestigación cuantitativa suelen concen-

○
search. trarse con más precisión en el tema que

○
○
• Wallace (1998), Action research for lan- los cursos sobre investigación cualita-

○
guage teachers , capítulo 8 acerca del tiva. También insisten con más énfasis

○
○
estudio de caso. sobre la importancia para los estudian-

○
• Yin (1994), Case study research.

○
tes del rigor en la investigación, y sue-

○
len tratar con más cuidado el problema

○
○
CONCLUSIÓN de los proyectos, instrumentos, crite-
○
○
○
rios y técnicas que permiten verificar
Por desgracia, a menudo las caracterís- la validez y fiabilidad de los datos, etc.
○

ticas necesarias que hemos identifica- A menudo hemos visto que algunos
○
○

do en este artículo no se encuentran en profesores enseñan a los alumnos lis-

○

la planeación, la puesta en práctica o la tas de métodos para la recopilación de

○
○

redacción de informes de las investiga- datos, sin explicarles cómo se debe bus-
○
○

ciones cualitativas. En resumen, algu- car la correspondencia entre la pregun-

○

nos de los problemas potenciales con ta de investigación y el proyecto, o las

○
○

los que se enfrentan los investigadores herramientas y técnicas de recopilación

○

que optan por el enfoque cualitativo de datos particulares, o con estrategias

○
○

estriban en evitar el presupuesto de de análisis, etc. Esto provoca fácilmen-

○
○

que se trata sólo de investigación cua- te en los estudiantes la impresión de

○

litativa y, por lo tanto, no necesita ser que pueden escoger al azar elementos
○
○

tan rigurosa como la investigación de estas listas sin dejar de producir una
○

cuantitativa o seguir los procedimien- investigación.

○
○

tos establecidos para llevar a cabo una Finalmente, se trata aquí menos de
○

un problema que de un desafío . El desa-

○

investigación. Parte del problema se

○

halla en el hecho de que las metodolo- fío consiste, para quienes están impli-
○
○

gías de la investigación cualitativa son cados en la investigación como investi-

○

relativamente recientes (algunas mu- gadores, directores de investigaciones

○
○

cho más recientes que las metodologías y profesores que imparten la asigna-
○

cuantitativas). Todavía no se han im- tura de metodologías de la investiga-

○
○

plantado conjuntos de procedimientos, ción cualitativa, en asegurarse de que

○
○

herramientas y estrategias tan amplia- cada uno de los elementos de una in-
○

mente reconocidos como los de la in- vestigación cualitativa que hemos es-
○
○

vestigación cuantitativa, lo cual lleva tudiado en este artículo se reconozca y

○

numerosas veces a una mixtura de ele- se tome en cuenta en la preparación,

○
○

mentos de investigación que no tienen y en el compromiso que se adquiere con

○
○

sentido para un estudio riguroso. la investigación.

○

Además, la relativa “novedad” de la

○
○

investigación cualitativa y las herra- Traducido por Laurette Godinas

○
○

26
PERFILES
EDUCATIVOS
Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa COLIN LANKSHEAR y MICHELE KNOBEL (2000), vol. XXII, núm. 87, pp. 6-27

Referencias Le Compte, M. y J. Schensul (1999), The ethnographer’s toolkit,

○
vols. 1-7, Newbury Park, Sage.

○
○
Carspecken, P. (1996), Critical ethnography in educational Marshall, C. y G. Rossman (1999), Designing qualitative resear-

○
research: A theoretical and practical guide, Nueva York, ch, 3ª edición, Thousand Oaks, Sage.

○
Routledge. May, T. (1997), Social research: Issues, methods and process, 2ª

○
Cooper, H. (1998), Synthesizing research: A guide for literature edición, Buckingham, Open University Press.

○
reviews, Thousand Oaks, Sage.

○
Mayol, P. (1999), “El barrio de la Croix-Rousse”, Capítulo 3,
Emerson, R., R. Fretz y L. Shaw (1996), Writing ethnographic

○
en M. de Certeau, L. Giard y P. Mayol, La invención de lo

○
fieldnotes, Chicago, University of Chicago Press.
cotidiano, 2. Habitar, cocinar, trad. Alejandro Pescador,

○
Fetterman, D. (1989), Ethnography: Step by step, Newbury Park,
México, Universidad Iberoamericana, pp. 33-72.

○
Sage.

○
McLaren, P. (1993), Schooling as a ritual performance. Towards a
Green, J. y L. Meyer (1991), “The embeddedness of reading in

○
political economy of educational symbols and gestures, 2ª edi-
a classroom life: Reading in a situated process”, en C. Baker

○
ción, Nueva York, Routledge.

○
y A. Luke (eds.), Towards a critical sociology of reading peda-
Merriam, S. (1998), Qualitative research and case study applica-

○
gogy, Amsterdam, John Benjamins.
tions in education, San Francisco, Jossey-Bass.

○
Heath, S. (1993), Ways with words: Language, life and work in

○
Mertens, D. (1998), Research methods in education and psycholo-
community and classroom, Cambridge, Cambridge Universi-
○
gy: Integrating diversity with quantitative and qualitative
ty Press. ○

approaches, Newbury Park, Sage.

○

Knobel, M. (1999), Everyday literacies: Students, discourse and

Putney, L. (1996), “You are it: Meaning making as a collective
○

social practice, Nueva York, Peter Lang.

○

and historical process”, en The Australian Journal of Langua-

Knobel, M. y C. Lankshear (1995), Learning genres: Prospects
○

ge and Literacy, vol. 19, núm. 2.

for empowerment, Brisbane, NLLIA.
○

Reinharz, S. (1992), Feminist methods in social research, Nueva

○

Knobel, M. y C. Lankshear (1999), Ways of knowing: Resear-

York, Oxford University Press.
○

ching literacy, Newtown, Primary English Teaching Asso-

Spradley, J. (1980), Participant observation, Forth Worth, Holt,
○

ciation.
○

Rhinehart and Winston.

Lankshear, C., C. Bigum et al. (1997), Digital rhetorics: Litera-
○

Stake, R. (1995), The art of case study research, Newbury Park,

○

cies and technologies in classrooms-current practices and fu-

Sage.
○

ture directions, Canberra, Department of Employment, Edu-

Stewart, D. y M. Kamins, (1993), Secondary research: Informa-
○

cation, Training and Youth Affairs.

○

tion sources and methods, 2ª edición, Thousand Oaks, Sage.

Lather, P. (1993), “Fertile obsession: Validity after poststructu-
○

Strauss, A. y J. Corbin (1990), Basics of qualitative research: Groun-

ralism”, Sociological Quarterly , vol. 34, núm. 4.
○

ded theory procedures and techniques, Newbury Park, Sage.

○

Latour, B. (1992), “The sociology of a few mundane artifacts”,

Wallace, M. (1998), Action research for language teachers, Cam-
○

en W. Bijker y J. Law (eds.), Shaping technology/ building

bridge, Cambridge University Press.
○

society, Cambridge, MIT Press.

○

Yin, R. (1994), Case study research: Design and methods, 2ª edi-

Le Compte, M. y J. Preissle (1993), Ethnography and qualitative
○

ción, Newbury Park, Sage.

○

design in educational research, 2ª edición, San Diego, Acade-

○

mic Press.
○

27
PERFILES
EDUCATIVOS