To en Educacion PDF

Terapia ocupacional en educación
Un enfoque sensorial en la escuela

Terapia ocupacional en educación
Un enfoque sensorial en la escuela
Laura Álvarez de Bello

© UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
© Departamento de la Ocupación Humana
© Laura Álvarez de Bello

Rector
Moisés Wasserman Lérner
Vicerrector
Julio Colmenares Montañez
Decano de la Facultad de Medicina
Carlos Julio Pacheco Consuegra
Directora Departamento de la Ocupación Humana
Olga Luz Peñas Felizzola
Directora Maestría en Discapacidad e Inclusión Social
Olga Luz Peñas Felizzola
Primera edición: Bogotá, 2010
ISBN: 978-958-719-464-7
Coordinación y preparación editorial:
Martha Ortiz F.
Ilustración de carátula:
Francisco Perea Sabogal
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Marpe Publicidad, mayo de 2010
Dedicatoria
No he encontrado una forma más acertada que esta obra para

manifestar a mi esposo Jaime y a mis hijos Ángela María, Jaime
Andrés, Carolina y Laura Margarita, su vital importancia en
mi devenir personal y profesional. Han sido mi inspiración y
han llenado de vida cada una de estas letras. Ceder su tiempo,
escuchar y tolerar con paciencia mis ideales, seguirán siendo el
mayor aporte a mi existir.
Adela, Rosalba y Fabiola: quisiera acertar con las palabras

para darles las gracias. En su rol de hermanas, compañeras
y escuchas han contribuido de manera significativa en todas las
etapas de mi vida. De no existir su amor hacia mí, nunca habría
tenido acceso a la variedad de experiencias y oportunidades que
pude asumir. Seguirán siendo tres personas clave en mi vida.
Samuel David, Santiago Andrés, Esteban y Juan Pablo, orien-

taré mi plan de abuela a gozar de su compañía y a disfrutar de
sus experiencias.
Contenido
Prólogo 11
Presentación 13
Introducción 17
Capítulo 1 21
Bienestar Escolar (BIES): un modelo humanista
que promueve la interacción 21
Introducción 21
Antecedentes, evolución y perspectivas del modelo 21
Bienestar Escolar (BIES) 21
Modelo Bienestar Escolar (BIES) 23
Principios, contexto y prácticas de terapia ocupacional 34
en educación 34
Sentido y efecto de la interacción y la interdisciplinaridad 51
en el desempeño del escolar y la educación de calidad 51
Aportes de terapia ocupacional al trabajo interdisciplinar 59
en NEE 59
Programas de desarrollo individual (PDI)
para las NEE permanentes 68
Legislación como marco de referencia
de la práctica profesional en el sector educativo 76
Conclusiones 80
Capítulo 2 89
Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE).
Terreno conceptual y modelos para la práctica en educación 89
Introducción 89
Desarrollo de terapia ocupacional en el sector educativo 89
Principales teorías en la práctica educativa 99
de terapia ocupacional 99
Modelo de Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE) 163
Otros modelos de práctica de terapia ocupacional
en educación 169
Modelos genéricos de práctica pediátrica en terapia ocupacional 174
Fundamentos y tipos de razonamiento
del terapeuta ocupacional en educación 186
Conclusiones 190
Capítulo 3 203
Evaluación en terapia ocupacional:
del concepto a la concreción 203
Introducción 203
Significado y fundamentos de la evaluación en educación 204
Concepto de evaluación en terapia ocupacional 208
Aportes del modelo Desempeño Ocupacional del Escolar
(DOE) al proceso de evaluación en terapia ocupacional 210
Propósitos de la evaluación 211
Tipos, funciones y características de evaluación en la
práctica educativa del terapeuta ocupacional 218
Dinámica de evaluación en el modelo Desempeño
Ocupacional del Escolar (DOE) 223
Instrumentos evaluación seleccionados en el modelo DOE 228
El informe de evaluación. Raciocinio clínico 249
Coclusiones 250
Capítulo 4 255
Programa de intervención educativa
a partir del modelo
de Desempeño Ocupacional Escolar (DOE) 255
Introducción 255
Programa de intervención educativa a partir del modelo
de Desempeño Ocupacional Escolar (DOE) 256
Programa de intervención para la promoción del
Desempeño Ocupacional Escolar (DOE) 265
Programa de intervención para la prevención del modelo
Programa de intervención para la nivelación del modelo
Dieta sensorial como modalidad transversal de intervención 302
Estudio de caso 312
Conclusiones 315
Capítulo 5 321
Comunidad educativa y transformación de la escuela 321
Introducción 321
La comunidad educativa frente a las necesidades
educativas especiales y la educación en la diversidad 322
Postulados de terapia ocupacional para la atención indirecta:
padres y maestros 330
La intervención de terapia ocupacional a través de la
formación para los padres y maestros 342
Conclusiones 348
Capítulo 6 353
Gestión y calidad en el modelo Desempeño Ocupacional
Escolar (DOE) 353
Introducción 353
Principios de gestión en el modelo Desempeño
Ocupacional Escolar (DOE) 354
Calidad en la prestación de servicios con el modelo DOE 366
Capítulo 7 379
Fundamentación y praxis de fonoaudiología
en el sector educativo 379
Introducción 379
Historia del área de educación
en el programa de Fonoaudiología 380
Fundamentación teórica de fonoaudiología en educación 382
Rol del fonoaudiólogo 385
Formación de lenguaje en la educación 387
Modelo de Prestación de Servicios Fonoaudiológicos 387
Proyecto Atención Integral y Desempeño Ocupacional
de Escolar (PAIE), localidad de Tunjuelito, Bogotá 393
Anexos 394
Prólogo
Por muchos años los terapeutas ocupaciones de países hispano-parlantes han

sentido la necesidad de tener un libro basado en la educación. Mientras que los
libros traducidos del inglés al español son muy útiles, el contenido regularmente
se basa en las regulaciones legales y prácticas profesionales propias de otra cultura,
por lo que no tienen la misms relevancia que las provenientes de la cultura y los
ambientes naturales donde se desarrollan las prácticas. Terapia Ocupacional en edu-
cación. Un enfoque sensorial en la escuela está escrito por una experta en la práctica en
Colombia, quien le imprime una perspectiva ampliamente utilizada en la escuela.
El libro se basa en diferentes modelos de la práctica que la autora ha desarrolla-
do y que son muy importantes en este país. Estos modelos son actuales y vigentes,
y reflejan una gran relevancia cultural.
Los modelos de práctica que se incluyen en el libro constituyen una informa-
ción clave para la práctica en el campo educativo, adaptando los conceptos de inte-
gración sensorial a las necesidades propias del medio escolar colombiano. Además,
enfoca los desórdenes de procesamiento sensorial e informa sobre su impacto en
el desempeño ocupacional del escolar.
Plantea sugerencias prácticas para la implementación de los programas de te-
rapia ocupacional en el ambiente natural de las escuelas y colegios. Finalmente,
expone orientaciones sobre gestión organizacional y principios básicos para la eva-
luación de la calidad aplicada a los programas de terapia ocupacional.
Conozco y he trabajado con la autora, Laura Álvarez de Bello por más de diez
años. Ella es una persona dedicada, original, creativa que se ha esforzado verdade-
ramente para mejorar la calidad de vida de los niños y de sus familias.
Terapia ocupacional en educación. Un enfoque sensorial en la escuela
Laura ha estado en el frente trabajando de la mano con maestros y terapeutas

en las escuelas, además, ha sido profesora, ha trabajado y ha estudiado fuera de
Colombia y aplica todo su conocimiento en su práctica profesional.
Este libro está dirigido a las instituciones escolares para la educación misma y
para la provisión de los servicios de terapia ocupacional. Servirá para mejorar los
conocimientos y las habilidades de las profesionales que trabajan con niños y sus
familias, resolviendo muchos de los dilemas y problemas escolares.

Sharon A. Cermak, Ed.D., OTR, FAOTA
Profesora de Ciencia y Terapia Ocupacional
University of Southern California
Division of Occupational Science and Occupational Therapy
1540 Alcazar Street
Los Angeles, CA 90025
sharon.cermak@gmail.com

12
Presentación
He recibido con mucho agrado el honor que me hace la profesora y colega

Laura Álvarez de Bello para presentar el libro Terapia Ocupacional en Educación.
Un enfoque sensorial en la escuela, producto de más de tres décadas de vincula-
ción al Departamento de la Ocupación humana de la Universidad Nacional de
Colombia, tiempo durante el cual contribuyó enormemente a la formación de
terapeutas ocupacionales y al avance de la profesión en el país.
Esta obra da cuenta de la interpretación que ha realizado de los principios
y fondo de conocimientos acumulado de la terapia ocupacional, la forma como
ha procedido a la creación de nuevos planteamientos teóricos, influidos por una
postura humanista de la ocupación y la forma cuidadosa como han venido evolu-
cionando estos planteamientos a través del tiempo.
A la luz de este proceder, la profesora Álvarez, desde principios de la década
del setenta, inicia su aproximación al sector educativo y particularmente a la po-
blación infantil escolar, con el interés de encontrar las explicaciones necesarias que
permitieran orientar a los terapeutas ocupacionales en la búsqueda de aquellos
argumentos que dieran cuenta del valor del juego en el aprendizaje y comprender
las hoy denominadas necesidades educativas especiales (NEE).
Con esta obra la comunidad académica, científica y profesional de terapia ocu-
pacional se ve altamente favorecida, por tanto, la profesora Laura se constituye en
la intérprete de la participación del terapeuta ocupacional en el sector educativo.
Con esto propició que hoy los profesionales de mencionada disciplina sean in-
dispensables en el logro de mejores resultados en los procesos de aprendizaje de
niños y jóvenes. Como consecuencia sus modelos han sido adoptados por otras
13
escuelas de formación de terapeutas tanto en Colombia como en otras latitudes,

mediante el reconocimiento e inclusión de este enfoque en los programas de for-
mación.
Al hacer mención de este trabajo creativo e innovador de la profesora es nece-
sario recordar la llamada cariñosamente “Escuelita” del Hospital de la Misericordia
y sus alumnos, entre ellos Ángel, Migdonia y Miryam Lucía, el posterior ingreso a
programas de educación regular en el Instituto Pedagógico Nacional, entre otros,
y la culminación en la localidad de Tunjuelito con el diseño y la ejecución del Pro-
grama de Atención Integral al Escolar y Desempeño Ocupacional (PAIE); paralelo
a los desarrollos relacionados con el de Atención a las Necesidades Educativas
Especiales en 50 municipios de Cundinamarca. Éstos se constituyeron en espa-
cios propicios para el desarrollo del enfoque sensorial, la creación de los rincones
sensoriales y la estrategia de reconocida importancia denominada dieta sensorial,
la cual, además, le permitió acercarse a la realidad de esta población, las familias
y los maestros, en el proceso de brindar atención integral al niño en los entornos
naturales de su actuación.
La obra que aquí se presenta da cuenta del interés por el conocimiento y praxis
profesional de la profesora, actitud congruente con su formación posgraduada,
valiosos argumentos desde la perspectiva ocupacional, dirigidos a explicar la diná-
mica que se genera entre el conocimiento relacionado con este tema y su evolución
y las diversas posturas de otros teoricos que se han interesado por el mismo; las
caracteristicas de la problemática en mención, las alternativas de intervención ele-
gidas según el conocimiento y su propio juicio profesional que le ha permitido pre-
sentar modelos de su propia autoria como Desempeño Ocupacional de Escolar
(DOE) y Bienestar Escolar (BIES), entre otros aquí consignados. Con esta mirada,
la comprensión del escolar ha ido más allá del niño, extendiéndose a su entorno
educativo, familiar y social.
Este texto será de interés no sólo para los profesionales de terapia y otros, sino
también para padres de familia interesados en los procesos de aprendizaje de los
niños que puedan presentar alguna dificultad. Ni qué decir lo que representará
para los estudiantes quienes encontrarán en él un referente válido, que les permi-
tirá acercarse a valores, conocimientos, habilidades y destrezas que deben caracte-
rizar al profesional de terapia ocupacional. En particular, es de mayor relevancia
para quien se desempeña en educación para adoptar una posición trascendente
en el sentido de tomar la decisión de orientar no sólo de su formación sino de
valores al actuar a través de su proceso de vida. En último término, el legado de la
profesora es invaluable y las exigencias que plantea a los terapeutas ocupacionales,
docentes y estudiantes es mayor.
Considero necesario mencionar que, además de su actitud, la colega sumó su
calidad científica, creativa e innovadora, responsabilidad, social e institucional y el
gusto por la docencia, al orgullo de ser terapeuta ocupacional, fruto del ejercicio
14
Presentación
responsable de su profesión, sin dejar de resaltar la comprensión que la familia de

Laura siempre le brindó.
Finalmente considero que es un orgullo para el Departamento de la Ocupación
Humana contar con esta obra y una gran satisfacción para su directora, profesora
Olga Luz Peñas Felizzola, haber logrado cautivar a la profesora Laura para que
registrara tan importante experiencia.
Martha Torres de Tovar

Terapeuta Ocupacional, Magíster en Salud Pública
Profesora Asociada (Pensionada)
Universidad Nacional de Colombia
15
Introducción
Colombia, al igual que otros países de habla hispana, carece de textos que orien-
ten las prácticas de terapia ocupacional tanto a nivel general como en el campo
particular de la educación. La autora identifica este ámbito como una prioridad
en el ejercicio del profesional; por esta razón, este libro ofrece contenidos de re-
flexión en torno a la actuación de la profesión en ese sector. El texto se beneficia
de las orientaciones del ámbito general de la educación en la diversidad como
contextualización para la diferencia, a partir de la cual se inicia la atención al esco-
lar en los años setenta. Por otro lado, documenta una amplia gama de afinidades
y diferencias entre los especialistas de la educación y las diversas áreas del saber
implícitas en ella, a fin de sintetizar la conceptualización y las prácticas que han
influenciado el ejercicio del terapeuta ocupacional en el sector. La pretensión es
ofrecer una visión integral del desarrollo humano, analizado a partir de la conside-
ración de la dimensión colectiva del bienestar.
A partir de esta preocupación, desarrolla en el primer capítulo un modelo ge-
nérico para la educación regular, de base humanista, en el que se promueve la in-
teracción como base del bienestar. Determinar la potencialidad del modelo como
alternativa operativa representa un reto y una apuesta difíciles de afrontar, pero
que, después de haber convivido un largo tiempo con diferentes profesionales en
procesos de formación e información, en correspondencia mutua, y compartien-
do alegrías y sinsabores con los escolares y sus familias, hacen posible afrontar con
compromiso y objetividad. Plantea la trayectoria de formación desarrollada en la
Universidad Nacional de Colombia, visualiza el liderazgo alcanzado en el ejercicio
profesional en el sector; describe los dominios conceptuales sobre educación im-
17
plícitos en la práctica cotidiana; proyecta la formación en ella como eje trasversal

de ejercicio profesional y contextualiza la actuación frente a las necesidades educa-
tivas especiales, la diversidad y la integración escolar
Ofrecer estos contenidos brinda la oportunidad de modificar o reforzar los
procesos de formación en el ámbito universitario y, a la vez, contrastar ideas y
unificar criterios que redunden en una atención de calidad a la diversidad de nece-
sidades educativas y, en particular, a las que afectan el desempeño de los escolares.
Esto conlleva el análisis y sentido de la interacción e interdisciplinaridad para el
óptimo desempeño de los estudiantes, y la relevancia de las construcciones colec-
tivas en la atención a las necesidades educativas especiales, enfocadas a las adapta-
ciones curriculares como base de los programas en la escuela.
En el segundo capítulo se analizan las vertientes que interpretan el “cómo
debe ser” la atención de calidad que brinda el terapeuta ocupacional en educa-
ción, como propuesta de reflexión y, a la vez, evidencia del recorrido profesional.
Desarrolla ampliamente el saber relacionado con el desempeño profesional en el
sector, aproximación útil en la determinación de los conocimientos pertinentes al
abordaje de los distintos niveles de atención, finalizando la orientación al lector,
con una guía conceptual que integra la descripción de los modelos teóricos más
frecuentemente utilizados. Se hace énfasis en el modelo Desempeño Ocupacional
del Escolar (DOE), desarrollado por la autora a través de su participación en las
instituciones y en respuesta a las necesidades reales de los estudiantes en el con-
texto natural de interacción.
En consecuencia, el tercer capítulo orienta sobre los propósitos y procesos de
evaluación –selección, utilización y caracterización de los métodos y procedimien-
tos–, con acento en la descripción de los test estandarizados en la práctica educa-
tiva en relación con los modelos teóricos requeridos para abordar el desempeño
escolar.
El cuarto capítulo desarrolla la estructura del modelo en la cual se categorizan
los programas de intervención en la escuela y se sustenta el ejercicio profesional
en cuatro niveles de intervención inherentes a toda institución educativa. Se des-
criben las poblaciones y los planes de intervención para cada subprograma: pro-
moción, prevención, nivelación y remediación del desempeño escolar; con énfasis
en el desarrollo y procesamiento sensoriomotor; los componentes tecnológicos;
y la movilidad. De éste se avanza al quinto capítulo, el cual aborda los procesos
de integración de la familia al proceso pedagógico y la formación permanente de
maestros. Para dar respuesta a los requerimientos de la política educativa, el mode-
lo DOE propone, además del enfoque sensorial –en razón a su efecto comprobado
ampliamente en la investigación, en la adquisición de los aprendizajes académicos,
el comportamiento y desarrollo emocional– el trabajo conjunto con los docentes
de aula –dieta sensorial guiada por el maestro– y la formación permanente de
maestros in situ.
18
Introducción
El capítulo sexto desarrolla el componente de administración y gestión organi-

zacional inherente a todo programa que intente acciones de calidad para enfrentar
la transformación de la escuela. Adicionalmente, orienta la utilidad del modelo
como programa institucional y como proyecto de extensión social; y fundamenta
dos ejes operativos: la gestión organizacional y la evaluación de la calidad en la
prestación de servicios en la escuela.
El último capítulo del texto expone los fundamentos de fonoaudiología en
educación y la participación interdisciplinar desde el modelo DOE, en respuesta a
la invitación realizada a la profesora Stella Agudo, con quien la autora ha compar-
tido una extensa experiencia profesional, planteando acciones integrales desde las
disciplinas de la comunicación y ocupación humana.
La importancia que la dirección actual del Departamento de la Ocupación
Humana de la Universidad Nacional de Colombia concede a los esfuerzos para
abordar el desafío de la docencia universitaria y la práctica profesional, ha venido
impulsando el enriquecimiento de la tradición escrita como uno de los ejes de
gran resonancia universitaria. Agradezco esta distinción, por su confianza, apoyo y
generosidad al asumir en su gestión el compromiso de edición de este texto. Inter-
preto el hecho como una manifestación de reconocimiento a la labor académica en
el Departamento y la Universidad, y lo asumo también como respaldo y estímulo a
la imprescindible reflexión nacional sobre cómo aplicar aquí y ahora, el estado de
avance del conocimiento y su evidencia en terapia ocupacional en educación.
Con orgullo, en nombre de profesionales, terapeutas en formación, escolares y
familias, me apropio de la difícil tarea de expresar su visión, reuniendo experien-
cias de diferentes regiones del país, de diversas realidades tecnológicas y evidencias
de práctica profesional en centros educativos de carácter público, privado, especial
y centros integradores, entre otros. Sin duda, esta diversidad favorece la proyec-
ción y riqueza del texto, el cual fue pensado como una plataforma de exposición
de información y conocimiento, ordenado y jerarquizado con base en la reflexión y
experiencia de pedagogos nacionales e internacionales. Lo anterior, dentro del res-
peto a cada identidad y estilo, favoreciendo, de esta manera, una potencial empatía
conceptual y práctica entre quien expone y quien busca respuesta a un problema
contingente o actualiza su conocimiento.
Teniendo en cuenta el panorama existente en este ámbito del conocimiento
que, aunque en Colombia no se vislumbra una tradición académica determinada,
el texto proyecta la visión de la madurez profesional alcanzada a lo largo de expe-
riencia profesional en el sector, la cual abarcó prácticas desde el preescolar hasta la
educación superior. Intentó reunir tanto experiencias, sugerencias y puntos de vis-
ta de compañeros y colegas, así como vivencias e interrogantes de los estudiantes
que ofrecieron una visión crítica en el contexto específico de formación. Simultá-
neamente, plantea las reflexiones y prácticas que se dan en la comunidad científica
y en la realidad de las instituciones que asumen o desarrollan experiencias de pres-
19
tación de servicios a población con y sin necesidades educativas especiales. Al en-

marcar el conocimiento y la legislación sobre educación, se particularizan los sabe-
res, fortaleciendo el enfoque sensorial, a fin de ampliar o modificar los programas
de formación universitaria, comprobar el grado de afinidad o discrepancia entre
los especialistas y los diversos criterios de intervención a la población escolar.
La audiencia para el cual fue pensado el libro la configuran, en primer lugar, los
terapeutas en formación, por los conceptos, experiencias y estrategias planteados;
y, en segundo lugar, los profesionales que se desempeñan en educación con el fin
de que los planteamientos desarrollados sirvan de consulta y reflexión. Además, el
texto tiene la pretensión de brindar apoyo a todas las disciplinas que interactúan
en la escuela.
La obra busca que su lectura sea un registro de lo alcanzado y un punto de par-
tida en la confrontación de diferentes visiones en relación con la formación de los
profesionales y la prestación de servicios en el sector educativo. De esta manera,
el terapeuta ocupacional será un agente de cambio en procura de potencializar al
máximo las capacidades de las personas.
Para finalizar esta introducción, deseo manifestar que desde estas líneas preten-
do contribuir con la idea de ofrecer una visión crítica sobre el contexto en el cual
se desarrolla la participación del terapeuta ocupacional en el sector educativo, el
cual nos permite abrir espacios de reflexión, indagación y cambio.
Reitero mi agradecimiento a la directora del Departamento de la Ocupación
Humana de la Universidad Nacional de Colombia, profesora Olga Luz Peñas Fe-
lizzola, y un reconocimiento muy especial a la profesora Martha Torres de Tovar
por su apoyo incondicional e impulso a la calidad de los servicios profesionales,
contribuyendo de manera significativa al desarrollo profesional en el país. A mi
compañera de trabajo y amiga, Stella Agudo Rodríguez, por su permanente com-
pañía y valiosa interlocución durante más de treinta años en el trabajo académico
y profesional alredador de los escolares con necesidades diferenciales; a Sharon
Cermak, que gentilmente escribe el prólogo, quien, junto con Mary Margareth
Winsor, además de brindarme su amistad, han enriquecido mis conocimientos.
Un sentimiento de gratitud a quienes son nuestra motivación vocacional: niños y
jóvenes, terapeutas en formación, familias y docentes, que con su presencia e inda-
gación permanente contribuyeron a la expresión de las reflexiones realizadas en el
trascurso de mi experiencia docente y al grupo de colegas que me acompañaron
y los proyectos, seguieron mis pasos y se desempeñan exitosamente en el sector
educativo. Finalmente, a Martha Ortiz F., editora de esta obra, por su paciencia,
aportes y dedicación para su culminación.
Laura Álvarez de Bello

Terapeuta Ocupacional, Magíster en Desarrollo Educativo y Social
Profesora Asociada (Pensionada)
Universidad Nacional de Colombia
20
Capítulo 1
Bienestar Escolar (BIES):
un modelo humanista que promueve
la interacción
Introducción
El objetivo del capítulo es resaltar la visión humanista del terapeuta ocupacional
a través del diseño interdisciplinar de un modelo genérico que fundamente y ope-
racionalice el proceso educativo a partir del potencial individual y las dimensio-
nes del desarrollo humano –cognoscitiva, social, valorativa y comunicativa en un
entorno cultural social–. A partir de ello, dinamiza la interacción como base del
bienestar de la comunidad escolar, y enfoca las capacidades y funciones inherentes
al desarrollo humano. Presenta al lector un barrido del quehacer del terapeuta
desde el inicio de las prácticas dentro de la educación especial, hasta la integra-
ción, planteando la toma de posición sobre la educación basada en la diversidad.
Finaliza el recorrido teórico resalta la esencia de la interdisciplinaridad y la acción
colectiva desde el planteamiento de las adaptaciones curriculares y los programas
individuales, dentro de la dinámica del bienestar escolar.
Antecedentes, evolución y perspectivas del modelo

Bienestar Escolar (BIES)
En Colombia, en la década de los noventa, cuando la participación del terapeuta
ocupacional en las instituciones educativas era una realidad, éstas se enfrentaron a
constantes planteamientos sobre la importancia de mejorar la calidad de la educa-
ción. El plan “Apertura Educativa” 1991-1994 concibió la educación en relación
con la acumulación de capital humano, la calidad y la cobertura. Luego, en el “El
Salto Educativo y Cultural”, la educación se conceptualizó como pieza fundamen-
tal del desarrollo humano sostenible y su extensión. más allá de las aulas, vinculada
21
intrínsecamente a la cultura. Para finales de la mencionada década, la “Movilización

Social por la Educación” propuso políticas de equidad, eficiencia, mejoramiento y
exigibilidad de la calidad educativa.
Desde la práctica educativa del terapeuta ocupacional, los programas se ofrecían
en instituciones públicas que integraban niños con necesidades educativas espe-
ciales (NEE) a la escolaridad regular, en creciente acercamiento y conocimiento
de la dinámica educativa. Simultáneamente, la autora de esta obra construía una
propuesta que respondiera a los requerimientos del momento, trascendiera las prác-
ticas de aula en las instituciones educativas. Como resultado de estos movimientos,
desarrolló el modelo humanista para la educación formal denominado Bienestar
Escolar (BIES) (Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero, 1994), el cual se propone como
marco de acción interdisciplinar para las áreas de lenguaje, desarrollo social y moral
valorativo.
En la misma época, en la Universidad Nacional de Colombia surge el Programa
de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en Educación RED. En 1992 se con-
solidó como un grupo de investigación reconocido, de carácter interdisciplinario e
interinstitucional que se centra en investigar diversas formas de cooperación para
la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el país. Adicio-
nalmente, estudió la escuela en contexto y promuevió alternativas innovadoras de
la práctica pedagógica a través del trabajo cooperativo escuela-universidad, en tres
líneas: mundo escolar, gestión y política educativa, y comunicación/educación.
Dentro del grupo interdisciplinar que se propuso estudiar la vida de la escuela
desde una perspectiva transversal, la autora de este libro se compromete con el pro-
yecto “La interacción, base del bienestar escolar” (Álvarez, 2001a), no sólo como un
componente deseable, sino como una realidad tangible que se impone por el tipo
de relaciones que se suscitan entre los participantes en todo proceso educativo. En
consecuencia, se desarrolla la investigación con un grupo de maestros en acción,
orientadoras y supervisoras escolares, quienes, en su interés por reflexionar sobre
las dinámicas cotidianas en la escuela, asumen los lineamientos conceptuales del
modelo BIES. Con base en éste, a través de la experiencia inmediata y las interaccio-
nes cotidianas, se reconstruye la vivencia pedagógica, dando sentido a las acciones
de los profesionales que intervienen.
En este contexto de actuación, puede considerarse que la práctica educativa del
terapeuta ocupacional ha evolucionado desde una actividad básicamente diagnósti-
ca y de carácter puntual a un enfoque más amplio, comprensivo, procesual, inclusivo
y diferencial, tomando tanto las distintas etapas de desarrollo del individuo, como
la complejidad del proceso educativo. El panorama esbozado refleja la transforma-
ción de una praxis de tipo remedial como respuesta a las demandas del ejercicio
profesional de la época, a unas funciones de tipo preventivo, destinadas a influir
sobre contextos escolares y sociales más amplios, y a facilitar el desarrollo integral
de la persona. En síntesis, de unos orígenes extraescolares y de carácter no educa-
22
Bienestar Escolar (BIES): un modelo humanista que promueve la interacción
tivo, pasa a identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso

integrado al desarrollo humano.
Desde esta perspectiva, en terapia ocupacional se asume la práctica en el campo
educativo como un proceso cíclico de acción y reflexión que implica una continua
definición de acciones y estrategias que respondan a las necesidades, expectativas y
motivaciones del individuo en las diferentes etapas de su desarrollo. En esta línea, se
plantea que la formación del sujeto no puede estar separada de su componente afec-
tivo y experiencial; ambos procesos son necesarios para interiorizar los principios y
valores de una educación en la diversidad, que refleje la esencia del desarrollo humano
y la cultura. Por ello, se plantea una relación dialógica entre el educador y el educando,
entre los educadores y los ejes administrativos de la institución, y entre educadores-
familia-institución. En resumen, un proceso escolar que, basado en la interacción (in-
terdisciplinaridad), propicie el “bienestar” de la comunidad involucrada.
Modelo Bienestar Escolar (BIES)

El modelo de Bienestar Escolar (BIES) (Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero, 1994) tie-
ne un carácter humanista y propone el análisis de las acciones educativas desde dos
dimensiones: conceptual y operativa. La figura 1.1 representa la totalidad del mode-
lo en cuanto a las dimensiones mencionadas y a las divisiones que cada una de ellas
tiene en la propuesta. Como puede observarse, los componentes del modelo están
inmersos en la cultura, contexto mayor dentro del cual todos sus procesos adquie-
ren significado. El eje central del modelo es el “potencial individual de aprendizaje”
sobre el cual giran las acciones educativas que configuran un entorno contingente y
unos procesos coherentes, que permiten visualizar la integridad del bienestar de la
comunidad educativa.
Planteamiento educativo
Las teorías educativas son presentadas en tres dimensiones de análisis: la argumenta-
tiva, la de contenido y la estructural. La vertiente del desarrollo humano es expuesta
alrededor de cuatro modalidades: la cognitiva, la social, la moral y la comunicativa.
La dimensión argumentativa tiene la función de configurar, delinear o servir de mapa
a la actividad educativa en general. Discurre alrededor de dos núcleos temáticos: 1)
las concepciones de hombre, en la que se propone contribuir a la formación de per-
sonas activas, históricas, con múltiples necesidades personales por resolver, capaces
de enfrentar y transformar el mundo que los rodea y su quehacer cotidiano; un ser
dotado de intereses, de habilidades y de un estilo particular para enfrentar y resolver
problemas. 2) La concepción educativa que propone que el educando “hombre”
confronte permanentemente sus nociones con la realidad educativa y social, no
limitada a la producción de cultura y conocimiento o al suministro de información.
Se espera, entonces, intente que el educando comprenda el momento cultural en el
que participa, a la vez que intente reconocer las diferencias, niveles, e intereses parti-
culares de los compañeros, los educadores, la comunidad y la sociedad en general.
23
CULTURA
O DES
NITIV múltiples Conduc
ta m AR
G t. ora
l - RO
CO o - Int Re L
O en lac
mi
LO dialó
e p LL
AS IVA R
O
sa
ión
MO ica -
AT ación
dad ARR
en
T
IV
EC
EN Educ
AT
RA
UR
UC
ES
es d
g
SO
om M
L uicio m.
ED
DI er - P
-
- H GU
D
Sa
bre
SE
ME ed
ión AR
b
IAS
J
D
NS agóg
Modali
U
IENC
IÓN ico -
SIÓ
CAT
N
POTENCIAL
EXPER
DE C Metodología
IVOS
epc
DIME
Conc
INDIVIDUAL DE
ONTEN
APRENDIZAJE
Lengua
IDO
D E S D is c ur
DIM
a n te
Org ENSI
je -
ÓN ESTR TU RAL
L
A R R so
ánic UC
i a li z
CIA
o ad
minis. -
A. de aprendizaje
soc
O L ped
SO
LO a
CO te
LO
L
en
gó MU MEDIO AMBIENTE
R O al -
Ag
g ic N IC R
o- ATIV S A ci
D E ci a s o
P. c O
o mun ven
i
i c a ti v
os Conv
CULTURA
Fuente: Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994).
Figura 1.1. Modelo Bienestar Escolar (BIES).
En el modelo, el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de for-

mación que busca hacer del educando un líder agente de transformación y compe-
titivo en la sociedad. No obstante, para esto es necesario actuar y conocer el medio
en el cual se compite; por ello, ese proceso de formación de sujetos tiene como
propósito la transformación de la sociedad a través de la solución de problemas
por parte de un individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que conoce el
problema, su abordaje conceptual, y factual, y que aprende cuál es la mejor manera
de traducir los conceptos en hechos. Es en este sentido que el terapeuta ocupacional
busca balance entre las capacidades personales, las demandas del aprendizaje y el
contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso el educando.
24
En el último siglo, la tendencia que ha seguido la educación ha sido otorgarle

cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por ello,
el hecho de pretender que conozca el medio, se conozca a sí mismo, conozca los
conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos implica un proceso de
aprendizaje autónomo, en el cual el educando aprenda a aprender como requisito
para la formación por competencias.
La dimensión estructural reconceptualiza los principios educativos relativos a la or-
ganización y administración de recursos humanos y materiales, a la distribución y
adecuación de espacios y tiempos que los programas educativos requieren, y a los
ambientes de aprendizaje intra y extraescolares. Dentro de la estructura orgánica
administrativa, se plantea la conformación de unidades operativas que reúnan, al-
rededor de un proyecto común de convivencia institucional, a los docentes, admi-
nistrativos, familia, servicios generales y comunidad estudiantil. De igual manera,
se analiza la configuración organizativa a partir de relaciones horizontales de con-
vivencia, propiciatorias de interacciones personales armónicas entre profesores y
alumnos. La estructura curricular se pensó en torno a tres principios centrales:
− Son los procesos, en lugar de los aprendizajes finales, los que se implementarán
y evaluarán con más atención.
− Las metodologías difieren de las tradicionales en su diseño y ordenamiento espa-
cio-temporal.
− Son los educandos quienes clarifican su propio sistema de valores y quienes to-
man decisiones acerca de las acciones que asumen, las cuales, aún persiguiendo
metas individuales, deben ser coherentes con los intereses grupales e institucio-
nales.
La dimensión de contenido de la orientación conceptual del modelo se propone con-
tribuir a la organización y planeación del saber en cuanto: 1) acercamiento al cono-
cimiento en los programas institucionales y planes de estudio; y 2) la búsqueda de
opciones y estrategias metodológicas que orienten la construcción de ese saber en
“bienestar”, tanto para el alumno como para el maestro y el grupo familiar. Res-
pecto al segundo tema de esta dimensión, la concepción pedagógico-metodológica
señala los siguientes planteamientos:
− En la praxis pedagógica, el maestro no impone sino propone las reglas y normas
que regulan tanto las necesidades del individuo como las del proceso educativo.
− El maestro organiza y orienta idealmente el contexto o situación que desea que
el alumno explore y organice.
− En estas condiciones, el alumno logra la autodirección, libertad, autonomía.
Esto implica para el maestro mayor dominio conceptual que destreza. Estos
presupuestos no pretenden ser los únicos, ni constituyen una propuesta acabada,
son lineamientos base de reflexión con el equipo institucional, la familia y los
estudiantes.
25
Planteamientos de desarrollo humano

La segunda de las dos orientaciones conceptuales del modelo BIES (figura 1.2) es
el desarrollo humano. Este punto de vista asume al hombre en todas sus manifes-
taciones y está inmerso en la cultura, por tanto, exige analizar las conexiones entre
el desarrollo humano y los contextos culturales en que sucede (Bruner, 1988). Sus
teorías dejan de ser, una vez aceptadas como cultura, simples descripciones de la
naturaleza y crecimiento humano para convertirse en hechos de interés social.
En el modelo, el desarrollo humano se analiza a partir de cuatro dimensiones
del desarrollo: social, cognitivo, moral y comunicativo, concebidas y estructuradas
desde la perspectiva cultural.
NTACIÓN CONCEPTU
IE AL
OR
CULTURA
CONTENIDO
D. DE
A D.
TIV
ES
TA
TR
EN
UC
FUNDAMENTOS
UM
TUR
D. ARG
EDUCATIVOS
AL
ATIVO
FUNDAMENTOS DE
SOC
NIC
DESARROLLO HUMANO
IAL
MU
CO
CO
GNI AL
TIV O MOR
CULTURA
OR AL
IE N T T U
A CIÓ N C O N C E P
Fuente: Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994).
Figura 1.2. Orientación conceptual modelo Bienestar Escolar (BIES).
26
Según lo planteado por Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994), la dimensión de

desarrollo social se plantea en el modelo BIES como un proceso ininterrumpido de
negociaciones culturales, mediante el cual la persona toma identidad cultural y reac-
ciona al mismo tiempo ante la cultura. En este proceso, el ser biológico individual
se transforma en ser social. Ese desarrollo integrador, mediado por la interacción
y denominado socialización, se realiza en todas las instancias de la vida cotidiana,
en las cuales el individuo aprende a interactuar en y con el mundo; se forja así su
particularidad, la cual no es más que el reflejo de actividades sociales más globa-
les. Es, entonces, en la vida cotidiana en la que se construyen simultáneamente la
historia individual y social de cada ser humano. Por tanto, la escuela considerada
como escenario cotidiano de una comunidad en convivencia es agente socializador,
y su misión es contribuir a una educación para la convivencia social en armonía o
bienestar.
Según Álvarez, Díaz, Pautassi y Restrepo (1994), la dimensión de desarrollo cognos-
citivo tiene como tarea exponer las relaciones que el aparato cognoscitivo humano
sostiene con las otras dimensiones de la naturaleza humana, la situación educativa y
con el contexto cultural. Se clarifica que, más que la complejidad o complementarie-
dad de la estructura cognoscitiva, lo que interesa en el modelo BIES son sus puntos
de contacto con las teorías y las acciones pedagógicas concretas.
Para entender la cognición surge la teoría del procesamiento de la información.
Según ésta, las personas poseen un mecanismo parecido al del ordenador cuando
capta información, luego aplica unos procesos mentales que se ejecutan en tres
funciones: buscar ítems específicos de información cuando los necesitan, analizar
situaciones usando estrategias de resolución de problemas concretos que en general
sirven para hallar las soluciones correctas y expresar la mejor solución en un forma-
to que otra persona puede entender.
El registro sensorial es el primer componente del sistema de procesamiento de la
información. Almacena la información del estímulo entrante únicamente un pe-
queño instante tras su recepción para permitir que se procese. Las sensaciones son
retenidas durante un momento mientras la persona selecciona algunas sensaciones
que se convierten en percepciones. El primer paso del procesamiento de la infor-
mación es muy bueno en la segunda infancia y continúa mejorando levemente hasta
los diez años. La mayor parte de las sensaciones que llegan al registro sensorial se
pierden o descartan, pero la información significativa es transferida a la memoria de
trabajo para un análisis posterior.
En la memoria de trabajo es en la que tiene lugar la actividad mental. Siempre está
en funcionamiento, llena constantemente con información nueva, de modo que los
pensamientos y los recuerdos por lo general no son retenidos por largo tiempo. La
mayoría de ellos se descartan, mientras que unos pocos son transferidos a la memo-
ria de largo plazo. La memoria de trabajo es uno de los componentes que mejora
claramente en la infancia.
27
La memoria a largo plazo es casi ilimitada hasta el fin de la niñez. Colabora en las
reacciones organizadas ante los estímulos. Lo crucial aquí es no sólo el almacena-
miento sino también la recuperación, a menos que algo la destruya, por ejemplo, un
accidente cerebro vascular.
La velocidad del procesamiento incrementa de manera directa la capacidad mental,
en la medida en que el pensamiento se acelera y permite mantener y procesar más
pensamientos en la mente consciente al mismo tiempo. En la escuela, una mayor ca-
pacidad de procesamiento significa que puede responder una pregunta de la maestra
con varias ideas pertinentes y observar a la vez a sus compañeros. A medida que
las personas usan sus habilidades intelectuales, muchos procesos que al principio
requieren un trabajo mental arduo, luego se convierten en automáticos.
La base de conocimiento, cuanto más saben y recuerdan, más aprenden. Esto es,
tener una amplia base de conocimiento. Los niños saben mucho más en los años
escolares que en los años preescolares.
Los procesos de control o mecanismos que coordinan la memoria, la velocidad de
procesamiento y conocimiento incluyen la atención selectiva, la regulación emocio-
nal y la meta-cognición. Cuando alguien quiere concentrarse sólo en una parte de
todo el material en el registro sensorial, son los procesos de control los que asumen
este rol. Se origina en la corteza pre-frontal, donde el cerebro regula y coordina las
emociones y los pensamientos. Una función ejecutiva precisamente porque controla
a las demás partes.
La atención selectiva o capacidad para focalizar el propio pensamiento en lo que es
importante, es decir, la capacidad para ignorar las distracciones y concentrarse en
la información pertinente. Centrarse en lo que se debe recordar e ignorar lo que se
debe olvidar también son elementos importantes de la atención selectiva.
El control mejorado o control de los procesos mentales comienza a medida que
se desarrollan los signos de regulación emocional. Estos procesos son influidos
poderosamente por las respuestas dentro de la familia y por los valores culturales
de los niños.
La metacognición significa “pensar sobre el pensamiento”; es la capacidad para
evaluar una tarea cognitiva para determinar el mejor modo de hacerla y luego con-
trolar y ajustar el desempeño personal en ésta.
La dimensión de desarrollo moral, la tercera de los desarrollos de la naturaleza huma-
na contemplados en el modelo (Álvarez, Díaz, Pautassi y Restrepo, 1994), está fun-
damentada en los planteamientos psicológicos de Kolhberg (1992) y Piaget (1974),
en las teorías cognitiva y evolutiva y, en parte, en la teoría de la acción comunicativa
de Habermas (1985), en la que el lenguaje es el sitio de encuentro, de diálogo con-
sensual y de resolución de conflictos.
Con ese soporte conceptual, el modelo reinterpreta las acciones pedagógicas
y deja en posición privilegiada la construcción de valores y el mantenimiento de
niveles óptimos de autoestima. El juicio y la conducta moral formados mediante la
relación dialógica son los temas específicos de esta dimensión de progreso humano.
28
Un ambiente que favorezca el desarrollo moral está caracterizado por la actitud

dialógica, cuyos tributos son: 1) tolerancia en el respeto a la diferencia, 2) la pala-
bra nueva y responsable, 3) la participación en acciones cooperativas y solución de
conflictos, y 4) el juicio crítico en la argumentación racional y, en consecuencia, la
reciprocidad en la aceptación del razonamiento moral.
La dimensión de desarrollo comunicativo, el cuarto y último de los inscritos en el mo-
delo Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994), pretende indagar, analizar y cualificar
la comunicación entre educandos y educadores. Se trata de un modelo educativo
transformador y liberador en el que el concepto de comunicación implica dialogar,
intercambiar, compartir y establecer reciprocidad. El desarrollo del aspecto comuni-
cativo en la comunidad educativa reconoce tres momentos: la conceptualización, el
análisis, y la elaboración de propuestas concretas. Para el primero se plantearon las
teorías de especialistas como Bernstein y Berko (1999), Díaz (1999), González (1995)
y Habermas (1980). En el análisis se procura determinar las características discursivas
de maestros y alumnos, se señala la posible existencia de relaciones de poder en la
comunicación, el estado de la capacidad y las habilidades reflexivas de los involu-
crados en la escena comunicativa. El desarrollo de la propuesta plantea como fin el
incremento de la capacidad discursiva de los miembros de la comunidad educativa.
Postulados y debates sobre la condición de bienestar

en el contexto escolar
El concepto de bienestar, asumido como fundamento de la práctica en educación,
se sustenta en una atenta lectura de lo que es, en definitiva, el fin último de las ac-
ciones humanas, las cuales, vistas desde la educación, se centran en la felicidad o la
esencia del bienestar. No se pretende entrar en un debate exhaustivo, aunque sí se
considera pertinente, para la argumentación del modelo, esbozar los postulados que
han guiado esta opción.
El primer postulado se fundamenta en la propuesta aristotélica (expresada por
Gómez, 1983), en la traducción sobre Ética Nicomáquea, en la cual se aprecia la
complejidad inherente a la noción de bienestar. Aristóteles considera que el genui-
no bienestar de una persona es una combinación de factores externos e internos y
atinadamente escoge los actos humanos como los objetos en los que hay que fijarse
si queremos evaluarlo. Relaciona las nociones de bienestar y felicidad, y considera
que la segunda es el bien último al que aspiran todos los hombres por naturaleza.
A la vez, nos impele a buscar la felicidad, una felicidad que, según el filósofo se
identifica con la “buena vida”. Sin embargo, no todos los hombres tienen la misma
concepción de lo que es una vida buena, de la felicidad: para unos, ésta consiste en
el placer; para otros, en las riquezas, en los honores, entre otros.
Este postulado debate el encuentro de un hilo conductor que permita decidir
en qué consiste la felicidad, más allá de los prejuicios de cada persona: no trata de
buscar una definición al modo en que Platón busca la “idea de bien”, toda vez que
el intelectualismo platónico ha sido rechazado. Afirma que la ética no es, ni puede
29
ser, una ciencia que dependa del conocimiento de la definición universal del bien,
sino una reflexión práctica encaminada a la acción, por lo que ha de ser en la acti-
vidad humana en la cual encontremos los elementos que nos permitan responder a
esta pregunta. Además de la comprensión sobre la incidencia de la naturaleza en la
actuación personal y la función propia de cada sustancia, vale considerar que actuar
en contra de esa función equivale a hacerlo en contra de la propia naturaleza (a ma-
nera explicativa: una cama ha de servir para dormir, por ejemplo, y un cuchillo para
cortar: si no cumplen su función, diremos que son una “mala” cama o un “mal”
cuchillo). Si la cumplen, diremos que tienen la “virtud” que le es propia: permitir
el descanso o cortar, respectivamente; y por tanto, diremos que son una “buena”
cama y un “buen” cuchillo. Esta condición o cualidad se identifica con la capacidad
o excelencia propia de una sustancia, o de una actividad.
Del mismo modo, el hombre ha de tener una función propia: si actúa conforme
a esa función, será un “buen” hombre; en caso contrario será un “mal” hombre. La
felicidad consistirá, por tanto, en actuar en conformidad con la función propia del
hombre. En la medida en que esa función se realice, el hombre podrá alcanzar la
felicidad. Si sus actos le conducen a realizarla, serán virtuosos; en el caso contrario,
serán vicios que le alejarán de su propia naturaleza, de lo que en ella hay de caracte-
rístico o excelente y, con ello, de la felicidad y su bienestar.
Lo que se concibe desde el postulado del bienestar escolar, en contribución a
resolver el problema de la felicidad –por lo menos en la cotidianidad del escolar: es-
cuela y hogar–, es el deber profesional de orientar las acciones hacia la naturaleza del
hombre, y no hacia la definición de un hipotético, un “bien en sí”. Esto no implica
el desconocimiento de las dos formas propias de comportamiento humano: intelec-
tual –cuyo surgimiento y desarrollo se ha derivado del magisterio– y moral –fruto
de la costumbre– y, por ende, dos tipos de cualidades: las éticas –propias de la parte
deseable y volitiva de la naturaleza humana– y las virtudes dianoéticas –propias de
las funciones intelectivas del alma–.
El segundo postulado, relacionado con el anterior, es que el concepto de bienes-
tar y las condiciones internas y externas, de los cuales se desprende la capacidad acti-
va del hombre, como lo plantea Sen (1985, 1990, 1992, 1993, 1995), sobre funciona-
lidad y capacidades. Rechaza la relativización del bienestar derivada de la concepción
utilitarista, en la que este concepto puede ser usado para justificar o, por lo menos,
para aceptar con buena conciencia la injusticia y la desigualdad social. Presenta un
esquema alternativo, en la búsqueda de un criterio “objetivo” de bienestar, en el
que entra en diálogo permanente con Rawls (1971), quien postula que el bienestar
de una persona puede entenderse considerando la calidad de vida. Ésta, a la vez, se
considera como un conjunto de funcionamientos interrelacionados, consistentes en
estados y acciones. Por tanto, la realización de una persona puede entenderse como
el vector de sus funcionamientos.
El funcionamiento del individuo abarca desde cosas tan elementales como es-
tar suficientemente alimentado, tener buena salud, evitar posibles enfermedades
30
y mortalidad prematura, hasta ser feliz, tener dignidad, participar en la vida de la

comunidad, entre otros. Sen concluye que el concepto de bienestar es mixto; en él
se combinan dos tipos de características: por un lado, las que aluden a circunstancias
externas de la persona, tales como la posesión o acceso a ciertos bienes materiales
o externos –riqueza, poder, comodidades con las que cuenta, tiempo libre del que
dispone, acceso a salud y educación–; por otro lado, las que aluden a la posesión de
ciertos estados internos, o estados de ánimo, considerados como valiosos –el placer,
la felicidad, el sentimiento de dignidad, la esperanza y, en general, los planes de vida
personal–.
A partir de esta concepción del bienestar como funcionamiento, Sen construye
su teoría de la justicia social. Lo que más llama la atención de su planteamiento es:
1) que lo realiza en términos de libertad –lo cual, sin duda, supone un claro desafío
a las propuestas que siempre han visto la igualdad como un peligro para la libertad
y los derechos individuales–; 2) que los estados sociales no deben evaluarse por los
objetivos alcanzados –funcionamiento–, sino por la libertad que tienen las personas
para alcanzarlos; 3) la libertad la caracteriza –en simetría con la “restricción pre-
supuestaria” de la teoría del consumidor– como el vector de capacidades con que
disponen los individuos; 4) las capacidades, por tanto, representan las diversas com-
binaciones de funcionamientos –estados y acciones– que la persona puede alcanzar
para llevar un tipo de vida u otro.
Sen (1997) es consciente de que su concepto de capacidad necesita alguna preci-
sión sobre los funcionamientos que la “sociedad” considera básicos. Por eso, esta-
blece que el condicionamiento de que se evalúe el bienestar en función de las capaci-
dades y el funcionamientos no implica que todos los tipos de éstas sean igualmente
valiosos, ni tampoco que cualquier capacidad deba tener algún valor al evaluar el
bienestar de un individuo. Para él, lo importante de su enfoque es que exige exami-
nar el valor de los funcionamientos y las capacidades, en vez de atender sólo a los
medios necesarios para tales realizaciones y libertades.
En la concepción del bienestar escolar, la interpretación de este postulado lo
precisa como un estado personal-social que depende de la libertad de que disponen
los individuos para alcanzar funcionamientos necesarios para llevar el plan de vida
que deseen. Por tanto, desde la actividad escolar se debe procurar que todos los in-
dividuos obtengan la libertad más amplia para obtener funcionamientos básicos que
les permitan participar plenamente en el orden académico, social y lúdico inherentes
a la educación.
A manera de síntesis, desde la concepción de terapia ocupacional, se asume que
el bienestar sirve para dirimir las diferencias.
Alcances y proyecciones del modelo BIES frente a las finalidades

de la práctica del terapeuta ocupacional en el sector educativo
La visión global que brinda el modelo orienta tanto la trayectoria disciplinar que ha
enmarcado el transcurrir de la terapia ocupacional en el sector educativo como los
31
alcances o las evidencias significativas sobre las cuales se delimitarán las proyeccio-
nes futuras, dentro de las que se pueden mencionar:
a. Una práctica contextualizada (ámbito natural del proceso educativo), conside-
rando el ámbito desde la perspectiva vigotskyana que integra el entorno cultural
y la cotidianidad inmersa en él, en contraste con la perspectiva piagetiana, en la
cual el contexto es tomado como un sistema de conocimientos, que no es otra
cosa que el saber disciplinar, y, en consecuencia, el desarrollo de las competen-
cias cognitivas.
b. La conceptualización disciplinar en la cual se reconoce el potencial individual
de aprendizaje, mediado por las experiencias-recursos-medio ambiente, a la vez,
que son considerados elementos mediadores del desarrollo humano inmerso en
la cultura. Dicho de otra manera, este planteamiento apunta a la reconstrucción
de los esquemas de conocimiento del sujeto: 1) a partir de las experiencias que
éste tiene con los objetos (interactividad) y con las personas (intersubjetividad);
2) en situaciones de interacción significativa en actuaciones con propósito; 3) co-
herente con el nivel de desarrollo y potencialidad personal; y 4) en los contextos
sociales que le dan sentido a su desempeño.
c. El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de
Ausubel (1978), por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la información
de manera sistemática y organizada, no sólo de manera memorística sino que
construye conocimiento (Díaz y Hernández, 1998). En este proceso se identifi-
can claramente tres factores determinantes del aprendizaje: actitudes, aptitudes
y contenidos (Iafrancesco y Giovanni, 2004). Se plantean las aptitudes desde
dos orientaciones diferentes: las intelectivas y las procedimentales, que tienen
influencia diferencial en el desempeño escolar. El desarrollo de cada una de ellas
y la especificidad de sus contenidos tiene correspondencia con la formación en
el ser, el pensar, el hacer y el saber, respectivamente. El desempeño alcanzado
a partir de la convergencia de estas cuatro dimensiones da lugar a los llamados
aprendizajes significativos –en el lenguaje del educador–, o actividad con pro-
pósito –en el del terapeuta–, en los cuales el escolar reconfigura la información
nueva con la experiencia, permitiéndole, así, integrar grandes cuerpos de conoci-
miento y acción con sentido, y la competencia (Iafrancesco y Giovanni, 2004).
d. La trayectoria académica en las instituciones educativas, la interacción perma-
nente con los educadores, la amplia panorámica de trabajo y experiencia en el
ámbito de la educación diferenciada son criterios que viabilizan el posiciona-
miento en relación con la argumentación y praxis profesional, que se han visto
modificados por diferentes acontecimientos en el entorno inmediato. Por ende,
es importante resaltar ese cambio de sentido –de una visión más tradicional y
deficitaria de la educación especial–, a una más abierta –de creencia y reconoci-
miento en las competencias de las personas–, en general, sin importar el origen
ni la naturaleza de las diferencias humanas. Dicha evolución se evidencia tanto
32
en la calidad de los servicios de extensión prestados a la comunidad como en la

producción escrita, dentro de la cual son relevantes:
− El Modelo de Desarrollo Cognitivo (MDC) (Álvarez, 2001), en el cual se ex-
ponen las relaciones que el aparato cognitivo sostiene con las otras dimensio-
nes de la naturaleza humana, con la dinámica educativa, y el contexto cultural,
en las que media el conocimiento previo, la intencionalidad y la naturaleza
activa del ser humano.
− Los fundamentos del Bienestar Ocupacional del Escolar (BOE) (Álvarez,
1995), según los cuales se argumenta y estructura un programa para la aten-
ción a poblaciones escolarizadas y se identifican indicadores de eficiencia in-
terna y externa como aproximación a la validación del modelo de Desempe-
ño Ocupacional Realizante (DOR) para el sector educativo.
e. La práctica interdisciplinar e interinstitucional, de la cual surge un modelo para
la educación formal, con una orientación humanista que analiza, en primer lu-
gar, las teorías y los planteamientos educativos, y, en segundo, los contenidos
relacionados con el desarrollo humano, aspecto primordial del modelo Bienestar
Escolar (BIES) (Álvarez, 1994). Este último plantea la conceptualización sobre la
educación formal a partir del potencial individual de aprendizaje en tres dimen-
siones: 1) argumentativa, 2) de contenido y estructural, y 3) los cuatro pilares del
desarrollo humano: cognoscitivo, comunicativo, moral y social. Aporta también
una orientación operativa.
f. La investigación dentro de la corriente de aportes al sistema educativo general,
a través de la línea de investigación desarrollada dentro del Programa de Forta-
lecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media (RED);
en la dimensión Vida Cotidiana en la Escuela, el desarrollo del proyecto “La
interacción base del bienestar escolar”. Álvarez (2001a) y un grupo de maestros
en acción –orientadoras escolares, supervisoras y maestros de aula en diferentes
disciplinas– conceptualizan que a través de la experiencia inmediata y las inte-
racciones cotidianas se reconstruye la vivencia pedagógica, dando sentido a las
acciones propias y a las de las demás áreas del conocimiento.
g. En la actividad académica, se desarrolla el modelo DOR (Trujillo, Álvarez, To-
rres y Zapata, 1992) en respuesta a las necesidades profesionales de aportes
que enriquezcan el saber actual. Se propuso explicar los conceptos que hacen
de la terapia ocupacional una profesión singular, necesaria y diferente de otros
campos del conocimiento. Este modelo aportó una alternativa conceptual que
facilita la identidad de la terapia ocupacional ante la comunidad académica y ante
la sociedad, asunto de debate vigente en Colombia y el mundo.
h. El planteamiento sobre la formación renovadora del terapeuta ocupacional, una
posición desde la Universidad Nacional a partir tres objetivos: 1) programas de
formación, 2) cualidades esenciales de la universidad moderna y 3) liderazgo en
ciencia y tecnología. Describe las orientaciones de proceso, contenido y origen,
33
y la conceptualización sobre educación, pedagogía y metodología (Álvarez, L.

1994b).
i. Dentro de los efectos de formación y conceptualización es pertinente mencio-
nar, por un lado, el análisis sobre la distribución de terapeutas ocupacionales
colombianos según sectores y funciones, en el cual, para 1997, el 36% se des-
empeñaba en el sector educación, mientras el 52% lo hacían en el sector salud,
hecho representativo en razón a la incursión más tardía del ejercicio profesional
en educación (Gómez, 1997).
j. Resultados sobresalientes de los egresados en los estándares y marcos básicos
del conocimiento –áreas y competencias– que en la educación superior deben
alcanzar los profesionales una vez culminada la formación académica en Colom-
bia.
k. La creciente demanda laboral del egresado para el sector educativo, reflejo del
desempeño exitoso en las competencias y los asuntos profesionales en el sector,
logrando lugares representativos en relación con otras áreas de formación o
instituciones.
l. Desde la dimensión académica, y más concretamente de los programas de for-
mación de terapeutas ocupacionales, se asume la educación como vector es-
tratégico del desempeño profesional, incluyendo progresivamente asignaturas
relacionadas con el saber y el contexto educativo, a pesar de que cada vez son
más amplios los espacios asignados al saber educativo. Sin embargo, está por
desarrollarse aún la fundamentación o el reconocimiento del efecto trasversal de
la educación en todos los campos del ejercicio profesional, en coherencia con la
concepción del acto educativo como un proceso de optimización integral e intencional
del hombre, orientado al logro de su autorrealización e inserción activa en la naturaleza, so-
ciedad y cultura; fundamentos que tradicionalmente han sido contemplados en los
procesos de la terapia ocupacional, en los contextos diferenciales de cada campo
de actuación.
Principios, contexto y prácticas de terapia ocupacional

en educación
Los principios básicos de intervención del terapeuta ocupacional colombiano en
educación guardan relación con la concepción internacional de origen clínico, orien-
tada al mejoramiento y/o mantenimiento de las condiciones de salud, aplicados en
educación especial, para niños especiales. Datan de los años setenta como respuesta
a las necesidades particulares de la entonces denominada atención pediátrica, que de-
bía enfrentar la funcionalidad derivada del déficit y la discapacidad del niño en sus
componentes neuromuscular, motriz, sensorial, perceptual, cognitivo y adaptativo;
sin embargo, no se enfocaban las necesidades diferenciales de los escolares en su
contexto natural (Álvarez, 1994a). Los programas se centraban en la rehabilitación
bio-psicológica. Para finales de la década, se inicia la diferenciación de ambientes en
la prestación de servicios, debido a que la actividad se desarrollaba tanto en insti-
34
tuciones de educación especial, como en centros especializados que se ubicaban en

contextos hospitalarios o clínicos. Hacia mediados de los ochenta se da la incursión
progresiva en instituciones de educación regular a partir de la legislación de inte-
gración escolar, en la cual se incluyeron físicamente algunos centros de educación
espacial en la escuela regular, respondiendo a las condiciones discapacitantes de la
población.
En este contexto, el enfoque de atención se daba al “paciente”, no al “escolar”,
se continúa con la orientación biomédica, pero se inicia incursión en las teorías y
políticas del sector educativo, respondiendo a la ética y los principios de integralidad
del ser humano. La atención al escolar regular con trastorno de aprendizaje, hoy en
día denominadas necesidades educativas especiales temporales, era extraescolar en
contextos clínicos, hospitalarios y/o en consultorios o instituciones de educación
especial, en coherencia con la concepción de déficit/enfermedad, mas no de dife-
rencia en los procesos de desarrollo, y mucho menos de consideración de la diversi-
dad de desempeño de cada individuo. Así, la educación especial era una cuestión de
“todo o nada”, debido a que sólo aquellos alumnos que presentaban una limitación
concreta podrían recibir una atención especial, mientras que muchos otros, que por
diferentes causas, tendrían dificultad para aprender, quedaban en las aulas regulares
sin recibir una atención adecuada. En la primera mitad de la década de los setenta,
la orientación de los profesionales en formación se brindaba desde instituciones de
educación especial, ubicadas en ambientes hospitalarios (Centro de Educación Es-
pecial (CEE) del Hospital de la Misericordia y Hospital Lorencita Villegas de Santos:
Propace, por ejemplo). El programa del CEE cobijaba escolares con deficiencias
auditivas (escuela de sordos) e inició el programa grupal de déficit cognoscitivo, en
el cual, inicialmente, recibía a tratamiento individual por consulta externa en terapia
ocupacional.
El avance conceptual sobre las teorías del desarrollo en terapia ocupacional, y su
vínculo con el reconocimiento, incidencia e intervención sobre las condiciones físi-
ca sensorial, cognoscitiva o emocional de la población en edad escolar, incrementa
la demanda de servicios, e implica una respuesta coherente a las necesidades dife-
renciales de intervención. Así, trasciende de una atención en salud, a una diferencial
en educación, de la cual se derivan una serie contundente de acciones que enmarcan
el desarrollo de la terapia ocupacional en esta área, sintetizadas en:
− La apertura de programas grupales para niños con déficit cognoscitivo y enfer-
medad motriz cerebral, con delimitación de ambientes más propicios (aulas-salón
de terapia ocupacional “ya no servicio”, comedores-sala de ayudas tecnológicas:
entrenadores auditivos, ayudas audiovisuales, comedor y espacio recreativo), a
pesar de su ubicación en un ambiente hospitalario.
− La configuración de programas interdisciplinares de intervención por niveles de
desempeño, con participación de terapia ocupacional, pedagogía, fonoaudiolo-
gía y psicología, inician los enfoques organísmicos y mecanicistas, en un intento
35
por la transformación de los modelos médicos a unos cada vez más cercanos al
plano educativo.
− La formación profesional especializada en neurociencias, integración sensorial,
neurodesarrollo, neurocomportamiento y funciones perceptivo-visuales generan
procesos significativos de cambio en los programas de atención en el tipo de
evaluaciones (incluyendo pruebas estandarizadas y modificando la anamnesis por
la historia escolar). Simultáneamente se trasciende el entorno ambiental: se carac-
teriza el espacio físico de prestación de servicios de terapia ocupacional en cuan-
to a dimensión, materiales, equipos especializados y, en general, implementación
tecnológica; se refuerza el acercamiento a la familia y se integra el proceso a la
escuela como participante externo en la solución de problemas de los escolares.
− La configuración de la atención formal a escolares con trastornos de aprendizaje
(denominación de la época) liderada por terapia ocupacional se ofrecía en jorna-
da contraria a la escolar, a nivel grupal, con programas de apoyo integral que dan
paso a la integración del terapeuta ocupacional en la programación curricular.
Actualmente se denominan adaptaciones curriculares y programas educativos
personalizados.
− La respuesta frente a las políticas de “integración”, que se caracterizó por la
ubicación de la población con necesidades especiales en los espacios físicos de la
educación regular, con escasa o ausente integración en la programación acadé-
mica, implicó para el terapeuta ocupacional una planeación paralela, más centra-
da en la orientación vocacional que en el apoyo a los procesos diferenciales del
aprendizaje.
Sin embargo, este acercamiento físico conduce tanto a un ejercicio profesional
en el contexto natural del acto educativo como a la apropiación de conocimientos
específicos del área de ejercicio. En consecuencia, los dominios conceptuales sobre
desarrollo integral del ser humano y las potencialidades diferenciales; el efecto de
las acciones ocupacionales de juego, la escolaridad y la cotidianidad; y la influencia
del contexto medioambiental como ejes determinantes del desempeño escolar, han
permitido al terapeuta ocupacional la integración consistente en el trabajo interdis-
ciplinar inherente a la escuela.
En las postrimerías del siglo XX y los albores del actual, la práctica educativa del
terapeuta da testimonio sobre: la producción intelectual (fundamentos y modelos
propios del sector), la praxis argumentada en el contexto natural de la educación
(creciente prestación de servicios en instituciones educativas: 39% de los profesio-
nales colombianos se desempeñan en el sector en 1997), y el diseño y ejecución de
acciones coherentes con la política educativa (variedad de proyectos y programas
de atención al escolar y formación a docentes al interior de la escuela). A pesar de
ello, no se pueden dejar de lado las restricciones existentes para la participación del
terapeuta en las instituciones educativas, entre otras razones por el reducido acceso
del profesional al escalafón docente (Álvarez, 1995).
36
Dominios conceptuales implícitos en la práctica cotidiana

en el sector educativo
La fortaleza conceptual del terapeuta en el sector educativo involucra la amplia con-
cepción sobre el desempeño escolar, entendiéndolo como un proceso complejo en
el que intervienen numerosas variables. Dentro de éstas se destacan las condiciones
físicas y psicológicas inherentes al desempeño o componentes de ejecución (Dunn,
1991): 1) sensoriomotor: modulación e integración sensorial, destrezas percepti-
vas, neuromusculares, motoras; 2) integración y componentes cognoscitivos: nivel
de alerta, orientación, recognición, atención, memoria, secuencialización, catego-
rización, formación de conceptos, operaciones espaciales e intelectuales, solución
de problemas, generalización-integración y síntesis del aprendizaje; 3) destrezas y
componentes psicosociales: roles, valores, intereses, iniciación y terminación de la
actividad, auto-concepto; 4) destrezas y componentes sociales: conducta social, au-
toexpresión y conversación; 5) procesos de autodirección: copia de destrezas, tiem-
po de autodirección, autocontrol, requeridas por el niño para acceder al aprendizaje;
6) relación con el docente: la metodología de la enseñanza, la valoración social del
aprendizaje y el medio socioeconómico y cultural. Estos dominios conceptuales
configuran gran parte del currículo de terapia ocupacional, y no son objeto de de-
sarrollo en este texto.
Además, la lista de las variables relacionadas con el desempeño escolar es muy
extensa. Se encuentran explicaciones de lo personal y lo social, por lo tanto involu-
cran lo familiar, lo educativo y lo cultural. En la mayoría de los casos, la incidencia
sobre el desempeño de una persona suele ser mixta, lo que implica un análisis inte-
gral, que se reconoce como una valoración cuidadosa de identificación de causas,
procesos y procedimientos.
Es necesario pensar que el óptimo desempeño escolar involucra el equilibrio
entre el rendimiento académico, el social y el personal. Éste se alcanza mediante el
trabajo conjunto de padres, profesores y alumnos en torno a un proyecto común,
orientado a desarrollar capacidades, hábitos y actitudes (intelectuales, volitivas y
sociales). Además, la opinión personal que se tenga de sí mismo es fundamental
para obtener un buen desempeño escolar, entendido no sólo como el rendimiento
académico óptimo sino como la satisfacción personal en el actuar cotidiano. Las
experiencias de éxito o fracaso, bajo un juicio de capacidad o incapacidad, crean en
el estudiante actitudes que favorecen u obstaculizan el ideal desarrollo de sus capa-
cidades y potencialidades (Rosenberg, Schooler, Schoenbach, Rosenberg, 1995).
La satisfacción personal, de acuerdo con Musitu, García y Gutiérrez (1997), se
alcanza a partir de la valoración del desempeño, la cual está íntimamente ligada con
el autoconcepto, entendido como la percepción que el individuo tiene de sí mis-
mo, derivado de sus experiencias con los demás y de las atribuciones de su propia
conducta. Involucra componentes emocionales, sociales, físicos y académicos. Se
trata de una configuración organizada de percepciones de su actuar, admisible a la
37
conciencia y al conocimiento. Es un esquema cognitivo muy complejo, construido a

través de experiencias previas con respecto al mundo que lo rodea.
El autoconcepto también puede entenderse a través de la forma como cada ser
humano se valora y evalúa. Existen dos elementos importantes que lo constituyen:
la confianza y la seguridad que las personas tienen en sí mismas. A su vez, la autoes-
tima puede entenderse como el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa
en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que hemos
ido acumulando durante nuestra vida. Por ende, el autoconcepto y la autoestima
cumplen un papel importante en los éxitos y los fracasos, la satisfacción, el bienes-
tar psíquico y el conjunto de relaciones sociales. El primero favorece el sentido de
la propia identidad, constituye un marco de referencia para interpretar la realidad
externa y las propias experiencias, influye en el desempeño escolar (rendimiento
académico y social), condiciona las expectativas y la motivación, y contribuyen al
bienestar o la alteración. Tener un autoconcepto positivo ayuda a aceptar desafíos,
a no tener miedo a desarrollar habilidades, a arriesgarse y a probar cosas nuevas. En
cambio, un autoconcepto negativo genera falta de confianza, una visión distorsio-
nada de sí mismo y de los demás, una vida personal infeliz y una alteración en el
desempeño escolar.
Los fundamentos del autoconcepto han revelado especial importancia para los
terapeutas ocupacionales que estudian el punto de vista educativo. En este orden de
ideas sustentan que los sujetos con baja autoestima tienden a desmerecer su talento,
son influenciables, eluden situaciones que les provocan ansiedad y se frustran con
mayor facilidad. Numerosos autores (Purkey, 1970; Kifer, 1975; Covington y Beery,
1976; Chapman y Boersma, 1980; Winne, Woodlands y Wong, 1982; Byrne, 1984;
Hamachek, 1987; Cooley y Ayres, 1988; Markus, Cross y Wurf, 1990; Leondari,
1993; Abouserie, 1995; Musitu, García y Gutiérrez, 1997; Villarroel, 2000) confir-
man la importancia que tiene el autoconcepto sobre el rendimiento académico. La
literatura científica presenta numerosos trabajos que exploran las relaciones entre
éste y el rendimiento académico. Trabajos como el de Villarroel (2000) apoyan la
asociación lineal (autoconcepto y rendimiento académico), además la influencia re-
cíproca entre las expectativas del profesor y el efecto que tiene el desempeño logra-
do por el alumno sobre la percepción que tiene de él.
Muchos de esos estudios tienen base en los trabajos de Covington y Beery (1976),
quienes consideran que una percepción positiva de sí mismo y de las habilidades
que cada uno tiene son esenciales para un buen desempeño escolar y el consecuente
logro académico. Algunas investigaciones como las de Chapman y Boersma (1980),
Winne, Woodlands y Wong (1982), Cooley y Ayres (1988) o Abouserie (1995) han
generado evidencias empíricas de que los niños con dificultades crónicas de apren-
dizaje tienen un autoconcepto más bajo que sus compañeros con desempeño esco-
lar normal.
Una vez esbozado el concepto de desempeño escolar y su relación con la percep-
ción que el estudiante tiene, es inminente su relación con la dinámica de la escuela,
38
dado que gran parte de la respuesta a estas situaciones problemáticas puede y debe
encontrar un soporte en el sistema educativo. Además, en situaciones de inestabi-
lidad y conflicto, requiere el desarrollo de una educación de calidad que acompañe
y fundamente con principios el progreso sólido de cada escolar desde temprana
edad; una formación ética que busque la convivencia armónica, la responsabilidad,
la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto de los derechos humanos y el aprecio
de la diversidad.
La formación en educación como eje trasversal de ejercicio

profesional del terapeuta ocupacional
La postura que ofrece el texto de los planteamientos presentados es síntesis de la
práctica en el sector educativo y la experiencia en docencia superior. Tiene como
base la formación a lo largo de la vida, y la considera uno de los factores más importantes
para el desarrollo de la profesión. La enmarca como un proceso permanente, ante
lo que todos los integrantes que conforman la comunidad profesional, en particular
los docentes, comprometidos a tomar una opción y dar cuenta de su compromiso
en la educación.
En esta propuesta se retoma que, a pesar de la sesgada posición sobre la edu-
cación como proceso confinado a la escolaridad, ésta no debe evadir o restarle
importancia a otras prácticas, espacios y escenarios sociales que son tanto o más
importantes para la formación de las personas (Buenfíl, 1991).
Si bien la práctica profesional del terapeuta en todos los campos de acción se
enmarca en la concepción activa del ser humano, es reconocido que las claves de
la cultura (saberes, aptitudes, sentimientos) no sólo se aprenden en la escuela, sino
también en espacios, procesos, instituciones y en las relaciones personales. En con-
secuencia, en estos ámbitos se reciben mensajes y propuestas, se elaboran códigos,
y se interpretan normas sociales. En esta dimensión, el proceso educativo se ha
catalogado como: formal, no formal e informal, que juntas forman un cuerpo taxo-
nómico sobre el fenómeno educativo. El objetivo de esta división en modalidades
tiene un carácter esclarecedor de los procesos educativos, más que normativo (Tri-
lla, 1997). Es válida, entonces, la revisión de las modalidades educativas que se admiten
como eje de formación-actuación del terapeuta ocupacional.
Educación informal
La educación informal es un proceso transversal en todo grupo humano, en el que
las personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades, habilidades, actitu-
des y percepciones de las experiencias cotidianas y de la exposición al entorno en el
hogar, el trabajo, los juegos; se aprende de los ejemplos y las actitudes de la familia y
de los amigos, de los viajes, de la lectura de diarios y libros, de escuchar la radio o de
ver películas o televisión. Conceptualizada de esta manera, la educación informal es
aquella que se da de manera no intencional y no planificada, en la propia interacción
cotidiana (Trilla, 1985). Esta modalidad educativa fue la asumida en los inicios de
39
formación del terapeuta, pero a través del tiempo se vio la importancia de involu-
crar otras modalidades más contundentes en las prácticas de campo.
Educación no formal
toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del
sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la
población, ya sea adultos o niños. Coombs (1978) expone que la educación formal
es incapaz de abarcar, cualitativa y cuantitativamente las necesidades de formación
de las sociedades y que la educación no formal debería formar parte importante del
esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país o comunidad, como potencial del
desarrollo.
El uso de las modalidades debe definirse con precisión debido a que dichos
conceptos vienen con frecuencia unidos a discursos en un marco de atención a la
pobreza en los países de América Latina y fundamentalmente destinada a adultos
de áreas rurales y zonas marginales (Coombs, 1972; Coombsy, Manzoor, Ahmend,
1975; La Belle, 1980). Para menoscabar esta visión, se han sugerido otros términos,
por ejemplo: flexible y no flexible, sistemática y a sistemática, reglada, no reglada,
regular, no regular, pero cada una de estas propuestas tiende a generar un nuevo
problema en el sentido de las categorías (metodología, evaluación, planeación, etc.).
Así, la confusión puede seguir por un largo rato; aún así, la terminología propuesta
por Coombs sigue siendo válida hasta el día de hoy.
Como eje de formación del terapeuta se entiende que tanto la educación no for-
mal como la formal presentan la condición de ser procesos educativos, organizados,
ordenados y sistematizados, mientras que esto no sucede con la educación informal.
Se parte del concepto central de la intencionalidad como uno de los criterios más
válidos para explicar las diferencias: se basa en el supuesto de que una actividad
educativa intencional correspondería a la modalidad formal o no formal, en contra-
parte, las que carecen de esta intencionalidad entrarían en el ámbito de la educación
informal.
Educación formal
La educación formal está delimitada a lo que se inscribe en los ciclos organizados
y avalados por el Estado, que certifica y que lo acredita ante el gobierno corres-
pondiente para proseguir con otro ciclo educativo, ya sea primaria, secundaria, uni-
versidad, entre otros. Es el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta
la universidad. (Coombsy, Manzoor y Ahmend, 1975). Es indudable que el término
educación adquiere diferentes connotaciones. Por consiguiente, se hace referencia a
una polisemia, entendida como la forma de darle diversos significados a un término
o palabra. Esto quiere decir que nos enfrentamos con un caso muy particular y que
hace alusión al tema tratado, a un evento que tiene muchos significados: el proceso
educativo.
40
Independientemente de la forma en la cual se conciba este proceso, la misión

y la filosofía estarán presentes. Sin embargo, es importante considerar los usos y
las costumbres como referentes principales. La educación formal, convencional o
escolarizada se refiere, entonces, a aquella que se desarrolla en una institución espe-
cialmente construida o adaptada para potenciar al máximo la intencionalidad educa-
tiva; en ésta, los maestros desempeñan un rol directo en la planificación, aplicación
y evaluación del proceso educativo, así como en la construcción del currículo que
servirá de pauta al quehacer educativo de una comunidad educativa determinada,
de acuerdo con el diagnóstico realizado. En resumen, esta vía complementa a la
educación en el hogar, proporcionando la asistencia y enseñanza adecuadas para la
promoción del óptimo desarrollo integral de las personas.
Las tres vías definidas también suelen diferenciarse en lo referente a los concep-
tos, más propios de la ciencia educativa que de su estructura. En este sentido, Peralta
(2000) opina que las diferencias entre la educación formal y no formal se dan en
la operatoria, por lo cual, desde el punto de vista de un marco teórico, no debería
existir dicotomías o diferenciaciones marcadas, tal y como sucede en la actualidad.
Desde este punto de vista, la educación institucional y la no formal deben aspirar
a los mismos objetivos y tratar de ser equivalentes en cuanto a los logros en el desa-
rrollo de las nuevas generaciones. El problema radica en que las dos modalidades de
educación, formal y no formal, tengan una calidad semejante.
En síntesis, desde la mirada conceptual de terapia ocupacional, cualquiera que sea
la modalidad adoptada, el proceso educativo no es un concepto, ni mucho menos
un enunciado: es una actividad que lleva a incidir o modificar la conducta de otros,
acompañada de ideas, proposiciones, razonamientos y, por qué no, de sentimientos,
emociones y pasiones. Quien se enfrenta a la labor educativa debe saber combinar
el conocimiento, la experiencia y la técnica, con la prudencia, el respeto y reconoci-
miento del otro, ya que educar no sólo implica modificación de conocimientos.
Actuación del terapeuta ocupacional frente a las necesidades

educativas especiales
La praxis de terapia ocupacional en el campo de la educación ha estado ligada al des-
empeño ocupacional de los escolares con necesidades educativas especiales (NEE),
concepto que a partir del informe de la Comisión Warnock (1978) (Aguilar, 1991)
involucra a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje que requerían de
recursos educativos especiales, bajo la perspectiva de que los fines de la educación
han de ser los mismos para todos los estudiantes. Según este informe, la educación
especial abarca desde una ayuda temporal hasta una permanente; su iniciación debe
ser temprana; los centros especiales estarían indicados para deficiencias graves o
trastornos de comportamiento; la atención la deben brindar profesionales con for-
mación específica en educación especial; y las condiciones de vida deben ser comu-
nes para todos los miembros de la sociedad.
41
A pesar de las múltiples definiciones sobre NEE, la de Brenan (1998) ha tenido

amplio reconocimiento. Surgen cuando una deficiencia, ya sea física, sensorial, in-
telectual, emocional, o una combinación de varias, afecta el aprendizaje de manera
que hace necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especial, adaptadas, para que el
alumno sea educado eficazmente. En cuanto a la duración, éstas pueden ser tempo-
rales o permanentes, y presentarse de forma leve o grave.
El propósito de la definición de NEE es responder a la demanda social de la co-
munidad en general, pero, sobre todo, dar respuesta a las demandas de actualización
y mejoramiento de los sistemas de atención planteados, con el fin de hacer efectivo
el derecho de recibir una educación democrática, integral y de calidad para todos
por igual. Responder a ello implica atención a la diversidad.
Compromiso y evolución de la práctica educativa en educación

especial
La actuación del terapeuta ocupacional en educación especial se inicia en Colombia
alrededor de los años setenta, con un modelo médico de atención. Sin embargo,
al ubicarse en contextos ajenos a la clínica, conllevan la incursión en instituciones
con características especiales para personas especiales, acorde con los planteamientos in-
ternacionales de la época, que fueron separando cada vez más la educación de las
personas con “deficiencias” de la educación general. De esta manera, se reafirma un
modelo de educación especial segregador, el cual, a pesar de los numerosos cambios
conceptuales y el desarrollo de prácticas que se suceden posteriormente, crea una
fuerte realidad educativa, que en Colombia persiste hasta bien entrados los años
ochenta, con pocas variaciones al modelo original.
En su evolución se asume la pedagogía terapéutica como necesidad de proyec-
ción de la disciplina pedagógica y demanda social (Puigdellívol, 1998), cuando ni
los argumentos médico-psicológicos, ni los sociológicos (separación y aislamiento
como protección), ni siquiera el cuerpo de conocimientos y prácticas de carácter
“experto” fueron suficientes para detener la actitud crítica hacia dicho modelo, el
cual, además de ser más costoso, no respondía a las expectativas creadas a su alre-
dedor. En este orden de ideas, Dunn (1968), en uno de los discursos más críticos
de la educación especial segregadora, expone distintas razones por las cuales no se
pueden seguir justificando las clases y escuelas especiales, así:
− Las clases especiales no han demostrado su superioridad y eficacia, al comprobar-
se que el alumnado con “retraso” progresa mejor o igual en clases ordinarias.
− El agrupamiento homogéneo basado en la capacidad mental no favorece el
aprendizaje del alumno en desventaja, con problemas de aprendizaje y menos
privilegiados, los cuales aprenden más entrando en contacto con compañeros de
la misma edad.
− Los procedimientos diagnósticos derivan en el encasillamiento del alumnado,
hecho que no redunda en el programa de acción educativa sirve sólo al proceso
42
de selección de los candidatos a las clases y escuelas especiales, con el conse-

cuente efecto estigmatizador.
− La educación regular ha desarrollado mejoras y avances técnicos considerables
(de organización, currículo, dotación de personal, recursos, materiales técnicos,
etc., pero especialmente en las técnicas de enseñanza individualizada) que la ha-
cen capaz de responder mejor frente a las diferencias individuales.
Desde la práctica del terapeuta ocupacional en Colombia, dichos efectos se
resumen en las siguientes constataciones:
− La educación especial tiene un fuerte efecto de etiquetaje en los escolares, que
perdura para toda la vida.
− La persona con discapacidad adquiere un concepto erróneo de la sociedad mul-
tiforme (diversidad de formas de vida y de trabajo) en la que debe vivir y desa-
rrollarse.
− La frustración de sentirse distinto, que se quiere evitar con la segregación, se
dará igualmente y, en especial, al entrar a la adolescencia (notoria labilidad emo-
cional).
− El hecho de que los educadores no tengan contacto con alumnos con diferen-
cias evidentes provoca, en ocasiones, la pérdida de la conciencia real del entorno
en que se encuentran (diversidad de necesidades de los alumnos), interfiriendo
negativamente en la modificación adecuada de las orientaciones pedagógicas
planteadas.
− Es prácticamente imposible ubicar una escuela de cada una de las categorías de
“deficiencia” en cada comunidad, sobre todo si tenemos en cuenta la tendencia
a fragmentar las deficiencias en distintas modalidades (ciegos, sordos, déficit
cognitivo, autistas, enfermedad motriz cerebral, entre otras), ya que el número
de escolares así clasificados no alcanza cifras elevadas en el área geográfica de los
centros educativos.
− Los educadores “se queman” o “desgastan” excesivamente cuando tienen que
enfrentar cotidiana e intensivamente alumnado con “deficiencias” graves.
− En Colombia, Norteamérica y España, las escuelas especiales generan una di-
námica que les hace desviarse de su función original. El bajo número de cupos
frente a la alta demanda sesga la selección hacia los aspirantes de menor proble-
mática. Obtienen, así, un alumnado que con menor esfuerzo podría escolarizarse
en la educación regular, al tiempo que se propicie que los escolares que presentan
diferencias más significativas se queden sin escolarizar o acudan a instituciones
privadas de alto costo.
El MEN (2002) señala que las NEE tienen su origen en causas relacionadas bá-
sicamente con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de
los alumnos, o con condiciones personales asociadas, bien sea una sobredotación
de capacidades intelectuales, o una deficiencia o discapacidad psíquica, sensorial
43
o motora debida a trastornos orgánicos graves. Su puesta en acción se deriva del

triunfo de los movimientos de integración y normalización que surgen en los países
nórdicos en la década de los sesenta, y buscan crear unas condiciones educativas
satisfactorias para todos dentro de la escuela ordinaria. Es decir, se busca que todos
los alumnos se escolaricen en centros ordinarios.
Funciones y proyecciones del terapeuta ocupacional frente

a la integración escolar
Frente a la crisis de la educación especial surgen planteamientos alternativos dentro
de los que cuentan el modelo de escuela comprensiva, las primeras experiencias de
integración escolar, ruptura con los modelos selectivos en la educación regular y el
planteamiento de un modelo comprensivo e integrador que abarque toda la pobla-
ción escolarizada. Así, la educación regular empieza a facilitar que algunos alumnos
que por sus dificultades de aprendizaje hubieran quedado excluidos de la escuela
ordinaria, encontraran su espacio en la escuela comprensiva.
Infortunadamente, la revisión de las experiencias nacionales e internacionales
de la época revelan que la mayor influencia en este proceso de cambio fueron las
desarrolladas con alumnos “moderadamente retardados”, quedando nuevamente
excluidas las diferencias más evidentes. En términos generales, el concepto que
más influyó en la sensibilización a favor de una nueva forma de educación fue la
formulación del principio de normalización. Este concepto, introducido en 1959 por
Bank-Mikkelsen, Director de los Servicios para Deficientes Mentales de Dinamarca,
lo definió como la posibilidad de que las personas con deficiencia mental desarrolla-
ran una vida tan normal como fuera posible. Este principio se extiende a los países
nórdicos y a los latinos. De ahí se derivan las bases de integración y sectorización
que impactan decisiva y contundentemente el desarrollo futuro de la educación ge-
neral y, más específicamente, la aparición del principio de integración en el discurso
educativo colombiano.
En este sentido, en Colombia, la Dirección General de Administración e Ins-
pección Educativa, según lo consagró el decreto 088 de 1976, regula: “Se llamará
Educación Especial la que se refiere a los sobresalientes y a quienes presenten defi-
ciencias físicas, mentales, emocionales, sociales, o tengan dificultades especiales en
el aprendizaje” (Artículo 5). Además, dice: “La Educación Especial estará integrada
a la educación formal o no formal. El Gobierno establecerá programas adecuados,
estimulará la iniciativa privada y promoverá la formación de personal docente en
este ramo y la investigación en la educación especial” (MEN, 1976).
En este mismo documento se regulan los servicios profesionales calificados en
las áreas de educación especial: retardo mental, tiflología, dificultades de aprendi-
zaje, terapias, psicología, trabajo social e instructores para el área ocupacional; al-
gunos cuentan, además, con servicio médico general y especializado. Por otro lado,
el numeral 12.2 del mismo documento describe las características adicionales de la
educación especial, relacionadas con calendario, jornada, ubicación y adecuación de
44
aulas especiales, apoyo nutricional e integración con el sector salud, equiparando

los enfoques de tipo asistencial con los puramente educativos, como servicio que
denominan de “gran calidad de manera integral”. Plantea orientaciones pedagógicas
comunes a estudiantes sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, con autismo, con
discapacidad cognitiva o motora, referidas al currículo, plan de estudio, dimensiones
del desarrollo, áreas obligatorias, evaluación y promoción, las cuales deben hacer
parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y su aplicación debe ser coherente
con los modelos pedagógicos de las instituciones.
En la síntesis del documento (Conpes 80, 2004) se establecen las directrices
para la atención y mejoramiento de la calidad de la educación, en el cual expresa su
deber de velar por: 1) la cualificación de los educadores, 2) la promoción del talento
humano, los recursos y los métodos educativos, 3) la innovación, investigación y
orientación educativa, pedagógica y profesional, y 4) la inspección y evaluación del
proceso educativo. A su vez, dispone de políticas, normas, concepciones e infraes-
tructura para el desarrollo de propuestas de formación que den respuesta educativa
a la población con NEE y faciliten su acceso, permanencia y promoción en el siste-
ma escolar.
Opción de una actuación profesional por y para la educación

en la diversidad
La educación en la diversidad se configura como una de las dimensiones centrales
de cambio del modelo educativo de nuestro tiempo. Suficientes argumentos llevan
a asumir la diversidad en el contexto educativo como opción ideal para las prácticas
educativas, en razón a que: es una realidad social ineludible; la educación no puede
desarrollarse al margen de su contexto socio y pluricultural; es base para la cons-
trucción de una sociedad democrática; es un valor positivo que impone el reto de
enriquecimiento de los procesos educativos, sus estrategias y metodologías.
En consecuencia, la mirada del terapeuta ocupacional a este asunto se estructura
sobre dos componentes: 1) una aproximación a la comprensión de diversas líneas
de pensamiento y actuación que configuran los fundamentos teóricos de un modelo
educativo basado en la diversidad; 2) un componente, derivado de las reflexiones
anteriores, ofrece los principios teóricos que sustentan la propuesta y las principales
repercusiones en las prácticas educativas.
A pesar de su implementación hace más de 20 años a nivel internacional, en va-
riados escenarios, incluido el nacional, se sigue hablando de integración educativa.
Al respecto, García (1997) propone enfáticamente que se deje de hablar de integra-
ción, porque este término supone caer en la trampa que perpetúa la segregación con
nuevos medios técnicos y burocráticos. La integración ha sido una discriminación
positiva, provisional y necesaria para poner fin a la discriminación anterior, pero es
preciso pasar a una normalidad educativa (Fierro, 1997).
Se proponen nuevas perspectivas que permitan superar positivamente las contra-
dicciones y dilemas del desarrollo práctico de la integración, que parten del referen-
45
te de la diversidad como factor inherente a la naturaleza humana, positivo, valioso, enriquecedor

y fuente de progreso socioeducativo; además se exponen amplios fundamentos ideológicos
y metodológicos desde distintos matices y contextos. Este texto sintetiza los más re-
levantes para los procesos de formación de recurso humano en terapia ocupacional,
y por ende, las prácticas profesionales en el sector educativo.
Las prácticas de inclusión que se encuentran en las razones que el Centre for
Estudies in Inclusive Education otorga al terapeuta ocupacional (Hernández, 1996)
deben dar respuesta a:
1. Derechos humanos: centrados en el derecho a aprender juntos, a no ser subvalo-
rados, discriminados, excluidos o rechazados debido a una discapacidad o difi-
cultad de aprendizaje; a compartir una educación común sin requerir protección
de sus compañeros.
2. Educación de calidad: en entornos integrados para mejorar académica y socialmen-
te, con apoyo eficaz y uso de los recursos educativos.
3. Mejora del sistema social: combate el temor, la ignorancia y los prejuicios de clase;
ayuda a desarrollar relaciones y prepararse para una vida integrada; tiene el po-
tencial de reducir el miedo y crear amigos y amigas, respeto y comprensión.
Por otro lado, hablar de inclusión significa: 1) la consideración de la diversidad
como un valor, rechazando cualquier práctica discriminatoria; 2) el compromiso en
un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que comparten espacio (escuela, insti-
tuto, universidad, entre otros) todas las personas y sus numerosas diferencias; 3) la
planificación, el desarrollo y la evaluación de un currículo óptimo para cada alumno,
de manera tal que, cualesquiera que sean sus necesidades, mejore en sus competen-
cias y habilidades para una participación autónoma y responsable en las distintas
esferas de la vida social; y 4) el fortalecimiento de la institución educativa en lo que
concierne a la corresponsabilidad de todos los implicados en la toma de decisiones y
su ejecución, en la promoción del trabajo cooperativo, y en una mejor organización
de los apoyos que favorezcan la flexibilidad y personalización de las experiencias.
A pesar de que la realidad educativa colombiana se encuentra aún muy lejos de
la implementación de modelos que respondan a la educación en la diversidad, esta
propuesta educativa se sitúa más allá de la integración en la medida en que presu-
pone no sólo tener que dar respuesta educativa a los estudiantes con deficiencias,
discapacidad o NEE en la escuela regular, sino, esencialmente, aprender y vivir sin
distinguir entre los que tienen o no deficiencias, puesto que se reconoce que no
es necesario establecerlas para brindar una educación adecuada. Sin embargo, se
considera pertinente reconocer y plantear un acercamiento a los planteamientos
nacionales y de trascendencia internacional que destacan el movimiento a favor de
la inclusión: las escuelas eficaces, la escuela para todos y la escuela diversa.
46
Movimiento a favor de la inclusión

Surgido en la primera década de los noventa en el contexto anglosajón, después de
valorar positivamente las experiencias de integración en diversos países. El objetivo
ideológico de la atención a la diversidad se traslada a la llamada inclusión, que nos
remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar, educativa, física o social. Es un
proceso aún en evolución, pero que se convierte en un potente agente de cambio en
la medida en que su significado no se limita a planear que las escuelas estén prepa-
radas para acoger y educar al alumnado con diferencias, consideradas teóricamente
“educables”, sino que deben ser capaces de acoger y educar a todo el alumnado. El
sentido social, la convivencia, el apoyo mutuo, el trabajo comunitario, entre otros,
son los principios sobre los que debe girar la comunidad escolar. Según Stainback y
Stainback (1990) estos principios son:
− Establecer una filosofía escolar basada en el principio democrático e igualitario
que valora la diversidad, de manera que todo el alumnado debe aprender a lo
largo de la escolaridad.
− En consonancia con el principio de sectorización, se propone seguir el principio
de las proporciones naturales, aceptando en las escuelas, de forma lógica, a todo
el alumnado de la comunidad donde se encuentre (barrio, localidad, distrito es-
colar), independientemente de sus características o dificultades personales.
− Incluir a todas las personas implicadas en la educación (profesorado, especialista,
padres, alumnado, entre otros) en la planificación y toma de decisiones a realizar,
a fin de ayudar a la comprensión del porqué y el cómo del desarrollo de la escue-
la inclusiva.
− Desarrollar redes de apoyo, ya que no es suficiente contar con uno o dos mode-
los. Redes que implican especialistas, profesores de apoyo, colegas, tutores, gru-
pos de asistencia, seminarios, entre otros, disponibles en el momento necesario.
− Integrar alumnado, personal y recursos, configurando un equipo homogéneo
para resolver las necesidades que se presenten, adaptar el currículo y dar apoyo
a los alumnos que lo precisen.
− Adaptar el currículo cuando sea necesario, según las necesidades del alumnado,
en vez de ayudarlo a incluirse y adaptarse al currículo ya prescrito.
− Mantener flexibilidad en lo que concierne a estrategias y planificación curricular,
lo cual implica revisión continua y constante del desarrollo del plan curricular.
A manera de síntesis, el movimiento por la inclusión se articula alrededor de tres
dimensiones: 1) en su origen: unos principios y valores que van más allá del marco
de la integración; 2) en su base filosófica-ideológica: la consideración de la escuela
como agente de cambio, enmarcada en un nuevo modelo de sociedad (democrática,
dialogante, igualitaria y esencialmente ética); y 3) en su desarrollo práctico: estrate-
gias educativas que ponen el acento en los procesos de interacción y que deben ha-
cer posible una educación de calidad para todos, sin exclusión alguna. Muchos otros
estudiosos e investigadores del proceso educativo como Backer, Wang y Walberg,
47
1995; Wang, 1995; Stainback, 1992; Cuomo, 1994; López, 1997, responden a los
propósitos de la inclusión con una serie de estrategias innovadoras que posibilitan
la tarea educativa con todos y para todos.
Muñoz y Maruny (1993) plantean que la práctica educativa debe articularse en
función de los siguientes ejes:
− La educación en la diversidad implica la consideración de la totalidad del alum-
nado, no sólo el escolarmente problemático, y el planteamiento de todos los
componentes curriculares y organizativos del centro educativo.
− Las programaciones curriculares, elemento clave, deben estar desprovistas de
rigidez, homogeneidad y selectividad.
− La composición heterogénea de los grupos (género, intereses, ritmo, capacidades,
valores culturales, etc.) son criterios de agrupación facilitadores de la diversidad.
− La gestión de la diversidad de procesos de aprendizaje a través de la acción in-
dividual del profesor, tanto en el desarrollo curricular como en el seguimiento
global del alumnado, para lo que se requiere trabajo en equipo.
− Los recursos específicos de carácter compensatorio, dirigidos al alumnado con
NEE, deben vincularse y articularse estrechamente con el conjunto de las activi-
dades de enseñanza-aprendizaje.
− La evaluación cualitativa de alumnado, centrada en el propio proceso, permite el
reconocimiento de la diferencia en los resultados finales y la renuncia a ejercer
funciones socialmente selectivas.
Las ideas hasta aquí expuestas y las bases que subyacen al planteamiento edu-
cativo que se defiende “educación en la diversidad”, llevan al compromiso con la
opción de cambio que se conceptualiza como: un proceso amplio y dinámico de construc-
ción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas
en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje,
etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensa-
miento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados
y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la
mejora y enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.
Movimiento de las escuelas eficaces

Ainscow (1995) anota, en el mismo sentido que la educación de calidad para todos (Wil-
son, 1992), que la escuela debe platear los procesos de enseñanza-aprendizaje desde
la planeación curricular y no desde las dificultades del alumno. Esta visión de escue-
la ilustra el tránsito de una educación centrada en la persona (que está afuera y debe
ponerse dentro), a otro, centrado en el contexto, en el cual lo que está en juego son
los esfuerzos de la escuela en su conjunto para adaptar la respuesta al escolar.
Este posicionamiento conceptual e ideológico acerca de la educación en la diver-
sidad exige, ahora, su desarrollo en la esfera de la práctica educativa. Para no reducir
la propuesta sólo al ámbito de lo deseable o utópico, es necesario identificar las
48
premisas que la escuela debe asumir y reconocer como principios básicos definidos
para este tipo de educación (MEN, 1994).
Para la terapia ocupacional implica, en primer lugar, identificar las caracterís-
ticas de la institución e insertarse en ella como miembro de un colectivo diverso
cuya meta es reconocer dicha diversidad. A partir de ahí se planean y organizan
estrategias y procedimientos colectivos, derivados de los saberes disciplinares. En
el caso de terapia ocupacional, se centran en la ocupación como factor valioso en
la dimensión humana. Dentro de éstas, las actuaciones en el auto cuidado-juego-es-
parcimiento-escolaridad-trabajo, se dan en estrecha relación con los contextos cul-
turales y espacio-temporales, de ahí que las demandas escolares sean diferenciadas
y personalizadas. Desde el punto de vista del diseño y la planeación curricular, eje
central de la institución, el terapeuta debe articularse de manera flexible, respetuosa,
experiencial, relevante, diferenciado y adaptado al colectivo, maximizando el desa-
rrollo personal de todos y cada uno de los participantes, profesionales y alumnos.
En segundo lugar, se hacen imprescindibles los procesos de interacción (inter-
cambio de información, consenso de significados, negociación de fines, contenidos
y estrategias a utilizar) entre los protagonistas de la acción educativa (alumnado,
profesionales, comunidad). Todos ellos serán distintos en cuanto a valores, ideas,
percepciones, intereses, sentimientos, capacidades, etc., dimensiones irrenunciables
en todo centro escolar que opte y se comprometa con la diversidad. En particular,
el PEI debe: 1) explicitar los principios y valores respetuosos con la pluralidad y los
valores democráticos, 2) definir los procesos de adaptación y diversificación curri-
cular necesarios, 3) definir cómo abordar las diferencias individuales y las NEE,
4) explicitar los servicios de apoyo, opción de gestión participativa y colaborativa,
propuesta sobre la formación permanente del profesorado, y la multidisciplinaridad
del colectivo educativo, entre otros.
En este sentido, el terapeuta ocupacional aporta su saber disciplinar en los pro-
cesos de adaptación curricular con énfasis en la diversidad, desde la perspectiva gru-
pal (su esencia no avala la adaptación centrada en el alumno de forma individual). Es
necesario que, al plantear las implicaciones y necesidades de adaptación curricular
que precisan personas o grupos determinados (tipo y grado de adecuación curri-
cular, recursos y medios de acceso al currículo, tipos de modificaciones, etc.), éstos
deben tener como base la propuesta curricular común del grupo o aula y el marco
del PEI. Esta nueva forma de organización y trabajo favorece la superación de la
responsabilidad individual –tradicionalmente atribuida a un profesional concreto,
quien tiene la responsabilidad de uno o más alumnos integrados en un aula– en la
toma de decisiones organizativas, las cuales constituyen el trabajo habitual del equi-
po institucional que opera en distintos niveles y en diferentes dimensiones.
Por último, es de capital importancia entender que la opción por la educación
en la diversidad no sólo compromete a la escuela en su sentido más amplio, sino
también a toda la sociedad: familia y comunidad en general. Es evidente que las di-
mensiones social y cultural de este tipo de educación implican, necesariamente, que
49
se enmarque en un nuevo modelo de sociedad, más democrático e igualitario y que

valore positivamente la diversidad como fuente de riqueza y progreso social.
También es evidente que, desde el punto de vista profesional, falta mucho ca-
mino por recorrer. Sin embargo, se puede lograr con una mentalidad abierta y un
compromiso claro con el futuro de la educación para todos, en ambientes naturales
y con una comunidad educativa flexible y abierta. En consecuencia, se requiere
que rompa las barreras artificiales, que todos sus miembros colaboren para recrear
la cultura. Un colectivo en el cual se aprende porque se vive, porque vivir signifi-
ca: participar, construir cooperativamente alternativas de solución a los problemas
comunitarios e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y
tolerar la discrepancia. Ésta es la mejor herencia que se puede brindar a la sociedad
y particularmente a los futuros terapeutas ocupacionales.
Para el terapeuta ocupacional, la atención a la diversidad exige mayor competen-
cia profesional, propuestas educativas más complejas y capacidad de contribuir con
adaptaciones curriculares acordes con las necesidades educativas de los alumnos y
alumnas. De esta manera, se facilita la preparación para que la persona se integre a
la sociedad y disfrute de todos los avances científico-tecnológicos; además, permite
la preparación de la sociedad para que los reciba y esté dispuesta a brindar el recurso
que necesitan estas personas.
Si bien es necesario reconocer que aún la terapia ocupacional se mantiene en el
camino de la integración escolar, ésta tiene que “normalizar”, porque, aunque brin-
da condiciones de igualdad, es necesario tener en la mira el desarrollo personal con
ayudas pedagógicas especializadas y técnicas de perfeccionamiento a la enseñanza
general. También es cierto que hay profesionales, administrativos, familias y otros
elementos de la sociedad que lo asimilan teóricamente mas no en la práctica, lo cual
ocasiona dificultades en la marcha de este proceso, poniendo en duda la posibilidad
real de la integración y la atención a la diversidad. Además, es menester reconocer
que la educación de los niños con NEE no se desarrolla de la misma forma en to-
dos los lugares del mundo. En realidad, queda mucho por hacer para que la escuela
de hoy sea abierta a la diversidad, capaz de darle respuesta a las necesidades del
alumnado.
A manera de síntesis, el desafío para los terapeutas ocupacionales y sus prácticas
en el sector educativo debe orientarse hacia la comprensión de la diversidad como
fuente que dignifica el desarrollo de las personas y promueve las interrelaciones en
contextos incluyentes. No tiene sentido hablar de diferentes categorías de alumnos,
sino comprender que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y un por-
centaje de ellos tienen algunas necesidades especiales.
Entender que ser diferente no es un defecto sino algo valioso, ofrece un nuevo
marco de acción para el ejercicio profesional en el sistema educativo, en el cual la
diversidad emerge como uno de los principios esenciales y un hecho natural. Apro-
vechar las energías, las perspectivas y los aportes del conjunto de seres humanos
50
desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso

y efectividad de nuestras intervenciones.
Abordar la diversidad, en su dimensión más amplia, en la prestación de servicios
en el sector educativo, parte de una premisa, que no por ser obvia deja de ser menos
significativa: las diferencias son una realidad incuestionable tanto entre el alumnado, como
entre los profesionales y las instituciones educativas. La diversidad en los estudian-
tes es la más perceptible y de la que se habla con más frecuencia. Sin embargo, no
es menos evidente que sería una limitación conceptual no considerar y no asumir
también la diversidad entre los profesionales de la educación, en la medida en que
sería muy difícil emprender la tarea de dar respuesta al alumnado si los propios pro-
fesionales no sienten reconocidas y acogidas sus diferencias –significados, interpre-
taciones, ideas, actitudes, valores–. Tampoco hay que olvidar que las instituciones
educativas no son homogéneas en sus dimensiones administrativa, social, económi-
ca, geográfica, entre otras.
Los aportes anteriores, referidos al análisis de la diversidad entre el alumnado,
los profesionales de la educación y las instituciones, nos remiten a la pluralidad y
complejidad, lo cual incluye el concepto, precisando entre los muchos aspectos,
de que la diversidad hace referencia a interdisciplinaridad, aspecto a desarrollar a
continuación.
Sentido y efecto de la interacción y la interdisciplinaridad

en el desempeño del escolar y la educación de calidad
El término interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la vuelta al pla-
neta. Podríamos pensar, a primera vista y sin duda, de forma un poco ingenua, que
la palabra está cargada de un significado socialmente compartido por la totalidad
de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas perspectivas comunes en el plano
de la investigación en educación, así como en el de la formación. Tal apreciación
corre el riesgo de dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, existen tres con-
cepciones profundamente diferentes, que no sólo aparecen como complementarias
sino como indispensables las unas de las otras. Por tanto, apelamos a una metáfora
inspirada en el ser humano para caracterizar estas tres lógicas: la razón, que analiza
y que reflexiona; la mano, que actúa y realiza; y el corazón, que expresa el cariño y
los sentimientos.
El propósito no es realizar un análisis de la evolución de la noción de interdisci-
plinaridad en el ámbito de la educación, sino, en primer lugar, recordar la distinción
entre este tema y la cuestión de la unidad del saber, con el fin de eludir toda confu-
sión conceptual y toda interpretación errónea de significados. Es importante evitar
caer en la creencia de que se trata de un tema “tan antiguo como el mundo” en lo
que se refiere a educación, tal como sugiere, por ejemplo, Choudhuri (1992), que la
interdisciplinaridad es una noción reciente, muy ligada al desarrollo del sistema de
las disciplinas científicas (Hamel, 1997; Stichweh, 1991). La inquietud sobre la uni-
dad del saber proviene de una preocupación transhistórica; la interdisciplinaridad
51
remite, ante todo, a la unidad del ser humano, a la unidad de su universo cultural y
al significado de la vida (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999; Resweber,
1981; Sinacoeur, 1983).
En segundo lugar, hablar de interdisciplinaridad implica mencionar la disciplina-
ridad, por estar estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinión de va-
rios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992 y Germain, 1991),
conviene recordar que la reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en
un contexto disciplinario. Presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas
de referencia y la presencia de una acción recíproca. Sin embargo, en el campo de
la educación, se trata de una disciplinaridad escolar cuyo significado y elementos
constitutivos difieren de la científica (Lenoir y Hasni, 1988; Develay, 1992; Hasni,
2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan, 1993; Sachot, 1993).
En las siguientes líneas se ilustran tres representaciones diferentes de una misma
problemática: la interdisciplinaridad europea, la estadounidense y la latinoamerica-
na, representada básicamente por los expositores brasileros. Estas conceptualiza-
ciones se van a centrar exclusivamente en el campo educativo. Se encuentran en la
lectura y en el uso que los investigadores de Francia, Quebec y Brasil hacen de la
interdisciplinaridad en la educación, la enseñanza y la formación profesional.
En pocas palabras, la posición europea –con mayor representación francesa– pone
en tela de juicio el saber disciplinario, cuestiona su significado antes de actuar y
discute los contenidos cognitivos a los que hay que someter el aprendizaje de los
futuros ciudadanos. En el plano escolar, el debate se refiere de manera prioritaria a
la pertinencia de las conexiones entre los saberes disciplinarios que son el objeto de
la enseñanza. En coherencia con la lógica racional, socialmente privilegiada, la cues-
tión del significado se encuentra en el corazón de la perspectiva epistemológica –o
filosófica, en ciertos casos–, y se refiere al sistema de las disciplinas científicas. Así
mismo, la interdisciplinaridad es abordada en función de las interacciones internas
de sus disciplinas. Las perspectivas epistemológicas y didácticas sirven para asegurar
tanto estas funciones de análisis del significado, de la pertinencia, de la calidad de
los objetos de enseñanza propuestos en el sistema escolar, como de su adaptación
y adecuación a las capacidades de los alumnos. Ante todo, se hace hincapié en sa-
ber enseñar (el polo objeto) y se prioriza la transmisión valorada de las disciplinas
escolares. Esta concentración en el “polo objeto” se explica por el renacimiento de
una construcción social inherente al ser instruido, hecha para enseñar a los futuros
ciudadanos de la República.
En síntesis, el concepto de interdisciplinaridad –de tipo académico, dado que
constituye fundamentalmente una apuesta social y epistemológica universitaria– tie-
ne un carácter reflexivo y crítico, está orientado hacia un trabajo de unificación del
saber científico –en el sentido de una estructuración jerárquica de las disciplinas o
en el de una superciencia, una metateoría o una metadisciplina–, o está dirigida a un
trabajo de reflexión epistemológico sobre los saberes disciplinarios que interactúan.
52
La interdisciplinaridad norteamericana se emprende, en primer lugar, desde una pers-

pectiva instrumental, como resultado de un conjunto de factores dentro de los cua-
les asume que lo que lleva al ser humano a la libertad no está relacionado directa-
mente con los conocimientos, sino con la capacidad de actuar en y sobre el mundo.
Es decir que educar equivale a instrumentar en un doble sentido: el de la práctica y
el de las relaciones humanas y sociales. Así es como se desarrolla una concepción
“vocacionalista”, centrada, por una parte, en el desarrollo de símbolos destinados
a conciliar la ética protestante con el nuevo orden industrial en auge y, por otra,
en el desarrollo de formaciones profesionales (Geoffroy y Lenoir, 2000; Geoffroy,
Lenoir y Hasni, 1999; Kliebard, 1986, 1992a, 1992b; Rudolph, 1977; Tanner y Tan-
ner, 1990). En consecuencia, esta idea resulta de una preocupación nuclear por la
inserción y la integración del ser humano en una sociedad joven, multiétnica, multi-
cultural y con variadas creencias religiosas. O sea que lo que importa, ante todo, es
asegurar la producción de los seres humanos, de las personas individuales capaces
de participar de manera armoniosa en las actividades sociales, políticas y económi-
cas de una comunidad que tiene su base en la diversidad.
Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en sí mismos, no tiene ob-
jeción en que la educación, con independencia de su forma y de su contenido, sea
útil. Así mismo, se advierte un fuerte nexo en el plano de las finalidades del sistema
escolar, entre una visión pragmática, instrumental (el saber hacer), y una preocupa-
ción por la inserción social, por la adhesión a normas y valores que caracterizan al
pueblo americano (el saber ser).
En el plano escolar, según Lenoir y Sauvé (1998b), se trata más bien de modali-
dades de ajuste de situaciones de aprendizaje a partir de modelos organizacionales
muy numerosos para favorecer tanto la prosecución de finalidades de integración
social como la parte instrumental de la realidad. De igual modo, a la búsqueda de
significado se opone la búsqueda de funcionalidad. Surge con nitidez la idea de que
la interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
sólo un medio que se considera eficaz. Ésa es la razón por la cual, siguiendo la lógi-
ca que prevalece en Estados Unidos, donde la relación con el sujeto es primordial,
importa preguntarse acerca de las perspectivas pedagógicas y organizacionales –el
“cómo hacer”– que mejor favorezcan el establecimiento de dispositivos apropiados
para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar estas finalidades. En esa medida, faci-
litarles, por una parte, integrar, a través de sus aprendizajes, las normas y los valores
sociales contenidos en el currículo, y, por otra, desarrollar las habilidades instru-
mentales requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados
Unidos la interdisciplinaridad sería la respuesta a la problemática del “saber hacer”
y la integración del “saber ser”.
La interdisciplinaridad latinoamericana pone en evidencia al actor –en especial al
docente como vector interdisciplinario–, y está orientada a la subjetividad de los
agentes como parte de lo cotidiano, y hacia su intersubjetividad en el plano meto-
dológico. Cuatro principios forman la base de una práctica docente interdiscipli-
53
naria: la humildad, la coherencia, la expectativa y la audacia. Algunos atributos son

propios de dicha práctica, y determinan o identifican estos principios: se trata de la
afectividad, del respeto y del desapego, que llevan a los intercambios intersujetivos y
a la colaboración (Fazenda, 2001). En el centro de esta concepción se encuentra el
carácter indisociable de la interacción, como fundamento y como motor de la cons-
titución del ser humano. No se modifica la conducta de los docentes con la impo-
sición de prescripciones, sino a través de un proceso particular de transformación,
en el cual el docente se convierte en un participante comprometido en un sistema
de interacciones con los alumnos. El descubrimiento y la valorización de lo que son
los docentes, de sus maneras de ser y de actuar, constituye el punto de partida del
proceso de formación que tiende a proponer alternativas a sus prácticas.
Importancia de la interdisciplinaridad en la atención

a las necesidades educativas especiales
La identificación de las necesidades educativas especiales (NEE) implica siempre un
proceso complejo que requiere de la interdisciplinariedad y, por eso mismo, de un
trabajo colaborativo. La interdisciplinariedad en la atención a las NEE implica la conver-
gencia de diferentes enfoques, en un sentido complementario, para superar las natura-
les limitaciones de los encuadres centrados en una sola mirada y, al mismo tiempo,
permitir avanzar en una toma de decisiones más segura, más coherente, con mayo-
res probabilidades de éxito. Por eso se incluyen aquí algunas precisiones relaciona-
das con la interdisciplinariedad en las evaluaciones e intervenciones, entendiendo
que en ese tipo de trabajo quedan incluidos no sólo los miembros de los equipos
“de apoyo”, sino también –circunstancia extremadamente importante– los docentes
a cargo directo de los alumnos.
La importancia de la interdisciplinaridad es un descubrimiento relativamente re-
ciente que se ha producido dentro de contextos práctico-operativos, cuando la gestión
eficaz de una institución, actividad o empresa requiere la coordinación finalizada y
organizada de un amplio conjunto de competencias, conocimientos e informacio-
nes con el fin de tomar decisiones correctas. Por esto, algunos autores ponen las raíces
de la interdisciplinaridad en las necesidades modernas de logro. Ejemplos de esto
–sobre todo después de la II Guerra Mundial–, mostraron inequívocamente que no
es suficiente contar con la fuerza de los ejércitos, sino también coordinar un conjun-
to muy complejo de planeamientos en la industria, las comunicaciones, la búsqueda
de informaciones, la propaganda, el desarrollo de nuevas tecnologías, todo con el
fin de llevar a cabo la guerra o acción educativa del mejor modo.
Las prácticas educativas interdisciplinares en los programas para la atención a
las NEE se han brindado tradicionalmente con acciones extraescolares, con evalua-
ciones disciplinares complejas y completas, pero alejadas del medio escolar y social
del niño. Se plantean posteriormente al interior de la institución y se establecen
objetivos comunes que se ejecutan también extraescolarmente, a pesar de interac-
ciones interdisciplinares esporádicas. Estos planteamientos han sido fuertemente
54
cuestionados en el marco jurídico del sistema educativo en documentos como el

Acuerdo Nacional para la Modernización para la Educación Básica (1992); la Ley General de
Educación (1993); la Declaración de Salamanca (1994), entre otros, así como el Proyecto
Nacional de Integración Educativa.
Para el logro de los principios interdisciplinares es necesario replantear la prác-
tica de los equipos de trabajo al interior de la escuela, particularmente frente a las
NEE, área en la que, con mayor frecuencia, se ejerce la interdisciplinaridad educativa
en nuestro contexto.
Se requiere que los profesionales de disciplinas comprometidas con la educación,
como la terapia ocupacional, cambien su visión por una más amplia que implique
otros factores tales como los contextos escolar, familiar, social y el currículo. Con
este cambio de perspectiva, la acción interdisciplinar en la escuela involucra una
participación más amplia dentro de la cual el currículo se convierte en el referente
básico en las NEE, de la misma manera en que ya lo es para la educación básica. Los
principios y fines tanto de las NEE como de la educación regular son los mismos, lo
cual permite reconocer y ejercer plenamente la interdisciplinariedad.
Desde esta perspectiva, es necesario que el profesional utilice criterios de flexi-
bilidad y diversificación de estrategias metodológicas para resolver las necesidades
educativas de todos sus alumnos, independientemente de si presentan discapacidad
o no. Por tanto, puede considerarse que la herramienta metodológica básica del
terapeuta ocupacional y las disciplinas afines en la escuela es la planeación, diseño,
ejecución y seguimiento en las adecuaciones curriculares y los programas de desa-
rrollo individual.
Un proyecto educativo exige que se tome en cuenta un abanico muy amplio de
elementos de juicio, proporcionados por competencias, en ocasiones muy especializa-
das, pero que deben ser evaluados y comparados por alguien (persona o grupo).
Éste no es más experto que los demás en un determinado sector, pero tiene que ser
capaz de realizar la síntesis de los diferentes elementos y llegar a la decisión correcta.
Con esto se ve que la motivación de la interdisciplinaridad reside en la presencia de
un problema complejo que exige la utilización de muchas informaciones, las cuales, nece-
sariamente, son ofrecidas por fuentes especializadas. Sin embargo, también tienen que
resultar comunicables gracias a una forma intersectorial de codificación que permita
hacer confluir el todo en un programa de solución para dicho problema.
Resulta muy claro, por un lado, que la interdisciplinaridad no puede pensarse
como contraposición a la especialización, sino como una armonización de varias
especializaciones en vista de la comprensión y solución de un problema. En los
ejemplos mencionados, los problemas eran de tipo práctico, pero el mismo discur-
so se aplica sin dificultad a los problemas eminentemente cognoscitivos. Incluso
se puede decir que en el campo del conocimiento, la interdisciplinaridad ofrece un
camino para superar aquella fragmentación del saber que la especialización parece
hacer inevitable, permitiéndonos realizar una cierta unidad del saber, no como una
“reducción a la identidad” sino como toma de conciencia de la complejidad de las
55
realidades que nos rodean. Es decir, requiere que el verdadero entender de esta
complejidad consista en tomar en cuenta las diferencias y, al mismo tiempo, com-
prender las razones y el sentido de su estar juntas y relacionadas. Aquí encontramos
una segunda motivación de la interdisciplinaridad. Podemos ver que ésta no se con-
funde con la multi y la transdisciplinaridad, que tienen su validez y sus campos de
aplicación, pero son casos diferentes.
Es claro, entonces, que el trabajo interdisciplinar en la educación implica no sólo
el saber disciplinar, sino también la habilidad de reconocer las diferencias, establecer
una comunicación efectiva –que nos permita entender y hacernos entender–, que
contribuya al reconocimiento del problema central de cada alumno/institución/
grupo/aula y su consecuente solución. Hay que añadir, además, que un trabajo in-
terdisciplinar serio no puede llevarse a cabo sin la disponibilidad de conocimientos
suficientemente ricos en sectores diferentes. Ello, en la medida en que la condición
indispensable para un coloquio es que los interlocutores se entiendan recíproca-
mente, lo cual significa que cada uno pueda comprender con suficiente claridad
el sentido de las perspectivas de los demás, aunque no siempre pueda conocer los
detalles de los resultados alcanzados en cada disciplina llamada al coloquio.
En esto consiste quizá la dificultad más seria del trabajo interdisciplinar: en que
se requiere alcanzar una cierta familiaridad con campos de conocimiento diferentes
del propio, particularmente con aquellos que están implicados en la acción inter-
disciplinar en la cual nos comprometimos. Una vez más, no se trata de huir de la
especialización, sino de volverse un poco competentes, sin ser especialistas, en di-
versos sectores del saber, lo que no es tan fácil dentro de la mentalidad y de las con-
diciones “ambientales” de nuestro tiempo. Los equipos de profesionales tienen que
trabajar duro sobre la diversidad de necesidades educativas en contextos naturales
y problemas muy detallados, si quieren alcanzar los “resultados” de transformación
de modelos educativos y abrirle camino a la educación en la diversidad. Es una
situación cultural que debemos tomar en cuenta pero que empieza paulatinamente
a cambiar, dado que en el mundo científico el tema de la complejidad se vuelve cada
día más actual e interesante, tanto que está produciendo programas de investigación
efectivamente interdisciplinares.
Condiciones metodológicas de la interdisciplinaridad

en el modelo BIES
La especialización es una condición necesaria en el trabajo interdisciplinar, enten-
dido en su sentido más amplio y moderno, es decir, como un proceso objetivo y
riguroso. En efecto, cada disciplina –sea una ciencia natural o humana– se carac-
teriza por considerar el mundo de las “cosas” desde un punto de vista particular,
concentrando su enfoque sobre unos pocos “atributos” de las cosas y dejando fuera
de su campo de acción todos los demás atributos –propiedades y relaciones– de
cada cosa.
56
En pocas palabras, cada disciplina se caracteriza por una especificidad de con-

ceptos, lenguaje, métodos y lógicas, que en el trabajo interdisciplinar se presenta
como el verdadero desafío en el que, por un lado, se toma como punto de partida
las diferentes disciplinas, respetando la especificidad de conceptos, métodos y ló-
gicas y, por otro lado, se trabaja para que todo ello no resulte una “barrera” para
la comunicación. Se puede ver, entonces, que la dificultad más seria para el trabajo
interdisciplinar no consiste en el hecho de tener que “albergar en una sola cabeza”
muchos conocimientos diferentes, sino en el esfuerzo de comprender el sentido
especial de ciertos conceptos, de acostumbrarse a ciertos tipos de “racionalidad”
particulares. Se trata de una tarea difícil, aunque no imposible, que nos permite no
sólo conocer más, sino que también nos lleva a conocer mejor acerca de una cierta
realidad; nos vuelve más capaces de captar aspectos, de explorar en profundidad su
riqueza, de apreciar adecuadamente su complejidad.
No tiene sentido tratar de proponer un “método interdisciplinario”, tal como se
acostumbra a proponer los métodos de investigación en las diferentes disciplinas
científicas. Lo que desde la experiencia de terapia ocupacional se ofrece son algunas
sugerencias generales para un desarrollo eficaz de la actuación interdisciplinar en
las prácticas educativas, es decir, en la cotidianidad de la escuela. Estas sugerencias
serán, en realidad, consecuencias prácticas de los planteamientos discutidos más
arriba.
La participación interdisciplinar nace de un problema concreto de comprensión
o realidad compleja –tomando el concepto de realidad en su sentido más amplio–.
Por tanto, se presupone la cooperación de ciertas disciplinas individualizas o es-
pecializaciones para poder analizar, entender y dar soluciones al problema. Esto
significa que una vez que haya sido individualizado éste y el conjunto de discipli-
nas llamadas a cooperar, será necesario explicitar las diferencias que caracterizan la
perspectiva que cada una adopta. En un primer momento, se tendrá la impresión
de que los diferentes discursos disciplinares “hablan de cosas diferentes”, pero un
poco de perseverancia y, sobre todo, de disponibilidad para “escuchar” y tratar de
entender el discurso de los demás llevará a caer en cuenta de que se está “hablando
de diferentes aspectos de la misma cosa”. Con esto se habrá comprendido por qué
el problema es complejo y en qué consiste su complejidad. Para realizar concreta-
mente esta tarea, son condiciones fundamentales:
− Poner bien en claro los diferentes criterios que cada disciplina acepta para averi-
guar los datos.
− Explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta, sin ponerlo en discu-
sión para proporcionar sus explicaciones de los datos.
− Definir de manera clara el significado de los conceptos utilizados en cada dis-
ciplina, relacionándolos con su contexto teórico y los criterios de acceso a los
datos, para no creer que un mismo término tenga el mismo significado dentro
de disciplinas diferentes.
57
− Darse cuenta de que cada disciplina utiliza procedimientos lógicos que, sin dejar de
ser rigurosos, no coinciden con el tipo de “lógica” adoptado por otras disciplinas.
Una vez que estas condiciones preliminares sean satisfechas, puede empezar el
“diálogo” interdisciplinar, en el cual cada disciplina ve el problema “desde su punto
de vista” o “dentro de su propia óptica”. Se trata, entonces, de una etapa pluri-
disciplinar aunque ya suficientemente avanzada, en la medida en que se han dado
ciertas condiciones para comparar los diferentes discursos y, al mismo tiempo, se
ha alcanzado la toma de conciencia de que cada discurso disciplinar es válido, pero
parcial (Nicolescu, 2007).
Una ayuda importante puede derivar de un cierto esfuerzo de formalización de
los puntos más importantes de cada discurso disciplinar –utilizando procedimientos
de registro como la bitácora–. Esto permite poner en evidencia ciertas homologías
estructurales entre los resultados de algunas disciplinas, las cuales pueden revelarse
como analogías cuando la identidad formal (parcial) se enriquezca con detalles rela-
cionados con los contenidos específicos de los diversos saberes. Éste es el camino
que conecta la interdisciplinaridad con la transdisciplinaridad, de la cual, sin embar-
go, no se ocupará este texto.
En síntesis, el trabajo interdisciplinar puede ser concebido como la superación
de la unilateralidad de las ópticas particulares, la consciencia de su carácter limitado
y, al mismo tiempo, de la posibilidad de ponerlas en armonía gracias a ciertas po-
sibilidades de interacción, a la existencia de interconexiones, de homologías y ana-
logías. Todo esto aumenta nuestra capacidad de comprender la realidad educativa,
sin la pretensión de acabarla. En consecuencia, el trabajo interdisciplinar nunca es
completamente cumplido; puede considerarse razonablemente terminado cuando
se hayan alcanzado los objetivos deseados. Por esto, el estudio interdisciplinar inclu-
ye un elemento “pragmático”, como cualquier trabajo, aunque se trate de uno cuyo
fin es un conocimiento.
En términos generales, la práctica educativa de los terapeutas ocupacionales ha
estado enmarcada en el trabajo del especialista, bajo la consideración de un actuar
serio, duro y difícil, aunque también “cómodo”, en el sentido de que consiste en
utilizar métodos bien conocidos y garantizados, obrando en sectores respetados, si-
guiendo reglas y prácticas que no necesitan ser discutidas críticamente. Al contrario,
en el trabajo interdisciplinar el terapeuta ocupacional requiere una actitud mucho
más desarrollada de comparación y diálogo, no sólo al inicio, sino también al tér-
mino del trabajo ya que, como se ha visto, la síntesis interdisciplinar queda siempre
abierta y problematizable. Además, acostumbrarse a considerar y valorar puntos de
vista diferentes constituye una verdadera experiencia intelectual, muy positiva en
sí misma, y fructuosa en diversas circunstancias. Al mismo tiempo, la conciencia
del carácter limitado de su saber y de la imposibilidad de atribuirle un sentido sin
traspasar sus fronteras alimenta al mismo tiempo el espíritu crítico y la búsqueda
permanente del saber disciplinar. Esto ocurre porque, como se ha visto, la metodo-
58
logía interdisciplinar impone la toma de conciencia de los límites y las condiciones

de validez de cada saber, lo cual implica, por un lado, trascender hacia horizontes
más ricos y complejos. Por otro, profundizar en el análisis de hechos y situaciones
de aspectos también prácticos y existenciales que, en un primer momento, no se
habían presentado como dignos de nuestro interés. Por estas razones, en la inter-
disciplinaridad puede revelarse una importante experiencia profesional en la cual la
persona se acostumbra a buscar una comprensión de la realidad y de sí mismo que
le sirva en un sentido auténtico; es decir, para dar a su vida un significado más pleno
y verdadero.
Aportes de terapia ocupacional al trabajo interdisciplinar

en NEE
De las perspectivas de análisis expresadas a lo largo de los dos apartados anteriores,
se ha constatado que la atención educativa a las personas con diferencias manifiestas
ha evolucionado a través del tiempo. De la educación especial segregadora, se ha pa-
sado a una opción integradora, centrada inicialmente en la persona y sus condicio-
nes de déficit y, posteriormente, en la institución educativa en su conjunto. Desde
la posición integracionista, superada y ajustada a las coordenadas políticas, sociales,
ideológicas actuales –presente en algunas latitudes y aún en muchas de nuestras ins-
tituciones–, se ha llegado a una nueva forma de entender la educación, la cual asume
la diversidad como eje central y esencia de su conceptualización y praxis.
Fundamentación y contexto desde la visión del modelo BIES

Situándonos en el contexto escolar, la significación, las prácticas integradoras, la
presentación de los fundamentos y las implicaciones de la educación en la diver-
sidad –en razón a que en Colombia, aún no se han logrado acercamientos reales
a ésta– son perspectivas que presuponen y exigen nuevas formas de comprensión
teórica y práctica. La pluridimensionalidad y la interacción de sus numerosas dimen-
siones (académica/institucional/experiencial/social, entre otras), que confluyen en
las determinaciones y los significados en la escuela, dificultan un análisis aislado o
fragmentado. No obstante, conscientes del riesgo de tratar por separado los ele-
mentos que interactúan en la definición de la naturaleza y significación de la diná-
mica escolar, por razones expositivas de claridad, estructura y sistematización, se
plantean las consideraciones que desde el saber disciplinar de la terapia ocupacional
se aportan a la construcción del currículo.
La reflexión y el análisis sobre el currículo, como dimensión clave en la concep-
ción y desarrollo del proceso educativo en la escuela, se centrarán en los dominios
conceptuales requeridos por el terapeuta ocupacional para enfrentar el reto interdis-
ciplinar de la integración escolar y educativa.
El enfoque le otorga al currículo una significación más amplia y parte de los
principios en los que se basan las diferentes dimensiones de la acción educativa y
59
la significación que para el terapeuta ocupacional representa el acercamiento crítico

al currículo (Kemmis, 1988). Adicionalmente, no puede estudiar la actividad desa-
rrollada en la escuela desconectada de la institución y de las posibilidades de lograr
formas de vida más libres, justas y solidarias para todos los implicados.
En este sentido, se deduce que el campo de estudio curricular se circunscribe en
coordenadas que se caracterizan fundamentalmente por su pluralidad y complejidad
conceptual. Frente a esto, tanto el terapeuta ocupacional como otros profesiona-
les, además de mostrar su participación con los presupuestos clave que definen la
perspectiva crítica, deben acercarse a la globalidad de la realidad escolar, y tener una
mentalidad abierta que reconozca y acepte los supuestos que subyacen en dicha
variedad y riqueza conceptual.
A partir de la evolución de la educación especial, la aparición de la integra-
ción en el discurso educativo y la idea de la diversidad, se plantean inevitablemente
exigencias de cambio en la respuesta curricular desde la educación inicial hasta la
universidad. Este compromiso se tiene y se asume desde estos planteamientos. A
continuación se precisará y diferenciará en cada uno de los niveles de participación
del terapeuta ocupacional: integración escolar, diversidad y educación superior.
Para situar la problemática general del currículo común, la terapia ocupacional
retoma las consideraciones de Gimeno (1992), quien se refiere con acierto a los
marcos de referencia fundamentales para conceptualizar y clarificar el sentido, la
función e, incluso, la operacionalización del currículo en los siguientes términos:
− El currículo común responde a la diversidad cultural: se desarrolla y tiene su
razón de ser como respuesta legítima y tolerante con la pluralidad cultural.
− El currículo común no tiene que ser la totalidad de currículo que recibe el alum-
nado.
− El currículo es la base cultural compartida, pero no es, ni debe ser, igual para
todos, pues se corre el riesgo de volver a homogeneizar las diferencias.
− El currículo común es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades en la
medida en que, al recoger lo común y básico de cada cultura, supone una oferta
para participar de los bienes culturales, creando las condiciones de la colabora-
ción e igualdad social.
− El currículo común es la base de la educación general o básica que ha de ser,
además, integral. Esta característica típica de la educación obligatoria se apoya
en argumentos como: 1) el principio de igualdad de oportunidades educativas;
2) la concepción de educación como desarrollo integral de la persona y el hecho
de que la escolarización/la escuela es la agencia formadora y socializadora por
excelencia en educación.
− El currículo común reclama la escuela única y la comprensión. Un currículo
común sólo puede desarrollarse en una escuela común y única para todos, que
responda y articule organizadamente, de modo similar, en los distintos contex-
tos o ámbitos. En este tipo de currículo se interrelacionan tres ejes: 1) política
60
educativa: obligatoriedad de la educación básica y política educativa común para

todo el alumnado, 2) las propuestas pedagógicas: currículo común comprensivo
en opciones a la diferenciación), y 3) las propuestas organizativas: escuela única
para todos. Estos ejes “comprensivos”, no son más que una nueva versión del
concepto “ambientes menos restringidos”.
− El currículo común no es necesariamente una determinación centralizada de
contenidos cerrados. Su esencia no puede cerrar la práctica ni sus contenidos sin
dejar margen a la participación deliberada de sus participantes.
− Los contenidos comunes no son sólo generalidades incorrectas. La falta de con-
creción en el currículo común, prescrito en términos de mínimos, no es su de-
fecto, por el contario, es un marco para el consenso y la tolerancia curricular, así
como para la autonomía de centros y profesores.
− El currículo común prescrito es un referente de la calidad mínima exigible a un
sistema homologado de enseñanza. No es sólo una fuerza coercitiva para los
profesores; es una forma de profesionalización de los docentes que han de par-
ticipar en su diseño y desarrollo.
Tras un estudio exhaustivo de los distintos enfoques curriculares, desde la dis-
ciplina ocupacional (Brenan, 1988), se opta, inicialmente, por el “modelo equilibra-
do”, así:
− El modelo basado en las situaciones: ofrece la posibilidad de analizar y desarrollar
currículo respetuosos, con las coordenadas contextuales.
− El modelo basado en objetivos: puede ser adecuado para aquellos aspectos del cu-
rrículo en los cuales es necesario un aprendizaje exacto y permanente: técnicas
físicas y sociales, por ejemplo.
− El modelo basado en el proceso: útil para aquellos aspectos del currículo que tienen
que ver con el conocimiento usado en el proceso de reflexión y solución de pro-
blemas y al enfocar el desarrollo emocional.
De igual manera, desde la terapia ocupacional se plantea que para que el currí-
culo responda adecuadamente a las necesidades educativas del alumnado, debe ser
abierto, flexible, comprensivo y polivalente. Adicionalmente, para la adaptabilidad
de un currículo a cada uno de los alumnos, se debe contar con criterios de realidad,
relevancia de sus contenidos, realismo en sus propuestas y desarrollo. El mencio-
nado autor presenta la propuesta de “aprendizaje a nivel de dominio”, basado en la
idea de que no todo el alumnado conseguirá aprender el material del currículo a ni-
vel satisfactorio, que sólo un 90% lo consigue, si se les proporcionan las condiciones
curriculares adecuadas, y si la institución tiene definidas con claridad sus intenciones
y la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El aporte del terapeuta en esta construcción colectiva del currículo se centra
en los procesos relacionados con el desempeño escolar en las áreas ocupacionales:
cuidado personal, juego/esparcimiento/tiempo libre; y el trabajo escolar desde los
61
componentes de ejecución: sensorial/perceptual/motriz/cognoscitivo/socio-afec-

tivo. Es decir, la contribución se centra en los recurrentes del conocimiento acadé-
mico, no en los contenidos curriculares.
Cabe aclarar que sólo en el caso de participación en la construcción colectiva del
currículo para la formación profesional, el terapeuta ocupacional debe contribuir
con la selección de contenidos académicos. Por otra parte, el aporte profesional es
básico en las adaptaciones curriculares, particularmente cuando el desempeño del
escolar se aleja de los estándares mínimos del grupo, siendo una realidad tangible en
una gran mayoría de las instituciones integradoras del país.
Adaptaciones curriculares desde terapia ocupacional

para las necesidades educativas especiales temporales
La diferenciación curricular ha sido la opción más argumentada para la toma de
decisiones sobre la adaptación del currículo en respuesta a las NEE, las cuales se
inician en la educación especial y persisten aún en la integración escolar, predomi-
nando el modelo deficitario, claramente diferenciado de la educación regular para
los estudiantes con aquéllas. Esto responde a la organización actual del sistema
escolar, de manera que en el mismo ambiente físico se fusionaron los dos tipos de
educación, persistiendo el currículo diferenciado. Según Lesser (1981), en el sentido
de la perspectiva histórica planteada, se puede hablar de distintas modalidades de
diferenciación, las cuales, igualmente, hicieron su historia en el currículo, así:
− Diferenciación curricular basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una
escuela especializada en función de las características del alumnado.
− Diferenciación curricular basada en la orientación vocacional: en ésta, el alum-
nado es agrupado según su destino al salir de la escuela. De tiempo atrás y hasta
la actualidad, esta respuesta se ofrece en la escuela regular bajo programas edu-
cativos distintos que pueden darse en aulas de la misma naturaleza.
− Diferenciación curricular basada en el dominio del conocimiento (las asignatu-
ras): crea en la escuela diferentes clases en las que se imparte la misma asignatura
con distintos grados de dificultad.
− Diferenciación dentro del aula: el alumno sigue un currículo paralelo al de sus
compañeros aunque compartan el mismo espacio educativo.
Esta forma de entender el currículo diferenciado, desarrollado en contextos nor-
malizados, responde a una interpretación atípica del concepto de integración –como
simple ubicación física–. Es decir, el proceso de integración se centra en el espacio
que delimita el aprendizaje dentro del aula, a nivel individual, con independencia del
planteamiento curricular general. Este enfoque no responde a la esencia de la inte-
gración, aunque en Colombia este tipo de estrategias curriculares son vigentes.
En el polo opuesto de esta respuesta curricular diferenciada, defendida por ar-
gumentos tan tradicionalistas y pasivos como los de la facilidad y eficacia didáctica,
surgen planteamientos conceptuales que apoyan la necesidad de un currículo único
62
o común como respuesta integradora, en el que se combine lo comprensivo y lo di-

ferente. Para Gimeno (1992), centrarse en la tarea de un currículo común no es una
tarea fácil ni cómoda, puesto que impone una reflexión y acción en la cual se pueda
concebir, planear y desarrollar procesos de enseñanza adecuados a todos y cada uno
de los alumnos. En otras palabras, define cómo hacer partícipe a todo el alumnado y
hacerlo de manera decidida, sin simplificaciones y falsas prudencias. Éste es un tema
complejo que debe ser abordado desde la globalidad de sus dimensiones: ideológi-
cas, didácticas, organizativas, técnicas y políticas.
Desde otra óptica, Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1998) se centran en la
concreción de un continuum curricular como forma para afrontar en la práctica la
adecuación del desempeño escolar. La terapia ocupacional plantea adaptaciones a
los modelos del currículo de las instituciones acordes con la valoración de la diver-
sidad, es decir, la diferencia en los procesos de aprendizaje, interacción y socializa-
ción. En consecuencia, forman parte de un continuum que va desde las adaptacio-
nes mínimas, temporales del currículo general hasta las específicas. De igual manera,
las diferentes estrategias organizativas que se sitúan en éste, en el cual es posible
identificar cinco niveles o grados de adaptación curricular:
− Currículo general: teniendo en cuenta la idea de la variabilidad individual o diver-
sidad, ningún alumno puede seguir un currículo común o general sin modifi-
caciones; se concibe como la base o currículo principal. Incluyen las modifica-
ciones que no afectan ni los objetivos ni los contenidos, sino la incorporación
de medios específicos, materiales o instrumentos (condiciones arquitectónicas
adaptadas, mesas o sillas especiales, lupas, etc.). Es decir cuando el alumnado con
necesidades educativas especiales sigue los mismos programas y en los mismos
grupos que sus compañeros.
− Currículo general con algunas modificaciones: modalidad que consiste esencialmente en
seguir el currículo general, con la omisión de determinados contenidos (temas o
materiales) que son sustituidos por actividades complementarias o alternativas,
ajustadas a las necesidades ocupacionales del alumno. Por ejemplo, la enseñanza
de Braille para alumnos con problema visual, o de destrezas motoras para quien
lo requiere.
− Currículo general con modificaciones significativas: la base sigue siendo el currículo ge-
neral, separándose sustancialmente, temporal y espacialmente, tanto de los ob-
jetivos como de los contenidos. Por ejemplo, seguir las propuestas generales del
área de naturales o sociales junto con el grupo, mientras que el trabajo con el
área de matemáticas o lenguaje se realiza en el aula de apoyo, con base en un
material curricular diferente al que rige el aula regular.
− Currículo especial con adiciones: el aspecto central de este contenido curricular lo
constituyen las NEE del alumnado, es decir, parte de los aspectos diferenciales
más que de las similitudes. Pensado y diseñado para el alumnado con problemá-
tica grave, se da prioridad a contenidos que faciliten la adquisición de competen-
63
cias relacionadas con la autonomía personal, social, lingüística, matemática, en-

tre otros. Sólo cuando estas competencias quedan bien atendidas, este currículo
se amplía con contenidos de otras áreas que puedan ser accesibles y funcionales
para el alumnado en su entorno cercano (por ejemplo, actividades de expresión
artística, deportes, música, etc.).
− Currículo especial: es la opción menos común y el último eslabón del continuum.
El alumnado con discapacidades graves y permanentes permanece gran parte de
la jornada en las aulas de educación especial, siguiendo un currículo totalmente
diferenciado, compartiendo, en todo caso, tiempos académicos con el resto de
compañeros.
Frente a esta propuesta y al desarrollo de las prácticas educativas del terapeuta
ocupacional, es evidente el reconocimiento de la influencia definitiva de los trabajos
teórico-prácticos del desarrollo de la integración escolar (periodo entre finales de
los años ochenta y principios de los noventa, vigentes en nuestro entorno escolar).
Por ende, se insiste en que la tarea de la escuela es la promoción del aprendizaje
de todo el alumnado y la creación de las condiciones adecuadas para que dicho
aprendizaje sea posible. Para ello, la escuela debe ampliar sus respuestas curriculares,
haciendo referencia a programas individuales para el alumnado y a las adaptaciones
curriculares en distintos grados y niveles.
Como contribución al proceso de toma de decisiones sobre los elementos curri-
culares, de acceso o básicos, conceptos básicos, objetivos, contenidos, metodología,
estrategia de aprendizaje y evaluación, el terapeuta ocupacional está en posición
de contribuir con propuestas para las necesidades de los estudiantes, teniendo en
cuenta los siguientes principios:
− Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el
currículo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso edu-
cativo normalizado.
− Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades edu-
cativas de los alumnos al contexto más inmediato: centro educativo, entorno,
grupo de alumnos y alumno concreto.
− Principio de significancia: cuando se habla de adaptación curricular, se hace refe-
rencia a la de los elementos dentro de un continuum que oscila entre lo poco
significativo y lo muy significativo. Así, pues, se comenzaría por modificar los
elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los básicos
del currículo: evaluación, metodología, entre otros.
− Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular, es ne-
cesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos
disponemos y a dónde queremos llegar.
− Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia direc-
ta del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con NEE.
La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se
64
realizará de manera consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de

adaptación correspondiente.
− Cuando se habla de los niveles de adaptación curricular, se entiende que éstas
pueden abarcar un abanico de posibilidades que iría desde aquellas dificultades
leves y transitorias, que se resuelven incluso de manera espontánea o con medi-
das elementales de refuerzo y/o apoyo educativo, hasta aquellas más graves e in-
cluso permanentes, que son de más difícil evolución. En este sentido, en paralelo
con el continuo de las dificultades, podríamos hablar también de una diversidad
de adaptaciones curriculares que se pueden sintetizar en tres categorías: las que
se realizan para una institución o un proyecto curricular institucional; las que se
realizan para un grupo y/o programación de aula; y las que se realizan para un
alumno concreto (adaptación curricular individualizada).
Desde la praxis del terapeuta ocupacional se analizan cada uno de los niveles,
centrándose más en el de adaptación curricular individual (ACI), se concluye que la
adaptación curricular institucional va dirigida a todos los alumnos de la institución
y se plasma en el proyecto curricular de cada etapa o ciclo. Es la adaptación del
currículo oficial a las necesidades y características del alumnado, del centro y del
entorno. Ésta es elaborada por el equipo técnico de coordinación pedagógica de las
instituciones, con la participación de todo el grupo de profesores de la etapa, ciclo
y/o departamento.
En lo planteado desde el modelo Desempeño Ocupacional del Escolar (DOS)
(que se desarrollará en el siguiente capítulo), las adaptaciones curriculares que se
plantean corresponden a los procesos de atención a las NEE transitorias, que deben
elaborarse atendiendo a las finalidades educativas y al contexto institucional. Los
objetivos deben responder al entorno sociocultural, a las necesidades e intereses
formativos de padres y alumnos, a las características generales del alumnado, del
profesorado, y a la disponibilidad de recursos humanos y económicos.
− La adaptación curricular de aula va dirigida a los alumnos de un grupo. El proyecto
necesita adecuarse a las características de la clase y a los alumnos concretos (mo-
mento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc.).
Esto se logra en la programación de aula, que es, en sí misma, una adaptación
curricular que recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrolla-
rán los objetivos de la etapa y de las áreas a través de las actividades de enseñan-
za-aprendizaje. Las adaptaciones de aula deben ser realizadas por los profesores
de ciclo, después de haber hecho la concreción y adecuación de los objetivos
generales a la etapa o al área, una secuenciación de contenidos y una adecuación
de los criterios de evaluación. Adicionalmente, van dirigidas a la totalidad de
alumnos, un grupo, o a los que presentan algunas dificultades de aprendizaje.
En estas adaptaciones se adecúan apartados concretos de las unidades didácticas
que, normalmente, se dirigen a la metodología. Es lo que tradicionalmente se ha
65
entendido como refuerzo educativo para los niños “lentos en el aprendizaje”.

Suele ser el tutor/profesor quien toma la decisión.
− Las adaptaciones curriculares individualizadas: van dirigidas a alumnos con NEE.
Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al
currículo o sobre sus elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología y
evaluación), para responder a las necesidades que presenta el alumnado. En ese
conjunto de decisiones, el terapeuta ocupacional actúa desde la programación de
aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado estudiante. Des-
pués de la valoración de su desempeño y contexto, propone acciones concretas
en los espacios intra y extra aula, con la finalidad de responder a sus necesidades
educativas. Son elaboradas por los profesores de aula, a partir del consenso y co-
rresponsabilidad con los de apoyo, y los equipos multidisciplinares. Dicha adap-
tación queda registrada en un documento individual de adaptación curricular, en
el cual se diferencian las adaptaciones en los elementos de acceso al currículo, y
las adaptaciones a sus elementos básicos.
− Las adaptaciones curriculares de acceso: son las menos significativas. Se refieren a mo-
dificaciones o provisión de recursos formales (tiempo y espacio), materiales,
personales o de comunicación que pueden facilitar que el niño con NEE pueda
desarrollar un currículo ordinario o, en casos particulares, el currículo adaptado.
Las adaptaciones en los elementos básicos del currículo pueden ser más o me-
nos significativas, en función del grado de especificidad de la adaptación, así:
− No significativas: aquellas que se realizan en los diferentes elementos de la progra-
mación. Previstas para todo el alumnado del grupo/aula, con el fin de responder
a las diferencias individuales y que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del currículo general. Se trata de leves alteraciones a la planificación or-
dinaria, consustanciales a la tarea docente en su práctica cotidiana. Cualquier
estudiante, con o sin NEE, puede necesitarlas. Las realiza el profesor para que el
alumnado pueda desarrollar las capacidades expresadas en el currículo común.
− Significativas: son aquellas modificaciones sustanciales del diseño curricular ge-
neral, que implican la modificación o eliminación de contenidos esenciales o
nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes
áreas curriculares, con la consiguiente modificación de los criterios de evalua-
ción. Constituyen una medida excepcional en el continuum de adecuación del
currículo a las NEE. La elección debe ser ampliamente justificada, luego de un
análisis riguroso y profundo, tanto del niño, como del contexto en que se en-
cuentra, bajo el principio de buscar la atención más normalizadora e integradora
posible.
La tabla 1.1 presenta una síntesis de las adaptaciones curriculares.
Frente a las propuestas concretas sobre las funciones principales, el diseño y los
componentes de las ACI, es válido referirnos a lo concerniente a las semejanzas,
apuntándole a:
66
1. La ACI se plantea siempre desde una intención integradora, basándose en el

estilo y potencial de aprendizaje del alumno.
2. A pesar de algunos matices, el proceso de ACI se presenta como una estrategia
de toma de decisiones que gira en torno a cuatro dimensiones o momentos prin-
cipales:
− Valoración multidisciplinar del alumno (niveles de competencia curricular) y
del contexto.
− Determinación de las necesidades educativas.
− Toma de decisiones y planificación de la respuesta educativa: propuesta cu-
rricular con base a las necesidades detectadas y con referencia al currículo
ordinario, implicaciones organizativas y curriculares en la institución y en el
aula.
− Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del
alumno.
3. En todos los casos la ACI contempla la especificación de cómo y cuándo se van
a proveer los servicios específicos que el alumno necesita: tipo de apoyo, profe-
sionales, horario, coordinación, entre otros.
Para finalizar, estas características de las ACI pueden ser de ayuda para la planifi-
cación y puesta en acción de una respuesta educativa no segregadora ante las NEE,
Tabla 1.1. Adaptaciones curriculares

Nivel de Población a la Decisiones Agentes
adaptación que que comprende
va dirigida
Adaptación Todos los Adaptaciones del currículo a Elabora el ETCP.
curricular de alumnos las necesidades y Participa el equipo de
centro. de la características del medio, profesores.
institución, institución, centro, alumnado. Aprueba el consejo
centro o escolar de la
etapa. institución o centro.
Supervisa inspección.
Adaptación Todos los Adecuación del programa Elabora el equipo de
curricular de alumnos curricular especial (PCE) a las ciclo.
aula. de grupo aula. características del alumando Adapta y desarrolla el
del aula en secuencia de tutor.
unidad didáctica.
Adaptación Alumnos del - Refuerzo pedagógico. Profesor/tutor con o
dentro grupo con - Adaptaciones metodológicas. sin asesoramiento.
de cada unidad dificultades de
didáctica. aprendizaje.
Adaptación Alumnos con Adaptación de los elementos Equipo de profesores
curricular NEE. de acceso al currículo o sobre que intervienen con el
individual. los elementos básicos del alumno, coordinados
mismo (objetivos, contenidos, por el profesor/tutor u
metodología o evaluación). otro profesional.
67
siempre y cuando el currículo cumpla, a la vez, con los rangos estipulados en la

legislación educativa vigente en nuestro país:
− Amplitud: que el referente sean los objetivos y contenidos de etapa, no los muy
específicos de la unidad didáctica o de la programación de aula.
− Equilibrio entre la teoría y la práctica: que al ser aplicado, se haga con flexibilidad y
se tomen las decisiones necesarias para su ajuste ante cambios imprevistos.
− Relevante en la experiencia del alumnado: que no se centre en el academicismo, que dé
cabida a los contenidos vitales y a las experiencias comunes a cualquier estudian-
te.
− Diferenciado en función de las necesidades individuales: lo cual no quiere decir diferente.
Se pueden plantear metas e itinerarios variados, pero referidas a la misma pro-
puesta curricular.
− Progresivo en lugar de repetitivo o estancado: en un determinado conjunto de objetivos
o contenidos curriculares, a la vez que se ofrece una metodología variada y atrac-
tiva para quienes aprenden.
Como se ha venido exponiendo, la elaboración de las adecuaciones curriculares
no puede ser externa ni ajena a la planificación y actuación docente. Esto signifi-
ca gran protagonismo del profesorado, con la consecuente acción de formación
permanente de docentes que se desarrollará en el capítulo 5 de este texto. Por otra
parte, en la práctica de nuestras escuelas no es arriesgado afirmar que las progra-
maciones de aula no siempre existen, como mínimo en su sentido original. Esto
complica la construcción, más si tenemos en cuenta que el modelo de adaptaciones
curriculares que se presenta no sólo reconoce la importancia de la programación de
aula sino también la del proceso enseñanza-aprendizaje del ambiente, del contexto,
de la diversidad, entre otras. En definitiva, de la multiplicidad de dimensiones que
intervienen en los procesos educativos, difícilmente explicitados de manera comple-
ta en la secuencia de objetivos y contenidos en una ACI.
Programas de desarrollo individual (PDI)

para las NEE permanentes
Se mencionó que, desde el currículo, las respuestas más comunes en los distintos
contextos al proceso de integración del alumnado con NEE se articulan alrededor
de dos líneas de actuación bien distintas: los programas de desarrollo individual
(PDI), referidas a adaptaciones significativas concernientes a las NEE graves o per-
manentes, en el DOE niveles e remediación; y las adaptaciones curriculares indivi-
dualizadas (ACI), referidas a adaptaciones no significativas concernientes a las NEE
transitorias, leves o necesidades de nivelación.
Estas respuestas curriculares aportan soluciones distintas al qué, cómo, cuándo
y dónde de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con NEE en la
escuela regular. Sin embargo, hay que resaltar algo que tienen en común: el hecho de
68
centrar su atención en el alumnado integrado como su “meta de intervención” para

la consecución de la integración instructiva y la consideración del currículo como
instrumento eficaz para dicho propósito.
En un acercamiento a la significación e implicaciones educativas de los progra-
mas individualizados, se piensa que existen razones que lo demandan, las cuales se
sintetizan en dos ideas: 1) el conocimiento de las prácticas curriculares individua-
lizadas puede contribuir positivamente a la comprensión del sentido de cambio
conceptual que supone la opción por la adaptación curricular; 2) los programas
individualizados representan una de las respuestas curriculares más generalizadas
durante un largo tiempo, vigentes aún, en las prácticas integradoras.
En relación con los PDI, éstos parten de dos marcos curriculares: el general
para el alumnado regular y el especial para el integrado. Este reconocimiento lleva a
situarse, sin lugar a dudas, en la concepción de que el origen de las diferencias está
en las condiciones personales del estudiante y no en el contexto, pues son sus carac-
terísticas diferenciales los referentes básicos para la elaboración y el desarrollo de
la programación individual. Desde otro punto de vista, los responsables del diseño
y la elaboración de los PDI son generalmente “expertos” ajenos a la institución, y
los docentes de aula son los que deben aplicarlos y, en ciertos casos, adaptarlos o
complementarlos para cada alumno.
Asumir la construcción colectiva del PDI como respuesta a la diferencia, supone
aceptar que sólo el alumnado con déficit es objeto de la educación especial, y que
no puede acceder a un currículo normalizado. El modelo de PDI puede calificar-
se de cerrado, ya que establece unos objetivos prefijados que condicionan todo el
proceso educativo del alumno, marcándose una doble intencionalidad: 1) cubrir las
necesidades educativas de determinados alumnos que no aparecen contempladas en
el currículo general, y 2) constituirse como puente para el acceso al currículo general
previsto en los procesos de escolarización regular.
Queda claro, entonces, que el currículo general no varía con la presencia del
alumno integrado en la escuela regular. Es siempre, y únicamente el currículo indi-
vidualizado de cada estudiante, el que debe ser modificado, en su voluntad de acer-
carse a la enseñanza regular. Esto se refleja claramente en los componentes básicos
y la planificación de los procesos de elaboración y desarrollo de los PDI.
En este sentido, y de modo genérico, se habla sobre el contenido y la estructura
de un PDI a partir de una secuencia de pasos (Jiménez, 1996):
− Valoración de las posibilidades y límites del alumnado.
− Estimación de su nivel escolar.
− Establecimiento de metas anuales y objetivos a corto plazo.
− Orientación sobre los aspectos metodológicos para la intervención.
− Delimitación de los servicios especiales necesarios.
− Orientación sobre la forma de escolarización.
− Procedimiento de evaluación y seguimiento.
− Calendario de revisión de PDI.
69
En muchos casos, dado el carácter asistencialista de dicho enfoque y las situacio-

nes de gravedad de las minusvalías, a los objetivos de tipo académico se le añaden
otros fines relacionados con las relaciones interpersonales, sociales y la autonomía
personal.
Analizando esta respuesta curricular individualizada, concretada en los PDI, la
revisión de las experiencias en nuestro contexto pone de manifiesto que, con fre-
cuencia, los procesos de elaboración y aplicación de los PDI no se realizan bajo las
condiciones previstas en sus supuestos teóricos ya que: 1) a menudo se destacan
más las limitaciones que las posibilidades de los alumnos; 2) muy rara vez se evalúa
el nivel de desarrollo curricular; y 3) con frecuencia, las orientaciones se convierten
en prescripciones irrefutables que las personas encargadas de llevarlas a la práctica
no pueden discutir o negociar.
Son numerosas las manifestaciones críticas acerca de la diferenciación curricular
y los PDI como una forma no adecuada de responder a la diversidad de necesidades
del alumnado, de las cuales se comparte, en lo fundamental, que cree que éstos: 1)
son producto de una escuela elitista y homogeneizadora; 2) limitan las posibilidades
de integración únicamente a niveles físico o social; 3) tienen como punto de partida
la existencia y validez de dos modalidades de currículo: el general y el especial; 4)
separan las tareas del profesor tutor y del profesor de apoyo, que usan lenguajes di-
ferentes; y 5) imposibilitan el desarrollo de un programa educativo para el alumnado
con necesidades educativas dentro del aula regular (Garrido y Santana, 1993).
En la medida en que se asume que el currículo para el alumnado con NEE ha
de generarse a partir del general, emerge el concepto de adaptaciones curriculares (AC),
término que se ha incrementado a partir de las administraciones educativas que han
tenido que formular propuestas para dar respuesta a preceptos legales y normativos
vinculados a la atención educativa de estos escolares.
Consideraciones de terapia ocupacional para el currículo

de educación de la diversidad
En líneas anteriores, se anunció la necesidad de la opción y el compromiso por un
currículo común y comprensivo como condición indispensable para dar respuesta
a la diversidad del alumnado en la escuela. Hemos planteado que se deben superar
posturas y actitudes curriculares que, de manera exagerada, simplista y optimis-
ta, centran el éxito de estas adaptaciones en el cumplimiento de una secuencia de
fases y momentos preestablecidos. Es necesario centrarse y trabajar en un marco
conceptual más pluralista, crítico, abierto y flexible en el que se conciba el cambio
curricular como un proceso complejo, inacabado y en continuo reajuste y revisión
(Parrilla, 1992b).
Para definir y facilitar la comprensión de este modelo curricular, en primer lugar,
se exponen los planteamientos curriculares que rigen en la actualidad en el contexto
internacional (más experimentado) para luego referirme al nuestro. El reconoci-
miento de las propuestas de la reforma permite situar una construcción de currícu-
70
lo, entendido desde la nueva concepción que refleja un cambio de fondo. Particular-
mente, en lo que se refiere a la distribución de competencias y responsabilidades en
el proceso de diseño, desarrollo y control de éste que responda a la diversidad de la
escuela, opción por la que se ha optado en desarrollos anteriores.
La reforma del sistema educativo colombiano (MEN, 2005) incorpora la expre-
sión diversidad y se refiere a las diferentes motivaciones, intereses y capacidades de
aprendizaje entre los alumnos, fruto de la interacción de numerosos factores indi-
viduales y socioculturales. Desde esta óptica educativa, que pretende dar respuesta
a la diversidad, es conveniente que se definan opciones y compromisos educativos,
que en la óptica de la terapia ocupacional y su práctica educativa se plantean para ser
consensuadas con el equipo educativo:
− Sensibilización de la comunidad educativa sobre lo distinto y sobre la necesidad
de educar para la diversidad. Por tanto, se requiere desarrollar una conciencia
crítica sobre el sentido y el valor de ésta.
− Compromiso manifiesto de la eliminación de discriminaciones detectadas, enfa-
tizando la atención educativa en las situaciones de desventaja.
− Atención prioritaria, en los fines educativos y en las condiciones de trabajo de
la institución, de los valores democráticos de cooperación, solidaridad, equidad,
justicia, libertad, diversidad, etc.
− Opción cultural, lingüística, religiosa, adecuada al contexto y siempre respetuosa
con la pluralidad.
− Dotación de recursos de acceso al currículo.
− Concreción educativa sobre cuándo y cómo abordar las diferencias individua-
les y las NEE. Es decir, la toma de decisiones sobre: 1) aspectos curriculares:
objetivos, contenidos, criterios relativos a cómo vamos a trabajar, criterios de
evaluación, entre otros; 2) decisiones de tipo organizativo: propósitos y estruc-
turas organizativas en lo que refiere a espacios, tiempos, recursos, dinámica de
coordinación y comunicación, órganos de funcionamiento con una determinada
mecánica de actuación, etc., que permitan desarrollar una enseñanza abierta y
capaz de responder a la necesidades educativas de todo el alumnado.
− Establecimiento de vías de comunicación entre profesionales a la hora de to-
mar decisiones sobre: 1) provisión de servicios, en especial el servicio de apoyo
institucional, 2) diseño y desarrollo curricular, 3) evaluación de servicios y 4)
funcionamiento institucional.
− Planteamiento de una orientación participativa, colaborativa y democrática en
las estructuras y dinámicas de gestión organizacional de la institución.
− Contribución al establecimiento de una relación estrecha entre la institución
educativa, las familias y el entorno.
Para avanzar y concretar el proceso de construcción curricular, se hace necesa-
rio partir del análisis de las necesidades del grupo y del alumnado integrante en el
contexto del aula. Esto se concreta a través de diversas fuentes de información: la
71
observación de las estructuras académicas y sociales; el análisis del desarrollo de ac-

tividades concretas; la reflexión sobre la práctica; el análisis de informes cualitativos
que reflejan el itinerario académico del grupo/alumnado; de los condicionantes y
posibilidades sociofamiliares, entre otros.
Diseño curricular
Desde los lineamientos anteriores, el terapeuta ocupacional concibe que, para deter-
minar la orientación que debe tomar el proceso de elaboración de un proyecto cu-
rricular institucional (PCI) que favorezca la educación en la diversidad, es pertinente
precisar unas consideraciones previas:
− Es decisiva: la creación de espacios de debate, la clarificación, la toma de deci-
siones colectivas y compartidas entre el equipo de profesionales actuantes en
la escuela: maestros, docentes de apoyo, orientadores escolares, profesionales
de apoyo. Estos espacios se convierten en formativos para el profesorado, los
participantes, y enriquecedor de la práctica profesional (Stenhouse, 1984).
− El proceso de diseño o planificación curricular puede considerarse permanente,
como parte de uno inacabado del desarrollo institucional y la mejora educa-
tiva. La propuesta de planificación colaborativa exige la revisión y mejora de
los propios supuestos, creencias, conocimientos, capacidades de enseñanza, y la
previsión de nuevas actuaciones, centradas en algún problema, considerado el
más relevante, teniendo en cuenta la diversidad de dimensiones y momentos de
la historia institucional (Escudero, 1994).
A pesar de haberse mencionado en apartados anteriores, a continuación se se-
ñalan los principales rasgos a los que deben responder los distintos componentes
que integran el proceso de elaboración del PCI: objetivos, contenidos, estrategias
metodológicas y evaluación.
Los objetivos deben propiciar un análisis permanente de los procesos de gestión
escolar, no entenderse sólo como conductas finales deseables, ni generar enfoques
de gestión básicamente eficientistas que únicamente dan importancia a los produc-
tos. Sin embargo, no es fácil olvidar la tradición centrada en la eficiencia y asumir
una perspectiva a largo plazo, basada en la consecución de los objetivos generales de
etapa, los cuales, en realidad, no se agotan en ella, sino que siguen siendo finalidades
a lo largo de toda la escolaridad. A la hora de diseñar los objetivos, racionalmente
estructurados y secuenciados, uno de los mayores peligros en que se puede caer es
su multiplicación y fragmentación, al ser seleccionados por razones de orden epis-
temológico, sociológico, psicológico o pedagógico y que conllevan una sobrecarga
de contenidos conceptuales en las distintas áreas académicas. Como requisitos sín-
tesis, García (1993) señala algunas observaciones generales que brinda el terapeu-
ta ocupacional en su consideración de las diferencias individuales para diseñar los
objetivos:
72
− Que sean intenciones educativas comunes para todo el alumnado.

− Que sirvan de referencia, abierta y flexible en la programación y guíen el desa-
rrollo de los estudiantes.
− Que se contextualicen teniendo en cuenta explícitamente las NEE existentes en
la institución, y hacer referencia a ellas.
− Que se establezca con claridad la relación entre objetivos generales de etapa y
área, y que se priorice en estos últimos aquellos que mantienen una relación más
directa con los objetivos generales y las finalidades educativas.
− Que tengan el equilibrio entre capacidades cognitivas, motrices, sensoriales,
afectivas, entre otras, partiendo de una visión global de la persona e integral de
la educación.
− Que sean secuenciados a través de los diferentes ciclos teniendo en cuenta que
los procesos evolutivos requieren tiempos prolongados y que las diferentes ca-
pacidades se desarrollan en márgenes muy variables de edad, tanto a nivel inte-
rindividual como intraindividual.
− Que estén sujetos a su adecuación y revisión tanto en el proceso como al final
del trabajo.
− Que sean explicitados por los profesionales y compartidos por el alumnado.
− Que sirvan de criterio orientador en la evaluación.
En cuanto a la selección de contenidos, parte de la contextualización en función
de las características y necesidades concretas del entorno social de la institución y
de las necesidades educativas del alumnado. No se limitan a conocimientos concep-
tuales, sino que se extienden a otras áreas del saber. La selección de contenidos por
la institución debe tener como marco de referencia la función social que tiene la
enseñanza, en general, y la que posibilita la institución en relación con el contexto,
en particular.
Para que el alumnado pueda involucrarse en un proceso abierto de intercambio
y negociación de significados, es necesario que los nuevos contenidos provoquen y
activen sus esquemas habituales de pensar y actuar. Los criterios para la selección
y priorización de contenidos, en relación con la diversidad, implican además: sig-
nificatividad, transferencia, representatividad cultural, eliminación o compensación
de etnocentrismo, sexismo, racismo, etc. Por último, la funcionalidad y el equilibrio
entre cognitivos, procedimentales y actitudinales.
En cuanto a la organización de los contenidos, surgen planteamientos que proponen
alternativas al modelo lineal-disciplinar que, por su organización racional y compar-
timentada, fragmenta la comprensión global de la cultura en los diferentes ámbitos
del conocimiento. Otras propuestas se articulan alrededor de conceptos como la
interdisciplinaridad y la globalización. En este sentido, se destaca el modelo definido
como currículo integrador (Torres, 1996).
Para la secuencialización de contenidos, es importante la presentación progresiva en
distintos niveles de interés y mantener la coherencia interna entre los distintos temas
73
y áreas. Para esto se usan distintos modelos: de espiral, concéntrico. En este sentido,
lo más relevante es la idea de que la adquisición de conocimiento no se produce
de una vez para siempre, sino de manera cíclica, y que no se manifiesta al mismo
tiempo ni del mismo modo en los diferentes escolares. Lo anterior favorece la con-
sideración de algunos criterios que permiten dar una mejor respuesta a la diversidad,
a partir de su estructuración, así: de lo sencillo a lo complejo, de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo abstracto. Igualmente, la presentación de contenidos se
debe dar de manera continua, progresiva, global e interdisciplinar, en torno a ejes
organizadores relevantes y significativos. Por último, se espera integración y equili-
brio entre las distintas dimensiones, articulación diversificada en macro-actividades
y temporalización flexible en la ordenación cíclica.
De manera general, podemos señalar que es necesario que a nivel de institución
se discuta y defina una línea metodológica común que permita planificar las estrategias
que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje, y los aspectos organizativos, de tal
forma que se ofrezca una respuesta adecuada a la diversidad de necesidades del
alumnado. Se sugiere que la enseñanza debe partir del nivel de desarrollo del alum-
nado y de sus conocimientos previos. Igualmente, se debe adaptar la respuesta a la
situación de partida y contextualizar los aprendizajes para que sean significativos y
se desarrolle la autonomía del alumnado en éstos.
A manera de orientación se mencionan algunos aspectos generales para el plan-
teamiento de estrategias metodológicas:
− La gestión compartida del proceso enseñanza-aprendizaje incluye la explicita-
ción de los conocimientos previos del alumnado, su comprensión inicial y su
participación en el diseño.
− El impulso a las actividades de incremento de la comunicación en especial alum-
nado-profesor.
− La creación de un clima de aceptación mutua y cooperación dinámica de los
grupos.
− El carácter globalizador de las actividades que se realizan.
− La diversificación de las propuestas de trabajo, los métodos y las agrupaciones
del alumnado: agrupaciones espontáneas, trabajo en grupo e individual.
− La riqueza y variedad de materiales a utilizar. Su selección debe ser adecuada para
el uso de todos los estudiantes, incluido el que tiene más dificultades.
− La utilización de diferentes tipos de lenguaje y distintos soportes de comunica-
ción (oral, escrito, audiovisual, informático, entre otros).
− La promoción de actividades de indagación: descubrimiento dirigido, investiga-
ción libre.
− El aprovechamiento de los recursos externos a la institución.
En síntesis, y como afirma López (1997), la escuela transformadora, compren-
siva e integradora es la que ofrece amplia variedad de actividades y experiencias
educativas y para las cuales haya disponibilidad de materiales e instrumentos. La
74
escuela y los modelos de intervención han de procurar desarrollar las destrezas y

habilidades cognoscitivas y metacognitivas tales como: enseñarle a preguntar, a pen-
sar, a discutir, a resolver los problemas y a buscar las respuestas por ellos mismos,
entre otros.
Finalmente, la evaluación, uno de los componentes curriculares más complejos y
conflictivos en los procesos de toma de decisiones del equipo docente, ya que, tra-
dicionalmente, se ha concebido como la constatación del producto final del apren-
dizaje. El concepto de evaluación debe evolucionar a la par con los cambios en los
modelos educativos. Hoy en día se sitúa como parte del proceso, no como punto
final del aprendizaje del alumnado. A continuación se presentan algunos rasgos
importantes de ésta:
− Tiene como finalidad la mejora de la intervención educativa.
− La constatación de resultados es sólo una de sus dimensiones.
− Facilita la toma de decisiones que el profesorado ha de realizar a lo largo del
proceso enseñanza-aprendizaje con el objetivo de mejorarlo.
− Se refiere al resultado del aprendizaje, pero también, muy especialmente, al desa-
rrollo de este proceso.
− Evalúa al alumnado (proceso y resultados) y también al equipo docente (estrate-
gias utilizadas, relación espacio-tiempo-recursos).
− Tiene en cuenta las características del alumnado.
− Debe tener en cuenta los criterios de promoción de ciclo y etapa, los cuales han
de ser flexibles y tener en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del alumna-
do, sin centrarse en la dimensión cognitiva, sopesando las dimensiones afectiva,
social y motivacional.
− Deben contextualizar los criterios de evaluación en la misma medida que los
objetivos curriculares, teniendo en cuenta las características del alumnado.
− Requiere necesariamente de procedimientos de autoevaluación y coevaluación.
− Debe impulsar el uso de variados instrumentos y recursos en el proceso evaluativo.
− Hacen parte del proceso evaluativo los exámenes, notas, informes, etc., pero es
mucho más. Le permite al profesorado comprobar la hipótesis que se planteó
como trabajo.
Resumiendo, la evaluación se convierte en una exigencia interna de perfeccio-
namiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por una parte, consiste en
la valoración cualitativa de planteamientos, objetivos, procedimientos, metodología
y resultados del aprendizaje, y, por otra, implica a las personas y los grupos que
intervienen en el proceso.
Desarrollo y seguimiento curricular

Un planteamiento curricular abierto, flexible y diversificado, como el que acabamos
de plantear exige la realización de seguimiento en cada uno de los niveles de concreción
curricular. Debe darse como un proceso reflexivo y siempre inacabado, y va a per-
75
mitir su adaptación a las necesidades de apoyo que manifieste el alumnado durante

el proceso de aprendizaje.
Para que el seguimiento pueda revertir en la toma de decisiones respecto a qué
modificaciones o adaptaciones realizar, es preciso que se combinen de forma cíclica
los siguientes momentos: 1) recolección de información significativa del funciona-
miento y la dinámica seguida en el proceso enseñanza-aprendizaje; 2) aplicación
progresiva del diseño curricular planeado o, en su caso, la adaptación de éste en
función de las necesidades detectadas; y 3) devolución de la información obtenida a
la institución y al grupo/aula, haciendo valoración reflexiva y crítica del desarrollo
de la experiencia.
De lo expuesto hasta el momento sobre el ámbito educativo, no se puede negar
la lenta pero progresiva evolución tendiente a la nivelación de las desigualdades
y el reconocimiento de los derechos y las libertades individuales a través del acto
educativo. Sin embargo, hay que reconocer que la teoría y la práctica están aún muy
distantes en los diferentes contextos. Por ello, es necesario continuar superando la
especulación teórica y la retórica sobre los fundamentos y principios de la educación
en la diversidad y comprometerse activamente con la práctica educativa a través
de un nuevo mundo de valores. Se espera que estos principios fundamentales, que
apuestan por una educación en la diversidad, se traduzcan en valores éticos en la
vida de las personas, los colectivos y las prácticas profesionales. Igualmente, se espe-
ra que se cumplan con responsabilidad real y efectiva, contribuyendo a penetrar en
la práctica educativa y mostrar cómo la educación en la diversidad exige otro modo
de vivir la escuela.
Legislación como marco de referencia de la práctica

profesional en el sector educativo
Durante la etapa de transición, y mientras la escuela esté en disposición de abrir am-
pliamente las puertas a la población con NEE, algunos necesariamente requerirán la
atención especializada que les permita integrarse de manera efectiva a la escuela, al
mercado laboral y a la sociedad en general. La atención educativa para personas con
limitaciones o capacidades excepcionales en Colombia se fundamenta en normas
internacionales, reconocidas por el gobierno nacional, en políticas nacionales y en
la reglamentación propia emanada de la Constitución Nacional.
En 1978, en el Reino Unido se publica el Informe Warnock, en el cual se plantea,
por primera vez, el principio de integración escolar, señalando que los fines de la
educación son los mismos para todas las personas. Además, se propone el concepto
de necesidades educativas especiales (NEE) que reemplaza al de discapacidad.
En 1989, la Organización de las Naciones Unidas publica la Convención de los
Derechos del Niño. En ella se los reconoce como sujetos de derecho, siendo uno la
educación, que debe ser eximida de discriminación (ONU, 1989).
En 1994 se publica la Declaración de Salamanca cuya finalidad es promover la
educación para todos. Plantea que se debe fomentar y facilitar la participación de
76
los padres en este proceso, potenciar la participación de la comunidad internacional

en el intercambio de experiencias y en la defensa del enfoque de escolarización in-
tegradora (UNESCO, 1994).
En Colombia, el primer paso hacia la integración escolar lo constituye el decreto
2082 de 1996 por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. En el ordinal 11 del artí-
culo 189 de la Constitución Política y en desarrollo de lo dispuesto en el capítulo 1
del título III de la ley 115 de 1994, se decreta que la educación de las personas con
limitaciones, ya sea de orden físico, sensorial, psíquico, cognoscitivo o emocional y
para las personas con capacidades o talentos excepcionales, hace parte del servicio
público educativo. Se atenderá de acuerdo con esta ley, las normas que la reglamen-
ten, las reglas establecidas, los decretos que surjan de ésta, y las disposiciones que
para el efecto dicten las entidades territoriales.
La atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades excep-
cionales será de carácter formal. Se impartirá a través de un proceso de formación
en instituciones educativas estatales y privadas, de manera directa o mediante conve-
nio, o de programas de educación permanente y de difusión, apropiación y respeto
de la cultura, el ambiente y las necesidades particulares.
Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y
social de esta población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y lengua-
jes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos
y tecnológicos; además, se necesitará de una organización de los tiempos y espacios
dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad,
que respondan a sus particularidades.
La ley 361 de 1997 garantiza a las personas con limitaciones el acceso a la educa-
ción, la rehabilitación, la integración laboral y el bienestar social en las instituciones
del estado colombiano. Para lo anterior, constituye el Comité Consultivo Nacional
de las Personas con Limitaciones como asesor institucional para el seguimiento y
verificación de la puesta en marcha de las políticas, estrategias y programas que
garantizan la integración social del limitado. La mayor contribución de esta norma
es el enfoque intersectorial, por lo cual se involucra con responsabilidades propias,
varios ministerios y entidades de carácter nacional, departamental y municipal.
El Plan Distrital de Discapacidad 2001-2005 de la línea de intervención de edu-
cación tiene como objetivo generar los mecanismos necesarios para que, gradual-
mente, se brinden a las personas con limitaciones oportunidades de acceder, per-
manecer y promocionarse en condiciones apropiadas dentro del servicio educativo
distrital.
Una de las propuestas del Plan Quinquenal de Implementación de la Política de
Salud 2001-2005 es el mejoramiento de los servicios de salud preventivos y asis-
tenciales. Tiene por objetivo garantizar atención integral, cobertura total, calidad y
calidez de los servicios en salud, educación y bienestar que se prestan a los niños
menores de 10 años de estratos 0-1-2 con discapacidad.
77
La resolución 2565 de 2003 establece que cada entidad territorial debe definir
una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapaci-
dad de cada estudiante. Lo anterior con el propósito de identificar sus barreras para
el aprendizaje y garantizar la participación con miras a proponer los ajustes que la
escuela debe hacer para brindarle la educación pertinente. Asimismo, se requiere
que en los municipios se articulen los servicios de salud y de protección: EPS, ICBF,
Desarrollo Social, que atienden el marco para las políticas públicas y lineamientos
para la planeación del desarrollo de la infancia y la adolescencia en el municipio.
Además, se requieren las orientaciones pedagógicas para la atención educativa de
estudiantes con discapacidades y talentos excepcionales, construidas por el ICBF,
el Departamento Nacional de Planeación y los ministerios de Educación y de Pro-
tección Social.
La reglamentación mencionada consolida el proceso de apertura hacia la integra-
ción social y escolar de las personas con discapacidad. Esto implica que la atención
educativa deje de considerarse como una paralela, que solo atiende a la población
en edad escolar con discapacidad, y se conciba como un conjunto de recursos espe-
cializados que se ponen al servicio de la educación general para proporcionar una
de mayor calidad para todos.
En la realidad nacional es todavía insuficiente el cumplimiento y desarrollo de
normas y procedimientos para la puesta en marcha de la integración escolar. Por otra
parte, no todas las instituciones públicas y privadas han puesto en marcha la norma-
lización de la educación y la reglamentación existente relacionada con los cambios
y adecuaciones en el currículo, la metodología, el PEI y los recursos. Estos se deben
dar para la atención educativa de niños con NEE, ya que no se han puesto en práctica
totalmente en las que se denominan instituciones educativas integradoras.
La política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la
educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan nece-
sidades educativas especiales. Plantea que los establecimientos educativos deben
transformarse y modificar la cultura de atención a ellas. Los Planes de Mejoramien-
to Institucional (PMI) deben contener acciones orientadas a la atención pertinente
a estas poblaciones en todos los ámbitos de la gestión: directiva, académica, admi-
nistrativa y comunitaria.
La Ley General de Educación 115 de 1994 (MEN, 1994) considera que la edu-
cación es un proceso de formación permanente, cultural y social, fundamentado en
una concepción integral del individuo, inherente a su dignidad, derechos y deberes.
En ella se describen los servicios educativos para personas con limitaciones o capaci-
dades excepcionales, los cuales deben ser prestados teniendo en cuenta las diferentes
modalidades de atención educativa formal, no formal e informal. Asimismo, las ins-
tituciones educativas que ofrecen servicios para personas con discapacidad deberán
tener en cuenta tanto los requerimientos para la integración social y académica, como
la implementación de programas de apoyo especializados para la adecuada atención
de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas o mentales.
78
− El decreto 1860 de 1994 señala las excepciones al Plan General de estudios y la

aplicación de planes particulares de actividades adicionales, dentro del calenda-
rio académico para facilitar la integración de los educandos con limitaciones.
− El decreto 2082 de 1996, expedido por el Ministerio de Educación Nacional, re-
glamenta la atención educativa para personas con limitaciones o talentos excep-
cionales. Se destacan en especial los siguientes aspectos de la atención: el artículo
6 define que en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se especifiquen las
adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecno-
lógicos, materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente. El
artículo 7 incluye el diseño y ejecución de proyectos personalizados como parte
del PEI. En el artículo 15, las Unidades de Atención Integral (UAI) se conci-
ben como un conjunto de programas y servicios profesionales para apoyar, de
manera interdisciplinaria desde las áreas pedagógica, terapéutica y tecnológica,
a los establecimientos educativos formales y no formales, estatales y privados;
proporcionan, además, primordial atención en investigación, asesoría, fomento
y divulgación del mejoramiento de la calidad de vida y educación de la población
con limitaciones o con talentos excepcionales. Por último, el artículo 14 concibe
que los establecimientos educativos estatales organicen aulas especializadas de
apoyo, según se disponga en el plan gradual; asimismo, que conformen equipos
colaborativos (docente, padre de familia, especialista), como parte de la organi-
zación de las aulas especializadas de apoyo (AEA).
− La ley 361 de 1997 garantiza a las personas con limitaciones el acceso a la edu-
cación, la rehabilitación, la integración laboral y el bienestar social en las institu-
ciones del estado colombiano. Para lo anterior, constituye el Comité Consultivo
Nacional de las Personas con Limitaciones como asesor institucional para el
seguimiento y verificación de la puesta en marcha de las políticas, estrategias y
programas que garantizan la integración social del limitado. La mayor contri-
bución de esta norma es el enfoque intersectorial, por lo cual se involucra con
responsabilidades propias, varios ministerios y entidades de carácter nacional,
departamental y municipal.
La reglamentación mencionada consolida el proceso de apertura hacia la integra-
ción social y escolar de las personas con discapacidad. Esto implica que ha tenido
que considerarse como una educación paralela, que solo atiende a los niños, jóvenes
y adultos con discapacidad, y se conciba como un conjunto de recursos especiali-
zados que se ponen al servicio de la educación general para proporcionar una de
mayor calidad para todos.
En contraste con la realidad, es todavía insuficiente el cumplimiento y desarrollo
de normas y procedimientos para la puesta en marcha de la integración escolar.
Por otra parte, es contradictorio porque la reglamentación existente al respecto de
cambios y adecuaciones en el currículo, la metodología, el PEI y los recursos, que se
deben dar para la atención educativa de niños con discapacidad, no se ha puesto en
79
práctica totalmente en las instituciones educativas integradoras del Distrito Capital

ni del país en general.
En una mirada general a las prácticas educativas en las instituciones integradoras
a nivel nacional, se percibe una práctica reducida tanto en la planeación curricular y
en los programas de aula y las acciones interdisciplinares, como en los sistemas de
evaluación y seguimiento en las ACI y los PDI. Esta visión no es coherente con las
políticas y lineamientos del MEN, en los cuales se reflejan planteamientos y directri-
ces acordes con las políticas internacionales.
Conclusiones
El primer capítulo desarrolló el concepto y significado de educación y su relación
con la fundamentación de la práctica profesional del terapeuta ocupacional en el
sector, identificando las tendencias en los últimos 30 años. El sentido de lo edu-
cativo, como eje trasversal del desempeño profesional y proceso de optimización
del potencial humano, fue un aspecto sobresaliente de la fundamentación por su
carácter activo. La reseña histórica giró alrededor de los contextos diferenciales de
prestación de servicios en relación con la dinámica de atención a las necesidades
educativas especiales, la concepción de deficiencia-normalidad y las políticas edu-
cativas del momento. Analizó las finalidades de la educación recíproca con las de
terapia ocupacional y mostró la especificidad en los medios de abordaje “pedagogía-
ocupación” y los propósitos “aprendizaje académico/procesos ocupacionales”.
Éste da cuenta de las transformaciones conceptuales de la educación especial y
en la diversidad, y la integración escolar, de las responsabilidades que asume el tera-
peuta en la interdisciplinaridad de la escuela y la acción profesional en la construc-
ción del currículo, presentando con mayor amplitud las adaptaciones curriculares y
los programas de apoyo individual.
La lectura total del capítulo hace partícipe al lector de la evolución de la trayecto-
ria experimentada en la práctica profesional, en el ámbito de la educación especial.
Se inicia con un modelo deficitario y, con un avance paulatino, llega a ubicarse en un
modelo competente, que pretende cuestionar el papel de la escuela actual para que
sea capaz de dar respuesta a la diversidad sin importar el origen y la naturaleza de las
diferencias humanas. En esta trayectoria, identifica el estado actual de la integración
escolar y su perspectiva de avance hacia la diversidad.
Referencias
Abouserie, R. (1995). Self-esteem and achievement motivation as determinants of student’s
approaches to studying. Studies in Higher Education, 20(1), 19-26.
Aguilar, L.A. (1991). Informe Warnock. Cuadernos de Pedagogía, 197.
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid:
Unesco-Narcea.
80
Ainscow, M. (1997). Hacia una educación para todos: algunas formas posibles de avanzar.
Actas de la XXII Reunión Científica Anual de AEDES. Murcia: Servicio de publicacio-
nes de la Universidad de Murcia.
Álvarez, L. (1994a). Terapia ocupacional en el sector educativo colombiano. Una perspectiva
histórica y de modernización. Revista Ocupación Humana, 5(3), 9-17.
Álvarez, L. (1994b). Formación renovadora del terapeuta ocupacional. Terapia ocupacional y
universidad. (pp. 53-61). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Álvarez, L. (1994c). Modelo de desarrollo cognitivo. Tesis de maestría sin publicar. Univer-
sidad Pedagógica Nacional-CINDE. Bogotá, Colombia.
Álvarez, L. (1995). Bienestar ocupacional del escolar. Un programa de atención a poblacio-
nes escolarizadas. Revista Ocupación Humana, 6(2), 23-33.
Álvarez, L. (2000). Formación, educación, mercado y políticas. Actas del Congreso Iberdiscap.
(pp. 233-237). Madrid: R. Ceres y Comité Organizador.
Álvarez, L. (2001a). La interacción, base del bienestar escolar. Notas sobre la comunidad educa-
tiva y cotidianidad escolar. (pp. 53-86). Bogotá: Quebecor World.
Álvarez, L. (2001b). Dimensión de desarrollo cognitivo. Modelo representativo. En: Notas
sobre la comunidad educativa y cotidianidad escolar (pp. 60-66). Bogotá: Quebecor World.
Álvarez, L., Díaz, G., Pautasi, J. y Romero, A. (1994). Bienestar Escolar. Un modelo educativo para
la educación formal. Tesis de maestría no publicada. Universidad Pedagógica Nacional-
CINDE. Bogotá.
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1978). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. (2ª
ed.). México: Editorial Trillas.
Backer, E.T., Wang, M.C. y Walberg, H.J. (1995). The effects of inclusion on learning. Educa-
tional Leadership, Traducción de: Berrueso, P.P. (2008) Revista Educación Inclusiva, 1, 33-34.
Bautista, R. (1993). Necesidades educativas especiales. Málaga, España: Aljibe.
Bernstein, N. y Berko, J. (1999). Lingüística. Barcelona: McGraw-Hill Interamericana.
Borsani, M.J. y Gallicchio, M.C. (2000). Integración o exclusión. La escuela común y los niños con
necesidades educativas especiales. La Plata: Novedades Educativas.
Brenan, W.K. (1988). El currículo para niños con necesidades especiales. Madrid: MEC/Siglo XXI.
Bruner, J. (1988). La importancia de la educación. Madrid: Morata.
Buenfíl, R.N. (1991). Las radicalizaciones en el cardenismo: argumentación y discurso educativo. Méxi-
co: DIE-CINVESTAV.
Byrne, B.M. (1984). The general/academic self-concept nomological network. A review of
construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456.
Carreño, P. (1995). Anotaciones de disposiciones constitucionales, legales y reglamentarias que regulan
la materia. Código de Instrucción Pública de Colombia. Bogotá: Superintendencia de
Servicios Públicos.
81
Chapman, J. y Boersma, F.J. (1980). Affective Correlates of Learning Disabilities. Nueva York:
Lisse, Swets & Zeitlinger.
Lenoir, I. y Hasni, A. (1988). La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón,
de la mano y del corazón. Revista Iberoamericana de Educación, 35, 167-185.
Choudhuri I. y Choudhuri, I.N. (1992). La recherche et la pratique interdisciplinaire dans le
domaine de l’alphabétisation. En E. Portella (dir.). Entre savoirs. L’interdisciplinarité en acte:
enjeux, obstacles, résultats, (pp. 199-210). Toulouse, Érès.
Chombsy, N., Manzoor y Ahmend. (1975). Portfolio theory and the measurement of risk.
En M.F. Kaplan y S. Schwartz (Eds.). Human judgment and decision. Minneapolis: Minne-
sota University Press.
Cooley, E.J. y Ayres, J. (1988). Self concept and success-failure attributions of nonhandi-
capped students and students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
174-178.
Coombs, H.P. (1978). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Península.
Covington, M.V. y Beery, R.G. (1976). Self worth and school learning. Nueva York: Holt, Rine-
hart & Winston.
Cromwell, R., Brown, C., Filion, D., Dunn, W. y Tollefson, N. (1993). Sensory processing in
schizophrenia: missing and avoiding information. Schizophrenia Research, 55(1-2), 187-95.
Cros, E. (1987). L’interdisciplinarité. Perspectives Documentaires en Sciences de l’Éducation, 11,
35-47.
Cuomo, I. (1994). La integración escolar. Madrid: Hegarty, Visor.
Develay, M. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. París: ESF.
Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
Editorial McGraw-Hill.
Díaz, M. (1999). Un estudio transcultural de género del desarrollo comunicativo-social en niños pequeños
españoles y mexicanos. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
Dunn, L.M. (1968). Special education for the midly retarded. Is much of it justifiable? Ex-
ceptional Children, 35, 5-24.
Dunn, W. (1991). Pediatric occupational therapy. Facilitating effective service provision. Kansas City:
Slack Incorporated.
Escudero, J.M. (1994). La construcción compleja de la calidad de la educación: entre la seduc-
ción y las sospechas. Murcia: Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Murcia.
Fazenda, I. (2001). Avancées théorico-méthodologiques de la recherche sur l’inter-discipli-
narité au Brésil. En Y. Lenoir, B. Rey e I. Fazenda (dir.): Les fondements de l’interdis-ciplinarité
dans la formation à l’enseignement (pp. 147-156). Sherbrooke, Éditions du Crp.
Fierro, A. (1997). Horizontes y desafíos de la integración educativa. Murcia: Servicio de Publicacio-
nes de la Universidad de Murcia.
82
Fourez, G. (1994). La construcción del conocimiento científico. Filosofía y ética de la ciencia. Madrid:
Nancea, S.A.
García, C. (1997). La construcción de una escuela democrática. En Arnáiz, P. y de Haro Ro-
dríguez, R. (Eds.): 10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectivas de futuro.
Actas de la XXII Reunión Científica Anual de AEDES. pp. 355-383. Murcia: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Murcia.
García, I. (1997). Integración educativa en el aula. México-España: Fondo Mixto de Cooperación
Técnica y Científica.
García, I. (2000). De la discapacidad a las necesidades educativas especiales. En: La integración
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. (pp. 45-52). México: Editorial
SEP.
García, J. (1993). Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
Garrido, J. y Santana, R. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para profesores tutores de educación
primaria y educación especial. Madrid: CEPE.
Geoffroy, Y y Lenoir, Y. (2000) Differents rationales at work: conceptions of the currículo conception
in francophone Europe, in USA, in the german and scandinavian world and in Quebec. Texto de la
comunicación en la Canadian Association for Currículo Studies (CACS), 28 Congreso
Anual de la Canadian Society for the Study of Education (CSSE), Edmonton, 24-27 de
mayo.
Geoffroy, Y., Lenoir, Y. y Hasni, M. (1999) Differing Conceptions of Interdisciplinarity in Education:
The American, French and Quebec Perspectives. Texto de la comunicación de la 21th Annual
Association for Integrative Studies Conference, Napierville, Illinois, 30 de septiembre-3
de octubre.
Germain, C. (1991). Interdisciplinarité et globalité: remarques d’ordre épistémologique. Re-
vue des Sciences de l’Éducation, XVII, 1, 142-152.
Gimeno, J. y Pérez, A.I. (1992). Diseño del currículo, diseño de la enseñanza. El papel de los
profesores. Comprender y transformar la enseñanza. (pp. 225-264). Madrid: Morata.
Gómez, A. (1983) Traducción de Ética Nicomáquea. Biblioteca Spectorum Graecorum et Roma-
norun Mexicana (2ª ed.). México: UNAM.
Gómez, A.M. (1997). Exploración del desempeño del terapeuta ocupacional. Revista Ocupa-
ción Humana, 7(2), 18-27.
González, F. (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Edu-
cación.
Gusdorf, G. (1983). Interdisciplinaire (connaissance). Encyclopedia Universalis, 8, 1086-1090.
París: Encyclopedia Universalis.
Habermas, J. (1980). Dominio técnico y comunidad lingüística. Barcelona: Ariel.
Habermas, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
Halvlik, J. (2000). Desafíos para una escuela inclusiva. México: Novedades Educativas.
83
Hamachek, D.E. (1987). Encounters with the self. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Hamel, R.E. (1997). Language conflict and language shift: a sociolinguistic framework for
linguistic human rights. International Journal of the Sociology of Language, 127, 105-134.
Hasni, A. (2001) Les représentations sociales d’une discipline scolaire –l’activité scientifique– et de sa place
au sein des autres disciplines formant le currículo chez des instituteurs marocains. Tesis de doctorado
en educación, Universidad de Sherbrooke.
Hegarty, S. (1994). Educación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y práctica. París: UNESCO.
Hegarty, S., Hodgson, A. y Clunies-Ross, L. (1998). Aprender juntos. La integración escolar. Ma-
drid: Morata.
Hernández, M.E. (1996). De la filosofía de la integración a la filosofía de la inclusión. La diversidad
en la escuela inclusiva. Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad
Autónoma de Bellaterra.
Iafrancesco, V. y Giovanni, M. (2004). Evaluación integral de aprendizajes. Taller. Medellín, Co-
lombia: Universidad de Antioquia.
Illán, N. y Arnaiz, P. (1996). La evolución histórica de la educación especial. Antecedentes y
situación actual. Didáctica y organización en la educación especial. Málaga: Aljibe.
Jiménez, P. (1996). Proyecto docente e investigador de educación especial. Girona: Universidad de
Girona.
Kemmis, S. (1988). El currículo. Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
Kifer, E. (1975). Relationships between academic achievement and personality characteris-
tics: a quasilongitudinal study. American Educational Research Journal, 12(2), 191-210.
Klein, J.T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice, Detroit, MI: Wayne State Uni-
versity Press.
Kliebard, H. (1986). The Struggle for the American Currículo. 1893-1958. Boston, MA: Routledge
y Kegan Paul.
Kliebard, H. (1992a). Forging the american currículo. Essays in currículo history and theory. Nueva
York-Londres: Routledge.
Kliebard, H. (1992b). Constructing a history of the american curriculum. En P. H. Jackson
(dir.). Handbook of research on currículo. A project of the American Educational Research Associa-
tion, (pp. 157-184). Nueva York: MaCmillan.
Kolhberg, L. (1992). Sicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brower, S.A.
La Belle, J. (1980). La educación no formal y cambio social en América Latina. México: Nueva
Imagen.
Lenoir, Y. (1995). L’interdisciplinarité: aperçu historique de la genèse d’un concept. Cahiers
de la Recherche en Éducation, 2(1), 1-39.
Lenoir, Y. (1999). Interdisciplinarité. En J. Houssaye (dir.). Questions pédagogiques. Encyclopédie
historique. París: Hachette.
84
Lenoir, Y. y Sauvé, L (1998b). De l’interdisciplinarité scolaire à l’interdisciplinarité dans la

formation à l’enseignement: un état de la question. 1 - Né-cessité de l’interdisciplinarité
et rappel historique. Revue Française de Pédagogie, 124, 121-153.
Leondari, A. (1993). Comparability of self-concept among normal achievers, low achievers
and children with learning difficulties. Educational Studies, 19(3), 357-371.
Lesser, G.S. (1981). Adecuación de la enseñanza a las características del alumnado. La psicología de la
práctica educativa. México: Trillas.
López, M.A. (1993). Lecturas sobre integración social y escolar. Barcelona. Paidós.
López, M.A. (1997). Escuela pública y atención a la diversidad. Málaga: Aula Libre.
Luria, A.R. (1986). Las funciones corticales superiores del hombre. México: Fontamara.
Lus, M.A. (1997). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.
Marchesi, A. y Martín, E. (1990). Del lenguaje de los trastornos a las necesidades educativas especiales:
Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Markus, H., Cross, S. y Wurf, E. (1990). The role of the self system in competence. En J.
Sternberg, y J. Kolligian (Eds.). Competence considered. New Haven, Estados Unidos: Yale
University Press.
Messer-Davidow, E., Shumway, D.R. y Sylvan, D.J (1993). Crossing Borders: toward a trans-
disciplinary scientific identity. Studies in Higher Education, 27(38), 297-308.
Millán-Puelles, A. (1961). La función social de los saberes liberales. Madrid: Ediciones Rialp.
Millán-Puelles, A. (1967). Fundamentos de filosofía. Madrid: Ediciones Rial.
Ministerio de Educación Nacional (1976). Decreto Número 088. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley General de Educación. Artículos 20 a 22. Bogotá:
Autor.
Ministerio de Educación Nacional (2002). Los colegios completos. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional (2005). Lineamientos de política para la atención educativa a
poblaciones vulnerables. Documento No. 2. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Fundamentación conceptual para la atención en el servicio
educativo a estudiantes con NEE. Bogotá: Autor.
Monereo, C. (1985). Sistemas, modelos y técnicas de integración escolar del alumno excepcional. Barce-
lona: Universidad Autónoma de Barcelona.
Muñoz, E. y Maruny, L.I. (1993). Respuestas escolares. Cuadernos de Pedagogía, 212, 11-14.
Muntaner, J.J., Forteza, D., y Rosselló, R. (1996). El nuevo paradigma de la educación especial.
Barcelona: Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Be-
llatera.
Musitu, G., García, F. y Gutiérrez, M. (1997). Manual. Autoconcepto Forma A (AFA). Madrid:
TEA Ediciones.
85
Nassif, R. (2004). En 20 años. Pensamiento crítico y vocación constructiva. En M.C. Agudo

de Córsico (Ed.). Verbos clave en la evaluación educacional y otras tareas docentes (pp. 197-201).
Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.
Newell (1990). Teaching professional reasonning. En: Clinical and professional reasoning in oc-
cupational therapy. (pp. 340-352). Baltimore: Lippincot Williams & Wilkins.
Nicolescu, B. (1998). La transdisciplinariedad, una nueva visión del mundo. Manifiesto. Paris: Edi-
ciones Du Rocher.
ONU. (1989). Convención de los derechos del niño. Nueva York: Asamblea General de las Nacio-
nes Unidas.
Ortiz, C. (1988). Pedagogía terapéutica. Educación especial. Salamanca: Amarú.
Parrilla, A. (1992a). El profesor ante la integración escolar: investigación y formación. Buenos Aires:
Cincel.
Parrilla, A. (1992b). La integración escolar como experiencia institucional. Sevilla: GID.
Peralta, M.V. (2000). Nuevos paradigmas en la pedagogía infantil del siglo XXI. Memorias
del Congreso Mundial de Pedagogía.
Petrie (1992). Interdisciplinarity education: are we face with insurmountable opportunities?
En Review of Research in Education, 18, 299-333.
Piaget, J. (1974). El criterio moral en el niño. Barcelona: Ed Fontanella.
Porras, R. (1998). Una escuela para la integración educativa. Una alternativa al modelo tradicional.
Sevilla: Publicaciones MCEP.
Puigdellívol, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona: Graó.
Purkey, W.W. (1970). Self concept and school achievement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Rawls, J. (1971). Teoría de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.
República de Colombia. Departamento Nacional de Planeación. (2004). Consejo Nacional
de Política Económica y Social (CONPES). Conpes Social 80. Bogotá: Autor.
Resweber (1981). Pensamiento complejo y formación basada en competencias. Madrid: Alianza.
Rodríguez, A., Soto, J. y Touriñan, J.M. (1997). Hacia una escuela integradora. Monterrey, Méxi-
co: Secretaría de Educación Pública.
Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C. y Rosenberg, F. (1995). Global self-esteem and
specific self-esteem: different concepts, different outcomes. American Sociological Review,
60(1), 141-156.
Rudolph, F. (1977). Un reto educativo y político. En E. Muñoz y L. Maruny (Eds.). Respuestas
escolares. Cuadernos de Pedagogía. (pp. 212 -218). Barcelona: Fontalba.
Sachot, M. (1993). La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón, de la
mano y del corazón. Revista Iberoamericana de Educación, 35.
Sánchez, A. (1993). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU.
86
Sanvisens, A. (1965). El enfoque sistémico en la metodología educativa. La educación como

sistema. Reforma cualitativa de la educación. Madrid: CSIC.
Sen, A. (1997). El bienestar, la condición de ser agente y la libertad. Bienestar, justicia y mercado.
Barcelona: Paidós.
Sinacoeur, H. (1983). The subjective and the objective in Freud’s conception of the Oedipus
complex. The Journal of Psychoanalytic Anthropology, 6(1), 17-23.
Stainback, S.B. y Stainback, W.C. (1990). Support networks for inclusive schooling. Baltimore: Paul
H. Brookes.
Stainback, S.B., Stainback, W.C. y Jackson, H. (1992). Toward inclusive classroom: Stainback,
S.B. y Stainback, W.C. (1992). Currículo considerations in inclusive classrooms: facilitating learning
for all students. Baltimore: Paul H. Brookes.
Stenhouse (1984). ‘Letting go’: rationale and strategies for student-centred approaches to
clinical teaching. Nurse Education Today, 14(2), 146-151.
Stichweh, R. (1991). Études sur la genèse du système scientifique moderne. Lille: Presses Universita-
ires de Lille.
Tanner, D. y Tanner, L. (1990). Physical medicine and rehabilitation: principles and practice. (4ª ed.).
Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
Torres, J. (1996). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid: Morata.
Trilla, J. (1985) De la escuela-ciudad a la ciudad educativa. Educación y participación social de la
infancia. (pp. 97-122). Barcelona: Ariel.
Trilla, J. (1997). La educación fuera de la escuela. Barcelona: Ariel.
Trujillo, A. (2002). Terapia ocupacional. Conocimiento y práctica en Colombia. Colección Sede
Universidad Nacional, 98. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia
Trujillo, A., Álvarez, L., Torres, M. y Zapata, M.V. (1992). Orientación conceptual de renovación
curricular de la carrera de Terapia Ocupacional. (Documento multicopiado). Bogotá: Univer-
sidad Nacional de Colombia.
UNESCO. (1994). Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Sala-
manca. Declaración de Salamanca.
Valdez, M. (1991). Dos aspectos en el concepto de bienestar.
Villarroel, V.A. (2000). Relación entre autoconcepto y rendimiento académico. Revista Psykhe
Universidad Católica de Chile, 10(1), 211-218.
Wang, M.C. (1995). Caminos hacia una educación inclusiva. Atención a la diversidad del alum-
nado. Madrid: Narcea.
Wilson, J.D. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidós.
Winne, P.H., Woodlands, M.J. y Wong, B.Y.L. (1982). Comparability of self concept among
learning disabled, normal and gifted students. Journal of Learning Disabilities, 15, 470-
475.
Wolfensberger, W. (1986). La normalización. Toronto: Siglo Cero.
87
Capítulo 2
Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE).
Terreno conceptual y modelos
para la práctica en educación
Introducción
De los aportes generales del capítulo 1 sobre la dinámica que ha liderado la aten-
ción a la población con necesidades educativas especiales, este espacio presenta el
recorrido conceptual para el desarrollo del terapeuta ocupacional. Fundamenta y
contextualiza el saber y el hacer de este profesional en el ámbito educativo para cum-
plir su misión de contribuir al ser de cada escolar. Representa el saber disciplinar, re-
tomando los conocimientos inherentes al desarrollo, la maduración y el crecimiento
infantil, reorganizándolos y complementándolos para dar respuesta al nivel evoluti-
vo y a los principios jerárquicos de habilidades, conocimientos, destrezas y compor-
tamientos propios de la población entre 3 y 18 años. En este sentido, orienta a los
lectores en la identificación y profundización de los modelos teóricos más utilizados
en las prácticas de campo. Finaliza con la presentación del modelo Desempeño
Ocupacional del Escolar (DOE), desarrollado por la autora a través de la interacción
en las instituciones educativas. Refleja la utilidad del modelo en la prestación de ser-
vicios a estudiantes, desde el preescolar hasta la educación superior.
Con la información presentada, el profesional se inicia en el proceso real de inter-
vención a poblaciones escolarizadas, fortaleciendo el traspaso de la teoría a la práctica.
Es decir, en este capítulo se desarrolla la primera fase de intervención terapéutica.
Desarrollo de terapia ocupacional en el sector educativo

En el momento de postular los fundamentos de desarrollo de la terapia ocupacio-
nal desde la perspectiva particular en el sector educativo, cabe precisar el consenso
89
general de desarrollo profesional, lo cual permitirá adentrarnos en el campo profe-

sional específico, internacional y nacional.
Desarrollo profesional
El desarrollo de una profesión es entendido como la organización de conocimien-
tos, modelos y experiencias propias y exclusivamente relacionadas con un área espe-
cífica de la ciencia: medicina, derecho, administración, economía, etc. En este caso
particular, es la terapia ocupacional que, para efectos de este libro, se particulariza
en el análisis de su desarrollo en el campo de la educación. La sola y sistemática
acumulación de conocimiento no garantiza desarrollo, éxito, ni crecimiento de una
profesión. Son muchos los factores que intervienen en este proceso, dentro de los
cuales sólo se mencionará la actividad profesional, la respuesta social, la actualiza-
ción y la producción de nuevo conocimiento y, obviamente, el desarrollo personal.
En el concepto de “desarrollo profesional” se globaliza la formación pedagógica
inicial y permanente del docente (Sánchez, 1992). Incluye cualquier intento siste-
mático por cambiar la práctica, las creencias y los conocimientos del profesional
universitario, hacia un propósito de mejora de la calidad de la enseñanza, la inves-
tigación y la gestión. En este sentido, Laffitte (1991) sostiene que es más amplio
que el de formación permanente, y debe entenderse como un proceso planificado,
de crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes
hacia el trabajo, con la institución, buscando la interrelación entre las necesidades de
desarrollo personal, institucional y social.
Sintetizando, el desarrollo profesional es la construcción de la identidad profe-
sional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfacción en el ejercicio de
la carrera, a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia. Debe,
por tanto, incidir no sólo en el desarrollo personal, sino también en el de la organi-
zación universitaria, considerándose así, como señalan Good y Wilburn (1989), en
el sentido más holístico posible.
Estado de la terapia ocupacional en el sector educativo internacional

Retomando la literatura internacional, aunque reconociendo el mayor impacto de
las corrientes norteamericanas en el desarrollo de la terapia ocupacional colombia-
na, se reconoce, en primera instancia, que la consulta colaborativa ha sido el método
más ampliamente adoptado en las prácticas de terapia ocupacional basadas en la
escuela. El análisis crítico (Watson, 2009) sintetiza y evalúa la literatura de investi-
gación sobre los servicios de consulta colaborativa, con el fin de proporcionar a los
administradores del programa en los centros educativos la orientación y evaluación
pertinente para la toma de decisiones en la prestación de servicios en sus distritos.
La participación de los terapeutas ocupacionales como proveedores de servicios
en el sistema escolar tiene una historia diferente en América del Norte, aunque
similar en Canadá y Europa. En Estados Unidos la ley para la Educación de los In-
dividuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act –IDEA,
90
Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE): terreno conceptual y modelos para la práctica en educación
2004–, PL 108, 446), [anteriormente el Acta para la Educación de los Impedidos

(EHA)], resalta las responsabilidades de los profesores regulares y de educación
especiales, y reglamente su alta calificación. Adicionalmente, dispone la unión de
las dos modalidades de educación en un solo sistema y la adición de servicios para
niños y jóvenes con discapacidades que caen dentro del rango de edades categori-
zadas en el mandato.
Así, Case-Smith y Rogers (2005) configuran las prácticas educativas que requie-
ren “servicios integrados”, es decir, su prestación por profesionales de otras disci-
plinas en centros escolares. En consecuencia, gran parte de la comprensión de la
integración de la terapia ocupacional en los centros educativos proviene de la labor
de los investigadores en Estados Unidos (Case-Smith y Rogers, 2005; Dunn, 1990;
Giangreco, 1995; Kemmis y Dunn, 2006; Rainforth, 2002; Spencer, Turkett, Vaug-
han y Koenig, 2006).
En Canadá, los servicios de terapia ocupacional en la escuela no están legislados.
Sin embargo, su demanda ha ido en incremento durante más de tres décadas (Gra-
ham, Kennedy, Phibbs y Stewart, 1990; Reid, Chiu, Sinclair, Wehrmann y Naseer,
2006). Los métodos para proporcionar terapia ocupacional en las escuelas varían.
Por ejemplo, en Ontario, el más común es a través de una remisión a la Escuela
de Salud, programa de servicios de apoyo, normalmente administrado a través del
Centro de Acceso a Cuidados Comunitarios (CACC), en el distrito de la junta es-
colar. Actualmente financiado por el Ministerio de Salud de Ontario y de cuidados
a largo plazo, los servicios de terapia ocupacional son contratados y controlados a
través de éste. En Alberta, el Ministerio de Educación administra el programa de
salud escolar. Allí, se accede a los servicios para los estudiantes a través de acuerdos
contractuales entre las juntas de educación y las asociaciones regionales de salud
escolar. Con menos frecuencia, los educadores pueden acceder a los servicios de
los terapeutas ocupacionales empleados directamente por las juntas de educación
(Reid, Chiu, Sinclair, Wehrmann y Naseer, 2006). Independientemente de cómo se
obtengan estos servicios, su prestación se basa en la coordinación entre la salud y
la educación.
La literatura revela que los estudiantes con discapacidad se pueden beneficiar
plenamente de las oportunidades de educación especial y los servicios de terapia
ocupacional (Bundy, 1995; Case-Smith y Rogers, 2005; Dunn, 1995; Giangreco,
1995; Spencer, Wilkes y Gill, 2006). Es una práctica aceptada que busca, a partir
de su conocimiento diferencial, apoyar el desarrollo de las habilidades, aplicando
programas educativos adecuados a las necesidades individuales (Bundy, Fairbairn y
Davidson, 1993; Graham, Harris y Fink, 1990; Rainforth, York, Macdonald, 2002;
Wehrmann, Chiu, Reid, y Sinclair, 2006). Desde la formación de terapeutas ocu-
pacionales en América del Norte, se adopta cada vez con más énfasis enfoques
de consulta basada en la escuela dentro de la prestación de servicios (Case-Smith
y Cable, 1996; Reid, Chiu, Sinclair, Wehrmann, y Naseer, 2006). En respuesta a la
normatividad que enfoca la educación inclusiva, se está promoviendo la prestación
91
de servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad en el mismo ambiente de

la educación regular, integrados con sus compañeros no discapacitados (Slee, 2001;
Hutchinson, 2007; Peters, 2007; Smith, 2007).
En este entorno, la terapia ocupacional apoya a los estudiantes en la actividad. A
través de la consultoría, ésta contribuye a una serie de resultados dentro de los que
se pueden incluir: 1) el desarrollo de habilidades que aumenten la capacidad del estu-
diante para cumplir con las expectativas del programa de la escuela, 2) la creación de
estrategias que permitan a los educadores o asistentes educativos la administración
de procedimientos de apoyo al estudiante para mejorar su capacidad o función; 3) la
supresión de barreras (físicas y de actitud) para apoyar la participación de los estu-
diantes en la escuela, y 4) la identificación de estrategias o tecnologías que permitan
a un estudiante tener éxito en el colegio a pesar de las limitaciones impuestas por su
discapacidad (Bundy, 1995; Case-Smith y Rogers 2005, Graham, Kennedy, Phibbs
y Stewart, 1990). En el contexto de la educación inclusiva, los terapeutas ocupacio-
nales han reforzado su atención, dando mayor importancia al desplazamiento a los
contextos educativos, trasladando el énfasis de los servicios de consultoría a una
intervención directa, y contribuyendo como educadores de apoyo al trabajo con los
alumnos (Case-Smith y Rogers, 2005; Kellegrew y Allen, 1996; Reid, Chiu, Sinclair,
Wehrmann y Naseer, 2006; Wehrmann, Chiu, Reid, Sinclair, 2006).
En síntesis, la consultoría es el enfoque privilegiado para la prestación de servi-
cios, en los cuales el consultor, como especialista, ayuda a otra persona en un pro-
ceso para resolver problemas con respecto a los escolares (Erchul y Martens, 2002;
Kampwirth, 2006).
Bajo este tipo de intervención en la escuela, la terapia ocupacional se ha caracte-
rizado por ser un colaborador de los educadores en una experiencia compartida que
no implica una base sólida de conocimiento sobre educación por parte del terapeuta
ocupacional (Bundy, 1995; Case-Smith y Rogers, 2005). La consulta colaborativa se
define como un proceso interactivo de solución de problemas, que permite a las
personas con diversos conocimientos definir y solucionar creativamente dificulta-
des comunes (Idol, Nevin, y Paolucci-Whitcomb, 1994).
La consulta colaborativa ha sido ampliamente adoptada en las prácticas basadas
en la escuela, y está bien documentada en informes descriptivos y en hallazgos so-
bre los desafíos afrontados colaborativamente entre educadores y terapeutas ocupa-
cionales. Este tipo de consulta se puede clasificar de la siguiente forma:
− Ambigüedad de roles y expectativas de los prestadores de servicios (Coolman,
Foran y Lee, 1998; Countinho y Hunter, 1988; Fairbairn y Davidsons, 1993; Ro-
yeen, 1996; Royen y Marsh, 1988).
− Desafío personal: el aislamiento profesional, la sobrecarga de responsabilidades
y la escasez de personal (Barnes y Turner, 2001; Powel, 1994; Rainforth y Whit-
wort, 1994).
92
− Falta de preparación previa sobre consulta colaborativa por terapeutas ocupa-

cionales y profesores (Barnes y Turner, 2001; Dudgeon y Greenberg, 1998; Fair-
bairn y Davidson; Nochajski; Powell; Rainville, Cermack, y Murray, 1996).
− Escasos conocimientos educativos y preparación de los terapeutas para trabajar
en el entorno escolar (Fairbairn y Davidson, 1993; Nochajski, 2001; Spencer,
Wilkes, Gill, 2006).
− Pertinencia de las recomendaciones de terapia ocupacional para el sector y el
contexto (Kemmis y Dunn, 1996; McDougall, King, Tucker, Gritzan, Malloy-
Miller, Alambets, Cunning, Thomas y Gregory, 1999).
A pesar de que el aporte de los terapeutas ocupacionales ha sido relevante para
los escolares discapacitados, el uso de modelos dispares para el logro de los obje-
tivos fundamentales complica la síntesis de los aportes en los servicios educativos
(Fairbairn y Davidson, 1993; Wehrmann Chiu, Reid, Sinclair, 2006). En la docu-
mentación existente, persiste la ausencia de decisiones claras y comprensión sobre
los servicios de terapia ocupacional basados en la escuela (King, McDougall, Tuc-
ker, Gritzan, Malloy-Miller, Alambets, Cunning, Thomas, y Gregory, 1999; Reid,
Chiu, Sinclair, Wehrmann, 2006). Si bien se han promocionado directrices teóricas
y prácticas para apoyar el trabajo colaborativo de terapia ocupacional en la escuela,
existen muchos desafíos para la aplicación de estas recomendaciones en la práctica,
lo cual limita su integración; además, la investigación disponible es limitada (Bundy,
1995; Giangreco y Baumgart, 1995).
¿Cómo contribuye y cuál es la pertinencia del trabajo colaborativo en el desa-
rrollo de programas educacionales para los estudiantes con discapacidad? Son inte-
rrogantes aún poco claros. Este problema no es exclusivo de la terapia ocupacional.
De hecho, datos empíricos sobre el proceso y los resultados de la colaboración han
estimulado el debate sobre su papel en la literatura de educación especial (Erchul,
1999; Gutkin, 1999a; Gutkin, 2002; Witt, 1990) y más recientemente, en la relacio-
nada con la colaboración interprofesional en los programas de salud (Paul y Peter-
son, 2001; Zwarenstein y Reeves, 2006). Comprender las formas específicas sobre
cómo contribuye la colaboración entre educadores y terapeutas ocupacionales, con
resultados educativamente relevantes para los estudiantes con discapacidad, tiene
consecuencias para los políticos y administradores responsables de la toma de deci-
siones relativas a la asignación de los segundos en los centros escolares.
La revisión anterior sintetiza y valora la literatura de investigación sobre la prác-
tica de consulta colaborativa de terapia ocupacional basada en la escuela. El obje-
tivo es proporcionar a los políticos y administradores responsables directrices para
el examen crítico y la toma de decisiones, en sus distritos, sobre los servicios de
terapia ocupacional basados en la escuela. Las preguntas que guiaron esta revisión,
incluyeron:
93
− ¿Cómo funciona y contribuye la consulta de colaboración de terapia ocupacional

basada en la escuela, con resultados relevantes para los estudiantes con discapa-
cidades?
− ¿Qué factores influyen en la colaboración entre educadores y terapeutas ocupa-
cionales?
La integración exitosa de la terapia ocupacional en la educación tiene implicacio-
nes en la configuración de los términos y las condiciones necesarias para la colabo-
ración efectiva en las instituciones escolares. Así, da paso a investigaciones futuras y
nuevos espacios de discusión con miras a la superación de dificultades tales como la
sistematización de los registros, los conocimientos del terapeuta ocupacional sobre
educación, la regulación de espacios de atención, entre otros.
Adicionalmente, antes de presentar una evaluación crítica de la investigación so-
bre la consulta colaborativa basada en la escuela, se requiere, primero, simplificar y
resolver la complejidad de dichos servicios. Esto es de especial importancia debido
a la especificidad de las actividades de los terapeutas ocupacionales, las cuales varían
de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, las expectativas de los educadores
y el contexto de la colaboración.
La literatura plantea una preocupación sustancial sobre el desfase entre los mo-
delos de prestación de servicios, los resultados buscados y los medios utilizados
(Bayona, McDougall, Tucker, Nichols y Mandich, 2006; Fairbairn y Davidson 1993;
Spencer y Sands, 1999). En síntesis, es preciso aclarar la relación entre las expectati-
vas de los estudiantes con discapacidad y sus familias, los métodos de prestación de
servicios y los resultados de terapia ocupacional en la escuela. Para esto se requiere
sintetizar experiencias y planteamientos teóricos que soporten la comprensión y
naturaleza de la colaboración.
Estado de la profesión de terapia ocupacional en el sector educativo

en Colombia
En Colombia, la terapia ocupacional, como respuesta a las nuevas propuestas de in-
tegración escolar y/o inclusión educativa del MEN y a la visión integral del ejercicio
profesional en el sector, incrementa su participación en la comunidad escolar: con-
textualiza las intervenciones, aborda requerimientos de ambiente físico y social en
la escuela, y planea y ejecuta programas integrales de apoyo para la población con y
sin discapacidad. Así es, por ejemplo, el Programa Desempeño Escolar Integración
y Diversidad (Álvarez, 2003) propone brindar una respuesta viable y exitosa frente
a las necesidades de integración de la población institucionalizada, que se concrete
en la adopción conjunta de una serie de procedimientos, tecnologías e interacciones
que han de conducir a:
− Modificar los sistemas tradicionales de atención en terapia ocupacional en el
sector educativo, asumiendo el liderazgo en el respeto a la diversidad.
− Mejorar la efectividad, calidad y cobertura de los servicios de terapia ocupacional.
94
− Racionalizar los procesos, cualificar los recursos humanos y mejorar la infraes-

tructura de los servicios de atención en terapia ocupacional.
− Incidir en la planeación administrativa, en los procedimientos documentales,
diagnósticos, de intervención, seguimiento y ubicación o reubicación, derivados
de la atención integral colaborativa a las personas con NEE.
− Aportar al estado del arte en terapia ocupacional en el sistema escolar.
− Contribuir a la construcción colectiva de una respuesta educativa de integración
escolar que facilite a niños y jóvenes escolarizados, en riesgo y con limitaciones
funcionales o estructurales, impulsar, mantener, mejorar el desarrollo y procesa-
miento sensoriomotor, la adquisición de habilidades y destrezas, la integración
a la comunidad, la participación en la vida cotidiana y, en general, mejorar la
calidad de vida.
Según Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994), esta dirección frente a la lectura
de las transformaciones que en los diversos órdenes se han producido en la edu-
cación condujo a la terapia ocupacional a asumir los desafíos educativos desde una
posición activa crítica y reflexiva. En consecuencia, fundamentó su práctica profe-
sional en el sistema educativo regular dentro de un marco de referencia humanista
que propone el análisis de las acciones educativas desde dos orientaciones: concep-
tual y operativa, inmersas en la cultura y el contexto.
La primera analiza las teorías y los planteamientos generales de la educación, ins-
cribiéndose en los principios de desarrollo humano y la acción colaborativa e inter-
disciplinar. Las teorías educativas son analizadas en tres dimensiones: la argumen-
tativa, de contenido y estructural. La vertiente del desarrollo humano es expuesta
alrededor de cuatro modalidades del desarrollo: cognitivo, social, moral valorativo y
comunicativo. Este modelo se presentará más adelante.
En este orden de ideas, desde el Departamento de la Ocupación Humana de la
Universidad Nacional de Colombia, Álvarez (1994a) ha desarrollado progresiva-
mente programas de terapia ocupacional para el sector educativo y ha estructurado
contenidos, estrategias, metodología, subprogramas y estilos de intervención, que
abarcan desde el nivel preescolar hasta la educación superior. En este último nivel,
particulariza la formación del recurso profesional.
En un breve recorrido de la profesión de terapia ocupacional por el sector edu-
cativo, se evidencia, en primera instancia, la participación de este profesional en
las instituciones de educación regular desde mediados de la década de los ochenta.
Así, Cuartas y Aguado (1992) resaltan los aportes de las teorías psicoanalítica, cog-
nitiva, humanista, ecléctica y conductual como base del desempeño del terapeuta
ocupacional, integrándose como profesional de planta en el ámbito escolar y pres-
tando servicios como asesor extramural. En este ámbito, desarrolla funciones de:
1) promoción y prevención del desempeño escolar en población escolarizada sin
discapacidad, y de atención temprana, nivelación y remediación del ejercicio escolar
en población en condición discapacitante; 2) asistencia al profesor en el proceso de
95
enseñanza con la adecuación de los ambientes y las condiciones de aprendizaje; la

selección de estrategias y modelos basados en las condiciones diferenciales de los
alumnos; 3) aporte de su saber disciplinar en la construcción colectiva del currículo,
sus adaptaciones y los programas educativos personalizados cuando la respuesta a
las necesidades educativas lo requieren; 4) contribución a la integración del trabajo
escolar con el familiar y comunitario, a través de la denominada atención indirecta,
diseñando modalidades de intervención extraescolar de apoyo a las diferencias de
cada estudiante o grupo.
Según Álvarez (1994c), la actuación profesional del terapeuta ocupacional, con
énfasis en el desempeño escolar, en bienestar y en disfunción, da respuesta concre-
ta a las políticas de modernización de la educación y al papel fundamental de este
profesional frente a la necesidad de abordar las diferencias de los escolares en su
contexto particular (escuela/hogar/comunidad). Esta propuesta es desarrollada a
partir de seis parámetros, así:
1. La política de Expansión Educativa (1991-1994), asociada con los problemas
de centralismo, desorden, falta de coordinación e información institucional, y la
ausencia de participación familiar en los procesos educativos. La autora plantea
y desarrolla la propuesta de interacción profesional en la institución educativa
y los programas de atención indirecta (familia-docentes), relacionados con el
desempeño escolar como contribución al ritmo de expansión educativa.
2. El abordaje de la problemática de cobertura, retención y fracaso escolar con
programas de terapia ocupacional que respondan a las demandas del sector, en
general, y de las instituciones, en particular. Para ello se implementan los progra-
mas de promoción del desempeño escolar con atención directa institucional, e
indirecta con padres y maestros, además de la acción frente a las NEE.
3. El conocimiento disciplinar sobre la labor y orientación vocacional sustentan la
contribución del terapeuta ocupacional en los procesos escolares de educación
técnica (grados 6º y 7º), la exploración-orientación vocacional (grados 8º y 9º) y
la preselección vocacional (grados 10º y 11º de media vocacional).
4. La competencia, frente a la educación superior, de velar por el desempeño ocu-
pacional en bienestar a través de acciones de seguimiento, orientación y/o reubi-
cación cuando sea necesaria, dentro de la dinámica que responde a la satisfac-
ción de necesidades e intereses de los educandos; además, debe jugar un papel
protagónico en procesos de consejería y acciones de bienestar universitario.
5. La integración al desarrollo institucional y la organización y distribución de re-
cursos inherentes a los programas dentro de la contribución con las estancias
administrativas.
6. El mejoramiento de la infraestructura física y el ambiente educativo, planteando
las adaptaciones requeridas por las necesidades individuales y grupales que pre-
vengan o corrijan alteraciones (posturales, visuales, entre otras).
96
En este sentido, Álvarez (1994c) diferencia tres formas de prestación de servi-

cios en el sector educativo: directos, indirectos y extramurales, haciendo hincapié en
que cada uno está asociado con diferentes tipos de resultados y, por tanto, requiere
distintas funciones y responsabilidades por parte del terapeuta. Los servicios directos se
proponen para mejorar el desempeño de los estudiantes en la totalidad de activida-
des inherentes a la actividad escolar: interactuar permanentemente con el docente,
los equipos de apoyo y los alumnos sin necesidades especiales en el contexto natural
de interacción. Los resultados de la intervención directa deben demostrar el cambio
en la aptitud del estudiante para cumplir con las expectativas del programa de la es-
cuela. Esta práctica de atención directa del terapeuta ocupacional involucra a los es-
tudiantes con y sin discapacidad, acorde a los programas planteados (estimulación,
prevención, nivelación o remediación del desempeño escolar); espacios y tiempos
comunes de la institución (áreas recreativas, comedor, biblioteca, etc.), y la asigna-
ción y dotación de un espacio particular para la actuación profesional de calidad.
El desarrollo del programa de atención directa en la escuela implica la selección/
“negociación” de un espacio de la actividad académica (coordinado con el equipo
escolar), lo que, para algunas administraciones escolares, se ha considerado como
limitación. Sin embargo, los terapeutas y las instituciones que adoptan este enfoque
deben sopesar el costo de la participación temporal en la escuela, frente a los bene-
ficios de desarrollar habilidades, eliminar los desplazamientos extraescolares (para
el estudiante y su familia), minimizar o excluir costos de intervención terapéutica y
agilizar las interacciones colaborativas. Esto para que se permita una participación
óptima en los ambientes naturales de aprendizaje, independientemente de la natura-
leza y el significado de las necesidades diferenciales de los alumnos.
La atención indirecta se orienta a familias, grupos o niveles académicos en los que
se encuentra integrado el escolar con NEE, a los equipos de apoyo y servicios gene-
rales de la institución, y, en casos pertinentes, a la comunidad más cercana.
La atención extramural responde a las necesidades diferenciales que requiere el
escolar con NEE permanentes, a fin de mejorar sus capacidades o potencialidades
personales (derivadas de su discapacidad). Esto para que pueda desempeñarse más
eficientemente en el medio, propiciar la independencia en desplazamiento, uso de
medios de transporte, acceso a supermercados y centros comerciales, entre otros.
Otra medida para brindar este tipo de atención es cuando las condiciones institu-
cionales no posibiliten la intervención en la escuela, por condiciones más severas o
por razones de seguridad del entorno.
Programas de atención institucional

El modelo de pedagogía participativa (Maya, Tobón y Lizarazo, 1996) para el nivel
preescolar propone una atención interactiva centrada en el niño, con objetivos de
atención, estimulación y evaluación. Están situados en la realidad con estrategias
de intervención relacionadas con la participación de las personas que intervienen
97
el manejo del ambiente familiar y escolar, y la utilización del juego para favorecer el
aprendizaje.
Según Gutiérrez (1996), los requerimientos de diagnóstico y enfoque ocupacio-
nal de los problemas de aprendizaje postulan la interacción del ambiente con los
factores psicosociales, sensoriales, motores y cognitivos manifiestos en las conduc-
tas observables del escolar, a fin de obtener su perfil ocupacional.
Como alternativa de recontextualización del proceso formativo de terapeutas
ocupacionales en la Universidad Nacional, y ante la necesidad de valorar el modelo
de Desempeño Ocupacional Realizante (DOR) (Álvarez, 1996), se identifican los
indicadores de eficiencia interna y externa del desempeño escolar. Los primeros ha-
cen referencia a la ubicación de los programas educativos por terapia ocupacional,
la orientación conceptual, los procesos de intervención y los estilos de atención. Los
segundos, o indicadores de eficiencia externa, dan cuenta de la relación existente
entre las políticas del Estado y los objetivos y la estructura de las instituciones, la de-
manda y oferta de servicios (alta demanda-baja cobertura). Igualmente, se describe
el desempeño ocupacional organizante, integrador y productivo del escolar.
Desde la trayectoria de la terapia ocupacional en el campo de la orientación, se
han desarrollado programas (López y Perozo, 1989) en un acercamiento a la edu-
cación media vocacional, con el propósito de construir una instancia que fortalezca
la escolaridad en los niveles de básica secundaria y su ocupación. Ésta se usa como
instrumento para responder a las necesidades sentidas de la sociedad, la institución
educativa y el bachiller en cuanto al análisis del contexto, los interrogantes perso-
nales y familiares frente a la perspectiva ocupacional futura desde la proyección
escolar.
A manera de síntesis, las generalidades de los programas de terapia ocupacional
en educación (Chasoy y Barrera, 1997) hacen referencia al dominio conceptual y el
conjunto estructurado de estrategias que orientan tanto la formación profesional
del terapeuta ocupacional como su actuación en la prestación de servicios dentro de
los equipos de atención a la población escolar institucionalizada. Considera los fun-
damentos humanistas y constructivistas de la reforma educacional y los conceptos
básicos de la terapia ocupacional; además, utiliza diversos modelos, los cuales, por
sus características sistémicas, permiten comprender cómo el ambiente demanda o
facilita comportamientos ocupacionales. Estos ámbitos se relacionan estableciendo
como parámetro la interacción entre persona, ambiente y actividad. En el ámbito
educativo, la interacción entre estos factores permite el aprendizaje de contenidos
y habilidades funcionales, preparando al estudiante para la participación en nuestra
sociedad. Lo anterior se relaciona con el principal objetivo de la terapia ocupacional:
lograr el desempeño funcional para favorecer la participación en ocupaciones en
distintos contextos.
Con base en los señalamientos anteriores, se deduce una tendencia clara del
ejercicio profesional del terapeuta ocupacional colombiano en el sistema educativo
regular. Se diferencia de otros modelos de actuación en contextos internacionales,
98
en los cuales la participación intrainstitucional es ocasional, como lo revelan los an-

tecedentes. El estudio del desempeño ocupacional del escolar ha sido una constante
del ejercicio profesional y se analiza a partir de tres variables interrelacionadas: las
capacidades personales, las demandas escolares y el contexto socio-cultural y espa-
cio-temporal (Álvarez, 2000).
Principales teorías en la práctica educativa

de terapia ocupacional
La fundamentación teórica constituye la base de los enfoques de intervención en
terapia ocupacional. Estas teorías provienen de muchos campos de estudio, desde
las ciencias biológicas, sociales y humanas. Adicionalmente, los terapeutas ocupa-
cionales aportan una amplia gama de fundamentos para explicar el desempeño ocu-
pacional de las personas.
La mayor parte de las teorías utilizadas por los terapeutas ocupacionales
que trabajan en pediatría y educación hacen referencia a los procesos de cam-
bio evolutivo. Estas perspectivas teóricas complementan la visión del terapeuta
sobre el desarrollo humano, frente a los cambios que se producen en la fun-
ción de los individuos y las especies. Para considerar la complejidad natural del
desempeño ocupacional, es relevante un número considerable de fundamentos
teóricos, dentro de los cuales los más frecuentemente utilizados por los tera-
peutas ocupacionales son: 1) los enfoques de neuromaduración, 2) las teorías
del desarrollo que incluyen aproximaciones cognitivas, teorías del aprendizaje
motor, entre otras; 3) la teoría del neurodesarrollo; y 4) las teorías del desarrollo
socioafectivo y la de integración sensorial.
Enfoques de neuromaduración
En terapia ocupacional, estos enfoques se refieren principalmente a las bases
del desarrollo jerárquico y por fases del sistema nervioso; se centran, en gran
medida, en el cambio de componentes de ejecución durante las intervenciones
de la terapia. La hipótesis es que la función se mejora como resultado de los
cambios en los componentes de ejecución. El conocimiento de los factores bio-
lógicos relacionados con el desarrollo contribuye a lograr una visión crítica sobre las
intervenciones disponibles para su optimización o de los factores más eficaces en la
prevención o tratamiento de sus alteraciones. Se revisan aspectos de la organización
del sistema nervioso central (SNC), y la evidencia sobre algunos de los factores in-
volucrados en su alteración.
Para el terapeuta ocupacional es clave la consideración de que el sistema nervio-
so humano percibe, procesa, almacena y ejecuta en respuesta a la información que
recibe del medio ambiente interno y externo, con el fin primordial de asegurar la
supervivencia de la especie. Las capacidades clave del cerebro se relacionan con el
desarrollo de habilidades para la supervivencia individual. El sistema nervioso hu-
99
mano tiene sistemas complejos y poderosos, dedicados a la función de socialización

y comunicación; incluyen desde aspectos motores que permiten la translación, hasta
el lenguaje oral, el mejor sistema de comunicación.
El proceso de progresiva adquisición de estas habilidades es lo que denomina-
mos desarrollo, consecuencia de procesos cerebrales definidos genéticamente en
interacción permanente con el ambiente. En sus aspectos más amplios, esta rela-
ción entre genética o naturaleza versus ambiente o nutrición ha generado exten-
sos estudios, discusiones y modelos deterministas como el de Gesell y Amartruda
(1941), quienes proponen que los factores genéticos y constitucionales ejercen tan
primordial influencia sobre el desarrollo, que permiten predecir el futuro de un
niño. En contraposición, se plantea el interaccional (Sullivan y Reichmann, 1953),
el cual establece que a los factores biológicos implicados en el modelo anterior hay
que añadir la interacción del ambiente para predecir el resultado. Así, niños con
problemas orgánicos constitucionales, que crecen en ambientes empobrecidos, ten-
drán mal pronóstico, y aquellos que crecen en ambientes estimulantes, “nutritivos”,
tendrán un resultado favorable. Más aceptado en la actualidad es el que subraya la
importancia de la plasticidad del niño en desarrollo y de su medio ambiente. El
niño, la biología y el ambiente están continuamente interactuando y provocando
cambios el uno en el otro. Por esto, la predicción a largo plazo es más difícil que en
los modelos anteriores.
Otro aspecto de consideración sobre la neuromaduración, en la mirada del des-
empeño y aprendizaje del infante, consiste en que el desarrollo del encéfalo humano
comienza muy precozmente, alrededor de la 3° a 4° semana gestacional y continúa,
aunque a un ritmo decreciente, hasta la adultez. Se ha caracterizado por la ocurren-
cia de dos eventos organizacionales mayores. El primer periodo se inicia con la
concepción e incluye los eventos de neurulación, proliferación, migración y diferen-
ciación. Se ha propuesto que estos eventos son controlados por factores genéticos
y epigenéticos que originan estructuras neurales sensibles a influencias externas.
El segundo periodo es el de reorganización, el cual ocurre durante la gestación y
continúa después del parto. Este estadio se caracteriza por crecimiento dendrítico y
axonal, producción de sinapsis y cambios en la sensibilidad a neurotransmisores.
Posteriormente toman prioridad la organización y arborización dendrítica, en la
cual las neuronas van estableciendo circuitos de creciente complejidad. Este proce-
so, además de ser regulado genéticamente, es sensible a la experiencia y es la base
más importante de la plasticidad del sistema nervioso (neuroplasticidad), referida a
los procesos de desarrollo normal, aprendizaje y recuperación de lesiones (Lenn,
1998).
La mielinización –recubrimiento de las conexiones entre las neuronas con una
membrana especializada que permite una adecuada transmisión de los impulsos
nerviosos– es fundamentalmente un hecho postnatal, que ocurre en ciclos, con
una secuencia ordenada predeterminada, en dirección caudo-rostral. Con el desa-
rrollo de nuevas tecnologías de resonancia magnética, se han logrado identificar
100
alteraciones en la mielina asociadas a retardo del desarrollo. La técnica Magnetic

Resonance Difussion Tensor Imaging (MRDTI) detectó diferencias entre los niños
con desarrollo normal y aquellos con retraso, los cuales no mostraban alteraciones
estructurales en la resonancia magnética convencional (Filippi, Lin, Tsiouris, Watts,
Packard, Heier y Ulug, 2003).
El concepto de los neurotransmisores es diferencial en el niño y el adulto, factor a
considerar en las intervenciones basadas en este principio: en el encéfalo maduro, el
ácido gama-aminobutírico (GABA) funciona como un neurotransmisor inhibitorio.
Se ha descrito que durante el desarrollo del sistema nervioso puede también actuar
como factor trófico, influyendo en procesos como la proliferación, migración, di-
ferenciación, maduración de la sinapsis y apoptosis, algunos previos a la formación
de la primera. El GABA media estos procesos a través de la activación de receptores
ionotrópicos y metabotrópicos tradicionales, y probablemente por mecanismos si-
nápticos y no sinápticos. Sin embargo, las características funcionales del receptor del
ácido en el cerebro inmaduro son diferentes e, incluso, opuestas a lo encontrado en
el del adulto. En el cerebro en desarrollo, el GABA actúa como neurotransmisor ex-
citador, en gran parte debido a una concentración intracelular relativamente alta de
cloro en neuronas inmaduras, el cual disminuye durante el desarrollo, permitiendo
que el ácido llegue a ser progresivamente inhibitorio (Lujan y Shigemoto, 2005). Este
concepto es esencial en las intervenciones del escolar en razón a las modalidades
sensoriales utilizadas para apoyar los procesos de regulación y/o modulación, sea
para efectos facilitadores o inhibidores, según las características de hipo o hipersen-
sibilidad, o de hipo o hiperreactividad que presente el niño.
Desarrollo, aprendizaje y neuroplasticidad

Los procesos de desarrollo, aprendizaje y neuroplasticidad introducidos por She-
rrington en 1897, citado en Avaria (2005) como “sinapsis”, llevaron el término plas-
ticidad sináptica para describir los cambios en las propiedades funcionales de una
sinapsis como resultado de su actividad (Bennett, 1999). Se ha propuesto que la
información puede almacenarse mediante cambios en la eficiencia de la comuni-
cación sináptica. El aprendizaje se puede describir como el mecanismo a través
del cual se adquiere información nueva acerca del ambiente, y la memoria como el
mecanismo por el cual ese conocimiento se retiene. La segunda se ha dividido en
explícita, definida como la involucrada en el recuerdo conciente de información
que se puede transformar y comunicar en palabras, y la implícita, caracterizada por
el recuerdo no conciente de capacidades como habilidades motoras (andar en bi-
cicleta). La memoria explícita depende de la integridad del lóbulo temporal y de
estructuras diencefálicas –hipocampo, subiculum y corteza entorinal–. La implícita
incluye formas simples de memoria asociativa como condicionamiento clásico, y
no asociativas, como la habituación, que depende de la integridad del cerebelo y los
ganglios basales.
101
La etapa de crecimiento y maduración acelerada del SNC se considera un “pe-

riodo vulnerable” a una serie de noxas, las cuales, al actuar, van a producir patrones
de daño especiales, diferentes a lo que se puede encontrar en un cerebro maduro
sometido a las mismas. El resultado puede ser, como en el adulto, la pérdida de
funciones adquiridas, pero con mucha mayor frecuencia la no adquisición, retraso o
desviación en la adquisición de habilidades.
Periodos críticos
El desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a otro concepto
fundamental, el de “periodos críticos” o, como se prefiere denominar, “periodos
sensibles”. Este concepto se refiere a la existencia de momentos determinados en
la maduración del sistema nervioso en que se establecen las condiciones para lograr
una determinada función. Si las estructuras relacionadas con una función se mantie-
nen privadas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, ésta no se
logra de la manera adecuada, incluso si estas influencias logran ejercer su acción en
un periodo posterior. Este conocimiento emergió de estudios clásicos que demos-
traron que si se tapaba un ojo de un gatito durante sus primeras semanas de vida, se
provocaba la pérdida irreversible de la visión de ese ojo debido a la disminución de
entradas sinápticas a las neuronas corticales desde el tálamo (Hubel y Wiesel, 1970).
Este tema ha recibido gran atención, no sólo por parte de la comunidad científica,
sino también de los medios y la comunidad en general, desarrollando el término
relacionado de “ventanas de oportunidad”, con importantes implicaciones desde el
punto de vista educacional a nivel escolar y especialmente preescolar. Un aspecto
bien estudiado se relaciona a la adquisición del lenguaje. El aprendizaje de un idioma
extranjero como segunda lengua es posible sólo hasta antes de la pubertad (periodo
ventana). Posteriormente el aprendizaje es posible, pero con errores gramaticales y
dificultad en el acento. Las exploraciones con tomografía de emisión de positrones
(PET) han demostrado que si un niño crece aprendiendo dos idiomas, toda la acti-
vidad lingüística se ubica en la misma área del cerebro. Los niños que aprenden un
segundo lenguaje más tardíamente muestran dos focos de actividad. En personas de
habla inglesa, los sonidos /r/ y /l/ se decodifican en partes separadas del cerebro,
pero se procesan en la misma parte en aquellos en cuya lengua materna (por ejem-
plo lenguas asiáticas) no distinguen estos fonemas.
La posibilidad de inducir un mayor número de conexiones y sinapsis a través
de técnicas de estimulación ha sido objeto de un amplio debate. Uno de los que ha
recibido mayor atención es un programa de audición de música, específicamente
de Mozart, aduciendo efectos positivos en las habilidades cognitivas y, por tanto,
un mejor desempeño general del individuo frente a múltiples tareas. Una revisión
reciente concluye que existe una mejoría específica en el desempeño de habilidades
viso-espaciales después de escuchar música de Mozart, pero tiene una corta dura-
ción y desaparición después de algunos minutos (10-15), lo que desestimaría el uso
comercial que promueve el rápido logro de una inteligencia superior.
102
En la escolaridad, estos conceptos han adquirido relevancia, encontrándose en la

literatura desarrollos especializados como el programa de neurofeedback (Rojas, 2005)
o el método de neurofonología de Tomatis (1947), que se utilizan frecuentemente
con población escolar que presenta diferencias en los procesos de atención, apren-
dizaje o comportamiento.
Nutrición y desarrollo del cerebro

La información más relevante sobre la relación entre nutrición-desarrollo del cere-
bro y estimulación temprana se obtuvo de la investigación en ratas de laboratorio.
La observación de que el retraso del crecimiento del cerebro inducido por mal-
nutrición calórico proteica (MCP) precoz no se recuperaba completamente con la
subsecuente alimentación ad libitum, dio credibilidad a la hipótesis de que un insulto
alimenticio en el periodo crítico del crecimiento cerebral tiene efectos funcionales
permanentes. Sin embargo, esta premisa se ha validado sólo en parte, fundamental-
mente por la falta de seguimiento más prolongado. Aunque existe oportunidad para
la recuperación, hay también evidencia de lesión cortical permanente. Se ha estable-
cido disminución en la densidad y arborización de dendritas y tamaño de las células
corticales. Tanto los sistemas de neurotransmisores como el número de receptores
de noradrenalina se alteran permanentemente. La validez de las observaciones en
animales de laboratorio y generalización al desarrollo mental de niños desnutridos
no ha sido fácil, y se han requerido múltiples estudios longitudinales para acumular
evidencia al respecto, sin que todavía se logren respuestas definitivas.
El acto de alimentar a un niño implica satisfacer su necesidad de nutrientes, pero
también tiene una indudable connotación de satisfacción en la esfera emocional.
Actualmente, es necesario considerar los efectos de la desnutrición como uno de los
determinantes del desarrollo, en un marco muy complejo de interacción de factores
biológicos, psicológicos y ambientales. Las alteraciones asociadas a desnutrición,
como mayor número de hospitalizaciones, falta de actividad y consecuente altera-
ción del vínculo madre-hijo, pueden tener efectos más importantes sobre el desa-
rrollo cognitivo que la falta de nutrientes en sí misma, especialmente si se asocian
a situaciones de negligencia o abuso infantil. Los datos disponibles apuntan a que
mejores dietas en calidad y cantidad, junto con ambientes estimulantes y la satisfac-
ción de necesidades básicas, podrían prevenir o minimizar los efectos tempranos de
la desnutrición en el cerebro (Pollitt, 2000).
En este sentido, en terapia ocupacional se han desarrollado estudios (Dahl,
Thommessen, Rasmussen y Shelberg, 1996) sobre las manifestaciones de regula-
ción y modulación alimenticia, particularmente en niños y prescolares deprivados,
encontrándose procedimientos específicos de evaluación y tratamiento en estos
componentes del desempeño (Clark, Oakland y Brotherson, 1998).
103
Desarrollo motriz
Los aportes de la neurobiología del desarrollo motor, en relación con el desarrollo
de la motricidad gruesa, no requieren mayor estimulación del ambiente, por lo que
su retraso se debe habitualmente a causas biológicas. Existe variación normal en
la adquisición de los hitos del desarrollo, pero en el del motor grueso, como en la
adquisición de la marcha, esta variación es menor que en otras áreas. Un estudio en
404 niños con retraso de la marcha mostró que un tercio de los que a los 18 meses
no ha logrado dar cinco pasos en forma independiente, presentaban alguna patolo-
gía (Chaplais y MacFarlane, 1994). En los niños con este problema y antecedentes
de haber sido recién nacidos pequeños para la edad gestacional o de haber requerido
admisión a sala de cuidados especiales, la probabilidad aumenta al 56%, con la mi-
tad de los casos diagnosticados como parálisis cerebral (John, Goddard y Ashurst,
1990). La displasia de caderas no retrasa la adquisición de hitos motores.
Otras causas de retardo motor incluyen la parálisis cerebral, en cualquiera de sus
formas, las enfermedades neuromusculares, hidrocefalia, tumores –especialmente
cerebelosos que alteran el desarrollo del equilibrio– y enfermedades degenerativas/
metabólicas, como la ataxia, entre muchas otras. Un desarrollo motor grueso dentro
de lo esperado no es garantía de inteligencia normal a futuro, mucho más predictivo
es el uso que hace el niño de sus manos en relación a la exploración del ambiente. La
desaparición de los reflejos primitivos y la maduración de la función visual permiten
al lactante el uso de sus manos y, alrededor de los tres meses, cuando lo cercano
puede ser enfocado y logra recibir información simultánea de la vista y el tacto, se
establece la base de las futuras habilidades viso-motoras. De los 3 a los 6 meses,
progresivamente logra la prensión voluntaria y visualmente guiada, primero en el
plano lateral y luego en la línea media. La dominancia (dexteridad o zurdera) no se
desarrolla hasta después del primer año y está claramente definida sólo después de
los dos años. Un lactante que muestra una clara predilección por una de sus manos
y cruza la línea media para tomar un objeto, debe hacer pensar en una lesión motora
como una hemiparesia.
La manipulación de objetos refleja la progresiva comprensión del mundo que lo
rodea. A los nueve meses, el niño examina los objetos en forma sistemática, gracias
a la capacidad de procesar información de manera simultánea y no secuencial como
anteriormente. Manifestaciones importantes de este desarrollo cognitivo son la apa-
rición, alrededor de los nueve meses, del sentido de permanencia de los objetos, lo
cual demuestra su representación simbólica y la relación de causalidad.
Al referirnos al desarrollo motor en educación, es considerable el volumen de
remisiones debidas a dificultades motrices en la edad escolar. La revisión detallada
de este proceso madurativo en el infante revela frecuentemente hallazgos que en su
momento no se identificaron como significativos y que tienen que ver con la lenti-
tud o la distorsión en la presencia de estos patrones. A nivel de escolaridad se ma-
nifiestan en condiciones de torpeza motriz, ajustes posturales atípicos, dificultades
104
práxicas y/o de coordinación. Son variados los aportes que la literatura de terapia
ocupacional ofrece al respecto.
Desarrollo de la comunicación y el lenguaje

El desarrollo de la comunicación y el lenguaje es un área sobre la cual ha recibido
mayor atención el debate sobre la importancia relativa de mecanismos biológicos y
ambientales en su desarrollo. La pregunta es ¿en qué medida las habilidades cogni-
tivas como el lenguaje son el resultado de estructuras y predisposiciones específicas
y genéticamente codificadas? Se ha planteado que si los cerebros de los niños están
predispuestos en forma innata a aprender lenguaje, con la exposición adecuada to-
dos los normales deben, sin instrucción, aprender la lengua de una manera relativa-
mente uniforme. Si esta hipótesis es válida, la capacidad de adquirir lenguaje debe
ser autónoma, tanto funcional como anatómica dentro de estas capacidades; las
lesiones del desarrollo o adquiridas pueden deteriorar o, por el contrario, preservar
específicamente la capacidad de aprender lenguaje. El desarrollo del lenguaje se
realiza a través de la comunicación diaria del niño con los mayores que lo rodean,
especialmente los padres (Pérez, 2002); nadie discute el papel del entorno familiar
en el acceso a las primeras etapas del lenguaje.
Sin embargo, el lenguaje apareció en la evolución sólo cuando los humanos y
las especies anteriores a ellos fueron capaces de generar y categorizar acciones, y de
crear y clasificar representaciones mentales de objetos, acontecimientos y relacio-
nes. De manera similar, los cerebros de los niños representan y evocan conceptos y
generan múltiples acciones, mucho antes de que puedan expresar su primera palabra
correctamente seleccionada, y aún mucho antes de que formen frases y usen real-
mente el lenguaje. Sin embargo, la maduración de los procesos de lenguaje puede no
depender siempre de la maduración de los procesos conceptuales puesto que mu-
chos niños con sistemas conceptuales defectivos son capaces de adquirir el lenguaje.
Así pues, la maquinaria neurológica necesaria para algunas operaciones sintácticas
parece capaz de desarrollarse de un modo autónomo (Damasio y Damasio, 1992).
Volviendo al lenguaje de la genética, todos los seres vivos están diseñados sobre
la base de sistemas muy conservados que leen un lenguaje casi universal codificado
en los nucleótidos del ADN. De esta manera, la vida está organizada sobre una
base de unidades discretas (los tripletes y los genes), capaces de combinarse para
crear variedades, cada vez más complejas y casi sin límite, tanto de especies como
de los individuos. Sin embargo, y como contraste, no existe un código universal de
comunicación. La facultad que la determina es extraordinariamente diferente a la
de otros seres vivos; por otra parte, la del lenguaje humano parece estar organizada
como la clave genética, virtualmente sin límite respecto a su alcance de expresión.
Nos podemos preguntar de qué manera cambió la clave genética para generar un
número tan grande de sistemas de comunicación incomprensibles entre ellos, pero
que mantienen la claridad de comprensión en una especie determinada (Hauser,
105
Chomsky y Fitch, 2002). Esto nos lleva al problema esencial de cómo adquirieron
los humanos la facultad del lenguaje.
Si el lenguaje es el resultado de la existencia de estructuras especializadas en el
cerebro y si éstas están codificadas genéticamente, podría esperarse que se encon-
trara evidencia de la herencia genética en el lenguaje. En estudios revisados por
Stromswold (1995) de familias con desórdenes del lenguaje se llega a la conclusión
de que se deben, al menos en parte, a factores heredables. Sin embargo, también
se puede añadir que puede haber un efecto sinérgico entre los factores genéticos
y ambientales, en la medida en que los niños con riesgo genético de desarrollar
desórdenes en el lenguaje son particularmente sensibles a ambientes lingüísticos de
bajo nivel.
Revisiones y metaanálisis de estudios de familias han revelado que los factores
hereditarios cumplen un importante rol en los trastornos específicos del lenguaje,
en la dislexia y en el desarrollo del lenguaje escrito y hablado. El trastorno específico
del lenguaje (TEL) es un desorden del desarrollo definido clínicamente como inca-
pacidad de adquirir o usar el lenguaje de manera adecuada, existiendo una educación
formal y un ambiente favorable, y en ausencia de retraso mental, déficit motor o
sensorial.
Al respecto, cuando en la edad escolar el niño presenta alteraciones en los proce-
sos de habla o comunicación, la intervención del terapeuta ocupacional se relaciona,
con frecuencia, con dificultades en el desarrollo motor oral, el procesamiento senso-
riomotor o en las habilidades práxicas. Esto no significa que todos los escolares que
tienen problemas comunicativos, tengan necesariamente problemas sensoromoto-
res. De ahí la importancia de desarrollar evaluaciones sólidamente argumentadas.
En conclusión, con el conocimiento adecuado y una visión crítica sobre las teo-
rías disponibles, el terapeuta ocupacional y el fonoaudiólogo pueden fundamentar
sus intervenciones con niños y escolares. Además, tiene la capacidad para tomar las
medidas necesarias para un diagnóstico adecuado del desempeño, detectando una
alteración y guiando a la familia en la búsqueda de los apoyos necesarios y la elec-
ción de las intervenciones más adecuadas a cada niño.
Desde los años sesenta y setenta, el trabajo de los terapeutas ocupacionales con
niños tuvo una fuerte influencia del desarrollo de otras disciplinas. Desde esta pers-
pectiva, se comienza a explicar el desempeño ocupacional de los niños y los ado-
lescentes, aún sin grandes aportes al proceso escolar. Quizás las teorías de terapia
ocupacional más conocidas en este momento fueron las de Llorens (1969, citado
por Pellegrini), las cuales identificaron un marco de referencia que se centró en el
desarrollo de los aspectos físicos, sociales y psicológicos relacionados con las tareas
de la vida diaria. Llorens definió el papel del terapeuta ocupacional como un ser fa-
cilitador del desarrollo que contribuye con gran maestría en la tarea de hacer frente
a las capacidades y expectativas de vida diaria de los niños y los adolescentes.
En esta misma línea, Gilfoyle, Grady y Moore (1990) plantean el desarrollo des-
de la adaptación espacio-temporal, lo ven como un proceso en espiral que va de lo
106
simple a lo complejo. La adaptación es vista como un curso continuo de interacción

que envuelve al individuo, el tiempo y el espacio. De acuerdo con estos conceptos
de adaptación espacio-temporal, han estudiado el SNC, retomando tanto las teorías
de Piaget como otros desarrollos teóricos. Describen cuatro componentes en los
procesos de adaptación: asimilación, acomodación, asociación y diferenciación. La
asimilación es la recepción del estímulo sensorial desde el medio ambiente interno y
externo. La acomodación es la respuesta motora a este estímulo. La asociación es el pro-
ceso de organización que relaciona, por un lado, la información sensorial recibida
con la consecuente respuesta motora y, por otro lado, la relación con las respuestas
pasadas. La diferenciación es el proceso de identificación de los elementos específicos
de una situación relevante para el niño, y que, por tanto, le son útiles para refinar la
capacidad del patrón de respuesta. Según la experiencia previa, el niño desarrolla un
sentido de lo que es útil y lo que no lo es en otra situación o actividad motriz; de esta
manera, refina el patrón o la capacidad de respuesta en la situación actual. Desde este
punto de vista del desarrollo, el niño está continuamente modificando los compor-
tamientos más antiguos y primitivos, por respuestas motoras cada vez más eficaces.
Como consecuencia, se da una continua adquisición de nuevas habilidades.
Las teorías más recientes de la literatura de terapia ocupacional incorporan nue-
vos conceptos personales del ambiente y la ocupación (en inglés Professional Em-
ployer Organization (PEO)), relacionados con las teorías de sistemas dinámicos y
los cambios significativos de vida. En lugar de focalizarse en los diferentes com-
ponentes de funcionamiento, tales como el desarrollo motor, social o cognosciti-
vo, estas teorías de terapia ocupacional están abordando su desarrollo a través de
las expectativas de vida de las personas (Polataijko, Macnab, Anstett, Maloy-Miller,
Murphy y Ynoh, 2004; y Humphry, 2002).
El surgimiento de estas dos perspectivas permanece en las etapas exploratoria
y conceptual de la teoría del desarrollo y requieren de más investigaciones y valida-
ción. La propuesta de Humpry sugiere una perspectiva de sistema dinámico en un
modelo de desarrollo por procesos, en el cual las relaciones complejas, recíprocas
y no lineales son características innatas en los niños; los factores ambientales son
clave en el desarrollo de formas de ocupación que incluyen los comportamientos
emergentes, la autoorganización y la experiencia, que no tienen patrones predeter-
minados. Esta perspectiva reconoce la complejidad de aprender a hacer y perfeccio-
nar la ocupación durante toda la vida.
La propuesta de Davis y Polatajko (2004) ofrece una perspectiva sobre el desa-
rrollo ocupacional, construida desde la literatura de terapia de esta naturaleza. Ellos
toman la perspectiva interaccionista del desarrollo, mirando las relaciones recípro-
cas entre el individuo y su medio ambiente como factores que delinean el desarrollo
humano a través de las expectativas de vida.
Sintetizando, estas teorías del desarrollo desde la terapia ocupacional conciben
tres principios básicos que gobiernan la dinámica de las relaciones del desarrollo
ocupacional. El primero reconoce el proceso continuo de este desarrollo a lo largo
107
de la vida. El segundo sostiene la multiplicidad de factores en la determinación del

desarrollo ocupacional, en el que existe un medio ambiente y múltiples determina-
ciones personales. El tercer principio se caracteriza por las múltiples variaciones y
cambios en los patrones característicos y conocimientos del desarrollo ocupacional
a través de la expectativa de vida.
Teorías del desarrollo cognitivo y aprendizaje

Los postulados teóricos sobre el desarrollo, vistos desde la perspectiva educativa
en terapia ocupacional, en los últimos años se han centrado en las teorías de la
reestructuración del aprendizaje, o también denominada reingeniería del aprendi-
zaje. En este sentido, analizamos esquemáticamente esta propuesta teórica para las
intervenciones de terapia ocupacional en el sector educativo, la cual se replantea
a partir de los fundamentos teóricos del desarrollo sociocognitivo, las teorías del
aprendizaje y las teorías del aprendizaje motor.
Teorías sociocognitivas
Se parte de los planteamientos de la Gestalt, la teoría de la equilibración de Piaget
(1952), la teoría del aprendizaje de Vigotsky (1985) y la teoría del aprendizaje signi-
ficativo. A partir de ellas, las de la reestructuración consideran el cambio como un
proceso inherente al organismo, por lo cual adoptan una posición organicista. La
diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan res-
pecto al constructivismo: la Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la
medida en que considera el conocimiento como una suma de partes preexistentes.
Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o globa-
lidad. El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización
perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión
real del mismo, mientras que el pensamiento reproductivo consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
En la reingeniería, los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por
insight o comprensión súbita del problema. Mientras los sujetos del conductismo
aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por el mencionado meca-
nismo. La asociación dejaría de ser un enlace de elementos “ciego” a la estructura,
para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. Dentro de este marco teórico, el ensayo y
el error dejarían de ser aleatorios para convertirse en una comprobación estructural
de hipótesis significativas. En el enfoque de la Gestalt, la persona aprende a través
de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito), en la medida
en que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito o
fracaso.
¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el insight? En este sentido, las
formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas, ya que no proporcionan una ex-
plicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de
108
un problema. Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato,

algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo pro-
ceso de preparación. En conclusión, es sabido que la Gestalt no ofrece una explica-
ción de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos
generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna
de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración
resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que la experiencia previa,
en muchos contextos, puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aun-
que en otros ha de ser fundamental para que se produzca.
Vigotsky (1985) critica a los gestaltistas porque no explican los aspectos se-
mánticos del conocimiento. Aunque pretendían estudiar la conducta significativa,
no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo con él, los
procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de
conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el prime-
ro, lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está
necesariamente presente en el insight perceptivo.
En esta línea, la vitalidad de la teoría de la Gestalt superó los enfoques atomi-
cistas-conductistas; distingue entre pensamiento reproductivo y productivo, correlacio-
nándolo con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del
insight o reestructuración súbita del problema.
Desde la perspectiva de Piaget, se distingue el aprendizaje en sentido estricto, cuan-
do se adquiere información específica del medio, y el aprendizaje en sentido amplio,
que progresa de las estructuras cognitivas a través del proceso de equilibración. El
aprendizaje de conocimientos específicos depende del desarrollo de las estructuras
cognitivas generales, por ende, el progreso no es consecuencia de la suma de apren-
dizajes puntuales, sino que está regido por el proceso de equilibración.
En relación con el evento de aprender, existen los conceptos de asimilación y
acomodación que plantean las teorías de desarrollo. El primero es el proceso por el
cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus
esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Si el conocimiento se basara tan
sólo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el
cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque
impongamos al mundo nuestros propios significados, parece regirse por “leyes” que
a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario
que Piaget denomina acomodación. Gracias a éste, nuestros conceptos e ideas van
adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.
Sin embargo, la acomodación no sólo explica la tendencia de nuestros conoci-
mientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo,
sirve para explicar su cambio cuando la adecuación no se produce. Supone no sólo
una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada,
sino también una nueva reinterpretación de los datos o conocimientos en función
109
de los nuevos esquemas construidos. El progreso de las estructuras cognitivas se

basa en la tendencia a un equilibrio creciente entre acomodación y asimilación.
Según Piaget, existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o esta-
dos de desequilibrio: respuestas no adaptativas, cuando el sujeto no toma conciencia del
conflicto existente, por lo cual no eleva la perturbación al rango de contradicción;
y respuestas adaptativas, cuando el sujeto es consciente de la contradicción e intenta
resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:
1. Respuesta tipo alpha: la perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve,
puede ser corregida sin una modificación, y si es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: el elemento perturbador se integra en el sistema, pero como
una variación de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: el sujeto se anticipa a las variaciones, que dejan de ser
perturbaciones, para responder a la transformación del sistema.
Sobre estos presupuestos teóricos se han desarrollado en terapia ocupacional
aportes significativos (Gnanasekaran, 2007), los cuales introducen los marcos teó-
ricos y constituyen una guía para el análisis de la relación entre la cognición y el
desempeño ocupacional. Según estas teorías, los procesos de terapia se aplican a
la rehabilitación cognitiva, con una consideración de los enfoques de tratamiento
y métodos de evaluación e intervención. Cada uno de los principales elementos
del conocimiento se presentan en el modelo cognitivo de terapia ocupacional, jun-
to con los trastornos que puedan derivarse de una lesión cerebral. Este enfoque,
combinado para el estudio de la cognición, es apoyado por los procedimientos de
evaluación y la intervención propios de la terapia ocupacional; y resalta el impacto
de las alteraciones cognitivas en la vida cotidiana, explora y ofrece orientaciones
sobre la planificación y ejecución de la recuperación para optimizar el desempeño
de la persona.
De acuerdo con Piaget y Lakatos (1971), estas condiciones parecen estar re-
lacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema
conceptual que se ha contrastado con los hechos. En la teoría de Piaget, una toma
de conciencia conceptual o “tematización”, que resulta imprescindible para la atri-
bución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no concsiente,
desempeña una función similar al insight dentro de la teoría de la Gestalt, pero, a
diferencia de ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos
aplicados a los objetos.
Finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe expli-
car la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o
universal. El aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones que
establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración. Cada vez
110
que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a
ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Piaget equipara descubrimiento
con reestructuración. Sin embargo, si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a
propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes
difícilmente puedan ser “descubiertos” por el niño sin intervención, puesto que no
son adquisiciones estrictamente necesarias.
Según Vigotsky (1979), en el ciclo de la actividad se distinguen dos tipos de
mediadores: las herramientas, que actúan directamente sobre los estímulos modificán-
dolos (por ejemplo, un martillo sobre un clavo), y los signos, que modifican al propio
sujeto y, a través de éste, los estímulos (por ejemplo, el lenguaje). Los instrumentos
de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por el me-
dio social. Si bien los significados provienen del medio social externo, deben ser
asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con
Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La
diferencia consiste en que para el marco teórico piagetiano, está integrado sólo por
objetos, mientras que para Vigotsky se compone de objetos y personas que median
en la interacción del niño con los primeros.
El desarrollo de Vigotsky (2001) –obviamente más cercano a Piaget– incorpora
de modo claro y explícito la influencia del medio. El carácter reconciliador del autor
respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la
existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo,
y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes
asociativos que la equilibrarían (motor del desarrollo), considera que ambos proce-
sos son independientes, aunque el desarrollo equivalente a los de restricción no es
una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado
por ellos. No hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Para Vigotsky, aprendizaje y desarrollo son procesos independientes, de acuerdo
con la ley de doble formación de procesos de aprendizaje consiente en una interna-
lización progresiva de los objetos mediadores. En consecuencia, el aprendizaje pre-
cede temporalmente al desarrollo. En sus estudios sobre la formación de conceptos,
Vigotsky parte de la idea de que no puede reducirse a meras conexiones asociativas,
una idea contraria a las de Pavlov que predominaron en la psicología soviética du-
rante muchas décadas. Establece, así, una pirámide en la cual jerarquiza diferentes
formas de conocimiento (ver figura 2.1).
Los “conceptos” espontáneos son dados por cúmulos no organizados (conglome-
raciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La
etapa se caracteriza por el uso de palabras como “nombres propios”, y los pseudocon-
ceptos o agrupación de objetos adecuadamente, a partir de rasgos sensoriales inme-
diatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de las características comunes de los
objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque,
aunque a partir de la adolescencia los sujetos ya son capaces de formar auténticos
111
Adquisición
mediante la
instrucción
a³
Conceptos
Adquisición
Pseudoconceptos
espontánea
Cúmulos
Fuente: Pozo y Gómez, 1998.
Figura 2.1. Formas de conocimiento.
conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamien-

to. En la medida en que éstos se basan en una generalización de rasgos generales,
son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de
generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie
de objetos. Por otra parte, los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción,
se caracterizan por: 1) formar parte de un sistema, 2) se adquieren a través de una
toma de conciencia de la propia actividad, y 3) implican una relación espacial con el
objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no sólo es diferenciar esos dos sistemas
conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino, particular-
mente, volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes
por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan,
evita caer en la paradoja del aprendizaje, tanto de la Gestalt como de Piaget. Los
datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes
o estudiantes universitarios demuestran que la asimilación es bastante más difícil
e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer.
En efecto, no sólo le sucede a los adolescentes, muchos adultos sostienen concep-
ciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o
históricos. Aunque defienden una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción,
incurren en imprecisiones respecto a especificar qué tipo de aprendizajes son los
que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.
112
De acuerdo con la teoría de formación de conceptos –complementación entre

aprendizajes por asociación y por reestructuración– que evidencia que estos tipos
de aprendizaje no se excluyen sino que se complementan, son bastante indepen-
dientes el uno del otro, pero no dicotómicos.
El trabajo que ha desarrollado la terapia ocupacional sobre el aprendizaje de
estructuras conceptuales implica una comprensión de las mismas, las cuales se al-
canzan únicamente por procedimientos asociativos. Si bien los pseudoconceptos o el
aprendizaje se llevan a cabo a partir de rasgos sensoriales inmediatos, su manifes-
tación diferencial en la niñez, la adolescencia y la edad adulta, y su generalización
conllevan a la formación de conceptos genuinos. Por tanto, aunque el aprendizaje
memorístico es importante en determinados momentos, pierde importancia a me-
dida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos; este incremento facilita
el establecimiento de relaciones significativas.
Desde la perspectiva de Ausubel (1973), el aprendizaje significativo es más eficaz
que el memorístico. Finalmente, en relación con la zona de desarrollo proximal se
observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial. Co-
hen ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto care-
ce de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación
se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o
el desarrollo potencial. La teoría de Ausubel sobre el aprendizaje significativo se
ocupa específicamente de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida
cotidiana. Considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos
ejes: 1) el realizado por el alumno: memorístico o significativo, y 2) la estrategia de
instrucción: recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo.
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compues-
to por elementos organizados en una estructura, de manera tal que las partes no se
relacionen de modo arbitrario. Aún así, no siempre esta condición es suficiente para
que el aprendizaje significativo se produzca; también es necesario que determinadas
condiciones estén presentes en el sujeto, por ejemplo: 1) La predisposición: la persona
debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Señala dos situaciones frecuentes en
la instrucción que anulan la predisposición para este tipo de aprendizaje. En primer
lugar, menciona que los alumnos aprenden las “respuestas correctas”, descartando
otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y,
en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus
capacidades. 2) Las ideas inclusoras: es necesario que el sujeto posea un background que
le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva. De estos princi-
pios en terapia ocupacional se derivan los tipos de aprendizaje significativo que se
enuncian en la tabla 2.1.
113
Tabla 2.1 Tipos de aprendizaje significativo.

Representaciones Adquisición de vocabulario Previo de la formación de
conceptos.
Posterior a la formación de
conceptos.
Conceptos Formación (a partir de los Posterior a la formación de
objetos) conceptos.
Comprobación de hipótesis.
Proposiciones Adquisición (a partir de los Diferenciación progresiva
conceptos preexistentes) (concepto subordinado).
Integración jerárquica (concepto
supraordinado).
Combinación (concepto del
mismo nivel jerárquico).
Fuente: Ausubel, 1973.
Teorías del aprendizaje

En términos generales, las teorías del aprendizaje se ocupan de cómo aprende la
gente. Como un recurso útil para los terapeutas ocupacionales estudiosos de este
campo, se empieza por presentar un índice de las teorías, agrupadas en categorías
un tanto arbitraria. Debe tenerse en cuenta que ésta es una propuesta de referencia
que contribuye a la revisión de esta base de conocimientos. Se reconocen en ella
paradigmas: conductismo, cognitivismo y constructivismo, basadas en el diseño
y el humanismo.
Desde el punto de partida de las teorías conductistas, se cuenta con la informa-
ción general del conductismo; el condicionamiento clásico (Pavlov); la evaluación
heurística (modelo GOMS de Card, Moran y Newell, 1983); el condicionamiento
operante (Skinner, 1971, citado por Tarpy, 2003); y la teoría del aprendizaje social
(Bandura, 1993).
Dentro de las teorías cognitivistas sobresalen la de la asimilación (Ausubel, 2002),
la teoría de la atribución (Weiner, 1985); la teoría de cognición y multimedia (Ma-
yer, 1997); la de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983); los modelos mentales
(Johnson-Laird, 1993); y la teoría de la fase de desarrollo cognitivo (Piaget, 1971).
Dentro de las teorías situacionales, constructivistas y sociales, se encuentran el apren-
dizaje basado en casos; el aprendizaje cognitivo (Collins, Brown y Newman, 1981);
las comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991); el aprendizaje por descubri-
miento (Bruner, 1972); la teoría de desarrollo social (Vygtosky, 1988); el aprendizaje
basado en problemas (ABP) (Woods, 1985); el aprendizaje situado (Lave, 1997); y la
teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983).
Según Lyons (1984), el desarrollo de estas teorías en terapia ocupacional ha
sido definido como la “evolución predecible de la secuencias de interacción entre
el niño, los objetos y el medio ambiente”, y proporcionan las etapas o indicadores
normativos de progreso contra el que se puede comparar el avance de un niño. Tra-
dicionalmente, el desarrollo estaba marcado por los roles madurativos del sistema
114
nervioso central; recientemente, los terapeutas se han centrado en que el entendi-

miento de los progresos cognitivos y motores es posible a través de un proceso
dinámico en el que el CNS permite desarrollar en el niño estrategias para resolver
problemas cognitivos y de movimiento. Este proceso se denomina aprendizaje, es
decir, la adquisición de conocimientos a través de la experiencia en un camino que
conduce a un intercambio permanente en el comportamiento. En estas teorías de
terapia ocupacional, es útil examinar las relacionadas con el aprendizaje motor, los
progresos cognitivos y la motivación para el cambio; el trascurrir de estos tres do-
minios produce el aprendizaje, que se evidencia cuando los niños encuentran solu-
ciones a los problemas y, por tanto, adquieren habilidades funcionales.
Antes de examinar las formas de aprendizaje en la infancia, es importante revisar
las diferentes dimensiones de las tareas ya que pueden variar, debido a que cada una
de ellas es relevante para la forma en que se aprenden las actividades.
1. De simple a complejo: tareas simples tales como llegar a un objeto o como la es-
critura manual, requieren integrar la información de una variedad de fuentes
y la aplicación de normas subyacentes que guían la ejecución (Colley y Beech,
1989).
2. De bucle abierto y bucle cerrado: en una tarea de bucle abierto, la programación
de la ejecución, o acto motor, implica la ubicación de la persona y colocación
de los objetos en su lugar, antes de empezar la acción; estas condiciones no se
modifican durante la ejecución de una tarea. Un ejemplo de una tarea de bucle
abierto es lanzar una bola; en una de bucle cerrado, el niño continuamente debe
monitorear y responder desde la retroalimentación (feedback) intrínseca, es decir
la información que recibe desde su propio cuerpo, y desde la extrínseca o la
proveniente del medio ambiente. Un ejemplo de una tarea de bucle cerrado es
cortar una forma usando tijeras.
3. Medio ambiente cambiante-medio ambiente estático: la dificultad de aprendizaje de una
tarea está enormemente influenciada por su condición predecible. Cuando el
medio ambiente es cambiante o variable, el niño tiene que, además de aprender
el movimiento, controlar el medio ambiente y adaptarse al cambio. Tareas como
jugar fútbol son ejemplo de ejecuciones debido a los cambios constantes del
medio ambiente. Este concepto no debe confundirse con las características de
los bucles abiertos y cerrados anteriormente nombrados. Cepillarse los dientes
y tocar el piano son tareas en las que el niño debe monitorear la información
sensorial (feedback) durante la ejecución (bucle cerrado), pero el medio ambiente
permanece inmóvil (Sudgen y Sudgen, 1990).
4. Adquisición sin experiencia: durante las primeras ejecuciones de una tarea, el niño
combina lo que él sabe acerca de dicha tarea con la información que viene desde
el medio ambiente. A continuación, hace un procedimiento viable, controlán-
dolo lentamente hasta completar el esfuerzo. Sin embargo, a medida que repite
la ejecución de la tarea, se agrupan varios procedimientos hasta que la tarea se
115
ejecuta automáticamente. Con la práctica, la velocidad de ejecución aumenta y

el esfuerzo disminuye.
5. Modalidad de la tarea: la facilidad o dificultad en el aprendizaje de una tarea de-
pende de la coincidencia entre la forma como se presenta la tarea y el estilo de
aprendizaje preferido por el niño. Algunos aprenden mejor con el movimiento y
el contacto. La modalidad de la tarea –por ejemplo, visual, oral, física, figurativa
o imaginativa– es otro factor que influye en el aprendizaje.
Teorías de aprendizaje motor

Las teorías del aprendizaje motor son tomadas en las prácticas de terapia ocupa-
cional desde su raíz, el “movimiento humano”; tradicionalmente la complejidad
motora se ha estudiado ligada a las condiciones de la respuesta: duración, precisión,
extensión o número de segmentos corporales implicados. Los modelos actuales
que explican la conducta motora parten de una visión más global que implica tanto
las condiciones de la respuesta y su procesamiento, como la de los estímulos que
la acompañan. La visión tradicional ha explicado la complejidad motora como un
problema de estructura externa del movimiento; por tanto, es difícil de modificar
mediante su entrenamiento. Tras experimentos concluyentes y un nuevo modelo
explicativo, hoy podemos entender la complejidad motora como un proceso inter-
no al sujeto, ligado al aprendizaje o al entrenamiento, y a la forma que tiene el sujeto
de procesar la información sobre ella.
La reducción de dicha complejidad se facilita por la información administrada al
sujeto sobre el acto motor concreto. Esa administración de información –feedforward,
feedback o estrategias sobre los procesos psicológicos– se puede facilitar mediante
sistemas instrumentales automatizados –en los cuales, la electrónica y la computa-
rización ocupan un lugar relevante– o más mecánicos como en las intervenciones
terapéuticas. En todos los casos, el propio sistema puede simular el comportamien-
to de los estímulos de una habilidad motora determinada y administrar información
y estrategias cognitivas al sujeto para entrenarse en la reducción de la incertidumbre
y, con ello, de la complejidad.
La relación de la complejidad con la eficacia de la conducta motora –y sus pro-
blemas derivados– ha constituido líneas de investigación concretas (Oña, 1999), li-
gadas más al estudio de la psicología, la educación física y el deporte, que enriquecen
el dominio de las alteraciones y disfunciones del movimiento humano.
Como categoría filosófica, el movimiento es la forma de existencia de la materia
y la característica de la vida animal. Hay motilidad en la célula, en la fibra muscu-
lar, en los grupos de músculos, en los órganos, en los sistemas, en el cuerpo total,
como lo hay en el genoma y en los fenómenos genotípicos, fenotípicos, epigenéti-
cos, morfogenéticos y psicogenéticos (Martínez, 2006). En la evolución humana, el
movimiento se ha presentado como medio principal para satisfacer las necesidades
vitales, después para elaborar herramientas de trabajo y armas para defenderse y so-
brevivir. Desde esta concepción, terapia ocupacional conceptúa que el movimiento:
116
brinda al hombre facilidad para interactuar con el mundo; es medio de expresión

para comunicarse a través del gesto corporal; lleva implícita la postura, la acción
segmentaria, los traslados y el constante diálogo corporal.
Desde otras dimensiones, en particular en el proceso de humanización del indi-
viduo, al movimiento se le ha concedido gran incidencia en la socialización, desde
los factores de interacción con los adultos y coetáneos. Es pertinente aclarar las res-
tricciones que se han planteado con cierta insistencia en gran cantidad de literatura
–sobre todo en el contexto del movimiento de alto rendimiento–, referente a estu-
dios científicos del “cuerpo instrumento”, basados en las leyes fundamentales de
la mecánica. Si bien su importancia y estudio son base del ejercicio profesional del
terapeuta, no se comparte su incidencia y análisis cuando se refieren sólo a aspectos
exteriores al movimiento; es decir, cuando el cuerpo es sometido a leyes mecánicas
similares a los objetos o cuerpos sólidos. Para el terapeuta, lo más importante en la
concepción del movimiento humano es la capacidad corporal innata orientada a la
acción con propósito.
En este sentido, para efectos de los procesos terapéuticos, la apreciación sobre
el movimiento humano es muy diferente, ya que nos referimos a una manifestación
significativa de la conducta, en la cual se considera al hombre en movimiento, en
interacción con el otro y con el medio ambiente. En consecuencia, el individuo
se autoorganiza y autoinicia la acción. Ésta es la visión sobre la individualidad, la
existencia corporal y la ciencia del movimiento; tal como nosotros la concebimos,
consistirá en aprehenderla y en considerar el cuerpo como unidad, como totali-
dad primordial. Bajo ese prisma se emprende el análisis del movimiento humano,
sin ignorar los aportes de la tradicional forma anatómica-fisiológica que, aunque
fragmentada, ha aportado a las intervenciones terapéuticas sobre el movimiento
humano.
En este libro se consigna la definición genérica de movimiento, tomada de Sán-
chez (1992), así: “Movimientos, operaciones o procesos que facilitan el desarrollo de
patrones motores, efectivos y característicos. Son operaciones exploratorias típicas
en las cuales el sujeto recibe o toma los datos en el curso del propio movimiento”.
Gradualmente han incluido diferentes acepciones, llegando hasta las más actuales
en las que se le considera como fuente inagotable de conocimientos y afectos que
conducen al niño a la construcción, el descubrimiento, el dominio y la transforma-
ción del mundo, así como a las relaciones con otros y de los otros con él.
Por un lado, el movimiento corporal es fuente de conocimientos y afectos. Supo-
ne que es en la acción y no por la acción que el niño cumple su proceso de asimila-
ción y acomodación. Por otro lado, como lenguaje no verbal, el movimiento repre-
senta un medio de expresión y comunicación, constituyendo el soporte indiscutible
e insustituible del lenguaje humano. A ese respecto, se menciona que: el movimiento
humano es el medio universal de confrontación del hombre con el mundo exterior, más amplio aún
que el lenguaje humano. No hay ninguna relación del organismo con el mundo exterior que no
contenga de una u otra forma actos dinámicos. En ambos casos, la experiencia del movi-
117
miento desarrolla en la persona importantes formas de equilibrio tónico-emocional

de enorme trascendencia en su proceso relacional y de humanización. Las razones
para conceptuarlo como movimiento humano se pueden resumir en las siguientes
categorías:
− El movimiento humano es fuente de conocimiento, afecto, desarrollo y modo de
relación social, propiciador de expresión y comunicación. Es intencional, inteli-
gente, razonado, voluntario, libre, consciente, agradable y de autoformación.
− El movimiento corporal del ser humano es un medio eficaz para relacionarse de forma construc-
tiva y satisfactoria consigo mismo, con los demás y con el entorno físico y natural.
− El movimiento humano contribuye al desarrollo de las funciones mentales su-
periores. El ser humano en unidad total participa de él, por él y en él, como
totalidad. Implica todas las dimensiones de su personalidad, siendo, a través del
comportamiento motor, que logran integrarse valores y vivencias sociales, por
medio de los que se redescubre el hombre, la persona y sus experiencias como
centro de toda conducta humana.
− Partiendo del movimiento objeto visible, debemos elevarnos hasta el movimien-
to vivido por un cuerpo propio, portador de nuestros deseos, intencionalidades,
de valores.
Con base en lo señalado anteriormente, Le Boulch (1992) conceptualiza la ciencia
del movimiento humano, no como la suma ni la recopilación de las ciencias del hom-
bre con la coyuntura del movimiento, sino como todo un vasto sistema de estudios
con objeto científico propio y específico, con centro en el hombre en movimiento
y con metodologías exclusivas. Dentro de ellas sobresalen: las deportivas o de alto
rendimiento, y las enfocadas al desarrollo, el mantenimiento, la recuperación o la re-
habilitación del movimiento y sus funciones, es decir, las metodologías terapéuticas.
Por tanto, el objeto de estudio se refiere al movimiento del hombre, sean cuales
sean las condiciones en que se realice: desde los más esenciales como la marcha o las
posturas básicas de sentarse, ponerse de pie, entre otros, hasta los más específicos
como los de conducir un automóvil, enhebrar una aguja o practicar un deporte. A
pesar de persistir la tendencia tradicional de considerar las corrientes del movi-
miento humano desde perspectivas seudo o acientíficas, sesgadas hacia lo técnico,
educativo o deportivo, las actuales corrientes filosóficas o artesanales están dando
paso a la construcción de un cuerpo de conocimiento que genere tecnología, se base
en los principios y el método científico. En ellas, el control y el aprendizaje motor
ocupan un lugar clave.
La consideración del movimiento humano como objeto de estudio (Higgings,
1977) implica un gran paso hacia la consolidación de ese núcleo desde distintos
ámbitos del saber: la filosofía, la ética, las ciencias de la salud, el derecho, aunque,
quizás, la aproximación más reconocida es la de la psicología. Ésta ha conformado
un área de gran desarrollo en la última década denominada comportamiento motor,
a la cual pertenecen el control y el aprendizaje motor.
118
Desde la perspectiva de las ciencias de la salud y, más específicamente, desde la

terapia ocupacional y la fisioterapia, la aproximación al núcleo problemático del mo-
vimiento humano se realiza desde distintos ámbitos. Así, a partir de la física se es-
tudia la fuerza necesaria para cada momento del movimiento y la relación entre los
distintos segmentos corporales. Desde la biología se responderá a las interacciones
de grupos celulares homogéneos (órganos o tejidos) implicados en el movimiento
concreto –grupos musculares o las vías del sistema nervioso–. Con la química se
establecen las relaciones y los procesos intracelulares concomitantes al movimien-
to. Con la sociología se afronta el valor interactivo y comunicativo del gesto en un
contexto cultural. Desde la psicología se pueden analizar los procesos básicos del
comportamiento implicados en una situación motora, como son los de su aprendi-
zaje, su control o su desarrollo con la edad.
La aproximación desde esas perspectivas básicas delinean en los distintos nive-
les de la ciencia una serie de áreas específicas de estudio: biomecánica, ergonomía,
comportamiento motor, competencias motoras. Éstas, a la vez, determinan otros
campos aplicados aún más específicos dentro de los que citamos: fisiología del ejer-
cicio, dinámica o cinética del movimiento, aprendizaje motor, que son el soporte
directo de un conjunto de tecnologías aplicadas: análisis mecánico del acto motor,
mecánica de la técnica deportiva, exponentes claros en la intervenciones terapéuti-
cas y deportivas (Kabat, 1959; Bobath y Bobath, 1976; Voss, Ionta y Meyers, 1996;
Bruston, 1975).
En este orden de ideas se resalta, por una parte, el concepto de cuerpo como
estructura dinámica que permite las relaciones con el mundo interior y exterior para
materializar lo que se piensa y lo que se siente, en un proceso dialéctico. Por otra, el
concepto de movimiento como fuente de conocimientos y afectos, así como medio
de expresión y comunicación, o como factor por el cual la acción facilita la asimila-
ción y acomodación, al mismo tiempo que desarrolla el equilibrio tónico-emocio-
nal. Surge así el hombre como unidad vital indivisible, totalidad integrada, en sus dimensiones
biopsíquicas y psicosociales. Es en esta unidad en la que cuerpo humano y movimiento
ocupan un lugar preferente en el desarrollo de la persona para mantener el equili-
brio que lleva al individuo a alcanzar su propia educación integral.
De las anteriores reflexiones se puede desprender que el movimiento humano es
un concepto altamente científico, que involucra elementos de los niveles biológico,
psicológico y social. Supera las concepciones tradicionales de la educación física, la
cual, en sus principios de ejercitación y en las tendencias de deportivización de las
actividades corporales, pierde de vista al hombre en sí y se dirige hacia la instrumen-
talización y el pragmatismo del cuerpo en busca de máximo rendimiento, viendo al
hombre nada más como la máquina.
El hecho de tener en cuenta que el ser humano posee múltiples dimensiones le
da significación al movimiento. De acuerdo con Le Boulch (1992), la construcción
teórica del movimiento humano requiere ir más allá de los criterios pragmáticos
o utilitarios, de concepciones institucionalizadas, tanto de la actividad pragmática,
119
como de la lúdica. De esta manera, el movimiento humano –como concepto prima-

rio de una teoría educativa integradora, totalizadora– va más allá de las explicaciones
biológico-fisiológicas sobre las que se construyen las bases neurológicas de la con-
ducta motriz, del cuerpo instrumento, para construir explicaciones psicológicas y
sociológicas que tienen su origen en estructuras culturales y permiten la formación
del cuerpo propio.
Los anteriores conceptos, aunque básicos, nos llevan a señalar la necesidad de
establecer pautas teóricas suficientemente claras y definidas; pautas cifradas en mo-
vimiento sencillo, natural, sin la sobrevaloración de la técnica sino como vivencias
inteligentes y metódicas mediante las que se pueda sistematizar el movimiento, im-
plicando en él a la persona superior.
Álvarez (2003a) analiza la perspectiva del movimiento humano desde los dis-
tintos niveles de la ciencia, delineando las áreas de estudio más relacionadas con la
práctica educativa: biomecánica, neurodesarrollo, ergonomía, dinámica del movi-
miento. Esboza el proceso diferencial que ha desarrollado como área de estudio y
fundamentación del ejercicio profesional.
Comportamiento motor
Para Álvarez (2003a), en el estudio del movimiento humano, el comportamiento motor
constituye un ámbito particular de conocimiento. Retoma los planteamientos inicia-
les de Hull (1943), quien delimitó el concepto funcional de comportamiento como
el producto de la interacción entre un organismo y el medio donde habita. Watson
(1958) y su desarrollo desde la psicología, en su intento radical por huir de la ten-
dencia mentalista de la época, estudia el comportamiento o conducta y, como área
específica, define el comportamiento como aquello que un organismo hace o dice,
lo cual hoy parece ser muy simple, sin embargo, es bastante ilustrativo.
El comportamiento, por tanto, lo constituyen tres elementos básicos: un orga-
nismo como sistema viviente con autonomía propia, un medio donde se desarrolla,
compuesto por un conjunto de estímulos de potencial acción sobre el organismo, y
unas interacciones entre el organismo y su medio. Constituyen una acción recíproca: el
medio ejerce acción sobre el organismo; responde a dicha acción y, en el proceso se
transforma a sí mismo (adapta) y la vez transforma el medio. Según esta perspectiva,
se reconoce que, en cada momento de su desarrollo, el niño es producto de la inte-
racción entre la herencia (representada en el organismo) y el medio (representado
en la alimentación, aprendizaje, entre otros).
Ninguno de los dos –medio y organismo– son inmutables sino dinámicos, en un
proceso de adaptación continua. El medio no es algo ajeno al organismo, que se impone
inercialmente a éste, sino lo que en cada momento es significativo –un estímulo sólo
es tal cuando el organismo lo selecciona o incluso lo solicita. El desarrollo de la fun-
ción básica entre medio y organismo se realiza, por tanto, a través del comportamiento.
Su estructura elemental comprende tres niveles clave: el del estímulo, el del organismo
y el de la respuesta. En el primero se dan unos procesos propios que median la acción
120
del ambiente entre el estímulo y la respuesta. Esos procesos mediadores se encargan

de recibir y organizar la información, preparando la respuesta del sistema.
En el ámbito del comportamiento motor, en el contexto de las ciencias del movi-
miento humano, se pretende comprender las variables que determinan la eficacia de
la ejecución motora y su aprendizaje, o actividad funcional específica. Supone, ade-
más, el uso de esta información para solucionar problemas sociales como: diseño
de equipos controlados por humanos, selección profesional, enseñanza deportiva,
enseñanza escolar, recuperación o habilitación de la función perdida, condiciona-
miento físico en cada ciclo etéreo, y otros campos, como es lo propio de todo pro-
ceder científico. Se estudian tanto los procesos básicos que controlan la conducta
motora –percepción, atención o memoria– y los procesos de modificación median-
te el aprendizaje de esa conducta motora. Es decir, el comportamiento motor está
constituido por tres áreas complementarias entre sí: control motor, aprendizaje motor y
desarrollo motor.
Como historia específica del comportamiento motor, y siguiendo a Schmidt
(1992), podemos decir que han existido dos fases: una previa en la cual se configu-
raron dos líneas, la neurofisiológica y la psicológica, sin demasiada comunicación entre
ellas. Otra, bastante reciente, comenzada a partir de los años setenta, llamada de
síntesis, que une las dos anteriores; no obstante, en el área del control motor, aún hoy se
mantiene el enfoque fisiológico conjunto.
La línea neurofisiológica se ha ligado, por las razones históricas ya citadas, a las
ciencias biológicas. En el estudio del hombre, los pasos más importantes los dio
la neurofisiología. Jackson (1870) utilizó técnicas electrofisiológicas para estudiar la
respuesta muscular en ciertos movimientos, aportando explicaciones sobre la fun-
ción del cortex cerebral en los movimientos. Sherrington (1857-1906), que ha sido,
sin duda, el autor más significativo, estudió y clasificó las respuestas reflejas a los
estímulos presentados en las extremidades, estableciendo que la mayoría de nues-
tros movimientos voluntarios son simples asociaciones de esos reflejos. Enunció
constructos que aún hoy siguen usándose, como el de inervación recíproca o el de
propiocepción. Herrick (1924) indagó sobre la función del cerebelo en el movimiento.
En el ámbito soviético, se trató de unir el estudio del comportamiento con el neu-
rofisiológico, recogiendo el legado de Pavlov y los destacados trabajos de Bernstein
(1967) sobre locomoción.
Las estructuras más relevantes en la producción del movimiento se deben anali-
zar desde la perspectiva neurofisiológica. Ellas son: 1) el sistema nervioso, coordina-
dor de todo el proceso a través de su estructura y funcionamiento, particularmente
en la transmisión del impulso; 2) la fisiología y el control de la contracción muscular;
3) el control medular del movimiento; y 4) el control encefálico del movimiento.
A manera de síntesis, el control del movimiento humano es el resultado de la con-
junción de diversos elementos neurofisiológicos, llevado a cabo por el ser humano a
través de reflejos y estrategias voluntarias adquiridas a lo largo de su desarrollo.
121
La línea psicológica estudia el movimiento desde la perspectiva de la orientación

por la demanda social hacia ciertas habilidades escolares y profesionales: escritura a
máquina, telegrafía, tiro, entre otros. Los estudios más sistemáticos de aquella época
los realizó Woodworth (1938), quien estableció algunos de los principios fundamen-
tales del movimiento rápido de manos.
En el aprendizaje motor, sobre todo Thorndike (1874-1949) ha tenido gran in-
fluencia, al estudiar el aprendizaje de habilidades, incluidas las motoras. Sus leyes
del efecto y del ejercicio han constituido una de las grandes guías históricas. A partir de
1930 son los propios educadores físicos quienes comienzan a realizar trabajos so-
bre desarrollo motor (Shirley, 1931). Después de la II Guerra Mundial se produjo un
gran impulso en el área, especialmente en Norteamerica, donde, en síntesis, se da
comienzo a la neurofisiología.
Una serie de estudios, como el de Fleishman (1964), motivados por el estableci-
miento de criterios para la selección del personal en la industria y la milicia, trataron
de determinar los factores motores de un conjunto de habilidades, usando sofis-
ticadas técnicas estadísticas como el análisis factorial; Craik (1948) propuso que el
cerebro se considerara como una computadora, en la cual la información es recibida
y procesada para posteriormente producir una respuesta, lo que propició la teoría
del canal único de Welford (1952). Por otra parte, el procesamiento de un compor-
tamiento motor habría de hacerse secuencialmente. Esta teoría tuvo importantes
consecuencias en constructos y autores significativos en el área como Henry (1960).
Poulton (1957) definió conceptos como los de anticipación o timing. Fitts (1954)
representó las relaciones entre extensión del movimiento y la precisión, mediante una ley
que fue la primera en nuestra área. Ammons y Ammons (1950) crearon la revista
Perceptual and Motor Skills, la cual hizo importantes aportes al tratamiento específico
de los problemas del comportamiento motor.
Henry es uno de los autores más paradigmáticos de nuestro ámbito. Aportó, con
la dirección y dimensión de sus trabajos, los elementos para la constitución autóno-
ma de un área científica que estudie el movimiento desde una orientación compor-
tamental. Incrementó el interés entre los profesionales de la educación física por la
investigación en este campo, utilizando instrumental de laboratorio y enfatizando la
necesidad de usar medidas cuidadosas para estudiar estos fenómenos. Su constructo
del programa motor y su teoría del memory-drum (1960), sobre los mecanismos de pro-
cesamiento en la ejecución motora, basadas en el modelo de canal único de Welford,
han sido, hasta ahora, referencias necesarias para toda investigación específica.
La línea de síntesis: confluencia de las anteriores, configura un área específica que
estudiara el movimiento bajo perspectiva comportamental. Es fundamental consi-
derar el papel regulador de la psicología cognitiva al destacar los procesos mediadores
en el comportamiento, a partir de los años setenta (Schmidt, 1988). Se pasó así del
interés exclusivo por la ejecución (performance) al interés por el proceso. En este sen-
tido, Posner (1969) estudió el valor de la atención y la memoria a corto plazo en el control
del movimiento, estableciendo el criterio de automatización del movimiento en la
122
disminución de la tasa de atención. Damas, Moreno, Ávila, García, Reina y Ruiz

(2003) destacan el papel del feedback sensorial en el aprendizaje de movimientos, y ge-
neralizan los datos obtenidos sobre la conducta verbal en la memoria a corto plazo a
las conductas motoras. Diversos autores, entre los que destaca Schmidt, considera-
ron al hombre como un procesador de información en su comportamiento motor.
El aporte más importante es el de Schmidt (1975) con su teoría sobre los esquemas
motores. De los planteamientos anteriores surgen diferentes modelos de los cuales
este libro sintetiza los más significativos en el trabajo terapéutico (figura 2.2).
Figura 2.2. Estructura del movimiento humano. Áreas del comportamiento motor.
Control motor
El control motor, como área del comportamiento motor, se encarga específicamen-
te de estudiar: 1) la intervención de los procesos de recepción y procesamiento de la
información, 2) la selección de la información (tipo de estímulos), 3) el control de la
ejecución, 4) los mecanismos de control del movimiento, y 5) la programación y eje-
cución de la respuesta motora. La base de estudio de dichos procesos corresponde a
los mecanismos biológicos subyacentes presentados por la neurofisiología. Muchos,
si no todos, funcionan de acuerdo con el principio de los sistemas biológicos de
retroalimentación y poseen, cuando menos, tres componentes.
1. Un censor encargado de efectuar la lectura del estado en que se encuentra el
sistema, relacionado con los procesos de recepción de la información. En el caso
que nos ocupa, los sistemas sensoriales –sensación y percepción–.
123
2. Un efector responsable de realizar la acción: los patrones o sistema neuromus-

cular, la programación o planeación motora implicada en los procesos de orga-
nización y ejecución de la respuesta motora.
3. Un comparador encargado de analizar el estado innato de la acción con el desea-
do del sistema y, de acuerdo con ello, seguir o suspender la acción. Se relaciona
con la memoria en los procesos de almacenamiento y recuperación de la infor-
mación motora, y la atención en los procesos de activación y selección de infor-
mación relevante para todas las fases de control de la información implicadas en
la eficacia del acto motor.
Si realizamos una rápida disección del plan trazado para los sistemas de relación
de un mamífero, tendríamos, a grandes rasgos, lo siguiente:
1. Cuatro sistemas efectores: uno glandular y tres musculares (estriado, liso y car-
díaco).
2. Cerca de seis sistemas sensoriales: visual, táctil, auditivo, gustativo, olfativo y
equilibrio. El sentido de percepción del movimiento (cinestésico o kinestésico)
puede ser considerado como parte del táctil.
3. Vías de conducción de la información –clasificadas, en general, en aferentes y
eferentes– poseen una porción periférica (nervios espinales y craneales) y una
central (vías ascendentes y descendentes) que abarcan tanto las porciones medu-
lares como rombencefálicas, mesencefálicas, continuándose prosencefálicamen-
te como pedúnculos cerebrales y cápsula interna.
Debe además otorgársele a este sistema una historia de “ejercicio” de estos cir-
cuitos, unas motivaciones que den finalidad a los movimientos y una inteligencia
que le permita realizar “ensayos mentales” para prever el resultado de sus acciones
sobre el mundo. En el apartado sobre circuitos y redes neuronales se detallará el
funcionamiento de algunos de estos sistemas de control motor.
Principios neurofisiológicos del control motor

Dentro de los principios neurofisiológicos del control motor está el acto motor, el cual se
inicia con la recepción de la información o sensación y percepción del estímulo. En el
modelo básico corresponde a la identificación del estímulo –o energía interna y ex-
terna–, seguido por el procesamiento de dicha información a través de los receptores
sensoriales, particularmente los propioceptivos que informan sobre la posición de las
partes del cuerpo y del movimiento realizado activa o pasivamente (figura 2.3).
La relación de la estimulación proveniente del ambiente físico y su transforma-
ción en energía útil por el organismo (acción) se denomina psicofísica. Weber y Fe-
chner (1887) se refirieron al concepto de umbrales, que posteriormente, analizado
junto con los procesos sensoriales y el valor de la decisión, superaron el exclusivismo
de las leyes psicofísicas. Actualmente la explicación se da a partir de los modelos
de los dos procesos, físico y comportamental. Green y Swets (1996) incorporan
124
los aspectos subjetivos del comportamiento sensorial, prescindiendo del concepto

exclusivo de umbral absoluto. Su estudio se aplica a actividades motoras complejas,
como la toma de decisión en los entornos de riesgo.
INFORMACIÓN DE RESULTADOS
(Feedback)
Salida Entrada
Procesamiento del organismo
Estímulos Respuesta
Información inicial Neurofisiología
Sensación
Percepción
Memoria
Programación
Emoción (activación)
Atención
Fuente: Álvarez, 2003a.
Figura 2.3. Esquema del control motor.
La percepción, considerada como el factor primario de organización de la infor-

mación, se relaciona con el estudio de los patrones motores, particularmente los
movimientos del cuerpo (extensión de los miembros o localización). Por otra parte,
se le asigna la función del reconocimiento temporal de los estímulos o tiempo de
ejecución motora. Los estudios sobre el número de estímulos presentados, y las
diferentes respuestas y el tiempo de reacción son aún referentes válidos del com-
portamiento y del control motor (Hick, 1952; Hyman, 1953).
Un tema fundamental del estudio actual del control motor es la anticipación tem-
poral y espacial dentro de los procesos perceptivo-motores: la anticipación tem-
poral, como la salida o extensión espontánea y puntual de los brazos o pie para
alcanzar o patear la pelota o saltar a tiempo sobre la cuerda; la anticipación espacial,
propia de las interacciones colectivas y actuaciones con los objetos circundantes en
el espacio.
Una vez recibida, identificada y almacenada, la información, se procesa, es decir,
se elabora el programa para dar la respuesta motora que debe efectuarse en el nivel
ejecutor (output). Para ello, se requiere un conjunto integrado de órdenes que se
125
enviarán al sistema efector para que las unidades neuromusculares actúen sincróni-
camente (tensión-relajación) a lo largo del patrón temporal de acción (patrón neu-
romuscular o patrón motor de movimiento), término útil, a pesar de su utilización
restrictiva en los modelos clásicos.
En general, la relación del control motor con otros niveles del procesamien-
to sensorial depende estrechamente del modelo explicativo usado. Sin embargo,
las condiciones ambientales en que se da la información permanecen constantes:
instrucciones previas (feedfoward) e información de resultados (feedback). En estos
modelos, lo más representativo es la consideración de la participación del sujeto en
la construcción del programa, la flexibilidad en la relación de los niveles de proce-
samiento.
Otros aspectos a resaltar en estos planteamientos son: 1) la relación entre con-
trol motor y patrón neuromuscular. Para algunos autores, cuando el sujeto ejecuta
el mismo patrón en sucesivos ensayos, el sistema neuromuscular efector de la eje-
cución motora introduce fluctuaciones aleatorias independientes del programa, las
cuales se observan en la variabilidad de las características fuerza-tiempo del patrón;
es decir, la traducción del programa motor al sistema efector, dependiente, a la vez,
de la variabilidad del estímulo. 2) Los factores periféricos dentro de los que cuentan
la ley de Fitts (1954), quienes analizaron la relación directa entre precisión, exten-
sión y velocidad del movimiento. 3) La relación inversa entre velocidad-precisión y
fuerza de Newell y Schmidt.
Antes de entrar en el análisis detallado de cada uno de los factores que intervie-
nen en el control motor, cabe destacar el papel de la atención en la ejecución de cada
fase del procesamiento de la información, distinguiéndose tareas como: incrementar
o disminuir niveles de activación (eficacia y codificación del estímulo), organización
de la respuesta y su ejecución. En otras palabras, la atención es considerada como
signo biológico que desaparece con la automatización del movimiento o patrón.
En relación con las sensaciones y percepciones en el control motor, la llegada de
información al sistema constituye un momento clave del sistema de procesamiento
de la información, sin el cual no es posible su funcionamiento y, con ello, el control
y aprendizaje del movimiento, tal como se ha mencionado. Esa información existe
en el medio externo en forma de energía física; ésta actúa sobre los diversos recep-
tores sensoriales del organismo, los cuales transforman la energía física en nerviosa
y, por tanto, en información utilizable por el sistema.
La sensación es el proceso primario de trasformación de energía. Las sensaciones
son todos aquellos estímulos que somos capaces de captar a través de los órganos
sensoriales. La cualidad de cada sensación depende del tipo de receptor que excita
y no de la clase de energía estimular. Así pues, hasta en este proceso tan primario,
el sistema funciona seleccionando y modulando la información en lugar de actuar
como un mero receptor pasivo.
La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles significado
y orden (Matlin y Foley, 1996). La organización, la interpretación, el análisis y la
126
integración de los estímulos implican la actividad no sólo de nuestros órganos sen-

soriales, sino también de nuestro cerebro (Feldman, 1999). Las percepciones están
muy relacionadas con las sensaciones que las provocan. Constituyen un proceso de
recepción de la información superior al de las sensaciones pues forman un cierto
saber acerca de las cosas percibidas y sus relaciones. Son aquellas vivencias que cada
individuo experimenta a partir de las sensaciones provocadas por los estímulos.
Esto significa que cada persona construye de una manera exclusiva y única las per-
cepciones recogidas por los estímulos. En respuesta a un mismo estímulo es posible
que distintas personas construyan percepciones genuinas y distintas. Así, es posible
que al oler un perfume, a una persona le venga a la memoria alguien que tiene aso-
ciado a ese aroma.
Generalmente se acepta que la sensación precede a la percepción y que ésta es
una diferencia funcional sencilla. En el proceso sensible se percibe un estímulo,
como puede ser la alarma de una puerta, luego se analiza y compara la información
suministrada por ese estímulo –percepción– y se resuelve si es necesario asumir
una actitud de alerta frente a algún peligro o si simplemente es cuestión de apagar
el dispositivo que accidentalmente accionó la alarma. Todo esto, aunque en esencia
parece trivial, constituye el resultado de la acumulación de grandes volúmenes de
información que se interrelaciona para llegar a una conclusión.
En la actualidad se destaca la importancia de precisar la diferencia entre sensación y
percepción, debido a que son diferentes, desde el punto de vista psicológico, aunque
en el lenguaje cotidiano se diga: “sentí un temblor en mis piernas” o “percibí cómo
me temblaban las piernas”, como dos expresiones sinónimas. Las principales dife-
rencias establecidas hasta este momento son: 1) se considera sensación la excitación
de algún receptor corporal al recibir una estimulación, su almacenamiento en la
memoria y su elaboración básica; mientras que percibir consiste en identificar en
qué consistió esa estimulación y cómo es que se produjo; 2) la sensación consta de
un proceso meramente químico, en el cual el organismo reacciona de acuerdo con
las características “naturales” de su sistema nervioso, mientras que en la percepción
intervienen, en mayor medida, aspectos cognitivos como las experiencias previas y
el aprendizaje; 3) en la sensación se captan los estímulos, se almacenan en la memo-
ria y se elaboran de manera básica, mientras que en la percepción son interpretados
(proceso de elaboración más complejo).
En resumen, el estudio de la sensación es el estudio de cómo las diversas células
receptoras en los órganos de los sentidos convierten las formas de energía física en
mensajes nerviosos, cómo llegan al sistema nervioso central y las diferentes expe-
riencias que originan. El proceso afín de la percepción es la interpretación de los
datos sensitivos por el cerebro. Podría decirse que percepción es cuando, después
de captar el rojo intenso y comparar esa sensación en nuestra memoria sensorial,
nos damos cuenta de que la luz procede de un semáforo, y esto indica que debemos
detenernos.
127
Los supuestos biológicos han atado durante bastante tiempo el proceso per-
ceptivo, explicándolo como una ampliación de la sensación. Para ellos, la percepción
significaba únicamente un paso más en la elaboración del impulso nervioso por las
áreas de asociación del cortex cerebral. La hipótesis de la constancia mantenía que
las sensaciones y las percepciones se correspondían puntualmente con estímulos
físicos; el sujeto era sólo un soporte pasivo.
Actualmente hemos superado ese sesgo biologicista y entendemos la percepción
como un proceso inferencial, en el cual los objetos percibidos no dependen sólo de
los elementos externos, sino también de cómo organiza nuestro sistema cognitivo
la estimulación que impresiona los órganos sensoriales. La percepción, por tanto, es
una actividad del sujeto que va más allá de la ordenación pasiva de lo recibido del
exterior, mediante la cual determina, filtra y pone condiciones a esa estimulación ex-
terna; representa el aprendizaje y la interacción con otros procesos cognitivos. Por
tanto, no recibimos pasivamente los estímulos del medio sino que decidimos cuál de
ellos seleccionamos y lo organizamos en interacción con los procesos de memoria,
atención y programación.
Para comprender mejor el funcionamiento de la percepción –particularmente
en su relación con el movimiento, y las posibilidades que encierra una intervención
de entrenamiento o aprendizaje para su mejora– se deben analizar los componen-
tes más significativos, de entre los que destaca el reconocimiento de patrones. El
estímulo rara vez es unitario; normalmente, el sistema deberá extraer un patrón del
presentado, a partir de unos índices identificadores. Este patrón se define por los
aspectos de síntesis que unifica el conjunto estimular presente en ese momento; por
ejemplo, la velocidad del compañero al que voy a hacer un pase durante el partido.
Piaget utilizó el término esquema perceptivo, que podemos considerar sinónimo
al de patrón. Un esquema es un elemento común a diferentes objetos o situaciones,
que puede ser transpuesto de uno a otro y que los diferencia. El uso de estos es-
quemas o patrones depende pues, en gran medida, del aprendizaje previo, como lo
demuestran los estudios sobre la reconstrucción de la localización de las piezas en
diferentes jugadas de ajedrez en jugadores de distintos niveles.
La percepción de trayectorias es un tipo de percepción compleja del movimiento
de los objetos, y ha despertado siempre gran interés por su incidencia en elementos
muy usados en el ámbito del desarrollo de habilidades motrices como balones, pelo-
tas, cuerdas. En estas conductas de recepción de móviles y, por tanto, de percepción
de trayectorias, la información debe contener los siguientes elementos: 1) duración
de la visión en el móvil, 2) estabilización de la visión, al comienzo y al final del mo-
vimiento, 3) velocidad del objeto en movimiento, y 4) dirección del objeto móvil.
La sensación es el proceso por el cual realiza el cambio de energía externa por
energía nerviosa (transducción), procesable como información por el organismo,
su transmisión a los niveles de memoria (transmisión), y su organización primaria
para ser identificada (elaboración). Es decir, el proceso de la sensación es activo.
Esto quiere decir que los órganos receptores no sólo son impresionados por los es-
128
tímulos del ambiente, mediante la recepción de la estimulación en forma pasiva. Al

mencionar que son activos, nos referimos a que cualquier sensación va acompañada
de movimientos del organismo que se ajustan para analizar mejor dichos estímulos
y lograr una mejor captación. También son activos porque implican construcción
y organización básica por parte del sujeto (si fuera pasivo, a todos nos gustarían o
desagradarían los mismos sabores).
Los receptores sensoriales constituyen los órganos concretos que realizan la función
de recibir la energía externa y transformarla en energía nerviosa. Existen diferentes
tipos de receptores sensoriales diferenciados por su especialización en el tipo de
energía física que son capaces de recibir y transformar. Las cualidades o caracterís-
ticas son:
− Especialidad: cada receptor sólo responde, o lo hace con más facilidad, a un tipo
de estímulo en particular. Así, los del ojo reaccionan ante la luz, los del oído a las
ondas sonoras.
− Excitación: esta característica se pone en marcha apenas el estímulo pasa el lla-
mado “umbral de excitación”, que es el nivel mínimo necesario para desatar las
reacciones químicas que movilizan el impulso hacia el cerebro, que genera la
respuesta o sensación.
− Adaptación: ya dijimos que los receptores se ponen en acción apenas reciben el
más leve estímulo. Sin embargo, en la medida en que se mantiene constante, la
excitabilidad va desapareciendo y se produce un acostumbramiento, una adapta-
ción. Por ejemplo, un olor penetrante nos deja de molestar después de un rato,
ya que nos acostumbramos hasta prácticamente dejar de percibirlo.
Desde la perspectiva de las fuentes de estimulación, o clase de energía con el
receptor sensorial específico, se clasifican en:
− Interoceptores: informan de nuestros órganos internos. Se estimulan por sensacio-
nes provenientes del interior del cuerpo. La temperatura corporal y la sensación
de saciedad son ejemplos de lo que ellos captan. Responden a estímulos de pre-
sión y se encuentran en los órganos internos, vasos sanguíneos, terminaciones
nerviosas.
− Propioceptores: informan de la postura y del movimiento del propio cuerpo. Son
aquellos que captan estímulos de las articulaciones. La postura, el equilibrio, la
aceleración y el movimiento estimulan estos receptores. Se encuentran en el ves-
tíbulo (oído), los músculos, los tendones y los husos.
− Exteroceptores: informan de la estimulación externa al organismo. Son los más
conocidos puesto que constituyen los llamados órganos de los sentidos. Nos
permiten vivir en nuestro medio externo y relacionarnos con otros seres vivos.
Responden a la estimulación externa: luz, sonido, temperatura y se encuentran,
más específicamente, en ojo, oído y tacto.
En relación con el movimiento, Oña (1999) comenta que los propioceptores son
los más específicos para el comportamiento motor, mientras que los interoceptores
129
no tienen funciones directas relacionadas con éste. Entre los exteroceptores, la vi-
sión es a la que se le ha dado mayor importancia para las conductas motoras, parti-
cularmente para su control durante las fases iniciales del aprendizaje de la habilidad
motriz cuando se está automatizando y por su influencia en el conocimiento de
resultados (feedback). Este órgano se encarga de captar la energía luminosa y trans-
mitirla al cortex cerebral. Este receptor tiene importancia en el ámbito del compor-
tamiento motor por la función de control que ejerce tanto sobre el movimiento de
los objetos externos, como sobre el de los segmentos propios, sobre todo en las
fases iniciales del aprendizaje. Además, el ojo tiene, en sí mismo, funciones propio-
ceptivas de información al organismo de su posición y desplazamiento, lo cual lo
ayuda a disponer de una buena referencia para el movimiento global. Así, cuando
estamos aprendiendo un movimiento, como puede ser una acrobacia simple como
la voltereta adelante, al comienzo, la visión controla las posiciones de cada segmento
–brazos, caderas y piernas–; pero, con la práctica –el aprendizaje– serán los propio-
ceptores los que ocupen su lugar, pudiendo realizar perfectamente el volteo con los
ojos cerrados. Sin embargo, en esa misma habilidad, en el movimiento de los ojos,
los globos oculares siguen dando una información propioceptiva muy útil sobre las
posiciones de la cabeza en cada momento, lo cual ayuda al control del movimiento
aunque ya esté aprendido. Así, los movimientos de los músculos de este órgano para
enfocar un objeto informan también de su distancia al sistema nervioso.
Junto con el sistema visual, todos los órganos propioceptivos son los receptores
sensoriales más importantes para el control y el aprendizaje del movimiento hu-
mano. Informan sobre la posición de las partes del cuerpo y del movimiento rea-
lizado activa o pasivamente. Existen dos categorías: los cinestésicos, localizados en el
aparato locomotor (músculos, tendones, articulaciones) y en la piel; y los laberínticos,
localizados en el oído interno. A pesar de la diversidad de las fuentes informativas
proporcionadas por los propioceptores, parece que el sujeto las percibe de for-
ma unificada. Además, la información propioceptiva integrada se unifica con otras
fuentes sensoriales como puede ser la información visual, y todas juntas se integran
para un procesamiento superior. Para estos procesos de integración informativa
de las fuentes sensoriales, es decisivo el aprendizaje del sujeto. Básicamente lo que
realiza en ese aprendizaje cognitivo es un proceso de reducción de la incertidumbre
mediante índices comunes.
Así, en el aprendizaje de una habilidad cualquiera, como puede ser ensartar cuen-
tas o manipular un lápiz o un balón de fútbol, al comienzo del proceso existe una
extensa variedad de información desde los receptores propioceptivos implicados en
el movimiento, los cuales crean incertidumbre en la persona que aprende y, con ello,
desorientación e inestabilidad de la acción. Además, la información visual, que en
este caso es muy importante (posición del objeto, de la extremidad), añade mayor
incertidumbre. Con la práctica y el aprendizaje del acto motor, una de las cosas que
se realiza es integrar todas las fuentes propioceptivas en unidades mayores, las cua-
les, además, se unen a la integración proporcionada por la fuente visual. Todo ello
130
se aprecia en la estabilidad del gesto y en el control de la situación cada vez que se

debe repetir el golpe.
Estos y otros datos han provocado el enunciado de constructos y modelos es-
pecíficos, alternativos al del programa motor, apoyados en los abiertos y flexibles
de atención y procesamiento, los cuales permiten comprender más fácilmente las
limitaciones del constructo clásico de programa motor. Por ello, más que abandonar
el término, lo que se debe hacer es darle un sentido de mayor potencia, mejorando
sus insuficiencias explicativas. De esta forma nace el concepto de programa motor
generalizado (Schmidt, 1975), del que derivaran otros como el de estructura coordinativa
(Turvey, 1977), el de control multiniveles (Greene, 1972), o el de esquema motor (Schmidt,
1991).
Si bien estos constructos provienen de la psicología, conviene analizarlos desde
el punto de vista terapéutico. En éste, el evento motor no es una copia del desplaza-
miento físico que permanece estable durante todo el procesamiento, sino que debe
definirse cada vez según las condiciones diferenciales, tanto personales como am-
bientales. Entre ellas la información dada, sensación interna e instrucciones previas
(feedforward) e información de resultados (feedback), cumple un papel importante.
Teoría del programa motor

Para la teoría del programa motor generalizado, los niveles más altos de procesamien-
to representan aspectos globales, organizados como metas. Desde ahí pasan progre-
sivamente a niveles inferiores, controlados por factores periféricos como el feedback,
para concretarse, en los niveles más inferiores, en las órdenes dadas a las unidades
musculares. Este concepto –desde el punto de vista de las diferencias o alteraciones
orgánicas (patológicas) del aparto motor (de origen centro o periférico)– representa
un énfasis en la estimulación de los niveles inferiores (unidades neuromusculares,
sensitivas, perceptivas), previo o simultáneo con las de los superiores.
Frente a las limitaciones ambientales a las que se enfrenta la persona con limita-
ción del aparato locomotor versus las alteraciones ambientales que se enfrentan en
un entrenamiento deportivo, por ejemplo, actúan los niveles superiores y se cambia
de programa. Si las variaciones son pequeñas, el programa motor generalizado se
acopla a los nuevos parámetros. Este tipo de ajustes o adaptaciones son, sin duda,
una limitante que debe enfrentar el terapeuta frente a los usuarios con un compro-
miso cognitivo-motor.
Por tanto, según los planteamientos del programa motor generalizado, existe un
patrón neuromuscular base que representa los niveles superiores y patrones neuro-
musculares derivados. Éstos muestran casos concretados en niveles inferiores, lo
cual clarifica el concepto de esquema motor enunciado por Schmidt (1975), quizás el
más extendido y aplicado terapéuticamente. Para él, lo almacenado en la memoria es
un esquema de movimiento, una estructura general o patrón no definido totalmente
que deberá actualizarse y reajustarse en función de cada contexto. Por otro lado,
Bartlet (1952) estableció, para entender la idea de esquema motor, que una persona
131
nunca produce un movimiento absolutamente nuevo, ni nunca repite absolutamen-

te el mismo movimiento.
Desde la perspectiva del control motor, podemos considerar que los seres hu-
manos desarrollan reglas llamadas esquemas o patrones motores. A partir de una
abstracción, estos suponen una relación, una síntesis entre la experiencia ambiental,
la condición neuromuscular, el logro o parámetro utilizado para alcanzar la respues-
ta. Dicha regla se mantiene en la memoria y puede ser usada, seleccionando una
nueva serie de parámetros para la próxima situación del movimiento, que podrían
ser variaciones ante nuevas situaciones, como ocurre con las actividades o tareas
abiertas –juegos o actividades con cuerpo y elementos en movimiento–. Por tanto,
una actividad sin variaciones en su ejecución es más adecuada en tareas iniciales o
cerradas, como los hábitos de independencia cotidiana.
El uso del esquema o patrón motor puede explicar la complejidad efectora me-
diante la reorganización de la información interna, gracias al aprendizaje que permi-
te mejorar la eficacia de la ejecución motora. De forma similar, podemos entender
que el procesamiento del estímulo y su complejidad no es previo al control motor,
sino que está ligado a él, integrado como un todo, al igual que ocurre con las situa-
ciones de tiempo de reacción de elección; la respuesta se puede adaptar ante situa-
ciones variables del estímulo, como ocurre en circunstancias motoras abiertas.
Consideraciones biomecánicas del control motor

Se considera que la eficacia del movimiento no depende sólo de sus procesos físicos
y biológicos, y que debe superarse la interpretación comportamental aséptica; para
efectos del análisis terapéutico, la respuesta motora pasa a niveles de automatización.
Dos ciencias se encargan del estudio tanto del movimiento como de las fuerzas que
inciden sobre el cuerpo humano: la kinesiología y la biomecánica. La primera es
una forma de comunicación y estudio de todos los niveles que “conforman” al ser
humano: físico, químico, electromagnético, emocional y factor-x.
La biomecánica se interesa por el movimiento corporal en relación con las car-
gas mecánicas y las energías que producen. Desde la kinesiología se analizan los
principios tecnológicos del test muscular como mecanismo de bioinformación. La
biomecánica se centra en el movimiento humano como sistema de naturaleza fí-
sico-química sometido a la gravedad. A pesar de las distintas clasificaciones, men-
cionaremos sólo la biomecánica médica, encargada del diseño de sistemas para el
mejoramiento de la función motora del hombre. Investiga las causas mecánicas y
biológicas del movimiento y sus particularidades: las estructuras de sostén (huesos,
articulaciones y músculos), los defectos posturales, el sistema de palancas y la se-
cuencia de los patrones en relación con los planos y ejes corporales, por su definitiva
influencia en los programas de intervención.
Los planos del cuerpo humano son la representación imaginaria que pasa a través de
éste en su posición anatómica; se clasifican en:
132
− Plano medio sagital, divide imaginariamente al cuerpo en sentido antero posterior

a lo largo de la línea media en dos partes iguales, derecha e izquierda.
− Plano frontal, corresponde al plano vertical que pasa a través del cuerpo, forman-
do un ángulo recto (de 90 grados) con el plano medio y divide imaginariamente
el cuerpo en dos.
− Plano horizontal, divide el cuerpo o cualquier parte de él en dos mitades, superior
o cefálica e inferior o caudal.
Los ejes del cuerpo humano son conceptualizados como líneas imaginarias que lo
atraviesan. Ayudan a describir y a comprender mejor la ejecución de los movimien-
tos, los cuales pueden ser divididos o agrupados en tres secciones:
− Eje cefalopodal, el más largo del cuerpo. Se representa por una línea imaginaria que
va desde las vértebras cervicales al centro de las superficies de apoyo formadas
por los pies, ubicado perpendicularmente al plano horizontal, estando el sujeto
de pie con las extremidades inferiores unidas.
− Eje anteroposterior, línea imaginaria perpendicular al tórax (plano frontal) que lo
atraviesa de adelante hacia atrás.
− Eje transversal, línea imaginaria que atraviesa de lado a lado, en forma perpendi-
cular, el plano sagital.
En la tabla 2.2 se relacionan los anteriores conceptos con los movimientos corporales.
Tabla 2.2. Planos y ejes corporales.

Plano Eje Movimientos
Medio o sagital Transversal Flexión y extensión
Frontal Antero-posterior Abducción y aducción
Horizontal Céfalo-caudal Movimiento de rotación
Al hablar de biomecánica, es necesario recordar algunos conceptos pertinentes

como: 1) palancas de perspectiva del cuerpo humano, 2) momentos de fuerza, 3)
punto crítico y ventaja mecánica, entre otros. En el cuerpo humano, está represen-
tada por un “sistema de palancas”, que consta de los segmentos óseos (palancas), las
articulaciones (apoyos), los músculos agonistas (fuerzas de potencia) y la sobrecarga
(las fuerzas de resistencias). Según la ubicación de estos elementos, se pueden dis-
tinguir tres tipos o géneros de palancas:
− Interapoyo, considerada palanca de equilibrio, en la cual el soporte se encuentra

entre las fuerzas de potencia y resistencia. Característica: articulación occipito-
atloidea (apoyo); músculos extensores del cuello (potencia); y peso de la cabeza
(resistencia). Por ejemplo: el movimiento de elevación del mentón durante la ex-
tensión del cuello o la extensión del codo y la flexión plantar cuando apretamos
el acelerador.
133
− Interresistencia como palanca de fuerza, donde la resistencia se sitúa entre la

potencia y el apoyo. Características: articulación tibio-tarsiana (apoyo); múscu-
los extensores del tobillo (potencia); y peso del cuerpo (resistencia). Este tipo
demanda gran energía para ejecutar el movimiento, por lo que los músculos que
participan en la misma presentan un gran número de unidades motora, siendo,
por lo general, de gran volumen y ricos en fibras blancas. Por ejemplo: cuando
una bailarina tiene que ponerse de pie sobre la punta de los dedos. Cuando ha-
cemos la dorsiflexión para caminar en los talones.
− Interpotencia, considerada palanca de velocidad. En ésta, la potencia se encuen-
tra entre la resistencia y el apoyo. Características: articulación del codo (apoyo);
músculos flexores del codo (potencia); y peso del antebrazo y la mano (resis-
tencia). Por regla general, lo forman músculos largos y de respuesta rápida con
gran inervación y predominantemente ricos en fibras blancas. Las anteriores
características la definen como una palanca de velocidad, por lo que puede eje-
cutar movimientos con gran rapidez en dependencia de la masa de resistencia.
Al realizar las actividades de la vida diaria (AVD), son los tipos de palancas que
se emplean. Ejemplo: flexión del codo, muñeca y hombro.
Las palancas están conformadas por cinco elementos básicos, cada uno tiene
una función particular. Son: 1) la articulación pivote o fulcro es el eje a través del cual
se produce el movimiento en un plano determinado; 2) el brazo fijo corresponde
al segmento que no se desplaza pero que sufre una carga de tensión y resiste las
demandas mecánicas. Se busca el origen o la inserción del músculo que ejecuta
el movimiento; 3) el brazo móvil representa el segmento que es desplazado dentro
de la articulación. Presenta un punto de tensión en el cual se inserta el tendón de
inserción de músculo agonista del movimiento. Este brazo dispone de una alta re-
sistencia elástica del material para permitir la carga sin sufrir ruptura; 4) el brazo de
potencia corresponde a la distancia perpendicular entre el apoyo y la línea de acción
muscular, determinada entre sus tendones; 5) la potencia o fuerza es el punto donde se
sufre la atracción ejercida por el músculo agonista ejecutor del movimiento (zona
del tendón de inserción). En los momentos iniciales de la contracción del músculo
es cuando mayor tensión mecánica se sufre en el punto de potencia; y 6) el brazo
de resistencia representa la zona o región que debe ser desplazada. Físicamente co-
rresponde al peso o masa que debe ser movida y que, por sí misma, constituye un
antagonismo a la potencia.
Una vez reconocidas las características biomecánicas de los tres tipos de palan-
cas, es importante conocer los movimientos reales de cada articulación de acuerdo
con la cantidad de eslabones que intervienen en una actividad. Por regla general,
muy pocas veces tenemos una visión gráfica global de los movimientos en masa o
combinados que se ejecutan para realizar una acción; por el contrario, se ve cada
uno como un elemento único de una articulación. A esta conceptualización de la
unión de todas las partes motrices implicadas en la realización de movimientos
134
simultáneos, para dar por respuesta final una actividad, se define como conexiones
cinemáticas; son de tres tipos: conexiones uniaxiales, biaxiales y triaxiales.
Aprendizaje motor
Tal como justifican Zubiaur, Oña y Delgado (1996), la información es un elemento
básico en el aprendizaje motor. Desde la perspectiva de la terapia ocupacional, se
reconoce que el niño recibe una información sensorial (feedback) para el aprendizaje
del movimiento; sin embargo, para éste también son necesarias las preparaciones
posturales. Estas últimas, o respuestas posturales anticipatorias, son estrategias que
utiliza el niño antes de un movimiento voluntario funcional, con el objetivo de in-
crementar la estabilidad ante un cambio que se puede producir en la base de soporte
o para incrementar la actividad muscular alrededor de las articulaciones.
El aprendizaje de una actividad incluye la práctica sobre la base del ensayo-
error y, a través de ella y de la experiencia, se desarrolla el feedforward, que involu-
cra preparaciones posturales para el movimiento controlado (Byl, 1997). En lugar
de entender el control postural como dependiente de reflejos, estos ajustes están
acompañados del feedforward o mecanismos anticipatorios durante el movimiento.
No requieren de impulsos sensoriales y son utilizados para acciones aprendidas
rápidas. A partir de este hallazgo, el SNC, más que transmitir un impulso sensorial
como forma de reflejo, tiene la capacidad de generar movimientos centralmente; es
decir, que a partir del desarrollo del feedforward, el SNC organiza el movimiento den-
tro de patrones de sinergias musculares que hacen que sea más eficaz, reduciendo
los innecesarios (o grados de movimiento libre a controlar) (Nashner, Woollacott y
Tuma, 1979; Vansant, 1995).
En el campo de la biomecánica y las leyes que gobiernan los mecanismos del
movimiento, las investigaciones han ido incorporando a los enfoques terapéuticos
una perspectiva más apurada para su análisis. Por tanto, el aprendizaje motor es un
proceso de búsqueda de una solución a una actividad y emerge desde la interacción
del individuo con la actividad, el contexto y el entorno, en el cual posee la capa-
cidad de autoorganizarse. Para ello dispone de: mecanismos de feedback, práctica
por ensayo-error, capacidad de organizarse y desarrollo del feedforward. Involucra:
preparaciones posturales para el movimiento controlado; diferentes construcciones
de memoria; esquema y control motor, como elementos vitales del movimiento
funcional, o sea, la organización, la planificación sensoriomotriz y la intencionali-
dad. El aprendizaje motriz permanentemente contempla estrategias que integran el
complejo proceso de percepción-cognición-acción (control del movimiento).
En el proceso de aprendizaje es esencial un estado de alerta para que el SNC pue-
da preparar, recibir y procesar la información sensorial y perceptual, la preparación
de la actividad, la decisión y la acción. En la preparación de la actividad influyen
factores como: variedad, complejidad, incertidumbre, tensión muscular inducida,
intensidad de los estímulos y ejercitación física. El proceso de aprendizaje puede ser
medido por el grado de retención a largo plazo de la habilidad aprendida y la posibi-
135
lidad de poderlo transferir a otras situaciones o actividades. Mientras que el feedback

incorpora la información sensorial, modula y ajusta el movimiento, el feedforward
reúne diferentes construcciones de memoria, esquema y programa motor. El pri-
mero constituye una parte importante para aprender el movimiento, pero no es tan
necesario para el rendimiento de una actividad o para que quede bien aprendida.
Las aplicaciones prácticas de los principios de aprendizaje motor han producido
tecnologías de gran éxito, las cuales, en el caso de las conductas motoras, se tradu-
cen en parámetros fisiológicos (amplitud electromiográfica), cinemáticos (velocidad de
desplazamiento) y cinéticos (fuerza de la acción, por ejemplo, salto, lanzamiento). En
la experiencia se han dado otras aplicaciones, superando el concepto de práctica
física, ampliándolo al uso de prácticas modeladas, imaginativas, guiadas o de ins-
trucción verbal.
La necesidad de operativizar las conductas motoras implicadas en su aprendizaje
determina el establecimiento de parámetros y técnicas de medición que permitan
visualizar los cambios a través de curvas y técnicas estadísticas. En el aprendizaje
motor, la vigencia de los modelos explicativos de su control hace que el manejo de
la información ocupe un lugar relevante en estos procesos. Este enfoque convierte
la administración de la información, o modalidades terapéuticas, en un tópico cen-
tral de estudio bajo el modelo de servosistemas, a través del cual se dará un enfoque
más integral que sustituye al clásico y restrictivo de conocimiento de resultados.
Por tanto, será importante no sólo la administración de información o modalidades
terapéuticas centradas en los resultados de la acción al paciente (feedback), sino tam-
bién la información previa (feedfoward), relacionada con las diferencias de la persona
que la procesa, permitiéndole corregir el error y mejorar la eficacia de la ejecución.
En los programas terapéuticos, y particularmente en fisioterapia, se utilizan las
manos como fuentes de feedback. Por ejemplo, se brinda una información soma-
to-sensorial y propioceptiva para proporcionar al niño una orientación postural.
Sin embargo, su exceso puede provocar que el niño construya representaciones
internas con límites de estabilidad, incluida la mano del terapeuta y, de este modo,
disminuya el desafío para su propio equilibrio. El terapeuta debe centrar la actividad
en dar oportunidad al infante para variar el patrón de las respuestas posturales con
la actividad voluntaria y autoiniciada por él mismo (capacidad para autoorganizar-
se), en lugar de centrarse en un patrón postural perfecto. Por tanto, en la terapia es
importante dejar que el niño inicie la actividad motriz y que su práctica incluya el
ensayo-error; de esta forma, podrá desarrollarse el control del feedforward (Hirscheld,
1992).
Actualmente, el concepto de que la práctica de un movimiento es esencial para
alcanzar una habilidad se refuerza con los conceptos de aprendizaje motor; sin em-
bargo, el método de aplicación de la práctica ha cambiado. Mientras los enfoques
neuroterapéuticos tradicionales usan la repetición continua como práctica cerrada
(con la misma secuencia de movimientos), la teoría del aprendizaje motor hace
énfasis en la repetición al azar; por tanto, el aprendizaje de una habilidad compleja
136
incluye ambas (figura 2.4). El uso del feedback sensorial para aumentar o adquirir una
conducta motora ha sido una herramienta terapéutica básica en todos los enfoques
neuroterapéuticos. Según estas teorías, la información sensorial es usada en un nivel
inconsciente. Sin embargo, actualmente se considera que el feedback es necesario
como una fuente de información consciente y para ayudar a resolver problemas
motrices o posturales. El feedback no sólo debe ser proporcionado por contacto
corporal directo como las manos, la vibración, el cepilleo, entre otros, sino también
de manera verbal y visual (como la demostración-imitación), o reestructurando el
ambiente. El feedback debería ser variado, dependiendo de la novedad o compleji-
dad de la actividad, ya que usado de manera continua puede ir en detrimento del
aprendizaje.
Los tipos de información dependen del origen de la fuente. En el caso que nos ocu-
pa, la información se origina por dos mecanismos: uno, el proveniente del propio
organismo o sujeto, y el otro lo que está por fuera de él. Con base en la repercusión
que produce la acción en el sujeto, en el primero, la persona utiliza sus propios re-
cursos para mejorar un acto o aprendizaje motor –feedback intrínseco–; en el segun-
do, se apoya en una fuente externa –feedback extrínseco–.
El feedback intrínseco se refiere a un sinnúmero de sensaciones que el organismo
envía para que se pueda dominar la tarea, es decir, corresponde a la información
producida como consecuencia de la respuesta en sí misma, por lo que también se le
llama feedback sensorial.
TIPOS DE INFORMACIÓN
Antes de la acción Como resultado de la acción
Feedforward Feedback
Intrínseco Extrínseco Intrínseco Extrínseco
Fuente: Álvarez, 2003a.
Figura 2.4. Tipos de información en el aprendizaje.

Esta información es esencial para el control del movimiento, pues cuando se
realiza una tarea por primera vez, la persona debe aprender a interpretar las señales
que recibe de manera intrínseca; esto le permite detectar los errores de ejecución y
137
precisar el movimiento. En etapas avanzadas, es la fuente de información o punto

de referencia para el logro del objetivo. Por tanto, esta información será diferente
en función de la adquisición de habilidades: en las primeras fases permite corregir
simultáneamente el error hasta adecuarse al patrón deseado. Una vez la acción se
encuentra automatizada, la información es utilizada para realizar los ajustes necesa-
rios frente a las modificaciones de los sistemas intervinientes.
En relación con los receptores sensoriales, se reconoce la misma clasificación:
− Exteroceptivo: información sensorial exterior al sujeto.
− Propioceptivo: información de la postura y el movimiento.
− Interoceptivo: información del estado de los órganos internos.
El feedback extrínseco se refiere a la información externa que el sujeto obtiene
sobre su propia ejecución; es decir, por fuentes tales como el terapeuta, el profesor,
la madre, los compañeros. Desde la perspectiva del control y aprendizaje motriz, se
reconoce la importancia de combinar los tipos mencionados. Además, es de gran
interés conocer los efectos que tiene el feedback dependiendo de las variables de ad-
ministración, como el momento en que se produce la información y la frecuencia
con que se aplica. Schmidt (1991) los diferencia en función del momento en que se
aporta la información, así:
− Feedback simultáneo o concurrente: cuando la información se administra mientras el
sujeto está realizando la acción. Es útil para facilitar la regulación del movimien-
to durante su ejecución y apropiado para el logro de movimientos cíclicos (por
ejemplo, correr, palmotear, saltar).
− Feedback inmediato o terminal: se brinda la información o estímulo en el momento
de terminar la ejecución de la tarea o acto motor.
− Feedback atrasado o retrasado: cuando se deja pasar un intervalo después de finaliza-
da la acción. Su propósito es aumentar el protagonismo del feedback intrínseco.
Otra variable susceptible de ser manipulada para optimizar la actividad motriz
es la frecuencia con que se administra la información; hace referencia al número de
veces que se lleva a cabo en cada ejecución. En este sentido, puede ser:
− Separado: cuando se administra en cada ejecución, de tal manera que la persona
recibe un apoyo externo puntual en cada uno de sus ensayos. Se usa para mejorar
la siguiente ejecución.
− Acumulado: cuando se sintetizan o promedian las informaciones de una serie de
ejecuciones o ensayos. Busca que la persona utilice más recursos intrínsecos para
compararlos con los que se le dan acumulativamente.
En función de la forma, hace referencia a las vías sensoriales que se utilizan para
brindar la información. Pueden ser:
− Verbal: cuando se utiliza este tipo de lenguaje.
138
− No verbal: cuando la información se brinda a través de elementos o acciones

fuera del lenguaje: gestos, posturas, lenguaje corporal, imitaciones, entre otros.
− Sensorial: cuando se utilizan técnicas específicas de orden cinestésico, táctil, ol-
fativo, etc.
En función del contenido de la información, esta clasificación es de gran impor-
tancia en la medida en que hace referencia al sentido que se pretende, es decir, el
énfasis que se desee dar en la acción. Puede ser de:
− Conocimiento de resultados: la información hace referencia al objetivo final de
la acción: ensartar, lanzar, atrapar, pararse, etc.
− Conocimiento de la ejecución: información que hace referencia a la manera de
llegar al resultado. Es decir, se brinda apoyo sobre la manera o los métodos de
ejecución.
En conclusión, el feedback intrínseco y extrínseco interactúan simultáneamente
en el aprendizaje y control motor; por ende, es incorrecto inducir un análisis sepa-
rado, pues la información del resultado que se porta externamente se valora conjun-
tamente con las sensaciones percibidas por el sujeto, siendo ambos elementos clave
en el aprendizaje y control del movimiento; además, se utilizan como referencia para
ejecuciones futuras.
Esta teoría, utilizada en las prácticas de terapia ocupacional en el sector educati-
vo, se centra en ayudar al niño a alcanzar o impulsar las metas de funcionalidad en
todas las acciones.
Teoría de neurodesarrollo
La teoría de neurodesarrollo, creada por Karel y Bertha Bobath (1959), es un “con-
cepto de vida”, no un método; no ofrece regímenes estrictos de tratamiento que de-
ban ser seguidos al pie de la letra, otorga elementos para aplicar, según necesidades
y respuestas individuales. Describe tanto los problemas de coordinación motora en
relación con las reacciones posturales normales del mecanismo central de las mis-
mas, como las características del desarrollo motor normal. Observa qué realizan los
niños en las distintas etapas o hitos de maduración y cómo lo hacen. El desarrollo
es considerado como una gran variedad de movimientos y su secuencia, y cómo
se superponen, enriqueciéndose unos a otros; se explica por qué los bebés hacen
determinada actividad en determinado momento.
Se llaman “reflejos primitivos” (Sherrington, 1913) a los obligatorios (los osteo-
tendinosos y otros), mientras que los observados en niños pequeños, (tales como
el de Moro, prensión, etc.), que no son obligatorios, se denominan “respuestas pri-
marias, patrones motores primarios, temporarios o primitivos”. Se mantienen hasta
los cuatro meses y se debe tener en cuenta la variabilidad de las respuestas y su
modificación a medida que el SNC madura. Si estos patrones en masa o primitivos
se mantienen más allá de los seis meses, hablamos de “patrones primitivos en apa-
139
riencia”. Los patrones motores anormales o patológicos son los que no se observan
en ninguna etapa del desarrollo normal.
El concepto de terapia del neurodesarrollo (TND) se basa en el reconocimiento
de la importancia de dos factores: 1) Interferencia de la maduración normal del ce-
rebro por una lesión que lleva a retardo o detención de algunas o todas las áreas del
desarrollo; 2) presencia de patrones anormales de postura y movimiento, por libera-
ción de la actividad refleja postural anormal o una interrupción del control normal
de los reflejos posturales y de movimiento. Su principal objetivo es el control del
tono postural, inhibiendo los patrones de la actividad refleja anormal al facilitar
patrones motores normales, los cuales se obtienen como respuestas automáticas
a manipulaciones específicas, logrando un control funcional más efectivo. Adicio-
nalmente, preparan para una mayor variedad de habilidades funcionales, las cuales
aumentan la capacidad de los niños para moverse y funcionar de la manera más
normal posible. Los esposos Bobath demostraron que se podía variar la calidad de
posturas y movimientos, logrando actividades más finas y selectivas, como visión,
mecanismos respiratorios, alimentación y habla (Muzaber y Schapira, 1996).
El manejo de TND se aplica en la vida diaria e incluye a la familia en actividades
incorporadas a tareas cotidianas para transformarlas en terapéuticas: alimentar, ves-
tir, movilizar, posicionar, y la adecuación del mobiliario, entre otros. Los padres son
partícipes activos en las mismas, prolongándolas durante todo el día; de ahí surge el
concepto de funcionalidad o manejo. Esta idea corresponde a la acción terapéutica in-
corporada a la rutina diaria, haciéndola fácil, cotidiana, activa y práctica. La persona
es considerada como un “todo”, el proceso es individualizado y contempla un equi-
po interdisciplinario. El objetivo principal del tratamiento o manejo es preparar las
capacidades individuales para la función en un proceso interactivo entre el paciente
involucrado, el cuidado y el terapeuta. La intervención comprende el proceso de
manejo directo para proveer la facilitación y la inhibición que optimicen la función,
incluyendo la interacción de muchos sistemas y la relación madre-hijo.
Tiene un sentido facilitatorio de las funciones básicas (cargarlo, alimentarlo, ves-
tirlo, entre otros), con control del tono y la postura más adecuada en cada actividad,
incorporando destrezas más complejas. El concepto de prolongación terapéutica
funcional se opone a los antiguos métodos tediosos y largos de ejercitación de mús-
culos y funciones estereotipadas y similares para todos los niños, independiente-
mente de su patología. Se debe conocer la relación entre el mecanismo postural y
las distintas experiencias sensoperceptuales para que la intervención sea global. La
experiencia motora necesita involucrar otras áreas del desarrollo (visión, tacto, emo-
ciones, entre otros), pues los estímulos tienen varias vías para ingresar información
nueva al SNC. Se trata de otorgar el input más variado y global, entendiendo al niño
en su totalidad y con su entorno familiar, social y cultural.
Para que desaparezcan patrones sensoriomotores anormales, es necesaria la re-
petición frecuente del programa de la terapia individualizada y adecuada a cada caso.
Cada paciente con distinto tipo de enfermedad motriz cerebral (EMC) requiere un
140
manejo específico, de acuerdo con su capacidad intelectual y la existencia o no de

problemas asociados. La terapia se adecúa y combina con un programa de entre-
namiento complejo a los padres. El terapeuta ayuda y busca, junto a la familia, el
manejo y programa a seguir, que se adaptará al niño y a la destreza de los padres,
sin alterar la relación entre estos, y diferente al usado en las sesiones. Según Bobath
(1993), el diagnóstico precoz se basa en:
− Persistencia de reacciones primitivas, asociadas o no a un tono muscular anor-
mal a los tres o cuatro meses de vida.
− Falta de desarrollo de las reacciones esenciales para el control cefálico, rolar y/o
las reacciones de equilibrio, por lo que el desarrollo motor se detiene o retrasa.
− Falta de correspondencia en el desarrollo en las distintas posiciones (sentado,
parado y decúbito lateral, prono y supino). En éstas, los bebés normales pre-
sentan iguales características, correspondientes al mismo nivel de desarrollo. Si
no se observa coherencia, se descartará si es secundaria a manejos ambientales
(siempre sentado, acostado, etc.).
− Falta de correlación entre las distintas áreas del desarrollo: asimetrías más allá de
los dos o tres meses; mejor desarrollo en algunas áreas respecto a la motora y/o
coordinación, entre otros.
− Empobrecimiento de la actividad y/o hiperactividad neuromotriz. No sólo los
bebés en EMC muestran estos síntomas, también pueden aparecer de manera
“transitoria” en otros con una maduración más lenta o con lesiones cerebrales
más leves de las que se recuperan espontáneamente (Bobath y Bobath, 1987).
− La intensidad de síntomas tiene valor predictivo relativo: en los primeros meses
de vida algunos niños aparentan síntomas severos, y más tarde muestran un
comportamiento motor normal sin tratamiento, o los signos patológicos persis-
ten, y luego son más severos. Por el contrario, síntomas mínimos en los primeros
meses pueden desaparecer o incrementarse y ser graves posteriormente.
− Los signos de EMC se incrementan a medida que el bebé aumenta su actividad
por la retroalimentación anormal y el esfuerzo. Si son “transitorios”, estos sig-
nos anormales disminuirán y desaparecerán gradualmente.
− En conclusión, el único camino para diagnosticar EMC es por exámenes clínicos
seriados, que se realizarán en todo niño con alto riesgo de presentar trastornos
en su neurodesarrollo.
Anastasiow (1999) expresa cómo durante la etapa prenatal e infantil temprana
de la vida, el cerebro experimenta períodos rápidos de desarrollo. Una mielinización
elevada de las vías y los núcleos del sistema nervioso en el primer año de vida y la
rápida proliferación de las conexiones sinápticas preparan al organismo para las
experiencias ambientales. El cerebro inmaduro de un niño es capaz de sufrir una
recuperación adaptativa mayor que el cerebro más diferenciado y maduro del adul-
to. El cerebro de un infante, es sumamente plástico y, tras una lesión, tiene mayor
potencial de reestructuración neuronal.
141
Así entonces, el daño cerebral no sólo implica injuria tisular irreversible, sino que
desencadena mecanismos que afectan a zonas intactas anatómicamente, cambiando
en su totalidad la biología de ese cerebro. Esta respuesta a edades tempranas es lo
que generalmente se conoce como plasticidad neuronal. No obstante, el concepto de
plasticidad no debe asociarse únicamente a respuestas compensatorias a la injuria
(conexiones erróneas). Por suerte, tiene implicaciones mucho más amplias y alenta-
doras. Investigaciones de distintas líneas de pensamiento reiteran las ideas de Bach-
y-Rita sobre el hecho de que una estimulación apropiada aumenta la posibilidad de
que la plasticidad cerebral favorezca la rehabilitación.
Según Buchwald, citado por Cueto (2000), la plasticidad cerebral serían los cam-
bios de estructura y funciones, producidas por influencias endógenas o exógenas,
que en cualquier momento de la vida puede sufrir un individuo. De este concepto
se deriva:
1. La posibilidad de cambios estructurales y funcionales durante el desarrollo de la
neurogénesis, migración neuronal, morfogénesis y sinaptogénesis.
2. La posibilidad de que la experiencia (estimulación temprana) pueda incidir en
la fase de aprendizaje sobre una estructura cerebral, sólo delineada globalmente
por la información genética, a través de un remodelado por input sensoriales; con
el objetivo de lograr la reorganización estructural frente a una lesión cerebral, lo
que implicaría la capacidad de reorganizarse de forma distinta, frente a pérdidas
de partes de las mismas.
3. Cambios adaptativos en la fase de envejecimiento.
Hoy en día, la teoría del neurodesarrollo es un enfoque holístico dirigido al adul-
to y al niño con disfunción neurológica, en un proceso interactivo entre el terapeuta,
el paciente y la familia, tanto en la evaluación como en la atención y el tratamiento.
Se reconoce que se basa en la comprensión del movimiento normal y utiliza todos
los canales perceptivos para facilitar los movimientos y las posturas selectivas que
aumentan la calidad de la función. Por medio de la técnica que inhibe el tono y los
patrones de movimiento anormales, facilita el movimiento normal y estimula en
casos de hipotonía o inactividad muscular.
Se trata de enseñarle al niño la sensación de movimiento, no los movimientos en
sí. Para ello, lo principal es controlar el tono (inhibir espasticidad e hipotonía). Esto
se realiza a través de posiciones inhibitorias de los reflejos (PIR), mediante las cuales
se retraen los tónico-posturales anómalos y se facilita detener centralmente la hiper-
tonía. Durante estos periodos de tonicidad normal se establecen nuevos esquemas
propioceptivos y normales.
A partir de estas teorías, cuando el niño llega a la escolaridad, la función del tera-
peuta ocupacional se debe centrar en romper la actividad refleja anormal, apoyando
con manipulaciones, posiciones corporales y ubicación del material de trabajo en
el aula. Lo anterior se logra a partir del estudio y análisis de las posturas típicas del
escolar y su ubicación en posturas antítesis a éstas: cambiar flexión por extensión;
142
y supinación por pronación, a partir del concepto de neuroplasticidad o capacidad

de modelar el cerebro a través del aprendizaje. Si bien no es posible recuperar las
neuronas muertas, si podemos apoyar la reconstrucción de nuevas vías de conexión,
lo cual dependerá de la calidad y cantidad de estímulos que reciba el niño.
Teoría de integración sensorial

En el contexto de terapia ocupacional, integración sensorial (IS) se refiere, en pri-
mer lugar, a teorías neuroconductuales de las funciones de organización del SNC
basadas en la forma como se integra y organiza la información sensorio-motora.
Significa una aproximación terapéutica de pediatría que trata alteraciones en el pro-
cesamiento de información sensorio-motora a nivel del SNC (Ayres, 1972b).
Hebb (1904-1985) comenzó describiendo la IS desde un punto de vista neuro-
biológico evolutivo, y teorizó que el cerebro es crucialmente organizado por interac-
ciones de los sistemas sensoriales y motores, bajo el contexto de comportamientos
funcionales y con propósito.
En otras palabras, las interacciones entre la información sensorial y motora, al
ocurrir mediante actividades funcionales y significativas para el individuo, estructu-
ran y organizan las conexiones sinápticas del SNC. Esta organización determinará
procesamientos de información para el desenvolvimiento en acciones futuras. De
esta manera, se van formando cada vez más “engramas” sensoriomotores a nivel
neuronal, aumentando el potencial en el número y la variedad de respuestas interac-
tivas del individuo. Consecuentemente, esta integración comienza a dar pie para el
surgimiento de procesos cognitivos de mayor complejidad (percepción, generación
de ideas, atención, memoria, entre otros).
Desde la perspectiva de las neurociencias, la IS es la agrupación y conexión de
pequeños fragmentos de información sensorial y motora, fundamentales para for-
mular nuestras representaciones internas del mundo exterior. Investigaciones poste-
riores han logrado demostrar que la interacción e integración de información visual,
auditiva, somato-sensorial y somato-motora, en los lóbulos parietales del cerebro,
originan funciones de orientación espacial –capacidad de localizar y localizarse en
relación a los demás objetos en el espacio–. Asimismo, la interacción e integración
sensorial en los lóbulos temporales del cerebro originan la capacidad de identificar
y reconocer elementos.
Interacciones más complejas surgen de estas dos funciones de orientación espa-
cial e identificación de objetos. En el cerebro se desarrollan “estrategias” motrices
para actuar eficazmente en el espacio, mediante movimientos y conexiones acerta-
das y apropiadas con los objetos previamente localizados y reconocidos.
La IS es el proceso primario a través del cual se organizan representaciones men-
tales internas del espacio exterior, y se transforman en la base de futuras estrategias
de acción para interactuar y responder a las demandas ambientales. Es un principio
primario y poderoso mediante el cual el SNC se ordena y construye durante el de-
143
sarrollo del individuo. Ayres (1972b) postuló que disfunciones en procesos de IS

llevarán a alteraciones permanentes en el comportamiento. Ella postula que:
De cómo percibimos el mundo a nuestro alrededor dependen las experiencias sensoriales y
las respuestas motoras que tengamos durante nuestras primeras etapas en la vida… si estas
experiencias están ausentes o distorsionadas, podrán llevar hacia permanente alteración del
SNC en su habilidad de percibir el mundo.
En la aplicación práctica Ayres (1972a) expone el concepto de IS como el pro-

ceso de organización de las sensaciones, que desencadena conductas adaptativas y apren-
dizajes, permitiendo el adecuado funcionamiento del cerebro. Es el más importante
de los procesos sensoriales realizados por el cerebro, a partir de la información que
constantemente llega a él y proviene de cada una de las partes de nuestro cuerpo y
el medio ambiente, gracias a la función de los sistemas sensoriales.
Las sensaciones son corrientes de estímulos eléctricos que, al igual que los quí-
micos, se convierten en impulsos nerviosos que se transmiten de neurona a neurona
hasta formar una cadena ascendente que va desde el órgano sensorial hasta diferen-
tes zonas del cerebro. Estos órganos captan fragmentos de información que luego
deben integrarse para que se vuelvan significativos, es decir, que se conviertan en
percepciones organizadas e inteligibles. Para que esto ocurra, diferentes estructu-
ras cerebrales trabajan en equipo, localizando, clasificando y organizando el influjo
sensorial. Este trabajo sólo es posible cuando la información que asciende hasta
estas estructuras llega de manera organizada, de lo contrario, es desechada pues su
lectura o decodificación se hace imposible. Los estudios iniciales de Ayres (1972a),
orientados a sustentar su teoría, se centraron alrededor de:
− Definir el impacto de procesamiento sensorial en el aprendizaje, las emociones
y el comportamiento de los niños.
− Diseñar y estandarizar evaluaciones que proporcionen una comprensión com-
pleta de la función y la disfunción de integración sensorial.
− Crear un conjunto de principios de intervención para abordar el déficit de in-
tegración sensorial para mejorar la función y la participación de los niños en su
entorno.
− Implementar un programa de investigación diseñado cuidadosamente para estu-
diar y perfeccionar el conocimiento sobre la función y la disfunción de integra-
ción sensorial.
− Desarrollar y articular un marco teórico que incorpore estos conceptos, princi-
pios y técnicas (Ayres, 1972b).
Proceso de la integración sensorial

La integración sensorial es un proceso neurológico y la teoría de Ayres (1972b) esta-
blece la relación existente entre dicho proceso y el comportamiento. Ayres desarro-
lló su teoría de integración sensorial con el objetivo de describir, explicar y predecir
las relaciones específicas entre el funcionamiento neurológico, el comportamiento
144
sensorimotor y el aprendizaje académico. Esperaba poder identificar patrones de

disfunción entre los niños con problemas de aprendizaje y poder desarrollar trata-
mientos específicos. Buscaba, ante todo, poder explicar las causas de estos proble-
mas con el fin de determinar el tratamiento óptimo.
Ayres (1972b) define la disfunción de integración sensorial como un mal funcio-
namiento de la organización de la información dentro del SNC, el cual no consigue
organizar los impulsos sensoriales para poder darle al individuo una información
adecuada y precisa sobre él mismo y su ambiente. Esta disfunción suele reflejarse en
el comportamiento y en la coordinación motora.
Para entender esta definición, propone la siguiente analogía: el SNC es como
una ciudad y los impulsos nerviosos son como la circulación de los vehículos por
sus calles. Un buen proceso de integración sensorial permite una circulación fluida
para que todos lleguen a su destino rápidamente. Una disfunción de la integración
sensorial es un tipo de obstáculo en el cerebro. En la disfunción de integración sen-
sorial, parte de la información sensorial queda atrapada en el atasco y algunas partes
del sistema nervioso no reciben la información que necesitan para poder realizar
su trabajo.
Es importante distinguir entre las disfunciones de integración sensorial y otras
condiciones que pueden causar problemas de aprendizaje. Una disfunción de la
integración sensorial es un mal funcionamiento y no una ausencia de función. Por
ejemplo, la persona ciega no recibe información visual, lo cual es una ausencia de
función. Una lesión en la parte del SNC que dirige los músculos causa un problema
neuromuscular, lo cual no es una disfunción de integración sensorial. Las disfuncio-
nes de la integración sensorial no son siempre la causa de los problemas académicos
existentes, que pueden deberse a múltiples motivos como, por ejemplo, a una vida
afectiva perturbada.
Según Ayres (1972b) las causas de disfunción de la integración sensorial podrían
ser las siguientes: problemas durante el parto, factores hereditarios y químicos o
bien una falta de estimulación sensorial. Los síntomas son la hiperactividad y la dis-
tracción, problemas de lenguaje, problemas de comportamiento, ligeros problemas
de coordinación y de control postural y problemas de aprendizaje (lectura, escritura,
matemáticas).
Sistemas sensoriales básicos

El sistema vestibular (SV) se produce pocas semanas después de la concepción y juega
un rol primordial en el desarrollo temprano de los niños; es, probablemente, uno de
los más importantes sentidos de nuestra evolución ancestral. Nuestro sistema vesti-
bular es el sentido del movimiento y la gravedad. Es a través de él que desarrollamos
las relaciones con la tierra, las relaciones espaciales y temporales. La información
que recibimos y procesamos de este sentido es básica para cada una de las cosas
que hacemos. Imaginemos entonces, lo que puede pasar cuando no usamos o no
disponemos de esta información de manera correcta. Ayres (1979) afirma que: “el
145
sistema vestibular es el sistema unificador, todos los otros tipos de sensaciones son
procesadas en referencia a la información vestibular. La actividad del sistema ves-
tibular nos proporciona un marco de referencia para los otros aspectos de nuestra
experiencia vital”.
Se localiza en el oído interno y lo conforman los canales semicirculares y el
utrículo y sáculo. Una función fundamental del sistema vestibular es permitirnos
la coordinación de los movimientos de los ojos y la cabeza. También ayuda en el
desarrollo y mantenimiento del tono muscular que permite desarrollar, asumir y
mantener las posiciones corporales, y conservar la cabeza y el cuerpo erguidos. Por
esto muchos niños con problemas vestibulares se acuestan en el pupitre, sostienen
la cabeza entre las manos y su cuerpo en general luce desmañado y sin fuerza. El
balance y el equilibrio están íntimamente influenciados por el SV. La habilidad para
coordinar ambos lados del cuerpo (necesario para montar bicicleta, patinar o cortar
con tijeras) requiere de una buena función vestibular.
Finalmente, algunos aspectos del lenguaje están relacionados con la manera
como el SV procesa la información. Sus funciones ayudan a entender por qué va-
rios estudios han mostrado que más de la mitad de los niños con desordenes de
aprendizaje muestran signos de disfunción vestibular, aunque frecuentemente se
encuentran encubiertos o se confunden con los síntomas.
Así como nuestros ojos y oídos envían información al cerebro de lo que vemos
y escuchamos, el sistema propioceptivo (SP), es decir, los músculos y las articulaciones,
siente la posición del cuerpo y envía estos mensajes al cerebro. Dependemos de esta
información para conocer, de manera inconsciente, dónde está con exactitud cada
parte del cuerpo y planear los movimientos. Cuando nuestro sentido propioceptivo
trabaja bien, realizamos continuos ajustes automáticos en nuestra posición. Este
sentido ayuda a estar sentados en una posición óptima y a sostener, de forma co-
rrecta, objetos como el lápiz o el tenedor; juzga cómo maniobramos en el espacio
para que no choquemos con las cosas, a qué distancia estamos de las personas, qué
tanta presión hacer para agarrar el lápiz o los juguetes, cómo cambiar los movimien-
tos cuando no son exitosos, por ejemplo, al driblar un balón o ajustar un lanzamien-
to para dar en el blanco.
Así como la propiocepción nos ayuda en estas funciones básicas, un problema
en este sistema puede causar una gran cantidad de dificultades que frecuentemente
pasan en el niño que no presta atención a las cosas. Él puede estar usando la visión
para compensar y hacer los ajustes, pero esto le demanda una gran cantidad de ener-
gía. Puede sentirse torpe, frustrado y temeroso en algunas situaciones. Por ejemplo,
el niño podría sentir pánico de bajar escaleras si no esta seguro de donde está su pie.
El SP es activado a través de tensión/relajación, brincar y actividades que involucran
sensación de peso y presión profunda o tacto firme. Frecuentemente, esta clase de
sensaciones calman y pueden ayudar al niño a autoorganizarse.
El sistema táctil (ST) –o percepción táctil– es uno de los más importantes sentidos
y quizá el más conocido de los tres sistemas básicos. Inicia su desarrollo muy tem-
146
pranamente, después de la concepción, y está completamente activo mucho antes

de que el bebé nazca. Al igual que los otros sentidos, juega un importante papel en la
integración sensorial; trabaja para darnos información acerca de muchas cosas “sin
que las veamos” y nos ayuda a desarrollar destrezas, a sentirnos más confortables y
a estar tranquilos en muchas situaciones. Los bebés “aprehenden” el mundo a través
del sentido del tacto; cuando levantan y se meten objetos en la boca, lo están usando
para explorar forma, textura y tamaño de las cosas. Ésta es la primera ocasión en la
que aprenden acerca de la diferencia entre grande y pequeño, redondo y cuadrado,
etc.
Si nuestro sentido del tacto falla en la discriminación de las sensaciones, no es
muy específico, o no brinda una información clara y consistente acerca de los ob-
jetos o las personas, tendremos muchas dificultades para entender estas diferencias
de manera visual o cognitivamente. Las manos, los pies y la boca son las áreas más
sensibles de nuestro cuerpo porque ellas tienen muchas células que responden al
tacto; por ende, dependemos de su información táctil para llegar a desarrollar la
mayoría de las destrezas manuales. Pensemos en lo difícil que resulta realizar algunas
actividades con guantes en las manos; los músculos responden de igual manera pero
la retroalimentación del sentido táctil se encuentra reducida. Reflexionemos ahora en
las complicadas tareas que realizamos mediante el uso del sentido del tacto, sin ayu-
da visual: encontrar una moneda en el bolsillo, abotonarnos una camisa por detrás,
subir el cierre, peinarnos, encontrar una llave y abrir la puerta, encontrar un juguete
en una canasta llena de objetos.
En la interacción, el tacto en los niños y aún los adultos que presentan inmadu-
rez en el desarrollo del sistema táctil rechazan el contacto con algunos objetos y per-
sonas, incluidas las más cercanas. En ocasiones, responden bruscamente cuando se
les toca por sorpresa o cuando se les palpan algunas partes del cuerpo, especialmen-
te la cabeza, la cara y los brazos. En la escuela, estos niños se mantienen alejados de
las aglomeraciones, no les gusta hacer fila o cualquier otro tipo de formación en la
cual los compañeros estén muy cercanos; ante una caricia, pueden responder con
mal genio e incluso agredir a quien lo toca.
Rechazan algunas prendas de vestir, sobre todo si estas son nuevas (ama profun-
damente su ropa y sus zapatos viejos) y es difícil que acepten algunos alimentos. En
el salón de clases, es difícil que permanezcan sentados por un tiempo largo si los
pupitres tienen una textura que experimentan como desagradable; prefieren estar
descalzos y ante las visitas se muestran huraños, hoscos y a la defensiva. En la escue-
la, se les señala como hiperactivos o hipoactivos (están en los dos extremos del nivel
de actividad), les cuesta prestar atención, escribir, colorear, pegar, ensuciarse.
Modulación sensorial
La función primaria del sistema nervioso es la de transmitir información de un lu-
gar a otro del organismo, y modificarla de una forma significativa para la mente. La
captación de la información comienza en los receptores, estructuras variadas cuya
147
función consiste en convertir una señal mecánica, térmica, química o nocioceptiva,

en una señal eléctrica ocasionada por alteraciones químicas de los flujos de iones
transmembranarios que se transmiten a lo largo de los nervios hasta el cerebro, el
cual integra la transmisión del estímulo, junto con otras informaciones, para darle
un significado.
Muchas de las características y el modo de acción de los distintos tipos de recep-
tores y, entre ellos, los de estímulos nocioceptivos, nos son desconocidas en parte.
No obstante, la característica más significativa de la transmisión de los estímulos, en
el caso de los estímulos nocioceptivos, es que esta transmisión no se realiza en una
sola etapa, sino que alcanza la corteza cerebral tras varias estaciones sinápticas, que
no funcionan como enlaces meramente pasivos, sino que el estímulo sufre modu-
lación a varios niveles, por lo que puede ser minimizado o amplificado de diversas
formas.
La modulación tiene lugar a nivel periférico, en la médula espinal, y en los cen-
tros superiores. En cada una de las estaciones se realiza una integración progresiva
de la información procedente de los distintos lugares del organismo, y una modi-
ficación del mensaje de manera, a veces compleja y poco comprendida, pero que
puede alterar la información que salió del receptor periférico, tanto en intensidad o
en tipo, como en extensión.
Disfunciones en la integración sensorial

Una deficiencia en la integración de la información sensorial (Ayres, 1972c) signifi-
ca: dificultades, mucho esfuerzo y menos éxito en la vida. Éste genera en el niño problemas
de comportamiento y de aprendizaje. La mayoría de los infantes que presentan
este déficit no lucen diferente a los demás, su inteligencia se encuentra dentro del
promedio o es superior. Cuando el problema no es muy severo, los médicos gene-
ralmente no lo diagnostican, los padres de familia no se dan cuenta hasta que el niño
ingresa al colegio y tiene dificultades al aprender a leer, escribir, respetar las normas
y a compartir con sus compañeros. Las madres intuitivas o con otros hijos observan
que algo no está funcionando del todo bien con el niño pero no saben qué es. Con
frecuencia se dicen a sí mismas: ¿Porqué tantas dificultades si realmente no existe
ningún problema? ¿Por qué es un niño tan difícil, llora por todo, es tan terco? ¿Por
qué se mantiene crispado, de mal genio? ¿Por qué duerme tan mal?
Síntomas de disfunciones en la integración sensorial

Algunos bebés con DIS pueden tener dificultad para arrastrarse, gatear o ponerse de
pie; más tarde pueden tener inconvenientes para amarrarse los zapatos o aprender
a montar en bicicleta y pueden presentar problemas al jugar. Otros niños con DIS
tienen un desarrollo aparentemente normal y sólo surgen los obstáculos cuando
el nivel de exigencia aumenta: se mueven con dificultad, corren torpemente, lucen
rígidos y poco flexibles, aunque no todos los niños rígidos son así por una DIS, en
ciertos casos, los músculos o los nervios pueden no estar funcionando bien. En
148
caso de DIS; funcionan bien pero el cerebro tiene dificultad en la integración de las
sensaciones.
Debido a la imposibilidad de integrar las sensaciones provenientes de ojos, oí-
dos, brazos y cuerpo, pueden oír, ver, o sentir algo y no responder adaptativamente
a ello. Esto se presenta porque el niño se pierde algunos detalles o no entiende y
reacciona equivocadamente. Suele defenderse de los juegos y las actividades que
lo ponen en estas situaciones poco exitosas y puede evitar juguetes que impliquen
mucha manipulación. Es un niño que se cae y tiene accidentes con mayor frecuencia
que los demás.
Otro problema común es el retraso en el desarrollo del lenguaje, el cual es un
indicador precoz de que algo no marcha bien en el cerebro. Algunos niños pareciera
que no escucharan bien, a pesar de que no existe ningún problema en los órganos
de la audición; es decir, los impulsos sonoros son percibidos adecuadamente por los
oídos, pero llegan desorganizadamente al cerebro. Otros tienen dificultad con las
palabras; saben perfectamente lo que quieren decir, pero no pueden dirigir adecua-
damente la boca para formarlas. Hay niños que presentan dificultad para colorear,
armar un rompecabezas, usar adecuadamente las tijeras, pegar dos trozos de papel
limpiamente. Ante cualquier tarea manual, sus resultados son muy pobres; para él,
los objetivos a lograr representan más esfuerzo y dificultad.
Los adultos pueden pensar que el niño no está interesado en la actividad, pero si
él no lo está, es porque los mensajes provenientes de sus manos y ojos no son claros
y las respuestas no le brindan ninguna gratificación. Algunos infantes no pueden
organizar las sensaciones que provienen de la piel, se irritan y enojan cuando alguien
los toca; algunas veces también las luces o los sonidos pueden producir irritación
o distracción. Si observamos con cuidado a estos niños, se evidencia la expresión
de malestar en su cara. La hiperactividad es, en muchos casos, un síntoma de DIS.
Otros niños buscan el estímulo táctil en mayor cantidad de lo habitual y constan-
temente desean ser abrazados, acariciados, piden que los masajeen o que los aprie-
ten. A veces no muestran dificultades en la casa o en el preescolar pero al llegar al
colegio presentan problemas en el aprendizaje. Una DIS, que en edades tempranas
luce insignificante, puede convertirse en un problema mayor cuando el niño crece,
debido a que tanto los padres como los maestros esperan más de un niño escolar
que de un preescolar. Con frecuencia, las DIS van acompañadas de dificultades para
relacionarse adecuadamente con los demás. Para un niño con estas dificultades, la
vida escolar representa una gran presión; deberá esforzarse mucho más que sus
compañeros para lograr la consecución de los objetivos, en consecuencia, la expe-
riencia la vive con sentimientos de impotencia y ansiedad.
Un niño con una DIS tiene muchas dificultades para adquirir las destrezas ne-
cesarias para ejecutar las actividades que debe aprender en la casa y en el colegio:
amarrarse los zapatos, vestirse, sostener y manejar adecuadamente el lápiz, los co-
lores, reconocer signos y símbolos escritos, cambiar de actividad de acuerdo con
un ritmo externo. Debe competir en educación física con niños que tienen mejores
149
cualidades sensoriomotrices; estar atento en un salón lleno de ruido, gente y dis-

tracciones visuales cuando difícilmente logra concentrarse estando a solas con su
mamá o su profesor. Se espera de él que haga las cosas rápidamente, cuando sólo
puede llevarlas a cabo muy lentamente, o que se mueva despacio cuando para él es
mucho más fácil moverse rápido. Debe recordar varias instrucciones al mismo tiem-
po para ejecutar una acción continuada cuando para él es difícil recordar una sola
orden. En el salón de clases, el niño con DIS se distrae con los ruidos, las luces, los
sonidos y los estímulos de muchas personas realizando simultáneamente diferentes
acciones a su alrededor, esto hace que su cerebro se sobreestimule y responda con
un exceso de actividad. El niño hiperactivo brinca por todo el salón, no porque quiera hacerlo
sino porque está fuera de control; su exceso de actividad es una respuesta a sensaciones
que no puede desatender, pero tampoco sabe cómo organizarlas en su cerebro; la
confusión creada le hace imposible concentrarse en algo y no logra comprender lo
que el profesor dice o espera de él.
Si está de pie y alguien lo pisa o se le tira encima, su reacción será de enojo y ma-
lestar y se defenderá violentamente. Como se ve, esta reacción no tiene nada que ver
con aspectos psicológicos, son reacciones físicas automáticas a sensaciones que el niño no puede
tolerar porque no es capaz de organizarlas. Cuando un niño se encuentra en esta situación,
no la comprende ni lo verbaliza, es un proceso que tiene lugar en su cerebro, fuera de
su conciencia y del control cortical. Por esto, es inútil decirle que se controle y se esfuerce por
comportarse mejor; la recompensa o el castigo prometido para que lo haga no logran que el cerebro se
organice más eficientemente. Estas demandas realizadas por padres y maestros lo que ha-
cen es empeorarla, porque el niño se siente doblemente frustrado por no saber cómo
responder a estas exigencias y por no encontrar la forma de organizarse.
Con el pasar del tiempo, el niño se da cuenta de que es diferente a los demás
y, sin un sólido soporte afectivo por parte de sus padres y maestros, puede crecer
sintiendo que es estúpido y torpe porque esto es lo que dicen sus compañeros y, en
algunas ocasiones, también los maestros y padres. Decirle que no lo es, tampoco
sirve porque las palabras y las ideas no ayudan a organizar mejor las sensaciones
en el cerebro. Sólo un sano soporte afectivo, acompañado de la ayuda terapéutica
que le facilite la integración de las sensaciones y el logro de respuestas adaptativas,
permitirá que gane en autoestima y en capacidad para el logro de objetivos.
Problemas de aprendizaje y/o comportamiento debido

a la inadecuada integración sensorial
Existen niños normales, incluso con niveles de inteligencia superiores a la media,
pero que no perciben el mundo que les rodea como los demás. Tienen reacciones
emotivas exageradas y no pueden soportar cambios en su rutina diaria. No son ca-
paces de atender en clase, no comprenden bien lo que se les explica, parecen vagos,
tienen graves problemas con la lectoescritura y/o no pueden estar quietos ni un ins-
tante. Son candidatos ideales al fracaso escolar y a caer en la pérdida de la autoesti-
ma. Los castigos o las clases particulares complementarias no surten mucho efecto.
150
¿Por qué todo esto? Padecen un problema de integración sensorial. La información

que llega a su cerebro no es bien procesada y son víctimas de esa desorganización.
A partir de la década de los sesenta, Ayres investigó sistemáticamente la natura-
leza de la manera como el cerebro procesa la información sensorial para que pueda
ser utilizada en el aprendizaje, las emociones y el comportamiento. Adicionalmente,
aportó a la creación de la teoría de la IS como es utilizada en la actualidad en la prác-
tica de terapia ocupacional y aplicada en pediatría y educación de la niñez. Este en-
foque incluye teoría, evaluación, y pautas de la praxis y conceptos de intervención,
técnicas y principios articulados aplicados por terapeutas formados en esta área de
conocimiento profesional.
La teoría de IS plantea que es un proceso neurobiológico que organiza la sensa-
ción del propio cuerpo y del medio ambiente, y hace posible el uso del primero de
manera efectiva en el segundo. Los aspectos espaciales y temporales de las aporta-
ciones de distintas modalidades sensoriales se interpretan, asocian y unifican en el
llamado procesamiento de la información. La praxis y la percepción son productos
finales de la integración sensorial. La primera incluye la capacidad de saber qué
hacer y cómo hacerlo, por tanto, la habilidad práctica es fundamental siempre y
cuando la actividad sea con un propósito (Ayres, 1989). La eficacia del organismo
para trasladar las influencias del medio ambiente es reconocida como la promoción
del desarrollo humano, y es parcialmente dependiente de la plasticidad inherente
del sistema nervioso central. El cerebro, especialmente el joven, es naturalmente
maleable; su estructura y función se hacen más firmes con la edad. La capacidad de
interacción con el medio ambiente permite a la persona promover y mejorar la efi-
ciencia neurointegrativa (Kalil, 1989). Una deficiencia en la capacidad del individuo
para actuar eficazmente en dicho proceso, particularmente en los periodos críticos
del desarrollo o primera infancia, interfiere con el desarrollo óptimo del cerebro
y la capacidad global consecuente. Identificar las áreas de deficiencia a edad tem-
prana y desarrollar el tratamiento terapéutico puede mejorar las oportunidades del
individuo para el normal desarrollo. Estos aportes iniciales se sustentan sobre tres
postulados esenciales:
1. Los individuos normales captan información del medio externo a través del mo-
vimiento corporal; identifican, procesan e integran dichas entradas sensoriales
en el SNC y utilizan esa información para organizar y planear la conducta.
2. Los déficit en la entrada e integración sensorial resultan en déficit en el aprendi-
zaje, las conductas motoras y los procesos cognoscitivos.
3. Proveer amplias y eficientes entradas sensoriales a través de conductas adapta-
tivas, actividades significativas o con propósito en el contexto de actuación del
niño, mejora la integración sensorial y aumenta los aprendizajes académicos y de
conducta.
En esencia, la teoría sostiene que los trastornos en la integración sensorial son
reflejados en dificultades del aprendizaje y/o al comportamiento, lo que se ha de-
151
mostrado con la mejoría en el desempeño de los niños cuyo problema radica en

estos dominios. Los procedimientos de intervención de la teoría de integración
sensorial hipotetizan efectos de cambio en las estructuras del cerebro, basados en
la plasticidad del sistema nervioso central, la cual permite ser modificada o cam-
biada, particularmente en el cerebro joven. Este postulado lo han malinterpretado
algunos autores, por lo que es importante recalcar que después también se pueden
alcanzar modificaciones en el proceso sensorial-integrativo a través de las estrategias
de tratamiento. Esta presunción de la teoría de IS es central en los programas de
intervención a través de las entradas sensoriales: táctil, vestibular y propioceptiva
(McCloskey, 1988).
Esta teoría asume que el cerebro es inmaduro en el nacimiento (Porger, 1993),
lo cual perdura en algunos individuos que muestran dificultades de aprendizaje. El
tratamiento que se propone está dirigido a recapitular el desarrollo neuromotor
normal, suministrándoles las experiencia terapéuticas motoras y sensoriales apro-
piadas a cada caso o especificidad de dificultad. Los estímulos están dirigidos priori-
tariamente a las estructuras subcorticales, capacitando, de esta manera, el SNC para
madurar o funcionar más eficientemente, es decir, como un todo integrado.
Respecto a la presunción sobre el funcionamiento del cerebro como un todo
integrado, Ayres (1972b) agrega que está compuesto de sistemas jerárquicamente
organizados. Al hacer énfasis en esta idea, aclara que la integración de las funciones
superiores depende de la integración de los niveles bajos o inferiores (de tallo cere-
bral), y de la experiencia sensoriomotora. Los centros altos o corticales del cerebro
se visualizan como los responsables de la abstracción, la percepción, el razonamien-
to, el lenguaje y el aprendizaje. En contraste, la entrada sensorial, la integración y la
asociación intersensorial se correlacionan con estructuras inferiores o subcorticales,
además de que su desarrollo y maduración ocurre antes que el de las estructuras su-
periores. Poseen, por tanto, un carácter de influencia en el desarrollo cortical (Ayres,
1972b, y Ayres, 1989).
Cuando los niños muestran evidencia de un inadecuado procesamiento central
de las entradas sensoriales, se sugiere que son uno o más sistemas los que no están
funcionando adecuadamente. Este punto de vista incluye el reconocimiento de que
los sistemas interactúan y que tanto las estructuras corticales como las subcorticales
contribuyen a los procesos de integración sensorial. Se asume, además, que tanto la
persona como el SNC son sistemas abiertos; es decir, están compuestos de estructu-
ras interrelacionadas que cumplen funciones organizadas y coherentes. Un sistema
abierto es capaz de autorregularse, autoorganizarse y cambiarse o modificarse a sí
mismo a través de procesos circulares, en los que la acción del sistema (comporta-
miento adaptativo, respuestas e interacciones con el medio ambiente), se convierten
en la causa (retroalimentación o entrada) de modificación del sistema (Kilhoffner,
1985).
La cuarta presunción hace referencia a que la producción de conductas adapta-
tivas promueve la integración sensorial y, a la vez, la capacidad para producir una
152
conducta adaptiva. Puesto que ésta parece reflejar la lógica circular, Ayres expone
que representa un proceso en espiral de cambio conductual o sensoriomotor que
ocurre a través del proceso de circularidad característico de los procesos abiertos.
Una conducta adaptativa es aquella que tiene un propósito y está dirigida por un
objetivo o finalidad; es una conducta que capacita al individuo para enfrentar exito-
samente el riesgo justo y aprender algo nuevo.
Parte de lo que aprende son movimientos nuevos y más complejos, que son los
que, a la vez, producen nuevas formas de retroalimentación (Brooks, 1986). Más
específicamente, los aprendemos a través de la experiencia pasada, únicamente si
reconocemos que los anteriores fueron exitosos. Se presume que el reconocimiento
de éxito sea suministrado por la retroalimentación central derivada de la producción
y de la salida de la conducta adaptativa. Los movimientos activos de nuestro propio
cuerpo producen sensaciones propioceptivas y vestibulares (retroalimentación de
la respuesta o resultados) que están organizadas al interior del cerebro y, se cree,
suministran la base para el desarrollo de modelos neurales o memorias de lo que “se
ha logrado” (retroalimentación o feedback) (Kolb y Willisaw, 1990).
Los modelos neurales son utilizados posteriormente como base para la planea-
ción de movimientos más complejos. Sin embargo, la participación activa del sujeto
es un componente crítico. El aprendizaje a partir de la propia experiencia depende tanto
de la sensación como del movimiento. Finalmente, podemos asumir que las sensaciones
y la creciente complejidad de movimientos son el reflejo del desarrollo de nuevos
patrones neurales.
La quinta y última presunción, “el manejo interior”, está ligada a la motivación
para la autodirección y actualización de ejecuciones. Ayres (1979) indicó que los ni-
ños con disfunciones sensoriales integrativas frecuentemente mostraron poca moti-
vación o manejo interior para su participación activa en los ensayos interactivos con
el medio ambiente. El manejo interior puede ser visto en la excitación-evitación, la
confianza y el efecto que la actividad desencadene en el niño, al igual que el efecto
del proceso circular que conduce a un efecto interior cada vez mayor. Por ende,
llevará a una actualización y dominio de aprendizajes y actividades de mayor com-
plejidad, lo que, a la vez, suministra retroalimentación y mayor entrada de impulsos
sensoriales integradores.
Adicionalmente a los planteamientos de Ayres (1972b), cuando la capacidad de inte-
gración sensorial es suficiente para que el cerebro pueda enfrentar las demandas del medio ambiente,
la respuesta del niño es creativa y satisfactoria. Cuando la experiencia ofrece retos a los
cuales el niño puede responder efectivamente “él se divierte”, y en la medida que
esto sucede, ocurre el proceso de integración.
Basadas en la revisión y síntesis de los presupuestos de Ayres, Fisher y Murray
(1991) adicionan el modelo conceptual de autoactualización en espiral. La retroali-
mentación en espiral permite al sistema abierto regularse y autoorganizarse a través
de la circularidad. Las autoras reconocen que su trabajo es la interpretación de las
teorías de Ayres a la luz de la investigación actual sobre la conducta humana. Otro
153
componente importante de este modelo es la inclusión de los aspectos conductuales

y neurobiológicos de la integración sensorial. La creadora de la teoría fue clara en
su posición sobre el comportamiento ocupacional y el “bienestar” de los niños tra-
tados. Igualmente, planteó el proceso de actualización, en el cual la capacidad para
interactuar efectivamente con el ambiente es requisito necesario para la participa-
ción exitosa y satisfactoria en las actividades de la vida diaria y, a la vez, dependiente
de la capacidad del cerebro para procesar e integrar efectivamente la información
sensorial. El juego, la autoestima y el sentido de maestría o dominio están entre los
componentes conductuales de autoinformación.
En el modelo en espiral de integración sensorial, el manejo interior suministra
los impulsos para buscar y participar activamente en las actividades sensoromoto-
ras, que suministran las oportunidades para el ingreso sensorial. Utiliza también
el término “ingreso” en lugar de “entrada” de Ayres, debido a que el ingreso o
intake es una información proveniente del medio ambiente o del cuerpo y es un
proceso activo. Es decir, la disponibilidad de impulsos sensoriales no asegura que
el individuo tome o ingrese dicha información aunque esté disponible. Más aún, la
integración ocurre cuando el sistema nervioso central procesa, organiza y modula
activamente las entradas sensoriales tomadas del cuerpo y del medio ambiente. Este
proceso, en su estado normal, implica la organización de la respuesta apropiada a
los ingresos sensoriales (por ejemplo, ausencia de hipo o hiperrespuesta).
De la información anterior, podemos deducir: a) que las entradas sensoriales
provenientes tanto del cuerpo como del medio externo producen cambios en el
entorno y en la organización neural interna; b) que los estímulos del medio externo
son de orden físico y social, y c) que los estímulos del medio interno dependen de
las características diferenciales de cada persona. Cuando se implementan programas
de tratamiento a este nivel, se suministran nuevas oportunidades para controlar
ingresos sensoriales. Otro aspecto central del modelo lo constituye la participación
activa en la actividad significativa, y el planteamiento y ejecución de una conducta
adaptativa. El hecho de que una actividad sea significativa o no depende de lo que
cada individuo experimente. Lo adaptativo implica que el cambio ocurrió a partir de
la interacción del individuo en el ambiente, es decir, la persona cumplió con las de-
mandas de la nueva situación y/o los retos de éste, conservando el funcionamiento
interno. La conducta, o el output, es la acción de salida del sistema abierto en el ser
humano, es el cambio en relación con el medio ambiente y el estímulo. El término
conducta adaptativa implica una respuesta activa al entorno, a partir de una razón para
hacerlo, antes de que el sistema ingrese una información; así, se adquieren y cons-
truyen críticamente los propósitos u objetivos. Estas conductas adaptativas, que
pueden llegar a incluir tanto componentes posturales como complejas habilidades
motoras, cognitivas y conceptuales, subyacen a la planeación y organización (Mu-
rray, Cermak y O`Brien, 1989).
El planeamiento motor, o praxis, involucra la conceptualización, planeación y ejecu-
ción de habilidades adaptativas de interacción con el mundo físico. Es la capacidad
154
por medio de la cual el individuo representa, mentalmente, cómo usar sus manos y
su cuerpo en tareas de habilidad tales como jugar con muñecas, usar herramientas
–como lápiz, cuchillo y tenedor–, construir una estructura –bien sea una torre o
una casa– o comprometerse en diversas ocupaciones. La práctica incluye el conoci-
miento de una buena ejecución y el cómo hacerlo. El hecho de saber “qué hacer” y
organizar “cómo hacerlo” se refiere a los modelos neuronales o memorias que son
usadas posteriormente en planear nuevas y más complejas conductas adaptativas.
Se hipotetiza que estos modelos neuronales o memorias del organismo –esque-
ma corporal– se desarrollan como resultado de la retroalimentación sensorial, la
cual se deriva de la planeación, ejecución y salida de la conducta adaptativa; en con-
secuencia, la ejecución y la retroalimentación son importantes para el aprendizaje
de nuevas habilidades. Nosotros no podemos planear acciones que no hayan sido
aprendidas; sin embargo, una vez que se da el modelo neural de una acción, puede
ser usado para planear nuevas conductas cada vez más complejas.
Hasta los siete años de edad, el cerebro es primordialmente una máquina de
procesamiento sensorial, es decir que siente las cosas y aprende su significado direc-
tamente de las sensaciones y del movimiento de su cuerpo en relación con éstas. Sus
respuestas adaptativas son más de tipo muscular o motoras que mentales. Por esto,
los primeros siete son llamados los años del desarrollo sensoriomotor. A medida que
el niño crece, muchas de sus respuestas y actividades motoras se ven reemplazadas
por comportamientos más elaborados, pero en la base hay un adecuado desarrollo
sensoriomotor. Antes de aprender a leer, el niño debe haber logrado una buena ma-
duración de los sistemas sensoriales básicos y de las áreas de integración sensorial,
debido a que esta acción requiere de un complejo procesamiento de sensaciones
provenientes de los ojos, los músculos oculares, el cuello y el sistema vestibular que
se encuentran en el oído interno. En consecuencia, es una necedad someter a los niños
a largas sesiones de ejercicios de prelectura con la esperanza de que aprendan a leer,
o a llenar hojas con planas de escritura para enseñarles a escribir (muchas guarderías
disfrazan esta actividad con pseudojuegos) cuando ellos aún no están listos para
hacerlo de manera natural y eficiente. En su lugar se les debe permitir más tiempo
para el juego libre y dirigido.
Cuando la capacidad de integración sensorial del cerebro es suficiente para ha-
cerle frente a las demandas del medio ambiente, el niño logra responder eficiente,
creativa y satisfactoriamente. Al suceder esto, el niño se divierte, obtiene seguridad
en sí mismo y es feliz. El ser humano está diseñado para disfrutar y obtener placer
y gratificación de todo lo que promueve el desarrollo de su cerebro –la orientación
primaria del ser humano es hacia el placer–; por eso, de forma natural, buscamos las
sensaciones que nos ayudan a lograrlo.
Teorías psicoafectivas
Las teorías psicoafectivas explican y describen los diferentes componentes perso-
nales y su relación con el desempeño ocupacional, a través del efecto de dichos
155
componentes en el desarrollo de la función y la disfunción. Sus principales repre-

sentantes son Freud, con el desarrollo psicosexual, Erikson, con la adaptación del
ego, y Kohlberg con el desarrollo moral. Estas teorías plantean una serie de etapas
de desarrollo secuencial, las cuales se enunciarán posteriormente.
Desarrollo afectivo
En Maroda (1991) se plantea que a partir de la investigación sobre el desarrollo hu-
mano y neuropsicológico, se señala que el momento de afectividad mutua es esencial
y, por ello, desde esta perspectiva el terapeuta juega un papel decisivo para ayudar a
los pacientes a compensar los déficits en saber, sentir, nombrar, expresar y manejar
tanto los afectos innatos (miedo e ira) como los más diferenciados y cognitivamente
mediados (vergüenza y amor). En los programas de intervención, el terapeuta busca
facilitar el ciclo de comunicación afectiva a través de la relación, de la misma forma
en que la madre cumplía este papel en la tierna infancia (Schore, 1994).
En el orden del desarrollo afectivo, Vigotsky (1988) dice que todos los proce-
sos psicológicos aparecen, en primer lugar, a nivel interpersonal, y sólo después
pasan a ser intrapersonales; igualmente, las funciones superiores provienen de una
interacción social. Esta teoría coincide con la investigación moderna. En este sen-
tido, Stern (1985) expresa en sus conclusiones que de alguna manera el bebé une
el estado emocional de su experiencia interna y lo que ve en el otro, llamada inte-
rafectividad. Ésta puede ser la forma primitiva, la más omnipresente e importan-
te, de compartir las experiencias subjetivas. Otros autores, así como psicoanalistas,
proponen que los afectos al comienzo de la vida son el medio y el sujeto primario
de la comunicación.
La evolución del afecto en el infante se incrementa a los nueve meses, las ma-
dres cambian de manera natural sus respuestas afectivas, transformándolas de las
simples imitaciones de los bebés a responder con las propias. Stern (1985) afirma
que lo que se conecta entre madre y niño no es sólo el comportamiento en sí, sino
más bien, algún aspecto que refleja el estado de sentimiento de la madre. Se refiere
a esta unión afectiva entre la madre y el niño como “entonamiento afectivo”. Las
teorías psicoanalíticas que más se acercan a la importancia de su necesidad a lo largo
de la vida serían las ideas de Kohut (1971) con la perspectiva de la necesidad nunca
acabada de los objetos del self maduros, los cuales, por definición, proporcionan la
empatía necesaria y la respuesta afectiva.
Stern (1985), Stolorow, Brandchft y Atwoot (1987), y Stolorow y Atwood (1992)
hacen énfasis en que los bebés y niños son muy dependientes de las respuestas
afectivas de sus cuidadores. Sin éstas, a ellos les falta la organización interna y la
habilidad para expresar y contener sus propias experiencias afectivas. Krystal (1988)
sugiere que una dimensión importante en el desarrollo afectivo es la evolución de
los afectos desde las formas primarias –en las que se experimentan como sensacio-
nes corporales– hasta estados subjetivos que pueden ser progresivamente articula-
dos verbalmente. Los afectos pueden quedarse estancados como estados corporales
156
sin llegar a evolucionar a sentimientos, porque en ausencia de una respuesta que los
valide no llegan nunca a ser capaces de poderse articular simbólicamente.
Greenspan (1981) plantea que el establecimiento de una diada afectiva “un am-
biente que promueva el crecimiento”, influencia la ontogenia de los sistemas ho-
meostáticos de regulación del self. Hacia este fin, necesitan ser orientadas y reguladas
en la relación terapeuta-paciente las clases de afecto, tanto positivas como negativas.
Los diálogos que regulan el afecto, mediados por un terapeuta formado para tal fin,
pueden inducir un cambio estructural en busca de nuevos patrones de crecimiento
afectivo.
En esta misma línea, se sostiene que los intercambios emocionales, o la ausencia
de los mismos, crean patrones afectivos cíclicos en la persona que sólo pueden ser
modificados por intercambios emocionales nuevos. Los cambios en los pensamien-
tos afectan los patrones cognitivos del cerebro y los nuevos intercambios emociona-
les crean nuevas memorias y patrones afectivos. En la práctica terapéutica se puede
errar, mostrando tanto nuestros afectos como reteniéndolos; quizás podamos ex-
plorar la naturaleza terapéutica del afecto de una manera más liberadora, tanto para
los pacientes como para el mismo profesional.
Nuevo paradigma del desarrollo afectivo

A comienzos de la década de los noventa, Greenspan (1992), connotado psiquiatra
infantil, autor de numerosos libros y reconocida experiencia en temas de desarrollo
infantil típico y atípico, plantea la necesidad de hacer un cambio paradigmático en
la forma de evaluar a niños que presenten dificultades del desarrollo y en el cómo
planificar el trabajo terapéutico que los ayude a alcanzar su máximo potencial.
Este cambio paradigmático plantea las siguientes redefiniciones: cada niño con
trastornos del desarrollo tiene un perfil único de fortalezas y debilidades individua-
les, relaciones familiares y habilidades funcionales del desarrollo, aunque compartan
un mismo diagnóstico sindromático (por ejemplo: autismo, síndrome de Down,
trastorno de lenguaje, déficit de atención hiperactivo). Es este perfil único de
cada niño el que debe comandar el plan terapéutico por sobre el diagnostico sindro-
mático basado en:
− El afecto y las emociones tienen un rol central en la promoción de la adqui-
sición de nuevas habilidades del desarrollo, no sólo en el establecimiento del
vinculo emocional con los cuidadores, sino también en la organización de la
intención comunicativa, de los comportamientos sociales más complejos, y en la
adquisición de habilidades cognitivas que permitan el acceso a ideas simbólicas
y pensamiento lógico. De acuerdo con Greenspan (1992), el área afectiva (o
socioemocional) es la que comanda el desarrollo de las otras, priorizando ésta
sobre la cognitiva.
− El desarrollo infantil requiere, por tanto, ser entendido no sólo en sus distintas
áreas clásicas (cognitivo, lenguaje, motor, socioemocional), sino en cómo el niño
157
las integra funcionalmente a medida que va creciendo, de manera que le per-

mitan interactuar con propósito con sus seres cercanos para comunicar afecto,
necesidades, deseos, ideas, emociones y pensamientos, así como resolver proble-
mas en la vida cotidiana.
− Dada la multiplicidad de factores que afectan o influyen en el desarrollo infantil
de un niño, la evaluación y el diseño de un plan terapéutico requiere de un equi-
po multidisciplinario que va mucho más allá del enfoque biomédico; integrando
tanto múltiples especialistas que ayuden a comprender el perfil único de cada
niño como a aquellas personas que interactúan cotidianamente con éste, tanto
en el hogar como en la escuela.
− Los padres adquieren un rol central al ser ellos quienes mejor conocen al niño
en su cotidianeidad, lo cual abre posibilidades de intervención intensiva, sólo
posible a través de ellos y la familia extendida.
De acuerdo con Greenspan (1997), el rol del afecto en el desarrollo infantil es la
codificación emocional de nuestras experiencias la que guía nuestro aprendizaje.
“Desde el primer día de vida, todas nuestras experiencias tienen tanto un compo-
nente físico como un componente emocional. El componente físico es la parte
concreta de la experiencia, el componente emocional es el que le otorga sentido o
significado a la experiencia” (Greenspan, 1997). El recién nacido experimenta una
serie de sensaciones físicas en torno a su madre (voz, sonrisa, tacto). Estas sensacio-
nes se vuelven importantes para el bebé porque lo hacen sentir bien. Cada vez que
experimenta esta combinación de sensaciones físicas, éstas despiertan emociones de
placer, seguridad y alegría. Gradualmente, el bebé comenzará a anticipar estas emo-
ciones cada vez que escucha la voz de su madre o padre. Automáticamente asociará
aquellas experiencias físicas con lo que “siente emocionalmente”. Estos sentimiento
dan origen a la idea “mental” de madre o padre.
La habilidad para unir emociones con los primeros gestos comunicativos emer-
ge gradualmente durante los primeros meses de vida. Es esta habilidad del niño de
interactuar con propósito con sus padres o cuidadores significativos la que sirve de
base al desarrollo cada vez más complejo en el ámbito social, emocional y cognitivo.
El progresivo desarrollo de destrezas cognitivas, motoras, sensoriales, lingüísticas y
sociales son instrumentos del desarrollo que sólo cobran sentido en la medida en
que se organizan en torno a una comunicación intencional del afecto o las emo-
ciones emergentes del niño. Es como si todas estas destrezas del desarrollo fueran
instrumentos de una orquesta en la cual el director es el niño, su sentido de sí mismo
coordina y organiza estos distintos instrumentos al servicio de la expresión de sus
deseos, afecto o emociones.
En la medida en que los padres o cuidadores van creando u ofreciendo opor-
tunidades para que el niño exprese sus emociones, deseos, o intenciones, van fa-
voreciendo que el bebé establezca cada vez más conexiones o vínculos entre sus
emociones, deseos o intenciones y sus instrumentos o destrezas del desarrollo (“ins-
trumentos de la orquesta”), las cuales organiza en torno a una conducta comunica-
158
tiva. En los niños que carecen de esta habilidad básica de conectar sus emociones
con su conducta (o palabras), de expresar su sentido de si mismo e intencionalidad,
el componente clave que estimula la progresión del desarrollo estará ausente. En
niños en el espectro autista esta habilidad estaría comprometida en distintos grados
de severidad a lo largo de éste.
Teorías de la adaptación
Uno de los expositores más destacados es Erikson (1963). Para él, la personalidad
del individuo nace de la relación entre las expectativas personales y las limitaciones
del ambiente cultural. Plantea que la vida gira en torno a la persona y el medio. Así,
cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresión con respecto a las otras.
Establece ocho estadios en el desarrollo psicosocial de una persona:
− Primer año. Es la llamada etapa del bebé, en ella se establecen las relaciones psi-
cológicas con la madre, y de ahí surgen las actitudes básicas de confianza o descon-
fianza.
− Segundo año. En esta etapa las relaciones del niño se amplían a ambos padres, dan-
do lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de sí mismo,
o de inseguridad y conformismo, según sea esa la relación con los padres.
− Tercer a quinto año. Las relaciones del niño se amplían hasta la denominada familia
básica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad.
Posee una autonomía espontánea y deliberada.
− Sexto a décimo segundo año (pubertad). El ámbito de las relaciones interpersonales del
niño se amplía en la escuela y la vecindad. Surgen en él las ideas de competición
y de cooperación con los demás, así como los sentimientos de superioridad o infe-
rioridad.
− Adolescencia. Las pandillas y los líderes influyen notablemente en la consolidación
de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan ídolos a los cuales
imitar, y como consecuencia de esta imitación, se producen en el adolescente
sentimientos de integración o de marginación.
− Primera juventud. Es un periodo crítico de la relación social, ya que para él se pasa
a un nivel más diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y el aisla-
miento se manifiestan según el grado de madurez alcanzado. En este periodo se
busca la relación íntima con la pareja, con la que se busca la propia identidad y se
desarrolla la capacidad de amar.
− Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos cruciales de esta
etapa, en la cual se forman comportamientos de producción y de protección
hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en actitudes
egocéntricas.
− Adultez (o final de la madurez). El hombre, al sentir agotar sus propias posibilidades
vitales, adopta una postura de integridad personal y autorrealización; o bien por el
159
contrario, una postura de insensatez, desesperación o deshonestidad. Con ésta se cierra

el ciclo del proceso psicosocial del hombre, según Erikson.
El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez, compren-
diendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo
de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta
el comienzo de la vejez, el periodo involutivo. Esta diferenciación de las etapas es
muy variable, ya que existe una multitud de factores biológicos y ecológicos que par-
ticipan en la evolución de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida,
la constitución del individuo, etcétera. Todo esto hace que sea imposible establecer
periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico, como
desde su misma naturaleza. El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y
continuo, aunque, en realidad, no se puede considerar perfecto del todo, ya que la
continuidad está interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el
desarrollo rompe su carácter progresivo; su unidad tampoco es plena, ya que en ella
participan diversos componentes que la hacen variar según difieren unos de otros.
Los estadios del desarrollo humano inician antes de que tenga una conciencia
desarrollada. Desde el momento mismo del nacimiento, y aún en la época prena-
tal, el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual contribuye
esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase
propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases
de desarrollo que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son
los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Estos podrían ser definidos como aquellas partes o momentos del
desarrollo que son difíciles en función de ciertas características homogéneas. Todo
estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:
− Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
− Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros,
de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento,
con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.
− Cada estadio debe poseer periodos críticos que capaciten al individuo para po-
sibles aprendizajes y comportamientos. El concepto de estadio se ha aplicado
con demasiada generosidad en psicología infantil a pesar de su complejidad, y
han sido numerosas las clasificaciones de las etapas del desarrollo humano que
se han realizado. La infancia, la niñez y la adolescencia son las fases del desarro-
llo más estudiadas por los psicólogos, ya que el despliegue del comportamiento
humano en éstas es muy notorio.
Es en la infancia y la niñez cuando la noción de estadio ha tenido su ámbito de
mayor aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson,
entre otros, han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando
todas muy heterogéneas entre sí. Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser
160
realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas

etapas evolutivas. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las clasifica-
ciones, produciendo así una numerosa cantidad de sistemas. Por otro lado, es cierto
que durante el primer año de vida del hombre las influencias sociales son muy pro-
fundas, lo cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que
resulta completamente imposible integrarlas en un todo coherente.
Erikson (1963) basó sus teorías en la idea de la adaptación de la personalidad a
lo largo de los progresivos periodos del ciclo vital y del éxito o fracaso en la resolu-
ción de los problemas específicos de adaptación que cada fase conlleva. Sus trabajos
ponen énfasis en los aspectos culturales y sociales, a expensas de los pulsionales y de
las vicisitudes de las relaciones de objetos internos. Explica de forma coherente la
formación de la identidad (ego); identifica la estructura que integra y, a la vez, tras-
ciende la totalidad de internalizaciones de progresiva complejidad de los diferentes
estadios del desarrollo (introyecciones e identificaciones). La vivencia de continui-
dad del self en relación con los objetos depende en gran medida de la integración de
esa estructura intrapsiquica. Así pues elaboró la idea de que el yo contiene elemen-
tos subjetivos (aspectos del self) y que la integración de las diferentes representacio-
nes mentales del self es una importante función y estructura del yo.
Teorías del desarrollo moral

Kohlberg (1978) comparte con Piaget (1971) la creencia de que la moral se desa-
rrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirán el paso a fases posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desa-
rrollo moral surgen de la maduración biológica como afirma Piaget, estando las
últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual
es, según esto, una condición necesaria para el moral, pero no suficiente; además,
según Kohlberg no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de
este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración
y acción. Son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y las
unas dependen de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón
para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que
se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido
las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso, los restos
de estructuras de la anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso
en el desarrollo. Extrajo las definiciones concretas de sus fases del desarrollo moral
de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chica-
go, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el
uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. –se analizaron
161
treinta factores diferentes en todos los sujetos– fue la fuente de la definición de las
etapas. Posteriormente, y para demostrar que eran universales, Kohlberg realizó una
investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas
morales al chino y adaptándolos un poco a esta cultura.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno
todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de sentirlo
así. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según
el esquema que presentamos a continuación.
Desarrollo moral según Kohlberg

En el nivel preconvencional, el niño es receptivo a las normas culturales y a las etique-
tas de bueno y malo, justo o injusto, pero las interpreta en función bien sea de las
consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa, intercambio
de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas y las
etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:
− Estadio 1. La orientación a la obediencia y el castigo. Las consecuencias físicas de
la acción determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o
su valor. Evitar el castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran
por sí mismas y no en función del respeto a un orden moral subyacente apoyado
en el castigo y en la autoridad.
− Estadio 2. La orientación instrumental relativista. La acción justa es la que sa-
tisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente, las de los
otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias
del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y
de participación, pero se interpretan siempre desde un modo físico-pragmático.
La reciprocidad es un asunto de “tú me rascas la espalda y yo te rasco la tuya”,
no de lealtad, gratitud o justicia.
En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de
la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La ac-
titud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden
social, sino de lealtad hacia él, de mantenimiento, apoyo y justificación activos
del orden y de identificación con las personas o el grupo que en él participan. En
este nivel hay los estadios siguientes:
− Estadio 3. La orientación de concordancia interpersonal de “buen chico”. El
buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su
aprobación. Hay una gran conformidad con las imágenes estereotipadas en re-
lación con el comportamiento mayoritario o “natural”. Frecuentemente se juzga
el comportamiento en virtud de la intención; es algo que, por primera vez, tiene
importancia. Uno gana la aprobación siendo “agradable”.
− Estadio 4. Orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad,
las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo
162
consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y man-
tener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.
En el nivel postconvencional, autónomo o de principios, hay un esfuerzo claro por
definir los valores y los principios morales que tienen validez y aplicación con
independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales
principios ejercen y con independencia de la identificación del individuo con
estos. Este nivel también tiene dos estadios:
− Estadio 5. La orientación legalista, sociocontractualista, generalmente con rasgos
utilitarios. La acción justa tiende a definirse en función de derechos generales
e individuales y de pautas que se han examinado críticamente y aceptado por
toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las
opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas proce-
dimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos cons-
titucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones”
personales. El resultado es una mayor importancia concedida al “punto de vista
legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones
racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4
de “ley y orden”). Fuera del ámbito de lo jurídico, el acuerdo libre y el contrato
son los elementos vinculantes de la obligación. Ésta es la “moralidad” oficial del
Estado y la Constitución de Norteamérica.
− Estadio 6. La orientación de principios éticos universales. Lo justo se define por
una decisión de la conciencia de acuerdo con principios éticos que ella misma ha
elegido y que pretenden tener un carácter de amplitud, universalidad y consisten-
cia lógica. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo
categórico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En
esencia, son fundamentos universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los
derechos humanos y de respeto por la dignidad de las personas como individuos.
Modelo de Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE)

El modelo de Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE) surge en la década de
los noventa como una perspectiva desde terapia ocupacional que orienta las prác-
ticas en el sector educativo. Presenta una visión holística del desempeño ocupacio-
nal del escolar integrado en el contexto institucional, es decir lleva a la práctica la
concepción humanista que lo caracteriza. Desarrolla como eje central la interacción
de tres variables que integran el desempeño, particularizando el actuar ocupacional de la
población en edad escolar (figura 2.5).
Principios de interacción y desempeño del modelo DOE

La interacción es una dimensión interpersonal, relacional y actitudinal, mediante
la que gran parte de los seres vivos acoplan sus conductas al entorno. También se
ha concebido como el sistema de sobrevivencia entre personas físicas o sociales, a
través de códigos y signos convenidos o fijados por los grupos sociales.
163
SOCIEDAD
NA AM
BIE
CONTEXTO
SO
NT
SOCIO-CULTURAL
PER
ESPACIO TEMPORAL
E
DESEMPEÑO
CAPACIDAD OCUPACIONAL DEMANDAS
PERSONAL ESCOLAR ESCOLARES
SENS
ONAL
O RI
OCI
ÁREAS DESEMPEÑO
ESCOLARIDAD
AL
EM
JUEGO
-M
IC O
CUIDADO PERSONAL
OR
OT
PS
-C -
O
OG TI V
NOS
AF EC
ITIV O S O CIO
Fuente: Álvarez, 2000.
Figura 2.5. Modelo de Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE)
La interacción es entendida en el modelo como la acción recíproca entre dos o

más agentes, para el hecho que nos ocupa, entre padres, hijos y hermanos; pares de
edad y sexo; docentes y alumnos; adultos, niños y jóvenes; al margen de qué o quién
inicie el proceso de interacción, lo que interesa destacar es que el resultado es siem-
pre la modificación de los estados de los participantes. No en balde, el concepto de
interacción social se ha erigido como básico para las ciencias sociales y humanas, y
ha permitido un avance muy destacado en distintos campos del conocimiento.
En este marco, el término de interacción hace referencia, antes que nada, a la
emergencia de una nueva perspectiva disciplinar, ya que los procesos de actuación
propios de la escuela y la escolaridad pasan a ocupar un lugar central para la com-
prensión no sólo del desempeño escolar, sino de los fenómenos sociales en general.
Todo esto se relaciona con la comprensión de la persona como un ser social, un ser
que sólo puede desarrollarse como ente de la sociedad a través de la interacción con
sus semejantes.
164
Inevitablemente, en el estudio de la interacción en el medio escolar, se halla re-

lacionada con los conceptos de acción y/o desempeño. Desde esta perspectiva, la
acción se entiende como el conjunto de maneras de obrar, pensar y sentir, externas
al individuo y dotadas de un poder coercitivo, en la medida en que los sujetos de la
acción humana le vinculan significados subjetivos u objetivos, referidos a la conduc-
ta propia y de los otros, orientando de esa manera su propio desarrollo. Finalmente,
se puede comprender a partir de la fusión de la óptica positiva y subjetiva, que se
integran en el concepto más holístico de praxis social, desde la cual todo conoci-
miento humano individual, inserto en el conocimiento social, está basado en las
relaciones de producción y transformación de la realidad, fijadas por los propios
hombres en un proceso de desarrollo real y material de las condiciones históricas
dadas, del cual no se separa el acto educativo.
Los seres humanos establecen relaciones con los demás por medio de interac-
ciones que pueden calificarse como procesos sociales. Así, la interacción es funda-
mental en toda relación social, es el mecanismo que regula y hace posible la convi-
vencia entre las personas. Esto equivale a decir que toda interacción se fundamenta
en una relación de convivencia. Toda situación de interacción implica un proceso
interpretativo de los actores que pueden comprender de diferente manera las accio-
nes, reconocer los significados y la estructura o finalidad subyacente de las acciones.
En este sentido, a través de las interacciones se asocian las reglas, normas, escenas,
y roles generales entre otros comportamientos.
El desempeño es entendido como la realización de las funciones y los roles pro-
pios de un cargo o de una ocupación con el máximo grado de satisfacción al con-
cluirla. Es decir, el nivel de logros escolares-laborales de un individuo, conseguido
únicamente tras la realización de esfuerzo.
El desempeño de los escolares se constituye en la piedra angular para desarrollar
la efectividad y el éxito de la labor educativa. Por esta razón, existe un constante
interés de las instituciones y el Estado por mejorar el desempeño de los escolares a
través de continuos programas educativos, de capacitación y desarrollo. El desem-
peño ocupacional del escolar en el modelo propuesto busca optimizar los recursos
humanos, las condiciones del ambiente, las demandas escolares para crear ventajas
competitivas y satisfacción en el desempeño.
En síntesis, el desempeño ocupacional del escolar es interpretado como aquellas
acciones o comportamientos observados en los escolares que son relevantes para los
objetivos de la escuela y los principios esenciales de la educación, y que pueden ser
mediados en términos de interacción eficiente y medidos en términos de las compe-
tencias en relación con los estándares propios de la edad y nivel de escolaridad.
Propósitos del modelo DOE

El modelo pretende dar respuesta a los cambios y desafíos que enfrentamos en
cuanto a: 1) cambios en el sistema escolar centrados en las acciones de promoción,
prevención, nivelación y remediación del desempeño escolar; 2) cambios en el conoci-
165
miento profesional orientados a la participación efectiva y colaborativa al interior

de las instituciones educativas, conocimientos sobre el desempeño ocupacional
del escolar, conocimientos disciplinares sobre currículo y sus adaptaciones, y
conocimientos sobre formación de maestros en acción; 3) cambios al interior de
la escuela relacionados con los niveles evolutivos y la jerarquización de compe-
tencias sensoroimotoras, la diversidad y el trabajo colaborativo; y 4) cambios en
los valores de los escolares a partir de la participación, la convivencia, la calidad de vida,
y la inclusión social.

Conceptos centrales del modelo DOE
Los conceptos centrales en que se basa el modelo son coherentes con los desarro-
llados a través del texto, particularmente en lo concerniente al saber disciplinar del
terapeuta ocupacional. Se agrupa dicho conocimiento a partir de las tres variables
que lo integran.
Capacidades personales
Hacen referencia tanto a las potencialidades sensoriomotoras, cognoscitivas, psi-
coemocionales y socioafectivas, como a las necesidades de sobrevivencia, socializa-
ción, dominio y actualización de las personas.
Las potencialidades son analizadas a partir de las tradicionales competencias y
componentes de ejecución (Dunn, 1991). Las primeras involucran las actividades de
la vida diaria, el trabajo escolar y el juego-esparcimiento. Los segundos se relacionan
con los componentes: sensoriomotor (procesamiento sensorial y destrezas precep-
tuales); neuromuscular (reflejos, rangos de movimiento, tono muscular, estabilidad
articular, control postural, entre otros); motor (tolerancia a la actividad, coordina-
ción motora gruesa y fina, cruce de línea media, lateralidad, integración bilateral,
praxis, destrezas, integración visual-motor y motor-oral).
El componente cognoscitivo de ejecución, de acuerdo con la terminología uni-
forme de terapia ocupacional, incluye: nivel de despertar, orientación, recognición,
atención, memoria, secuencialización, categorización, formación de conceptos,
operaciones intelectuales en el espacio, solución de problemas, generalización, inte-
gración y síntesis del aprendizaje. El componente psicosocial es analizado a partir del
orden psicológico por: roles, valores, intereses, iniciación y terminación de la acti-
vidad y autoconcepto. A partir del orden social por: conducta social, conversación,
autoexpresión, autodirección, copia de destrezas, autocontrol.
Demandas escolares
Se relacionan con los principios comunes inherentes a los procesos ocupacionales
de autocuidado, juego y trabajo. La concepción ocupacional de tiempo es conside-
rada una variable transversal en las ocupaciones humanas.
Entendemos por demanda escolar las oportunidades que brinda la escuela para
el desarrollo de las habilidades propias de la edad y el sexo, para involucrarse en
patrones significativos de la escolaridad: actividades académicas, recreativas, de es-
166
parcimiento, sociales, de expresión, en general, el disfrute de la vida escolar y su

esencial contribución al tejido social comunitario y su proyección a lo largo de la
vida, más allá de la escolaridad.
Las demandas escolares están muy relacionadas con el concepto de satisfacción
y calidad de vida, entendidos como el poder elegir y participar en ocupaciones es-
colares que promueven la auto-iniciación o deseo de aprender, generan motivación,
ofrecen significado, crean una visión que orienta la vida, proporcionan gratificación
y satisfacción personal, y posibilitan la felicidad y el posicionamiento.
Contexto sociocultural y temporoespacial

El modelo conceptual plantea que el desempeño ocupacional está inmerso en la his-
toria social de la persona, las condiciones del contexto físico en que se desenvuelve,
la distribución y exigencias temporales de las actividades y los valores culturales a
ellas asociados. Resalta que “toda persona es influida por las constantes sociedad,
tiempo y espacio, las cuales se expresan en la historia que la persona va construyendo
para sí. Dependiendo de la organización tanto familiar como social y su ubicación
físico temporal, la persona introyecta normas, estados emocionales y experiencias
que le permiten vivenciar sus potenciales, apreciar su entorno, reconocer y situarse
en su momento histórico, crear sus propios valores, comprender su influencia en la
sociedad y adoptar un comportamiento progresivamente diferenciado y autónomo,
orientado por metas personales y sociales” (Trujillo, 1995).
El contexto influencia el punto de vista de las personas y le da significado a las
ocupaciones, conectándolas con los demás y con el medio. Se debe ser sensible a la
realidad social, étnica, familiar, cultural y social de cada escolar.
El desempeño del escolar no se puede considerar aisladamente de su medio. Los
ambientes institucionales, sociales, físicos, y culturales poseen una gran influencia
en la edad escolar. Generalmente los terapeutas se han preocupado primordialmen-
te del medio físico (barreras arquitectónicas). Desde el modelo se integra el medio
institucional y familiar, con sus horarios, espacios de actuación, actividades-ocupa-
ciones-procedimientos y tareas disponibles.
El medio cultural cobra cada vez más importancia, no sólo si pensamos en la
escolaridad, la comunidad circundante o la cooperación extraescolar, sino porque la
sociedad que cada vez refleja una mayor riqueza cultural. En el medio social es bá-
sico considerar las condiciones políticas y económicas que influyen en la educación
y futuro de los escolares, así como las redes familiares y de amistad.
Estructura del modelo

La estructura del modelo desempeño ocupacional escolar determina cuatro subpro-
gramas de intervención o roles de actuación del terapeuta ocupacional en el sector
educativo colombiano, para la población institucionalizada en el sector público o
privado.
167
Subprogramas de atención
En el modelo o programa se establecen, por una parte, cuatro niveles de interven-
ción: promoción, prevención, nivelación y recuperación del desempeño ocupacio-
nal escolar, a cada uno de los cuales corresponde un proceso diferencial de interven-
ción. Están dirigidos a toda la población institucionalizada, dentro de la concepción
de educación en la diversidad, aunque la experiencia personal refleja evidencias con
la población con necesidades educativas especiales (NEE) y niveles de preescolar y
educación básica primaria.
Tipos de atención
Otro componente de la estructura son los tipos de atención directa e indirecta a
partir de los cuales se propicia la interacción en el contexto escolar-familiar-social,
a través de acciones concretas con los diversos profesionales, la familia, y los esta-
mentos institucionales y comunitarios.
Nivel de cobertura
El tercer componente de la estructura se refiere a los niveles de cobertura, en los cua-
les el modelo pretende dar una respuesta objetiva a las necesidades reales del país.
Componente tecnológico
El otro aspecto operativo se relaciona con la selección y el diseño de la estructura
tecnológica de apoyo, la cual incluye elementos de tecnología blanda y dura. La tecno-
logía blanda está relacionada con el know how de la gente, la capacidad de aprendizaje
de una organización y con el tipo de talento que tenga un trabajador. Corresponden
a ella todos los instrumentos documentales que se desarrollan en una organización
basada en la economía del conocimiento: la nueva moneda es el aprendizaje. En el
modelo DOE está representada en los elementos de diagnóstico: instrumentos o
baterías de evaluación cuanti y cualitativa, cuestionarios, listas de chequeo, progra-
mas de registro y atención, videograbaciones y el programa estructurado de dieta
sensorial. Esta tecnología debe capacitar a la gente en creatividad.
La tecnología dura debe ser novedosa; en consecuencia, debemos preparar a la gen-
te para hacer uso de este elemento de diferenciación estratégico en estos tiempos
cambiantes de competitividad. El modelo DOE hace un acercamiento a este tipo de
tecnología, pero no posee sino el rincón sensorial, el cual, si bien no corresponde
exactamente a ésta, se acerca desde la esencia novedosa. Caramé (2003) expresa que
la tecnología dura es la maquinaría, las herramientas, hardware, redes de telecomu-
nicación, que hacen el trabajo más eficaz y propician la generación de productos
y servicios con mejor calidad, novedad e integridad. La novedad es una norma en
toda estrategia de producción de negocios o servicios.
La tecnología dura está representada en el diseño e instalación del rincón sensorial
en cada una de las instituciones en donde se desarrolle el programa. El rincón sensorial
es un espacio físico dotado de una gama variada de elementos y materiales lúdicos,
168
diseñados especialmente para: despertar el interés natural de los niños de interactuar

con este medio ambiente; responder a la demanda de servicios de las instituciones;
ampliar la cobertura y disminuir los costos de atención; transformar la prestación
de servicios del terapeuta ocupacional al interior de las instituciones; y demostrar la
efectividad de los programas de desarrollo.
Proceso de sistematización
La sistematización es el proceso que permite evidenciar la efectividad del modelo;
en otras palabras, se puede decir que es la metodología o el proceso investigativo
del programa. Se platea como estrategia de recolección de información y registro de
evidencias que permitan un análisis riguroso de la experiencia, el reconocimiento de
su efectividad, la validez de los procedimientos de evaluación diagnóstica, el segui-
miento de las acciones, la reestructuración de ejecuciones, la evaluación permanente
y final del planteamiento.
La sistematización es una acción transversal en el modelo, esto significa que
abarca tanto el contenido como la estructura operativa. Para tal fin, se plantea la
sistematización como proceso investigativo. El contenido o base teórica de la expe-
riencia es la estructura operativa cuya finalidad se centra en la identificación de roles
y programas de intervención: promoción, prevención, nivelación y/o recuperación
del desempeño ocupacional del niño y el adolescente; y en la selección y diseño de
tecnologías de apoyo: banda y dura. En el proceso de sistematización de la experien-
cia se establecen normas y procedimientos de recolección, presentación, análisis e
interpretación de evidencias, que reflejan el grado de efectividad del programa.
Otros modelos de práctica de terapia ocupacional

en educación
Aquí se enuncian los modelos de terapia ocupacional que con frecuencia se han
utilizado en las prácticas educativas. Algunos de ellos representan adaptaciones que
se han validado a través de la experiencia en el sector educativo.
El proceso de identificación del modelo educativo tiene como objetivo definir las
características deseables de los diferentes elementos que interactúan en el proceso
educativo y que condicionan la calidad de los servicios ofrecidos por la institución.
A través del presente texto, se presentan brevemente diferentes análisis realizados
sobre factores internos y externos que impactan de manera directa la vida acadé-
mica de todo sistema escolar. Un modelo educativo debe integrar las propuestas
generales sobre el perfil del egresado, el modelo de aprendizaje que debe predomi-
nar en la institución, las estrategias de aprendizaje a aplicar, el perfil del docente y la
estructura académica necesaria para que opere exitosamente el modelo educativo.
Esta sección se centrará en la descripción de los modelos más frecuentemente
utilizados en el sector educativo. Se inicia por la presentación de dos modelos genéri-
cos: el primero ejemplifica las prácticas educativas sistémicas y el segundo responde a
169
una creación de la autora en el que presenta un enfoque que guía el Bienestar Escolar.
Seguidamente, se presentan cuatro modelos primarios de atención pediátrica, para
finalizar analizando los educativos de mayor desarrollo en terapia ocupacional.
Modelo de práctica educativa sistémica

El modelo educativo se describe mediante un sistema que integra, fundamental-
mente, aportes de tres componentes: el pensamiento de sistemas (PS), el enfoque
pedagógico constructivista (EPC) y la dinámica de sistemas (DS) como metodología
guía para la explicación y representación de la estructura y dinámica de los objetos
de estudio. La integración de estos tres componentes se da en el escenario de la
práctica educativa sistémica (PES), la cual a su vez se desenvuelve matizada por
el contexto cultural en el cual se desarrolla, contexto que podría constituirse en el
cuarto elemento del modelo. La siguiente figura triangular esquematiza este sistema,
la inclusión del cuarto componente sugeriría una representación piramidal.
El modelo así descrito formula diferentes niveles de abstracción, de lo más ge-
neral (mayor abstracción) a lo más especifico (menor abstracción). La figura 2.6
sugiere una vista piramidal de la descripción del modelo, en la cual cada uno de los
planos de la pirámide corresponde a un nivel de abstracción; es decir, se entiende
cada plano como una representación muy particular del inmediatamente superior,
comprendiendo que de cada uno pueden formularse varios para su nivel inmedia-
tamente inferior.
PS
PES
EPC DS
Fuente: Andrade y Parra, 1996.
Figura 2.6. Esquema del modelo educativo sistémico.
En el nivel filosófico se integran en la praxis los componentes ontológico, epis-

temológico y metodológico. Para el nivel educativo general, la práctica formativa
representa el paradigma de pensamiento (PP), el enfoque pedagógico (EP), y méto-
dos y tecnología (M y T). La práctica educativa sistémica (PES) integra el enfoque
pedagógico constructivista (EPC), el pensamiento de sistemas (PS) y la dinámica
de sistemas (DS). Finalmente, el nivel operativo del ambiente educativo centrado
en procesos de pensamiento (AECP) se construye con aportes del constructivismo
(Aportes EPC), formas del pensamiento dinámico-sistémico (FP) y los útiles infor-
máticos y metodológicos derivados de la dinámica de sistemas (Aportes DS).
El nivel operativo representado en la figura 2.7 señala algunos de los compo-
nentes que se desean destacar de los aportes de cada uno de los elementos del nivel
170
ONCOLÓGICO
Filosófico
PRAXIS
EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO
PP
Educativo
general
PF
EP MyT
PS
Educativo
sistémico
PES
EPC DS
F.P.
Operativo
AECP
APORTES APORTES
EPC DS
Fuente: Andrade y Parra, 1996.
Figura 2.7. Niveles de abstracción del modelo educativo orientado al desarrollo de formas
de pensamiento.
educativo sistémico. El pensamiento de sistemas se destaca con la propuesta de for-

mas de pensamiento, el enfoque constructivista con la especificación de los roles de
los actores y la dinámica de sistemas (DS) con sus útiles informáticos que facilitan
el modelado y la simulación. Los diferentes aportes se integran para generar un am-
biente que viabiliza la práctica educativa centrada en los procesos de pensamiento,
en la medida que define su objetivo principal con base en el desarrollo de las habili-
dades de pensamiento y no en la instrucción o en la adquisición de contenidos.
El modelo que este documento desea esbozar con cierto detalle corresponde
al nivel de abstracción educativo sistémico. La primera inquietud que surge es pre-
guntarnos sobre la posibilidad de que los tres componentes aquí incluidos puedan
integrarse en un todo llamado práctica educativa sistémica. Corresponde a futuros
documentos a presentar, en función de los fundamentos, como el PS, el enfoque
pedagógico constructivista (EPC) y la DS, que son posibles de integrar. Por ahora, la
tabla 2.3 señala elementos que al nivel operativo sugieren dicha integración.
171
Tabla 2.3. Afinidades entre el aprendizaje por construcción, el pensamiento de sistemas y

el modelado con DS.
Constructivismo Pensamiento de sistemas Dinámica de sistemas
El que aprende posee ideas Las ideas se explican en el Las ideas corresponden a
previas o preconceptos sobre marco de un paradigma de modelos mentales y pueden
el objeto de estudio. pensamiento. expresarse en modelos
formales.
Las ideas y preconceptos Se sugiere formas de Los diagramas causales
pueden describirse mediante pensamiento para orientar la (conceptualización) y los
mapas conceptuales. conceptualización. estructurales (modelo)
apoyan la representación.
Se da la identificación de Se proponen siete formas de Modelos estructurales,
estructuras de razonamiento, pensamiento explicativos y matemáticos
entre ellas las lógico-matemático. que simulan el
lógico-matemáticas. comportamiento.
El docente facilita el proceso El docente estimula procesos El docente guía al aprendiz
de construcción del aprendiz. de pensamiento en al en la construcción de su
aprendiz. modelo.
La integración del PS y el enfoque constructivista con el soporte metodológico

de la DS tiene implicaciones en los objetivos educativos y en los roles del docente y
del alumno. Lo anterior hace necesario el diseño de un ambiente que integre dichos
roles, acorde con los objetivos y con los materiales y medios, para los cuales el con-
texto institucional aporta los ambientes físicos y humanos, y los recursos organiza-
cionales y procedimentales. A manera de ilustración, a continuación se señalan algu-
nas particularidades. Es importante destacar para el alumno los siguientes roles:
− Participar en la definición (hacer explícitos) de sus modelos mentales, de manera
individual y en grupos.
− Desarrollar formas de pensamiento lógico-matemático mediante actividades que
propone el ambiente educativo.
− Recrear su modelo mental con la formalización y simulación de problemas, para
luego solucionarlos y colocarlos a prueba mediante la confrontación con el com-
portamiento de otros procesos de solución o modelos, y con el análisis y las
discusiones con sus compañeros.
Aplicando el mismo razonamiento para el docente:
− Identificar los procesos de pensamiento de sus alumnos, por ejemplo: estático vs
dinámico, estructurado vs no estructurado, etc.).
− Identificar el conocimiento previo del alumno en el tema particular de estudio
(modelos mentales).
− Establecer estrategias de aprendizaje de acuerdo con el conocimiento previo y
los procesos de pensamiento identificados.
− Establecer el contenido de lo que se va a estudiar, en función del conocimiento
previo y teniendo presente el proceso de pensamiento a estimular.
172
Este tipo de modelo es coherente con los planteamientos que como terapeutas
ocupacionales hemos venido planteando a través del contenido de este libro. A
manera de comentario, al enfrentar las prácticas profesionales institucionales, es
importante conocer el modelo educativo con el cual funciona la institución, pues de
éste depende en gran parte el éxito y aceptación de las propuestas de acción profe-
sional interdisciplinar.
Modelo Bienestar Escolar (BIES)

Este modelo educativo para la educación formal se presentó en el capítulo 1 de
este texto. El modelo de Bienestar Escolar (BIES) (Álvarez, Díaz, Pautassi y Rome-
ro, 1994) es humanista y propone el análisis de las acciones educativas desde dos
dimensiones: conceptual y operativa. Su estructura demuestra que todos los com-
ponentes del modelo están inmersos en la cultura, contexto mayor dentro del cual
todos sus procesos adquieren significado. El eje central del modelo es el “potencial
individual de aprendizaje” sobre el cual giran las acciones educativas que configuran
un entorno contingente y unos procesos coherentes que permiten visualizar la inte-
gridad del bienestar de la comunidad educativa.
La orientación operativa tiene la función de trasladar a la práctica lo concebido
desde la orientación conceptual, retomando las potencialidades individuales de los
educandos, para planear sobre ellas las exigencias o demandas que las instituciones
educativas se proponen organizar para el cumplimiento y logro de las metas y obje-
tivos planeados por niveles escolares y proyectos educativos institucionales.
El modelo operativo propone como finalidad, por un lado, identificar o reco-
nocer las potencialidades e inclinaciones del individuo para el aprendizaje y la inte-
racción social; por otro, armonizar la estructura, contenido, exigencias y ambientes
educativos intra y extraescolares, de manera tal que respondan a las condiciones
particulares de los individuos de una institución o grupo escolar. Es decir, el nivel de
armonía entre las capacidades personales de los involucrados en el proceso educa-
tivo, y las demandas escolares de las derivadas es lo que permite establecer el grado
de bienestar escolar.
Modelo Desempeño Ocupacional Realizante (DOR)

El modelo Desempeño Ocupacional Realizante (DOR) (Trujillo, Álvarez, Torres y
Zapata, 1990) es un modelo conceptual que se refiere a la experiencia de avanzar
en el proceso de realización personal. Postula la integración de tres dimensiones:
los procesos humanos, los procesos ocupacionales y el contexto físico, temporal y
sociocultural. La interrelación de estas dimensiones se inicia cuando la persona, en
cada contexto particular, guiada por sus necesidades de subsistencia, socialización,
dominio y actualización, se compromete con las ocupaciones de autocuidado, juego
y trabajo (Trujillo, 1995). A esta conjugación se le denomina desempeño ocupacio-
nal realizante, el cual involucra: 1) las necesidades y las capacidades individuales, 2)
173
los procesos ocupacionales seleccionados por la persona, y 3) los estímulos del con-
texto físico, temporal y sociocultural en el cual la experiencia adquiere significado.
La finalidad que se propone con esta orientación es contribuir al crecimiento
personal, desarrollo de habilidades y destrezas sensoriomotoras, cognitivas y so-
cioafectivas; promover el comportamiento adaptativo o interacción eficiente con el
medio ambiente; y optimizar las tareas e interacciones que el juego, el autocuidado
y la escolaridad demandan.
Modelos genéricos de práctica pediátrica en terapia

ocupacional
Esta sección revisa algunos modelos teóricos usados por los terapeutas ocupacio-
nales en las prácticas pediátricas a nivel individual tanto en servicios clínicos como
escolares. En ellos, los profesionales enfatizan la relación entre la persona, el medio
ambiente y la ocupación (PEO) en todas las experiencias clínicas. Los más repre-
sentativos son:
− Persona-medio ambiente-desempeño (Christiansen y Braium, 1991-1997).
− El modelo canadiense de desempeño ocupacional.
− Ecología y desempeño humano (Dunn, Brown y McGuigan, 1994).
− Modelo de la Ocupación Humana (Kilhofner, 1995).
− Persona-medio ambiente-ocupación (PEO) (Law, 1996).
− Adaptación ocupacional (Schkade y Schultz, 1992).
Todos estos modelos (Law, Missiuna, Pollock y Stewart, 2005) apoyan el enfoque
basado en la ocupación para las prácticas de terapia ocupacional. En cada uno, se
discute la influencia del medio ambiente en el desempeño ocupacional; diferencian
entre la ocupación y ejecución. En la mayoría de estos modelos, el foco principal de
la intervención es la persona con relativa disminución del énfasis en entornos cam-
biantes. En cambio, los modelos ecológico y OPE se enfocan en la facilitación si-
multánea de los cambios personales y los entornos de actuación o medio ambiente.
El modelo de la ocupación humana es el que demuestra más estudios investigativos
y validaciones.
Modelo Persona-Ambiente-Ocupación (PAO)

El modelo Persona-Ambiente-Ocupación (PAO) fue desarrollado a partir de los
planteamientos de la Guía de práctica de terapia ocupacional canadiense desarrollada por
Csikszentmihalyi (1998), sobre las teorías de la optimización de la experiencia. Con-
templan (figura 2.8):
− Persona: un ser único que a través del tiempo y espacio participa en la variedad de
roles importantes para él o ella.
− Medio ambiente: los factores culturales, socioeconómicos, institucionales, físicos y
sociales, externos a la persona que afectan sus experiencias.
174
Persona Medio ambiente
Ocupación
Fuente: Occupational Therapy for Children, Canadian Occupational Therapy.
Figura 2.8. Modelo persona-ambiente-ocupación.
− Ocupación: referida a grupos de tareas auto-dirigidas y actividades funcionales con

las que se compromete una persona durante toda la vida.
El modelo PAO sugiere que el desempeño ocupacional es el resultado de las
interrelaciones dinámicas que involucran a la persona y su medio ambiente en las
ocupaciones a lo largo de la vida y en los distintos contextos de actuación.
Modelo de desarrollo
El modelo de desarrollo presenta una estructura integral que refleja la interacción
de conceptos sobre el desarrollo humano, en permanente interacción con el medio
ambiente y un entorno contingente que cada persona explora a partir de los proce-
sos diferenciales dados por la maduración y adaptación ocurridos progresivamente
en el tiempo.
Integra en argumentos conceptuales las aproximaciones de neurodesarrollo, in-
teractiva y cognoscitiva, a partir de las cuales analiza el desarrollo humano desde las
dimensiones física, social y cognoscitiva. Determina una terminología y plantea una
visión holística del ser humano (figura 2.9).
Sus postulados sobre el desarrollo de las especies incluyen una visión del ser
humano como un sistema abierto resaltando dos características: la primera se re-
fiere al intercambio de energía y materia con el medio ambiente que posibilita el
mantenimiento del medio interno del organismo, y en consecuencia la captación,
selección y transformación de materia proveniente del medio externo. La segunda
se relaciona con la evolución de los organismos vivos, es decir las consideraciones
sobre la filogenia y ontogenia.
Es uno de los modelos más frecuentemente utilizados por los terapeutas ocupa-
cionales, aunque no precisa los procedimientos de intervención. Reconoce la varie-
dad de métodos diagnósticos y técnicas de intervención que de él se derivan, pero
175
MODELO DE DESARROLLO
DESARROLLO
FÍSICO
Op
te
ortu
ien
n d ACIÓN
AD des d
mb
n
ida
AP
el a
TAC el am
lora ADUR
Potencia
IÓN bien
cio
M
individual de
desarrollo
Exp
te
DESARROLLO Espacio - Tiempo DESARROLLO
COGNOSCITIVO TIEMPO SOCIAL
Fuente: Adaptado de Hagedorn, R. (1992) Occupational Therapy: Foundations for Practice.
Figura 2.9. Modelo de desarrollo.
plantea a los profesionales el reto de su perfeccionamiento y validación social y

científica. Plantea como postulados centrales:
− Cada ser humano posee un potencial individual genéticamente determinado que
rige los principios jerárquicos del desarrollo en secuencias lineales básicas.
− El medio ambiente externo ejerce influencia definitiva en el desarrollo y uso
efectivo del potencial diferencial.
− Los aprendizajes humanos son producto de la exploración del ambiente en es-
trecha relación con el potencial cognoscitivo.
− El desarrollo físico es un factor fundamental en la satisfacción de necesidades y
deseos de sobrevivencia, exploración, descubrimiento y control.
− Los actos humanos son voluntarios e intencionales y están regidos por su poten-
cial inherente de desarrollo.
Define cada uno de sus términos en el sentido de unificación de criterios:
− Desarrollo: se refiere a los cambios en el funcionamiento de los individuos. Es la
presencia y crecimiento de las habilidades del ser humano para asumir niveles
progresivos de complejidad en su actuación.
− Crecimiento: en su sentido etimológico cresco/crecere, significa aumento del tamaño
del cuerpo, es decir, aumento progresivo de un organismo y de sus partes. Se
refiere también al aumento de la estructura corporal ocasionado por la repro-
ducción e interconexión neuronal.
176
− Maduración: hace referencia a los cambios cualitativos que capacitan a cada perso-
na para pasar a niveles más elevados de funcionamiento. Es analizada a partir de
una perspectiva biológica, básicamente innata, es decir, genéticamente determi-
nada y resiste las influencias externas o ambientales. Se caracteriza por un orden
fijo de progresión, en el cual la velocidad puede variar, mas no la secuencia de
aparecimiento de las características generalmente.
− Adaptación: es reconocida como el proceso de identificación o reconocimiento
de las sensaciones para dar respuesta a las interacciones del medio externo en
aras de la supervivencia y especialización de habilidades. La adaptación es la
respuesta a una experiencia sensorial o motora provista de un propósito y una
meta, es decir, de un componente volitivo. Es decir, es el esfuerzo orgánico por
el equilibrio entre el medio interno y el ambiente.
− Desarrollo físico: entendiendo por lo físico todo aquello que es susceptible de me-
dición en términos de masa, energía, espacio y tiempo, entonces, la fuerza de
gravedad, la distancia, la forma, la luz, la vibración, el movimiento y el tacto son
factores físicos.
En relación con el desarrollo físico, el modelo plantea el estudio de todos los
fenómenos relacionados con lo orgánico, mientras que enfatiza que el pensamiento
y los recuerdos no son competencia de lo físico-humano.
− Desarrollo cognoscitivo: se refiere al incremento progresivo de habilidades relacio-
nadas con el procesamiento en las estructuras corticales. Hace relación a los
procesos de organización y adaptación en las estructuras superiores del cerebro.
Plantea que el crecimiento del comportamiento cognoscitivo se da como proce-
so total, es decir, por integración y sustitución y no por suma.
− Desarrollo social: es entendido como el cambio o edificación en la interacción con
el medio externo, entendiendo por medio externo los componentes físicos y
humanos. Hace referencia directa a los roles de interacción y cambio entre las
generaciones y los grupos etéreos.
− Desarrollo físico: en este modelo es ampliamente estudiado. Incluye el desarrollo
neurológico que hace referencia a la maduración neuronal que ocurre en dirección
céfalo caudal. Es medida a través de los test de reflejos y de la observación direc-
ta; el desarrollo morfológico comprende la observación del crecimiento y desarrollo
de los diversos segmentos corporales y el pondoestatural, y la evolución del peso
en el individuo; el desarrollo motor a partir de la identificación de niveles evolutivos
de cada una de sus estructuras y componentes (patrones motores diversificados
y especializados, movilidad, motilidad, condición neuromuscular, propiocepti-
vo, integración refleja, tono, postura, posición, equilibrio, coordinación, ritmo y
motricidad); y el desarrollo sensorial desde los sistemas (táctil, vestibular, gustativo,
olfativo, percepción visual y auditiva).
177
Modelo fisiológico
Se deriva del marco de referencia fisiológico y se basa en la visión del individuo
como un organismo biológico cuyo comportamiento se deriva de: factores genéti-
cos determinados; la interacción efectiva del sistema nervioso con los sistemas sen-
soriales, endocrino y demás; una permanente simbiosis con la habilidad del cuerpo
para mantener la homeostasis (o estado fisiológico); el control electroquímico y la
habilidad del cuerpo para responder y aprender del medio ambiente. Toda acción
humana depende de la integración e interacción de todos los sistemas orgánicos,
principalmente del sistema nervioso central, el músculo esquelético, los sistemas
sensoriales y el cardiovascular (figura 2.10).
Este marco de referencia ha desarrollado dos propuestas diferentes y, en cierto
modo, contradictorias:
− La aproximación biomecánica.
− La aproximación del neurodesarrollo.
Aunque las dos propuestas se basan en la fisiología, cada una utiliza una base
diferente de conocimientos cuyas técnicas de intervención son mutuamente exclu-
yentes. Este concepto debe quedar lo suficientemente claro en la actuación del te-
rapeuta ocupacional, pues es él quien debe tomar la opción o modelo a seguir en la
intervención de sus pacientes.
Para el desarrollo de este módulo, se presenta sólo la propuesta de neurodesarro-
llo por su inferencia en la intervención pediátrica.
Aproximación de neurodesarrollo: estos supuestos teóricos se han venido utilizando
para establecer una serie de relaciones basadas en las distintas técnicas de facilitación
neuromuscular y los principios de integración sensorial, que tienen una base argu-
mentativa sobre el desarrollo. Se han usado distintas variaciones para dar respuesta a
la intervención de los desórdenes físicos, psiquiátricos y desventajas mentales.
El objetivo es promover el avance de los escolares a través del incremento pro-
gresivo de habilidades en cada una de las etapas del desarrollo infantil, en estrecha
consideración con la capacidad diferencial de cada individuo para percibir y re-
accionar concreta y acertadamente ante las demandas del medio ambiente. En la
propuesta se enfatiza el reconocimiento de una fuerte interacción entre la entrada
sensorial y la respuesta motora. Por ende, en la terapia se utilizan actividades sen-
soriomotrices que estimulan la sensación, la percepción y la propiocepción, para
alcanzar o incrementar el nivel general de actividad cuando se encuentra alterado o
retardado.
Se plantea el uso de este modelo adaptándolo y modificándolo en consideración
al carácter integral y reactivo de cada persona, en el cual un déficit o alteración en un
área o comportamiento afectará directa o indirectamente las demás áreas. Por tanto,
ésta es una propuesta organística con una perspectiva amplia y generalizada, pero
que una visión restringida puede convertirla en reduccionista.
178
APROXIMACIÓN APROXIMACIÓN
Y TÉCNICAS Y TÉCNICAS
BIOMECÁNICAS NEURODESARROLLO
SUPERINTENDENCIA BIOLÓGICA
Sistema Sistema Sistema Sistemas

músculo-esquelético respiratorio nervioso sensoriales
central
Sistema
pulmonar y Sistema
cardiovascular endocrino
MANTENIMIENTO DE
TE
LA HOMEOSTASIS
N
MO
BIE
VIM
AM
IEN
DIO
Sistema
TO
ME
Sistema
digestivo
DE
reproductor
EL
y urinario
NT
SD
RO
NE
DE
Sistema CIO
LM
intersegmentario
LA
ED
RE
IO
NY
AM
CIÓ
BIE
EP
NT
RC
E
PE
Fuente: Hagedorn, 1997.
Figura 2.10. Modelo fisiológico.
En razón de su estructura modelo plantea una interacción sistémica primaria

u homeostática analizada desde las funciones del sistema nervioso central, los siste-
mas sensoriales y el sistema endocrino (se sugiere una revisión profunda de estos
conceptos). Plantean el análisis integral de las funciones de los sistemas nervioso
central y sensoriales a partir de tres unidades: el despertar y la emoción, la entrada
e integración sensorial, y el juicio y la conducta motriz, conocimientos que se rela-
cionan con el modelo y las técnicas de intervención en terapia ocupacional, en el
contexto escolar.
Modelo de Desarrollo Cognoscitivo

La estructura que presenta el modelo incluye cuatro conceptos sobre el aparato
intelectual humano: las modalidades de pensamiento, el self transaccional, las in-
teligencias múltiples y los estilos cognoscitivos. Cada uno de ellos es desarrollado
en el modelo original en lo referente tanto al contenido como a la metodología, en
los cuales se propone que los involucrados (maestros, alumnos, padres, comunidad
179
educativa), trasciendan hacia una práctica de desarrollo intelectual y moral. Allí la

diferencia individual, la creatividad y el compromiso serán piezas sustanciales del
proceso educativo. Con este esquema integral de desarrollo cognoscitivo se preten-
de potencializar las facultades individuales para que puedan enfrentar libremente las
responsabilidades y vicisitudes de la vida cotidiana (figura 2.11).
Modelo Diferencias Individuales Relacionales (DIR)

Sobre la base de esta teoría, en que la pieza clave para impulsar el desarrollo infantil
es el afecto o la habilidad de conectar el afecto con una conducta comunicativa, que
exprese las emociones, deseos o intenciones del niño, Greenspan (1997) desarrolla
el modelo Diferencias Individuales Relacionales (DIR) para promover un óptimo
TIEM
PO
Lógic
l o-
sica Ma
Mu tem
RA
áti
TU
ca
CUL
Self
transaccional
Lingüística
Espacial
Mo nsam
de
ltip as
mu genci
dal
pe
les
ida iento
li
des
Inte
O
ITIV
CON
N
l
ra
G
Pe po
EX
CO
rs ona cor
ic o-
T
l
O
Cinét
O
OLL
SARR
DE
Fuente: Álvarez (1994b).
Figura 2.11. Modelo de desarrollo cognoscitivo.
180
desarrollo infantil. Las siglas del modelo representan tres componentes clave a con-
siderar para poder entender y promover el desarrollo infantil (figura 2.12):
− Diferencias: consiste en entender la etapa de desarrollo socioemocional o “fun-
cional” en que se encuentra el niño.
− Individualidad: consiste en entender las diferencias individuales que cada niño
aporta al momento de interactuar.
− Relaciones: consiste en entender los patrones relacionales que afectan la interac-
ción del niño con sus padres o cuidadores significativos, aspecto que juega un
rol clave para tener oportunidades de organizar los instrumentos del desarrollo
al servicio de conductas comunicativas cada vez más complejas.
MODELO DIR
(Figura 1)
Experiencias emocionales tempranas Diferencias

Diferencias e interacciones que influyen en la relacionales y
individuales adquisición de las siguientes ambientales de
conpentencias funcionales del cada familia y
Desarrollo socio-emocional su cultura
Regulación y atención
Vinculación
Comunicación intencional
Comunicación compleja para la

resolución de problemas
Ideas simbólicas
Pensamiento lógico
Fuente: Grenspan y Driscoll´s (1981).
Figura 2.12. Modelo de Desarrollo Individual Regulatorio (DIR)
181
Según el modelo DIR, el nivel de desarrollo del niño va a estar influenciado

por las diferencias individuales de cada niño, los patrones familiares y ambientales
en torno a él, y el tipo de relaciones o interacción que establece con sus padres o
cuidadores significativos. La figura 2.12 muestra un esquema representando como
las diferencias individuales y relacionales afectan las experiencias emocionales tem-
pranas que, a la vez, influyen en la adquisición progresiva de etapas funcionales del
desarrollo socioemocional.
Modelos de comportamiento motor

Como orientación en el estudio de las ciencias los modelos son clave, ya que tienen
la función de orientar la investigación y explicar los fenómenos de cada área cientí-
fica. Buscan explicar la realidad con el objetivo de aplicar sus conceptos, principios
y métodos. No pretenden ser una verdad en sentido ontológico, tampoco son un
sistema mecánico, pero son de utilidad para interpretar la realidad, sirviendo de
puente o enlace.
En el ámbito del comportamiento motor, y por ende del control y del aprendi-
zaje motor, como sus integrantes, los modelos más utilizados se basan en la teoría
de la información del comportamiento. Se puede entonces establecer un continuo
que va desde los modelos básicos de procesamiento de la información hasta los
modelos de servo sistemas. Analizaremos algunos.
Modelo de procesamiento de la información

Para éste, el funcionamiento comienza con la llegada de uno o varios estímulos o
entradas (inputs) de información, a uno o más órganos sensoriales; a partir de ahí
comienza su procesamiento, que termina con la emisión de una respuesta motora o
salida (output) (figura 2.13).
INFORMACIÓN DE RESULTADOS
(Feedback)
Entrada
Información Salida
inicial
Procesamiento del organismo
Estímulos Respuesta
(Input) (Output)
Figura 2.13. Modelo básico de procesamiento de la información.

El término procesamiento en el ámbito motor se usa para significar: 1) la codifi-
cación de la información recibida; 2) la búsqueda en memoria de experiencias ante-
riores o situaciones similares, o almacenamiento de experiencias; 3) la combinación
182
de una información con otra; 4) la forma de control de la acción mientras se está

realizando el programa motor a través del sistema neuromuscular.
Modelos motores adaptados

Comprende varias líneas, pero una muy extendida en el contexto terapéutico la re-
presenta el modelo ideo-motor (Greenwald, 1970). Plantea que en la memoria motora
existen patrones de respuesta asociados a los de estímulo, de forma que cuando uno
complejo establece contacto se define tanto el patrón estimulado como el patrón de
respuesta asociada. Así, ante un estímulo de ataque –golpe– se produce la respuesta
de evitación y de réplica.
El aprendizaje de la conducta motora hace que se procese de manera automá-
tica. Una vez aprendida, la relación entre los distintos niveles de procesamiento se
automatiza, desencadenando que cada vez que aparezca el estímulo específico se
dispare el proceso automático, sin intervención del sujeto.
Este modelo se sitúa en la línea de los modelos seriales que son más rígidos,
mecánicos y con un sesgo biologizante. Del modelo ideo-motor se derivan otros
como el de programación motora (Henry y Rogers, 1970), el de tiempo de reacción,
entre otros.
Modelos de servosistemas
Estos son modelos específicamente motores, son más amplios, sirven de marco
explicativo a los procesos de control motor e incluyen los ya citados niveles de pro-
cesamiento de la información. Explican la integración de todos los componentes
anatómicos implícitos en la respuesta motora (músculos, sistema nervioso, recep-
tores sensoriales), y los componentes comportamentales (unidades de información,
niveles de procesamiento). Parten del concepto de incertidumbre o complejidad
informativa (figura 2.14).
La manera como se produce esta integración o actividad conjunta de los com-
ponentes se denomina control del sistema. En ingeniería se definen varias formas
de control, dos de ellas son básicas y polares según se precise (bucle abierto) o no
(bucle cerrado o servosistema) de retroalimentación o información de feedback
para su funcionamiento.
La conducta motora se explica a partir de este modelo en conjunto con el de
procesamiento de la información y, con ello, el control y el aprendizaje motor. En
el mecanismo de referencia se encuentra la información previa (feedfoward), los ob-
jetivos o propósitos para la ejecución correcta del movimiento. El nivel ejecutivo
lo conforman los niveles de procesamiento de la información (identificación del
estímulo, selección y programación de la respuesta).
El nivel efector corresponde a las estructuras físico-biológicas del organismo
que producen el movimiento (sistema nervioso, músculos, articulaciones). La re-
troalimentación (feedback) puede venir tanto de la información propioceptiva (inter-
183
OBJETIVOS
(Feedback)
ESTÍMULOS SISTEMA NERVISO CENTRAL ERROR
SISTEMAS SENSORIALES
Identificación Selección Decisión Procesamiento
Procesamiento
MECANISMO EFECTOR
Sistema motor
Músculos Acto motor C. ambientales
Fuente: Oña, 1999.
Figura 2.14. Modelo de servosistema integrado.
na), como de la información obtenida por los resultados de la acción en el ambiente

(externa).
Integración de los modelos

Los datos anteriormente sintetizados y la necesidad de disponer de mayor infor-
mación explicativa en los modelos de comportamiento motor conllevan a plantea-
mientos que superen este antagonismo, orientando una mayor integración de todos
los modelos.
En este sentido, el modelo del bucle abierto sería una simple variedad del de bucle
cerrado, sin feedback. El modelo de procesamiento de la información, al igual que
los biológicos, se pueden integrar en los servo sistemas sin ninguna dificultad.
184
Por tanto, el modelo servosistemas (bucle cerrado), relativizado funcionalmente

en combinación o integración con los modelos biológicos y de procesamiento de la
información, cualquiera que sean sus modalidades, es el más adecuado en la expli-
cación de los mecanismos propios de comportamiento motor.
A manera de síntesis, es válido reconocer que en los últimos años ha habido un
cambio sustancial en la evidencia clínica de la terapia ocupacional y la fisioterapia
pediátrica. Los nuevos hallazgos derivados de las investigaciones en la ciencia del
movimiento nos han brindado nuevas expectativas en la práctica profesional. Tanto
en las bases teóricas como en las guías de atención basadas en la evidencia, se visua-
lizan las transformaciones en el ejercicio profesional debido a un conocimiento más
extenso y profundo de las ciencias involucradas en el movimiento humano y sus
desórdenes, particularmente de neurofisiología, fisiopatología, neuropsicología.
El conocimiento actualizado de cómo el ser humano controla el movimiento,
desarrolla la capacidad motriz y qué elementos intervienen en el aprendizaje motor
nos proporcionan un marco teórico, basado en una evidencia científica desde la
cual podemos entender mejor cuándo un individuo tiene dificultades en el control y
aprendizaje del movimiento. Sin embargo, para entender cómo la ciencia hoy en día
nos aporta una información actualizada, es importante entender las bases teóricas
del desarrollo y aprendizaje motor y comparar con lo que nos aporta la neurociencia
contemporánea.
Modelo de desempeño escolar

El modelo surge como una experiencia de campo diseñada para la formación de
terapeutas ocupacionales en la Universidad Nacional de Colombia. Su intenciona-
lidad se construye sobre tres referentes diferenciados que interactúan permanente-
mente y dan sentido e identidad a la actuación del terapeuta ocupacional en el sector
educativo colombiano, en respuesta a la diversidad de necesidades de la niñez y la
adolescencia colombiana.
Se plantean, entonces, la misión, visión y propósitos del modelo. La misión se
centra en contribuir al proceso de formación de la población escolar institucio-
nalizada a través de la apropiación de conceptos relacionados con la dinámica del
desempeño ocupacional escolar y unas directrices de estructura abierta a las necesi-
dades y posibilidades de todo el alumnado.
Pretende ofrecer una visión crítica sobre el ámbito donde se desarrolla la integra-
ción escolar y el proceso educativo en general a fin de brindar líneas de reflexión,
indagación y transformación del actuar. A partir de un programa ameno y actualiza-
do que contribuya al desarrollo óptimo de la niñez y la adolescencia colombiana, y
a la formación de profesionales competentes en terapia ocupacional.
Los propósitos se centran en: 1) brindar una serie de postulados que permiten
abordar los problemas que presentan los escolares e intentar solucionarlos conjun-
tamente, y 2) plantear una serie estructurada de acciones de apoyo permanente al
educando, la familia, y el programa educativo de integración escolar.
185
El esquema gráfico del modelo representa las tres variables que interactúan en
el desempeño del escolar: las capacidades personales, las demandas escolares y el
contexto socio cultural y espacio temporal. Estas tres variables tienen su fuente ope-
rativa en las áreas del desempeño: escolaridad, juego y cuidado personal. El entorno
general en el que se moviliza el desempeño ocupacional del escolar lo enmarca por
un lado: la persona, la sociedad, el ambiente; y por el otro, los componentes de toda
acción humana: sensorial, motor, cognoscitivo, socioafectivo, psicoemocional.
Fundamentos y tipos de razonamiento del terapeuta

ocupacional en educación
Según Unsworth (2004), en terapia ocupacional el razonamiento clínico surge en
1980 de datos sobre las prácticas centradas en el cliente, durante los últimos 20 años.
El propósito fue examinar la relación entre este tipo de práctica clínica, para explo-
rar el concepto de razonamiento pragmático y presentar un esquema conceptual del
conocimiento sobre razonamiento clínico en terapia ocupacional.
A pesar de que el razonamiento clínico ha sido descrito como la fuerza o el
vector en la práctica terapéutica, aún falta mucho por deliberar. Sin embargo, com-
prender su naturaleza, reflexionar sobre el pensar y actuar de los terapeutas, y la
investigación adicional, es necesario para construir y probar la teoría emergente de
razonamiento clínico en terapia ocupacional en el sector educativo.
Se comparte que el razonamiento clínico es la médula de la práctica terapéutica,
en el que confluyen: el saber que la terapia ocupacional detecta y aplica en un mo-
mento dado; el saber hacer que configura la actividad profesional, la capacidad de
observación y reflexión del terapeuta y su juicio integrador; y el o los problemas que
conducen al paciente -individual o colectivo- a recurrir a un experto. Es decir, con-
vergen todos y cada uno de los aspectos constitutivos de la práctica profesional.
En esta aproximación se intenta poner en relieve algunas características funda-
mentales del razonamiento clínico, en las cuales los profesionales de la salud han
encontrado y puesto su empeño en argumentar y solucionar. Ante este panorama
profesional, nos enfrentamos con el hecho de que el razonamiento clínico ha sido
y sigue siendo la base de toma de decisiones que afectan las intervenciones y la
calidad de nuestras determinaciones frente a los usuarios y que, como quiera que
sea, ha dirigido el curso de los diagnósticos y tratamientos en todos los tiempos y
latitudes. Es decir, entre el saber y el hacer existe un vínculo que es el razonamiento
clínico, el cual conduce a un diagnóstico y a la toma de decisiones con respecto al
tratamiento a seguir.
Las actuales técnicas de exploración e identificación –logradas a través del ra-
zonamiento clínico– están dirigidas a la constatación de síntomas y signos que co-
rresponden o alteran el desempeño de las personas y la influencia en las ocupacio-
nes que deben asumir de acuerdo con su ciclo vital, su grupo social y su contexto
diferencial. El diagnóstico es el reconocimiento, no en el sentido de una limitación
186
o discapacidad, sino frente al desempeño objetivo. Sin embargo, persisten la sub-

jetividad del terapeuta y las limitaciones del conocimiento propio de cada época
y profesional. Estos se convierten en elementos de incertidumbre que debemos
afrontar: la primera, en la capacidad de detección y apreciación de lo definido y, por
ello, buscado; la segunda, en términos de la posibilidad permanente del incremento
del conocimiento y aún de la ruptura de paradigmas.
De acuerdo con la idea central, el razonamiento clínico se analizará en la práctica
educativa como procesos que nos permiten pensar y profundizar sobre cada niño
y desarrollar intervenciones integrales y eficaces. A continuación se sintetiza la pro-
puesta sobre los principios de racionamiento clínico desde la docencia, y se brindan
esquemas de apoyo y estrategias básicas o fundamentos conceptuales de dichas
prácticas (Law, Missiuna, Polock y Stewart (2001).
Razonamiento clínico en la prestación de servicios a escolares

Como se ha venido diciendo, el terapeuta ocupacional utiliza el razonamiento para
valorar, planear y proveer intervenciones a la población en edad escolar. Este proceso
de razonamiento implica pensar profundamente en el usuario y en cómo desarrollar
intervenciones globales y eficaces. Al describir cómo los terapeutas ocupacionales
utilizan el razonamiento clínico para planear las evaluaciones e intervenciones, se
contempla: 1) en cuanto a la evaluación: la selección, la ejecución, la consideración
de las condiciones personales del usuario y su familia, y el contexto; 2) en relación
con las intervenciones: impulsar y promover la participación en todas las ejecucio-
nes; 3) compensar las limitaciones en el desempeño mediante las adaptaciones a la
actividad y la tecnología de soporte; 4) implementar las modificaciones al medio
ambiente; y 5) promover la participación del niño y prevenir dificultades alrededor
de la educación.
Desde el punto de vista educacional, se habla de diferentes tipos de razonamien-
to, los cuales, por un lado, se integran al clínico del que venimos hablando, sirviendo
de sustrato a formas particulares de expresión y que, según Gardner, representan
los tipos de inteligencia humana. El análisis del razonamiento implica dos activida-
des distintas: una inductiva, –la aptitud de inferir de los casos particulares la norma
general– y otra deductiva, –la capacidad para extraer de las premisas dadas la con-
clusión lógica correspondiente.
Por otro lado, estas formas diferenciales de razonamiento son reconocidas en
los núcleos educativos como capacidades diferenciales que tradicionalmente se re-
toman en los procesos de orientación vocacional para ser asociadas con las distintas
ocupaciones y se refieren a: 1) razonamiento verbal: capacidad de manejar con-
ceptos, de entender ideas expresadas en palabras y poner en términos verbales los
razonamientos y, en general, en toda clase de actividades que necesitan instrucción
oral o escrita. 2) Razonamiento matemático: aptitud para razonar con números y
principios matemáticos, y para aplicarlos. 3) Razonamiento mecánico: aptitud para
entender las leyes físicas y su aplicación a la construcción y el funcionamiento de
187
aparatos y máquinas. 4) Razonamiento espacial: aptitud para pensar en función de

las tres dimensiones, visualizar objetos tridimensionales partiendo de las figuras en
dos dimensiones y viceversa. 5) Razonamiento abstracto: capacidad de entender
ideas que no se expresan en palabras o números y pensar acerca de problemas ex-
presados en términos no verbales.
En la actualidad, los autores (Schell, 2007) tienen dos respuestas principales a
esta pregunta para identificar diversas respuestas teóricas a lo que es el razonamiento
clínico: integra los razonamientos científico, narrativo, pragmático, interactivo, ético
y condicional. Otros documentos abordan la influencia del contexto en la práctica
clínica y en el desempeño personal, lo que denominan como razonamiento pragmá-
tico y lo proponen como parte integrante de éste, el cual considera cuestiones tales
como las habilidades del terapeuta, la disponibilidad de equipos y las inferencias.
Desde los argumentos anteriores, en este libro se desarrolla un ejercicio de revi-
sión teórica, basado en un caso. Se identifican seis aspectos del razonamiento clínico
(Case-Smith, Richardson y Schultz-Krohn, 2001) para ser utilizados de manera inte-
gral: científico, narrativo, pragmático, interactivo, ético y condicional.
− El niño: diagnóstico, función física, personalidad, apoyo, ocupaciones y senti-
mientos.
− El terapeuta: creencias personales y profesionales.
− El entorno: físico, social, económico, político.
− La intervención terapéutica: metas y objetivos, enfoques terapéuticos, relación
con el cliente, y expectativas presentes y futuras.
Razonamiento científico
Este tipo de razonamiento incluye el proceso de valoración del escolar, en el cual el
terapeuta ocupacional utiliza pruebas de evaluación, resultados de investigación, la
experiencia y los conocimientos previos que pueden ayudar a determinar las carac-
terísticas de cada caso. Es decir, este razonamiento se utiliza para comprender las
condiciones que pueden estar afectando al niño y a la familia (Schell, 2003).
Según lo plantea el MEN (2004) la práctica educativa debe incluir el acceso al
razonamiento científico, la cultura que permita comprender el significado de los
grandes descubrimientos que, en un siglo, han cambiado completamente la manera
como los hombres abordan todos los aspectos de la vida y la sociedad: desde la
tecnología para resolver los problemas materiales hasta la manera de abordar las
ciencias sociales.
Schell (2003), Dunn (1997), y Christiansen y Baum (1997) plantean una serie de
interrogantes que permiten ilustrar este tipo de razonamiento, los cuales se presen-
tan en el cuadro adjunto.
188
Razonamiento narrativo basado en un caso clínico

A través del razonamiento narrativo, el terapeuta ocupacional tiene una visión más
amplia del niño dentro del contexto de la familia y la comunidad. Las preguntas que
dirige están relacionadas con la historia del niño. El análisis del contexto familiar es
importante porque ayuda a determinar las prioridades de intervención y, por ende,
de los resultados, debido a que se consideran todos los aspectos del contexto: ante-
cedentes familiares, culturales, composición del núcleo familiar, recursos y soportes.
Schell (2007) considera que el razonamiento narrativo es valioso para aprender so-
bre la historia de vida de la persona. A continuación se desarrolla la guía de recolec-
ción de dicha información a partir de la formulación de preguntas base.
Razonamiento pragmático
Se utiliza el razonamiento pragmático para comprender las cuestiones prácticas
que pueden tener un impacto sobre la situación de la persona y la familia (Schell,
Crepeau y Cohn, 2003). Permite incorporar ideas relacionadas con las estrategias
realistas de intervención. En la hoja de cálculo que se desarrollará a continuación
se plantean preguntas de razonamiento pragmático, y se buscan respuestas a través
del material del caso.
Razonamiento ético
El razonamiento ético se utiliza para asegurarse de que selecciona la opción correc-
ta, las decisiones moralmente defendibles, independientemente de las presiones de
otras fuentes (Schell, 2007). El razonamiento ético introduce las consideraciones de
lo que “debería” hacerse para apoyar al niño y a la familia. En la siguiente hoja se
plantean preguntas guía de razonamiento ético, y que tendrán en cuenta las cuestio-
nes éticas que podrían plantearse en un caso como éste.
Tabla 2.4. Tipos de razonamiento clínico. Guía razonamiento trabajo de campo

Científico Narrativo Pragmático Interactivo Ético Condicional
¿Cómo está Describe la ¿Qué aspectos ¿Cómo es la ¿Cuál es la ¿Cuál es la
afectado el historia de prácticos están interacción acción ética visión a largo
desempeño cada niño o afectando la entre el niño dada frente a plazo para el
del niño por usuario. prestación del y su familia? una situación niño y la
el tipo de servicio? de conflictos familia?
discapacidad de
que intereses?
presenta?
Dadas estas ¿Cuáles son ¿Cuáles son ¿Qué es lo ¿Cuáles son ¿Qué
condiciones las prioridades los recursos más los resultados
¿qué de la familia del disponibles? importante beneficios y espera la
instrumentos niño? para el niño riesgos para familia?
de y la familia? el niño?
evaluación ¿Son
se deben mayores los
utilizar? beneficios
que los
riesgos?
189
¿Qué modelo ¿De qué ¿Qué ¿Qué le Cuando los ¿Se dispone
de práctica recursos preocupaciones interesa al recursos son de los
debe dispone la prácticas se niño? ¿Qué le limitados recursos y
utilizarse para familia? tienen acerca es divertido? ¿cómo puede ambientes
mejorar el de dónde deben usted priorizar para el niño y
rendimiento? ser prestados los servicios? lo que se
los servicios? propone
lograr?
¿Qué ¿Cuáles son las ¿Cuáles con las ¿Cuáles son ¿Qué acción ¿Cómo
estrategias de preocupaciones limitaciones en los juegos y se puede puede el
intervención de la familia? el tiempo las tomar cuando terapeuta
deben disponible para actividades se observa ayudar a la
utilizarse para el servicio? favoritas del una situación familia a
mejorar el niño? en la que el lograr las
rendimiento? tratamiento expectativas
es injusto o o los sueños
pobre? que tiene
para su hijo?
Fuente: Case-Smith (2001).
Conclusiones
El desarrollo profesional y los fundamentos teóricos sobre los cuales giran las prác-
ticas del terapeuta ocupacional en el campo educativo, referidos en el capítulo 2,
son una constante en los programas de intervención para la población escolariza-
da con y sin necesidades educativas especiales. El panorama conceptual expuesto
permite al profesional seleccionar los argumentos requeridos para responder a las
particularidades de cada situación reportada en la práctica. Seleccionar el conoci-
miento adecuado a cada situación es un desafío y una responsabilidad que afronta
permanentemente el profesional. Frente a ello, el capítulo avanzó en la selección y
descripción de los modelos teóricos más relevantes en las prácticas basadas en la
escuela, reportados en la literatura internacional.
En la dinámica nacional –dando cuenta de las particularidades culturales, los
lineamientos educativos y los resultados alcanzados en los programas tradiciona-
les– se desarrolla un modelo centrado en el desempeño ocupacional del escolar, el
cual integra el saber disciplinar, el trabajo colaborativo y la realidad de la escuela en
un patrón de actuación que valora la diferencia, aborda las necesidades educativas
especiales o no, enmarcadas en la cultura y los contextos diferenciales, y ejemplifica
la integración teórico-práctica.
Este desarrollo permite avanzar al siguiente capítulo que se encargará de iden-
tificar las particularidades del diagnóstico en terapia ocupacional en el sector edu-
cativo.
Referencias
Álvarez, L. (1994a). Terapia ocupacional en el sector educativo colombiano. Una perspectiva
histórica y de modernización. Revista Ocupación Humana, 3(5), 9-17.
190
Álvarez, L. (1994b). Modelo de desarrollo cognitivo. Tesis de maestría no publicada. CINDE,

Bogotá, Colombia.
Álvarez, L. (1994c). Desempeño escolar en Bienestar y en Disfunción. Educación y Cultura,
35, 41-52.
Álvarez, L. (1995). Bienestar ocupacional del escolar. Revista Ocupación Humana, 6(1), 39-46.
Álvarez, L. (1996). Bienestar ocupacional del escolar. Un programa de atención a poblacio-
nes escolarizadas. En: Terapia Ocupacional y Universidad. Bogotá: Universidad Nacio-
nal de Colombia.
Álvarez, L. (2000). Modelo desempeño ocupacional del escolar. Actas del Congreso Iberdiscap.
Madrid: R. Ceres y Comité Organizador.
Álvarez, L. (2003a). Comportamiento y competencias motoras: Desempeño –actividad con
propósito– dieta sensorial. Revista Ocupación Humana, 10(1-2), 52-63.
Álvarez, L. (2003b). Terapia ocupacional y desempeño escolar. Integración y diversidad.
Una experiencia colombiana. Suports. Revista Catalana d’Educación Especial i Atención a la
Diversidad, 1(7), 14-25.
Álvarez, L., Díaz, G., Pautassi, J., Romero, A. (1994). Bienestar escolar. Un modelo educativo para
la educación formal. Tesis de maestría no publicada. Universidad Pedagógica Nacional,
Bogotá, Colombia.
Álvarez, L., Avellaneda, A., Zapata, G.T., Acero, G.A., Posada, J., Gómez, P. y García, L.
(2001). Modelo educativo bienestar escolar. Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad
escolar. Programa de fortalecimiento de la capacidad científica en la educación básica y media ¿Sobra?
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Ammons, R.B. y Ammons, C.H. (1950). Destrezas perceptuales motoras. Revista Facultad de
CC. del Deporte.
Andrade, H. y Parra, C. (1996). Propuesta de aplicación del pensamiento de sistemas en
al educación media, con un soporte informática. Tercer Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Barranquilla, Colombia.
Ausubel, D.P. (1973). Psicología evolutiva. México: Trillas.
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Madrid:
Paidós.
Ayres, A.J. (1972a). Improving academic scores through sensory integration. Journal of Learn-
ing Disabilities, 5, 338-343.
Ayres, A.J. (1972b). Sensory integration and learning disorders. Los Ángeles, CA, Estados Unidos:
Western Psychological Services.
Ayres, A.J. (1972c). Southern California sensory integration test. Los Ángeles, CA: Western Psy-
cological Services.
Ayres, A.J. (1979). Sensory integration and the child. Los Ángeles, CA: Western Psycological
Services
191
Ayres, A.J. (1989). Sensory integration and praxis test. Los Ángeles, CA: Western Psycological
Services.
Bandura, A. (1993). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa.
Bargh, J.A. y Chartrand, T.L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psychol,
54, 462-79.
Barnes, K.J. y Turner, K.D. (2001). Team collaborative practices between teachers and occu-
pational therapists. American Journal of Occupational Therapy, 55, 83-89.
Bartlet, F.C. (1952). Remenbering. A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Bennett, M. (1999, 15 de Septiembre). The early history of the synapse. From Plato to She-
rrington. Brain Res Bull. Revista Chilena de Pediatría, 50(2), 95-118.
Bernstein, N. (1967). The coordination and regulation of movement. Londres: Pregmano. Press.
Bobath, K. (1993). Apuntes de las conferencias de los cursos de 8 semanas. Londres: The Bobath
Centre.
Bobath, K. y Bobath, B. (1987). Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis cerebral. Buenos
Aires: Panamericana.
Bobath, K. y Bobath, B. (1976). Bases neurofisiológicas del tratamiento de parálisis cerebral. Buenos
Aires: Editorial Panamericana.
Bobath, K. y Bobath, B. (1987). Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis cerebral. Buenos
Brooks (1986). The role of teaching-learning strategies and feedback- corrective. Thorofare: Slak.
Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. La Habana: Ediciones Revolucionarias.
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. México: Gedisa.
Bruston, R. (1975). De la méthode du docteur Vittoz a la psychologie des profondeurs. París: Epi.
Bundy, A. (1995). Assessment and interventionn in school-based practice. Answering ques-
tions and minimizing discrepancies. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics.
Bundy, A., Fairbairn, M.L. y Davidson, I.F. (1993). Predicting length of service provision
in school-based occupational therapy a pilot study. The Occupational Therapy Journal of
Research, 10, 300-320.
Byl, N. (1997). Neuroplasticity: applications to motor control. En P. Montgomery y B.H.
Connolly (Eds.). Clinical Applications for Motor Control (pp. 79-109). Thorofare,: Slack In-
corporated.
Card, S., Moran, T. y Newell, A. (1983). The psychology of human-computer interaction. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum Associates.
Case-Smith y Rogers, J. (2005). School-based occupational therapy. Occupational Therapy of
Children. St. Louis, Missouri: Elsevier Mosby.
192
Case-Smith, J. y Cable, J. (1996). Perceptions of occupational therapists regarding service

delivery models in school-based practice. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics,
15(2), 33-45.
Case-Smith, J., Richardson, P. y Schultz-Krohn, W. (2001). An overview of occupational
therapy for children. Occupational Therapy for Children. Columbus, Ohio: Elsevier Mosby.
Challa, B. (1992). Relaciones humanas. Barcelona: Editorial Kairós.
Chaplais, J. y MacFarlane, A. (1994). A review of 404 late walkers. Archives of Disease in Child-
hood, 59, 512-6.
Chazoy, C. y Barrera, O. (1997). Diseño y validación de una propuesta educativa que promueva el
desempeño escolar INGA. Tesis no publicada. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá,
Colombia.
Christiansen, C. y Baum, C. (1997). Person-environment occupational performance. A con-
ceptual approach. American Journal of Occupational Therapy, 53(6), 547-558.
Clark, M.P., Oakland, M.J. y Brotherson, M.J. (1998). Nutrition screening for children with
special health care needs. Children’s Health Care, 27(4), 247-257.
Colley, A.M. y Beech, J.R. (1989). Acquisition and performance of cognitive skills. Nueva York:
John Wiley & Sons.
Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S. (1989) Cognitive apprenticeship: teaching the crafts
of reading, writing and mathematics. LB., Resnik (Ed.). Knowing, learning and instruction:
Essays in the honor of Robert Glaser. Resnick L. B. (ed). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Coolman, R.B., Foran, W. y Lee, J.S. (1998). Medical and educational collaboration for ther-
apy services. The Oregon experience. Infants & Young Children: An interdisciplinary Journal
of special care, 11(2).
Coutinho, H.B. y Hunter, R.L. (1988). Occupational therapy practice in school systems. A
critical analysis of the principle of the least restrictive environment. American Journal of
Occupational Therapy, 42, 706-712.
Craik. (1970). Análisis factorial de componentes principales de las habilidades motoras. Psi-
cología de la memoria. (pp. 286). E.E., Ghiselli. Psicología industrial. La Habana: Instituto
Cubano del Libro.
Crist, P. (2008). The practice-scholar model: Integrating practice, educatio & research. Ame-
rican Jounal of Occupational Therapy, 59, 101-106.
Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: el fluir y la psicología deldescubrimiento y la invención, Bar-
celona: Paidós Ibérica.
Cueto, J.C. (2000). Neuroplasticidad cerebral. I Jornada-Taller Nacional de Intervención Temprana. La
Habana, Cuba.
Cuartas, E. y Aguado, L. (1992). Enfoque de terapia ocupacional en la educación actual.
Revista Ocupación Humana, 4(4), 47-59.
193
Dahl, M., Thommessen, M., Rasmussen, M. y Shelberg, T. (1996). Feeding and nutritional
characteristics in children with moderate or severe cerebral palsy. Acta Pediatrics, 85, 697-
701.
Damas, J.S., Moreno, F.J., Ávila, F., García, J.A., Luis, V., Reina, R. y Ruiz, A. (2003). Contex-
tual interference in learning precision skills. Perceptual and Motor Skills, 97. 121-128.
Damasio, A.R. y Damasio, H. (1992). Brain and language. Sci.Am. 267, 88-95.
Davis, J. y Polatajko, H. (2004). Occupational development. En C.H. Cristiansen y E.A.
Towsend (Eds.). Introduction to occupation. The art and science of living (pp. 91-120). Upper
Saddle River: Prentice Hall.
Díaz, F.O. (2002). Lineamientos para la atención a las personas con discapacidad. Dirección de
Calidad de la Educación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Díaz, G. (1994). El desarrollo social. Modelo bienestar escolar. Documento sin publicar.
Dudgeon, C. y Greenberg, H.F. (1998). The essentials and guidelines for an accredited edu-
cational program for the occupational therapy assistant (AOTA, 1991b) and standards
for occupational therapy. American Journal of Occupational Therapy, 52, 801-809.
Dunn, W. (1990). The sensory components of performance. En C. Cristiansen y C. Baum
(Eds.). Human performance deficits. Thorofare: C.B. Slack Incorporated.
Dunn, W. (1991). Uniform terminology for occupational therapy. Pediatric Occupational Thera-
py (2nd Ed.) (pp. 371-376). Thorofare: Slack Incorporated.
Dunn, W. (1995). A comparison of service provision models in school-based occupational
therapy services: a pilot study. Occupational Therapy Journal of Research. 10(5), 300-320.
Dunn, W. (1997). Implementing neuroscience principles to support habilitation and reco-
very. En C. Christiansen y C. Baum (Eds.). Occupational Therapy: Enabling Function and
Well-Being (2nd Ed.) (pp. 186-232). Thorofare: Slack Incorporated.
Elieson, S.W. y Papa, F.J. (1994). The effects of various knowledge formats on diagnostic per-
formance. Academic Medine: Clinical Trial: Journal Article Randomized Controlled, 69. Ins. 10.
Erchul, W.P. (1999). Applying distributed cognition to inter-professional collaboration: implications for
research and practice.
Erchul, W.P. y Martens, B.K. (2002). School consultation: conceptual and empirical bases of practice
(2nd. Ed.). Nueva York: Kluwer Academic Publishers.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Nueva York: W.W. Norton.
Erikson, E.H. (2006). Las etapas psicosociales. Psicosociología. Personalidad: formación.
En: Acuña-Ruiz, A. y Oyuela, R. Diferencias en los prejuicios frente a la homosexualidad mascu-
lina en tres rangos de edad. Psicología Caribe 18, 58-88.
Eva, K.W. (2002). The aging physician: Changes in cognitive processing and their impact on
medical practice. Academic Medicine Journal, 77, 1-6.
Eva, W.K. (2004). What every teacher needs to know about clinical reasoning. Medical Educa-
tion, 39, 98-116.
194
Fairbairn, M.L. y Davidson, I.F (1993). Role perception. Special needs students. Teacher
attitudes. Canadian Journal of Occupational Therapy, 60(4), 185-91.
Fairbairn, M.L. y Davidson, I.F. (1993). Teachers perceptions of the role and effectiveness
of occupational therapists in schools. Canadian Journal of Occupational Therapy, 60, 185-
191.
Feldman, R. (1999). Las diferencias entre las categorías de sensación y percepción. Funda-
mentos del diseño. Buenos Aires: Editorial Víctor Leru.
Filippi, C., Lin, D., Tsiouris, A., Watts, R., Packard, A., Heier, L. y Ulug, A. (2003). Diffusion-
tensor MR imaging in children with developmental delay: preliminary findings. Radiology,
229(1), 44-50.
Fisher, A. y Murray, E. (1991). Introduction to sensory integration theory. Philadephia: F.A. Davis
Company.
Fitts, P.M. (1954). The information capacity of the human motor system in controlling the
amplitude of movement. Journal of experimental psychology, 47, 381-391.
Fleishman, E.A. (1964). The estructure and measurement of physical fitness. Englewood Clifs: Pre-
tince-Hall.
Fletcher, R., Fletcher, S. y Wagner, E. (1998). Clinical Epidemiology: The Essentials (2nd Ed).
Baltimore: Williams & Wilkins.
Freud, S. (1938). El psicoanálisis clásico. Buenos Aires-Madrid: Amorrourto Editores.
Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.
Giangreco, M.F. (1995). A fundational component of effective education for students with
disabilities. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 15(2), 47-67.
Giangreco, M.F. (1995). Delivery of therapeutic services in special education programs for
learners with severe handicapped. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 6(1), 5-
15.
Gilfoyle, E.M., Grady, A.P. y Moore, J. (1990). Children adapt. Paperback.
Gnanasekaran, L. (2007). Neuropsicología para terapeutas ocupacionales: Cognición en el rendimiento.
Londres: Universidad de Brunel. Departamento de Terapia Ocupacional.
Gong, R. y Elkerton, J. (1990). Designing minimal documentation using the GOMS model. A usa-
bility evaluation of an engineering approach. CHI 90 Proceedings. Nueva York: Association for
Computing Machinery.
Good, H. y Wilburn, M. (1989). Educación superior: desarrollo del universitario. En T.
House, (Ed.). Enciclopedia Internacional de Educación, Vol. 4 (pp. 1955-1959). Barcelona,
España: Vicens Vives.
Graham, D., Kennedy, D., Phibbs, C. y Stewart, D. (1990). Position paper on occupational therapy
in schools. Ottawa, Canadá: Editorial.
Graham, S. y Miller, B. (1990). Where does handwriting fit in? strategies to support academic
achievement. Intervention in School and Clinic, 44(4), 223-228.
195
Graham, S., Harris, K.P. y Fink, B. (2000). Is handwriting causally related to learning to
write. Treatment of handwriting problems in beginning writer. Journal of Educational
Psychology, 620-633.
Green, D. M. y Swets, J.A. (1996). Signal detection theory and psychophysics. Nueva York: John
Wiley and Sons.
Greene, P.H. (1972). Problems of organization of motor systems. En R. Rosen y F.M. Snell
(Eds.). Progress in theoretical biology. Nueva York: Academic Press.
Greenspan, S.I., DeGangi, G. y Wieder, S. (2001). The Functional emocional Assessment
Scale (FEAS) for Infancy and Early Childhood. Interdisciplinary Council on Develop-
mental and Learning Disorders, ICDL. En www.icdl.com.
Greenspan, J. (1992). Infancy and Early Childhood: The Practice of Clinical Assessment and Inter-
vention with Emotional and Developmental Challenges. Madison, CT: International Universities
Press.
Greenspan, J. (1997). Developmentally Based Psychotherapy. International Universities Press.
Greenspan, J. y Driscoll’s. (1981). Model of Personal Competence. En Sternberg, R. Practical
intelligence in everyday life. Published by de Press syndicate of de University Cambridge.
(pp 91-101).
Greenspan, S. y Granfield, J.M. (1992). Reconsidering the construct of mental retardation:
Implications of a model of social competence. American Journal on Mental Retardation, 96
(4), 442-453.
Gutiérrez, J. (1996). Diagnóstico y enfoque ocupacional de los problemas de aprendizaje.
Revista Ocupación Humana, 3(6), 54-64.
Gutkin, T. (1999a), Models for including occupational therapy in school settings. The Oc-
cupational Therapy Journal of Research, 10, 300-320.
Gutkin, T. (1999b). School-based consultation theory and practice. The Occupational Therapy
Journal of Research, 10, 300-320.
Gutkin, T. y Curtis, M.J. (1999). School-based consultation theory and practice. Papeles del
Psicólogo. 31(1).
Hagedorn, R. (1997). Occupational therapy: Perspectives and processes. (2a ed). Edinburgh: Churchill
Livingstone.
Hauser, M.D., Chomsky, N., y Fitch, W.T. (2002). The faculty of language: what is it, who
has it, and how did it evolve? Science 298, 1569-1579.
Hebb, D.O. (1985). Iniciación a la neuropsicología. Ohio: Hall Press.
Henry, F.M. (1960). Influence of motor and sensory sets and speed of discrete movements.
Research Quarrterly, 31, 459-468.
Herrick. (1924). Aprendizaje y comportamiento. Nueva York: Henry Holt.
Hick, W.E. (1952). On the rate of gain of information. Quartery Journal of Experimental Psy-
chology, 4, 11-26.
196
Higgings, L. (1977). Human movement: an integrated approach. Dubuque: The C.V. Mosby Co.
Hirscheld. (1992). Desarrollo del control del feed-forward a práctica de un movimiento. Teoría
y práctica fisioterapia.
Hubel, D. y Wiesel, T. (1970). The period of susceptibility to the physiological effects of
unilateral eye closure in kittens. Journal of Physiology, 122(2), 206-211.
Hull, C.I. (1943). Principles of behavior. Nueva York: Appleton-Century.
Humphry, R. (2002). Young children’s occupations: explicating the dynamics of the devel-
opmental processes. American Journal of Occupational Therapy, 56, 171-179.
Hutchinson, A. (2007). Designing learning experiences that lead to critical thinking and
enhanced clinical reasoning. American Journal of Occupational Therapy.
Hyman, R. (1953). Estimulus informations as a determinant of reactions. Journal of experi-
mental psychology, 45, 188-196.
Idol, L., Nevin, A. y Paolucci-Whitcomb, P. (1994). Including students with severe disabili-
ties in general education settings. The Journal of Physical Education.
Jackson, W.H. (1870). Técnicas electrofisiológicas del cortex. Westcliffe, Colorado.
Johnson-Laird, P.N. (1993). La théorie des modèles mentaux. En: M.F. Ehrlich, (Ed.). Les
modèles mentaux. París: Masson.
Johnson, A., Goddard, O. y Ashurst, H. (1990). Is late walking a marker of morbidity? Ar-
chives of Disease in Childhood, 65(5), 486-8.
Kabat, H. (1959). El método Kabat. Barcelona: Masson.
Kalil, R.E. (1989). Synapse formation in the developing brain. Scientific American, 260, 76-
86.
Kampwirth, J. (2006). Consultation, collaboration, and teannvork for students with special
needs. The Praeger Handbook of Special Education Boston. Boston: Allyn & Bacon.
Kellegrew, D. y Allen, D. (1996, octubre). A full-inclusion model adopted by the Moorpark
Unified School. American Journal of Occupational Therapy, 50(9), 718-24.
Kemmis, B.M. y Dunn, W. (2006). School-based occupational therapy for children with fine
motor difficulties. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 26(3), 89-110.
King, G., McDougall, J., Tucker, M.A., Gritzan, J., Malloy-Miller, T., Alambets, P., Cunning, D.,
Thomas, K. y Gregory, K. (1999). An evaluation of functional, school-based therapy services
for children with special needs. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 19(2), 5-29.
Kohlberg, L. (1978). Revision in the theory and practice of moral development. New Direc-
tions in Child Development 2, 83-87.
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. Nueva York: International Universities Press.
Kolb, B. y Willisaw, I.Q. (1990). Fundamentals of human neuropsycological studies. Nueva York:
W.H. Freeman.
Krystal, H. (1988). Integration and self healing: Affect-Trauma-Alexithymia. The Analytic
Press, 383.
Laffitte, R. (1991). Evaluación y desarrollo profesional del docente universitario: dos face-
tas de la mejora institucional. III Jornadas de Didáctica Universitaria Las Palmas de Gran
Canariam, España.
197
Laurie, L. (1998). An illustration of clinical work with a liberian refugee. American Journal of
Occupational Therapy, 26(3), 89-110.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lave, J. (1997). The culture of acquisition and the practice of understanding. En D. Kirshner
y J.A. Whitson (Eds.). Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 17-
35). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Law, M., Missiuna, C., Pollock, N. y Stewart, D. (2001). In occupational therapy for children.
St.Louis: Elsevier Mosby.
Law, M., Missiuna, C., Pollock, N. y Stewart, D. (2005). Foundations for occupational thera-
py practice with children. Occupational Therapy for Children. Columbus, Ohio: Elsevier.
Le Boulch, J. (1992). Hacia una ciencia del movimiento humano. Barcelona: Paidós.
Le Gall, A. (1961). Le redressement de certaines déficiences psychologiques et psycho-pédagogique par
l’appareil à effet Tomatis. París: Secrap.
Lenn, N. (1998). Plasticidad y regeneración cerebral. Revista Chilena de Pediatría, 2(13), 505-
515.
López, C. y Perozo, A. (1998). Orientación ocupacional para estudiantes de grado décimo.
Revista Ocupación Humana, (8)1, 813-94.
Lujan R. y Shigomoto (2005). Glutamate and GABA receptor signaling in the developing
brain. Revista Neurociencias, 130(3), 567-580.
Lyons. B.G. (1984). Defining a child’s zone of proximal development. Evaluation process
for treatment planning. American Journal of Occupational Therapy, 38, 446-451.
Mandin, H., Jones, A., Woloschuk, W. y Harasym, P. (1997). Helping students learn to think
like experts when solving. Medical Education, 43(12), 188-198.
Maroda, K. (1991). Seduction, surrender and transformation. Hillsdale: The Analitic Press Inc.
Martínez Solís, R. (2002). El movimiento humano en la enseñanza. Guadalajara: MEN.
Matlin, M. y Foley, H. (1996). Sensación y percepción. México: Prentice Hall.
Maya, M., Tobón, M. y Lizarazo, R. (1996). Modelo de pedagogía participativa para los pro-
gramas de educación preescolar. Revista Ocupación Humana, 4(6), 50-60.
Mayer, R.E. (1997). Multimedia learning: are we asking the right questions? Educational Psy-
chologist, 32, 1-19.
McCloskey, D.I. (1988). Kinesthesia, kinestehetic perception. En J. Wolfe. (Ed.). Sensory sys-
tem II: senses other than vision (pp. 36-38). Boston: Birhauser.
Medina, A. (1998, 10-13 noviembre). Organización de la formación y desarrollo profesional
del docente universitario. V Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educa-
tivas (pp. 697-790). Madrid.
Murray, E., Cermak, S.A. y O`Brien, V. (1989). The relationship between form and space
perception construccional abilities and clumsiness in children. American Journal of Occu-
pational Therapy, 44, 623-627.
Muzaber, L. y Schapira, I. (1996, septiembre). Espasticidad. 1ª Jornada de Actualización en
Rehabilitación. Buenos Aires. Revista Hospital Materno Infantil Ramón Sardá.
198
Nashner, L., Woollacott, M.H. y Tuma, G. (1979). Organization of rapid responses to pos-
tural and locomotor-like perturbations of standing man. Exp. Brain es. 36, 463-476.
Nochajski, S.M. (2001). Collaboration between team members in inclusive educational set-
tings. Occupational Therapy in Health Care, 15 (3-4), 101-112, 2001.
Oña, A. (1999). Comportamiento motor. Bases psicológicas del movimiento humano. Granada: Univer-
sidad de Granada.
Ortiz, J. (1997). La integración escolar del excepcional: complejidades y posibilidades. Revista
pedagógica y saberes. Educación Especial, 9, 19-28.
Pérez, G. y Sara, E. (2002). Algunos factores influyentes en el desarrollo del lenguaje. Un set
de diagnóstico. Aula de Innovación Educativa, 115, 19-23.
Peters, J. (2007). A review of undergraduate training in child and adolescent mental health.
Responding to disruptive behaviour in schools. American Journal of Occupational Therapy.
Piaget, J. (1952). El origen de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (1971). Psycology and epistemology: towards a theory of knowledge. Nueva York: Viking
Press.
Piaget, J. y Lakatos, I. (1971). History of science and its rational reconstruction. En: R.C.
Buck y R.S. Cohen (Eds.). Boston Studies in the Philosophy of Science (pp. 91-146). Boston,
Estados Unidos: Reidel.
Polatajko, H., Macnab, J., Anstett, B., Maloy Miller, T., Murphy, K. y Ynoh, S. (1995). A clini-
cal trial of the process oriented treatment approach for children with developmental
coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology, 37, 310- 319.
Pollitt, E. (2000). Developmental sequel from early nutritional deficiencies: conclusive and
probability judgments. Journal of Nutrition, 130, (350-353). Recuperado el 14 abril de
2005, de http://www.nutrition.org/cgi/content/full/130/2/350S
Porger, S.W. (1993). The infant’s sixth sense: Awareness and regulation of bodily processes.
Zero to Three, 14(2), 12-16.
Posner, M.I. (1969). Reduced attention and the performance of automated movements.
Journal of motor behavior, 1, 245-258.
Poulton, E.C. (1957). On prediction in skilled movement. Psycological Bolletin, 54, 467-478.
Powel, N.J. (1994). Content for educational programs in school-based occupational therapy
from a practice perspective. American Journal of Occupational Therapy, 48(2), 130-7.
Pozo, J.I. y Gómez, M.A. (1998). El aprendizaje de conceptos científicos: del a aprendizaje
significativo al cambio conceptual. Aprender y enseñar ciencia. (pp. 84-127). Madrid: Mo-
rata/MEC.
Rainforth, B. (2002). The primary therapist model. Addressing challenges to practice in spe-
cial education. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 22(2), 29-51.
Rainforth, B. y Whitwort, J. (1994). Team collaborative practices between teachers and occu-
pational therapists. American Journal of Occupational Therapy, 55(1), 83-9.
199
Rainforth, B., York, J. y Macdonald, C. (1992). Collaborative teams for students with severe disabili-
ties: Integrating therapy and educational services. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Rainville, E.B., Cermack, S.A. y Murray, E.A. (1996). The primary therapist model. Addres-
sing challenges to practice in special education. Physical and occupational therapy in pediatrics,
22(2), 29-51.
Reid, D., Chiu, T., Sinclair, G. y Wehrmann, S. (2006). A study of the Occupational Therapy
School-Based Consultation (OTSBC) service. Journal Special, 73, 215-224.
Reid, D., Chiu, T., Sinclair, G., Wehrmann, S. y Naseer, Z. (2006) Integrating occupational
therapy services in a kindergarten currículo: a look at the outcomes. American Journal of
Occupational Therapy.
Reid, D., Chiu, T., Sinclair, G., Wehrmann, S. y Naseer, Z. (2006). Outcomes of an occupa-
tional therapy school-based consultation service for students with fine motor difficul-
ties. Canadian Journal of Occupational Therapy, 73, 215-224.
Reigeluth, C.M. y Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. En C.M. Reige-
luth (Ed.). Instructional design theories and models: an overview of their current states. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.
Rojas, V. (2005). Clínica de neurofeedback. Bogotá: Info Shop.
Romero, A. (1994). El desarrollo comunicativo. Modelo Bienestar Escolar. Bogotá: CINDE.
Royeen, C.B. (1996). A problem-based learning currículo for occupational therapy educa-
tion. Canadian Journal of Occupational Therapy, 54(5), 243-248.
Royeen, C.B. y Marsh, D. (1988). Promoting occupational therapy in schools. American Jour-
nal of Occupational Therapy, 42, 713-17.
Sánchez, N.J. (1992, julio-diciembre). El desarrollo profesional del docente universitario.
Informe de la Comisión del Ministerio de Educación España. Revista Universidades, 22,
de www.unam.mx/udual/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm.
Schell, B. (2007). Clinical reasoning for occupational therapy. Philadelphia: Wolters Kluwer Heal-
th/Lippincott Williams & Wilkins.
Schell, B., Crepeau, E. y Cohn, E. (2003). Práctica de la terapia ocupacional. En E. Crepeau,
E. Cohn, B. Schell (Eds.). Terapia Ocupacional de Willard & Spackman (10ma Ed.) (Capitulo
3-sección I). Madrid: Editorial Panamericana.
Schell, J.W. y Schell, B.A. (2003). Clinical and professional reasoning in occupational therapy. Phila-
delphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins.
Schilling, D.L., Washington, K., Billingsley, F.F. y Deitz, J. (1990). Classroom seating for chil-
dren with attention deficit hyperactivity disorder: therapy balls versus chairs. American
Journal of Occupational Therapy, 57(5), 534-541.
Schmidt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psycological review, 82,
225-260.
Schmidt, R.A. (1988). Motor control and learning. Champaign, Illinois, Estados Unidos: Human
Kinetics.
Schmidt, R.A. (1991). Learning and motor performance: from principles to practice. Champaign: Hu-
man Kinestics.
200
Schmidt, R.A. (1991). Motor learning principles for physical therapy. Foundation for Physical
Therapy. Contemporary Management of Motor Control Problems: Proceedings of the II-STEP Con-
ference. Alexandria, VA: Foundation for Physical Therapy.
Schmidt, R.A. (1986, 1988, 1992). Motor control and learning. A bevioral emphasis. Cham-
paing, II. Human Kinestic. Revista Motricidad, 4, 97-111.
Schore, A.N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: the neurobiology of emotional develop-
ment. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Shapiro, J. y Emde, G. (1991). Psiconálisis y desarrollo afectivo. Relational Psychoanalisis, 2,
122-144.
Sherrington, C.S. (1857-1906). The integrative action of the nervous system. New Haven: Yale
University Press.
Sherrington, C.S. (1913). Reflex inhibition as a factor in the co-ordination of neurvements
and postures. Quarterly Journal of Experimental Physiology, 251-310.
Shirley. (1931). Desarrollo motor y psicomotricidad. Educación infantil. Locomoción. Re-
vista Fuentes, 8.
Skinner, B.F. (1971). En R. M. Tarpy (Ed.). Aprendizaje: teoría e investigación contemporáneas.
(2003) México: McGraw Hill.
Slee. (2001). The occupational therapist stated. Even on the playground, the confidence is
there. South African Journal of Education, 5, 167-177.
Spencer, J., Hersch, G., Eschenfelder, V., Fournet, J. y Murray-Gerzik, M. (1999). Outcomes
of protocol-based and adaptation-based occupational therapy interventions for low-
income elderly persons on a transitional unit. American Journal of Occupational Therapy,
53(2), 159-170.
Spencer, J., Wilkes, M. y Gill, P. (2006). Learning and teaching in the clinical environment.
British Medical Journal, 326(20), 591-594.
Spencer, K.C, Turkett, A., Vaughan, R. y Koenig, S. (2006). School-based practice patterns:
a survey of occupational therapists in Colorado. American Journal of Occupational Therapy,
60(1), 81-91.
Stolorow, R.D. y Atwood, G.E. (1992). Contexts of being: The intersubjective foundations of psycho-
logical life. Hillsdale: The Analytic Press.
Stolorow, R.D., Brandchft, B. y Atwoot, G.E. (1987). Psychoanalytic treatment: an intersubjective
approach. Hillsdale: Analytic Press.
Stromswold, K. (1995). The cognitive and neural bases of language acquisition. The cognitive
neurosciences. M. Gazzaniga (Ed.). MIT Press. En: ttp://ruccs.rutgers.edu/forums/In-
tro_to_Cognitive_Science Cognitive and Neural Aspects.pdf.
Sugden, D.A. y Sugden, L. (1990). The assessment and management of movement skill problems.
Leeds: School of Education.
Sullivan, H.S. y Reichmann, F. (1953). Modelo interaccional. Massachusets: Mental Research
Institute.
Tardieu, H. y Cavazza, M. (Eds). Les modèles mentaux. Approche cognitive des representations. París:
Masson.
201
Thorndike, E. (1949). The man and his career. The American Journal of Psychology.
Trujillo, A., Álvarez, L., Torres, M. y Zapata, T. (1990). Modelo conceptual de renovación curricular
para la carrera de terapia ocupacional. Documento multicopiado. Bogotá: Universidad Na-
cional de Colombia.
Trujillo, R.A. (1995). Desempeño ocupacional realizante: un modelo sobre los propósitos de la terapia
ocupacional. Revista Ocupación Humana, 6(2), 13-22.
Turvey, M.T. (1977). Preliminaries to the theory of action with reference to vision. En R.
Shaw y J. Bransford (Eds.). Perceiving, acting, and knowing. Hilldale, NY: Erlbaum.
Universidad Nacional de Colombia. (2004). Informe Final PAIE. Bogotá: Facultad de Medici-
na. Departamento de la Ocupación Humana, Universidad Nacional de Colombia.
Unsworth, C.A. (2004, 1 de enero). Clinical reasoning: how do pragmatic reasoning, world-
view and client-centredness fit. The British Journal of Occupational Therapy, 67(1), 10-19.
Vansant, A. (1995). Motor control and motor learning. En Ched D., Martin, S (edt). Funtional
movement development across the lifespan. . Philadelphia: WS Saunders.
Voss, D.E., Ionta, M.K. y Myers, B.J. (1996). Facilitación neuromuscular propioceptiva. Buenos
Vigotsky, L.S. (1997-2001). Obras escogidas. Madrid: Visor.
Vigotsky, L.S. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.
Vigotsky, L.S. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Interacción entre aprendizaje
y desarrollo. México: Grijalbo.
Vigotsky, L.S. (2001). Pensamiento y lenguaje. Obras Escogidas II. (pp. 10-348). Madrid: An-
tonio Machado Libros.
Watson, D. (2009). A critical examination of school-based occupational therapy collabora-
tive consultation, Canadian Journal of Occupational Therapy, 29, 1-9.
Watson, J. B. (1958). Conductismo. Buenos Aires: Paidós.
Weber y Fechner. (1887). La ley de Weber-Fechner. En: Lionells, M., Fiscalini, J. Mann, C.H., y
Stern, D.B. (Eds.). New Jerser: Analytic.
Zwarenstein, P. y Peterson, C. (2001). Interprofessional collaboration in occupational therapy. Rout-
ledge.
202
Capítulo 3
Evaluación en terapia ocupacional:
del concepto a la concreción
Introducción
El capítulo se desarrolla sobre los fundamentos, los conceptos y la tecnología del
proceso de evaluación en terapia ocupacional. Se suscribe a las condiciones concre-
tas del campo de la educación, de las cuales se deriva un doble significado para la
praxis profesional: la relación con la formación del recurso profesional y la presta-
ción de servicios propios de un programa de intervención escolar.
Enmarca la reflexión sobre los nuevos enfoques y marcos conceptuales que so-
bre evaluación se han renovado para el sistema escolar en general, como conoci-
miento básico dentro del que se movilizan los propósitos, procesos y procedimien-
tos de evaluación en terapia ocupacional en la práctica educativa.
El aporte central del capítulo es el recorrido sobre los instrumentos de evalua-
ción que, al alcance de los terapeutas de habla hispana, responden tanto a la dinámi-
ca conceptual que rige el proceso evaluativo como a la norma que al respecto plan-
tean el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las entidades internacionales. En
este sentido, describe, analiza y ejemplifica el concepto de evaluación en la práctica
de terapia ocupacional en educación.
En el primer aparte de este capítulo se describirán la fundamentación concep-
tual, los propósitos y el proceso de evaluación en terapia ocupacional en educación.
La segunda sección plantea las características y los tipos de ésta. La tercera se en-
carga de los métodos y las medidas en la evaluación y, la cuarta y última, describe
los instrumentos más comúnmente utilizados en la práctica educativa, con apoyo de
evidencia documental.
203
Significado y fundamentos de la evaluación en educación

En los últimos tiempos, la evaluación se ha convertido en un tema recurrente, tan-
to en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos
que integran la vida escolar. Es un tema de difícil solución y acuerdo, que inquieta
diariamente a todos los profesionales comprometidos con la tarea de educar. La
evaluación es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente del
proceso docente educativo; es una herramienta fundamental para abordar tres retos:
lo académico, lo laboral y la cotidianidad.
En Colombia y el mundo, en la última década, la evaluación se concibe por
competencias, sustentada en fundamentos filosóficos, ideológicos, sociales, psico-
lógicos, educativo-pedagógicos y técnicos, entre otros. Lo anterior con el fin de res-
ponder a las demandas sociales de circulación del conocimiento; e individuales, de
preparación para asumir los roles y responsabilidades pertinentes, con la conciencia
de que estos fines no son exhaustivos y que la educación no se reduce al sistema
educativo.
Desde los fundamentos de este tipo de evaluación, y la clasificación general, se
reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión por competencias: la
primera es una tradición teórica que mira la evaluación como un conocimiento ac-
tuado de carácter abstracto, universal e idealizado; la segunda entiende la evaluación
por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el
contexto en el que se desenvuelve el sujeto (Bogoya, 2003).
La evaluación por competencias puede pensarse como la valoración de capa-
cidades innatas o de las habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social.
Pensarla en el proceso de orientación del desempeño ocupacional del escolar y su
formación integral es adoptar una nueva visión y una actitud colaborativa: se trata
de eliminar una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental en la
construcción y el acompañamiento del proceso educativo.
Enmarcadas en los lineamientos y las políticas nacionales, desde el Instituto Co-
lombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Hernández (2004)
propone la evaluación desde cuatro competencias básicas: comunicativa, interpre-
tativa, argumentativa y propositiva; las dos primeras sirven de base para las dos
últimas y cada una tiene un nivel de complejidad.
Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico
y semántico de la lengua, la interpretativa implica asumir relaciones y confronta-
ciones de los sentidos y significados que circulan en el texto y en la interacción
social. La competencia argumentativa o ética establece razones y motivos que dan
cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas; la competencia propositiva
o estética se caracteriza por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la
posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico.
Por otro lado, el MEN (2006) concibe los estándares básicos de competencias como
los parámetros de lo que todo niño y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel
de calidad esperado a su paso por el sistema educativo; y la evaluación externa e interna
204
Evaluación en terapia ocupacional: del concepto a la concreción
como el instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está de
alcanzar la calidad establecida con los estándares.
Los dos lineamientos mencionados agregan que la evaluación –desde las com-
petencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva en el proceso
docente educativo– ha de acompañarse de las estrategias participativas de coeva-
luación y autoevaluación que permitan al sujeto reconocerse en sus acciones motri-
ces, emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad desde la mirada de los
“otros” y desde sí mismo.
Conceptos y contextos de evaluación

Siendo la educación una práctica social y la evaluación un proceso relevante en las
instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos,
sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos. Desde lo ideológico, evaluar es valorar,
en la medida en que tiene que ver con concepciones histórico-sociales que predo-
minan en el contexto que, sin duda, la condiciona. En lo particular, en la evaluación
educativa es posible distinguir varios objetos cuyas relaciones implícitas son eviden-
tes. Entre otros, es posible valorar: el sistema, las instituciones, el profesorado, los
materiales de la enseñanza, los proyectos y los aprendizajes. En el caso específico
de los aprendizajes de los alumnos, supone conocer qué y para qué evaluar, para lo
cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar
decisiones con vista al futuro.
Como señala Imbernón (1993), fue Tyler (1973) en los años cuarenta quien, al
plantear la educación como un proceso, definió la evaluación como una instancia en
la cual se debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos estable-
cidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas preocupaciones éticas
y sociales respecto a esta problemática y, en consecuencia, otros enfoques desde las
alternativas cualitativas hasta la concepción actual, ya no como una finalidad de la
enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante.
En virtud del proceso histórico, es posible reconocer diferentes concepciones
de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo, puede ser entendida como objetiva,
neutral y predictiva, de manera tal que se centra en la eficiencia y la eficacia; lo que se
evalúa son, pues, los productos observables. Desde la perspectiva cualitativa, por el
contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que está sucediendo y comprender
qué significado tiene para las diferentes personas; en este caso no sólo se evalúa el
producto sino también el proceso.
Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico,
interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad
y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa. En esta última, el
estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa puede tener lugar a
partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como la economía, la psico-
logía, la sociología, la didáctica, la historia, la pedagogía, las ciencias sociales y de la
salud, entre otras.
205
La evaluación psicológica es la disciplina que aborda el estudio del comportamien-

to humano, individual y en grupo, con diversos objetivos, mediante la aplicación de
distintos dispositivos y técnicas de medida. Su importancia radica en que el psicó-
logo ha de ejecutar tareas evaluativas, cualesquiera que sean su trayectoria y ámbi-
to profesional. Así, diferentes investigadores han formulado estrategias, procesos,
manuales y procedimientos que permiten realizar mediciones en diferentes contex-
tos académicos, sociales, investigativos, comunitarios, etc. Sin embargo, uno de los
principales problemas es el proceso de estandarización y validación de los diferentes
instrumentos de medición que se encuentran disponibles. Entre las principales difi-
cultades se encuentran la falta de contextualización de las pruebas, la utilización de
parámetros extranjeros para el análisis de datos obtenidos, la carencia de pruebas
adaptadas a cada una de las regiones o poblaciones de aplicación, la falta de siste-
maticidad, la utilización de instrumentos con insuficiencias psicométricas y meto-
dológicas, y dificultades en la elaboración de productos científicos que permitan la
difusión de los resultados de las investigaciones realizadas (documento oficial del
Grupo Medición y Evaluación Psicológica (GMEP).
Desde lo social, la evaluación se ha enmarcado en un clima de ambigüedad, fluc-
tuando entre la promoción, el fracaso, el éxito, la deserción, el caos, y los conflictos
que forman parte de las instituciones escolares. Es una manera de investigación so-
cial aplicada, sistemática, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y
proporcionar –de manera válida y fiable– datos e información suficiente y relevante
en la cual apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes
de un programa. Lo anterior para las fases de diagnóstico, programación o ejecu-
ción, o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, se han realizado
o se realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos. Igual-
mente, se busca comprobar la extensión y el grado en los cuales dichos logros se
han dado, de forma tal que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional
e inteligente, entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de
sus resultados.
Una evaluación adecuada y transparente hace explícitas sus reglas y objetivos
en relación con los desempeños que evalúa y permite abordar estrategias para los
aprendizajes que se dificultan, teniendo en cuenta los intereses y contextos de cada
uno (Rottemberg y Anijovich, 2005). Es importante que su práctica de aula ofrezca
una retroalimentación positiva, que fortalezca la autoestima y empodere a los estu-
diantes para seguir mejorando.
La connotación pedagógica tiene peso en la conducta de los diferentes actores
sociales y es estudiada como instrumento de selección; en este sentido, puede trans-
formarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora. Desde el punto de vista es-
trictamente pedagógico, es posible identificar, siguiendo la enumeración que realiza De
Ketele (1984), las siguientes funciones para la evaluación:
206
1. Certificación, la cual supone un balance respecto a objetivos terminales, ob-

jetivos macro que integran un número relativamente significativo de objetivos
intermedios (objetivos micro). Lo relevante se refiere particularmente a la inte-
gración. Por otra parte, la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta
se otorga o no.
2. Clasificación de una población, referida a la realización de un balance de objeti-
vos de perfeccionamiento –los que el maestro fija para aprovechar al máximo las
capacidades de cada estudiante–.
3. Balance de objetivos intermedios, lo cual supone promediar resultados interme-
dios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse respecto al
éxito o el fracaso de todo el proceso.
4. Diagnóstico, cuyo objetivo es describir una situación para tomar decisiones de
ajuste.
5. Clasificación, la cual busca establecer niveles para tomar decisiones respecto a la
organización de la población en subgrupos. Éstos pueden responder a criterios
de selección homogénea o heterogénea, según el caso.
6. Selección, que supone un criterio de nivel mínimo requerido y representa el típi-
co sistema del “examen de ingreso”.
7. Predicción, fundamentada en investigaciones previas; postula la estabilidad de
las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa.
8. Jerarquización, la cual supone el orden en que deben abordarse diferentes obje-
tivos pedagógicos.
Para el MEN (1994), de acuerdo con las propuestas expresadas durante el desa-
rrollo del Plan Decenal 2006-2016, analizar en detalle los mecanismos de evaluación
es un compromiso y un paso adelante en el establecimiento de esta cultura como
herramienta para mejorar y no para castigar dentro del proceso de calidad de la edu-
cación, articulada a prácticas pedagógicas cada vez más dinámicas e incluyentes. “La
evaluación será continua, integral, cualitativa, y se expresa en informes descriptivos
que respondan a estas características” (MEN, 1994).
En este sentido, según Gómez (1998), en el Ministerio, la escuela y el aula tie-
nen que existir sistemas de evaluación creíbles, amplios y permanentes. Por ello, la
dirección del aprendizaje en la escuela, con énfasis en los primeros grados, reclama
una posición más cualitativa hacia su evaluación en la que predomine la investiga-
ción-acción. Ésta se debe dirigir a profundizar en los modos de actuación de los
sujetos que aprenden sobre la base de un análisis multifactorial de la construcción
del conocimiento, a partir de la valoración de lo cuantitativo en diferentes estadios o
momentos del desarrollo. Lo anterior nos demuestra que las ciencias sociales están
urgidas de una relación multidisciplinaria que legitime las complejas construcciones
sobre los procesos ocurrentes en la sociedad. Por ende, se requiere de un marco
holístico que permita su explicación, el cual debe dar cuenta de una representación
dinámica, compleja y heterogénea del contexto, muy diferente a la representación
207
simplificada de otros paradigmas y modelos educativos que no ofrecen una atención

adecuada al sujeto que aprende.
La evaluación desde la connotación técnica que lleva a repensar en instrumen-
tos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
lo cual determina que el problema instrumental dependa y esté condicionado por
otros aspectos. Por ende, la evaluación se puede definir como el proceso sistemático
de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir
juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido
como base para la toma de decisiones.
Desde el punto de vista operacional, la evaluación pone en evidencia la racionali-
dad que se aplica a todas las prácticas docentes, y por ser tradicionalmente asociada
a procesos terminales, constituiría el acto culminante del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En consecuencia, conviene conocer las posibles interpretaciones que tenga el
término “evaluación”, para evitar el riesgo de asumir que para todos es el mismo.
La propuesta de Casanova (1999) presenta una definición dinámica de esta práctica
tan común en el quehacer académico: “La evaluación, aplicada a la enseñanza y al
aprendizaje, consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos
procedimentales, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera
que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la si-
tuación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas
para proseguir la actividad educativa”.
Concepto de evaluación en terapia ocupacional

El terapeuta ocupacional involucrado en la atención a poblaciones enfrenta diaria-
mente el desafío de la evaluación, la cual incluye: propósitos, procesos, objetivos,
métodos, argumentos teóricos, estructura del procedimiento y descripción de los
instrumentos más frecuentemente utilizados en las prácticas educativas. Adicional-
mente, se debe considerar que la evaluación designa el conjunto de actividades elegi-
das para emitir un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, pro-
ceso) de acuerdo con criterios de valor predeterminados sobre dicho juicio. En la
vida cotidiana permanentemente lo estamos haciendo, sobre todo cuando pondera-
mos las acciones y decisiones que tomamos. Éstas son formas de evaluación informal,
las cuales no necesariamente se basan en una información suficiente y adecuada, ni
pretenden ser objetivas y válidas. Sin embargo, cuando queremos evaluar servicios
o actividades profesionales, no basta la informal. Debemos recurrir a formas de
evaluación sistemática, las que, utilizando un procedimiento científico, tienen garantía
de validez y fiabilidad.
Una de las acciones más significativas del quehacer profesional es observar el
comportamiento humano, lo cual implica ser vigilantes expertos al examinar sus
detalles en los contextos propicios o diferenciales de la actuación del individuo.
El terapeuta ocupacional involucrado en la evaluación de los niños enfrenta dia-
208
riamente este desafío. Para examinar su desempeño real, este profesional evalúa
habilidades específicas de desarrollo del escolar y analiza cómo su rendimiento se ve
influenciado por las exigencias físicas y las expectativas sociales del medio ambiente:
hogar, escuela y comunidad circundante. Tras seleccionar las áreas de ejecución más
relevantes para el niño y sus cuidadores, el terapeuta evalúa las habilidades funcio-
nales o patrones de rendimiento inherentes al desempeño ocupacional del escolar,
en relación con el contexto, las demandas de las ocupaciones y los factores físicos,
cognitivos y psicosociales que lo pueden afectar.
La evaluación, considerada como uno de los aspectos más complejos de la prác-
tica del terapeuta ocupacional, es definida por la Asociación Americana de Terapia
Ocupacional (AOTA) (por su sigla en inglés American Occupational Therapy Asso-
ciation), como “el proceso de obtención e interpretación de datos necesarios para
el entendimiento de la situación integral del individuo”. En este espacio se propone
exponer el proceso de evaluación utilizado en las prácticas educativas en los últimos
años, desde una posición abierta y sustentada teóricamente, desarrollada con el pro-
pósito central de entender el desempeño del escolar, poder responder y orientar a la
familia al respecto, e interactuar en la escuela. Se apoya en procedimientos, métodos
y medidas diferenciales de la actividad profesional del terapeuta ocupacional.
Al referirnos a evaluación, la selección de pruebas que realiza el terapeuta ocupa-
cional, además de ser válidas y confiables, debe estar relacionada con la recolección
de información pertinente a cada caso particular de estudio. La rigurosa documenta-
ción e interpretación de dichos datos debe contribuir con la importante decisión de
ofrecer el tipo y grado de intervención más apropiado para el niño y la familia.
La evaluación integra cuatro conceptos secuenciales que rigen la dinámica
(Stewart, 2005):
1. La evaluación de un niño es un proceso continuo y dinámico que comienza con
la referencia inicial a terapia y sigue a través de las distintas fases de intervención
y sustenta la decisión de la aceptación o rechazo de la gestión de servicios de
terapia ocupacional.
2. La visión sobre la opinión y prioridades del cuidador del niño debe ser conside-
rada como punto central que conduce todo el proceso de evaluación.
3. Las evaluaciones deben ser válidas desde el punto de vista ecológico y cultural.
4. El resultado de la evaluación debe reflejar la comprensión a profundidad de la
participación del niño en las ocupaciones propias de la infancia, y su significado
para él o ella y para los cuidadores.
El desarrollo de procedimientos de evaluación con población infantil, y en el en-
torno escolar, involucra al profesional en la revisión de los principios sobre técnicas
terapéuticas y educativas que se utilizan en el tratamiento y educación de escolares
con y sin necesidades especiales de aprendizaje. Las habilidades que debe desarrollar
el terapeuta para ser un evaluador competente incluyen la capacidad para:
209
− Evaluar y seleccionar una batería apropiada de evaluación.

− Establecer y mantener el rapport –entendimiento con los niños–.
− Aplicar y calificar pruebas y otras herramientas de evaluación, identificando y
conservando los métodos de registro, cuali o cuantitativos.
− Observar el desempeño del niño.
− Entrevistar a niños (si es posible), padres y maestros.
− Realizar evaluaciones formales, informales y estandarizadas.
− Interpretar resultados de evaluación.
− Traducir los hallazgos de la evaluación en intervenciones efectivas y formular
recomendaciones.
− Comunicar los hallazgos de la evaluación, tanto por escrito como de manera
oral.
− Leer e interpretar la investigación en el campo de la evaluación clínica y educativa.
− Comprender las leyes y los reglamentos gubernamentales concernientes a la eva-
luación de niños con y sin necesidades educativas especiales.
En el desarrollo de estas habilidades, propias del ejercicio profesional, es perti-
nente hacer dos precisiones. La primera está relacionada con la revisión puntual y
el seguimiento de los manuales de cada prueba y su selección de acuerdo con los
modelos teóricos elegidos para abordar el caso. La segunda, el texto no puede sus-
tituir las experiencias supervisadas. Cada estudiante en entrenamiento debe recibir
acompañamiento en todas las fases de la evaluación: aplicación de la prueba, califi-
cación, redacción y entrega del informe. Idealmente, cada estudiante deberá evaluar
en diversos entornos, gran variedad de niños: normales, con perturbaciones emo-
cionales, deficiencias cognoscitivas, con impedimentos físicos y capacidades excep-
cionales. Un prerrequisito para la evaluación efectiva es la capacidad para planear
estrategias y elegir pruebas que satisfagan las necesidades específicas y respondan
ampliamente al motivo de remisión.
Aportes del modelo Desempeño Ocupacional del Escolar

(DOE) al proceso de evaluación en terapia ocupacional
De acuerdo con la estructura general del modelo de Desempeño Ocupacional del
Escolar (DOE) como eje del programa de atención a población infantil y adoles-
cente que se encuentra institucionaliza, la evaluación es una de las acciones más
significativas del quehacer profesional. Hace referencia a la observación del com-
portamiento humano, compromiso que implica ser vigilantes expertos al examinar
los detalles de dichos comportamientos en los contextos propicios o diferenciales
de la actuación del individuo, por la gran repercusión que esta acción conlleva.
El acercamiento del terapeuta ocupacional al proceso de evaluación se centra en
el desarrollo del perfil ocupacional del escolar, basado en una serie de procedimien-
tos que envuelven: el concepto de remisión o solicitud de atención; la entrevista con
los cuidadores y con el niño, si es posible; la recolección de experiencias significa-
210
tivas en las áreas de desempeño ocupacional; y la observación directa del niño en

las ejecuciones de autocuidado, juego y actividad escolar. Este perfil debe describir
la historia pasada del niño y las expectativas del desempeño reportadas por los cui-
dadores, los maestros y el ambiente escolar. En este sentido, el proceso implica la
identificación e interpretación sobre fortalezas y debilidades del escolar en relación
con el contexto general de interacción.
Una vez identificado el nivel de participación del niño, el terapeuta desarrolla
una hipótesis de trabajo sobre las posibles razones de los comportamientos iden-
tificados y las preocupaciones y razones de remisión. Este perfil es la base para el
siguiente paso del proceso: el análisis sobre el desempeño del escolar en las ocupa-
ciones inherentes a su edad y contexto.
Para el análisis del desempeño del escolar es necesario realizar una evaluación
formal de los componentes físicos, cognitivo y psicosocial, y de los factores del
medio ambiente que puedan influenciar el desempeño cotidiano del niño. Adicio-
nalmente, se requiere la identificación de la complejidad de interacciones propias
de cada ejecución –habilidades motoras, habilidades de proceso–; del desempeño
de hábitos –rutinas, roles–; del contexto –cultural, físico, social, personal, espiritual,
temporal–; de las demandas de la actividad –objetos, demandas espaciales, deman-
das sociales, secuencialización y sincronización, acciones requeridas, funcionalidad
de las estructuras corporales–; y de los factores personales del escolar –funciona-
miento fisiológico, psicológico y de las estructuras anatómicas–. Además de estos
componentes, la evaluación debe incluir los aspectos favorables y desfavorables del
medio ambiente, la interacción del estudiante con su grupo familiar, sus amigos o
comunidad cercana y el entorno escolar.
Propósitos de la evaluación
El propósito central del proceso de evaluación es obtener la mayor cantidad y más
confiable información que ayudará a tomar la mejor decisión sobre la intervención.
Por tanto, se exponen las decisiones más usuales que debe tomar el terapeuta a lo
largo de un cuidadoso tamizaje o evaluación comprensiva de los niños que tienen
o están en riesgo de discapacidad. Para la evaluación del escolar se reconocen seis
propósitos básicos:
1. Decidir si el escolar debe ser evaluado comprensivamente.
2. Definir si el escolar es elegible para un programa de intervención por terapia
ocupacional.
3. Desarrollar el proceso diagnóstico del desempeño ocupacional y compartirlo
con el equipo interdisciplinar de la institución a fin de establecer el diagnóstico
integral del escolar.
4. Aportar elementos claros, precisos y confiables para la planificación del plan de
intervención.
211
5. Identificar los progresos del niño en el programa de intervención y determinar

la necesidad de cambios o modificaciones en los procesos de atención.
6. Sistematizar las acciones del programa y determinar su eficacia, describiendo los
patrones desarrollados y los cambios funcionales en el escolar con un diagnósti-
co específico.
La naturaleza y los propósitos de la evaluación, en la acepción correspondiente
a la terapia ocupacional en educación, se refieren al acto de juzgar o apreciar la
importancia de una determinada acción, situación o proceso en relación con las
funciones que debe cumplir el sistema orgánico, ambiental, escolar, cultural, cuan-
do lo relacionamos con criterios o valores, explícitos o no, en el actuar cotidiano
de las personas. Con frecuencia, los juicios sobre utilidad, conveniencia, eficacia,
compatibilidad, cumplimiento, ajuste, entre otros, de otras personas, recursos, pro-
cedimientos o productos, son juicios que, en su esencia, constituyen acciones de
evaluación con muy distintos supuestos, normas o contextos de referencia, en su
mayoría, subjetivamente elegidos.
Sin embargo, en el propósito de la evaluación del desempeño ocupacional del
escolar, se hace necesario enfocarla dentro de la concepción educacional, la cual, en
la revisión de la literatura distingue dos direcciones o énfasis principales, aun cuan-
do están relacionados entre sí. Por un lado, concebida y practicada como medición,
por otro, como determinación de logros o resultados en comparación con objetivos
propuestos en el programa. Ambos enfoques tienen importantes consecuencias en
el desarrollo de la evaluación escolar.
Cuando la evaluación se propone como medición de un proceso que permite asig-
nar números o puntajes a acciones de las personas evaluadas, es lógico que tal con-
ceptualización conlleve al desarrollo de un gran volumen de pruebas y técnicas po-
sibles para proporcionar información estadísticamente manejable, de tal modo que
los instrumentos utilizados cumplan con criterios de validez y confiabilidad. Este
enfoque requirió una serie de consideraciones: la primera “su carácter instrumental”
dentro de lo concerniente a lo que podríamos llamar “la teoría de la evaluación”.
En segundo lugar, la evaluación entendida como la aplicación de propiedades, ex-
presadas en términos de medidas o puntajes a determinadas características del des-
empeño humano, lo cual debe integrar, en igualdad de condiciones, valoraciones
cualificables y cuantificables, diferenciando las más “relevantes” o “significativas”.
La tercera consideración consiste en no delimitar la medición a variables exclusiva-
mente individuales; es decir, a propiedades que se dan en las personas, sin tomar
en cuenta aspectos del contexto, la cultura y la estructura de funcionamiento del
individuo en su correspondiente hábitat, identificando, a la vez, las partes o com-
ponentes del mismo.
Si bien una concepción de la evaluación, utilizada ampliamente en las institu-
ciones educativas para reconocer los aprendizajes alcanzados, es la determinación de
logros –conseguidos por una persona, un programa o un curso de acción, en relación
212
con los objetivos o las metas del mismo–, es necesario reconocer que la educación
se preocupa, además, por los procesos y materiales –curriculares, pedagógicos y
de apoyo– que pueden dar cuenta del rendimiento escolar y de otros resultados
instruccionales (Briones, 1995). Por otro lado, no es menos cierto que el propósito
básico de encontrar la correspondencia entre objetivos y logros obligó a definir
los primeros en términos operacionales, medibles, con la consiguiente pérdida de
contenidos de aprendizaje que no pueden ser sometidos a esta forma de expresión
cuantitativa. La contraposición a esta desventaja en el proceso de evaluación del
escolar se centra en la clara diferenciación entre “evaluación” y “determinación
de logros terminales”, pues con el énfasis puesto en la posibilidad de modificar el
desempeño de la persona, no es lícito analizar sólo los resultados cuantitativos ni las
características de las personas o el contexto. Finalmente, la evaluación debe integrar
todos los elementos del comportamiento humano en su contexto natural. Por eso,
Guba (1972) enunció que tal vez la mayor desventaja de este enfoque consiste en
que el énfasis en la conducta del estudiante como criterio llevó a que la evaluación
fuera una técnica post-ipso o terminal y, por ende, los datos sólo están disponibles al
final de un largo periodo. En este propósito, la evaluación debe retroalimentar el
proceso para el cual se utiliza: identificar el desempeño del escolar desde sus distin-
tas categorías; reconocer los aprendizajes que ha logrado luego de ser sometido a un
programa curricular; reconocer el efecto de un programa, entre otros.
Para los propósitos del modelo de desempeño ocupacional del escolar, las dos
concepciones de evaluación expuestas arriba llevaron a privilegiar el uso de diseños
experimentales para medir condiciones y características, efectos, recursos y metodo-
logías en logros educativos de muy distinta naturaleza.
Si bien no pretendemos superar las características anotadas, creemos convenien-
te precisar los propósitos de la evaluación, considerada como amplia y flexible, que
permita orientar la práctica del terapeuta desde muy diversos objetivos y coberturas.
De acuerdo con esta intención, entendemos que los propósitos de la evaluación se
centran en:
− Analizar los componentes, la estructura, el funcionamiento y los resultados de
la interacción de la persona con el medio ambiente, con el fin de proporcionar
información sobre su desempeño, de manera que se deriven criterios útiles para
la toma de decisiones en la relación con la administración y el desarrollo de pro-
gramas de intervención.
− Encontrar las alternativas más apropiadas para enfrentar el planteamiento de
acciones que conduzcan a la solución de los problemas identificados.
− Describir el estado, la situación o el nivel de cada uno de los componentes del
desempeño ocupacional del escolar, en especial de aquellos que constituyen fo-
cos de diferencia y que requieren una descripción, además pueden ser de tipo
cualitativo o pueden implicar mediciones.
213
− Determinar los factores que faciliten o dificulten el desempeño funcional del

escolar y/o programa, el logro de sus objetivos y la calidad de los mismos.
− Aplicar y desarrollar esquemas explicativos o interpretativos referidos a las re-
laciones que se dan entre los factores mencionados más arriba y los estados
descritos o medidos en la evaluación.
Como se puede apreciar, este análisis –que aquí denominamos evaluativo– es el
centro de este proceso, el cual busca juzgar objetivamente el funcionamiento de una
persona y/o los resultados de un programa de atención al escolar.
Como proceso, conviene distinguir la evaluación de una mera actividad de juz-
gar subjetivamente la importancia o el valor de una actuación o desempeño, de lo
que constituye su naturaleza esencial, vale decir, un análisis guiado por un esquema
conceptual adecuado al objeto de estudio. En éste se utiliza un conjunto de técnicas,
cualitativas y cuantitativas, con el fin de asegurar la validez de la información obteni-
da. Esta precisión no limita las tareas de evaluación a la determinación de los resul-
tados finales de un proceso en el que cabe preguntarse si éste “se desempeña bien”
o “se desempeña mal” y, luego –muy específicamente, en este último caso– por qué
sucede esto o qué factores dan cuenta de los resultados obtenidos. Según Weiss
(1990), la evaluación tiene como objetivo ayudar a tomar decisiones. Los encarga-
dos de hacerlo tienen que saber qué fue lo que dio resultados, qué no sirvió, y qué
es lo que debería adaptarse en el sistema de recolección de información.
Los propósitos que hemos dado le asignan una finalidad práctica a la evaluación:
la de proporcionar informaciones que ayuden a tomar decisiones en relación con la
marcha general del programa de atención, o con otros similares que podrían desa-
rrollarse con otras poblaciones. Por eso, el éxito de un proceso evaluativo depende-
rá especialmente de la utilidad que le preste a dicha administración para mejorar la
prestación de servicios a los escolares o usuarios en general.
Así vista, la evaluación es un proceso interdisciplinar que se apoya, según el caso,
en la psicología, la antropología, la sociología, la economía y otras ciencias. Es, en sí
misma, una acción distintiva con su propio objeto teórico de estudio que establece
una especial relación entre teoría y práctica, que utiliza conceptos y experiencias
específicas y apropiadas al problema o la situación que se analiza. Desde estos pro-
pósitos, es necesario exponer ahora lo concerniente al proceso evaluativo en sí.
Proceso de la evaluación
La literatura de terapia ocupacional aporta un amplio y diverso proceso de eva-
luación para el escolar, dentro de unas consideraciones básicas a fin de discutir
la diferencia entre valoración y evaluación (Galvin, 1996). La primera es el pro-
ceso comprensivo de obtención de información acerca del individuo, la familia y
el medio ambiente. Los métodos específicos de evaluación, y la que se da durante
la intervención, son considerados componentes de la evaluación integral. Ésta es
comprensiva cuando la información mensurable, es decir, la base de datos, reunidos
de varias fuentes, es informada de manera objetiva y permite una descripción exacta
214
del comportamiento exhibido. La intención es evaluar en relación con las preocupa-

ciones de la familia, el cuidador, el maestro o la escuela, las debilidades y fortalezas
del escolar, y los conceptos e influencia positiva y/o negativa del medio familiar,
escolar y comunitario. Es de resaltar la visión clara y argumentada del terapeuta
evaluador, en el sentido de sopesar la preconcepción emanada del medio (familia y
escuela) sobre el diagnóstico del niño.
Una medida objetiva que contribuye a la toma más eficiente de decisiones es el
uso de un screening o tamizaje que determina en qué casos un área o componente
de ejecución requiere atención particular; direcciona la evaluación, centrándola en
el reconocimiento o la investigación sobre aspectos críticos del desempeño de la
persona. Según la AOTA (1986), ésta proporciona información específica sobre di-
ferentes áreas y componentes del desempeño personal y la define como:
El proceso de obtención e interpretación de datos necesarios para el tratamiento. Incluye la
planeación y documentación del proceso y los resultados. Los datos pueden ser obtenidos a
través del registro de: revisión, observación directa, entrevista, y administración de instrumen-
tos de recolección de información. Estos procedimientos incluyen, pero no limitan, el uso
de test estandarizados, listas de chequeo, y uso de tareas y actividades designadas a evaluar
desempeños o habilidades específicas.
Dentro del proceso de planeación de la evaluación en educación, el terapeuta,

el usuario y la familia participan conjuntamente en la valoración. El producto final
es el diagnóstico del desempeño escolar que nos remite a otro paso del proceso de
atención: el plan de intervención o programa de tratamiento desde esta dimensión
disciplinar. Sin embargo, en la práctica educativa, el terapeuta ocupacional –además
de aportar los resultados sobre el desempeño ocupacional del escolar en cuanto a
capacidades y/o potencialidades personales, demandas de la actividad, procesos y
ambiente– debe contrastar o poner en consenso la información recabada con los
demás miembros del equipo diagnóstico para determinar el programa integral que
requiere el alumno. Éste se traducirá en una posición concreta frente al currículo
y/o programa de aula del nivel académico que corresponde al escolar en razón de
su edad y años de escolaridad.
En síntesis, el proceso evaluativo en educación tiene dos finalidades: 1) la iden-
tificación del nivel y/o diferencias en el desempeño ocupacional del alumno, y 2) la
acción interdisciplinar inherente a la atención integral en la diversidad o educación
inclusiva; además, la consecuente planeación y ejecución del programa de interven-
ción que implica la atención directa al escolar, y la atención indirecta con el equipo
interdisciplinar, el grupo al cual pertenece el alumno y la familia.
El equipo de evaluación incluye: educador especial y/o maestro de apoyo, psi-
cólogo, fonoaudiólogo, maestro de aula, terapeuta ocupacional y orientador escolar.
La conformación de este grupo es significativa en la práctica profesional por la es-
pecificidad de las metas de sus miembros, que se enfocan en los procesos de apren-
dizaje y en su producto, a diferencia de las prácticas clínicas de atención pediátrica
cuyas metas son la conservación o mejora de la salud.
215
De acuerdo con la finalidad de direccionar el desempeño ocupacional del esco-

lar, en esta propuesta de intervención desarrollada en las instituciones educativas,
el terapeuta plantea las metas y los objetivos, iniciando por la revisión del proceso
referencial. De acuerdo con los resultados, pone en marcha el proceso de evaluación
que consiste en: determinar una serie de preguntas o cuestionamientos sobre la re-
misión, observar el comportamiento y seleccionar, administrar, calificar e interpre-
tar tanto las pruebas aplicadas, como las influencias del contexto y las necesidades e
intereses propios de cada escolar.
En las prácticas educativas existen diversas formas de remisión, las cuales se
derivan del contexto y modelo profesional utilizado. A continuación se describen
brevemente.
− En los sistemas escolares americano y canadiense, la remisión a evaluación de
terapia ocupacional se realiza a partir del modelo de consultoría vigente en la
educación pública. En éste, el comité de planeamiento educacional es el que reci-
be inicialmente la remisión del estudiante identificado por el profesor o director
de la institución, como posible objetivo de evaluación y tratamiento. Este equipo
determina qué servicio de evaluación o qué tipo de educación necesita el escolar
y define cuáles son las remisiones apropiadas. Si se requiere de terapia ocupacio-
nal, el profesional contribuirá con los detalles al equipo educacional para ayudar
a determinar los servicios relacionados con el caso.
− En Colombia, la remisión del escolar varía entre la educación pública y la pri-
vada. En la primera, se tiene cierta similitud con el sistema americano: ésta se
origina en el Centro de Administración Educativo Local (CADEL), el cual, a la
vez, remite a las Unidades de Atención Integral (UAI) de los centros educativos
distritales, o directamente a las instituciones que tienen el programa de educa-
ción inclusiva o centros educativos integradores. En la institución, la orientadora
o los profesores realizan las remisiones respectivas. En los colegios también
existe la posibilidad de una remisión directa por parte del maestro, tanto a terapia
ocupacional como a otros profesionales del equipo, cuando éste se encuentra en
las instituciones.
En la educación privada, las remisiones a terapia ocupacional provienen, con
frecuencia, directamente de los profesores, psicólogos o fonoaudiólogos. Otra
fuente de ésta son los Centros de Apoyo al Aprendizaje (CAA) que funcionan en
algunas instituciones.
Para efectos de las prácticas institucionales existen varios instrumentos diseña-
dos para cada uno de los fines y las funciones profesionales. El anexo 3.1 presenta
una forma de remisión estándar, siendo importante recordar que el uso de estos
procedimientos opera también para el proceso de remisión a las distintas agencias,
instituciones y a otros profesionales. Para efectos del modelo Desempeño Ocupa-
cional del Escolar (DOE) se diseña un formato tipo de historia escolar (anexo 3.2)
y una lista de chequeo preliminar (anexo 3.3).
216
Una vez analizada la remisión, y siguiendo el esquema de raciocinio, es pertinente

realizar una serie de preguntas con énfasis en el diagnóstico educacional específico o
del desempeño escolar. La finalidad primordial de éste es determinar la categoría o
tipo de necesidad del estudiante: si es una de educación especial (NEE), transitoria o
temporal (de origen en las capacidades o potencialidades personales, en las deman-
das escolares, o en el contexto medioambiental o cultural, o en los tres componen-
tes del desempeño), guiará las metas hacia una adaptación curricular y/o hacia una
modificación en el ambiente escolar o familiar. Si, por el contrario, los resultados
arrojan una NEE permanente, las metas se guiarán a un programa educativo per-
sonalizado (PEP) que también se denomina programa de desarrollo individualizado
(PDI) y, en casos severos, hacia una educación con condiciones especiales.
La evaluación para el diagnóstico educacional se debe focalizar en la identifi-
cación de los problemas de funcionalidad en el desempeño escolar y las metas de
intervención. Las preguntas específicas se deben responder para la evaluación inicial
–desarrolladas en el aparte de razonamiento clínico, en el capítulo 2–, particular-
mente en el razonamiento narrativo. Sin embargo, es válido recordar:
− ¿Cuál es el nivel actual de desempeño educativo?
− ¿Cuáles son las necesidades del escolar?
− ¿El niño necesita educación especial y servicios de apoyo?
− ¿Qué adaptaciones o modificaciones especiales se requieren para permitir que el
escolar alcance las metas anuales del programa curricular o adaptación curricular
individualizada (ACI)?
− ¿Se requiere un programa de educación individualizada (PEI) para que el niño
pueda participar en el programa general de estudios?
− ¿Qué condiciones o servicios de apoyo existen para el logro de las metas pro-
puestas?
En respuesta a los interrogantes planteados, la conducta a seguir es la realización
de la historia escolar, para lo cual existen muchos modelos en terapia ocupacional.
Su diligenciamiento puede ser realizado directamente con la familia o informante
más cercano. Sin embargo, se debe ser cuidadoso de no repetir este procedimiento,
sobre todo cuando el escolar es visto por varios profesionales en razón a la evalua-
ción integral que realizan los equipos interdisciplinarios. En este sentido, es aconse-
jable que se determine un sistema único que esté al alcance de todo el equipo, en el
cual se integre la información diferencial de cada disciplina. Otra manera de superar
la repetición de interrogatorios a la familia es que cada profesional desarrolle una
historia que se oriente a los aspectos disciplinares específicos, y la información ge-
neral sea extraída de la historia del escolar.
Antes de enmarcar el proceso de evaluación dentro de la estructura propuesta en
el capítulo anterior, sobre los procedimientos de raciocinio en el trabajo de campo, a
continuación se ejemplifica una historia escolar, y posteriormente se da continuidad
a la segunda fase de planeación del proceso de atención a población escolarizada.
217
Además del proceso de razonamiento en trabajo de campo, los profesionales

también tienen que considerar cómo encaja la información en un conjunto cohe-
rente de ideas para las próximas etapas de la planificación. Estas medidas incluyen
la creación de algunas hipótesis acerca de lo que parece estar pasando con la per-
sona; la realización de evaluaciones adicionales para recopilar más información; y
la creación de un plan de intervención para apoyar una mayor participación, con y
de la persona. Dicha revisión se desarrolla en dos hojas de trabajo, que se considera
ayudan a clarificar este proceso: la pre-evaluación o selección inicial de pruebas y
procedimientos de atención directa, y la evaluación con el consecuente análisis de
sus resultados.
Hipótesis de preevaluación en el estudio de caso

Después de leer el material de referencia, escuchar el relato de necesidades de la
familia y sus respuestas ante las preguntas preliminares, estamos dispuestos a ha-
cer algunas conjeturas acerca de la situación del niño en su condición de escolar.
Éstas corresponden a las hipótesis preevaluación. Se crean para organizar las ideas
y delimitar el camino a seguir, el cual se deriva de los patrones de información
acumulados en la primera fase de planeación; así, se da continuidad al proceso de
razonamiento clínico iniciado en el capítulo 2. Los interrogantes específicos consti-
tuyen una guía de apoyo en este proceso y se encuentran integrados a la plantilla de
programación (anexo 3.4).
Tipos, funciones y características de evaluación en la práctica

educativa del terapeuta ocupacional
Dando continuidad a la orientación del proceso evaluativo, se desarrollan a conti-
nuación los diferentes conceptos.
Tipos de evaluación en educación

En primer lugar, se revisa el tipo general de clasificación que atiende a diferentes
criterios de la evaluación en educación, información importante para el terapeuta
que se desempeña en el sector, por la frecuente participación en el análisis de dichos
procedimientos. Por tanto, se emplean uno u otro tipo, en función del propósito de
la evaluación, del criterio de los ejecutores, de la situación concreta, de los recursos
con que se cuente o de los destinatarios del informe.
Según el propósito de la evaluación

Según este criterio, la evaluación en educación se clasifica en: diagnóstica, sumativa,
formativa, diferenciada e integrativa. La evaluación diagnóstica se usa cuando se tie-
ne que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de
ejecución de una o varias tareas, con el propósito de tomar decisiones pertinentes
para hacer el hecho educativo más eficaz. La evaluación diagnóstica identifica la
218
realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con

la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o las condiciones que su logro
demanda. Se aplica al inicio del hecho educativo, sea éste todo un plan de estudios,
un curso o una parte del mismo. Sus instrumentos son básicamente pruebas ob-
jetivas estructuradas que exploran o reconocen la situación real de los estudiantes
en relación con el hecho educativo. En el manejo de los resultados, se adecuan los
elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, tomando lo pertinente para hacer
factible, o más eficaz, el hecho educativo. Tiene en cuenta las condiciones iniciales
del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el
curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y su familia.
La evaluación sumativa designa la forma mediante la cual se mide y juzga el apren-
dizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, en-
tre otros. El propósito es tomar las decisiones pertinentes para asignar una califica-
ción totalizadora a cada alumno, la cual refleje la proporción de objetivos logrados
en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente. Se realiza al finalizar el
hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente
determinados).
Los instrumentos que utiliza la evaluación sumativa son pruebas objetivas que
incluyen muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación
educativa que va a calificarse. Para el manejo de los resultados, se realiza la conver-
sión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relación
con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta
información es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero
no se requiere una descripción detallada del porqué de tales calificaciones, ya que
sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata, de-
pendiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.
La evaluación formativa se utiliza preferentemente como estrategia para mejorar
y ajustar, sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas
u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque
también lo es la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se
empleen para el mejoramiento. Suele identificarse con la evaluación continua que
regula la acción pedagógica del profesor, estableciendo el grado de avance respecto
de los aprendizajes en desarrollo. Permite estimar el nivel de logro de éstos, luego
de completado un periodo determinado del plan curricular. Su realización será per-
manente.
La evaluación diferenciada incluye la diagnóstica, la formativa y la sumativa. Se apli-
cará a aquellos alumnos de todos los cursos, para participar normalmente de un de-
terminado sector o subsector de aprendizaje. El tiempo de aplicación será temporal
o permanente, sustentado con un informe emitido por otro profesional idóneo en
el área.
La evaluación integrativa permite una visión global de los aprendizajes alcanzados a
través de una parte importante o de todo el proceso educativo. Da lugar a conocer
219
cómo los estudiantes integran y otorgan significados a los conocimientos. Este tipo
de evaluación se aplicará a mediados del segundo semestre o al término de éste,
tanto en cursos focalizados como en subsectores determinados.
Según la extensión de la evaluación

Teniendo en cuenta el criterio de extensión, la evaluación se clasifica en global y
parcial. La evaluación global pretende abarcar todos los componentes o las dimen-
siones del alumno, del centro educativo, del programa, entre otros. Se considera
el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante,
en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con ésta, aumenta la comprensión de la realidad eva-
luada, aunque no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el
Stufflebeam (1991).
La evaluación parcial pretende el estudio o la valoración de determinados compo-
nentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de
unos alumnos, entre otros.
Según los agentes evaluadores

Otro criterio para definir la evaluación es el correspondiente a los agentes evalua-
dores referido a si el evaluador es parte del equipo institucional o si es un evaluador
invitado bajo unas condiciones predeterminadas. Según éste, se clasifica en interna
y externa. La evaluación interna es la llevada a cabo y promovida por los propios inte-
grantes del centro, programa educativo, entre otros. A la vez, la evaluación interna
ofrece diversas alternativas de realización. En la autoevaluación, los actores del proce-
so evalúan su propio trabajo (un alumno, su rendimiento, un centro o programa, su
propio funcionamiento, entre otros). Los roles de evaluador y evaluado coinciden
en las mismas personas. La hetero-evaluación ocurre cuando los actores distintos a las
personas evaluadas juzgan una actividad, un objeto o un producto; por ejemplo, el
consejo escolar al cuerpo docente, un profesor a sus alumnos. Coevaluación es aque-
lla en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores,
unos y otros equipos docentes, del equipo directivo al consejo escolar). Evaluadores
y evaluados intercambian su papel alternativamente.
La evaluación externa se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o
de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de
expertos”. Éstos pueden ser inspectores, miembros de la administración, investiga-
dores, equipos de apoyo a la escuela, entre otros.
Los dos últimos tipos son necesarios y se complementan. En el caso de la eva-
luación de centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del “asesor externo”,
que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo; adicionalmente,
éste le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida
del centro.
220
Según el momento de aplicación

En este criterio se incluye la inicial, la procesual y la final. La evaluación inicial (BID,
1997) es aquella que se realiza al comienzo del curso académico, de la implanta-
ción de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para
iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben
conseguir y también para valorar si al final de un proceso los resultados son o no
satisfactorios.
La evaluación procesual consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo,
del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, entre otros,
a lo largo del periodo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La eva-
luación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
La evaluación final consiste en la recolección y valoración de unos datos al finalizar
un periodo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo,
un curso escolar, o para la consecución de unos objetivos.
Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un
patrón o criterio. En este sentido, Vásquez, Aramburú, Figueroa y Parodi (2001)
distinguen dos situaciones distintas: la de autorreferencia o referencia al propio sujeto: sus
capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes
previos, o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo –características de
partida de un programa, logros educativos de un centro en el pasado, etc; y la de
heterorreferencia, o de referencias ajenas al propio sujeto, centro, programa. Dentro de ésta se
encuentran dos posibilidades: 1) referencial criterial: aquella en la que se comparan
los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realización, o con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidas. Es el caso en el cual se compara el rendimien-
to del alumno o de un programa de educación compensatoria con los objetivos que
debería haber alcanzado en un determinado plazo, o los resultados que se había
marcado, y no con los de otro programa. 2) Referencial normativa: el referente de
comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alum-
nos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos cri-
terios para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de
alumnos, parece ser más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencial o
la criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de ésta y de su adecuación al objeto de la nuestra.
221
Antes de abordar cualquier contenido de evaluación, es importante distinguir

las funciones fundamentales del proceso, tales como el procedimiento que incluye
aplicación, calificación y medición.
− La aplicación debe ser sistemática (periódica de verificación constante); rigurosa
en el sentido de conservar las normas y los parámetros tal y como fueron dise-
ñados por sus autores, y precisa en la determinación del valor de algo.
− La calificación referida exclusivamente a la valoración de la conducta del escolar.
Calificar, por tanto, es una acción inherente a la aplicación, y más restringida que
la de evaluar; es la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8,
etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y los logros del desempe-
ño del escolar. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades de la persona, como resul-
tado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
− La medición describe un conjunto de categorías de medidas, incluyendo aquellas
que hacen énfasis en la extensibilidad, eficiencia, calidad de servicio, impacto
y utilidad. Las primeras recogen información requerida en las comparaciones
con el contexto o institución en relación con otros similares. Las de eficiencia
colectan información que permite comparar los costes del ciclo de vida de un
programa, comparados con las versiones impresas de información previamente
recolectada. Las medidas sobre efectividad permiten examinar el grado de cum-
plimiento de los objetivos de un proceso. Por ejemplo, si un objetivo consiste
en mejorar una condición, puede medir el cambio antes y después de la inter-
vención. Las medidas sobre la calidad del servicio examinan si los estudiantes
reciben el entrenamiento y la ayuda que necesitan (McClure y Lopata, 1996).
Dado que la función de la evaluación es la recolección de información para la
toma de decisiones, no basta con obtener datos sobre los resultados de la acción,
sea educativa o clínica, y emitir únicamente un tipo de calificación; si no se toma
alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Por tanto, según García (1989),
la evaluación se caracteriza por:
− Ser un proceso que implica recogida de información con una posterior inter-
pretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o
patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que
permita orientar la acción o la toma de decisiones.
− Centrarse en un fenómeno particular; no pretende generalizar a otras situacio-
nes. La toma de decisiones es inmediata.
− Extender su aplicación a alumnos, profesores, directivos, instituciones, adminis-
tración, etc. A raíz de esta característica, surge una serie de modelos de evalua-
ción de gran relevancia.
222
Dinámica de evaluación en el modelo Desempeño Ocupacional

del Escolar (DOE)
Se da desde los planteamientos del modelo DOE para dar cumplimiento a la inten-
cionalidad del proceso evaluativo según el propósitos de intervención –estimula-
ción, prevención, nivelación, remediación–; su relación con los métodos –individual
o grupal–; y su función –diagnóstica, de proceso, diferencial, integradora–. Estos
conducen a la toma consiente y argumentada de decisiones que permitan mejorar la
calidad de vida de los escolares y sus familias.
Determinar el nivel de desempeño ocupacional de los escolares es reconocer las
características más relevantes en relación con sus potencialidades sensoriomotoras,
perceptuales, cognoscitivas y socioafectivas. Lo anterior, en correspondencia con las
demandas de autocuidado, juego y escolaridad, en ambientes naturales de interac-
ción, para, con base en ellas, planear la tercera fase de intervención, es decir, el pro-
grama de tratamiento. La intencionalidad es responder a la remisión, los intereses
del cuidador y el medio escolar, y las necesidades particulares del estudiante.
Los instrumentos que determinan la acción diferencial del terapeuta ocupacional
en el equipo interdisciplinar escolar se concentran en el evaluado, a fin de mostrar
una radiografía o mapa de los rasgos distintivos de su desempeño ocupacional. En
este sentido, las evaluaciones pueden ser:
− Generales o globales: cuando involucran todas las dimensiones o sistemas de funcio-

namiento orgánico –sensoriales, motores, cognoscitivos– en una sola prueba.
− Específica o diferencial: cuando se refiere a aspectos puntuales del desempeño o fun-
ción: percepción visual, motor, de desarrollo cognitivo, de destrezas manuales.
Según los niveles de atención al desempeño escolar

Esta forma de diferenciar las evaluaciones obedece a la diferenciación de roles que
desempeña el terapeuta en el sector educativo, los cuales están relacionados con las
distintas poblaciones que alberga cualquier institución, y que orienta el acercamien-
to a la enseñanza en la diversidad. Para esto, considera el nivel actual de implemen-
tación de este concepto en el contexto nacional, es decir, la respuesta a la educación
inclusiva.
Evaluación de caracterización
Es el proceso de evaluación inherente a la promoción del desempeño escolar en la
población institucionalizada. Responde al programa de intervención interinstitucio-
nal en los distintos grupos o niveles escolares con la finalidad de estimular el avan-
ce equilibrado del logro escolar y responder con acciones concretar al desempeño
ocupacional en bienestar. Se concibe dentro de la práctica profesional que debe dar
respuesta a la promoción del desempeño escolar en bienestar, dentro de un progra-
ma regular de atención a la diversidad. Implica la atención a toda población esco-
223
larizada, desde la educación preescolar hasta la superior. Adicionalmente se ocupa

de reconocer el nivel promedio de desempeño del grupo (acorde con su edad, nivel
escolar) en el contexto natural, con el fin de determinar el punto de partida para el
programa a planear.
En consecuencia, este tipo de evaluación es el propio de los servicios de “pro-
moción” del desempeño ocupacional. Se utiliza también en las prácticas cotidianas
que contribuyen a los procesos de selección escolar, siempre y cuando cumplan
con la finalidad de identificar los niveles de desarrollo y necesidades (conductas de
entrada) de los aspirantes; no para determinar quien ingresa o no a una institución
educativa, sino para efectos de planeación sobre las necesidades del escolar. Los
resultados de esta acción de caracterización, además de brindar información sobre
conductas de entrada para la planeación de programa de intervención, permiten re-
conocer cuáles integrantes del grupo pueden tener un desempeño promedio “bajo”
o “alto”, lo que conlleva a la identificación de una condición de riesgo, punto de
partida para el siguiente nivel de evaluación.
Evaluación de detección
Es la indicada cuando hay sospecha de un riesgo de alteración del desempeño ocu-
pacional del escolar. Su función es reconocer las debilidades o interferencias en éste
y decidir las conductas de atención temprana y oportuna, cuando evidentemente
existe “riesgo de alteración”. Corresponden al programa de “prevención” del des-
empeño ocupacional del escolar, cuya finalidad es evitar interferencias, alteraciones
o complicaciones futuras, además de ofrecer atención oportuna a la diversidad de
necesidades de la población escolarizada. Busca la estabilidad en el rendimiento
de los alumnos, indica que es necesario, en primer lugar, constatar esa condición
de riesgo a través de evaluaciones diferenciales concretas, cuya nominación más
común es la de tamizaje, screening, o pruebas de barrido. Los resultados indican si es
necesario modificar la trayectoria del programa, y si es conveniente implementar en
la práctica educativa una estrategia que ayude a modificar la condición de riesgo lo
antes posible en la vida escolar de los estudiantes, antes de conducir a una situación
de fracaso. Nos referimos a la necesidad de desarrollar principios para la prevención
de éste.
Por consiguiente, el concepto de riesgo se encuentra estrechamente vinculado
al proceso de “prevención”, por tanto, la finalidad de este tipo de evaluación es
identificar las situaciones con mayor riesgo de desarrollar alteraciones o fracaso
en el desempeño. El resultado de ésta permite decidir el tipo de intervención en
el medio escolar. Si el estudiante muestra diferencias en sus procesos madurativos
sensomotores, cognoscitivos, sociales, el programa de intervención se orienta a las
áreas detectadas de riesgo; si muestra niveles superiores de diferencia, la decisión se
orientará a una evaluación diagnóstica diferencial.
Es importante señalar que la condición de riesgo se asocia, por un lado, a la
intervención temprana, lo cual implica, a nivel escolar, que si a los ocho años, todo
224
alumno que no haya alcanzado las destrezas razonables en lectura y cálculo debería
disponer de una atención específica (Fullana, 1996). El estudiante que falla en la
educación primaria, arrastra ese déficit el resto de su escolarización: adquiere una
baja autoestima, desarrolla comportamientos desajustados y todo se complica.
Otro resultado de la evaluación de prevención concierne a los escolares que re-
flejan desempeños por encima del promedio del grupo, los cuales son considerados
en riesgo, en la medida en que los programas tendrían exigencias menores a las de
su propio potencial o nivel de desarrollo. La decisión a tomar en este caso sería una
promoción a una categoría más avanzada o la elaboración de una adaptación curri-
cular que responda a su potencial y necesidades diferenciales.
Evaluación de nivelación
Corresponde a la selección de pruebas –cualitativas y cuantitativas, generales o espe-
cíficas– que se emplean para reconocer las diferencias (si existen) que pueden estar
afectando el desempeño escolar en cualquiera de sus componentes: académico, so-
cial, personal. Este tipo de evaluaciones corresponde a la población con necesidades
educativas especiales, temporales o transitorias. Para que sea efectiva, el examinador
debe tener la capacidad de planificar estrategias y elegir pruebas que satisfagan las
exigencias específicas del escolar. Implica una serie de pautas y procedimientos tales
como: información acerca de las pruebas posibles de uso, ayudas para interpre-
tar los resultados –propósitos de la prueba, normas de aplicación, experticia en la
prueba seleccionada–, consideraciones acerca del escolar evaluado, confiabilidad y
validez, aplicación y calificación, escalas y normas.
Evaluación diagnóstica diferencial

Esta evaluación busca identificar las condiciones diferenciales del desempeño, de-
rivadas de un estado orgánico personal (Coster, 1998). Son pruebas cualitativas y
cuantitativas que poseen características particulares dentro de su estructura de apli-
cación; por ende, se indican en NEE permanentes que requieren tomar decisiones
diferenciales en la planeación del proceso escolar. Cumplen las mismas condiciones
que las pruebas de nivelación.
Según las cualidades del proceso evaluativo

Esta condición implica la mirada integral de la persona, e intenta eliminar el efecto
emocional de toda evaluación (ansiedad, temor), por tanto, incluye tres procedi-
mientos básicos: pruebas estandarizadas o cuantitativas, pruebas cualitativas y eva-
luación dinámica o multidireccional. Las pruebas estandarizadas o cuantitativas son test
que poseen una serie de características y procedimientos previamente estudiados,
válidos y confiables, para ser utilizados con niños de acuerdo con su edad y en áreas
especiales preestablecidas; es decir, son pruebas formales que implican materiales,
procedimientos y entrenamientos especiales. Las pruebas cualitativas por el carácter
descriptivo de los distintos hechos o eventos que se producen en los ambientes de
225
actuación del niño, analiza los procedimientos, recursos y acciones del contexto,
para determinar su influencia en el desempeño del escolar. Interpreta los resultados
e indaga sobre las causas que los originan, considera los contextos familiares, esco-
lares y sociales y los relaciona con las condiciones en las que se produjo la acción
educativa. Su finalidad es tomar decisiones que permitan mejorar: 1) la planificación
y el diseño de los proyectos pedagógicos de aula y del plantel, 2) los procesos edu-
cativos y de adquisición del aprendizaje de acuerdo con los proyectos de aula, 3) las
competencias de grado y de nivel establecidas por los planes de estudio, 4) la calidad
de los resultados de la aplicación de los proyectos del plantel y de la clase.
En terapia ocupacional existe un volumen significativo de pruebas estandari-
zadas para población escolar, con procedimientos válidos y confiables, centrados
en las cualidades del desempeño. Incluyen procedimientos para ser aplicados a los
alumnos, los maestros, padres y/o cuidadores. Son considerados complemento de
las pruebas cuantitativas.
Evaluación dinámica o multidireccional

Recibe este nombre porque sus fuentes de información son variadas y atiende a
todos los factores y actores que intervienen en los procesos educativos (Mitchell y
Cusik, 1998). Sus funciones son diversas al conceptualizarse más como una estrate-
gia de enseñanza-aprendizaje, que como una modalidad de participantes. Reúne las
evidencias necesarias para evaluar, desde una perspectiva amplia y plural, los resul-
tados para la toma de decisiones administrativas relacionadas con: la promoción de
los alumnos, la eficiencia del equipo interdisciplinario, la actuación de los directivos,
el apoyo de la comunidad educativa, el rendimiento institucional, la pertinencia y la
efectividad de los proyectos pedagógicos de aula o de plantel, los recursos didácti-
cos, recreacionales, culturales y deportivos. Desde la perspectiva del uso con el es-
colar, corresponde a los procesos que orientan la observación directa que tienen la
función de identificar, en ambientes estructurados y no estructurados, registros del
“método” o “forma particular” que cada niño utiliza para interactuar con el medio
ambiente. De ahí se derivan los siguientes tipos:
− Evaluación naturista. Esta actividad se entiende como una capacidad inherente a
la condición humana y un derecho inalienable de todo aquel que participa en
procesos de enseñar y aprender, valorando su actuación en el hecho educativo,
considerando la influencia de factores internos o externos que facilitan o inter-
fieren los procesos.
− Evaluación constructivista, al concebirla como un proceso que forma parte del
aprendizaje mismo. Los conocimientos que se deriven del aprendizaje y de la
evaluación no son lineales ni siguen patrones preestablecidos, se incrementan
permanentemente hasta alcanzar mayores niveles de complejidad de aproxima-
ción a lo que se aprende y se evalúa. Valora los hechos y los datos que resultan
del aprendizaje como representaciones del conocimiento en construcción. Por
eso, atiende al proceso y al producto.
226
− Evaluación ética. Por la relación de carácter interpersonal de alumnos, padres, re-

presentantes, equipo interdisciplinario y auxiliares de aula, basados en el respeto,
la tolerancia e imparcialidad de todo aquel que asume la postura de evaluador.
− Evaluación continua. Característica propia del desarrollo por las decisiones que
se deriven de éste en cada una de sus fases: diagnóstico, proceso, seguimien-
to y producto. Los factores que intervienen en la facilitación y adquisición del
desempeño ocupacional mantienen una actitud de observación constante que
les permite registrar la evolución y los logros de los escolares a partir del perfil
que se establece en el diagnóstico. El proceso de adquisición detecta, orienta y
desarrolla capacidades en las dimensiones del desempeño, a saber: actividades de
la vida diaria, juego-esparcimiento y escolaridad; además, proporciona oportuni-
dades para aprender del acierto, del error y la experiencia de los participantes en
la acción educativa en su conjunto.
− Evaluación integral. Considera todos los factores que intervienen en el desempeño
ocupacional. Evalúa al niño durante todo el proceso, a partir de su contexto so-
cial, con una totalidad que comprende las dimensiones del ser, hacer, convivir y
conocer. Fundamenta su acción en los modelos teóricos que utiliza.
− Cooperativas. Participan todos los actores que intervienen en el proceso de inclu-
sión, o enseñanza-aprendizaje regular. Su finalidad fundamental es el éxito del
niño en la adquisición de conocimiento y habilidades esenciales de interacción
social, de acuerdo con las competencias establecidas para el grado, nivel, proyec-
to o desempeño establecido o esperado.
− Evaluación flexible. Multidireccional, cualitativa y constructivista. Debe adaptarse a
las necesidades del contexto social donde está inmersa la institución; por tanto,
no deben establecerse criterios uniformes para la evaluación. La vinculación de
las estrategias de desempeño y aprendizaje permiten apreciar, desde el proceso
mismo, cómo evolucionan los niños en su construcción y del desempeño ocu-
pacional. La observación permanente y continua con fines evaluativos permite
registrar eventos de significación en la medida en que se vayan produciendo.
− Evaluación sistemática. Multidireccional y cualitativa es una reflexión acerca del
proceso integral de intervención. Sigue un orden que permite observar la cons-
trucción de todas las fases del proceso. Genera una abundante información, la
cual debe ser analizada, clasificada y procesada para la toma de decisiones de
intervención terapéutica, pedagógica y administrativa.
− Evaluación informativa. Permite al equipo interdisciplinar institucional disponer
de información relacionada con el desarrollo de todas y cada una de las esferas
de apoyo al proyecto pedagógico de aula y el aprendizaje. Le permite al maestro
informar a alumnos, padres y directivos sobre los progresos puntuales logrados
individual o grupalmente, cada vez que sean solicitados por los interesados. El
equipo debe planear periódicamente reuniones con los padres cada vez que lo
considere oportuno. Éstas pueden ser colectivas o individuales para dar infor-
mación para el tratamiento de casos particulares. No hay tiempos ni momentos
227
preestablecidos para esta actividad. El terapeuta y la institución deberán diseñar

los formatos para la selección y presentación de la información escrita que entre-
garán a los alumnos, padres e institución, de acuerdo con el proyecto pedagógico
de aula, las adaptaciones curriculares o programas educativos personalizados.
Instrumentos evaluación seleccionados en el modelo DOE

Los instrumentos de evaluación en las prácticas de terapia ocupacional en educa-
ción se clasifican de acuerdo con los niveles de intervención propuestos en el mode-
lo Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE) (Álvarez, 1997), en razón a que éste
integra los roles que desempeña el terapeuta ocupacional en el sector.
Instrumentos de caracterización
En la última década se ha incrementado, cada vez con mayor énfasis, la remisión
temprana del preescolar, como medida de optimización del desarrollo y como mé-
todo para atender oportunamente la población con discapacidades o alteraciones
de desarrollo. En este orden de ideas, los sistemas escolares, respondiendo a la
legislación, deben desarrollar acciones sectoriales e institucionales que permitan la
“identificación oportuna” de los niños con cualquier signo atípico de desarrollo.
Los terapeutas ocupacionales juegan un papel importante en este proceso; así, en la
literatura profesional se encuentran soportes como el amplio trabajo desarrollado
por Dunn (1999, 2002), Collier y O’Conner (1998), Fisher y Brize (1997) y Fisher
(1999), quienes han documentado los procesos de screening en terapia ocupacional.
Estos aportes describen intervenciones individuales, a pesar de haber sido creadas
en su mayoría para población de nivel preescolar y primeros grados de educación
básica. Su fundamento entiende este procedimiento como una fuente primaria de
información sobre las variables de desarrollo infantil, por tanto, incitan al terapeuta
ocupacional a familiarizarse y comprometerse ampliamente con el screening, debido
al rol potencial que tiene en este campo.
La caracterización, a través del screening, es un aspecto relevante del proceso de
valoración, cuyos resultados demuestran si hay o no pertinencia para desarrollar un
proceso concreto de evaluación especializada, o es una simple alarma o condición
transitoria del escolar. Por tanto, es una medida recomendada para identificar cuán-
do un escolar requiere de un procedimiento de evaluación diferencial. A través del
proceso de selección, los niños que no entran en rangos normales del desarrollo, de
acuerdo con la amplia gama de comportamientos que debe incluir el instrumento,
son los identificados como candidatos potenciales para la evaluación y posible in-
tervención.
El proceso de caracterización envuelve la mirada hacia las destrezas generales
del niño. En un sentido más amplio, sirve para determinar si éste está dentro de
las expectativas normales de desarrollo en relación con otros de su edad. La carac-
terización de las habilidades suele ser un proceso rápido, que incluye una mirada
individual en un tiempo corto. Este procedimiento es ampliamente utilizado por los
228
terapeutas ocupacionales colombianos, en los niveles de educación preescolar del

sector privado.
En el sistema escolar, Álvarez, Araque y Guevara (1999) han desarrollado un
proceso de caracterización de aplicación grupal, el cual ha sido ampliamente uti-
lizado en instituciones del sector público en Colombia. La finalidad es identificar
el nivel promedio de desempeño del grupo, cuyo resultado: 1) identifica a los pre-
escolares que se encuentran por debajo o por encima del promedio, o a riesgo de
alteración del desempeño, y 2) proporciona niveles de entrada para la planeación
de los programas de estimulación y seguimiento de la población preescolar. En la
práctica, esta acción ha sido útil y provechosa en los estratos 1 y 2 donde ha tenido
mayor implementación.
En síntesis, los resultados del proceso de caracterización utilizado en terapia
ocupacional en el sector educativo permiten ubicar a la población evaluada en uno
de cuatro grupos representativos:
− Aquellos cuyos niveles de desarrollo están dentro de las expectativas de su edad
y que no requieren evaluaciones futuras. Este resultado sólo implicaría un pro-
grama de estimulación-seguimiento del desarrollo por parte del terapeuta ocu-
pacional, el cual corresponde a la intervención profesional en bienestar.
− Niños que demostraron habilidades dudosas o que causan preocupación y, por
tanto, requieren una mirada más profunda, o proceso de evaluación del riesgo.
− Escolares cuyas destrezas de desarrollo se encontraron en el límite (o borderline)
y que requieren seguimiento periódico de su desempeño.
− Estudiantes que demostraron habilidades superiores de desarrollo en relación
con su edad o grupo escolar en el que se encuentran ubicados, y que requieren
atención diferencial acorde con su nivel de desarrollo, o promoción a otro grupo
de mayor exigencia. Éste no corresponde necesariamente a niños con capacida-
des excepcionales, aunque pueden estar incluidos.
Las listas de chequeo son instrumentos de caracterización más frecuentemente uti-
lizados por los terapeutas ocupacionales que trabajan en el sistema educativo o con
usuarios escolarizados. La mayoría de éstos son las denominadas listas de chequeo
(cheks-list) constituidas por una serie de preguntas, en forma de cuestionario, que
sirve para verificar el grado de presencia/cumplimiento o no de ciertos comporta-
mientos establecidos a partir de marcos de referencia –en este caso educativos– con
el fin de verificar si están presentes en la edad y las condiciones ambientales que se
esperan para un escolar. Es reconocida como conducta de entrada, aunque también
puede ser utilizada en distintos momentos del proceso, como escala de seguimiento,
en la medida en que permite verificar la calidad y/o el estado del proceso de inter-
vención terapéutica en sus diferentes etapas.
En la etapa preparatoria, las listas de chequeo sirven para detectar el nivel de
funcionalidad o desempeño del escolar, de manera rápida y certera, reduciendo los
costos posteriores de una intervención inoportuna o no realizada tempranamente.
229
Según Casal (1998), constituyen un conjunto de directrices que deben tenerse pre-
sente como inicio de todo proyecto de intervención con material humano.
Desde la terapia ocupacional se han desarrollado múltiples instrumentos que
sirven como guía que obliga a quien las contesta a reflexionar sobre el logro o ni-
vel de determinados requisitos (reglas). Dichos instrumentos contemplan una serie
de ítems –la cantidad dependerá de la exhaustividad que se pretenda– que deben
verificarse uno a uno para asegurarnos de lograr el producto final con un nivel de
calidad previamente aceptado, fácil de visualizar, de manera tal que el encargado de
responder se familiarice con la lista de manera rápida. El contenido y la extensión de
éstas también es variado, las hay desde muy breves hasta muy extensas, complejas y
sencillas. Las aquí descritas han sido desarrolladas con ciertos parámetros de validez
y confiabilidad.
Perfil de Desarrollo Escala de Conducta II (DPII)

Autores. Alpern, G., Boll, T. y Shearer, M. (1999)
Propósito. Se utiliza para detectar retrasos en el desarrollo y comparar el del niño
con los de su grupo de edad. Esta escala es una lista de chequeo de 186 competen-
cias. Se aplica con los padres y algunos ítems pueden ser verificados con el maes-
tro.
Rango de edad. Desde nacimiento hasta la edad de 9 años, 6 meses.
Áreas de competencia. Evalúa el desarrollo en las siguientes áreas:
− Físico: coordinación de los músculos grandes y pequeños, fuerza, resistencia, fle-
xibilidad y habilidades motoras secuenciales.
− Auto-cuidado: capacidad para desempeñarse de forma independiente en el medio
ambiente cotidiano, por ejemplo, para comer, vestir y cuidar de sí mismo, entre
otros.
− Social: habilidades interpersonales, necesidades emocionales, formas de relación
con amigos, familiares y otros adultos.
− Académico: capacidades intelectuales y destrezas necesarias para el logro académico.
− Comunicación: habilidades de comunicación expresiva y receptiva, escritura, ex-
presión oral y lenguaje corporal.
Validez y confiabilidad. No se reporta.
Sistema Agregado de Neurodesarrollo, Educación y Salud del Escolar

(ANES)
Autores. Levine, M. y Stewart, J. (1992)
Propósito. Recolectar la información completa del estudiante en un sistema prefe-
rencial de una institución escolar. Incluye dos tipos de formularios: Forma 2P para
padres, y Forma 2M para maestros. La información está estructurada por conductas
representativas en cada grupo de edad.
Rango de edad. Entre 6 y 11 años. Para edades de 0 a 5 años existen el 1P y el
1C.
230
Áreas de competencia. Incluyen descripción de:

- Historia familiar, médica y de desarrollo psicomotor.
- Habilidades funcionales por grupo de edad.
- Técnicas y habilidades específicas.
- Actividades selectivas de atención.
Validez y confiabilidad. No se reporta.
Instrumento de caracterización del procesamiento sensoriomotor del

preescolar
Autores. Álvarez, L., Castillo, S. y Morales, D. (2003)
Propósito. Identificar las características del desarrollo y procesamiento sensorio-
motor de la población preescolar colombiana, que se encuentran en instituciones
de educación pública, en el nivel preescolar. Lo conforman 75 ítems agrupados por
categorías de funcionamiento.
Rango de edad. Entre 4 y 6 años.
Áreas de competencia.
- Procesamiento táctil: 6 ítems.
- Procesamiento vestibular: 12 ítems.
- Procesamiento auditivo: 6 ítems.
- Procesamiento gustativo-olfativo: 5 ítems.
- Competencias motoras gruesas: 27 ítems.
- Competencias motoras finas: 12 ítems.
Validez y confiabilidad. En la primera versión, la confiabilidad fue de 0,72; en la
segunda versión estuvo entre 0,71 y 0,95. La variación estuvo dada por las distintas
categorías.
Cuestionario de Desarrollo y Procesamiento Sensorial para el

Preescolar
Autor: Cermak, S.A. (1995)
Validación para Colombia: Álvarez, L., Ortiz, V., Pavas, I. y Rodríguez, S. (1998)
Propósito. Desarrollar la historia sensorial del niño preescolar a partir del diligen-
ciamiento del cuestionario por parte de los padres y/o cuidadores. Si el niño está
institucionalizado, puede ser diligenciado por el maestro o cuidador.
Rango de edad. Entre 2 años, 9 meses y 6 años.
Áreas de competencia. Organizadas por procesos sensoriales:
- Tacto: 21 preguntas.
- Movimiento: 17 preguntas.
- Nivel de actividad: 4 preguntas.
- Visión: 4 preguntas.
- Audición: 4 preguntas.
- Gusto y olfato: 3 preguntas.
- Alimentación: 8 preguntas.
231
- Organización: 6 preguntas.
- Emocional-social: 8 preguntas.
- Sueño: 4 preguntas.
Validez y confiabilidad: 0,82.
Lista de Control Problemas de Aprendizaje

Autor. Centro de Integración Sensorial de Watertown (1997)
Propósito. La lista de verificación es una guía de características del aprendizaje
que se han encontrado en un grupo significativo de individuos que manifestaron
problemas de estudio. Si una persona presenta varias de estas características, a tal
grado que causa problemas en la escuela o la vida cotidiana, podría beneficiarse de
una evaluación realizada por profesionales cualificados.
Áreas de competencia. Las características identificadas de una discapacidad de
aprendizaje incluyen los siguientes:
- Realiza tareas similares de manera diferente día a día.
- Lee bien, pero no escribe bien, o escribe bien, pero no leen bien.
- Es capaz de aprender la información presentada en una forma, pero no de
otra.
- Presenta una capacidad fluctuante de atención, es impulsivo y/o se distrae con
facilidad.
- Tiene dificultad para ver o entender los chistes.
- Malinterpreta o tiene pobre comprensión de lo que se dice verbalmente.
- Tiene dificultad con las habilidades sociales, malinterpreta las señales sociales.
- Le es difícil memorizar información.
- Tiene dificultad para seguir un calendario, los pasos, llevar el ritmo o estar a
tiempo en una reunión o actividad programada.
- Se pierde fácilmente en el transporte, direcciones conocidas y/o en edificios
grandes.
- Le cuesta leer mapas.
- Muchas veces interpreta mal o confunde letras o números similares, o invierte su
orden.
- Tiene dificultad para leer el periódico de letra pequeña y/o en el seguimiento de
las columnas.
- Es capaz de explicar las cosas por vía oral, pero no por escrito.
- Tiene dificultad para escribir las ideas en el papel.
- Invierte u omite letras, palabras o frases al escribir.
- Tiene dificultad para completar las solicitudes escolares de forma correcta.
- Tiene problemas con la estructura de la oración, la escritura mecánica y al orga-
nizar el trabajo escrito.
- Experimenta continuos problemas con la ortografía de una palabra escrita de
manera diferente en un sólo documento.
- Manifiesta dificultad para marcar números de teléfono y leer direcciones.
232
- Tiene dificultad con los conceptos matemáticos.

- Confunde izquierda y derecha, arriba y abajo.
- Tiene dificultad para seguir instrucciones, sobre todo múltiples.
- Presenta pobre coordinación.
- Es incapaz de repetir igual lo que se le ha dicho.
- Distorsiona sonidos, palabras, frases o pronuncia imperfecta o incorrectamente.
Esta lista es adaptada de la aprobada por el Consejo Americano de Educación
y el Nacional de Alfabetización y Discapacidades de Aprendizaje; Instituto Rading
Ability Screening Test.
Instrumentos de detección (screening)

Las pruebas de detección son exámenes que buscan identificar tempranamente al-
gún tipo de alteración metabólica, genética y del desarrollo. Se aplican cuando hay
indicadores de riesgo o alteración, de tal manera que se puedan tomar medidas im-
portantes durante el tiempo crítico antes de que se presenten los síntomas. Este tipo
de evaluaciones ha cobrado gran importancia en los últimos años, a tal punto que
en los Estados Unidos y Alemania se ha normatizado su utilización en el sistema
educativo. Esto, valga la aclaración, es una derivación de los programas de atención
primaria en salud, pero su relevancia radica en que se aplican a gran parte de la po-
blación del nivel preescolar. Su uso no se ha extendido con la misma fuerza en la
básica, sin embargo se cuenta con algunos instrumentos para este grupo de edad.
Dentro de éstos, que también se denominan de tamizaje, los que con más frecuencia
reporta la literatura en terapia ocupacional, son:
Test Screening de Desarrollo de Denver (DDST). II Revisión

Autores. Frankenburg W.K., Dodds J. y Archer, P. (1992)
Propósito. Examina el progreso en el desarrollo de los niños. Consiste en un máxi-
mo de 125 ítems. No se requiere formación especial. Las entrevistas pueden ser
realizadas por cualquier persona que trabaje con infantes: educadores, enfermeros,
médicos, terapeutas. Indicada para “niños de alto riesgo”.
Rango de edad. De un mes de nacido a los 6 años.
Áreas de competencia. Está estructurada en cuatro categorías o competencias:
− Social/personal: aspectos de la socialización dentro y fuera del hogar.
− Función motora fina: los ojos, la mano, coordinación y manipulación de objetos
pequeños.
− Lenguaje: producción de sonidos, capacidad para reconocer y comprender el uso
de la lengua.
− Funciones motoras gruesas: control motor, sentarse, caminar, saltar y otros movi-
mientos secuenciales.
− También contiene una escala de calificación de la conducta.
Validez y confiabilidad. Altas, 0,86 y 0,92, respectivamente.
233
Perfil Sensorial
Autor. Dunn, W. (1999)
Propósito. Evaluar el procesamiento sensorial del niño. Fue diseñado para pobla-
ciones sin discapacidad, aunque también ha sido utilizado para niños con autismo,
trastornos de atención y con síndrome del X frágil, en los que ha demostrado utili-
dad para encontrar diferencias en el procesamiento sensorial. Consta de 125 ítems
reactivos, organizados en 14 secciones: seis corresponden al procesamiento y la
modulación de diferentes tipos de estímulos sensoriales presentes en las habilidades
de la vida cotidiana, y tres a respuestas emocionales y comportamentales del niño.
Las respuestas pueden agruparse en nueve factores de análisis.
Rango de edad. Entre 3 y 10 años.
Áreas de competencia. Está organizada en categorías por competencias:
− Procesamiento auditivo.
− Procesamiento visual.
− Procesamiento vestibular.
− Procesamiento táctil.
− Procesamiento multisensorial.
− Procesamiento sensorial oral.
− Procesamiento sensorial versus resistencia/tono.
− Modulación/posición y movimiento corporal.
− Modulación que afecta el nivel de actividad.
− Modulación y relaciones emocionales.
− Modulación de información visual-relaciones emocionales y nivel de actividad.
Tres aspectos de comportamiento:
− Reacciones emocionales y comportamiento.
− Comportamiento resultante del procesamiento sensorial.
− Respuestas básicas.
Validez y confiabilidad. En las áreas obtuvo validez de 0,47 a 0,91, y por factores
con valores entre 0,72 y 0,9-1,9.
Escala de Desarrollo Motor de Peabody

Autor. Folio, R.M. y Fewell, R. (1983)
Propósito. Es un test estandarizado y de administración individual que mide habi-
lidades motoras finas y gruesas. Se propone identificar desviaciones de los niños en
su grupo normativo de edad para obtener conocimientos acerca de las habilidades
de desarrollo presentes o ausentes para cada rango de edad. Analiza particularidades
de los problemas de habilidad motora gruesa y fina, antes, durante y después de la
intervención. Provee un sistema de punteo para medir cambios muy pequeños o
difíciles de detectar.
Rango de edad. Del nacimiento a los 7 años.
Áreas de competencia. Está organizada en cuatro áreas:
234
− Motora fina: consiste en tareas que requieren movimientos precisos de los mús-
culos pequeños del cuerpo. Los ítems son clasificados en cuatro categorías de
habilidades: agarre, uso de las manos, coordinación óculo-manual y destreza
manual.
− Escala motora gruesa: consiste en tareas que requieren movimientos precisos de
los músculos largos del cuerpo. Los ítems son clasificados en cinco categorías
de habilidades: reflejos, equilibrio, no locomotora, locomotora, y recepción y
propulsión de objetos.
Validez y confiabilidad. No se especifica.
Screening de Lenguaje para preescolar (KLST-2)
Autores. Gauthier, S.V. y Madison, C.L. (1999)
Propósito. Esta prueba, de administración individual, ayuda a identificar a los ni-
ños que necesitan más pruebas de diagnóstico para determinar si tienen o no de-
ficiencias de lenguaje que se han reconocido como indicativos de fracaso escolar.
El KLST-2 es un completo barrido de lenguaje rápido basado en el KLST original,
que tiene una historia de 25 años de uso en el campo. Esta edición, completamente
estándar y actualizada, ha sido modificada y normalizada. Se aplica sólo cuando no
hay presencia de fonoaudiología en el equipo escolar. Detecta la competencia de
lenguaje expresivo y receptivo del niño.
Rango de edad. De 3 años, 6 meses a 6 años, 11 meses.
Áreas de competencia. Determina competencias relacionadas con:
− Conocimiento común de preescolar.
− Comprensión de preguntas.
− Seguimiento de órdenes.
− Repetición de frases.
− Comparación y contrastación de objetos comunes.
− El uso espontáneo del habla.
Validez y confiabilidad. Tiene validez predictiva fuerte de 0,82. Coeficientes a tra-
vés de cuatro test/retest. El criterio de validez relacionada se ha demostrado a tra-
vés de tres estudios que revelan las correlaciones con PLS-3, Told-P: 3 y CELF-P.
Inventario de Desarrollo Battelle Screening Test

Autores. Newborg, J., Stock, J., Wnek, L., Guidubaldi, J., Svinicki, J., Dickson, J. y
Markley, A. (1984)
Propósito. Evaluar competencias clave de desarrollo.
Rango de edad. Del nacimiento a 8 años.
Áreas de competencia. Presenta cinco áreas:
- Personal/social: evalúa las habilidades sociales (incluida la interacción de adultos, la
expresión de sentimientos, la autoestima, la interacción entre pares afrontamien-
to, y el papel social).
235
- Adaptativa: evalúa comportamientos como atención, alimentación, vestido, aseo

y responsabilidad personal; psicomotor, capacidad, comunicación.
- Motora: identifica capacidades motoras finas y gruesas.
- Comunicación: reconoce habilidades expresivas y receptivas.
- Cognitiva: incluye discriminación, percepción, memoria, razonamiento, habilida-
des académicas y desarrollo conceptual.
Requisito. Entrenamiento previo del evaluador. Según Tea Ediciones y Longscan,
el evaluador debe tener como mínimo 12 horas de formación obligatoria, por pro-
fesionales entrenados como evaluadores. Implica la utilización de materiales, proce-
dimientos de aplicación, registro y calificación.
Escala de Evaluación de la Psicomotricidad en Preescolar

Autor. De la Cruz M. y Mazaira, M.C. (1998)
Propósito. Evaluación de algunos aspectos importantes de psicomotricidad.
Rango de edad. De 3 a 6 años.
Áreas de competencia. Locomoción, equilibrio, coordinación de piernas, brazos y
manos. También esquema corporal propio y de los demás.
Valett: Evaluación del Desarrollo de las Aptitudes Básicas para el

Aprendizaje
Autor. Valett, R. (1992)
Propósito. Puede ayudar a profesores y psicólogos que quieren establecer planes de
desarrollo o programas de educación preventiva o terapéutica.
Áreas de competencia: Integración motriz y desarrollo físico, Discriminación tác-
til, discriminación auditiva, coordinación vasomotora, discriminación visual, desa-
rrollo del lenguaje y fluidez verbal, desarrollo cognitivo.
Evaluación Preescolar de Millar

Autor. Miller, L.J. (1999)
Propósito. Es un instrumento corto y comprensivo de análisis de cada una de las
etapas de desarrollo. Provee una forma separada para cada uno de los seis rangos
de edad.
Rango de edad. De 2 años, 9 meses a 5 años, 8 meses.
Áreas de competencia. Evalúa cinco áreas de desempeño.
Validez y confiabilidad. Confiabilidad variable en cada una de las dimensiones,
pero está entre 0,78 y 0,92. Posee validez de constructo, congruente e interevalua-
dores.
Test de Integración Sensorial de Degangi-Berk

Autores. DeGangi, G.A., y Berk, R.A. (1996)
236
Propósito. Permite la detección temprana de déficit en el procesamiento sensorial

que más tarde ocasiona problemas de aprendizaje. Incluye 36 ítems organizados
en tres áreas de dominio.
Áreas de competencia. Comprende tres dominios significativos clínicamente:
control postural, coordinación motora bilateral,integración refleja:
Validez y confiabilidad. Se establece la validez de dominio y de confiabilidad.
Instrumentos de evaluación-nivelación
MSCA, Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad Para Niños.

(Revisión 2006)
Autor. McCarthy, D. (1972)
Propósito. Las escalas McCarthy permiten evaluar, mediante una amplia serie de
tareas de carácter lúdico, aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño.
La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a cinco escalas; además de un
índice general cognitivo (GCI). Actualmente se dispone de una nueva versión que
incluye materiales y estímulos actualizados junto a una nueva tipificación basada en
una amplia muestra representativa de la población española recogida íntegramente
en 2005. Además, se han ampliado las normas de aplicación, corrección e interpre-
tación con nueva información de gran utilidad.
Rango de edad. 2 años, 6 meses a 8 años, 6 meses.
Áreas de competencia. Son cinco áreas de competencia:
− Escala verbal: identifica la capacidad para comprender y procesar estímulos ver-
bales y para expresar pensamientos. Comprende subáreas de: memoria pictórica,
conocimiento de palabras, memoria verbal, fluidez verbal y analogías opuestas.
− Escala perceptivo-manipulativa: identifica la coordinación visomotora y razonamien-
to no verbal a través de la manipulación de materiales concretos. Comprende:
construcción con cubos, solución de rompecabezas, secuencia rítmica, orien-
tación derecha izquierda, dibujo de un diseño, dibujo de un niño y agrupación
conceptual.
− Escala cuantitativa: reconoce la facilidad para el manejo de números y la compren-
sión de conceptos cuantitativos. Comprende: preguntas de números, memoria
numérica, conteo y clasificación.
− Escala de memoria: incluye la memoria a corto plazo a través de un amplio rango
de estímulos visuales y auditivos. Comprende: la memoria pictórica, secuencia
rítmica, memoria verbal y la memoria numérica.
− Escala de motricidad: reconoce la coordinación motora amplia y fina. Comprende:
coordinación de piernas, coordinación de brazos, acción imitativa, dibujo de un
diseño y dibujo de un niño.
237
− Escala cognoscitiva general: implica razonamiento, formación de conceptos y me-

moria cuando se resuelven problemas verbales y numéricos y cuando se mani-
pulan materiales concretos.
Validez y confiabilidad. La confiabilidad promedio es excelente, de 0,93, y las
confiabilidades promedio por área varían entre 0,79 y 0,88. La validez concurrente
es aceptable, con correlaciones de 0,45 a 0,91.
Batería de Evaluación Kauffman para Niños

Autores. Kaufman, A.S. y Kaufman, N.L. (1983)
Adaptación al español. Conde, E. y Seisdedos, N. (1997)
Propósito. La batería de evaluación Kaufman para niños (K-ABC) valora la inteli-
gencia y conocimientos a partir de cuatro escalas que se derivan del procesamiento
mental, desarrolladas e investigadas por la neuropsicología y el neurodesarrollo.
Rango de edad. Entre 2 y medio y 12 y medio años.
Áreas de competencia. Se organizan a partir de cuatro escalas globales, una escala
no verbal y una escala de longitud de la batería:
Escala global
− Procesamiento secuencial: exige la resolución de problemas que implican ordenación
o sucesión temporal de presentación del estímulo (por ejemplo la copia de una
secuencia de movimientos de manos realizada por el examinador). Contiene tres
subpruebas: movimientos manuales, recuerdo del número y orden de palabras.
− Procesamiento simultáneo: supone problemas que han de ser solucionados de forma
integral, global o sintética (por ejemplo, terminación de una analogía visual).
Requiere de la identificación de un dibujo que se pasa lentamente detrás de una
ventana. La subprueba de reconocimiento de rostros requiere la selección de
uno que se vio previamente en un grupo de fotografías. La de cierre gestáltico
implica la identificación de un objeto o escena en un dibujo parcialmente ter-
minado. En la de triángulos se reproduce un diseño mediante el uso de varios
triángulos idénticos. En la de analogías de matriz se requiere la selección de un
dibujo o diseño que complete mejor una analogía visual. En la de memoria es-
pacial se recuerda la localización de dibujos distribuidos de manera aleatoria en
una página. La de fotografía requiere la colocación de una serie de fotografías en
orden significativo.
− Procesamiento mental compuesto: consiste en la combinación de las escalas de pro-
cesamiento secuencial y simultáneo, para obtener una estimación del funciona-
miento intelectual global.
− Conocimientos: implica la demostración del conocimiento de habilidades estimula-
das por la escolaridad o el ambiente (por ejemplo, lectura y aritmética). Contiene
seis subpruebas: vocabulario expresivo, rostros y lugares, aritmética, acertijos,
lectura/decodificación y lectura/comprensiva.
238
Escala no verbal
Ésta se compone de aquellos test que pueden ser respondidos con actividades mo-
trices. Se utiliza para la evaluación del procesamiento mental de niños con proble-
mas auditivos o de lenguaje en edades comprendidas entre los 4 y los 12 años y
medio.
Validez y confiabilidad. En las cuatro escalas globales la confiabilidad va de 0,86
a 0,93 en niños más pequeños, y de 0,89 a 0,97 en niños mayores. Considerados
individualmente, la mayoría de los test resultan muy fiables, con valores cercanos
a 0,80. En el análisis factorial de validez y los coeficientes de correlación apoyan la
validez de constructo. Los estudios correlacionales en niños normales y especiales
proporcionan amplia evidencia de validez de construcción y predictiva.
Matrices Progresivas de Raven

Autores. Raven, J.C. Court, J.H. y Raven, J. (1996)
Propósito. Es una prueba no verbal de la capacidad de razonamiento que se basa
en estímulos figurativos. Mide la capacidad de formar comparaciones, para razonar
mediante analogía y organizar percepciones espaciales en todos los relacionados de
manera sistemática. Contiene 60 reactivos que se presentan en cinco conjuntos de
12 reactivos cada uno. En la forma de matrices avanzadas contiene 12 problemas en
el conjunto I y 36 problemas en el conjunto II. Es de aplicación individual o grupal.
Tiene aplicabilidad en el ámbito educativo, además de capacidad para detectar es-
colares con capacidades excepcionales. Los instrumentos son apropiados para fines
de agrupación-clasificación de los alumnos, y para determinar la aplicación de una
Adaptación Curricular Individual (ACI) o un Programa Educativo Personalizado
(PEP).
Los autores originales señalan que, para mejorar la calidad de las evaluaciones he-
chas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades, entre otros, las escalas
Raven pueden ser utilizadas por cualquier profesional con experiencia en aplicación
de pruebas. Sin embargo, recomiendan que cuando haya necesidad de tomar de-
cisiones sobre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de
las matrices deben ser aplicados en un contexto apropiado y ser interpretados por
profesionales con experiencia y conocimientos relevantes.
Rango de edad. Se utiliza particularmente con personas de 6 a 17 años, aunque
también se puede utilizar con adultos. Las matrices progresivas avanzadas son indi-
cadas para jóvenes (universitarios) y adultos. Son apropiadas para uso de cualquier
profesional entrenado en aplicación de pruebas.
Áreas de competencia. Se organizan en tres escalas o niveles que en la versión en
español mantiene las siglas originales de inglés:
− SPM (Standar Progresive Matrices), o escala general, consta de un cuadernillo con
seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno.
− CPM (Coloured Progressive Matrices) o escala de color. Se presenta en un cuaderni-
llo con tres conjuntos (A, Ab, B) de 12 elementos cada uno. Puede aplicarse en
239
niños de 5 a 11 años de edad. Los colores se utilizan para atraer y mantener la

atención de los niños.
− APM (Advanced Progressive Matrices) o escala superior. Se presenta en dos cuader-
nillos: I con 12 elementos, y II con 36 elementos. Son indicadas para jóvenes
(universitarios) o adultos.
Validez y confiabilidad. La confiabilidad de división en mitades va de 0,65 a 0,94
para Matrices Progresivas en Color. Para Matrices Progresivas Estándar el coefi-
ciente de confiabilidad es de 0,86. La confiabilidad test-retest es de 0,71 a 0,93. Los
coeficientes de validez se encuentran en los niveles de 0,50 a 0.80.
Test de Aptitudes Diferenciales-(DAT-5. Niveles 1 y 2) (5º Versión:

Equipo Técnico The Psycological Corporation)
Autores. Bennett, G.K., Seashore, H.G. y Wesman, A.G.
Propósito. Fueron diseñados para medir la capacidad de los estudiantes para apren-
der o para actuar eficazmente en un cierto número de áreas relacionadas con los
tipos de razonamiento. Inicialmente fueron elaborados para aplicarlos en centros
de enseñanza media; también se han utilizado en funciones de orientación en edu-
cación superior y a nivel de orientación en los centros de orientación vocacional
de adultos y como selección de empleo. Se refieren específicamente a la “aptitud”
como la capacidad para aprender a partir de la enseñanza adecuada y los estímulos
ambientales, por tanto deben ser objeto de desarrollo en las siete áreas. De aplica-
ción grupal o individual.
Rango de edad. Consta de dos niveles: el primero fue diseñado para ser aplicado a
alumnos de 7º a 9º grado, y el nivel 2 para los alumnos de 10º y 11º grado. En sí, va
de los 12 a 18 años en educación básica y a partir de los 18 en educación superior.
Áreas de competencia. Su desarrollo incluye siete competencias:
− Razonamiento verbal: mide la habilidad para descubrir relaciones entre palabras,
analogías, inferencias. Resulta útil para predecir el éxito en la enseñanza acadé-
mica y su relación con el trabajo. La versión en español reformula la mayoría de
los ítems y crea otros nuevos. Consta de dos formas experimentales, una para
cada nivel, con 45 ítems ordenados crecientemente de acuerdo con el grado de
dificultad.
− Razonamiento numérico: se centra en el razonamiento más que en la habilidad de
cálculo exigida para resolver problemas correspondientes al grado académico
del evaluado.
− Razonamiento abstracto: medida no verbal que evalúa cómo razonan los sujetos
con figuras o dibujos geométricos. Requiere completar series de figuras, y apre-
cia la habilidad para continuar una en la que cada elemento cambia de acuerdo
con una regla determinada. Su puntuación es relevante en tareas escolares u
ocupacionales que exigen habilidad para establecer relaciones entre objetos, en
función de tamaño, forma, posición, cantidad, etc.
240
− Rapidez y exactitud perceptiva: mide la capacidad de comparar y comprobar de for-

ma rápida y precisa documentos escritos. Sus ítems no requieren capacidad de
raciocinio, sino que valoran la velocidad de ejecución. Puede predecir el éxito en
tareas administrativas rutinarias y las que implican manejo de datos técnicos y
científicos.
− Razonamiento mecánico: mide la capacidad de comprensión de principios mecáni-
cos básicos de maquinaria, herramientas y movimientos. Implica razonamiento
más que conocimientos específicos.
− Relaciones espaciales: mide la habilidad para visualizar un objeto de tres dimensio-
nes, a partir de un modelo bidimensional, e imaginarlo en una rotación espacial.
Requiere imaginar cómo resultará el modelo.
− Ortografía: mide el grado en que los estudiantes pueden manejar las reglas orto-
gráficas propias del idioma.
− Uso del lenguaje: aprecia la habilidad para detectar errores sintácticos, de puntua-
ción y uso de letras mayúsculas.
Validez y confiabilidad. Se buscó la validez en la correlación con otras medidas
utilizadas escolarmente. Se usó a mitad y final del curso. No se reportan resultados
numéricos.
Diagnóstico Integral del Estudio (DIE)

Autores. Pérez, A.M., Rodríguez, C.E., Cabezas, F.M. y Polo, M.A. (1999)
Propósito. Dirigen su atención al alumno y a su posición ante el estudio: la opinión
general sobre el mismo, sus capacidades de estudio y los resultados de su trabajo
académico. La utilización del DIE tiene dos momentos:
1. Fase de exploración/diagnóstico.
2. Fase de valoración de resultados.
Rango de edad. DIE 1: educación básica: 9 a 11 años. DIE 2: educación media: 12
a 16 años. DIE 3: educación superior-adultos: a partir de 16 años.
Áreas de competencia. Dirigen su atención al estudiante y a su posición ante el
estudio y la opinión general sobre sí mismo:
− Escala 1. Actitud: la consideración de sí mismo como estudiante, lo que cada
alumno considera “que hay que hacer”. Entran a formar parte las expectativas
tanto personales como sociales, los propios deseos e incluso el nivel de aspira-
ción socio-escolar que incide en cada estudiante. Valora, en definitiva, la con-
cepción ideal de estudio, la imagen ideal de estudiante que cada uno tiene y la
predisposición hacia el estudio (uso de cuestionario).
− Escala 2. Autoconcepto académico: la percepción individual que cada uno tiene so-
bre sí mismo, cómo cada alumno considera su propia situación, qué se pone
de manifiesto a través de lo que cada quien “entiende que hace o no” (uso de
cuestionario).
241
− Escala 3. Aptitud: se intenta valorar la capacidad real para estudiar lo que se sabe
y es capaz de hacer, restringido al hecho mismo de estudio. Se usa prueba prác-
tica.
− Escala 4. Resultados: contrastados a través de la realidad percibida por el alumno
como fruto de lo mucho o poco que sabe hacer, y que es el “producto” o valo-
ración social de su trabajo de estudiante. El sistema de valoración son las notas
o calificaciones emitidas por los profesores.
Validez y confiabilidad. Baremos en centiles para los tres niveles; uno por curso
desde 5º a 11º grado. Para universidad uno para 1º a 3º y otro para 4º y 5º grado.
Intereses y Preferencias Profesionales (IPP)

Autor. De la Cruz, M.V. (2000)
Propósito. Apreciación de los intereses de los sujetos en 17 campos profesionales,
teniendo en cuenta las profesiones y las tareas que integran cada una de ellas.
Rango de edad. Adolescentes a partir de los 13 años y adultos.
Áreas de competencia. Los elementos que integran el cuestionario son de dos
tipos: los que expresan preferencias por profesiones, y los que expresan preferen-
cias por actividades o tareas. Los campos son: científico experimental; científico-
técnico; científico-sanitario; teórico-humanista; literario; psicopedagógico; políti-
co-social; económico-empresarial; persuasivo-comercial; administrativo; deportivo;
agropecuario; artístico-musical; artístico-plástico; militar-seguridad; aventura-riesgo;
mecánico-manual.
Validez y confiabilidad. Posee validez aparente y de contenido con resultados
positivos. La confiabilidad reveló índices significativos en todas las 17 áreas. Se pre-
sentan en las tablas del manual, pero varían de 0,58 a 0,84.
Test de Memoria: MY
Autor. Yuste, C. (1998)
Propósito. Es una medida de la memoria inmediata, de tipo gráfico, de palabras,
números y relatos, de administración individual o colectiva. Consta de dos partes:
playa y granja, en las que se conjugan la memoria auditiva con unos estímulos espa-
ciales y pictóricos.
Rango de edad. De 1º a 9º grado.
Áreas de competencia. Están organizadas por niveles:
− Elemental: 1º y 2º primaria, el niño debe memorizar los 22 elementos que contie-
ne la presentación (playa y granja).
− Nivel I: 2º, 3º y 4º de primaria, consta de cinco partes o subpruebas: recordar
palabras, narraciones, datos, preguntas.
− Nivel II: 4º, 5º,6º y 7º grado, constituido por dos pruebas: palabras e historias.
− Nivel III: 8º y 9º, consiste en una narración con datos, fechas y nombres.
Validez y confiabilidad. La confiabilidad en el nivel elemental fue de 0,83; en el
nivel I, entre 0,66 y 0,77; en el nivel II, 0,73 y 0,70; en el nivel III, 0,82, 0,79 y 0,77.
242
La validez también es variable de acuerdo con cada nivel pero en general va de 0,40
a 0,49.
Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois (ITPA)

Autores. Kirk, S.A, McCarthy, J.J. y Kirk, W.D. (1994)
Adaptación española: Ballesteros Jiménez, S. y Cordero Pardo, A.
Propósito. Es un test diagnóstico. Evalúa las funciones psicolingüísticas implicadas
en el proceso de comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de
aprendizaje. Proporciona un marco dentro del cual se han generado test de aptitu-
des discretas y significativas desde el punto de vista educativo, y es una base para
los programas de entrenamiento y remediación. Postula tres dimensiones: canales
de comunicación, procesos cognoscitivos y niveles de organización. En terapia ocu-
pacional la información que brinda esta prueba es básicamente la diferenciación de
procesamiento de información por canales visuales y auditivos.
Rango de edad. Niños de 2 años y medio a 10 años y medio.
Áreas de competencia. Brinda información diagnostica en dos niveles:
− Nivel representativo: Proceso receptivo: la comprensión auditiva evalúa la capacidad
para obtener significados a partir de información oral; la comprensión visual
evalúa la capacidad para obtener significado a partir de símbolos visuales. Proceso
de organización: la asociación auditiva evalúa la capacidad de relacionar conceptos
presentados oralmente; la asociación visual, la capacidad de relacionar conceptos
presentados visualmente. Proceso de expresión: la expresión verbal evalúa la fluidez
verbal; expresión motora, evalúa la capacidad para expresar significados median-
te gestos manuales.
− Nivel automático: Pruebas de integración o cierre: el integración gramatical evalúa ha-
bilidad de usar la gramática de manera automática. Integración visual, habilidad
para identificar objetos o animales representados de manera incompleta; integra-
ción auditiva, habilidad para reproducir palabras presentadas de manera incom-
pleta es la reunión de sonidos. Pruebas de memoria secuencial: memoria secuencial
auditiva y memoria secuencial visomotora.
Validez y confiabilidad. No se expresan en el manual para la prueba en español.
En la prueba original fue de 0,87.
Instrumentos de evaluación-remediación
Inventario del Desarrollo de Battelle

Autor. Newborg, J., Stok, J. y Wneck, L. (1996)
Propósito. Se dirige a identificación de las habilidades clave del desarrollo infantil.
Consiste en 341 reactivos que se agrupan en cinco dominios.
Áreas de competencia. Se describen los cinco dominios:
243
− Dominio personal social: consta de 85 reactivos que se centran en la capacidad del

niño para participar en interacciones sociales significativas. Incluyen la calidad
y frecuencia de las interacciones del niño con adultos, capacidad para expresar
emociones como afecto o enojo, desarrollo de la autoconciencia y conocimiento
personal, calidad de las interacciones con niños de la misma edad, capacidad
para manejar el ambiente y lo adecuado del desarrollo social interpersonal.
− Dominio adaptativo: consiste en 59 reactivos que se relacionan con habilidades de
autoayuda y con tareas. Se destacan las conductas que permitirán que el niño
aumente su independencia. Se relacionan con habilidades de atención visual y
auditiva y con aquellas que participan en comer, vestirse, asumir responsabilida-
des personales y de control de esfínteres.
− Dominio motor: consiste en 82 reactivos que evalúan el desarrollo motor fino y
grueso. Las capacidades evaluadas incluyen el control sobre los grandes múscu-
los que se emplean al sentarse, ponerse de pie y trasferir objetos de una mano
a otra; coordinación física, habilidades de locomoción, control motor fino y la
coordinación visomotora que se requiere para darle vuelta a una página, colocar
cuentas en un hilo, construir torres, escribir y otras actividades similares.
− Dominio de comunicación: consiste en 59 reactivos que evalúan las habilidades de
comunicación, expresión y recepción. Las habilidades receptivas incluyen la ca-
pacidad para discriminar, reconocer y comprender sonidos, palabras, signos no
verbales y ademanes. Las habilidades expresivas implican la capacidad para pro-
ducir y utilizar sonidos, palabras y ademanes a fin de relatar información a los
demás.
− Dominio cognoscitivo: consiste en 50 reactivos que evalúan las habilidades con-
ceptuales. Las capacidades que se evalúan incluyen discriminación perceptual,
memoria, habilidades académicas, razonamiento, y capacidad para comprender
conceptos y establecer relaciones entre objetos.
Validez y confiabilidad. La confiabilidad test-retest fue de 0,71 a 1.0, al igual que la
confiabilidad entre evaluadores. La validez de constructo también fue satisfactoria,
con una correlación de 0,79 a 0,93. Por dominios la validez fue variable.
Prueba de Madurez Mental Columbia (3a edición 1994)

Autores. Burgemeister, B.B., Blum, L.H. y Lorge, I. (1994)
Propósito. Es una prueba de razonamiento útil para la evaluación de niños con de-
ficiencias sensoriales o motoras, o que tienen dificultad para comunicarse. La prue-
ba no depende de las habilidades de lectura. Contiene 92 tarjetas en las que el niño
debe seleccionar el dibujo diferente de los otros. El examinador debe cerciorarse
que éste comprenda el concepto de “señalar aquel que no pertenece” o en su defec-
to, el distinto. En niños mayores puede utilizarse para propósitos de detección.
Rango de edad. La prueba cubre un rango de edad de 3 años, 6 meses a 9 años,
11 meses.
244
Áreas de competencia. Se requiere que el niño elabore discriminaciones percep-

tuales que implican color, forma, tamaño, uso, número, partes faltantes y material
simbólico. Las tareas incluyen clasificaciones perceptuales sencillas. Es una prueba
que orienta la capacidad para formar y utilizar conceptos, y no una prueba en sí de
inteligencia general y manipulación abstracta de conceptos simbólicos.
Validez y confiabilidad: La confiabilidad test-retest y de división en mitades está
en la parte alta del nivel 0,80.
Esquema de Observación para el Diagnóstico de Autismo (ADOS)

(sigla en inglés)
Autores. Rutter, M., LeCouteur, A. y Lord, C. (2000)
Propósito. Es una valoración semi-estructurada elaborada para identificar los com-
portamientos en las personas sospechosas de tener autismo o cualquier desorden
perseverativo del desarrollo.
Rango de edad. Desde la infancia hasta la edad adulta.
Áreas de competencia. Consiste en varias actividades utilizadas para observar los
comportamientos sociales y comunicativos relacionados con el diagnóstico de des-
órdenes perseverativos del desarrollo. Las actividades se proporcionan en contextos
estándares que viabilicen la interacción que puede ocurrir en estos casos. Implican
materiales predeterminados. Comprende de cuatro módulos:
− Módulo 1: utilizado para niños que no usan frases consistentes en su expresión, o
no se comunican verbalmente, dependiendo de su edad cronológica.
− Módulo II: se utiliza cuando hay expresión verbal con frases, pero no es fluida.
− Módulo III: se utiliza cuando hay expresión fluida.
− Módulo IV: se utiliza para adolescentes y adultos.
Validez y confiabilidad. Es un test estandarizado para registrar el compor-
tamiento a través de scores predeterminados y sistematizados electrónicamente. El
manual no informa de porcentajes precisos.
Entrevista diagnóstica de autismo (revisada)

Autores. Rutter, M., LeCourteur, A. y Lord, C. (2003)
Propósito. Proporcionar elementos para el diagnóstico de autismo y la planeación
de la intervención, además brindar elementos para diferenciar el autismo de otros
desórdenes del desarrollo. Lo configuran 93 ítems organizados de acuerdo con 8
áreas de cobertura.
Rango de edad. Niños y adultos con edades mentales por encima de dos años.
Áreas de competencia. Evalúa tres funciones dominantes:
− Lenguaje y comunicación.
− Interacción social recíproca.
− Limitaciones en la interacción, perseveración o repetición en los comportamien-
tos o intereses.
Validez y confiabilidad. Posee estudios pero no se encontraron reportados en el
manual de aplicación.
245
Tabla 3.1. Síntesis de evaluaciones y su relación con los modelos teóricos y/o marcos de
referencia.
Nombre del Rango de Áreas de competencia Tiempo de Modelo o

test edad aplicación marco de
referencia
Caracterización
Perfil de Desa- Nacimiento a Evalúa el desarrollo en las siguientes Variable según la Neurodesarrollo
rrollo II (DPII) 9 años, 6 meses áreas: edad. Promedio Modelo Desa-
• Desarrollo físico 35 minutos rrollo
• Desarrollo de autocuidado
• Desarrollo social
• Desarrollo académico
• Desarrollo de la comunicación
Sistema ANES- De 6 a 11 años. Incluyen descripción de: Promedio 20 Neurodesarrollo

Agregado de Historia familiar, médica, de desarrollo minutos, aunque Modelo DOE.
Neurodesarrollo, psicomotor puede variar de
Educación y Sa- Habilidades funcionales: por grupo de acuerdo con la
lud del escolar. edad edad y con el
Técnicas y habilidades específicas encuestador.
Actividades selectivas de atención
Instrumento De 4 a 6 años. Procesamiento táctil, vestibular, auditivo, Por área aproxi- Modelo DOE
de caracte- gustativo-olfativo. Competencias motoras madamente
rización del gruesas y competencias motoras finas.
procesamiento
sensoriomotor
del preescolar
Cuestionario De 2 años 9 Organizadas por procesos sensoriales: 25 minutos Modelo DOE

de desarrollo y meses a 6 años Tacto, movimiento, visión, audición, gusto,
procesamiento olfato, alimentación, emocional, social,
sensorial para el sueño
preescolar.
Validez fue de Las características identificadas de una 20 minutos. Modelo de

una lista de con- discapacidad de aprendizaje como por Individual Desarrollo
trol problemas ejemplo las siguientes: Modelo DOE
de aprendizaje • Realización de tareas similares de mane-
ra diferente de día a día
• Capacidad fluctuante de atención
• Dificultad de memorizar información
Detección
Test Screening Del mes de Está estructurada en cuatro categorías o El examen dura Modelo
de Desarrollo nacido a los 6 competencias: aproximadamente Fisiológico
de Denver. II años de edad • Social / personal 20 minutos para Modelo de
Revisión • La función motora fina administrar e Desarrollo
• Lenguaje interpretar
• Las funciones motoras gruesas
• También contiene una escala de
calificación de la conducta
Perfil Sensorial De 3 a 10 años Está organizada en categorías por El diligencia- Neurodesarrollo

de edad competencias: miento del Modelo DOE
• Procesamiento auditivo, visual, cuestionario dura
vestibular, táctil, multisensorial, sensorial aproxima-
oral, sensorial Versus resistencia/tono damente 40
• Modulación/ posición y movimiento minutos
corporal, que afecta el nivel de actividad,
relaciones emocionales y modulación de
información visual
Escala de Del nacimiento a Está organizada en cuatro áreas: 15 minutos. Modelo

Desarrollo los 7 años • Motora fina Fisiológico
Motor de • Escala motora gruesa Modelo de
Peabody desarrollo
246
Screening de Edades de los 3- Determina competencias relacionadas Modelo

lenguaje para 6 a 6-11 años. con: Fisiológico
preescolar • El conocimiento común de preescolar Modelo de
• Comprensión de preguntas desarrollo
• Seguimiento de comandos
• Repetición de frases
• Comparación y contrastación de objetos
comunes
• El uso espontáneo del habla
Nombre del Rango de edad Áreas de competencia Tiempo de Modelo o marco

test aplicación de referencia
Inventario de De 0 a 8 años de Presenta 5 áreas de competencia: De 3-5 años Modelo

Desarrollo edad •Personal/social aprox. 20-30 Fisiológico
Battelle • Adaptativa minutos. Modelo DOE
Screening Test • Motora Menores de 3
• Comunicación años o mayores
• Cognitiva de 5 años aprox.
10-15 minutos
Escala de De 3 a 6 años Realiza una primera evaluación de la 20 a 30 minutos. Modelo

Evaluación de aptitud psicomotora en niños, apreciando Desarrollo
la locomoción, equilibrio, coordinación de Modelo DOE
Psicomotricidad piernas, brazos y manos. También
en Preescolar esquema corporal (propio y de los
demás).
Valett De 3 a 6 años 20 a 30 minutos Modelo Cognitivo

Evaluación del
Desarrollo de
las Aptitudes
Básicas para el
Aprendizaje
Evaluación De 2 años 9 Evalúa cinco áreas de desempeño: 30 a 40 minutos. Neurodesarrollo

Preescolar de meses a 5 años • Índice de fundamentación Modelo
Miller 8 meses. • Índice de coordinación Fisiológico
• Índice verbal
• Índice no verbal
• Índice de tares complejas
Test de De 3 a 5 años Comprende tres dominios significativos 30 minutos Modelo

Integración clínicamente: Fisiológico
Sensorial de • Control postural Modelo DOE
Degangi-Berk. • Coordinación motora bilateral
• Integración refleja
Test del Primer Modelo DOE

Paso
Nivelación
MSCA, Escalas 2 años, 6 meses Son cinco áreas de competencia: Ente 45 minutos Modelo
Mccarthy de a 8 años 6 • Escala verbal y 60 minutos Desarrollo
Aptitudes y meses • Escala perceptivo-manipulativa
Psicomotricidad • Escala cuantitativa
para Niños • Escala de memoria
• Escala de motricidad
• Escala cognoscitiva general
Test de 1º - Alumnos de Su desarrollo incluye siete competencias: El promedio para Modelo DOE
Aptitudes 7º a 9º grados • Razonamiento verbal la versión en
Diferenciales – 2º - Alumnos de • Razonamiento numérico español es de 20
DAT-5. Niveles 10º y 11º grados • Razonamiento abstracto minutos cada
1 Y 2. • Rapidez y exactitud perceptiva área
• Razonamiento mecánico
• Relaciones espaciales
• Ortografía y Uso del lenguaje
Diagnóstico DIE 1: Dirigen su atención al estudiante y a su Promedio de 30

Integral del 9 a 11 años posición ante el estudio minutos para
Estudio. DIE 1, DIE 2: Escala 1. Actitud aplicación
2, Y 3 12 a 16 años Escala 2. Auto-concepto académico
DIE 3: Escala 3. Aptitud
a partir de 16 Escala 4. Resultados
años
247
Intereses y Adolescentes y Los elementos de dos tipos: De 30 a 60

Preferencias adultos a partir Los que expresan preferencias por minutos.
Profesionales: de los 13 años. profesiones
IPP Los que expresan preferencias por
actividades o tareas
Test de De 1º a 9º grado Están organizadas por niveles:

Memoria: MY Elemental: 1º y 2º primaria
Nivel I: 2º, 3º y 4 de primaria
Nivel II: 4º,5º,6º y 7º grados
Nivel III: 8º y 9º
Nombre del Rango de edad Áreas de competencia Tiempo de Modelo o marco

test aplicación de referencia
Test Aptitudes Niños de 2 años Brinda información diagnostica en dos Entre 30 y 45

Psicolingüísticas y medio a 10 y niveles:
de Illinois. ITPA medio años Nivel representativo:
Proceso receptivo
Proceso de organización
Proceso de expresión
Nivel automático:
Pruebas de integración o cierre
Pruebas de memoria secuencial
Remediación
Matrices De 6 a 17 años, Se organizan en tres escalas o niveles Entre 40 y 90

Progresivas de aunque también que en la versión en español mantiene las minutos.
Raven se puede utilizar siglas originales de inglés:
con adultos SPM (Standar Progresive Matrices) o
escala general
CPM (Coloured Progresive Matrices’) o
escala de color
APM (Advanced Progressive Matrices’)
o escala superior
Inventario del De 0 a 8 años Se describen los cinco dominios: La aplicación

Desarrollo de • Dominio personal social completa no
Battelle • Dominio adaptativo tiene límite de
• Dominio motor tiempo.
• Dominio de comunicación
• Dominio cognoscitivo
Batería de Entre 2 y medio Se organizan a partir de cuatro escalas De 35 minutos

Evaluación y 12 y medio globales, una escala no verbal, y una para los de 2 a 6
Kauffman para años escala de longitud de la batería: años
Niños. Escala global De 50 a 60 para
Escala no verbal los de 5
Longitud de la batería De 75 a 85
minutos para los
de 7 años o más
Prueba de De 3 años 6 Se requiere que el niño elabore De 15 a 20

Madurez Mental meses a 9 años discriminaciones perceptuales que minutos
Columbia 11 meses implican color, forma, tamaño, uso,
número, partes faltantes y material
simbólico. Las tareas incluyen
clasificaciones perceptuales sencillas. Es
una prueba que orienta la capacidad para
formar y utilizar conceptos, y no una
prueba en si de inteligencia general y
manipulación abstracta de conceptos
simbólicos.
Esquema de Desde la infancia Consiste en varias actividades utilizadas Para cada

Observación hasta la edad para observar los comportamientos módulo entre 22
para el adulta sociales y comunicativos relacionados con minutos y 1 hora.
Diagnostico de el diagnóstico de desórdenes
Autismo (ADOS) perseverativos del desarrollo. Consta de 4
módulos.
Entrevista Niños y adultos Evalúa tres funciones dominantes: Entre 1 y media

Diagnóstica de con edades Lenguaje y comunicación. y 2 horas y
Autismo mentales por Interacción social recíproca media,
(Revisada) encima de dos Limitaciones en la interacción, incluyendo la
años. perseveración o repetición en los calificación
comportamientos o intereses.
248
El informe de evaluación. Raciocinio clínico

El informe de evaluación implica una serie de procedimientos a fin de sintetizar
los resultados dentro de las normas éticas, procedimentales, conceptuales. Aco-
giéndonos a los parámetros internacionales, el reporte de este paso de la actividad
profesional debe incluir: 1) información general; 2) motivo y fuente de remisión;
3) descripción del perfil ocupacional del escolar/usuario; 4) valoraciones y evalua-
ciones utilizadas; 5) descripción del comportamiento del escolar durante las pruebas
estandarizadas, observaciones estructuradas, y desempeño espontáneo del escolar;
6) análisis e interpretación de los resultados –según marco de referencia o modelo(s)
seleccionado para intervenir el caso–; 7) conclusión y/o diagnóstico del desempeño
ocupacional del escolar; y 8) recomendaciones.
Objeto del informe

El informe de la evaluación de terapia ocupacional en el sector educativo recoge la
máxima información posible del alumno, recolectada con el fin de facilitar un am-
plio conocimiento del mismo y aportar datos significativos para la programación,
manejo y orientación escolar en interacción con los otros profesionales del sector
o institución.
La evaluación debe ser realizada con ayuda de instrumentos profesionales de
probada eficacia y validez que permiten garantizar una máxima calidad y fiabilidad
de los datos obtenidos. No obstante, la evaluación de personas es un proceso com-
plejo y delicado por lo que los datos deben interpretarse con prudencia y sin extraer
consecuencias precipitadas o exageradas. Con el fin de facilitar la comprensión de
los datos rogamos que se tenga en cuenta que:
− La evaluación es siempre un ejercicio de comparación. De la misma forma que

decir que alguien es alto significa hacer una comparación con otras personas, la
medida de las ejecuciones humanas produce datos que nos indican cómo es el
alumno comparándolo con otros de edades y características similares.
− Los resultados suelen referirse a valores medios. Habitualmente una gran parte
de los escolares evaluados obtienen valores próximos a la media, por encima o
por debajo, lo que permite estas consideraciones es el rasgo medido, dentro de la
“norma” y no se requiere ninguna actuación o preocupación especiales. Sólo los
casos de puntuaciones muy alejadas de la media, incluso si se trata de una desvia-
ción positiva, pueden aconsejar la realización de una evaluación más profunda o
la visita a un profesional diferente.
− Los resultados de la evaluación pueden verse afectados por factores circuns-
tanciales, como la motivación del alumno, su salud en la fecha del examen, su
atención a las instrucciones dadas, etc. Por ello, en caso de aparecer resultados
extraños debe hacerse una evaluación individual y más profunda por el profe-
sional, antes de extraer conclusiones que podrían ser precipitadas o infundadas
(anexo 3.5).
249
Parámetros internacionales para la presentación de información de

evaluación en la práctica educativa de terapia ocupacional
Con el fin de ilustrar este aspecto de la intervención en el sector educativo, y si-
guiendo el modelo propuesto es este texto para las prácticas, en el anexo 3.6 se
presenta el contenido a partir de un caso seleccionado.
Coclusiones
Los procesos y procedimientos de evaluación a los que hace referencia el capítulo
3 dan cuenta de los métodos utilizados por el terapeuta ocupacional para enfrentar
las demandas de atención provenientes de la familia y la escuela, en relación con el
desempeño de los escolares. Adicionalmente, se definen los términos básicos de
selección de instrumentos diagnósticos estandarizados y no estandarizados, perti-
nentes a la discusión de la variedad de decisiones que debe tomar el terapeuta a lo
largo del proceso de evaluación.
De igual manera, el capítulo presentó un barrido de pruebas, referenciando su
especificidad y clasificación de acuerdo con los planteamientos del modelo Des-
empeño Ocupacional Escolar (DOE). Por otro lado, se analizó la pertinencia de
las mediciones cualitativas y cuantitativas en relación con los modelos teóricos que
respaldan el uso diferencial de instrumentos diagnósticos para la población en edad
escolar.
Finalmente, da cuenta de la aplicación de dichos conocimientos en el estudio de
caso de un escolar que presenta necesidades educativas especiales transitorias, caso
que será retomado en el siguiente capítulo que se dedica a ilustrar la fase del progra-
ma de intervención del desempeño escolar.
Referencias
Alpern, G., Boll, T. y Shearer, M. (1999). Developmental Profile II. Los Ángeles: Western Psy-
chological Services.
Álvarez, L. (1997). Desempeño ocupacional del escolar en bienestar y en disfunción. Revista
Ocupación Humana, 6(3), 11-28.
Álvarez, L., Araque, S. y Guevara, N. (1999). Cuestionario de caracterización del procesamiento sen-
soriomotor del preescolar. Tesis de grado no publicada. Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá, Colombia.
Álvarez, L., Castillo, S. y Morales, D. (2003). Competencias sensoromotoras del preescolar entre 4 y
6 años. Tesis de grado no publicada. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Co-
lombia.
Álvarez, L., Ortiz, V., Pavas, I. y Rodríguez, S. (1998). Validación del cuestionario de desarrollo y
procesamiento sensorial del infante de Sharon Cermak. Tesis de grado no publicada. Universi-
dad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.
250
American Occupational Therapy Association (AOTA) (1986). Reference manual of the official
documents of the occupational therapy association (13 ed.). Maryland: AOTA.
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (1997). Evaluación: Una herramienta de gestión para
mejorar el desempeño de los proyectos. Nueva York: BID.
Bennett, G.K., Seashore, H.G. y Wesman, A.G. (1992). Test de aptitudes diferenciales-DAT-5.
Niveles 1 y 2. Madrid: TEA Ediciones.
Bogoya, D. (2003). Evaluación y competencias: la experiencia de Bogotá. Santiago de Chile: UNES-
CO.
Briones, G. (1995). Naturaleza y propósitos de la evaluación. Evaluación de programas sociales:
teoría y metodología evaluativa (pp. 01-05). Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación-PIIE.
Burgemeister, B.B., Blum, L.H. y Lorge, I. (1994). Prueba de madurez mental Columbia. Madrid:
Tea Ediciones.
Casal, M.M. (1998). La técnica de las Chesklisten. Curso de técnica instrumental. Grupo de estudios de
técnica evaluativa. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.
Casanova, M.A. (1999). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.
Cermak, S.A. (1995). Cuestionario de desarrollo y procesamiento sensorial para el preescolar. Boston:
Boston University.
Collier, G.F. y O’Conner, L. (1998). Increasing efficiency and effectiveness in Level II Field-
work-Collaborative supervision, real-life skills. OT Practice, 3(4), 46-48.
Coster, W. (1998). Occupational-centered assessment of children. American Journal of Oc-
cupational Therapy, 52(5), 337-344.
De Ketele, J.M. (1984). Educar, evaluar, observar: el marco de la problemática. (Cap. 1) Evaluar
para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo? Observar para educar. (Cap. 2). Madrid, España:
Visor.
De la Cruz, M.V. (2000). Intereses y Preferencias Profesionales (IPP). Madrid, España: Tea Edi-
ciones.
De la Cruz, M.V. y Mazaira, M.C. (1998). Escala de evaluación de la psicomotricidad en preescolar.
Madrid: Tea Ediciones.
DeGangi, G.A. y Berk, R.A. (1996). The Degangi-Berk Test of Sensory Integration (TSI). Los
Ángeles: Western Psychological Services.
Dunn, W. (1999). Sensory profile: user’s manual. San Antonio: Psycological Corporation.
Dunn, W. (2002). Best practice occupational therapy in community service with children and families.
Thorofare: Slak Incorporated.
Fisher, A.G. (1999). Assessment of motor and process skills (3ra Ed.). Fort Collins, CO: There
Star Press.
251
Fisher, A.G. y Brize, K. (1997). Scholl AMPS: Scholl version of the assessment of motor and process
skills. Fort Collins, CO: There Star Press.
Folio, R.M. y Fewell, R.R. (1983). Peabody Developmental Motor Scales (2nd Ed.). Los Ángeles:
Western Psychological Services.
Frankenburg, W.K., Dodds, J. y Archer, P. (1992). The Denver II: a major revision and res-
tandardization of the Denver developmental screening test. Pediatrics, 89(1), 91-97.
Fullana, N.J. (1996). La prevención del fracaso escolar: un modelo para analizar las variables
que influyen en el fracaso escolar. Revista Bordon, 48(2), 151-167.
Galvin, D. (1996). The assessment process. Chapter 3. En: pediatric occupational therapy. Tho-
rofare: Slack Incorporated.
García, J.M. (1989). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis.
Gauthier, S.V. y Madison, C.L. (1999). Kindergarten language screening test (KLST-2). Australia:
Pro-Ed.
Gómez, B.H. (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Bogotá, Colombia: PNUD/Tercer
Mundo.
Guba, E.G. (1972). The weiss, evaluating action program reading in social action and education. Boston:
Allyn & Bacon.
Hernández, C.A. (2004). Evaluación por competencias, Bogotá: Editorial Magisterio-ICFES.
Imbernón, F. (1993). Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendiza-
je. De la medida a la evaluación. Revista Aula de Innovación Educativa, 20, 5-7.
Kaufman, A.S. y Kaufman, N.L. (1983). En: Conde, E., Seisdedos, N. (1997). Batería de Eva-
luación Kauffman para Niños. Madrid: Librería Paidós. Central de Libro Psicológico.
Kirk, S.A., McCarthy, J.J. y Kirk, W.D. (1994). Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois (ITPA).
Madrid: Tea Ediciones.
Levine, M. y Stewart. J. (1992). Neurodevelopmental Examinations (PEET, PEER, PEEX 2,
PEERAMID 2) Grades PK–12. Produces by EPS.
McCarthy, D. (1972). MSCA, Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Madrid:
Tea Ediciones.
McClure, C.R. y Lopata, C. (1996). Evaluando el entorno académico conectado por red. Washington:
Coalition for Networked Information.
Miller, L.J. (1999). Evaluación preescolar de Miller. Colorado: Hardcover.
Ministerio Educación Nacional (1994). Decreto 1860. Bogotá: Autor.
Ministerio Educación Nacional (2006). Decreto 4280. Bogotá: Autor.
Mitchell, T. y Cusik, A. (1998). Evaluation of the client-centered pediatric rehabilitation
programme using goal attainment scaling. Australian Journal of Occupational Therapy, 45(1),
7-17.
252
Newborg, J., Stock, J., Wnek, L., Guidubaldi, J., Svinicki, J., Dickson, J. y Markley, A. (1984).
Inventario de desarrollo Battelle screening test. Madrid: Tea Ediciones.
Newborg, S. y Newborg, W. (1996). Inventario del desarrollo de Battelle. Madrid: Tea Ediciones.
Osborne, R. y Freyberg, P. (1998). El aprendizaje de las ciencias: influencia de las “ideas previas” de
los alumnos (3ra Ed.). Madrid: Narcea.
Pérez, A.M., Rodríguez. C.E., Cabezas. F.M. y Polo. M.A. (1999). Diagnóstico Integral del Estu-
dio (DIE) 1, 2, y 3. Madrid: Tea Ediciones.
Raven, J., Court, J.H. y Raven, J.C. (1996). Matrices progresivas de Raven. Madrid: Tea Edicio-
nes.
Rottemberg, R. y Anijovich, R. (2005). Capítulo 4. La evaluación. Estrategia de enseñanza y
diseño de unidades de aprendizaje. Quilmes, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes.
Rutter, M., LeCourteur, A. y Lord, C. (2003). Entrevista diagnóstica de autismo (revisada). Madrid:
Tea Ediciones.
Rutter, M., LeCouteur, A. y Lord, C. (2000). Esquema de observación para el diagnóstico de autismo
(ADOS). Los Ángeles: Western Psicological Services.
Stewart, K. (2005). Occupational therapy for children. Evolve. Columbus, Ohio: Editorial.
Stufflebeam, D.L. (1991). The CIPP model for program evaluation. En: G.F. Madaus, M.
Scriven, y D.L. Stufflebeam (Eds.). Evaluation models: viewpoints on educational and human
services evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff.
Tyler, R. (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Valett, R. (1992). Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje. Madrid: Tea
Ediciones.
Vásquez, E., Aramburú, C. E., Figueroa, C. y Parodi, C. (2001). Gerencia social. Diseño, monito-
reo y evaluación de proyectos sociales. Lima: Universidad del Pacífico.
Weiss, C. (1990). Investigación evaluativa. México: Editorial Trillas.
Yuste, C. (1998). Test de memoria: MY. Madrid: Tea Ediciones.
253
Capítulo 4
Programa de intervención educativa
a partir del modelo
de Desempeño Ocupacional Escolar (DOE)
Introducción
La intervención como proceso de apoyo al desempeño escolar es, en la actualidad,
parte importante de las políticas y lineamientos del Estado. En consecuencia, la
actuación del terapeuta ocupacional en el campo educativo debe enfrentar los pro-
gramas institucionales, sus propósitos y necesidades, relacionadas particularmente
con las políticas de integración escolar y/o educación en la diversidad.
Desde el modelo de Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE), se gesta el
programa de intervención para las instituciones educativas, sustentada en: 1) res-
puesta a las demandas nacionales (MEN, 1996) e internacionales (Acta de Jomtier
1997; UNESCO 2005, entre otros) sobre integración del trabajo en la escuela; 2) los re-
sultados de la investigación acción en educación que avalan las prácticas in situ; c) la
experiencia profesional en el sector, y la efectividad de los programas desarrollados;
y d) la disminución significativa de la carga que implica para la familia el desplaza-
miento extraescolar.
El programa de intervención propuesto implica un proceso paralelo: 1) la inter-
vención en el ámbito natural de la población escolarizada, bajo la premisa de que
todos los escolares tienen necesidades educativas, y un grupo particular posee una
de carácter especial; y 2) la formación permanente de los equipos educativos (aspec-
to que se desarrolla en el capítulo 5 de este libro).
El propósito central que se desarrolla en este capítulo ilustra el desarrollo de las
estrategias derivadas del modelo DOE para incidir de manera trasversal y directa en
la práctica educativa y evidenciar la relación existente entre la intervención integral
y el desarrollo educativo.
255
Cuestionar una intervención a través de la transformación pretende “superar las

inconsistencias y dificultades del momento y proponer, en su lugar, proyectos que
conlleven de manera simultánea al conocimiento y al cambio” (Hidalgo, 1992). Uno
de los supuestos es que ésta se hace –“en situación”– es decir, que transforma en la
medida en que los sujetos participantes realizan el cambio con su acción. Esta doble
función, la de transformar-intervenir y generar conocimiento, es la que permite
entender los proyectos como procesos formales.
En consecuencia, para responder a esta doble funcionalidad, es necesario, pri-
mero, una caracterización de los programas de intervención y, posteriormente, un
análisis de la condición constitutiva de éstos. Esto se refiere al propósito de propi-
ciar un cambio o una transformación de una práctica educativa dentro de una insti-
tución determinada, lo cual implica la rigurosa sistematización de esta experiencia.
El capítulo desarrolla la trayectoria natural de intervención del desempeño ocu-
pacional del niño y el adolescente, la cual inicia con la búsqueda del desempeño ocupa-
cional en bienestar, para lo cual desarrolla dos programas de intervención: promoción
y prevención. El desarrollo del primero va desde el nivel preescolar hasta la educa-
ción superior. En respuesta a las influencias ambientales y/o personales que ponen
a riesgo el desempeño ocupacional de algunos escolares, se ilustra el programa de
prevención.
Desde la actuación del profesional de terapia ocupacional –dirigida a la interven-
ción del desempeño ocupacional alterado–, en el capítulo se desarrollan las adaptaciones
curriculares individuales (ACI) en respuesta a las necesidades educativas especiales
transitorias (NEET) y el programa remedial para las permanentes (NEEP).
Programa de intervención educativa a partir del modelo de

Desempeño Ocupacional Escolar (DOE)
Un programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y posteriormente re-
suelve una situación, identificando en ella un conflicto o tensión entre dos o más
de sus constitutivos. Ejemplo de ello sería: 1) una contradicción entre el decir y el
hacer del terapeuta o docente; 2) una tensión entre la apropiación del alumno y el
propósito de la intervención; 3) una posible falta de relación entre una serie de ac-
ciones o actividades y su comprensión conceptual (cómo, por qué y para qué); 4) un
conflicto entre el hacer administrativo de una institución o director y su tarea como
educador o facilitador de los programas de acción, entre otros. Intervenir implica
resolver esa contradicción, tensión o conflicto, produciendo una nueva lógica que
no sea ninguna de las anteriores, aunque sí surgida de ellas. En la intervención se
construyen patrones conceptuales y acciones que permiten establecer que la inter-
vención produjo cambios cercanos a los esperados.
La configuración de un programa de intervención de terapia ocupacional en la
práctica educativa implica una serie de acciones que involucran no sólo a los estu-
diantes, sino que también debe dirigirse a los agentes educativos y a la comunidad
256
Programa de intervención educativa a partir del modelo de Desempeño Ocupacional Escolar (DOE)
en general. Para el caso que nos ocupa, lo anterior lleva a manejar una diversidad de
conceptualizaciones sobre los programas de intervención que se han construido a
lo largo de las últimas décadas, –desde pensarlos como instrumentos para la presta-
ción de servicios a los escolares, hasta asumirlos como medios–. En consecuencia,
la propuesta de este texto implica prácticas de estimulación, prevención, desarrollo,
atención a la diversidad e intervención social, entre otras.
El concepto de programa que se maneja parte de la intervención como proceso,
en el cual escuela, familia y sociedad han de asumir un papel activo en la determina-
ción del conjunto de actividades integradas en los ejes del Desempeño Ocupacional
Escolar (DOE). Comprende, como se ha mencionado a través del texto, que el niño
adquiera habilidades y destrezas para desempeñarse adecuadamente en las activi-
dades de la vida diaria; para jugar divirtiéndose e interactuando eficientemente con
los pares de juego y para desempeñarse con éxito en el aprendizaje, la escuela y la
comunidad. Bajo estas premisas, la intervención de terapia ocupacional contribuye
al conjunto de actividades integradas en los ejes de: aprender a pensar, a hacer, a convivir,
a comportarse, a decidirse y a ser.
Considerar la intervención como el proceso de estimulación, prevención, desa-
rrollo y atención a la diversidad implica planificación y sistematización de acciones
para la toma de decisiones, e impulsa el desarrollo de habilidades personales y socia-
les. Por tanto, nos inclinamos por un modelo de intervención grupal, por programas
integrales, pero diferenciales, como la manera más pertinente de ofrecer una inter-
vención basada en la diversidad, tanto de los escolares como de los centros.
En un acercamiento a la definición de programa, este planteamiento reconoce
una pluralidad de conceptos con elementos comunes que comparten el sentido ge-
neral en el cual asumimos que éste es un plan o sistema bajo el cual una acción está
dirigida hacia la consecución de una meta (Aubrey, 1982). Desde un enfoque similar,
Riart (1996) entiende que programa “es una planificación y ejecución en determina-
dos períodos de unos contenidos, encaminados a lograr unos objetivos establecidos
a partir de las necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un
contexto espaciotemporal determinado”.
En el ámbito de la práctica educativa del terapeuta ocupacional, Morrill (1998)
expresa que el programa “es una experiencia de aprendizaje planificada, estructu-
rada y diseñada para satisfacer las necesidades de los estudiantes”. Con una visión
sistémica, Repetto (1994) entiende por programa el diseño teóricamente fundamen-
tado que pretende lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una
institución educativa.
Diseño de programas de intervención

Desde el enfoque que se desea impartir en el modelo DOE: Un programa es un instru-
mento rector de principios que contiene en su estructura elementos significativos que orientan la con-
cepción del hombre que queremos formar. Desde este punto de vista, los programas de intervención
son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta
257
a las necesidades ocupacionales diversas y diferenciales de los niños escolarizados, los padres y/o
representantes, los docentes, y demás profesionales inmersos en la realidad de un centro educativo.
En esta línea, un programa es una acción colectiva de un equipo educativo para
el diseño –teóricamente fundamentado–, la aplicación y evaluación de un proyec-
to. Éste pretende lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una
institución educativa, de la familia y/o de la comunidad, donde previamente se han
identificado y priorizado las necesidades de intervención.
Siguiendo un enfoque integral, Vélaz de Medrano (1998) ha tratado de integrar
la concepción de intervención bajo unos elementos comunes que caracterizan la
acción educativa. Este autor considera que un programa escolar es un sistema que
fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva,
orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento
detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención.
Lo anterior suministra elementos significativos a partir de los cuales se posi-
ciona la terapia ocupacional para concluir que un programa de intervención es un
proceso complejo, dirigido a toda población escolarizada, independientemente del
nivel educativo (desde la inicial a la superior). Su finalidad es promover, prevenir,
nivelar, recuperar y desarrollar al máximo las capacidades de la población en edad
escolar. Desde esta perspectiva, el programa se concibe como un instrumento teó-
rico-operativo que orienta, guía y contextualiza el acto de intervenir, en función de
la concepción del hombre que se quiere formar; contribuye con la orientación del
desempeño ocupacional, la integración con la comunicación, la enseñanza y el con-
cepto de currículo, a partir de las necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el
programa y los recursos factibles para su operacionalización.
Desde la perspectiva de la integralidad, la intervención del terapeuta ocupacio-
nal en la escuela básica se considera un proceso continuo que comienza en el nivel
inicial y se ofrece durante toda la vida escolar. Se concibe como parte integrante del
proceso educativo y, por tanto, es indispensable la interacción con todos los agentes
involucrados: padres, docentes, directores, comunidad y los propios alumnos. De
allí que la corriente en la práctica educativa que se asume para terapia ocupacional
sea un proceso que implica promover tanto el desempeño eficiente, la integración,
la socialización y la adaptación del alumno, como el apoyo guiado hacia el cono-
cimiento de sí mismo. La práctica educativa del terapeuta en los centros escolares
no puede estar al margen de la actividad educativa ordinaria; al contrario, ha de
incorporarse a ella, atendiendo el carácter personalizado y diverso de la educación
y caracterizarse por ser global, integral y realista en función de las necesidades de
sus destinatarios.
Elementos de un programa de intervención

Las líneas teóricas que se presentaron en el apartado anterior llevan a la realización
de las siguientes precisiones con respecto a los elementos orientadores y guías para
efectos de construcción de un programa de intervención:
258
− A quién va dirigido el programa. Es fundamental precisar quiénes son los beneficia-

rios del programa, ya que todos los estudiantes tienen derecho y son objetivo
de intervención profesional en razón a la normatividad sobre atención educa-
tiva de calidad y equidad a todos los colombianos, y el desempeño ocupacional
del escolar necesariamente está incluido en éste. Se trata, por tanto, de planear
programas de intervención para promover, prevenir, nivelar y/o remediar el des-
empeño escolar, reconociendo la conveniencia de integrar el mayor número de
alumnos. También debe incluirse en la planeación y orientación a los profesores
y agentes educativos, como sujetos clave del proceso de intervención.
− Él para qué es otro elemento del programa que implica delimitar los objetivos.
Éstos aportan lo que se pretende conseguir en un nivel y ámbito determinado;
pueden responder a una o varias áreas del desarrollo: sensoriomotor, adaptativo,
personal-social, escolar o vocacional. Los objetivos generales, de carácter más
amplio, se pueden pormenorizar a nivel de unos específicos.
− El qué representa los contenidos, es decir, los núcleos temáticos del programa,
vinculados a cada objetivo específico. Lo que planteamos en los objetivos son: la
formación de habilidades básicas de la vida escolar y de hábitos de convivencia
armónica, de trabajo interactivo; la autoestima; la promoción del aprendizaje sig-
nificativo. Por tanto, los contenidos deben representarlos y aportar un conjunto
de elementos que faciliten su logro.
− El cómo determina las estrategias a utilizar para el logro de los objetivos. Para la
selección de las actividades debemos tener en cuenta los beneficiarios, los ob-
jetivos y contenidos. Las estrategias deben ser flexibles, dinámicas y responder
tanto a las necesidades diferenciales de los escolares como a las expectativas e
intereses de quienes intervienen en el programa: el escolar, el grupo de compa-
ñeros, el maestro, la institución, la familia y la comunidad.
− El con qué tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y financieros
de que se dispone para la implementación del programa. Este elemento hace
posible su ejecución y determina el grado de compromiso de los agentes educa-
tivos. Como se mencionó, el modelo DOE plantea un intervención institucional;
por tanto, en este aparte se entiende: 1) que el terapeuta ocupacional debe ser un
profesional de planta de la institución; 2) el programa debe tener un espacio de-
terminado, tanto en la planta física como en el horario escolar de los diferentes
niveles de intervención; y 3) la planeación de actividades hace parte del progra-
ma curricular y de aula en unos tiempos coherentes con el nivel de atención y las
condiciones particulares de los alumnos.
− El cuándo obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia de ejecución
del programa e incluye su temporalización o cronograma dentro de la planea-
ción escolar general y de las particularidades del aula, y las necesidades diferen-
ciales de los grupos y/o alumnos.
− El dónde invita necesariamente a delimitar geográficamente y espacialmente el
ámbito en el cual se llevará a cabo la intervención, ya sea el centro escolar, como
259
se propone en este modelo, en relación con la etapa educativa, el grado o los

grados, la sección. En el modelo DOE se ha diseñado un espacio denominado
“Centro de Vida Sensorial”, el cual se describirá más adelante, pero que no ex-
cluye la necesidad de intervención en el aula, en casos o grupos particulares, y de
otros ámbitos institucionales, según las metas previstas.
Objetivos de la planeación de intervención

Los siguientes son los objetivos que persigue la intervención de terapia ocupacional
en educación:
− Analizar los lineamientos y la política para formular un programa de interven-
ción de terapia ocupacional en una institución educativa.
− Determinar el concepto de intervención de terapia ocupacional educativa que
manejan los alumnos y agentes educativos.
− Definir los lineamientos para la configuración de un programa de intervención
de terapia ocupacional en los diferentes niveles de actuación y grupos escola-
res.
− Seleccionar la población objeto de intervención y delimitar propósitos y procesos
acorde con la estructura y configuración de espacios dentro de la institución.
Metodología para la intervención

La metodología que se ha empleado para la intervención tanto institucional como
de consejería y/o atención individualizada extraescolar –tipo de atención más fre-
cuentemente utilizada por los terapeutas ocupacionales–, se ubica, según los ob-
jetivos, en el paradigma cualitativo; éste otorga significado a la valoración de los
comportamientos, experiencias y saberes de los actores que intervienen en la acción
educativa. Esta metodología es prioritariamente utilizada en la atención indirecta
que se plantea en el modelo; sin embargo, también es considerada en la intervención
directa, tanto grupal como de subgrupos, y en la atención individual en el momento
de la evaluación.
Los procesos metodológicos cualitativos que se plantean en el modelo DOE
destacan el interés en la descripción de los hechos observados para interpretarlos y
comprenderlos en el contexto global en el cual se producen, con el fin de explicar
los desempeños escolares dentro de la mayor flexibilidad y creatividad posible. De
esta manera, se busca una relación dialógica con alumnos, docentes y agentes edu-
cativos, en el contexto social y cultural en que se vivencian. En consecuencia, me-
diante la metodología cualitativa no se busca la generalización de las intervenciones
de terapia ocupacional educativa sino la caracterización a profundidad tanto de la
realidad de la práctica en los centros escolares y en las aulas, como de la compren-
sión de los casos diferenciales; adicionalmente, se persiguen las mejores estrategias
de intervención para el escolar, el grupo, el maestro y la familia.
260
Dentro de este marco se realiza una descripción detallada de las observaciones

mediante el registro cuidadoso de los casos objeto de intervención. Se subraya la
importancia de la categorización que permite colocar la realidad en esas categorías,
con el fin de conseguir una coherencia lógica en las prácticas escolares que están
necesariamente contextualizadas y que adquieren su pleno significado en la realidad
de toda institución educativa.
En primer lugar, para el modelo DOE lo importante radica en captar y registrar
experiencias, vivencias, actitudes, prácticas y significados del desempeño del escolar,
el cual emana de la visión y las demandas provenientes de los docentes, las expec-
tativas de padres y las acciones que desarrolla el terapeuta para tal fin. Esta mirada
se da a partir de los principios de “normalización”, los lineamientos educativos y la
visión de atención integral al escolar. Por tanto, para fines de registro, se ha diseña-
do o predeterminado la denominada tecnología blanda como medio de facilitación y
concreción de las acciones del programa de intervención.
En segundo lugar, la reflexión parte del marco de referencia o modelos profe-
sionales seleccionados, conocimientos, actitudes, experiencias y formación cultural,
que intenta clarificar y determinar el tópico central de intervención y las estrategias
más argumentadas para la selección de las actividades y modalidades que se eligen
para abordarla. El modelo DOE plantea la metodología a través de cuatro fases que
se ilustran en la figura 4.1, desarrollada más adelante.
Selección de población
Utilizando, en primera instancia, el criterio institucional, a partir del modelo DOE,
la población objeto de intervención se selecciona desde los niveles de atención a
poblaciones que rigen en el ejercicio profesional, los cuales se dirigen a:
− Todos los escolares con necesidades NEEP.
− Todos los escolares con NEET remitidos por maestros, orientadores o miem-
bros de la comunidad educativa.
− Población escolarizada que puede beneficiarse del programa: 1) todos los grupos
del nivel de educación preescolar, 2) los niveles de educación media vocacional
(grados 10º y 11º), 3) los programas de consejería, 4) las acciones de bienestar
estudiantil.
− Todos los escolares a riesgo de alteración o vulnerabilidad del desempeño es-
colar, sea de orden académico, comportamental o ambiental, que generalmente
son detectados por el maestro, o que surgen del proceso de caracterización del
desempeño escolar de los grupos.
En términos generales, el proceso de selección de poblaciones en educación
utiliza tres modalidades:
− La primera, esbozada anteriormente, se deriva del modelo DOE y rige en la
mayoría de las instituciones públicas y privadas que cuentan con un equipo in-
261
terdisciplinar; responden a la política de integración o inclusión escolar. En las

instituciones privadas se denominan Centros de Apoyo (Learning Center). En las
instituciones públicas se cuenta con las Unidades de Atención Integral (UAI) que
se han establecido por localidades, pero no están en todos los centros educativos
integradores.
− La segunda modalidad es la remisión por los docentes o los orientadores de las
instituciones. En el caso de los centros privados, la mayoría de los casos son
remitidos a atención extraescolar, por las unidades de apoyo interdisciplinar de
los colegios.
− La tercera modalidad proviene del sector salud: clínicas, hospitales, directamente
de médicos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicólogos, o de los padres de
familia.
Flujo para la planeación

La planeación es un recurso fundamental en la intervención educativa. El diagnós-
tico del desempeño ocupacional del escolar y los conocimientos del terapeuta per-
miten: 1) reflexionar y adecuar estrategias o planes de acción a las características y
necesidades de los alumnos, 2) establecer propósitos, diseñar los objetivos, adecuar
los métodos y; 3) seleccionar las actividades y modalidades acordes con los recursos
disponibles para la intervención. Por otra parte, busca asegurar que los terapeutas
asuman la intervención como un proceso sistemático y permanente que aporta in-
formación imprescindible para mejorar los programas en terapia ocupacional. De
este modo, se comprende que la planeación es un proceso que se realiza en distintos
momentos de la intervención y con propósitos específicos, y que su utilidad no se
reduce a la etapa inicial de la atención, sino que requiere replanteamientos sucesivos
coherentes con las modificaciones del desempeño de los escolares y/o contextos
educativos.
El desarrollo de la planeación, es decir, la estrategia para el proceso de interven-
ción, requiere un esquema básico para que el programa de atención a poblaciones
en terapia ocupacional pueda enfrentar todas las variables intervinientes. Por tan-
to, debe apoyarse en una multiplicidad de desempeños observables, partiendo de
los más evidentes o prioritarios y de menor complejidad, para facilitar el ascenso
progresivo a estructuras más complejas. Esto significa que para llevar adelante la
planeación, se requieren subdivisiones graduales de los planes, en coherencia con
el nivel de ejecución de las tareas y operaciones cotidianas de la escuela, el hogar y
la comunidad. De este modo, la planeación estratégica requiere proyectos a largo
plazo.
La planeación del programa de intervención es la toma de decisiones deliberada
y sistemática que incluye propósitos de modificación o mejora del desempeño de la
persona durante un periodo proporcional a la severidad de la limitación ocupacio-
nal. En consecuencia, se convierte en un proceso continuo que no se preocupa por
anticipar decisiones que deban tomarse en el futuro, sino por considerar las implica-
262
ciones futuras de las que deban tomarse en el presente. Esto significa que en la pla-
neación de la intervención deben involucrarse: por un lado, todos los componentes
del desempeño, partiendo del nivel presente en el usuario, sus recursos personales,
potencialidades y habilidades; y, por otro, deben integrarse todas las personas y esta-
mentos involucrados en el contexto natural de desempeño de cada persona.
Dado que la planeación es genérica y amplia, adquiere características operacio-
nales tales como:
− Debe proyectarse a largo plazo, por lo menos en términos de sus efectos y con-
secuencias.
− Orientarse hacia las relaciones entre las capacidades de la persona, las demandas
de las ocupaciones y el contexto donde se desempeña la tarea. En consecuencia,
está sujeta a la incertidumbre de los acontecimientos ambientales.
− Incluye la acción integrada de todos los miembros relacionados con la persona
y abarca todos los recursos disponibles para obtener el efecto sinérgico en el
desempeño potencial de cada individuo.
Fases del proceso de intervención
Las fases del proceso de intervención orresponden a la secuencia de procedimientos
que se siguen en los programas de intervención para alcanzar los objetivos. Incluyen
toda la información relevante para el desarrollo presente y las acciones futuras del
plan de atención al escolar. En el modelo DOE se contemplan cuatro fases con sus
respectivos procesos, a saber:
Fase I. Remisión, identificación y presentación del problema

Esta fase conlleva acciones diferenciales en cada uno de los programas que aborda
el modelo. En la intervención de promoción, esta fase se deriva de la planeación ins-
titucional, debido a que no es usual el desarrollo de programas de promoción en la
escuela; por tanto, su implementación se da a partir de la solidez de los argumentos
con que se plantee. Las acciones sobre selección de la población incluyen:
− Atención en todos los niveles de educación preescolar de la institución, para lo
cual se propone una hora semanal de intervención dentro de la programación
académica cuya finalidad es la estimulación del desempeño escolar.
_ Atención en los niveles de educación básica-primaria con la finalidad de realizar
el seguimiento de competencias sensoriointegrativas y promover el bienestar
escolar.
− Atención en los niveles de educación básica secundaria (6º a 9º), a fin de pro-
mover el bienestar escolar y contribuir en la orientación vocacional (talleres de
tecnología).
− Atención en los niveles de educación media vocacional (10º y 11º) para desarro-
llar el programa de orientación ocupacional.
− En las instituciones de educación superior, este nivel contribuye al desarrollo de
procesos de bienestar estudiantil y consejería.
263
En la intervención de prevención, la remisión se deriva de la evaluación de carac-

terización, de la cual surgen los niveles promedio, bajos o altos, de cada grupo. Para
la nivelación se deriva del rendimiento académico y/o comportamiento del escolar
en relación con el grupo y el criterio del maestro. En la remediación, depende del
tipo de discapacidad diagnosticada.
Fase II. Recolección inicial de datos (historia pasada, nivel presente de

tratamiento)
Al igual que la anterior, tiene procedimientos diferenciales según subprogramas. En
promoción los datos corresponden a las generalidades de cada grupo (edad, núme-
ro hombres, número mujeres, intereses, fortalezas y debilidades); en prevención se
utiliza una lista de chequeo o historia breve de desarrollo y/o escolar; en nivelación
y remediación se diligencia la historia de neurodesarrollo, salud y aprendizaje. Los
procedimientos restantes que se desarrollan en cada subprograma son:
- Determinación del nivel desempeño
- Valoración
- Consideraciones post-valoración
- Aclaración del problema presente
- Descripción del nivel de desempeño presente.
Fase III. Proyección de los resultados educacionales (expectativas a largo

plazo)
Esta fase incluye:

- Planeación general de metas según consenso (objetivos anuales, objetivos por

áreas)
- Metas: de aula y de intervención de terapia ocupacional
- Análisis de las metas: de aula y de intervención
- Objetivos de desempeño en aula e intervención
- Orientación teórica: educativa y modelo teórico de terapia ocupacional.
Fase IV. Ejecución y métodos

En ésta se tiene en cuenta:
- Actividades académicas
- Actividades sensoriomotoras y ocupacionales
- Evaluación de los desempeños: escolar y ocupacional.
Estructura de los programas de intervención

La estructura de los programas de atención a población escolar se refiere a la con-
figuración de una serie de acciones con organización, funciones, actividades, tareas,
recursos y procesos diferenciales pero interrelacionados. Éstos deben proporcionar
264
el marco alrededor del cual se definen las áreas específicas de prestación de servi-
cios en la práctica educativa, la cual se organiza a partir de cuatro subprogramas
–promoción, prevención, nivelación y remediación– que integran la totalidad de la
población escolar objeto de intervención por la terapia ocupacional.
La estructura formal de cada subprograma de atención está conformada por po-
blaciones, procedimientos diagnósticos, procesos de intervención, métodos, tecno-
logías, actividades y tareas diferenciales; es decir, cada uno define una especialidad
de trabajo. En este contexto, la estructura regula el comportamiento y las funciones
del terapeuta ocupacional y proporciona los fundamentos básicos alrededor de los
cuales se relacionan los propósitos, se diferencian los objetivos, se formulan las
reglas y los procedimientos. De esta manera, los desempeños e interacciones de los
participantes adquieren estabilidad mediante el establecimiento de roles, normas y
habilidades.
Dependiendo de las decisiones que el terapeuta y el equipo interdisciplinar to-
men con respecto a la disponibilidad horaria y la división de actividades, la estructu-
ra puede variar. De acuerdo con Donnelly (2001) no existe una estructura que sea la
mejor, sino que más bien ésta varía de acuerdo con la situación; por eso, el reto para
la intervención lo encontramos en el diseño de estructuras adecuadas.
Toda actividad humana estructurada y organizada plantea dos dificultades bá-
sicas y, a la vez, opuestas entre sí. Por un lado, la selección de las actividades que
debe realizar cada grupo y cada uno de sus integrantes y, por otro, la forma como
se logra la coordinación de las mismas. La estructura de la intervención puede de-
finirse como el conjunto de procedimientos organizados bajo condiciones de tiem-
po, espacio, recursos y dimensiones implícitas en el desempeño ocupacional en los
distintos niveles de la escolaridad y la diversidad de desempeños asumidos por los
escolares.
Bajo esta perspectiva, y para efectos de su análisis, se describen los cuatro subpro-
gramas que configuran la estructura de intervención en toda institución educativa,
en coherencia con la diversidad de desempeños de la población institucionalizada:
promoción, prevención, nivelación y remediación del Desempeño Ocupacional Es-
colar (DOE).
Programa de intervención para la promoción del Desempeño

Ocupacional Escolar (DOE)
Este programa orienta la práctica profesional que debe dar respuesta al desempeño
ocupacional del escolar en condiciones de “bienestar”. Cobija a toda la población
institucionalizada en cualquier nivel del ciclo educativo. En este sentido, el terapeuta
ocupacional orienta su práctica grupalmente dentro de la dinámica institucional.
El surgimiento de este nivel de intervención se deriva, en primer lugar, del reco-
nocimiento e importancia de una intervención adecuada sobre el desempeño ocu-
pacional desde la primera infancia hasta la educación superior, el cual se vivenció
265
durante las prácticas educativas institucionales desde mediados de los años ochenta.
En segundo lugar, la demanda de dicho programa, particularmente en la educación
preescolar, es un área de gran reconocimiento social del ejercicio profesional. En
tercer lugar, a nivel nacional e internacional surgen políticas y sus correspondientes
programas como medidas para beneficiar a los niños y jóvenes, brindándoles unas
condiciones educacionales que optimicen su permanencia en la escuela –recono-
ciendo que una buena parte del tiempo de vigilia permanecen en ella y, en muchos
casos, por las condiciones socioculturales, no comparten con el grupo familiar sino
entradas las horas de la noche–. Adicionalmente, algunos aspectos que proclaman
instituciones como la UNICEF, UNESCO-UNICEF, OMS-OPS, OIE, CELEP y CON-
PES son: satisfacer la necesidad de promover el desarrollo óptimo –físico, sensorial,
cognoscitivo, emocional, social–, mejorar la nutrición y el buen trato, entre otros,
de los niños y jóvenes.
Intervención de promoción en preescolar

En todos los aspectos del desarrollo del individuo –fisiológico, social, cultural, eco-
nómico, educativo, entre otros– resaltan la importancia de brindar atención a la
primera infancia, en consideración a que esta etapa constituye el periodo de vida
sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de la persona. A partir de esta
concepción, y en coherencia con los dominios disciplinares de terapia ocupacional,
se han implementado, nacional e internacionalmente, programas de atención, con
énfasis en la población de nivel preescolar. A partir del modelo DOE, esta inter-
vención se ubica en los programas de bienestar escolar, para impulsar los procesos del
desarrollo humano, en estrecha interacción con los equipos interdisciplinares del
sector educativo.
En las políticas actuales, el desarrollo humano es entendido como un conjunto
de condiciones que deben ser garantizadas: salud, nutrición, educación, desarrollo
social y económico. Responder a una atención integral en la primera infancia es
una oportunidad única para impulsar el desarrollo de las personas de un país. La
educación inicial posee amplios efectos sobre el desempeño escolar y académico y
es determinante tanto para el desarrollo humano como para el económico (Arias,
2003). Se ha demostrado que los niños que participan en los programas de educa-
ción inicial tienen mayores probabilidades de éxito escolar, mejoran sus destrezas
motoras y obtienen resultados superiores en las pruebas de desarrollo socioemo-
cional (Bell, 2008).
La razón por la cual la intervención de terapia ocupacional prioriza los niveles
de preescolar, considerados como la etapa del desarrollo que abarca desde el naci-
miento hasta los 6 ó 7 años (Martínez, 2000), se basa en la consideración de que
es el periodo más significativo en la formación del individuo. En él se estructuran
las bases fundamentales de las particularidades físicas y psicoafectivas, a partir de
las estructuras biofisiológicas y psicológicas, las cuales están en pleno proceso de
creciemiento y maduración.
266
Numerosos estudios revelan la influencia positiva en las cualidades, los procesos

y las funciones físicas y psíquicas derivadas de la integración sensorial, base de los
programas del terapeuta ocupacional con estos grupos poblacionales. La razón es
que, quizás, éste es el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación
es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente
por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración. Case-Smith
(1996), Oliver (1989), Reisman (1991) Wehrmann, Chiu, Reid y Sinclair (2006) re-
lacionan el retraso del desarrollo en niños de edad preescolar con manifestación de
un dominio incompleto de la motricidad fina necesaria para iniciar la escritura, que
es una de las razones más frecuentes de remisión a terapia ocupacional. Peterson
y Nelson (2003), Purcell-Gates, L’Allier y Smith (1995) muestran cómo desarro-
llos atípicos en niños de comunidades de bajo estatus socioeconómico, además de
presentar retrasos en la motricidad fina y el desarrollo de escritura, manifestaron
inmadurez social y problemas de comportamiento.
De igual manera, se ha destacado que la falta de estimulación puede tener efectos
permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización
y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir
la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. Datos aportados
por investigaciones de la Cornegie Corporation (Stone, 1998) revelan que el medio
ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células cerebrales, las po-
sibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como se establecen estas conexiones,
sino que esa influencia temprana deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que
su falta causa daños irreversibles en el individuo.
En el desarrollo del plan de intervención en el programa de nivel preescolar, se
siguen las fases señaladas en el modelo.
En la fase I de intervención del nivel preescolar, la remisión, debido a su particu-
laridad, se deriva del número de grupos de preescolar de cada institución, en razón
a que la población no presenta ninguna condición o problema y, en consecuencia, la
intervención se dirige al “bienestar ocupacional”. Ello con la intención de estimular
el ascenso balanceado entre las capacidades personales, las demandas escolares y el
contexto; la identificación y presentación del nivel de desarrollo del grupo, se realiza
con base en los datos de la caracterización.
A la fase II corresponden funciones de recolección inicial de datos, lo cual implica
reconocimiento de las características de cada grupo, así: número de integrantes,
distribución por género, edad promedio, años de escolaridad, nivel socioeconómi-
co, ubicación de la vivienda (cerca o lejos de la institución). Opcional: número de
hermanos, lugar que ocupa, persona encargada del cuidado después del colegio. En
términos generales, estos datos se ajustan a las condiciones de la institución, aunque
lo fundamental es que se registre en la plantilla correspondiente. Este aparte tiene
relación directa con la identificación de datos del contexto familiar y escolar. Existe
un instrumento de caracterización del medio ambiente del último desarrollado den-
tro del modelo DOE (Barrantes, 1995).
267
A la siguiente función, determinar nivel desempeño, le corresponde la planeación de

metas por sesión. En consenso con la maestra, se determina qué competencias se
identifican para trabajar prioritariamente –sensorial, motor fino, motor grueso, en-
tre otras– y si se realiza mensual o bimestralmente; adicionalmente, se seleccionan
el equipo y los materiales de valoración, los instrumentos de registro, el número de
niños por sesión, etc.
Para la evaluación-proceso de caracterización en el preescolar, el modelo DOE con-
templa un cuestionario para el reconocimiento de competencias desde terapia ocu-
pacional para niños de 4 a 6 años, y para los que están entre 2 y 4 años, se validó
el cuestionario de desarrollo y procesamiento sensoriomotor. Para los niveles de
básica primaria y secundaria existen listas de chequeo sobre intereses, métodos de
estudio, inclinación lectora, barridos de escritura, etc., las cuales se escogen con
base en los intereses de los grupos y/o maestros. En la media vocacional, e incluso
en educación superior, existen test de aptitudes-intereses ocupacionales. Con estos
elementos se obtiene información sobre las capacidades personales de cada escolar,
en relación con el grupo en el cual se encuentra integrado.
El tercer aspecto de la evaluación consiste en identificar-caracterizar las demandas
escolares que tienen que ver con los manuales de convivencia, métodos y estilos del
profesor, y la interacción entre compañeros en y fuera del aula.
Las consideraciones post-valoración hacen referencia a la determinación del nivel pro-
medio de desempeño del grupo, o proceso de interpretación. Éste parte de relacio-
nar los resultados de la caracterización con el modelo teórico seleccionado para la
intervención. El planteamiento descrito fue realizado a partir del modelo DOE; sin
embargo, el terapeuta puede sustentar su intervención a partir del de desarrollo, el
fisiológico e, incluso, el modelo de aprendizaje motor.
La aclaración del nivel de desempeño presente se desarrolla en dos sentidos: el primero
tiene que ver con la argumentación a partir del modelo teórico seleccionado y/o
del marco de referencia utilizado, y del nivel de desempeño grupal previo al trabajo
interdisciplinar. En segundo lugar, la propuesta del modelo DOE consiste en inte-
rrelacionar dicha información con la caracterización del proceso comunicativo (fo-
noaudiología), el desarrollo psicoemocional (psicología), el nivel de conocimientos
o programa de aula (maestro) en sesión de trabajo institucional de equipo para la
planeación de acciones a corto y mediano plazo. Aquí se discuten los desempeños
–promedio, bajos o altos– frente a los cuales se proponen acciones de detección
para niveles bajos y de reubicación o proceso diferencial en el programa de aula
para los de alto.
La descripción del nivel desempeño presente se sintetiza en la elaboración del informe
inicial de evaluación del grupo, valiéndose de cuadros sintéticos y representación
del perfil de grupo. Para esto se siguen los pasos del proceso de raciocinio clínico
descritos en el capítulo 2.
268
La fase III, relacionada con la proyección de los resultados educacionales, la cual respon-
de a la planeación de expectativas a largo plazo, en coherencia con la planeación ins-
titucional. Implica interrelacionar las competencias sensoromotoras, comunicativas,
psicoemocionales, cognitivas y académicas directamente con el programa escolar
(concretamente el de aula) y el nivel promedio del grupo en el área resultante de la
caracterización.
A continuación se procede a la planeación general de metas según consenso, lo cual
implica el diseño de objetivos anuales proyectados a bimestres o trimestres, según
la institución, en acción paralela con las demás áreas del equipo interdisciplinar y
los procedimientos del programa curricular. Ésta debe especificar las metas y los
objetivos por áreas.
En consecuencia, con el proceso de planeación se avanza en la definición de
metas, lo cual comprende la determinación de fines institucionales de nivel, con la
consecuente diferenciación por grupos de acuerdo con los resultados de la caracte-
rización global. Esto requiere precisar, para cada dimensión: las metas para el salón de
clase y las metas de la terapia ocupacional. Las primeras tienen que ver con: 1) la atención
directa con el maestro, para la cual se vale de estrategias y actividades específicas que
respondan a las necesidades explícitas de cada aula (contribución con procesos de
adaptación, postura, motricidad fina, etc.), 2) la atención indirecta al escolar, dirigida
por las dietas sensoriales para el salón.
Igualmente, las metas de terapia ocupacional en este nivel de intervención se
diseñan desde dos perspectivas: 1) desde la atención directa al grupo, para lo cual se
desarrolla el “programa de juego de estimulación”, que se lleva a cabo, por lo menos
una hora semanal con cada grupo, en los espacios y con los equipos instituciona-
les, priorizando los lugares abiertos. Sin embargo, es importante y significativo que
cada grupo pueda tener acceso a los equipos del “Centro de Vida Sensorial” por
los efectos que desencadena en el desarrollo del preescolar. La atención directa se
orienta por áreas relacionadas con la caracterización de competencias y se proyecta
por logros mínimos esperados para cada nivel en relación con la edad, el programa
curricular y de aula, las características del contexto y las expectativas de la familia. 2)
La atención indirecta con la familia implica el desarrollo de talleres en los que se prioriza
la dieta sensorial para el hogar, partiendo de los espacios y contactos que la madre,
el padre o los tutores tienen con su hijo, a fin de potencializar el desarrollo.
Después de los dos procedimientos anteriores, atención directa e indirecta en
aula y juego de estimulación, se realiza el correspondiente análisis de las metas, a partir
de las necesidades e intereses del grupo y la consideración de las diferencias. Esto
conlleva a la conformación de subgrupos/equipos/pares, según la meta y activi-
dad propuesta para su logro. Estas agrupaciones y las actividades correspondientes
tienen que ser progresivas en dificultad, placenteras y autoiniciadas –dentro de los
límites de la interacción y estimulación grupal–. Requieren, por un lado, una gradua-
ción de la demanda planteada en la selección de actividades (equipos y materiales) y,
por otro, en el seguimiento sistematizado en cada una de ellas.
269
El diseño de objetivos de desempeño en aula está direccionado a áreas de desarrollo

sensoriomotor en relación con las acciones del maestro, lo cual implica apoyo y
desarrollo de experiencias con el grupo. Para lo anterior, se busca desarrollar estra-
tegias de control postural, nivel de actividad –aumentar o disminuir según intereses
y tareas–, control del movimiento, desarrollo de hábitos y atención, etc.; es decir, la
dieta sensorial de aula.
Los objetivos de desempeño en el juego de estimulación deben cumplir con los procedi-
mientos usuales del ejercicio profesional del terapeuta ocupacional, es decir, respon-
der al cómo se logran las metas –por ejemplo: desarrollo del control motor; mejora-
miento de las condiciones de estabilidad/movilidad; identificación/diferenciación,
procesamiento; respuesta a estimulación de la sensibilidad táctil; desarrollo de la
percepción discriminatoria, visual, auditiva, entre otros–. La selección de activida-
des, equipos y materiales debe estar acorde con el objetivo y las condiciones del gru-
po y el espacio –las actividades son de ejecución grupal–, al igual que el monitoreo
de modalidades sensoriales como complemento de la actividad.
La planeación de metas y objetivos mencionados en los párrafos anteriores se
derivan de: 1) la orientación teórica o corriente pedagógica utilizada por el maestro en
el trabajo de aula y el de los demás miembros del equipo interdisciplinario que in-
terviene con el grupo, la cual es determinante al momento de elegir el modelo teórico
de terapia ocupacional. Es importante reconocer que, independientemente de la diver-
sidad de enfoques que se pueden utilizar para abordar la estimulación del desarrollo
infantil, éstos deben tener líneas de congruencia o, por lo menos, ser similares, pues
procesos opuestos no aportan al ascenso equilibrado del desarrollo, por el contra-
rio, pueden alterarlo o detenerlo. Del modelo DOE surge este nivel de intervención
para el sistema escolar.
La última, fase IV, corresponde a la puesta en marcha del programa de atención
directa con la población infantil, y la atención indirecta con los maestros y padres.
Involucra la ejecución de los procedimientos y las acciones planeadas, es decir, en la
atención directa, el desarrollo de las operaciones y tareas que implica cada sesión.
Para esto, se organiza a los niños (en posición o distribución inicial), de acuerdo con
el objetivo, el material y la modalidad. El cuestionario de Competencias Sensoro-
motoras del Preescolar presenta una guía de este procedimiento (Álvarez, Castillo y
Morales, 2005). Los métodos empleados deben cumplir con los requisitos de:
− Experiencias sensoriales agradables para estimular los sentidos primarios (tacto, oído,
vista, olfato y gusto), el sentido vestibular y la propiocepción, sin necesidad de que
exista una actividad intelectual dentro de un entorno seguro y controlado. Consiste en
“un despertar de los sentidos a través de la propia experiencia sensorial”.
− Proporcionar oportunidades de elección de los diferentes estímulos sensoriales
y motores con fines tanto lúdicos como promotores de la interpretación- proce-
samiento-modulación de experiencias integradoras.
270
− Desarrollo de habilidades motrices relacionadas con el control postural, la es-

tabilidad/movilidad, el dominio corporal (hábitos, actividades de la vida diaria,
equilibrio), la praxis, las destrezas manipulativas y preescritura.
− Desarrollo de relaciones que ayudan a promover la comunicación, la interacción
con pares y grupos, la competencia, la experiencia compartida, el respeto mu-
tuo, que reduzcan el estrés y contribuyan en la construcción de sentimientos de
valoración personal.
− Promoción de la recreación, el disfrute personal en un ambiente sin restricciones
pero con propósitos definidos.
Las actividades se proponen prioritariamente en el Centro de Vida Sensorial que
contiene:
− Equipos de suspensión, rampas y elementos para la aceleración-desaceleración,
tubos de desplazamiento, piscinas de bolas. La sala básica puede tener los si-
guientes componentes: tubos de burbujas, proyectores, paredes de color ade-
cuado, fibra óptica, difusor de aroma, música, elementos con sensación táctil
–diferentes texturas, tejidos y formas–, cojines, piso de resortes, entre otros.
− Actividades al aire libre, en las que se utilizan las estructuras de recreación y se
adaptan las actividades que vayan más allá del uso que cotidianamente da el niño
a esos elementos: introducir demandas de complejidad creciente.
− Actividades con agua, elementos húmedos, texturas variadas –pasto, arenera,
mangueras, cintas, cuerdas, cauchos, pelotas, bolsas de peso y textura, elementos
fluorescentes, etc.–.
− Actividades en espacio cerrado. Según el tipo de sala que se diseñe, podemos
crear un entorno pasivo, en el cual el grupo se sumerja en una atmósfera de
seguridad y calma, o un entorno activo, basado en la interacción del usuario con
el entorno. En función de las necesidades del promedio del grupo, basados en
los resultados de la caracterización, se desarrollan actividades de relajación o de
estimulación, introduciendo gradualmente los estímulos, según la tolerancia e
interpretación del niño.
Finalmente se procede a medir los desempeños del escolar –evaluación de resultados
de la intervención–. Abarca tanto la evaluación de logros en el aula, como la de lo-
gros sen soromotores en terapia ocupacional. Este proceso es integral, por lo cual
se contrasta con los demás miembros del equipo y se produce un informe que está
dentro de la programación institucional.
Intervención de promoción en básica primaria

En este nivel, la intervención de terapia ocupacional se orienta a la búsqueda del
bienestar del escolar, concepto que, bajo la perspectiva planteada desde el capítulo
1, se relaciona con el marco del Modelo Bienestar Escolar (BIES), diseñado,no sólo
como un componente deseable, sino como una realidad tangible que permitió su
271
puesta en acción en un número significativo de instituciones. Adicionalmente, sirvió

de base para el desarrollo de la experiencia en el programa RED (1994) con docentes
de educación básica y media en la escuela, desde la dimensión de vida cotidiana.
Desde este panorama, según Álvarez (1994), en este nivel de intervención, el
bienestar del escolar de básica primaria y secundaria plantea acciones dentro del
programa curricular que promueve el desempeño ocupacional de la población men-
cionada. Para esto, diseña medios de caracterización y seguimiento al desempeño en
cada uno de los grupos de 1º a 5º grado bajo consideraciones de atención directa
relacionadas con:
− Orientación de la dinámica de la vida cotidiana en la escuela, mediante la reali-
zación de un seguimiento al desempeño de los escolares con atención directa de
terapia ocupacional, en promedio una vez a la semana (aspecto que puede variar
de acuerdo con cada institución y mediado por el volumen de estudiantes).
− Desarrollo jerárquico de actividades que promuevan el desarrollo sensorial, per-
ceptual, motriz, social, emocional y cognoscitivo.
− Priorización del juego y las dinámicas cotidianas de la escuela como procesos
básicos que dinamicen el aprendizaje natural y las competencias académicas.
− Promoción de las interacciones de la comunidad educativa a partir de la partici-
pación armoniosa, la sana convivencia y las relaciones con el entorno.
− Dinamización en el entorno escolar de la modalidad lúdica, cuyo eje pone en
comunicación individuos con niveles de desarrollo similar; acá los niños mani-
fiestan su más auténtica vocación de futuro. Los roles, las reglas y los intercam-
bios producidos durante el juego son índices de lo que ha de acontecer con los
futuros adultos en el campo de las profesiones, la ética y las estructuras sociales
(Avellaneda, 1994).
Como ejes de la atención indirecta, el programa se propone:
− Reflexionar con los maestros sobre las dinámicas cotidianas en la escuela, la ex-
periencia inmediata y las interacciones cotidianas, a fin de reconstruir la vivencia
pedagógica, dando sentido a nuestras acciones y a las de los demás.
− Acompañar al maestro en el diseño de experiencias que conserven la iniciativa
del niño, sus intereses y la relación con su propia realidad, para que los objetos
que él estudie sean aquellos con los que está familiarizado y de los que está inte-
resado en aprender. Jugar a buscar y a encontrar pensando puede convertirse en
un recurso de gran potencial educativo.
− Diseñar dietas sensoriales para el aula, y acompañar su aplicación. Éstas deben
estar basadas en necesidades puntuales del maestro, las características del grupo
y las diferencias de algunos escolares.
Es importante recordar que en la planeación de la intervención se deben seguir
las cuatro fases descritas en la guía. Sin embargo, en este nivel sólo se desarrollan
algunos aspectos que marcan la diferencia con el nivel de preescolar: valoración-
272
caracterización, actividades de estimulación del desempeño y la interacción escolar,

control y dominio del medio ambiente, y promoción de hábitos posturales.
El proceso de valoración-caracterización se realiza a través de listas de chequeo.
Dentro de las de mayor demanda por los profesores están las de motricidad fina,
escritura, motricidad gruesa, hábitos posturales, organización y métodos de estudio
y atención al nivel de actividad.
Se prioriza, igualmente, el proceso ocupacional de juego, dentro del cual la se-
lección de actividades no sólo se orienta hacia las áreas identificadas a riesgo, sino
que adquieren la connotación de diversión. A medida que se avanza en escolaridad,
las demandas de los maestros están más relacionadas con la organización y los
métodos de estudio, el cumplimiento de tareas, los hábitos posturales y la escritura.
Esto representa para el terapeuta un énfasis en el proceso ocupacional de cuidado
personal. Además, en básica primaria se desarrollan actividades a partir de intereses
ocupacionales de los niños: grupos recreacionales, concursos deportivos –carreras
de patines, monopatines, bicicleta, salto de cuerda, ula-ula, entre otros–; centros de
interés –origami, cerámica, plastilina, tarjetería, bordados–; campañas ambientales-
decoración de aula, arreglo de escritorios, cuidado de jardín o huerta–, talleres de
interacción y desarrollo de competencias sociales, entre otros.
La intervención en hábitos de cuidado-organización personal y del medio am-
biente escolar debe planearse interdisciplinarmente, con saludables metas de con-
vivencia escolar para influenciar positivamente el entendimiento, las creencias y los
hábitos de los estudiantes. Lo anterior a medida que se relacionan con buena nutri-
ción, actividad física rutinaria, hábitos posturales, organizacionales, de estudio y sa-
lud física. Un óptimo medio ambiente de aprendizaje les enseñará a los estudiantes
a usar los recursos y las herramientas apropiadas para tomar decisiones con base en
la información y educación acerca de hábitos cotidianos saludables –alimentación,
higiene, vestido, recreación y actividad física– que perduren toda la vida.
Un programa de salud física de calidad es un componente esencial para todos los
estudiantes para aprender acerca de y a practicar una actividad física. En un progra-
ma de educación escolar, éstas deben ser incluidas diariamente, desde los grados de
preescolar hasta el grado 11o. Debe contemplar, además de la instrucción de educa-
ción física rutinaria de acuerdo con los contenidos estándar del MEN, actividades
extra aula y extra curriculares; además, debe haber monitoreo y actividades creativas
para los recesos establecidos en el currículo.
Intervención de promoción en educación básica secundaria
En términos generales, el programa de intervención con básica secundaria, en con-
tinuidad con las acciones desarrolladas en la básica primaria, hace énfasis en las
experiencias adelantadas en los ámbitos escolar, familiar y social. Asimismo, se hace
en las habilidades, intereses, actitudes y valores, en un contexto integral y participa-
tivo para la construcción de un proyecto de vida, teniendo en cuenta los principios
fundamentales de la institución: singularidad, dignidad, verdad, fraternidad, conoci-
miento, entre otros, dentro del trabajo interdisciplinar e interinstitucional.
273
La dinámica de bienestar ocupacional del escolar propuesta interactúa dinami-

zando los aprendizajes y desempeños de la comunidad educativa. Así, este progra-
ma pretende generar espacios de participación cultural y social, fundamentada en la
concepción integral de la persona en su dignidad, en sus derechos y en sus deberes.
Estos aspectos se deben plantear en el manual de convivencia institucional, con el
propósito de encadenar las dimensiones cognoscitivas, afectivas, actitudinales, y las
potencialidades personales. Éstas en interacción con las demandas y los proyectos
escolares inherentes al contexto contribuyen a la generación del proyecto de vida
de los escolares.
El bienestar del estudiante surge de la necesidad del reconocimiento de vida y su
quehacer dentro de un contexto socioeconómico y cultural. Por tanto, es pertinente
tener en cuenta las causas que, en muchos de los actores, generan cambios en los pa-
trones preestablecidos a nivel de la familia, la sociedad y la cultura. En consecuencia,
el objetivo central de la terapia ocupacional en educación secundaria propone: inte-
grar a la comunidad estudiantil y hacerla participe en la solución de los problemas
individuales y grupales, según el grado de complejidad, competencia y compromiso
a través de actividades seleccionadas para:
− Construir o colaborar con proyectos de desarrollo humano integral, encamina-
dos a generar identidad, autoestima y autonomía, valores fundamentales que se
han debilitado por el consumismo, la masificación y la superficialidad propios
del entorno actual y la modernidad.
− Desarrollar habilidades para la convivencia escolar, familiar y comunitaria posi-
tiva.
− Promover campañas de prevención del consumo de sustancias psicoactivas,
como alcohol y tabaco, y colaborar en la orientación a estudiantes con proble-
mas de adicción.
− Buscar y/o contribuir en espacios de formación ética y psicológica que pro-
yecten comunitariamente la institución educativa y le permitan liderar procesos
generadores de bienestar social, familiar y personal.
− Orientar en la solución de dificultades de tipo personal y familiar del estudiante
que afectan su desempeño académico, comportamental y/o de convivencia.
− Involucrar en el proyecto a toda la comunidad para que haya participación, trans-
versal, continua y efectivamente.
En este nivel se desarrollan las habilidades corporales y la competencias mediante:
− La motivación a los estudiantes para que dentro, o en conjunto con la educación
física, seleccionen un deporte como electiva para que participen en estas activi-
dades después de la escuela.
− La motivación para que las escuelas requieran que los estudiantes de estos nive-
les tengan educación física, por lo menos 90 minutos a la semana, y una actividad
deportiva extra curricular.
274
− El incremento de las oportunidades para realizar actividades físicas a través de

una gran variedad de programas para después de la escuela. Éstas deben incluir
intramuros, atletismo, intercolegiados y asociaciones de actividad física con el
propósito de ayudar a refrenar la obesidad, reducir la agresión física y mejorar el
comportamiento social.
− El aumento de oportunidades para efectuar actividades físicas durante el día de
escuela dentro de los períodos de receso, clases electivas de educación física y
programas de caminatas.
− La incorporación de la actividad física dentro del currículo académico y de las
actividades en el salón de clases, siempre que sea posible.
− La motivación para que las escuelas sigan las recomendaciones de Coldeportes
o cualquier asociación de este tipo que guían a los estudiantes hacia un proceso
que les permita lograr un alto nivel personal de condición física.
− La propuesta de una caracterización que pueda ser administrada en los centros
de educación secundaria, relacionada con el futuro vocacional, la salud mental y
la condición física de los estudiantes, para ayudarles a determinar su propio nivel
de habilidad y para que hagan sus propios planes y metas sobre su plan de vida.
− El incentivo para actividades como caminar o ir en bicicleta hacia y desde la
escuela, usando programas de ciclo ruta, o si no existen en el sector, explorar re-
cursos para vencer las barreras ambientales para esta actividad. Se pueden crear
proyectos de trabajo público, programas de seguridad foráneos y educación so-
bre el uso del casco y medidas de protección peatonal.
− La búsqueda de disponibilidad de promoción de actividades deportivas y de
salud e incentivos para estudiantes, padres y otro personal que promueva la acti-
vidad física regular, como demostraciones recreativas, asociaciones de caminata
y escalar, entre otras.
Otro aspecto importante a resaltar en este nivel –aunque también representativo
en otros– es la promoción de hábitos posturales saludables, particularmente con la
espalda, pues para los jóvenes y niños que usan maletas escolares, el no cuidar este
aspecto podría significar una visita al médico. De hecho, cada vez hay más preocu-
pación entre padres, profesores y directivos escolares por esos bolsos que sobrecar-
gan la espalda de los escolares y, en consecuencia, les causan sobreesfuerzo y fatiga
muscular. Además, el sobrepeso puede llevar al desarrollo de vicios posturales.
Como parte de la campaña de promoción del cuidado postural se sugieren las
siguientes recomendaciones:
− Usar una correa con soporte en las caderas para las cargas más pesadas.
− Preferir las mochilas con correas anchas y respaldo acolchado.
− Cuando se cargue la maleta, usar ambas correas, firmemente ajustadas, procu-
rando mantener la bolsa unos cinco centímetros por encima de la cintura.
− Practicar ejercicios para fortalecer los músculos de la espalda, de acuerdo con la
orientación ergonométrica y postural.
275
− Usar técnicas adecuadas para levantar la carga: doblar las rodillas y hacer la fuer-
za con las piernas.
− Ordenar la maleta instalando los elementos más pesados cerca de la espalda, y
manteniéndola permanentemente ordenada, con cada cosa en su lugar.
− Si se cuenta con un casillero, es una buena práctica el dejar allí la carga y hacer
viajes frecuentes hacia éste, entre una clase y otra, para cambiar los elementos
que necesite para cada.
− Considerar cambiarse a una maleta con ruedas.
− Dejar los libros en el colegio y mantener un segundo set en casa, para evitar el
viaje de ida y regreso de esos materiales (opción menos viable por los costos que
implica).
Tampoco podemos olvidar que las dificultades que tengan lugar en la familia
acentuarán las dificultades de este periodo del ciclo vital. Los cambios en esta eta-
pa tienen lugar en diferentes ámbitos. Por un lado, los físicos, vinculados con la
propia sexualidad o con la adquisición de identidad personal; por otro, el grupo de
iguales se convierte en un referente para ellos, amenazando, con frecuencia, las pau-
tas establecidas en la familia. Las lealtades fuera de ésta aumentan, pero al mismo
tiempo necesitan apoyo y aceptación por parte de los padres, con el fin desarrollar
identidades fuertemente separadas, la aceptación y la motivación que incrementen
la responsabilidad.
Intervención de promoción en educación superior

Dado que en la educación superior existe diversidad de unidades y personas que
se ocupan del bienestar, es necesario que haya una instancia que favorezca la ar-
ticulación y dinamice el aporte de todos para la construcción del bienestar de los
miembros de la comunidad educativa. Éste es un derecho y un deber, y obliga a
estar presente en todos los momentos e instancias de la vida universitaria, conside-
rado como eje transversal del se trascurrir. Desde este punto de partida, el terapeuta
ocupacional puede contribuir en la gestión de bienestar universitario, desde la pro-
moción del desempeño ocupacional, entendido en sus tres dimensiones: potenciali-
dades personales, demandas y contexto.
Como se ha mencionado en los grupos anteriores, la planeación de la inter-
vención sigue el mismo flujo, pero las acciones deben ajustarse a las condiciones
institucionales y grupos etáreos. En el caso de la educación superior, este enfoque
será útil tanto para una facultad como para un programa. Este aparte se limita a la
descripción de algunos propósitos y actividades a manera de ejemplo. La interven-
ción de terapia ocupacional en educación superior abarca tres dimensiones:
− La función de consejería o acompañamiento de un grupo de estudiantes durante
el ciclo de formación. Es parte de la actividad docente y debe involucrar un plan
de acción definido.
276
− La participación activa en las estancias de bienestar universitario, por su con-

gruencia con los principios del modelo DEO en su proyección al desempeño en
bienestar.
− El reconocimiento y seguimiento a estudiantes con limitaciones físicas, sensoria-
les o de cualquier orden que ingresen a la institución universitaria.
En cada dimensión, el programa puede planearse según el flujo propuesto, con
la diferenciación inherente de las actividades, aunque como elementos comunes se
pueden mencionar:
− Toda intervención debe facilitar en cada estudiante el mejor conocimiento de
sí mismo y de los demás miembros de la comunidad; fomentar su capacidad de
relacionarse y comunicarse; desarrollar el sentido de pertenencia y compromiso
individual con la institución y fortalecer las relaciones humanas dentro de ella
para lograr una verdadera integración que redunde en beneficio del entorno
social.
− Debe ofrecer programas de crecimiento y desarrollo personal para todos los es-
tamentos de la institución (facultad o programa) que promuevan la integración,
la convivencia armoniosa, el respeto por la diferencia, la ética y la vida saluda-
ble.
− Contribuir y/o desarrollar acciones que apoyen los procesos de satisfacción de
las necesidades que surgen del reconocimiento de los intereses, deseos, carencias
y posibilidades de desarrollo de cada estudiante en el contexto de la vida univer-
sitaria.
− Impulsar el desarrollo humano como proceso de realce de las capacidades, en el
cual cada persona puede elegir y aumentar las opciones de vida, pero, a la vez,
puede tener una vida de respeto al otro.
Todas las actividades de la intervención de terapia ocupacional deben tener en
cuenta las condiciones de bienestar de las personas y la promoción de su desarrollo,
por tanto, deben abarcar todas las dimensiones de éste. Debe incluir, entoces, la
biológica, psicoafectiva, intelectual y física.
Acogiéndose a los lineamientos que enmarcan el plan de gestión de las nuevas
políticas establecidas en la legislación de educación superior, la dimensión biológica,
desde terapia ocupacional, hace referencia a:
− El autocuidado y el acompañamiento y/o desarrollo de programas, proyectos
y procesos de bienestar universitario, encaminados a trabajar por los hábitos y
estilos de vida saludables de los estudiantes. Se debe procurar el mejoramiento
permanente de la calidad de vida.
− La comprensión del bienestar de modo integral –equilibrio psicológico y orgá-
nico– que caracteriza la vida de la persona como resultado de unas relaciones
277
armónicas mantenidas tanto en su interior como en el ambiente formado por las

personas que le rodean, los elementos culturales y la naturaleza.
La dimensión psicoafectiva, encaminada a trabajar a favor de la vida psicoafectiva de
estudiantes, profesores y funcionarios, debe facilitar en cada persona el mejor cono-
cimiento de sí mismo y de los demás miembros de la comunidad. Adicionalmente,
debe propender por el fomento de la capacidad para relacionarse y comunicarse,
desarrollar sentido de pertenencia y compromiso individual con la institución, y
fortalecer el desarrollo de las capacidades que redunden en su beneficio personal y
del entorno social.
En tal sentido, la terapia ocupacional contribuye en la conformación de un área
de crecimiento afectivo, en la cual se lleve a cabo una programación de sesiones o
talleres secuenciales de apoyo-acompañamiento a población remitida por servicio
médico o detectado en consejerías.
En la dimensión intelectual, los programas, proyectos y procesos de bienestar se
constituyen en un eje transversal del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Por
tanto, deben considerarse como una dimensión sustancial del currículo, contribuir
a la formación integral y al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades
institucionales. Adicionalmente, deben contribuir a la prevención de condiciones
adversas para el aprendizaje y para el desarrollo de competencias intelectuales. Des-
de terapia ocupacional se propone:
− Propiciar el aprender a aprender, permitiendo descubrir y distinguir en cada
aprendizaje qué es lo fundamental, las bases de cada conocimiento y lo acciden-
tal; lo que se debe profundizar y consolidar y en dónde se hallan las fuentes de
información y lo que debe revisarse de la sociedad y del conocimiento.
− Planear y ejecutar un proyecto que busque desarrollar el sentido de pertenencia e
identidad del estudiante de primer semestre, facilitándole su adaptación al medio
universitario y aportando a su desarrollo integral, profesional y social. Los temas
a tratar se pueden sintetizar en:
• Aprender a aprender. Busca que el estudiante identifique su propio estilo de
aprendizaje y desarrolle su método de estudio.
• Identidad y sentido de pertenencia, misión, visión: personal, institucional, y
de la carrera.
• Perfil ocupacional de la carrera, motivos de su oferta y demanda, ubicación,
contexto social. Elaboración de hoja de vida y perfil.
• Foro con compañeros de otros semestres más avanzados o egresados de la
universidad, perfil ocupacional y campos de acción.
• Identificación del propio estilo de aprendizaje y definición del método de
estudio.
• Organización del tiempo.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento. Toma de decisiones.
• Círculos educativos de prevención integral.
278
• Estados de ánimo: soledad, depresión, ansiedad, angustia.

La dimensión física hace referencia a la corporeidad, a la condición física de las
personas. Implica la relación armónica tanto con el cuerpo como con el ambiente
externo. Terapia ocupacional contribuye desde:
− La salud de quienes practican el ejercicio físico. Esto implica la comunicación y
el intercambio social entre personas, grupos, instituciones y regiones, y el cultivo
de valores como la competitividad, la superación, la autoestima, el autodominio
y el reconocimiento del otro.
− El deporte como componente clave de la formación integral, ya sea programado
como formativo, competitivo o recreativo.
− La recreación constituye un elemento importante en la formación integral. La
vida del ser humano no es sólo trabajo y estudio, es también distracción, juego,
recreación. Propiciar el entretenimiento sano en todos los estamentos de la co-
munidad educativa es importante para lograr el bienestar de sus miembros.
− El fortalecimiento del sistema cardiovascular-pulmonar a través del ejercicio fí-
sico y la práctica deportiva.
− El incentivo de los valores de la sana competencia, la convivencia pacífica y el
reconocimiento del otro.
− La búsqueda no de deportistas de alto rendimiento sino permitir a quienes tie-
nen destrezas en una disciplina específica conformar una selección y representar
la institución en eventos deportivos externos.
− La integración de la comunidad educativa alrededor del deporte. En estos campeo-
natos participan equipos de estudiantes, docentes, administrativos y egresados.
La dimensión cultural, encaminada al desarrollo cultural de los miembros de la
comunidad universitaria, debe estimular la valoración y el desarrollo de aptitudes y
actitudes estéticas, además de facilitar su expresión y divulgación. Igualmente, ésta
debe fomentar la sensibilidad hacia la apreciación de las manifestaciones culturales
propias de las tradiciones nacionales y universales. Desde terapia ocupacional se
propone:
− Motivar actividades culturales que estimulan la participación mediante activida-
des formativas en las que se cultive la creación, la comunicación, la investigación
y la proyección a la sociedad.
− Profundizar en las diferentes manifestaciones artísticas y culturales.
− Preparar a los alumnos en las diferentes manifestaciones artístico-culturales para
conformar los grupos representativos de la institución.
− Reconocer las actitudes histriónicas de la comunidad educativa, promover las di-
ferentes expresiones artísticas y fomentar la investigación a través del recorrido
cultural, regional y nacional.
− Crear un espacio cultural que permita la integración de los estudiantes alrededor
del séptimo arte, con la formación y consolidación de un cine club (cine arte,
279
cine temático) que permita conocer, analizar y discernir acerca de las diferentes
temáticas tratadas en la proyección.
La dimensión social, encaminada a la promoción socioeconómica, debe promocio-
nar y apoyar procesos que les permitan a los estudiantes autogestionar y mejorar
condiciones socioeconómicas que promuevan y faciliten su permanencia dentro del
sistema educativo, teniendo en cuenta criterios de equidad, el ejercicio del deber y el
sentido de lo público. En terapia ocupacional la propuesta incluye:
− Crear identidad institucional a través de encuentros extracurriculares.
− Inducción a la vida universitaria.
En síntesis, la estrategia se orienta a que cada persona encuentre su propio senti-
do de vida y tome decisiones racionales, soportadas en el ejercicio de su autonomía,
su responsabilidad y uso de su libertad. Ése es el proceso que busca promover tera-
pia ocupacional en la educación superior.
Programa de intervención para la prevención del modelo

Hablar de intervención escolar preventiva significa que ésta debe realizarse antes de que
el problema del fracaso escolar se haya presentado. Debemos, por tanto, identificar
las situaciones con mayor riesgo de que aparezca. El concepto de riesgo se encuen-
tra, por consiguiente, estrechamente vinculado al de prevención. En este espacio se
presenta un análisis, desde el aula escolar, de las variables que inciden en el riesgo de
vulnerabilidad o fracaso escolar, en el cual se revisan aportes de investigaciones que
estudiaron su influencia en el rendimiento de los alumnos, en función del concepto
de riesgo. La delimitación cuidadosa de su significado y su aplicación al análisis de
la alteración o el fracaso escolar proporciona el marco teórico para la definición de
la intervención de terapia ocupacional.
En primer lugar, se precisa la definición de los conceptos de riesgo y de
factor de riesgo, marcador de riesgo y factor protector. En segundo lugar, se
presenta la descripción de la intervención, exponiendo los principios en los
que se basa y cómo se ha llegado a delimitar cada uno de sus componentes.
Concepto de riesgo
Tanto el concepto de riesgo como el de factor de riesgo son relativamente nuevos
dentro del campo de la educación. Estos términos, que tienen su origen en la epide-
miología, han transcendido el ámbito médico y se han introducido en el educativo,
especialmente a través de los estudios de educación especial. Las aportaciones de
diferentes autores sobre el concepto de riesgo aplicado al ámbito educativo (Scott
y Carran, 1989; Pianta, 1990) llevan a considerar que éste no es un resultado sino
una probabilidad o un potencial de que un resultado no deseado se produzca. La
280
existencia de riesgos es consecuencia de la existencia del ser humano en una co-

munidad, en un grupo social, y viene determinado por la presencia de diferentes
factores. No se refieren a características individuales únicamente sino también a
características sociales y factores que son fruto de la interacción constante del in-
dividuo con su entorno social. Por tanto, al referirse al riesgo no se debe focalizar
la atención únicamente sobre el individuo, sino también sobre la comunidad en la
cual está inmerso.
En la definición de riesgo la correcta conceptualización del resultado no de-
seado adquiere una importancia esencial. Esto significa que no se puede hablar del
riesgo en abstracto sino que es necesario explicar “¿en riesgo de qué?”, es decir, es
necesario especificar a qué resultado problemático se refiere. Muchas veces, la falta
de definición de éste conlleva una confusión de los términos. Frecuentemente, el
término estudiante en riesgo se ha utilizado dentro del ámbito educativo para denomi-
nar indistintamente determinados grupos de población escolar con dificultades para
alcanzar los objetivos educativos. Así, por ejemplo, Frymier y Gansneder (1989)
afirman que un alumno se encuentra en riesgo si “fracasa en un curso en la escuela,
si repite curso, abandona la escuela (...) igualmente si un adolescente usa drogas, ha
sido física o sexualmente agredido, o ha contemplado o intentado suicidarse, este
alumno está en riesgo. El fracaso –en la escuela o en la vida– es una evidencia de
que un joven está en riesgo”. Desde el punto de vista de la autora de este libro, este
uso del término “en riesgo” resulta poco acertado, puesto que se utiliza sin especificar
cuál es el resultado que el individuo tiene probabilidades de alcanzar. En este tema
se debe tener presente que el resultado no deseado es la alteración o el fracaso escolar
y que un individuo se encontrará en situación de más o menos riesgo si presenta una
serie de características individuales, o relacionadas con su entorno, que aumenten la
probabilidad de que se produzca esta situación. A estas características las llamamos
factores de riesgo.
Factores de riesgo
Desde la epidemiología, los factores de riesgo se definen como características o
variables de las personas, del tiempo y del espacio que están relacionadas o forman
parte de un conjunto de factores que constituyen la causalidad de un fenómeno
y que pueden ser medidas y controladas. Así, un factor de riesgo no tiene que ser
necesariamente la causa de un acontecimiento o resultado, sino que puede, simple-
mente, estar asociado a dicho acontecimiento. Desde un punto de vista educativo,
se entiende que un factor de riesgo es aquel que predispone la aparición de un
problema educativo determinado, que aumenta la probabilidad de que éste ocurra
(Scott y Carran, 1989).
Entendemos que son factores de riesgo de fracaso escolar aquellas variables
referidas a las personas, a su historia y a su contexto familiar, social y escolar, que
forman parte de un conjunto de factores que se asocian con el desarrollo de una ele-
vada probabilidad de llegar a dicha situación. No han de ser necesariamente causas
281
de fracaso escolar aunque sí deben tener cierto valor predictivo. La presencia de uno
o varios factores de riesgo en la persona pueden, pero no tiene por qué, conducir
irremediablemente a la situación de fracaso escolar.
Hay que puntualizar que hasta aquí se ha utilizado el término factor de riesgo
de forma genérica. En realidad, éste debe reservarse para designar aquellos factores
modificables mediante la intervención educativa, mientras que se empleará el térmi-
no marcadores de riesgo para denominar las características de las personas o del medio
que no son modificables ni controlables mediante la intervención educativa pero
que definen personas vulnerables a factores de riesgo. Esto nos obliga a diferenciar
dos tipos de variables, las cuales, a pesar de tener incidencia en el rendimiento es-
colar de los estudiantes, no se les puede considerar en un mismo nivel a la hora de
diseñar las intervenciones educativas preventivas. En este sentido, desde el punto
de vista de la acción que puede llevarse en la escuela, muchos aspectos relacionados
con la familia y el entorno social de los adolescentes y jóvenes que aumentan la
probabilidad del fracaso escolar constituirán marcadores de riesgo. En principio,
se supone que cuantos más marcadores referidos a una misma persona, más vulne-
rable será ésta al desarrollo del fracaso escolar. Sin embargo, la vulnerabilidad no
depende exclusivamente del aspecto cuantitativo (número de factores) sino del as-
pecto cualitativo (grado en que afecta a dicha persona). El término factor de riesgo
ha de reservarse para todas aquellas variables que pueden modificarse mediante la
intervención preventiva con el escolar.
Aunque estos conceptos tienen gran interés para la definición de un marco teó-
rico en el cual fundamentar la intervención educativa preventiva, el empleo de los
términos “estudiante en riesgo” puede convertirse fácilmente en una forma de eti-
quetar a las personas, de manera que, en lugar de protegerlas, aumente la probabi-
lidad de que el problema se produzca. Se prefieren las expresiones situaciones de
riesgo de fracaso escolar y estudiantes en situación de riesgo. Hablar de situación
de riesgo supone evitar la focalización únicamente sobre la persona e implica con-
siderar las variables del contexto social, escolar y familiar que definen la situación.
Aún así, esta expresión conlleva un cierto peligro ya que fácilmente puede llevar a
clasificar a los estudiantes. Su empleo sólo se justifica con la finalidad de modificar
estas situaciones para reducir y disminuir la probabilidad del posterior desarrollo
del fracaso escolar. La identificación de los estudiantes en situación de riesgo sólo
es justificable en la medida en que se traduzca en una mejora del estado del escolar.
“La identificación incorrecta, el rótulo prematuro, el estereotipo injustificado causa
frecuentemente un gran mal. La identificación que se dirija a la prevención o a la
mejora de condiciones negativas es deseable y justificable. Pero la identificación
que no conduzca a mejoras en las experiencias escolares de los estudiantes proba-
blemente traerá consigo más desventajas que ventajas” (Maryland State Education
Department, 1990).
Los autores del concepto ven el peligro de que los maestros y los adultos en ge-
neral se formen expectativas inferiores sobre los estudiantes identificados como en
282
riesgo, que se deriven en una menor atención a éstos. A la vez, señalan el peligro de
que desarrollen una menor autoestima. La identificación de los jóvenes en situación
de riesgo en los primeros años de escolaridad puede ser muy nociva ya que estos
están construyendo sus visiones de sí mismos como personas y estudiantes. Por
ello, en la identificación de las situaciones de riesgo hay que tener en cuenta, además
de las características personales, las del contexto familiar y social, y las demandas
escolares, para evitar así la estigmatización del alumno. Además de los factores de
riesgo se debe tener presente los llamados factores protectores, los cuales pueden
contribuir a evitar el etiquetaje de las personas.
Factores protectores
En la identificación de las situaciones de riesgo hay que tener presente, además de
los factores que tienden a aumentar la probabilidad de que el fracaso escolar se de-
sarrolle, los que tienden a disminuirla. Pianta (1990) define los factores protectores
como aquellos que distinguen individuos en situaciones de alto riesgo que obtie-
nen unos buenos resultados de aquellas que, tal como se había predicho, presentan
problemas. Los factores protectores pueden proceder del mismo individuo, de las
relaciones con las demás personas y del entorno social. Tomarlos en consideración
conduce a hablar de un fenómeno que en los últimos años ha llamado la atención
de muchos investigadores sobre la infancia y la adolescencia. Es el fenómeno que
se ha denominado “resilencia”. Este término hace referencia a “la capacidad de los
individuos para resistir acontecimientos adversos en la experiencia vital sin con-
secuencias negativas o perturbadoras a largo plazo para su desarrollo o su socia-
lización” (Rutter, 1990). Para Manciaux (1994, p. 53) “una persona resilente es el
que en condiciones difíciles y desestabilizadoras se rehace, continua su camino, se
comporta de manera eficaz y llega a ser así un adulto competente”. La comprensión
de los mecanismos que explican que ciertas personas vulnerables encuentran en sí
mismas recursos para enfrentarse a la adversidad es un tema de gran interés para la
prevención.
Estos conceptos sugieren que para identificar las situaciones de riesgo se debe
tener en cuenta tanto los aspectos modificables como los que no lo son desde la
escuela. Aún así, para enseñar una intervención educativa se debe poner atención
en aquellos que resulten modificables desde la escuela, bien sean factores de riesgo
o factores protectores. Para llevar a cabo una acción preventiva desde el ámbito
escolar, es importante conocer los factores de riesgo, de fracaso y las variables que
actúan como factores protectores. Se han escrito miles de páginas con el propósito
de aportar conocimientos sobre qué aspectos –variables– inciden en el rendimiento
de los alumnos, conduciéndoles a la situación de éxito o de fracaso escolar. No se
van a citar las innumerables investigaciones que tratan esta cuestión desde distintas
disciplinas (Gómez, 1992).
Bajo estas apreciaciones, la intervención del terapeuta ocupacional debe consi-
derar las dos dimensiones de la prevención: acciones preventivas basadas en los mo-
283
delos de resiliencia y acciones preventivas basadas en el riesgo biológico. De igual

manera, la planeación de dichos programas de intervención se realiza sobre la guía
mencionada anteriormente en este capítulo. A continuación se describen algunas
actividades de intervención con base en la resiliencia, para posteriormente desarro-
llar la guía de planeación en prevención de riesgo biológico a nivel escolar.
A manera de síntesis, los planteamientos esbozados llevan a considerar que la
identificación y atención a los indicadores de riesgo, los factores desencadenantes
y las estrategias protectoras son un camino difícil de abordar, pero los esfuerzos
contribuyen al logro de escolares y adultos más competentes.
Intervención basada en la resiliencia

La investigación relacionada con el tema mencionado, así como la experiencia pro-
pia en la práctica escolar, permite establecer el contenido de algunas actividades que
favorecen la emergencia de la resiliencia en los niños y adolescentes. Estas expe-
riencias constituyen el ingrediente de nuestras intervenciones preventivas hacia los
buenos tratos, y hacia la reparación del efecto producido, tanto en la familia, como
en las instituciones y la sociedad. Las intervenciones de terapia ocupacional están
basadas en procedimientos y actividades de atención indirecta –con padres y grupo
familiar, maestros, comunidad escolar– destinadas a:
− Buscar el desarrollo de vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas por lo
menos con un adulto significativo, de preferencia de su red familiar o si no de la
red social incluyendo a los profesionales y docentes.
− Contribuir al fortalecimiento de redes familiares efectivas y a la búsqueda de
oportunidades y apoyo social, que faciliten la comprensión y una interacción
más adecuada con niños y adolescentes.
− Facilitar la participación de la familia, los profesionales, y en general de la comu-
nidad, (cada uno de acuerdo con sus capacidades y posibilidades) en los proce-
sos destinados a obtener una mejora en la distribución de los espacios, tiempos
y condiciones de interacción-orientación del escolar, así como en las dinámicas
sociales para obtener más justicia y asegurar el buen trato y la erradicación de la
violencia en las relaciones familiares, escolares y humanas en general.
− Propiciar eventos y/o participar de procesos educativos que potencien el respe-
to de los derechos de todas las personas, especialmente de la infancia, así como
el respeto por la naturaleza.
− Participar y promover la participación de los adultos en actividades que por su
contenido espiritual y de valores les permitan acceder a una visión trascendente
de lo humano, así como a un compromiso personal, social, religioso o cultural
para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia.
− Favorecer las experiencias que promuevan la solidaridad, el respeto a las decisio-
nes del otro, la alegría y el humor.
− Favorecer el desarrollo del crecimiento personal y grupal de la creatividad y el
dominio del estrés.
284
Desde la atención directa con los escolares de los diferentes niveles, se orientan
las actividades hacia:
− Propiciar dinámicas de interacción y comprensión que faciliten los procesos re-
lacionales que permitan dar sentido o significado a las experiencias cotidianas. Se
busca fortalecer las potencialidades individuales, a fin de que cada niño o joven,
de acuerdo a sus diferencias, pueda tomar conciencia y enfrentar positivamente
la realidad familiar y social en que vive, por muy dura que sea.
− Facilitar el crecimiento o surgimiento de redes psico-socio-afectivas para los ni-
ños y los adolescentes.
− Desarrollar estrategias lúdicas que faciliten la participación de los niños, jóvenes,
padres, profesionales y adultos, cada uno de acuerdo a sus capacidades, en los
procesos destinados a obtener una mejora en la distribución de las condiciones
de interacción cotidiana, de manera tal que se obtenga el buen trato y la erradi-
cación de la violencia y la discriminación en las relaciones entre las personas.
− Participar y promover la participación de los niños y jóvenes en actividades que
por su contenido valórico y espiritual les permitan acceder a una visión trascen-
dente de lo humano, así como a un compromiso escolar-social-comunitario más
justo, solidario y pacífico.
− Favorecer las experiencias que promueven la alegría, el buen humor, la felicidad
y el disfrute pleno de la escolaridad.
− Favorecer el desarrollo de la auto-iniciación, la espontaneidad, la creatividad y la
expresión natural.
Las actividades más utilizadas son el juego dirigido, las actividades deportivas, los
grupos de exploradores, conjunto de barrio, intereses musicales, jornadas de baile,
cine-foro, producción artística, entre otras.
Intervención en población de alto riesgo

La intervención con grupos poblacionales de alto riesgo está dirigida a los prees-
colares y escolares, directamente, y a sus familias y docentes, indirectamente. Está
encaminada a quienes se reconoce que con una intervención corta –normalmente,
menos de un año– y de relativa baja intensidad –una vez por semana–, pueden me-
jorar significativamente el problema –remisión– o un asunto preocupante en el des-
empeño escolar. De ser así, se puede lograr en las primeras etapas, y se evita, de esta
manera, la necesidad de un tratamiento o servicio más extenso. En otras palabras,
prevenir que el desempeño ocupacional escolar se vulnere o el problema empeore.
La prevención del desempeño escolar incluye reducir los factores de riesgo, de
ansiedad o de estrés; implementar acciones y procedimientos de protección, y au-
mentar los apoyos. Promueve el desarrollo sensoriomotor, cognitivo, comunicativo,
social y emocional positivos, y fomenta un estado de bienestar que le permite al
escolar funcionar bien frente a circunstancias cambiantes y a veces desafiantes. El
objetivo de la intervención de terapia ocupacional consiste en estimular y fomen-
285
tar el desarrollo de la niñez para que participe activamente en la vida social de la

manera más autónoma posible. Esto supone la inclusión de unos procedimientos
relacionados con:
− Detección de problemas asociados a una discapacidad física o una carencia so-
cial, familiar o educativa.
− Prevención de deficiencias o dificultades en el futuro.
− Apoyo o estimulación del desarrollo.
− Apoyo y asistencia a la escuela, y las familias.
El concepto clave que hay que destacar es que el progreso del niño y la cali-
dad del trabajo de intervención deben estar en todo momento garantizados. A este
respecto, se hace necesario realizar la evaluación o diagnóstico, la intervención, la
orientación-comunicación con los maestros y las familias.
La fase I desarrolla la identificación y presentación del problema con base en los datos
de remisión. Si se produce en la institución o por iniciativa del maestro, lo usual
en el modelo DOE es que la población surge del proceso de caracterización de los
grupos, es decir, los escolares con promedio bajo o alto en relación con sus com-
pañeros.
A la fase II corresponden las funciones de recolección inicial de datos e información
básica a través de los instrumentos diseñados para tal fin. Con base en la informa-
ción suministrada por la familia (ver anexo 3.2) y por el maestro (ver anexo 3.1), y
de acuerdo con estos resultados, se continúa con selección de la población, es decir, de
los estudiantes con un desempeño promedio bajo o alto en relación con su grupo.
Para los escolares con promedio bajo, se procede a la recolección del proceso de
evaluación o se realiza un seguimiento puntual del niño. En el caso de escolares con
promedio alto, se realiza contacto inmediato con el maestro para estudiar la posibi-
lidad de promoverlo a un grupo con demandas más acordes a su potencial.
Para la siguiente función, determinar nivel desempeño, corresponde la planeación de metas
por sesión (en consenso con la maestra, se determina la secuencia de evaluación).
Seguidamente, se desarrolla la evaluación sobre las capacidades personales de cada
escolar, en las áreas en las que encontraron desempeños bajos en comparación con
el grupo, o con la información reportada por la familia o el maestro. Se complemen-
ta con el reconocimiento de las demandas escolares que tienen que ver con manua-
les de convivencia, métodos y estilos del profesor, interacción entre compañeros
intra y extra aula.
Las consideraciones post-valoración –o proceso de interpretación– hacen referencia a
la determinación del nivel de desempeño de cada uno de los escolares, el cual parte
de relacionar los resultados de la evaluación individual con el modelo teórico selec-
cionado para la intervención. El planteamiento descrito fue realizado a partir del
modelo DOE; sin embargo, el terapeuta puede sustentar su intervención a partir del
modelo de desarrollo, el fisiológico e incluso el de aprendizaje motor o cognitivo.
286
La aclaración del nivel de desempeño presente se desarrolla en dos sentidos: el primero

tiene que ver con la argumentación a partir del modelo teórico seleccionado y/o
del marco de referencia utilizado. En segundo lugar, con los datos aportados por
el instrumento de evaluación utilizado. Una vez se obtiene el informe correspon-
diente, se relaciona con el equipo interdisciplinar y el programa de aula y se realiza
conjuntamente la planeación de acciones a corto y mediano plazo.
La descripción del nivel de desempeño presente se sintetiza en la elaboración del
informe inicial de evaluación de cada escolar con base al procedimiento des-
crito de raciocinio clínico.
En la fase III, la planeación se inicia con la proyección de los resultados educacionales, que
responde a la planeación de expectativas a largo plazo, en coherencia con la planea-
ción institucional y las particularidades del desarrollo sensoriomotor, comunicativo,
psicoemocional y cognitivo académico de cada escolar. A partir de ello, se realiza la
planeación general de metas según consenso, lo cual implica el diseño de objetivos anuales
proyectados por bimestres o trimestres, según la institución, en acción paralela con
las demás áreas y procedimientos del programa curricular. Ésta se realiza para el
subgrupo conformado por máximo ocho participantes provenientes de los niveles
paralelos. Es válido aclarar que lo típico en una institución es que encuentre un
mínimo de niños en riesgo, por lo cual el subgrupo se conforma con escolares de
distintos cursos. Se especifican los objetivos por áreas.
La planeación de metas en terapia ocupacional se determina en coherencia con
las institucionales de nivel, con las correspondientes diferencias individuales detec-
tadas en la evaluación. Se hace necesario diferenciar las metas para el salón de clase y las
metas de terapia ocupacional. Las primeras tienen que ver: 1) con la atención directa con
el maestro e indirecta con el alumno y corresponde a la dieta sensorial para el aula,
2) estrategias grupales (contribución con procesos de aprendizaje).
Las metas de terapia ocupacional, en este nivel de intervención, se diseñan igual-
mente desde dos perspectivas: 1) desde la atención directa al subgrupo para lo cual
se desarrolla el “programa de juego dirigido” con intensidad de una o dos sesiones
semanales dentro del calendario y horario escolar, preferiblemente en el Centro de
Vida Sensorial o en los espacios y con los equipos institucionales; 2) la atención
indirecta con la familia, lo cual implica, además de la participación en los talleres,
el desarrollo y seguimiento de la dieta sensorial para el hogar, partiendo de los es-
pacios y contactos que la madre, el padre o los tutores tienen con el niño, a fin de
potencializar el desarrollo.
Los dos procedimientos anteriores –atención directa e indirecta en aula y juego
dirigido– requieren del correspondiente análisis de metas a partir de las necesidades e
intereses del subgrupo y las diferencias individuales. Esto conlleva a la agrupación
por pares y variación de actividades acordes con el nivel del subgrupo y de cada uno
de sus integrantes. Además de ser placenteras, autoiniciadas –dentro de los límites
de la interacción y estimulación grupal– y crecientes, se utiliza la selección de equipo
para efectos de sistematización.
287
El diseño de objetivos de desempeño en aula se relaciona con el programa académico

de aula y grado escolar, facilitando el desempeño del escolar, pero no implica una
adaptación curricular. Se dirige a las particularidades de cada alumno. Los objetivos
de desempeño en el juego dirigido cumplen con los procedimientos usuales del ejercicio
profesional del terapeuta ocupacional.
La planeación de metas y objetivos mencionados en los párrafos anteriores se
derivan de la orientación teórica o corriente pedagógica utilizada por el maestro en el
trabajo de aula, el de los demás miembros del equipo, y el modelo teórico de terapia
ocupacional en los casos particulares de riesgo. Es requisito que los enfoques no sean
eclécticos, por el contrario, deben ser coherentes y complementarios a fin de alcan-
zar las metas en el corto plazo en el nivel del grupo y la edad.
A la fase IV, ejecución, le corresponde al desarrollo del programa de atención di-
recta con cada subgrupo y a la ejecución y seguimiento de la atención indirecta con
los maestros y padres. Corresponde al terapeuta ocupacional en esta fase la ejecución
y control de las operaciones y tareas implícitas en cada actividad seleccionada para el
cumplimiento del objetivo, así como el alcance de la meta programada. Los métodos
empleados cumplen los mismos requisitos descritos en el programa de promoción;
adicionalmente, las actividades y modalidades deben ser más diferenciales, pues res-
ponden a necesidades de “alerta” ya que, a pesar de no existir déficits específicos en
estos grupos de poblaciones, su condición no es de bienestar.
Las actividades seleccionadas para este nivel se dirigen a las debilidades registradas
en la detección, las cuales generalmente se relacionan con: habilidades manipulativas,
coordinación óculo-manual, procesamiento y regulación sensorial, seguimiento de
instrucciones, independencia segmentaria, habilidades de secuenciamiento y orienta-
ción espacio-temporal. En las sesiones de juego dirigido, se sugieren series o circuitos
que faciliten la sistematización y el seguimiento del avance de cada subgrupo.
Para las habilidades manipulativas, se buscan las capacidades para imprimir y re-
cibir fuerza de los objetos, así como controlar y manipular su movimiento. Algunos
ejemplos son: golpear, recepcionar, lanzar, entre otros. Dentro de estas habilidades,
podemos hablar de tres actividades con implementos de mucha importancia:
La pelota llama mucho la atención del niño. Implica movimiento, por eso fre-
cuentemente al niño le cuesta trabajo o es incapaz de estar parado teniéndola. Al
ser esférica, permite varias formas de manipulación: golpeada, rebotada, arrojada,
pateada y de cabeza. La pelota ayuda a desarrollar la coordinación óculo-manual y
el dominio del seguimiento visual básico para la educación. Es de gran importancia
para el niño tener un cierto grado de su dominio, ya que, de lo contrario, lo apar-
taría, en pequeña medida, de los juegos y las actividades deportivas. Los logros se
centran en:
− Desarrollo de la coordinación ojo-pie, ojo-mano, lateralidad, direccionalidad,
imagen corporal y esquema corporal.
− Mejoría en el funcionamiento de los sentidos, desde el táctil, kinestésico, vesti-
bular y propioceptivo, hasta el visual-auditivo.
288
− Desarrollo de habilidades básicas que le permitan al niño participar en juegos y

actividades deportivas.
− Crear en el niño confianza en sí mismo y autohigiene positiva.
La cuerda para tareas de salto y giro busca que en el salto rítmico se logre deci-
sión y regularidad. Hay casos en los que algunos niños no quieren jugar a la cuerda
porque lo consideran un juego de niñas, ignorando que con ello se mejora la coor-
dinación y la flexibilidad, a la vez que fortalece piernas y hombros. Adicionalmente,
se cumplen logros de:
− Desarrollo del tono y la fuerza, agilidad, flexibilidad y resistencia.
− Mejora las funciones sensoriales.
− Desarrollo de la confianza en sí mismo mediante la práctica de actividades físicas
en un medio estimulante.
Los aros son muy interesantes para la recuperación motriz. Es un implemento
muy común utilizado en los programas perceptivo-motores. Cumplen logros de:
− Desarrollar destrezas básicas de movimiento.
− Desarrollar capacidades perceptivo-motrices del cuerpo y conciencia del espacio,
lateralidad, direccionalidad, coordinación ojo-mano y ojo-pie, y de equilibrio.
− Mejorar funciones sensoriales, abarcando las visuales, táctiles, vestibulares, ki-
nestésicas, propioceptivas y auditivas.
− Desarrollar la confianza en sí mismo mediante ejercicios de práctica satisfactoria
y el carácter divertido y estimulante.
Otras actividades con modalidades sensoriales son:
− Construir un circuito de aventuras para que los alumnos lo invadan y lo fran-
queen con su repertorio de habilidades fundamentales: caminar, correr, saltar
con un pie o con los dos, caminar hacia atrás, pasar sin caer por todo el circuito
-centrar o ampliar según el resultado de las acciones que van desarrollando los
niños-. Pueden aparecer numerosos comportamientos que reseñaremos en la
hoja de registro preparada para esta unidad.
− Diagrama de un recorrido que habrá de reproducir todo el grupo, dividido en
cuatro equipos: uno empezará por la cola, el otro por el medio, los otros por
delante y el cuarto después del primero, para evitar aglomeraciones y golpes.
Incluye desplazamientos en cuadrúpeda y reptaciones a lo largo de los bancos;
subir y bajar de los materiales; caer en la colchoneta; uso o no de las cuerdas;
seguridad en los movimientos; forma de sortear a los compañeros.
− Juego de lanzamiento de pelotas: todos los alumnos -“piratas”- se colocan en
dos equipos homogéneos, uno a cada lado del terreno de aventuras. A la señal de
abordaje, cada equipo intentará lanzar el máximo de objetos de un lado al otro
para acabar con el mínimo de material en su propio terreno dentro de un tiempo
289
determinado. Al final se contabilizará el número de pelotas que cada uno tiene

en su terreno y se procederá a recogerlo todo.
− Otra actividad consiste en que cada participante, con un balón diferente, busca
diversas posibilidades que le ofrece su cuerpo para botar, con una o dos manos,
con ayuda y combinación de sus compañeros para desplazarse con velocidad
creciente, manipulando cada tipo de pelota. Esta actividad sirve para probar los
niveles de movilidad articular, manipulando e intercambiando los balones. Pode-
mos botar y manipular dos pelotas al mismo tiempo de forma individual o en un
grupo; hacer carreras de relevos, botando los balones y cogidos en pareja. Porte-
rías móviles: dos equipos intentan marcar gol y hacer relevos con la pelota.
− Por parejas, los alumnos montan un circuito con el material que tienen y van
probando ejercicios de fuerzas en combinación con otras capacidades físicas.
Los niños van pasando individualmente por el circuito que se les ha preparado
para ir observando cada uno de los parámetros que se recogen en la hoja de re-
gistro (anexo 4.1). Impulsar diferentes formas de salto: con aros, bancos, alturas,
longitudes. Promover habilidades de trepar, escalar, desplazarse en cuadrúpeda y
reptación.
A las actividades manipulativas también se les ha reconocido vital importancia en
el aprendizaje de la física y, para efectos del DOE, éstas han sido utilizadas den-
tro del subprograma de prevención con escolares de 7º a 9º, que además tenían
dificultades con los procesos matemáticos; los resultados fueron muy favorables.
Entre las estrategias a emplear, para hacer más atractivo el aprendizaje y prevenir
el fracaso escolar, se encuentran las manipulativas, también llamadas, según el con-
texto, pequeñas experiencias motivadoras. Algunas son: trabajos prácticos o expe-
riencias manipulativas sobre algunos conceptos físicos –tensión, corriente inducida,
velocidad, péndulos acoplados, interferencia geométrica, energía– en los cuales la
comprensión de procesos naturales concretos se realiza a través de la experimenta-
ción directa (UNESCO, 1962; Hilton, 1981; Carpenter y Minnix, 1981; Walker 1977;
Johansson y Nilsson, 1999; McAlenxander, 2003).
Las actividades anteriores se desarrollan, además de la búsqueda de destrezas
manipulativas, de acuerdo con la teoría de que éstas apoyan el conocimiento de la
física y desencadenan enlaces cognitivos. (Lucas, 1983).
Usualmente, fuera del ámbito académico, estas actividades manipulativas tienen
su entorno natural en museos o centros de divulgación interactiva. En ellos, desde
la teoría constructivista (Jeffrey-Clay, 1999), se ha realizado un importante esfuer-
zo por involucrarlos en la actividad académica, basándose en un formato lúdico y
atractivo, con contenidos científico-tecnológicos en un entorno no formal (Oppen-
heimer, 1972; Resnick, 1987; Maxwell y Evans, 2002), que proporciona un excelen-
te potencial de aprendizaje (Guisasola, Azcona, Etxaniz, Mujika y Moretin, 2005).
Esto no significa que se descuiden los contenidos formales del aula y la exposición
dinámica del profesor, sino que se modifiquen los procedimientos y se enriquezcan
290
con las propuestas de los escolares y, particularmente, de actividades desafiantes que

involucren las manipulativas como medida preventiva en el ámbito escolar.
Programa de intervención para la nivelación del modelo

Este programa responde a la atención a las necesidades educativas especiales tran-
sitorias (NEET). Según Warnock (1990), toma formas muy diferentes: puede haber
necesidad de dotación de medios especiales para acceder al currículo, o necesidad
de modificarlo; puede haber necesidad de una atención particular a la estructura
social y al clima emocional en el que se desarrolla la educación. En ella, es lícito
reconocer que las necesidades se conceptualizan formando un continuo (ya que
todos los alumnos tienen necesidades educativas), por lo que las NEET se deben
entender como una ayuda temporal que se brinda dentro del currículo ordinario con
o sin modificaciones.
Se parte de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su esco-
laridad, diversas ayudas pedagógicas, servicios especiales del sector educativo y del
personal técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales
de la educación. En este sentido, Ruiz, Giné y Lagno (1986) anotan que decir que
un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma
de señalar que, para el logro de los fines de la educación, precisan disponer de
determinadas ayudas pedagógicas o servicios especializados. De esta manera, una
necesidad educativa transitoria se describe en términos de aquello que es esencial
para la consecución de los objetivos de la educación. De este concepto se derivan
dos características en relación con las dificultades de los alumnos:
− Su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un
alumno que tienen su origen en éste y que dependen tanto de sus condiciones
personales como de las características del entorno en que se desenvuelve, es
decir, la escuela.
− Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no pueden esta-
blecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, y van a depen-
der de las particularidades en un momento y contexto determinado.
En respuesta al bloqueo del proceso de aprendizaje que sufre un alumno dada
la interacción de sus características personales, partimos de la premisa que en este
grupo se ubican alumnos: con dificultades por su historia educativa y escolar; en si-
tuaciones sociales o culturales desfavorecidas; con dificultades específicas de apren-
dizaje en una o varias áreas; con altas capacidades intelectuales; que se incorporan
tardíamente al sistema educativo; o aquellos que por condiciones personales o de
historia escolar, o cualquier otra condición no derivada de una lesión orgánica, re-
quieran, en un periodo de su escolarización, apoyos o atenciones educativas espe-
cíficas.
291
En síntesis, este programa responde a las diferencias, busca no estigmatizar el

término, tampoco perder su carácter normalizador e integrador. Se trata de buscar
mayor operatividad para una mejor gestión de los programas y recursos.
Por la amplia gama de diferencias o especificidades en este nivel, en la inter-
vención se describen cuatro dimensiones que abarcan la atención integral de esta
población:
− La atención directa del terapeuta ocupacional a partir de la guía y las planillas
correspondientes de planeación en educación.
− La atención indirecta: dietas sensoriales para el aula y el hogar.
− Adaptación Curricular Individual (ACI), que se desarrolla de forma interdiscipli-
nar.
− Desarrollo del plan integral para la población con capacidades excepcionales.
Atención directa
El primer referente para la atención directa es el estudio individual del escolar remi-
tido, siguiendo el procedimiento descrito de racionamiento para trabajo de campo,
el cual se desarrolla con el estudio caso de seleccionado. El segundo referente a con-
siderar es la propuesta de atención grupal del modelo DOE, la cual implica, además
del procedimiento individual, el análisis operacional para la conformación de grupo,
aspecto que se desarrollará en el capítulo 6 de este libro.
Cada una de las fases de la guía se desarrollarán siguiendo 1os procedimientos
de razonamiento descritos en el capítulo 3 y desarrollados en la planilla de pro-
gramación anexo 3.6. Es válido mencionar que el estudio de caso en este nivel de
intervención es un caso individual, la propuesta de atención intraescolar del DOE es
en subgrupos, conformados por 4 a 6 alumnos con NEET.
Esta modalidad de intervención sigue las mismas estrategias metodológicas, los
registros documentales relacionados con la recolección de información, la respuesta
a los interrogantes en cada una de las fases de planeación, y los registros documen-
tales en las planillas correspondientes del modelo DOE desarrolladas a través de los
programas anteriores de promoción y prevención.
Para ilustrar más detalladamente, se presenta el estudio de caso al final del capí-
tulo.
La organización de la institución es un aspecto relevante del programa de interven-
ción, por cuanto implica una serie de transformaciones en la dinámica institucio-
nal, relacionadas con: la asignación de espacios dignos para la intervención, dentro
del horario escolar, la negociación de tiempos con los docentes, y el compromiso
institucional para la formación de maestros dentro de la jornada laboral y con los
escolares de cada nivel. La estructura básica se puede sintetizar en:
− La provisión de alternativas de organización-localización-orientación para ade-
cuarse a las necesidades de los alumnos.
292
− El suministro de servicios escolares de apoyo a través de la atención individualiza-

da (para evaluación) o subgrupal y de un personal convenientemente preparado.
− La creación de una serie de estrategias que dinamicen la interacción de todos
los involucrados en el proceso educativo, involucrando de planta los servicios
asistenciales.
− La acción colaborativa que requiere la nivelación del desempeño ocupacional del
escolar en relación con su grupo y edad.
Atención indirecta
La atención indirecta hace referencia al proceso secuencial de acciones comple-
mentarias a la atención directa, cuya finalidad es dar cobertura en la totalidad del
contexto de actuación del niño. Las acciones que incluye la modalidad de atención
indirecta en el esquema del modelo DOE pueden sintetizarse en:
− Planeación, diseño y ejecución de talleres, conversatorios, prácticas intraaula,

interdisciplinares, en dos direcciones: una relacionada directamente con el apoyo
a los escolares con NEE; y la otra, con contenidos y dinámicas de grupo, particu-
larmente propiciando el reconocimiento y respeto a la diferencia.
− Liderar, si es el caso, o dinamizar el trabajo colaborativo-interdisciplinar, en es-
pecial para el análisis profundo y ético de cada escolar y la construcción de la
adaptación curricular individualizada.
− El diseño, seguimiento, evaluación y modificación de la dieta sensorial para los
escolares con NEET y para todo el grupo. Esta modalidad se desarrolla al final
del capítulo en razón a su importancia en todo programa de intervención de
terapia ocupacional.
Adaptación curricular individual

La adaptación curricular individual (ACI) es un componente esencial del programa
de intervención a las NEET, en un acercamiento a la educación basada en la diversi-
dad y en la dinámica de adaptar las condiciones institucionales para responder a las
necesidades de los escolares. Sin embargo, su desarrollo se dio en los procesos de
integración escolar, modalidad predominante aún en el sistema escolar. Su función
básica es concretar la respuesta educativa que se dará al escolar indicando el proceso
formativo a seguir y tratando de responder, en la medida de lo posible, desde los
programas académicos generales a los requerimientos educativos especiales. Son un
instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad, una estrategia de resolu-
ción a los problemas de aprendizaje que se dan en el aula.
La construcción de la ACI es interdisciplinar, tiene como base los programas
curriculares de aula en cada una de las áreas. La decisión de elaborar una ACI parte
equipo interdisciplinar, como consecuencia de las evaluaciones realizadas tanto des-
de las disciplinas participantes, como de las evaluaciones académicas. La ilustración
de este programa se presenta como anexo 4.2 del estudio de caso.
293
Programa de intervención para la remediación del modelo

Basados en la política educativa nacional, en las recomendaciones internacionales y
el trabajo de los equipos de educación en escuelas, terapia ocupacional ha desarrolla-
do diversas estrategias para facilitar las intervenciones de los estudiantes con NEEP.
En esta propuesta se integran al denominado programa remedial en el contexto de
la escuela regular. Se parte de las necesidades del estudiante y al modelo de Desem-
peño Ocupacional Escolar (DOE). Estudios relacionados con las condiciones disca-
pacitantes en la niñez demuestran déficit en los procesos sensoperceptuales deriva-
dos de su condición biológica, el cual, sumado a las condiciones de vulnerabilidad,
exclusión y carencias de servicios integrales de apoyo, constituyen una discrepancia
importante en el desempeño y/o adquisición de habilidades y competencias dentro
de los programas educativos.
La literatura revela que el uso del enfoque de integración sensorial es un marco
de referencia elegido por los terapeutas ocupacionales, en razón a los beneficios que
brinda al aprendizaje y comportamiento de estos grupos. En Colombia, debido a las
condiciones particulares de volumen poblacional, la falta de recursos e instituciones,
se adapta este modelo, el cual incluye, además, el diseño de tecnología y el “Rincón
sensorial” como propuesta para despertar el interés natural de niños en riesgo o
discapacitados para explorar, adaptarse y transformar el ambiente, acorde con su
potencial. Por tanto, incluir este espacio en los servicios de atención facilita y mejora
el desempeño ocupacional de la niñez en riesgo o discapacitada.
Internacionalmente se ha promovido la reflexión y la reevaluación de los ser-
vicios educativos. Argabrite (2002) y IDEA (1997) hicieron mayor hincapié en la
prestación de los servicios especiales a niños con discapacidades en el contexto de
la educación general y los planes de estudio del estudiante (Muhlenhaupt, Miller,
Sanders, y Swinth, 1998; Nolan, Mannato y Wilding, 2004). Como resultado, la
prestación de servicios de terapia ocupacional se ha desplazado de los tradicionales
“pull-out”, a enfoques para la integración de servicios en el salón del estudiante y
los ambientes escolares (comedor, patio, baño, entre otros) (Swinth y Hanft, 2002).
Este cambio ha obligado a los terapeutas ocupacionales a conocer los planes de
estudio aprobados en las aulas específicas y dentro de sus distritos escolares y, así,
especificar cómo la discapacidad del estudiante afecta el funcionamiento dentro del
ambiente educativo con el fin de desarrollar estrategias de intervención pertinentes.
También es importante que el terapeuta comprenda la filosofía educativa del profe-
sor para sugerir estrategias de intervención compatibles con el enfoque del maestro
y hacerlo más efectivo.
Giangreco (1986) plantea que los servicios integrados consisten en el suminis-
tro de la educación y las estrategias terapéuticas en el entorno natural del niño
para evaluar, planificar y aplicar medidas de intervención en los objetivos comunes.
Aunque a veces son vistos simplemente como “el tratamiento que tiene lugar en el
salón de clases,” la terapia integrada es realmente compleja, requiere la colaboración
294
en equipo y una combinación de la formación del profesorado, las consultas con

diversos miembros del equipo y el servicio directo que está hábilmente integrado
en el contexto natural (Nolan, Mannato y Wilding, 2004). Aunque la prestación de
servicios integrados es el modelo preferido para la prestación de terapia, se han pu-
blicado muy pocos estudios empíricos que comparen los resultados funcionales en
los niños que reciben servicios integrados versus los aislados.
En términos generales, el terapeuta ocupacional participa en la escuela como
miembro activo del equipo interdisciplinar. La intervención con la población que
presenta diferencias de índole cognoscitivo, sensorial, motor, emocional o mixtas
(multi-impedidos) incluye acciones en tres dimensiones:
− Atención directa: individual y grupal en espacio diferencial y orientación ocupacional.
− Atención indirecta: con padres, maestros y comunidad cercana.
− Atención interdisciplinar.
Atención directa individual

Busca que los estudiantes tengan éxito en sus rutinas diarias, incluyendo aula, patio
de juegos, comedor, y actividades extracurriculares. Por su conocimiento disciplinar,
el terapeuta ocupacional orienta el desarrollo de habilidades escolares relacionadas
con:
− El aprendizaje social y emocional a través de actividades que contribuyan a la
regulación autónoma del comportamiento.
− El análisis de tareas, incluidas sensoriales, motoras, cognitivas y de componentes
sociales.
− Selección y diseño de tecnología de asistencia.
− Acciones relacionadas con el estudio y las modificaciones del medio ambiente.
Los profesionales de terapia ocupacional apoyan a los estudiantes en la tran-
sición entre las actividades, grado a grado, y ayudan al éxito escolar. Lo anterior,
mediante el desarrollo de habilidades de estudio, autocuidado, independencia, habi-
lidades para resolver problemas, interacción social, desarrollo de hábitos y las ruti-
nas productivas que apoyan su salud física, intelectual y emocional y, en general, el
incremento de habilidades relacionadas con las demandas de la actividad y el medio
ambiente donde viven. Estas acciones son un continuum en el desarrollo de la activi-
dad escolar y corresponden al eje transversal de la adaptación curricular.
Atención directa grupal

Para este tipo de atención, el terapeuta ocupacional posee conocimientos especializa-
dos sobre el desarrollo humano y la organización de las ocupaciones, por lo cual pue-
de brindar asistencia a grupos. Desde el modelo DOE incluye cuatro modalidades:
− Con pequeños grupos informales, desarrollando actividades para aprender y jugar,
mejorando interacciones, respeto, normas y convivencia frente a los desafíos en
295
las actividades escolares de participación social. Las que se proponen en los es-
pacios de juego-esparcimiento, en las cuales la misma actividad lleva a los esco-
lares a involucrarse en ellas, retando su interés, participación y necesidad natural
de tener éxito. En estos espacios también se proponen actividades organizadas
para los escolares con diferencias que inciten a los demás alumnos a interactuar.
Busca, por la naturaleza de la actividad, la interacción espontánea y el respeto
por la diferencia.
− Con todo el grupo, se introducen estrategias de aula que promuevan la calma, la
organización, la disminución del estrés, el manejo de conflictos, las rutinas de
descanso, tales como ejercicios de respiración o relajación antes de tomar exá-
menes o frente a situaciones de crisis, como base para promover el aprendizaje,
capacidades, y autoconfianza, fomentando así la rutina de las clases efectivas. Es-
tas experiencias son normalmente utilizadas, incluso en eventos académicos para
disminuir la tensión, el cansancio y promover el cambio en el foco de atención
de los participantes. Son también denominadas los snaks sensoriales.
− La atención directa a los subgrupos remediales o de NEEP están orientados a mejorar
el potencial sensorio integrativo, en la medida en que la condición física de los
niños y los adolescentes con diferencias discapacitantes les impide interactuar
con éxito en su entorno natural. Si a dicha limitación se le suma, por un lado,
un ambiente cotidiano carente de medios y de experiencias gratificantes, típico
de los escenarios donde se desenvuelve esta población y, por otro, la restricción
de espacios físicos dotados de elementos tecnológicos de base, en las institu-
ciones de educación, la interacción de la población en estos ambientes, coarta
el desarrollo y procesamiento sensoriomotor. Para este aspecto en particular, se
diseñan adaptaciones e implementación del programa Centros de Vida Sensorial
en la escuela, el cual implica un espacio físico y temporal dentro de la jornada
escolar.
− Orientación ocupacional como componente trasversal de las intervenciones de te-
rapia ocupacional en la escuela. Se deriva, por una parte, de la identificación de
capacidades e intereses personales, y algo significativo de la actividad ocupacio-
nal del grupo familiar, en razón a su participación en el futuro ocupacional del
escolar con NEEP. Hace parte del proceso natural de la escuela en su objetivo
de preparar vocacionalmente a los alumnos; se extiende a la familia y a la comu-
nidad circundante. Busca la independencia del escolar con diferencias cognitivas
o sensoriales en sus desplazamientos escuela-hogar-comunidad. Para esto, se
adaptan e integran los aprendizajes de lectura y escritura: por ejemplo, avisos
del transporte público, marcas de objetos de consumo y conceptos matemáticos
–medidas y proporciones– inherentes a la actividad ocupacional.
296
Rincón sensorial
El rincón sensorial es un espacio físico dotado de una gama variada de elementos
y materiales lúdicos, diseñados especialmente para despertar el interés natural de
los niños de interactuar con este medio ambiente. Implica que los elementos estén
adaptados a distintos niveles de desarrollo en cuanto a posibilidades de exploración,
experiencias, altura, tamaño y contenido lúdico-recreativo, entre otros. Los materia-
les brindan una serie de sensaciones táctiles, de movimiento o vestibulares, propio-
ceptivas, olfativas, visuales y auditivas, que incitan a la interacción, manipulación, el
reto personal y, en general, al actuar placentero de las personas. En otras palabras,
representa un medio externo enriquecido y adaptado para apoyar las necesidades
particulares de la niñez que presenta carencias o dificultades con el movimiento, la
sensación muscular, el contacto, los impulsos olfativos, visuales y acústicos, ocasio-
nadas por deprivación, deficiencia o discapacidad.
El propósito esencial del programa remedial en el modelo desempeño ocupacio-
nal escolar se centra en:
− Ofrecer oportunidades de juego exploratorio que propicien el cuidado personal
y apoyen las habilidades inherentes al desempeño escolar e interacción social.
− Brindar una alternativa diferente de atención basada en el trabajo grupal, que
permita la integración real del escolar, una intervención de calidad centrada en
los principios básicos del aprendizaje (desarrollo y procesamiento sensorial), la
ampliación de la cobertura, y el trabajo colaborativo en la escuela.
− Responder a la necesidad innata de los niños de interactuar con sus pares, dismi-
nuyendo los costos sociales y económicos de las alteraciones en estas áreas.
− Proveer una alternativa saludable a la restricción de personal, especializada y de
apoyo, para la atención profesional y el cuidado básico a la niñez en riesgo o
discapacitada.
Implementar tecnologías disponibles, acordes con el medio y las necesidades
particulares de las diferentes discapacidades.
Atención indirecta
Dentro del modelo DOE, la atención indirecta para población escolar con NEEP,
que presenta diferencias derivadas de condiciones discapacitantes –déficit cognos-
citivo o sensorial (visual o auditivo), secuelas de enfermedad motriz cerebral (EMC),
desórdenes perseverativos, entre otros–, sugiere adaptaciones que deben realizar-
se a los programas institucionales, de orden académico y organizacional, para dar
respuesta efectiva a las necesidades de cada escolar. Las acciones que el terapeuta
ocupacional orienta con este grupo poblacional se sintetizan en:
– Servicios o consultas colaborativas con el equipo de toda la escuela –trabajado-
res sociales, enfermeros, consejeros, fonoaudiólogos– y padres para el aprendi-
zaje de un estudiante, en habilidades para la vida diaria, juego y actividades de
297
ocio; igualmente para comenzar la capacitación laboral. Además, los profesiona-

les de terapia ocupacional suelen ser los miembros clave para la orientación de
niños y adolescentes dentro de los equipos de apoyo en la escuela.
− Otra acción en este tipo de atención es el trabajo colaborativo del equipo de la
escuela, dentro del cual el terapeuta identifica y pone en práctica las modifica-
ciones a las actividades y entornos para aumentar el potencial de éxito de los
estudiantes, su participación en el aula o en actividades extracurriculares.
− Integración a grupos de apoyo en actividades complementarias a las académicas:
proyectos de ciencia-tecnología-arte en las que se conforman equipos de traba-
jo, y se les asignan tareas acordes al potencial para que ayuden a los grupos y se
integren al trabajo escolar. Otras áreas de participación son: seguridad, escue-
la/trabajo/comunidad; actividades extraescolares de interés social, deportivo,
recreacional, productivo.
− Orientación a la familia, la cual incluye: diseño y monitoreo de dietas sensoriales;
orientación y acompañamiento en desempeños para el hogar, derivados del pro-
grama educativo individualizado (PEI) del cual surgen guías para la adaptación
del entorno, y desempeño ocupacional del escolar con NEE permanentes.
− Diseño y ejecución de procesos de formación permanente de maestros in situ
como componente esencial del modelo DOE. Acción que se desarrolla en el
capítulo 5 de este libro.
− Interacción con estamentos orgánico-administrativos de la comunidad extraes-
colar, liderando acciones para su bienestar y desarrollo del colectivo escolar.
Atención interdisciplinar
Si bien se ha planteado la importancia de la acción interdisciplinar en todo proceso
educativo, cuando enfrentamos diferencias, el apoyo desde distintas ópticas disci-
plinares es esencial en la respuesta eficiente a las NEE permanentes. En el modelo
DOE se resumen en:
− Realización de talleres y desarrollo de estrategias para los educadores y las fami-

lias, orientando la atención a las necesidades sensoriales-motoras-ocupacionales
de todos los estudiantes, con o sin discapacidades identificadas, pero clasificados
con NEEP.
− Trabajar con los maestros para crear proyectos de grupo que busquen un enlace
permanente entre los saberes académicos y las necesidades diferenciales de los
estudiantes: incentivar el crecimiento personal, la capacidad para adaptarse a di-
ferentes estilos de aprendizaje, y el desarrollo socio-emocional como elementos
del impacto social requeridos por la comunidad.
− Diseñar y monitorear, como estrategia grupal, una “zona tranquila” dentro del
ámbito escolar o el salón de clases que puede incluir asientos, cojines, módulos
298
para la calma y organización de estudiantes que se distraen fácilmente o son

propensos a los estallidos emocionales.
− Organizar un comedor –salón comunal escolar– o patio de recreo para promo-
ver el desarrollo de habilidades sociales y construir relaciones con los compa-
ñeros: grupos de baile, música, locución, correspondencia, juegos terapéuticos,
grupos de trabajo, exploración de las aficiones, entre otros.
− Buscar espacios para consulta y apoyo con los educadores, personal especializa-
do, alumnos sobresalientes, con el fin de recomendar estrategias-guía a estudian-
tes con dificultades para completar las asignaciones del aula.
− Configurar espacios y grupos de trabajo entre docentes, profesionales, padres y
estudiantes, orientados a resignificar las opiniones y expectativas de los alumnos
por los adultos en el medio ambiente intra y extraescolar. Esto como compo-
nente de la orientación colaborativa que maximice la eficacia de la prestación de
servicios y la satisfacción general.
Tabla 4.1. Síntesis del proceso de intervención según niveles de desempeño
Área de desempeño
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Autocuidado
Actividades de la hora de comer
Motoras
El niño tiene El niño puede usar el El niño utiliza El niño utiliza
problemas tenedor y la cuchara. adecuadamente la adecuadamente los
sosteniendo o Ocasionalmente cuchara y el tenedor utensilios.
usando el tenedor o utiliza los dedos en para comer. Puede
la cuchara y conjunto con los usar el cuchillo para
usualmente elige utensilios. cortar pero hace
comer con la mano. desorden.
Postura El niño rara vez El niño generalmente El niño se queda El niño demuestra
permanece sentado se queda sentado sentado pero necesita buena postura en la
durante la comida y pero no quieto. que le recuerden silla.
cuando lo hace se sentarse con
mueve todo el tiempo. frecuencia.
Social No interacciona en la Interacciona en la Inicia conversaciones Inicia la conversación

conversación o llama conversación cuando apropiadas pero con la familia de
la atención de forma se dirige a él. Puede ocasionalmente forma apropiada.
inapropiada. interrumpir con puede interrumpir. Espera su turno para
frecuencia. hablar.
Vestido
Velocidad
Necesita ayuda casi Puede realizar casi Puede realizar de Realiza todas las
todo el tiempo para todas las tareas de forma funcional y tareas, amarra y
estar listo. Puede forma adecuada, pero adecuada casi todas desamarra los
lograr subir y bajar la necesita ayuda para las tareas. Se logra zapatos, logra
cremallera y amarrarse o amarrar los zapatos acomodarse la
desamarrar pero le desamarrarse los pero con frecuencia chaqueta con buena
cuesta mucho trabajo zapatos y debe ser se deshace el nudo. coordinación.
amarrar, abotonar la recordado También puede
camisa o enrollar. verbalmente. acomodarse la ropa
Requiere ayuda para por detrás, amarrar
organizar, por los botones, etc.
ejemplo, la cremallera
de la chaqueta.
299
Independencia/ Necesita ayuda Es independiente Necesita mínima Es completamente

orientación física para vestirse y pero requiere mínima supervisión de las ac- independiente en ves-
desvestirse. asistencia para ves- tividades que realiza. tirse y se pone la ropa
tirse. Puede requerir Se le debe decir que de forma correcta.
más asistencia en la ropa está al revés
actividades complica- para que lo corrija.
das. Necesita que le
indiquen el derecho
de la ropa y ésta no
puede estar al revés.
Baño
Balance postural Requiere ayuda físi- Requiere de soporte Necesita sostenerse No tiene dificultad
ca, se ve temeroso de fuerte para poder en algo para balan- para entrar y salir del
entrar y salir del baño. obtener el balance cearse mientras sale baño.
mientras entra y sale del baño.
del baño.
Respuestas defen- No tolera la regadera Le molesta la ducha Se seca o restriega él No muestra respues-
sivas de la ducha, no se y prefiere el baño en solo, pero reacciona tas defensivas a la
seca ni permite que tina. Se seca pero no ante la regadera o hora del baño.
nadie lo seque, no uti- permite que nadie lo ser tocado por otra
liza ningún elemento haga por él, le moles- persona.
en la ducha. ta ser tocado.
Comportamiento
Control y motiva- No controla su Puede llegar a nece- Necesita recordato- Es capaz de controlar
ción comportamiento y sitar ser disciplinado rios para seguir las su comportamiento,
no responde al ser antes de ejecutar una órdenes pero gene- requiriendo repre-
controlado por otros, orden. No demuestra ralmente se comporta salias ocasionales
incluyendo el castigo autocontrol, sólo de forma adecuada. por él mismo. No
o la recompensa. actúa bajo la premisa requiere recordato-
respuesta-recom- rios inmediatos y se
pensa. pueden postergar las
recompensas.
Interacción social No participa en la El niño participa en Inicia algunas con- Inicia conversaciones
conversación ni juega grupos pequeños versaciones y juega y juega apropiada-
con otros o constante- (3-4) o juega cuando en pequeños grupos. mente en grupos
mente induce malas alguien más lo invita. Generalmente sigue grandes o pequeños.
actitudes en el equi- Busca juego con las reglas, es un buen Se proyecta como
po, se pelea y genera otros niños pero participante pero no líder en algunas
mal ambiente. sólo cuando es en un líder. oportunidades pero
situación uno-uno. no es siempre el líder
Ocasionalmente se de los juegos.
puede tornar agresivo
con los otros niños.
Aproximación a nuevas actividades
El niño se rehúsa Es reacio a iniciar El niño duda entre la Inicia nuevas activida-
a iniciar nuevas nuevas actividades, posibilidad de realizar des sin problema.
actividades y/o es im- pero con motivación nuevas actividades.
prudente al iniciar una las realiza. Necesita Puede tratar de
actividad, resultando que le recuerden iniciarlas en múltiples
en peligro para él o con estímulos físicos oportunidades y
los otros. el comportamiento al final inicia el
apropiado. juego por iniciativa
propia. Necesita
recordatorios verbales
para comportarse
adecuadamente.
Tacto
Respuesta a los El niño no tolera ser Tolera ser abrazado Puede tolerar y dis- No muestra resisten-
abrazos y a ser abrazado o alzado, y alzado, siempre y frutar ser abrazado o cia a ser abrazado
alzado inclusive por los cuando él inicie la alzado inclusive si no o cargado. Inclusive
padres o personas actividad. es él quien lo inicia. abraza efusivamen-
conocidas. Después de un corto te a sus padres y
tiempo puede querer familiares.
levantarse y muestra
disgusto.
300
Búsqueda de infor- El niño está constan- El niño toca con Ocasionalmente toca Busca adecuada-
mación táctil temente buscando y frecuencia objetos o objetos y personas de mente el contacto con
tocando objetos en a la gente de forma forma inapropiada. objetos y personas.
su ambiente, incluso inapropiada o se
más que los otros rehúsa a ser tocado
niños o se rehúsa a por la gente.
tocar gente u objetos
de su ambiente.
Memoria
Lenguaje receptivo Puede seguir sólo Puede seguir Puede seguir la ma- Puede seguir
(seguimiento de instrucciones verbales órdenes de dos pasos yoría de las órdenes órdenes verbales
ordenes) simples y directas. pero requiere que se verbales sencillas complejas y pedirá
las repitan. pero necesita que le explicaciones cuando
repitan las ordenes sean necesarias.
complejas.
Secuenciación de No puede secuenciar Cuando se lo piden, Ocasionalmente Puede secuenciar

eventos un día. puede secuenciar el puede secuenciar eventos de un día
orden de un día pero eventos de un día apropiadamente y sin
requiere ayuda con rutinario y reconoce errores.
los errores. los errores.
Expresión del No es capaz de Observa a los otros Mira a los otros niños Puede repetir cancio-
lenguaje repetir canciones y niños y se atrasa en ocasionalmente nes y ritmos sin pro-
ritmos. No plantea las canciones y los en busca de pistas blema y se expresa
instrucciones. ritmos. cuando canta o lleva adecuadamente.
ritmos.
Actividades escolares
Nivel de actividades Le falta energía, El niño con frecuen- El nivel de actividad El niño está alerta,
generales está letárgico o se cia se ve cansado generalmente es con adecuado nivel
queda dormido en y adormilado y es adecuado pero re- de actividad de acuer-
clase y/o se mueve reacio a unirse a acti- quiere de tiempo para do con la tarea que
constantemente, no vidad física. adaptarse al cambio está realizando.
se concentra y distrae de actividad.
a los demás.
Atención a activida- No pone atención, Requiere recordato- Requiere recordato- Dirige su atención
des y personas debe ser aislado y rios verbales frecuen- rios ocasionales para apropiadamente a
tener atención uno a tes para mantenerse que se mantenga una persona. Puede
uno para que realice concentrado. Sueña concentrado en el realizar una tarea
las tareas. despierto, se distrae trabajo. sin distraerse por el
con otros niños, etc. ambiente normal de
trabajo.
Control postural Es incapaz de man- Está en constante Tiene algunos pro- Demuestra buena
motor tenerse en la silla y movimiento en su blemas para sentarse postura y se sienta
prefiere trabajar en el silla, hasta el punto derecho y permane- derecho y quieto por
suelo. Puede caerse de distraer a otros. cer quieto en la silla, un periodo adecuado.
de la silla o sentarse Se puede caer con pero usualmente lo
inapropiadamente. frecuencia de la silla logra.
por mecerse.
Trabajo académico
Nivel escolar El desempeño del El desempeño del El desempeño del El niño se desempe-
niño esta dos o más niño está más de un niño está un semestre ña adecuadamente
semestres por debajo semestre por debajo por encima de lo o ligeramente por
del promedio. de lo esperado. esperado. encima de su nivel.
Tasa de progreso En los últimos tres En los últimos tres En los últimos En los últimos tres
meses el niño mostró meses el desempeño tres meses el niño meses el niño progre-
regresión o ningún del niño estuvo por demostró 50% o sa apropiadamente
progreso. debajo del 50% de lo más del desempeño de acuerdo con las
esperado. esperado. expectativas.
301
Construcción del Programa de Desarrollo Individual (PDI)

La participación del terapeuta ocupacional en esta dimensión es definitiva, y se cen-
tra en proveer la descripción necesaria para puntualizar los diferentes comporta-
mientos funcionales del escolar. Desde el modelo DOE se diseña una guía para ser
utilizada como marco de referencia de la integración sensorial para aproximación
diagnóstica y tratamiento. La escala de puntuación de cuatro ítems ayuda en la iden-
tificación inicial de habilidades funcionales y puede servir para medir el progreso
del escolar a través del cotejo de avances en los diferentes niveles. Algunas secciones
pueden ser completadas a través de interrogatorio a padres y maestros.
A manera de síntesis, los estudios e investigaciones internacionales sobre la in-
tervención de terapia ocupacional en el contexto escolar (Dunn, 1990; Case-Smith,
2002; Niehues, Bundy, Mattinglyy Lawlor, 1991; King, McDougall, Tucker, Gritzan,
Malloy-Miller, Alambets, Cunning, Thomas y Gregory, 1999; Fairbairn y Davidson,
1993; Polatajko, Mandich, Mille y Macnab, 2001; Fox y Lent, 1996; Lockhart y Law,
1994; Dewey y Wilson, 2001; Law, Steinwender y Leclair, 1998; Sahagian, 2002; Oli-
ver, 1989) han demostrado que el rendimiento escolar en las áreas de lectura, escri-
tura, matemáticas, sociales, educación física, implican manipulación de herramien-
tas, rendimiento físico, independencia en tareas de autocuidado e integración social.
Estos desempeños dependen de la percepción y regulación de las influencias del
medio ambiente externo; la identificación y el procesamiento de dicha información
por la condición personal interna de cada individuo; la motricidad gruesa y fina o
las habilidades motrices, las habilidades de percepción e integración visual-motora,
condiciones de trabajo formal por parte del terapeuta ocupacional, bajo el enfoque
conceptual de la información multisensorial.
Dieta sensorial como modalidad transversal de intervención

La dieta sensorial es un programa basado en las teorías del desarrollo y procesa-
miento sensorial (Wilbarger, 1995). Constituye un complemento de la intervención
terapéutica directa y un componente clave en el proceso de atención al niño. Está
dirigida a sus necesidades sensoriales a lo largo del día, brindando oportunidades es-
pecíficas para recibir los estímulos sensoriales que necesita cada niño, en intervalos
frecuentes, de tal manera que le permitan participar de lleno en las actividades que
componen su horario diario. La implementación de la dieta sensorial debe abarcar
todos los aspectos del día, particularmente aquellos que tienen que ver con los en-
tornos de la escuela y el hogar.
Kimball (1999) afirmó: “El cambio ambiental que los padres pueden brindar a
su hijo, bajo la orientación del terapeuta ocupacional experto en las teorías de inte-
gración sensorial, resulta en cambios tan beneficiosos para el niño, y muchas veces
puede ir más allá del alcance de la sesión terapéutica”.
Para conseguir un efecto óptimo, la dieta sensorial debe ser diseñada para cada
niño, de acuerdo con sus necesidades diferenciales en el procesamiento sensorial
(Wilbarger, 1995). Su finalidad es beneficiar el impuso sensorial específico, en con-
302
cordancia con el enfoque de tratamiento recomendado. Utilizando la teoría de in-

tegración sensorial, el terapeuta analiza el procesamiento vestibular, propioceptivo
y de las sensaciones táctiles del niño en relación con su habilidad para aprender y
moverse, aspectos esenciales en su vida diaria. Investigaciones serias en este sentido
han demostrado que las dificultades para procesar la información sensorial pueden
impedir al niño la adquisición del aprendizaje conceptual y motor, y que la incorpo-
ración de actividades significativas, que provean al niño el estímulo sensorial especí-
fico, provoca la aparición de una respuesta adaptativa, ayudándolo en su aprendizaje
motor y conceptual de manera global (Fisher y Muray, 1991).
A manera de referencia, en la tabla 4.1 se muestran algunas sugerencias de dieta
sensorial y modificaciones ambientales que pueden ser de utilidad al momento de
construir la dieta para cada niño en particular. Se incluyen orientaciones para la clase
y los cuidadores o los padres, recordando que el marco de referencia de la integra-
ción sensorial brinda todo el referente conceptual sobre el que deben construir las
dietas. La combinación de las estrategias de dieta sensorial y modificaciones am-
bientales, junto con la intervención terapéutica, provee al niño de un abordaje multi-
facético que dirige las necesidades de procesamiento sensorial mientras se promue-
ve su participación satisfactoria en las actividades diarias. Fue creada por Hartford,
New York, agrupación de profesionales de 12 distritos de Northeas Colorado, la
cual representa el esfuerzo cooperativo de 31 terapeutas, ayudantes, estudiantes y
profesores que participaron.
Adicionalmente, Wilbarger (1991) desarrolló el denominado Protocolo de Wil-
barger que es una guía profesional de tratamiento diseñada para reducir la actitud
defensiva sensorial. También tiene sus orígenes en la teoría de integración sensorial
(IS) y se trata de la presión táctil profunda durante el día. Patricia Wilbarger (OTR,
FAOTA) una experta reconocida internacionalmente, especializada en evaluación y
tratamiento de la actitud defensiva sensorial, ofrece cursos de formación para tera-
peutas certificados en IS. Además de la técnica específica, comparte las estrategias
para la integración del protocolo en los planes de intervención, y la formación de
padres, maestros y otros cuidadores.
Álvarez (2000) define la dieta sensorial como un programa de actividades coti-
dianas basado en la teoría del procesamiento sensoriomotor, para estimular-interve-
nir integralmente el proceso de desarrollo de cada persona, con o sin la escuela. Se
refiere a la selección cuidadosa de una serie de estrategias que administran el hogar
–en todo contacto con el niño, y en el aula– para facilitar o apoyar el desarrollo
balanceado de todos y cada uno de los escolares. Involucra la participación activa
del maestro e implica el reconocimiento de los principios de desarrollo e interac-
ción de los sistemas sensoriales. Plantea que, según necesidades identificadas en
cada escolar o usuario, el terapeuta ocupacional debe diseñar cuatro tipos de dietas:
balanceada, complementaria, restauradora y terapéutica/moderadora, que tienen su
fundamentación en las necesidades diferenciales de los alumnos y las características
de los programas de atención, así:
303
Programa de promoción Dieta balanceada

Programa de prevención Dieta complementaria
Programa de nivelación Dieta restauradora
Programa de remediación Dieta terapéutica/moderadora
Explica su importancia en paralelo con la dieta nutricional.
Dieta nutricional Dieta sensorial
Cantidad alimentos Cantidad estímulos
Distribución temporal alimentos Distribución temporal de estímulos
Tres comidas principales Tres momentos centrales del día
Tres snaks al día Tres snaks al día
Cualidades de los alimentos Cualidades actividad
Proteinas Táctil-vestibular-propioceptiva
Vitaminas Gustativo-olfativa
Minerales Visual-auditiva
Respeta el gusto Respeta las cualidades sensitivas
Actividades de una dieta sensorial para niños

El diseño de una dieta sensorial dentro del programa de atención indirecta a pobla-
ción infantil y adolescente requiere un análisis detallado del caso pues, dependiendo
de los resultados de la evaluación y las características particulares de cada niño, las
actividades y los procesos que se diseñan para una necesidad o condición diferencial
pueden ser contraproducentes para otros casos. Debido a la importancia de este
tipo de trabajo para el progreso del niño, y en respuesta a la necesidad de abordar
la totalidad del contexto de actuación del niño y los ambientes naturales de interac-
ción, a continuación se presenta una serie de actividades propias de una dieta sen-
sorial que se sugieren para promover una estimulación sensorial apropiada de acuerdo
con las necesidades específicas de cada niño.
Tacto y presión profunda

− Fajar
− Pintar con los dedos o usar otras pinturas
− Abrazar fuertemente
− Usar pegante de escarcha
− Rascar la espalda
− Hacer artesanías o trabajos de arte
− Masajes con o sin loción
− Usar jabones de espuma, cremas de afeitar
− Compresión en las articulaciones
− Jugar con crema o espuma
− Terapia de cepillado
− Acariciar un perro, un gato u otro animal
304
− Baños tibios
− Mezclar masa para galletas
− Refregarse con estropajo o toallita
− Arroparse con una cobija pesada, usar un chaleco pesado
− Jugar con agua
− Enrollarse en una cobija
− Vestirse con ciertas telas
− Jugar al sandwich con dos almohadas
− Explorar varias texturas
− Jugar con arena
− Sentarse en el sol o en la sombra
− Jugar con plastilina, barro (cerámica) o pasta para modelar
No obligue al niño a tocar algo que él encuentre desagradable. Déjele usar pin-
celes, un palito, guantes o incluso un juguete para permitirle explorar primero. La
boca también tiene que ver con la sensibilidad en la piel (por favor refiérase a “co-
modidades orales”).
Movimiento
− Mecer al niño, en un caballito o en una mecedora
− Rodaderos en el parque de juegos
− Jugar al caballito en sus rodillas
− Usar los pasamanos
− Gatear en pies y manos
− Subir escaleras
− Gatear con el cuerpo completo tipo comando
− Saltar en un mini trampolín
− Caminar
− Saltar en un pie
− Correr
− Sentarse en cojines inflables
− Saltar
− Rebotar en una bola de terapia
− Marchar
− Montar en triciclo o bicicleta
− Bailar
− Montar en patineta
− Saltar como conejito
− Montar en los juegos de una feria
− Caminar en un barril
− Nadar
− Caminar como animales diferentes
305
− Empujar carrito de compras/coche

− Hacer lagartijas en el piso
− Hacer ejercicios en el gimnasio
− Empujar la pared
− Rodarse por una colina
− Hacer ejercicios abdominales
− Jugar tenis
− Montar en columpios
− Jugar a agarrar la bola
− Jugar golosa o rayuela
− Montar en patines
− Patinar en el hielo
− Montar en trineo
Generalmente los movimientos rítmicos son calmantes, mientras que los mo-
vimientos irregulares ayudan a la estimulación del estado de alerta. Así que nunca
fuerce o exagere el movimiento; fije su atención en respuestas fisiológicas como
aumento en la distracción , nauseas, cambios en la respiración, cansancio súbito,
palidez, etc.
Auditivas y de escucha
− Escuchar la música favorita
− Máquinas de ruidos suaves
− Descubrir la diferencia entre música relajante y estimulante
− Golpear ollas y cacerolas
− Tocar instrumentos musicales
− Identificar y nombrar sonidos
− Escuchar los sonidos de la naturaleza (afuera)
− Usar tapones para los oídos
− Cantar
− Explorar el control de volumen del stereo
− Tararear
− Soplar silvatos
− Susurrar
− Escuchar programas auditivos en la escuela o CD
Para la visión/para ver

− Mirar móviles, lámparas de burbujas o bombillos de colores
− Mirar láminas o dibujos en libros
− Evitar bombillas fluorescentes o que titilan
− Observar la naturaleza: acuarios, el mar, la granja, etc.
306
− Respetar el color preferido del niño cuando considere su ropa, sus objetos pre-
feridos, cuando decore.
− Ver dibujos animados y películas
− Reconsidere patrones complicados en la ropa, paredes o pisos
− Usar lentes para sol cuando salga
− Dejar entre 5 y 10 juguetes afuera a la vez para evitar la sobre estimulación visual
− Usar viseras afuera.
− Mirar fotos
− Hacer juegos y actividades que ayuden al desarrollo de las habilidades visuales
como: sopa de letras, conectar puntos, etc.
Olfato y gusto
− Aceites y velas perfumadas
− Explorar esencias diferentes; descubra la diferencia entre esencias relajantes
como el olor a rosa, a naranja, a vainilla y las que dan vigor como la menta, el
limón y otras.
− Oler flores
− Oler hiervas y condimentos
− Jugar a adivinar olores con los ojos tapados
− Explorar sabores: dulces, salados, ácidos, agrios, picantes
− Comer alimentos diferentes: calientes, fríos, congelados
− Explorar texturas: tostadas, cremosas, gomitas
− Mascar chicle, chupar paleta
− Soplar burbujas
− Tomar con un pitillo
Evite usar olores como lavanda y aceite de árbol de té, pues estudios han demos-
trado que estos pueden causar imbalances hormonales en niños jóvenes.
Ilustración de dietas sensoriales para la escuela

− Reconsidere la duración de la actividad de la mañana. Piense realmente ¿cuánto
tiempo pueden aguantar los niños sin descanso?
− Considere si, por ejemplo, todos los niños pueden sentarse en el piso, o si algu-
nos tienen tono bajo o dificultad para sentarse con las piernas cruzadas.
− Estructure el espacio dando a los niños pistas de dónde sentarse, pararse, etc.
− Provea alternativas para sentarse, como por ejemplo cojines inflables, sillas adap-
tadas, banquitos, sillas blandas, etc.
Alternativas para tolerancia a actividades en sedente

Cojines o discos inflables, y que puedan ajustarse de acuerdo con la necesidad del
niño, para usar en el piso o en las sillas.
307
− Hacer movimientos antes y después de permanecer sentados en el piso por un

largo tiempo. Hacer movimientos durante los descansos, cuando se necesite.
Otros ejercicios de gimnasio como: lagartijas, abdominales, escuadras, etc.
− Considerar apoyos visuales como un reloj o cronómetro, para ayudar al niño a
entender cuanto tiempo debe permanecer sentado.
Ayudas visuales
Los relojes visuales como el timer, aumentan el entendimiento de duración; timbres
o campanas.
Sensaciones de peso-propiocepción
− Promueven la calma, la auto-regulación y la atención (ayuda a enfocarse).
− Usar chalecos, cobijas, collares pesados, cinturones, etc.
− Bolsas de semillas en media luna.
− Manillas, tobilleras de peso.
− Alternativas de preparación-predicción.
− Aumentar la posibilidad de predecir qué viene después, usando ayudas verbales
y visuales como rutinas.
− Usar lenguaje concreto y direcciones simples.
− Dividir las tareas largas en tareas más pequeñas y manejables.
− Proveer pistas en el ambiente, como por ejemplo marcar exactamente dónde se
tienen que parar para hacer la línea, etc.
− Usar movimientos para reorganizar el cuerpo y el cerebro.
− Permitir a los niños trabajar separados de los otros para evitar que se sientan
incómodos porque hay demasiada gente.
Otras sugerencias para la escuela
− Toque al niño firmemente en el hombro para llamar su atención en vez de tocar-
lo muy suavemente o llamarlo repetidamente sabiendo que el niño no responde
por su nombre.
− Si el niño lucha para procesar información visual y verbal simultáneamente, per-
mítale evitar el contacto visual cuando lo necesite. Trabaje en establecerlo en
otra ocasión.
− Use cojines para las sillas cuando el niño vaya a escribir para facilitar la escritura
en superficies duras y hacer la actividad más tolerable.
− Corte una equis en una pelota de tenis y póngala en las patas de las sillas para
reducir el ruido instantáneamente en el salón de clase o en la cafetería.
− Use luz natural, cortinas o persianas en las ventanas.
− Evite luces fluorescentes, especialmente las compactas.
− Proteja los oídos sensibles. Permita al niño salir temprano cuando haya prácticas
de evacuación. Considere bloqueadores de sonidos como los audífonos o tapo-
308
nes cuando se encuentre en sitios o situaciones muy ruidosas como las prácticas
de evacuación, en caso de incendios, las cafeterías o el recreo.
− Use un lapicero que vibre.
− Ponga un tapete cuadrado debajo de los pies del niño para que pueda rozarlo
con sus pies y pueda sentir una sensación de calma.
− Amarre una banda de lycra en las patas de la silla que está delante del niño para
que él pueda empujar sus pies contra ésta.
− Use bloqueadores visuales para reducir distracciones.
− Evite colores y patrones nocivos en el piso y en las paredes.
− Use contenedores para juguetes opacos para minimizar distraciones.
Ropa
− Vista a su hijo con ropa cómoda para ir a la escuela.
− Evite o remueva cosas que irriten la piel como: marquillas, hilos de nylon, elásti-
cos en la cintura, tobillos o puños, camisas/blusas de cuello tortuga, o adornos
que raspen o irriten la piel.
− Compre telas suaves como algodón, franela, etc. Evite polyester y telas parecidas
a éste.
− Trate medias sin costuras o voltéelas por el revés para que no maltraten y corte
el exceso de tela en las puntas, si es necesario.
− A algunos niños les gusta la ropa apretada porque proporciona presión. Si es el
caso, permita a su hijo usar ropa apretada debajo de la ropa regular.
− Aplique una loción humectante con glicerina o lanolina en el cuerpo del niño
antes de vestirlo, especialmente cuando la piel se reseca y pica.
Corte de pelo
− Use la palabra emparejar, en vez de cortar.
− Vaya a un salón de belleza especial para niños (con sillas bajas, menos químicos,
y adornos llamativos).
− Visite el salón sólo para ver cómo le emparejan el pelo a alguien más.
− Aplique presión en el cuero cabelludo del niño, en el cuello y en los hombros
para prepararlo para el corte.
− Si cree que va a ser necesario utilizar una razuradora para pulir el corte de pelo
de su hijo, prepárelo antes de ir al salón, exponiéndolo al sonido y la vibración
utilizando juguetes como cepillos de dientes que vibran, etc.
− Explique la secuencia de lo que va a pasar a su hijo para aumentar la preparación
y reducir la ansiedad.
− Use una toalla y un ganchito en vez de una capa plástica.
− Lleve una camisa/camiseta extra para que su niño se pueda cambiar inmediata-
mente después del corte.
− Ponga la música favorita del niño mientras le cortan el pelo, si es posible.
309
− El niño puede sentarse en una silla baja o en las piernas de la madre o del padre
mientras le cortan el pelo.
− Use un chaleco pesado o déle un juguete al niño para las manos, para que se en-
tretenga con algo mientras que le cortan el pelo y además para reducirle el estrés
y calmarlo.
− Planee una actividad especial o un regalo para el niño después del corte.
− Considere cortarle el pelo al niño en la casa.
Dificultades para comer

− La mayor parte de las veces, las dificultades que se presentan con la comida son
táctiles (textura, consistencia, temperatura) más que ser por el mismo sabor o el
olor.
− Poca fuerza y coordinación en la mandíbula, lengua, mejillas y labios.
− Algunas cosas que ayudan con las dificultades al comer son: presente una comi-
da muchas veces sin forzar al niño a comer, considere los sitios donde el niño
come más a gusto.
Nutrición
− Comience temprano. Trate de introducir comidas saludables desde que el niño
sea bien pequeño. Incluya vegetales y granos en su dieta a los 18 meses en vez de
a los 36 meses.
− No introduzca golosinas ni mecato. Mantenga siempre comidas fáciles y rápidas
de preparar que sean saludables, como por ejemplo, palitos de queso, zanahorias,
uvas pasas, etc.
− Cuando trate de presentar una nueva comida, hágalo poco a poco: primero pón-
gala en el plato cada día para que el niño se acostumbre a verla y empiece a
tolerarla más; después, haga que el niño la toque con la boca, que la toque con
la lengua, que pruebe un pedacito (permita que lo escupa, si es necesario). Re-
cuerde que posiblemente va a tener que presentar la misma comida muchísimas
veces antes de que el niño se decida finalmente a probarla.
− Trate de introducir comida que es similar a lo que el niño come (por ejemplo,
una marca diferente o más saludable de macarrones con queso, o coliflor en vez
de brócoli).
− Cambie las comidas regulares un poquito, para ayudarle a acostumbrarse a nue-
vas texturas, formas y colores. Por ejemplo, parta galletas en cuatro partes en
vez de dos o mezcle un poquito de mantequilla de una nueva marca con la que
el niño está acostumbrado a comer.
− Esconda los vegetales en la comida echándolos en la sopa o mezclándolos con
salsas.
− Anime a su hijo a probar nuevas comidas untándolas de la salsa que a él más le
gusta. Por ejemplo, unte el pollo con salsa de tomate o las zanahorias con salsa
del gusto del niño, o pedacitos de banana con yogurt.
310
− No permita que el niño tome mucha leche o jugo durante el día o que coma una
comida o merienda que casi no tenga calorías.
o La Academia Americana de Pediatría recomienda que los niños de 1 a 6 años
no tomen más de 4-6 onzas de jugo de frutas al día, y que los de 7 a 18 no
más de 8-12 onzas. Consumir demasiado jugo está relacionado con una mala
nutrición, diarrea, problemas del estómago, daño en los dientes (caries) y
obesidad. Trate de que el agua sea la bebida número uno.
o Evite productos lácteos grasosos. Los niños mayores de 2 años no necesitan
la grasa extra que viene en la leche entera, así que use una sin grasa o con 1%
de grasa. A los 5 años, el niño debe consumir sólo el 30% de calorías prove-
nientes de la grasa. El consumir mucha leche puede dañar el apetito y causar
anemia. En cuanto pueda, use productos bajos en grasa y ralle el queso en vez
de cortarlo en tajadas.
o Minimice el consumo de azúcar refinada. En vez de soda, sirva agua mineral
con unas gotitas de jugo de limón, lima o naranja. Sirva frutas frescas en vez
de rollitos de frutas, y también jalea de frutas, en vez de mermelada.
o Use azúcares de alta calidad como las molasas, azúcar morena, jalea, o miel (si
es mayor de 2 años).
− Sirva porciones más pequeñas para evitar que el niño se sienta abrumado. Use
utensilios, platos, vasos, etc. que sean adecuados para el niño (para manos y de-
dos más pequeños). Cuando se trate de una ocasión especial, como una fiesta o
celebración, sirva porciones aún más pequeñas (ejemplo: 4 tostaditas de maíz en
vez de toda la bolsa, barras pequeñas de chocolate, etc.).
− Evite servir comida procesada y empacada ya que generalmente tiene preserva-
tivos, sabores, colores artificiales y mucha sal.
− La comida puede ser divertida. Un niño puede llegar a comer brócoli si usted lo
llama “arbolito”; también puede hacer una carita sonriente utilizando pancakes y
arepas.
− Nunca obligue al niño a comer ni tampoco lo prive de la comida como castigo.
− Trate de que comer sea algo placentero, ya que pelear a la hora de comer no
ayudará.
Algunos consejos para comer afuera

− No pelee por la comida. Alimente al niño antes de salir de casa o lleve la comida
preferida de su hijo.
− Permita al niño usar tapones para los oídos, o escuchar música con audífonos.
− Lleve aceites con aroma para evitar olores desagradables.
− Lleve un cojín inflable o una almohada, si es posible.
− Busque una silla o mesa para que su hijo pueda apoyar los pies.
− Lleve una bolsa con materiales como: crayones, lápices de colores, papel, y ju-
guetes sensoriales (pelotas de arroz o blandas de caucho, tela, etc.).
− Tenga un plan de emergencia/escape.
311
Visita al dentista
− Lea un libro en relación con la visita al dentista antes de ir, como por ejemplo
Los ositos visitan al dentista.
− Pase por la oficina del dentista para una visita rápida.
− Trate de hacer desensibilización oral: usando un cepillo de dientes que vibre,
masajeando las encías o con otro vibrador oral.
− Haga que su hijo se siente en su canto mientras usted está sentada en la silla
reclinada de los pacientes.
− Juegue al dentista en la casa, en una silla reclinada parecida a la de la oficina del
dentista; si es posible, también incluya un espejo de dentista, paletas depresoras
de lengua con sabores y una vasijita para escupir.
− Permita que su hijo use tapones para los oídos o escuche música mientras que le
limpian, pulen, raspan o liman los dientes.
− Provea lentes para el sol para proteger los ojos de las luces fuertes.
− Pida al dentista el babero/chaleco pesado para calmar al niño y/o para proveer
presión profunda.
− Lleve la pasta dental preferida de su hijo.
− Lleve algunos juguetes sensoriales/táctiles.
Finalmente recuerde que la dieta sensorial de cada niño es única y que lo que es
bueno para uno puede producir el efecto contrario en otro. Consulte al terapeuta
especialista.
Estudio de caso
A continuación se presentan los interrogantes que guían la planeación de la inter-
vención en el caso de Rafael, la cual se desarrolla siguiendo el esquema propuesto
en el modelo DOE.
Esta primera fase de la intervención tiene la finalidad de recolectar la máxima
información del caso para la toma de decisiones de intervención. En este sentido,
como parte del raciocinio narrativo se plantean los siguientes interrogantes, que a la
vez son respondidos para el caso de Rafael.
1. Fortalezas o factores que apoyan la participación

Rafael ha alcanzado un nivel de desarrollo que indica que está avanzando a su pro-
pia velocidad en los desempeños relacionados con las demandas de la escolaridad.
En el momento tiene la atención de la madre, quien mostró interés por apoyarlo en
sus diferencias escolares y familiares. Además, comienza a mostrar interés por inte-
ractuar con compañeros, hermanos y con el ambiente. Está motivado para avanzar
en su escolaridad a pesar de desafíos académicos.
312
2. Los factores que interfieren con la participación o debilidades

Rafael tiene dificultad con el procesamiento y la modulación de los estímulos prove-
nientes del medio externo, particularmente el contacto, el movimiento y la concien-
cia corporal, lo cual se evidencia en su comportamiento abrupto en el juego y la in-
teracción espontánea. Por otra parte, su condición tónica le ocasiona fatiga, lentitud
y pobre control postural en las actividades de escritura, alimentacion, actividades
en sedente en general. De esto también dependen los hábitos de cuidado personal,
dimensiones que Rafael aún no puede atender de modo satisfactorio.
3. ¿Qué significan los resultados para la intervención de Rafael?

Debido a que, por un lado, los padres están interesados en mejorar sus habilidades
de cuidado personal tales como vestirse rápidamente, bien y solo, comer variedad
de alimentos manejado los cubiertos, ser más ágil en el uso de las manos y, por otro,
la profesora requiere que el niño permanezca sentado correctamente y por mayor
tiempo, pueda centrar la atención por periodos más largos, y mejore sus habilidades
de aprendizaje, es necesario abordar estos aspectos prioritariamente en el proceso
de intervención. Mientras Rafael continúe motivado por participar e interactuar en
la escuela y el hogar, es probable que responda bien al programa de intervención
estructurado. En éste, se deben integrar estrategias para facilitar la interacción, usar
herramientas de manipulación, disminuir su lentitud y falta de coordinación motora.
Para ello, se deben brindar oportunidades de diversión y ejercitación o práctica con
mayor frecuencia de lo normal para agilizar el aprendizaje de habilidades específicas
(por ejemplo, anudar los zapatos, abotonar, trinchar con tenedor, cortar alimentos,
ensartar cuentas con resistencia, etc.). Estas actividades serán enriquecidas con el
uso de modalidades sensoriales de creciente influjo propioceptivo, táctil y de mo-
vimiento.
Planificación de intervención: hoja de trabajo

Después de reunir información adicional, es el momento de crear un plan para
apoyar una mayor participación. El modelo DOE desarrolla una hoja de trabajo
que orienta el proceso para la intervención de las necesidades del usuario. Se sugie-
re utilizar este formato para planear las intervenciones en las prácticas educativas,
por la facilidad para la sistematización. Ejemplo de plantillas de trabajo de campo
(anexo 4.3).
Interrogantes relacionados con las metas de la intervención

Se busca que Rafael pueda integrarse a su grupo de compañeros de aula, compartir
eficientemente con ellos, tolerar los roces y contactos sin ponerse bravo ni reñir,
jugar en los recreos siguiendo el ritmo de su clase, copiar y realizar sus labores
escolares cada vez con mayor rapidez, se interese por la lectura y mejore sus habi-
lidades. En el hogar, que se vista y organice de forma independiente, se alimente
313
adecuadamente con menaje acorde a su edad y contexto, y pruebe y mastique una

mayor variedad de alimentos.
1. Objetivos a corto plazo que reflejen resultados

− Mejorar el procesamiento sensoriomotor que conlleve a interpretar la informa-
ción del medio ambiente externo y a autoorganizarse, centrar el foco de atención
y masticar una mayor variedad de alimentos.
− Aumentar las habilidades manipulativas, el control postural, el equilibrio y la
secuencialización del acto motor.
2. Argumentación de la intervención y justificación de la selección

− Marco de referencia para la intervención: neurodesarrollo e integración sensorial. Justi-
ficación: Rafael necesita experiencias gratificantes que pueda, a través del tiempo
y la maduración, interpretar, procesar y responder acorde al estímulo o situa-
ción.
− Modelo teórico para la intervención: DOE. Justificación: Rafael requiere un apoyo
tanto en sus capacidades personales, como en la adecuación de las demandas
escolares acordes con su ritmo y condición diferencial del momento, y del con-
texto familiar-escolar para lograr una nivelación escolar y social en relación con
su edad y potencialidades.
3. Métodos de intervención específicos utilizados en cada tipo de

intervención seleccionada
– Para capacidades personales: uso de equipos de suspensión del Centro de Vida Senso-
rial, de manera que ejercite el movimiento en planos lineal, rítmico, autoiniciado,
con propósito (tumbar cubos, golpear una pelota, trepar por cuerda con nudos,
lanzar bolsas, entre otros). Lo anterior debe agradarle, divertirlo y brindarle retos
crecientes para que Rafael pueda reconocer sus logros. Compartir el juego con
dos o tres compañeros de manera que le proporcione demandas y competencia,
involucre actividades de contacto físico, presión, roce, texturas. Dentro de las
actividades se puede planear: organizar circuitos que brinden creciente influjo
propioceptivo (saltar sobre superficies resortadas e inestables, empujar, halar,
trepar, soportar peso del cuerpo, juegos con elásticos, neumáticos, saltarines,
etc.).
– Para demandas escolares: dieta sensorial para el aula como medida de apoyo al maes-
tro; adaptación interdisciplinar del programa de aula, identificando los logros
mínimos del nivel; seguimiento en aula y adecuación, si es necesario, del entorno
físico; selección conjunta con el maestro de pares de acompañamiento temporal;
planeación de sesiones esporádicas de recreación con algunos compañeros.
– Para el contexto familiar: dieta sensorial para el hogar, centrada en el manejo co-
tidiano de la madre. Control del sueño: baño nocturno con estimulación táctil
para bajar umbral, presión mantenida, forma de despertar, organizar, controlar
314
comportamientos explosivos, sugerencias de organización del ambiente de estu-

dio y guía de labores escolares con Rafael y sus hermanos.
– Para el desarrollo de las habilidades cotidianas y manipulativas: uso clasificado de textu-
ras de los alimentos (suave a trozos, masticable, crujiente). Para la exploración y
la estimulación, aumentar la intensidad de sabores y temperaturas de los alimen-
tos (frío, picante, agrio). Presentación de los alimentos: limitar la cantidad a unos
cuantos bocados de lo desconocido o rechazado. Uso del cepillo de dientes: más
veces al día de lo usual y graduando la firmeza de las fibras, la velocidad y presión
del cepillado. Actividades de des-sensibilización facial: jjuego de espejos, lavarse
la cara, aplicarse crema, jugar con aire intrabucal, entre otros; variar la forma, la
duración y el horario de las actividades, acorde a sus ocupaciones y posibilidades
de control u orientación. Ayudar a servir usando cucharas grandes y pasar los
platos servidos a la mesa. Uso de una pala o cuchara para jugar en los contene-
dores sensoriales, arena, etc.
Conclusiones
En la misión de desarrollar programas de intervención para la población en edad
escolar, el capítulo 4 mostró el trascurrir de la cobertura de servicios de terapia
ocupacional en el campo educativo, partiendo de la argumentación y las estrategias
basadas en el enfoque sensoriomotor, el reconocimiento de la condición individual
única, que facilitan abordar la estimulación como medio eficaz para desarrollar ha-
bilidades y herramientas que le serán útiles al escolar en su desarrollo físico, mental
y emocional. De igual manera, desde el reconocimiento de la resiliencia, el riesgo
biológico y los factores de protección inherentes a la escuela, se describe la trayec-
toria del programa para enfrentar los desafíos de la educación actual, siguiendo los
pasos del modelo DOE.
La experiencia de más de 25 años en la escuela ofrece evidencia de cómo se
puede afectar de manera positiva las habilidades y estructuras cognitivas desde
los procesos sensoriomotores diferenciales de los estudiantes con NEET y NEEP,
haciéndolos partícipes de experiencias sensoriales necesarias en la integración del
conocimiento impartido y el comportamiento en la escuela. Adicionalmente, el ca-
pítulo brindó información sobre los procedimientos que conllevan a involucrar a la
comunidad educativa en general para empezar a disminuir la brecha segregadora e
iniciar una verdadera igualdad de oportunidades. Así, se respetarían las diferencias
individuales que se plantean desde la puesta en marcha de programas de acerca-
miento a la educación en la diversidad.
Finalmente, revela la puesta en marcha de acciones de cooperación integral en
los programas de intervención inherentes a la escuela a través de la descripción de
la estrategia de dieta sensorial para el hogar y la escuela.
315
Referencias
Álvarez, L. (2001). La interacción base del bienestar escolar. En: Notas sobre comunidad educa-
tiva y cotidianidad escolar: Universidad Nacional de Colombia. Programa RED. (pp 53-86).
Bogotá: Quebecor World.
Álvarez, L. (2000). Programa de desempeño ocupacional escolar. Iberdiscap 2000. (pp 233-240).
Madrid: Actas del Congreso. R. Ceres y comité organizador.
Álvarez, L., Castillo., Morales, D y Tovar, M. (2003). Competencias, desempeños e indicadores sen-
soromotores para un programa de educación preescolar. Trabajo de grado sin publicar. Departa-
mento de la Ocupación Humana, Universidad nacional de Colombia.
Argabrite, R.E. (2002). Predicting length of service provision in school-based occupational
therapy. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 23(4), 79-93.
Arias, G. (2003). El diagnóstico psicológico. Perspectiva Psicológica, 3-4, 17-23.
Aubrey, R. (1982). A hause divided: guidance and counseling. En C. Vélaz de Medrano (Ed.).
Orientación e intervención psicopedagógica. Conceptos, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.
Avellaneda, A. (1994). ¿Qué ha de ser la vida cotidiana en la escuela? Notas sobre comunidad educativa
y cotidianidad escolar. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Barrantes, D., Pulido, M.E y Rodríguez, A. (1995). Cuestionario de caracterización del medio am-
biente escolar. Trabajo de grado. Departamento de la Ocupación Humana, Universidad
nacional de Colombia.
Bell, R. (2008). Marco de referencias, bases y conceptos vigotskyanos para una pedagogía de la diversidad.
Actas del II Encuentro Mundial de Educación Especial. La Habana: Ed. Palacio de
Convenciones.
Carpenter, D.R. y Minnix, R.B. (1981). The lecture demostration: try it, they´ll like it. The
Physiscs Teacher, 19, 391-392.
Case-Smith, J. (1996). Analysis of current motor development theory and recently published
infant assessment. Infants and Young Children, 9(1), 19-41.
Case-Smith, J. (2002). Effectiveness of school-based occupational therapy intervention on
handwriting. The American Journal of Occupational Therapy, 56(1), 17-25.
Dewey, D. y Wilson, B.N. (2001). Developmental coordination disorder: What is it? Physical
& Occupational Therapy in Pediatrics, 20(2-3), 5-27.
Donnelly, J.H., Gibson, J.L. y Ivancevich, J.M. (2001). Las organizaciones: comportamiento, estruc-
tura, procesos (10ma ed.). Santiago de Chile. Editorial McGraw-Hill.
Dunn, W. (1990). A comparison of service provision models in school based occupational
therapy services. A pilot study. The Occupational Therapy Journal of Research, 10(5), 300-
320.
Fairbairn, W.R.D. y Davidson, I.F.W.K (1993). Teachers perceptions of the role and effec-
tiveness of occupational therapists in schools. Canadian Journal of Occupational Therapy,
60(4), 185-191.
Fisher, A. y Muray, E. (1991). Psychosocial occupational therapy: a holistic approach. (pp. 152-185).
Harcourt: Hemphill.
Fox, A.M. y Lent, M.A. (1996, octubre). Clumsy children. Primer on developmental coordi-
nation disorder. Canadian Family Physician, 42, 1965-1971.
316
Frymier, J. y Gansneder, B. (1989). The phi delta kappa study of students at risk. Phi Delta
Kappan, 71(2), 142 -146.
Giangreco, M.F. (1986). Delivery of therapeutic services in special education programs for
learners with severe handicaps. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 6(2), 5-15.
Gómez, M. (1992). El niño y sus primeros años en la escuela: La prevención de accidentes
infantiles: Revista Cubana de Pediatría, 8(5).
Grenier, M.E. (2009). La estimulación temprana: un reto del siglo XXI. Conferencia II Encuen-
tro Mundial de Educación Especial. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Guisasola, J., Azcona, R., Etxaniz, M., Mujika, E. y Moretin, M. (2005). Diseño de estra-
tegias centradas en el aprendizaje para las visitas escolares a los museos de ciencias.
Eureka, 2, 19-32.
Hidalgo, J.L. (1992). Investigación educativa. Una estrategia constructivista (21 Ed.) (pp. 219).
México: Castellanos Editores.
Hilton, W.A. (1981). Demonstrations as an aid in the teaching of physics. The Physics Teach-
er, 19, 389-390.
IDEA (1997), Public - Law 105-17., 1997: Individuals with disabilities education: known as the
individuals with disabilities Act of 1997, was signed into law by former President William
J. Clinton on June 4, 1997.
Jeffrey-Clay, K.R. (1999). Construtivism in museums. How museums create meaningful
learning environment. Journal of Museum Education, 23, 7-10.
Johansson, K,E. y Nilsson, CH. (1999). Stockholm science laboratory for schools: a com-
plement to the traditional education system. Physics Education, 34, 345-350.
Kimball, J. (1999). Sensory integration frame of reference: Theoretical base, function/
dysfunction continua, and guide to evaluation. En P. Kramer y J. Hinojosa (eds.). Fra-
mes of reference for pediatric occupational therapy (2a ed.). Baltimore: Lippincott Williams &
Wilkins.
King, G., McDougall, J., Tucker, M.A., Gritzan, J., Malloy-Miller, T., Alambets, P., Cun-
ning, D., Thomas, K. y Gregory, K. (1999). An evaluation of functional, school-based
therapy services for children with special needs. Physical and Occupational Therapy in Pe-
diatrics, 19(2), 5-29.
Law, M., Steinwender, S. y Leclair, L. (1998). Canadian Journal of
Lockhart, J. y Law, M. (1994). The effectiveness of a multisensory writing program for
improving cursive writing ability in children with sensorimotor difficulties. Canadian
Journal of Occupational Therapy, 61(4), 206-214.
Lucas, A.M. (1983). Scientific literacy and informal learning studies. Science Education, 10,
1-30.
Manciux, M. (1994). De la vulnerabilitat a la resilencia, i dels concretes a l´ació. Revista
d´informació i investigació socials, volumen, 48-56.
Martínez, F. (2000). La estimulación temprana: enfoques, problemáticas y proyecciones. III Encuen-
tro Internacional de Educación Preescolar. La Habana: CELEP.
Maryland State Department of Education (1990). Young children living in risky circumstan-
ces. Adressing the needs of at risk students during the early learning years. Technical team re-
317
port. Submitted to the commission for students at risk of school failure. Education Resources
Information Center (ERIC). En http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/
portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchVa-
lue_0=ED326333&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED326333
Maxwell, L.E. y Evans, G.W. (2002). Museums as learning settings: the importance of the
physical environment. Journal of Museum Education, 27, 3-7.
McAlexsander, A. (2003). Physics to go. The Physic Theacher, 41, 214-218.
MEN, (1996). Resolución 2343: Los estándares y lineamientos curriculares. Bogotá: Autor.
Morrill, H. (1998). Program Development. Intervención psicoterapéutica. Modelos y Programas. Me-
rrit: Albornoz
Muhlenhaupt, M., Miller, H., Sanders, J. y Swinth, Y. (1998, marzo/abril). Integrating occu-
pational therapy services in a kindergarten currículo: A look at the outcomes. American
Journal of Occupational Therapy, 54, 372-380.
Niehues, A.N., Bundy, A.C., Mattingly, C.F. y Lawlor, M.C. (1991). Making a difference:
occupational therapy in the public schools. The Occupational Therapy Journal of Research,
11(4), 195-212.
Nolan, K.W., Mannato, L. y Wilding, G.E. (2004). As a result, occupational therapy service
delivery has shifted from traditional “pull-out” approaches. Proceedings of Annual
Conference, APTA, Chicago.
OIE (2000). Atención y desarrollo de la primera infancia en Latinoamérica y El Caribe: una revisión
de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. Santo Domingo: Autor.
Oliver, C.E. (1989). A sensorymotor program for improving writing readiness skills in
elementary-age children. American Journal of Occupational Therapy, 44(2), 111-116.
OMS-OPS. (2008). Conversatorio promoción del desarrollo infantil: asumiendo el desafío de la comple-
jidad. En http://new.paho.org/per/index.php?option=com_content&task=view&id=
388&Itemid=338
Oppenheimer. (1972). Integrating occupational therapy. Occupational therapy assessments
determine whether physical, neuro- icesin a kindergarten currículo: American Journal of
Occupational Therapy (4) 25-41.
Peterson, L. y Nelson, A. (2003). Effectiveness of occupational therapy in remediating handwriting
difficulties primary students. Queen: Queen’s University.
Pianta, R.C. (1990). Widening the debate on educational reform: prevention as a viable
alternative. Exceptional Children, 56(4), 306-313.
Polatajko, H.J., Mandich, A.D., Miller, L.T. y Macnab, J.J. (2001). Cognitive orientation to
daily occupational performance (CO-OP): Part II The evidence. Physical and Occupatio-
nal Therapy in Pediatrics, 20(2-3), 83-106.
Purcell-Gates, V., L’Allier, S. y Smith, D. (1995). Family reading at the middle school. Jour-
nal of Adolescent and Adult, 48, 572-579.
RED. Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y
Media. (1994). Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
318
Reid, D., Chiu, T., Sinclair, G. y Wehrmann, S. (2006). Outcomes of an occupational the-
rapy school-based consultation service. The Canadian Journal of Occupational Therapy,
73(4), 215-224.
Reisman, J. (1991). Applying the occupational therapy school-based consultation model. Sin datos.
Repetto, E. (1994). Orientación educativa e intervención psicoterapeutica. Madrid: UNED.
República de Colombia (2007). Conpes Social 109. Política pública nacional de primera infancia.
Bogotá: Consejo Nacional de Política Económica y Social.
Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Education Researcher, 16, 13-20.
Riart, J. (1996). Funciones general y básica de la orientación. En M. Álvarez y R. Bisquerra
(Coords.). Manual de orientación y tutoría (páginas). Barcelona: Praxis.
Ruiz, R. y Giné, C. y Laqno. (1986). Las Necesidades Educativas Especiales. Cuadernos de
Pedagogía, 139, 32-34.
Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. En J. Rolf, A.S. Mas-
ten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein y S. Weintraub (Eds.). Risk and protective factors in the
development of psychopathology (pp. 181-214). Cambridge: Cambridge University Press.
Sahagian, S. (2002). Terapia Ocupacional: Habilidades para la vida del trabajo. CAOT Pu-
blicaciones ACE Otnow, 2-1.
Scott, K.G. y Carran, D.T. (1987). Handbook of Special Education: Research and Practice, Vol. 3.
Oxford: Pergamon Press.
Scott, K.G. y Carran, D.T. (1989). Identification and referral of handicapped infants. En
M.C. Wang, M.C. Reynolds y H.J. Walberg (Eds.). Handbook of Special Education: Research
and Practice, Vol. 3. Oxford: Pergamon Press.
Swinth y Hanft. (2002). School-based practice: Moving beyond 1:1 service delivery. (eds),
OT Practice, 18-19.
Stone, S.J. (1998). Brain research and implications for early childhood education. Nueva York: Chil-
dhood Education.
UNESCO. (1962). 700 Science experiments for everyore. Nueva York: Doubleday
UNESCO-UNICEF. (1984). Programa para el cuidado y el desarrollo del niño en la primera infancia.
Cinco enfoques complementarios para acrecentar el desarrollo del niño. París: Autor.
UNICEF (2005). Hacia una política pública en desarrollo infantil temprano. Las buenas prácticas.
Buenos Aires: UNICEF.
Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, progra-
mas y evaluación. Málaga: Aljibe.
Walker, J. (1977). The flying circus of physics with answers. Nueva York: Wiley.
Wilbarger. (1995). The sensory diet: Activity programs based on sensory processing theory.
Sensory Integration Special Interest Section Newsletter, 18, 1-4.
Warnock, M. (1990). Informe sobre necesidades educativas especiales. Revista Siglo Cero
130, 12-24.
319
Capítulo 5
Comunidad educativa
y transformación de la escuela
Introducción
El programa Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE) nace en el año 1994 con
el propósito de: 1) fomentar la participación intraescolar de la terapia ocupacio-
nal en la escuela regular, por medio de la integración a la comunidad educativa; 2)
mejorar los resultados del aprendizaje y el desempeño general en los estudiantes,
especialmente en aquellos que padecen condiciones de marginación; 3) avanzar en
la construcción de un modelo de atención en la escuela a las NEE de la población
institucionalizada y sus familias; 4) contribuir en la transformación, la organización
y el funcionamiento de las escuelas que voluntariamente incorporan niños con dis-
capacidad. En su evolución y frente a la legislación actual, se busca avanzar no sólo
en la construcción de un nuevo modelo de gestión escolar sino, sobre todo, en la
promoción de prácticas escolares innovadoras y flexibles.
En su proyecto de desarrollo, cada comunidad escolar expresa su visión, establece
metas mensurables, determina acciones pertinentes y se esfuerza por su cumplimien-
to. La estrategia del modelo DOE es apoyar estos proyectos, ofreciendo a las escuelas
acompañamiento técnico especializado y capacitación del recurso humano.
Si bien el programa DOE inicialmente estuvo financiado con recursos de la Se-
cretaría de Educación del Distrito Capital, y posteriormente con recursos propios
de la localidad o la comunidad, también se desarrolló en instituciones de carácter
privado, con las modificaciones pertinentes a cada contexto.
La expansión de las oportunidades educacionales para los grupos sociales des-
favorecidos se ha convertido en uno de los temas prioritarios de la educación co-
lombiana; sin embargo, la política de modelo único no propicia el logro de apren-
dizajes en alumnos de contextos desfavorecidos. Por el contrario, la atención de la
321
diversidad requiere enfoques flexibles. En este sentido, el DOE supone que el éxito
de las intervenciones para mejorar cada escuela dependerá del compromiso de los
agentes locales –especialmente maestros y padres de familia–, de manera que las
iniciativas vayan surgiendo de la base, en un movimiento de abajo hacia arriba, pero
construyendo una red de soporte que atienda, diferenciadamente, la heterogénea
realidad de las escuelas.
El DOE es un programa de intervención estratégica, con un esquema claro de
focalización, que busca incidir en la transformación de la gestión escolar. Para ello,
propicia innovaciones al interior de la escuela, bajo procesos integrales de acom-
pañamiento y seguimiento para elevar el logro educativo de los estudiantes, parti-
cularmente de aquellos más necesitados; en consecuencia, parte de tres supuestos
fundamentales:
1. La clave para elevar la calidad del servicio educativo está en la organización
interna de la escuela y en su habilidad para orientarse responsablemente hacia
el propósito de que todos sus estudiantes aprendan, involucrando los apoyos
especializados pertinentes.
2. Cada comunidad escolar –especialmente los docentes y padres de familia– tiene
la capacidad de identificar con responsabilidad sus necesidades, desafíos y metas
realizables, pero requiere de apoyo y confianza por parte de las autoridades ad-
ministrativas.
3. La apertura de espacios significativos para la formación permanente de maestros
in situ, con participación responsable de maestros y padres de familia.
De las tres líneas de acción mencionadas, lo concerniente al apoyo especializado
del terapeuta ocupacional frente a la población escolar y sus logros de integración
y aprendizaje se han planteado ampliamente en los capítulos anteriores. Por tanto,
concierne a éste abordar los procesos de integración de la familia y la formación
permanente de maestros desde la perspectiva del DOE y en respuesta a los requeri-
mientos de la política educativa.
La comunidad educativa frente a las necesidades educativas

especiales y la educación en la diversidad
En el seno de los centros educativos encontramos relaciones, acciones, normas,
costumbres, procesos, funciones, actitudes, valores y un sinfín de aspectos que nos
permiten afirmar que éstos gozan de vida. Acaso la realidad que mejor plasme esa
convivencia sea el espíritu de comunidad educativa que, además de constituir la esencia
de las instituciones escolares, estimula el desarrollo de todos sus miembros. Esta
actividad interna sustancial ha de tomarse tanto en sentido figurado como literal.
La convivencia es, en efecto, la genuina y originaria condición de las instituciones
educativas. Cuando los centros formativos son fieles a su vocación, las relaciones
personales se manifiestan intensa y extensamente, permitiendo el proceso educati-
322
Comunidad educativa y transformación de la escuela
vo. Por el contrario, las aberraciones de esta propiedad esencial de acompañamien-

to y encuentro interhumano perturban o impiden el despliegue personal. Quizá la
principal causa del deterioro de la educación actual haya que buscarla precisamente
en la mengua de la convivencia escolar.
En el modelo DOE se aborda el concepto de comunidad educativa, a la par que
se ofrece una descripción de la “escuela-educadora” como abstracción de dicha
agrupación humana, de la que se derivan relevantes implicaciones prácticas para
la mejora de la calidad educativa. Los centros escolares son ante todo lugares de
aprendizaje y diálogo en pos del desarrollo humano.
El concepto de comunidad, del latín communitas, -atis, nos remite a la idea de
unidad de convivencia, es decir, a una realidad común en la que la individualidad
queda trascendida por la participación y la comunicación. En el ámbito escolar,
está integrada por un conjunto de personas interesadas corresponsablemente en
la formación y posee un valor pedagógico fundamental. Los distintos estamentos,
aún cuando tengan funciones diferenciales dentro de la institución, se comunican y
cooperan para posibilitar el perfeccionamiento humano que todo proceso educativo
entraña. Por naturaleza, la comunidad educativa por excelencia es la familia, la pri-
mera y más importante escuela de humanidad. Aunque la participación se analizará
más adelante, debe insistirse en que, por el bien de la educación, debe permanecer
ligada a la comunidad escolar. Las instituciones escolares no han de operar de for-
ma aislada, sino en un marco más amplio, en el cual la participación de la familia es
imprescindible.
La comunidad educativa como sinergia

Un concepto que expresa la trascendencia de una auténtica comunidad educativa es
el de sinergia (Martínez, 2004), término que, aplicado a una institución escolar, hace
énfasis el concurso dinámico y concertado de todas las personas que conforman
dicha agrupación humana. Los logros alcanzados, merced a la participación de los
distintos miembros, son superiores a los que se conseguirían mediante la simple
suma de acciones individuales. Así, la pretensión de construir una comunidad edu-
cativa exclusivamente a partir de la operación aditiva de los esfuerzos individuales
será infructuosa. En una verdadera comunidad se transita fácilmente del “yo” al
“nosotros” o, si se prefiere, de la actuación solitaria a la solidaria; por eso, el modelo
DOE se inserta en una pedagogía de la convivencia. Es penoso comprobar, por cierto,
que en algunos centros lo que predomina es el trabajo individualista, en ocasiones,
claramente competitivo. La constatación de estas inadecuadas formas organizativas,
indicativas de la mala salud institucional, nos hace reparar en la importancia de
identificar las notas que deben reconocerse en toda comunidad educativa que se
precie. Por lo pronto, una característica es la cooperación, entendida como la realiza-
ción conjunta de la obra educativa. Para que ésta se produzca, se requiere una visión
humanística de las instituciones.
323
La escuela del nuevo milenio no debe quedar atrapada en esquemas de corto

alcance como los que, a fin de cuentas, propugnan los partidarios de la eficacia
(Bolívar, 2000). El relativo éxito obtenido por algunos centros que han basado su
estrategia planificadora y gestora exclusivamente en factores organizativos de índole
pragmática ha de atribuirse más al oportunismo que a la solidez de su proyecto edu-
cativo. Hay que repetir hasta la saciedad que la “escuela-empresa” es muy inferior a
la “escuela-educadora”. Si en la primera todo se supedita a los beneficios materiales,
la esencia de la segunda corresponde a los valores. Sin embargo, tampoco hay que
dar la errónea impresión de que se debe soslayar la dimensión técnico-científica de
la educación.
La comunidad educativa como organización

Otra de las características de los centros educativos ha de ser la organización, concep-
to que responde a las necesidades de ordenación de la vida académica. Sin estructu-
ración, el discurrir institucional sería caótico o quedaría suspendido. En el núcleo de
la comunidad educativa ha de hallarse una inequívoca tendencia a la organización,
aunque ésta no debe ser tan rígida y burocrática que asfixie la espontaneidad del
acontecer humano (Martínez, 2006). A este respecto, es necesario recordar que,
pese a sus aportaciones, el modelo burocrático clásico o weberiano y el modelo de
gerencia científica, sobre todo en sus primeras versiones, no se han mostrado es-
pecialmente fecundos al trasladarse del campo empresarial al mundo escolar, acaso
por el excesivo racionalismo, impersonalidad y formalismo de sus planteamientos
organizativos. La disposición racional de los elementos de la vida institucional no
riñe con la libertad personal de cuantos constituyen el centro educativo. De hecho,
cada vez más teorías del management insisten en la consideración humana de las or-
ganizaciones. El orden de una institución escolar se relaciona directamente con su
proyecto educativo, esto es, con el conjunto de previsiones formativas. Desde esta
perspectiva, es menester tener en cuenta a las personas que la constituyen, así como
los objetivos, recursos, necesidades, posibilidades y alcance del plan. El diseño debe
dar buena idea de lo que se pretende conseguir, sin olvidar el costo humano y eco-
nómico de la obra.
La comunidad educativa y la ética

La comunidad educativa también se distingue por la ética. Esta propiedad se deriva
de que el ser humano es forzosamente moral, toda vez que elige su camino, con in-
dependencia de que su acción se ajuste o no a la norma ética. También la educación
es, por su propia naturaleza, ética, pues se encamina a formar y fortalecer la capa-
cidad de pensar, sentir y obrar de acuerdo con la dignidad humana. La influencia
moral que la comunidad educativa ejerce sobre el educando acontece sobre todo de
manera sutil, a través de la atmósfera que se vive en el centro. Es lo que Kohlberg
(1995) denomina “comunidad escolar justa”, expresión que recuerda la trascenden-
cia del clima social y moral en las instituciones. El ambiente del centro tiene una
324
doble faz, ya que junto a la vertiente patente o explícita de la educación se halla una
vertiente latente o implícita, más difícil de identificar pero de honda repercusión sobre
el educando. Ambas modalidades formativas (manifiesta y oculta), aunque se pre-
senten con desigual “visibilidad”, constituyen la atmósfera que troquela a la perso-
na. En el campo de la educación ética, además de los contenidos que los profesores
puedan transmitir, hay que prestar atención a las acciones que se realizan, al ejemplo
ofrecido por los educadores, entre otros. Aún sin pretenderlo, el comportamiento
de los profesores aparece ante los alumnos como referencia o base de su conducta.
De forma espontánea, éstos se presentan como modelos. La mayor o menor riqueza
moral del clima escolar condiciona la buena o mala dirección que adopte la conduc-
ta del educando. Si la atmósfera presidida por la ética cala en el sujeto y le orienta
constructivamente ante sí mismo y los otros, el ambiente inmoral no penetra en su
ser y no lo arrastra hacia el error y la desconsideración de los demás.
Comunidad educativa, necesidades educativas especiales y atención

a la diversidad
Para comenzar a pensar en el enunciado, en primer lugar habría que anotar que en
la “inclusión“ de las NEE está inmerso el concepto de comunidad educativa, ya que
ello requiere de un grupo comprometido e interdisciplinario: padres o tutor (prime-
ro y principalmente), recurso humano de la escuela (aquí se refiere a todos, desde
la dirección hasta el personal de limpieza); profesionales que atienden o han aten-
dido al niño, psicólogo, psicopedagogo, trabajador social, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, y los docentes del aula a la que va a pertenecer el alumno. Lo primero
es que todas estas personas se comprometan y responsablemente establezcan su
contribución.
A pesar de que en este texto ya se aclaró el concepto, cabe precisar de nuevo
ciertos aspectos implícitos en la esencia de una comunidad educativa. Cuando los
gobiernos o las políticas educativas de nuestro país hacen referencia a “la necesidad
de que la educación atienda a la diversidad”, están haciendo hincapié en una realidad
sociopolítica de la cual no podemos escapar. Además, se están basando en la política
educativa de los países del primer mundo, en los cuales la atención a la diversidad
es prioridad educativa.
Se plantea el concepto que se asume en DOE, aunque algunos términos no son
propios sino acuñados en diversas comunidades educativas interesadas en la bús-
queda de transformaciones en la escuela.
− La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual y/o so-
cial, de capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje, etnias, religiones, diferen-
cias lingüísticas, entre otros.
− La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela debe
responder a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos.
325
− NEE es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educación.

La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus
limitaciones.
− Todos los niños tienen necesidades educativas.
− Algunos tienen necesidades educativas especiales.
− No todos los alumnos con NEE tienen una discapacidad.
− No todas las discapacidades generan NEE.
El ideal de comunidad educativa debe abordar las diferencias individuales cual-
quiera que sea su origen o intensidad: 1) aquellas que soluciona el maestro con
algún cambio metodológico; 2) las NEET que superan a la escuela y necesitan de un
equipo interdisciplinario; 3) las NEE que comprometen la capacidad de aprendizaje,
que requieren adecuaciones curriculares, equipo integrador, entre otros; 4) las NEE
complejas, generalmente permanentes, que necesitan de modificaciones o respues-
tas especiales por parte de la comunidad educativa.
Se aboga por una comunidad educativa en un centro escolar más abierto, im-
plicado en el entorno, enclavado en una localidad que sea capaz de poner sus re-
cursos al servicio de la comunidad educativa y en el que participen nuevos tipos de
profesionales e instituciones, con un proyecto consensuado que tenga en cuenta las
características materiales y humanas del medio para transformarlas.
Avanzar hacia la construcción de comunidades educativas inclusivas, abiertas y
respetuosas a la diversidad, capaces de proporcionar una cultura común que sea a
la vez diversificada a todos los niños, que evite la discriminación y la desigualdad de
oportunidades no es una tarea fácil. Requiere del compromiso de toda la comunidad
educativa, de docentes actualizados en enfoques de atención a la diversidad, que
permitan romper con la mirada homogeneizadora para dar paso a una educación
basada en el respeto y la valoración de las diferencias individuales.

La familia y su participación en las prácticas de terapia ocupacional
en la escuela
La forma como los padres orientan y trabajan con sus hijos desde las primeras eta-
pas del desarrollo depende de las creencias propias de la familia acerca de los patro-
nes de crianza, convivencia, edad del niño, naturaleza del apoyo que requiera en las
situaciones variadas de la cotidianeidad. Desde esta perspectiva, se revisará uno de
los conceptos con que nos enfrentamos en la realidad: la familia plurigeneracional.
McGoldrick y Gerson (1996) y McGoldrick y Carter (1999) la definen como
un grupo afectivo compuesto por toda la red de familiares de, por lo menos, tres
generaciones, tal como existe en la actualidad y como ha evolucionado en el tiempo.
Los cambios experimentados por cada persona y por el grupo completo repercuten
y son vividos por todos y cada uno de sus miembros, por ser las interacciones y las
relaciones familiares altamente recíprocas, pautadas y reiterativas. Además, las au-
toras evidencian que las relaciones que se dan en dicho sistema son eminentemente
326
afectivas, estableciéndose complejas interacciones de conducta entre los diversos

miembros, lo cual implica una orientación más diversificada cuando tratamos niños
con esta constitución familiar.
Concepción de familia y el entorno educativo

Según Musitu, Román y Gracia (1988), la familia es una pareja u otro grupo de
parientes adultos que cooperan en la vida económica, en la crianza y educación de
los hijos; la mayor parte de los cuales o todos utilizan una morada común. En 1992,
el Instituto Vanier definió la familia como “cualquier combinación de dos o más
personas unidas por lazos de consentimiento mutuo, nacimiento y/o adopción o
acogida que, juntas, asumen responsabilidades para distintas combinaciones de las
relaciones mantenidas y las funciones desempeñadas”.
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF, 2007) dice: “Integran la
familia: los cónyuges o compañeros permanentes; el padre y la madre de familia
aunque no convivan en un mismo hogar; los ascendientes o descendientes de los
anteriores y los hijos adoptivos. Todas las demás personas que de manera perma-
nente se hallaren integrados a la unidad doméstica”.
Quizás la clave para una acción conjunta entre la familia y los equipos interdisci-
plinares de nuestro medio resida en ver la primera como un sistema plurigeneracional.
Ésta es entendida como la categoría cultural, más que biológica o natural, confor-
mada por un grupo de personas de edades y procesos de socialización parecidos,
que ocupan posiciones distintas dentro de la estructura social, y con ciertos com-
portamientos parecidos en función de los papeles que tienen interiorizados o que la
sociedad les asigna. Es un sistema abierto y el grupo socializador primario, es decir, su
función –y la responsabilidad consecuente– es ser la agencia transmisora al hijo de
los valores básicos y necesarios para su integración en la estructura familiar y para
convertirse en un miembro estándar de la sociedad.
Con la intención de esclarecer la panorámica de familia en la práctica educativa,
puede sernos útil conocer la caracterización que de la misma formulan diferentes
ámbitos del saber, como son la perspectiva sociológica, psicológica y pedagógica,
todas ellas enriquecidas, además, por la diversidad, dimensión tan reclamada actual-
mente en las sociedades democráticas y plurales. Sin embargo, se debe reconocer
que, aunque han sucedido, y lo siguen haciendo, muchos cambios en la familia, ésta
continua siendo importante, incluso para los jóvenes, tanto en su significado per-
sonal como en su sentido de pertenencia. La razón estriba en que hoy la familia se
mantiene por razones de afecto, más que económicas, morales o legales; la pareja
sólo justifica su permanencia desde la afectividad y los hijos son consecuencia de
un proyecto de vida, puesto que su crianza y educación suponen un coste elevado y
han dejado de ser una inversión de futuro.
El análisis de la influencia de la estimulación que el niño recibe desde la familia
para su desarrollo se ha centrado en dos líneas:
327
− Desde los escenarios educativos cotidianos, los entornos en que se desarrolla el niño
son la columna vertebral del desarrollo, y lo llenan de contenido a través de ex-
periencias. Dicha perspectiva destaca el valor estimulante de objetos, situaciones,
experiencias y escenarios, la regularidad y organización de estos estímulos, así
como el conjunto de actividades y de relaciones en ellos desarrolladas –de hecho,
lo que hace estimulante un objeto o una situación son las relaciones e interaccio-
nes que en torno al mismo tienen lugar–.
− El análisis de la interacción padres-hijos se ha ocupado de describir el entorno socio-
cultural que mediatiza las experiencias cotidianas de los hijos a través del con-
texto de crianza y desarrollo, las rutinas y actividades culturales, y la canalización
cultural del desarrollo infantil. Respecto a este último, el proceso de traspaso y
mediación cultural parece hallarse en las interacciones educativas padres-hijos,
en las cuales el adulto se hace cargo de la dirección de la interacción, estruc-
turándola y negociándola con el niño (recordemos los conceptos de zona de
desarrollo próximo de Vigotsky y de andamiaje de Bruner).
En la práctica cotidiana del terapeuta ocupacional, un punto importante es que
la mayor parte de los asuntos regulares presentes en la crianza de los niños habrá de
retomarse y aplicarse, implementando las modificaciones pertinentes, relacionadas
con las condiciones diferenciales de los niños y el saber particular del terapeuta. Los
infantes con discapacidad pasarán por las etapas usuales de la niñez. Puede que no
lo hagan a la misma edad ni del mismo modo que los otros niños, pero es importan-
te exponerlos siempre a estas etapas.
Generalmente, los padres creen que todos los niños deben ser tratados del mis-
mo modo, pero en la práctica usualmente esto no ocurre, ya que todos los infantes
tienen personalidades diferentes y reaccionan de manera distinta en situaciones simi-
lares, lo que lleva a personalizar las orientaciones y, en nuestro caso, a no generalizar
las “dietas sensoriales“. El hecho de que los niños no sean iguales, no quiere decir
que no vayan a tener las mismas oportunidades. Entre éstas debe estar la posibili-
dad de asumir mayores grados de responsabilidad e independencia. Existen muchas
formas de acceder a la meta, en las cuales un niño desarrolla su propio método y/o
compensación, válidos al momento de orientar al padre y al mismo niño.
Tomando en cuenta las fortalezas y limitaciones del niño, el padre debe consi-
derar cuáles pueden ser las actividades en las que debe incidir; la manera de hacerlo
más estructuradamente se convierte en la orientación argumentada del terapeuta.
En la medida en que el padre cuente con el niño o joven y lo aliente a asumir res-
ponsabilidades, su sentido de orgullo propio y competencia también aumentarán.
Al respecto, una persona invidente dice: “Aunque soy ciega, y aunque me tome
un poco más tiempo hacer ciertas cosas, de todos modos, puedo hacerlas”. No con-
tar con la participación del niño o no alentarlo a contribuir al cuidado de sí mismo
o a las tareas de la casa puede enviar el mensaje de que él no es capaz de ayudar y
crearle un sentido de dependencia.
328
En resumen, el reconocimiento del rol central de la familia en la vida de un

niño y la influencia primaria en su desarrollo son el enlace entre el niño y el mundo
externo. De este modo, el padre tiene el derecho de estar totalmente informado e
involucrado en las decisiones que afectan a su niño y su familia.

Interacción familia-maestro-terapeuta ocupacional
Como se ha dicho a lo largo de este libro, el desempeño ocupacional del escolar es
un proceso de interacción permanente con el medio ambiente físico y humano de
acuerdo con las metas del niño, sus propósitos e intenciones. Se refiere a la coin-
cidencia entre las capacidades y habilidades del niño, las demandas de la tarea y las
características físicas, sociales y culturales del entorno. Los terapeutas ocupacionales
reconocen que los resultados en el desarrollo de un niño están influenciados por las
actitudes y orientaciones del cuidador y las características del contexto (Hinojosa,
2002). En el actuar cotidiano de la práctica educativa se lucha por la colaboración de
los padres y maestros a fin de lograr que, en equipo, se aprecie en la dimensión real
que el niño con las diferencias en su comportamiento es parte de un sistema familiar
interactivo, el cual marca su interacción en la escuela. Es función de los terapeutas
ocupacionales que trabajan con niños con NEE hacer parte del sistema formal de
apoyo familiar-escolar-social, ya que están en condiciones de alentar los esfuerzos
de la familia, extendiéndolos no sólo a la escuela, sino a la red de amigos, miembros
de la familia y grupos de padres. Es así como la práctica escolar involucra acciones
que buscan el equilibrio entre el ambiente, las tareas y las personas, como fuentes
de interacción con el escolar.
Según el enfoque centrado en la familia, Brown (1997) ha demostrado que cuan-
do el terapeuta logra convertir a los padres en miembros del equipo de trabajo,
en igualdad de condiciones, los procesos de intervención con el niño fluyen más
efectivamente. En esta orientación –servicios centrados en la familia– se reconoce
que cada una es única y es una constante en la vida del infante, y que los padres son
los expertos en las habilidades y necesidades del niño; igualmente, se contemplan
las fortalezas e insuficiencias de todos los miembros de la familia. Los terapeutas
trabajan en colaboración con los padres para tomar decisiones informadas sobre
los servicios y apoyos disponibles, y para facultar y permitir que en el proceso de
intervención conjunta se modifiquen los espacios y tareas requeridos, basados en la
aplicación de principios terapéuticos específicos, acordes con la gestión e interven-
ción con cada niño.
La participación de los padres sobre las conductas del niño ha sido ampliamente
investigada en la comunidad norteamericana (Humphrey, 2002). Demostraron que
la información y creencias que los padres tienen sobre el comportamiento de su
hijo es muy valiosa, y es poco frecuente o probable que la disciplina que utilizan sea
ineficaz frente a las normas que impone la escuela; Johnston y Freeman (2002) con-
firman dicho concepto. Esto resalta la importancia del intercambio de información
entre los profesionales de apoyo y los padres para influir de manera adecuada en
329
los procesos educativos; cuando se busca la interacción y el trabajo conjunto con el

niño, los logros dan mejores resultados a largo plazo (Harrison y Sofronoff, 2002;
Hinojosa, 2002).
Propósitos en la orientación de terapia ocupacional a la familia

A continuación se mencionan los principales propósitos de la orientación de terapia
ocupacional con las familias:
− Proporcionar a los padres y maestros diversas estrategias para entender, apoyar,
comprender y dar respuesta a los cambios propios del proceso de desarrollo por
el cual están pasando sus hijos y alumnos, tanto en el ámbito emocional, afectivo
y sensorial, como académico y social.
− Es necesario que los adultos conozcan y aprendan métodos efectivos (basados
en otras disciplinas) para apoyar a los niños y jóvenes en el mejoramiento y su-
peración académica, comportamental y social.
− Los adultos deben establecer una óptima comunicación, reconocer sus intereses
y necesidades diferenciales, los cuales les permitan, además, vivenciar los más
altos valores humanos y familiares.
Postulados de terapia ocupacional para la atención indirecta:

padres y maestros
El primer postulado plantea que el equilibrio entre la diversidad, el medio ambiente
y la demanda de las tareas en las diferentes ocupaciones determina el éxito del des-
empeño escolar, y es la base del diseño de programas de atención indirecta para el
hogar y el aula. Las condiciones sobre la diversidad y la diferencia como valoración
de ésta, ya se han desarrollado ampliamente a través del texto.

Consideraciones del medio ambiente
Desde la orientación del DOE, los ambientes son los contextos en los que los niños
participan en las diferentes tareas y ocupaciones (juego, cuidado personal y trabajo
escolar), y se incluyen los constructos físicos y la configuración social. El ambiente
se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata
de una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra accio-
nes pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar
sobre sus propias acciones y sobre las de otros.
Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece
y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse;
adicionalmente, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades
de análisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un mar-
co conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo y, así, poder
intervenirlo con mayor pertinencia.
330
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores

internos –biológicos y químicos– y externos –físicos y psicosociales– que favorecen
o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender, entonces, la noción
simplista de espacio físico –como contorno natural– y abrirse a las diversas relacio-
nes humanas que aportan sentido a su definición.
En consecuencia, el desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros
ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos es-
pecíficos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Sauvé
(1994), el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prác-
ticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones
sobre el mismo:
1. El ambiente como problema para solucionar. Este modelo intenta llevar al estudiante a
la identificación de problemas ambientales después de apropiarse de ciertos co-
nocimientos relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asun-
tos ambientales. En el caso que nos ocupa, el ambiente-problema contribuye,
desde la perspectiva de su influencia, en los procesos sensoriales y de aprendizaje
del escolar, particularmente aquellos niños con NEE.
2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colec-
tivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota
y se degrada. Por ello, se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de
desarrollo sostenible y de participación equitativa. Cuando lo observamos como
recurso de aprendizaje, no es extraño encontrar sobreestimulación o recargas
ambientales como elementos de motivación al aprendizaje, las cuales, con la mis-
ma frecuencia, pueden interferir. Lo esencial es buscar su equilibrio en respuesta
a las necesidades diferenciales de los escolares.
3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Supone el desarrollo de
una alta sensibilidad hacia la naturaleza, su conocimiento y la toma de conciencia
de que somos parte de ella. Incluye normas y rutinas que se orientan en todo
proceso educativo y van desde las normas básicas del hogar, hasta la dimensión
compleja del respeto a la naturaleza.
4. El ambiente como biosfera, para vivir juntos por mucho tiempo. Invita a reflexionar en
una educación global que implica la comprensión de los distintos sistemas inte-
rrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos, entre otros. Desde esta
noción, se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se
hace énfasis en el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con
una responsabilidad de la misma naturaleza. En este contexto, dicho aspecto
compete al programa curricular, más que a nuestra atención indirecta.
5. El ambiente como medio de vida para conocer y administrar. Se refiere al ambiente coti-
diano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral y ocio.
El entorno propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, en el cual los
sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.
331
6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido,

solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un pro-
yecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión
crítica.
En estos dos últimos aspectos es en los que se implementan, en gran medida, las
adaptaciones temporales o permanentes a fin de facilitar los aprendizajes escolares.
Sin embargo, cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su
especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una
realidad compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de
perspectivas para pensar el ambiente educativo.
Desde la especificidad de terapia ocupacional, dichos ambientes poseen carac-
terísticas propias que pueden activar o desactivar el rendimiento de un infante. Los
niños con NEE suelen tener sintomatologías variadas (o denominadas fluctuantes)
que afloran en diferentes momentos y situaciones. Por ejemplo, algunos niños con
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) pueden presentar mejor
autocontrol, un comportamiento más apropiado y un mejor rendimiento con un
profesor que mantiene un ambiente relativamente tranquilo, con tareas estructura-
das y bien definidas, con refuerzo positivo para el comportamiento adecuado, y la
claridad en las expectativas de su desempeño. DuPaul y Stoner (2003) encontraron
que las escuelas que ofrecen programas relativamente eficaces para los niños con
TDAH son estrictas en la organización y los factores ambientales, en las actitudes
positivas frente a la comprensión del problema, en el apoyo centrado en el nivel de
autoridad y en la intervención coordinada a través de los equipos de trabajo pro-
fesional. Burcham (1993) resalta la importancia de evaluar los diferentes factores
ambientales, ya que se ha demostrado su contribución en la aparición de diferentes
patrones de conducta, particularmente en los niños con TDAH. La evaluación e
intervención sobre los ambientes y contextos de actuación del niño proporciona
una base eficaz para la orientación a la familia, contribuyendo así a mejorar el des-
empeño del infante.
Por ende, el ambiente educativo es concebido como construcción diaria, de re-
flexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y, con ella,
la riqueza de la vida en relación (Ospina, 1999). La expresión ambiente educativo
induce a pensarlo como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí
se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora), la calle, la escuela, la familia, el
barrio y los grupos de pares, entre otros (Naranjo y Torres, 1996). Reflexionar sobre
ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a pensar en un
gran tejido construido con el fin específico de aprender y educarse en escenarios
en los que los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y
valores (Parras, 1997).
En este sentido, el ambiente educativo no se limita a las condiciones materia-
les necesarias para la implementación del currículo –cualquiera que sea su concep-
332
ción– o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el

contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que
involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; ac-
titudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno
y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se
hacen explícitos en toda propuesta educativa.
Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya
no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo,
cualquiera que sea su denominación, no sólo se considera el medio físico sino las in-
teracciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, entonces, tanto
la organización y disposición espacial, y las relaciones establecidas entre los elemen-
tos de su estructura, como las pautas de comportamiento que en él se desarrollan,
el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones
que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que
prevalecen y las actividades que se realizan.
Para los realizadores de experiencias escolares dirigidas a generar ambientes edu-
cativos, se plantean dos componentes: las demandas y las identidades.
Demandas-competencias-tareas en el ámbito escolar

Las demandas son entendidas como los retos y las provocaciones que se generan
desde las iniciativas propias o las incorporadas por compañeros, educadores y fa-
cilitadores, entre otros. Son desafíos significativos para el grupo o la persona que
los enfrenta con la menor intervención de agentes externos. En el modelo DOE
se definen como el conjunto de normas, expectativas y opiniones generadas en el
sistema social escolar, que son percibidas por alumnos, docentes y directivos. Inclu-
ye la buena disciplina –conjunto de normas coherentes, claras y sencillas, entendidas
y asumidas por todos–, el orden en las actuaciones y la satisfacción en las relaciones
interpersonales. Este clima ordenado se basa en la cultura y es una condición nece-
saria para el rendimiento de los alumnos.
Las demandas escolares encierran modos de intervención que justifican y le-
gitiman un orden concreto y la asimilación de significados, en tanto que acaban
determinando el éxito o el fracaso escolar de los alumnos en relación con dife-
rentes características. Entre éstas se puede reseñar la procedencia social o el clima
sociocultural del ambiente que rodea al niño, tal como demostraron diferentes so-
ciólogos en la década de los sesenta –Passeron en Francia, Bernstein y Holsy en
el Reino Unido, Coleman y Jencks en los Estados Unidos, Husén en Suecia, entre
otros– (Charlot, 1990).
Cuando nos referimos a las demandas escolares, es ineludible la relación que
existe entre las experiencias y capacidades fomentadas en los entornos culturales y
diferenciales, y las que se practican o se valoran en los centros educativos. Por ejem-
plo, los contenidos escolares no siempre tienen una conexión con el mundo real,
las interacciones con los profesores acostumbran a ser diferentes de las que man-
333
tienen con los adultos de su comunidad, y los formatos escolares –abstractos– que
se utilizan para transmitir la información, pueden llegar a ser muy diferentes de los
sistemas prácticos que usan en la vida cotidiana para conocer la realidad.
Las demandas escolares analizadas desde el DOE son: 1) la configuración de los
valores, comportamientos y normas que se han ido aceptando y asumiendo al inte-
rior de la escuela, y, por ello, se convierten en reglas que es preciso cumplir y respe-
tar por todos; 2) la combinación e interrelación de habilidades cognitivas, práxicas
y afectivas; 3) la motivación, las actitudes, las emociones, los roles, las reglas y otros
elementos sociales y de comportamiento que son movilizados conjuntamente para
actuar de manera eficaz en el entorno y con las expectativas comunes que define
cada escuela.
Las habilidades cognoscitivas implícitas en toda demanda escolar se agrupan en “fun-
ciones mentales inferiores y en funciones mentales superiores”. Entre las primeras
se encuentran: el conocimiento –recuerdo y reproducción de la información o de un
hecho específico–, la comprensión –entender el mensaje de una información, expli-
carla, reproducirla y sintetizarla–, la aplicación –la habilidad de utilizar un principio,
una regla, una norma, un procedimiento, en una situación dada–. En las funciones
superiores se cuentan: el análisis – habilidad para separar los elementos constitutivos
de un todo y clasificar su contenido–, la síntesis –habilidad para combinar elementos
y formar un todo–. En esta categoría se incluye la noción de creatividad y la evalua-
ción –capacidad de juzgar el valor de un método para un propósito determinado–.
Este tipo de demandas parte del “principio de complejidad” como base esencial
para establecer la clasificación.
En el orden afectivo, las demandas implican una tensión sentimental, una emoción
o cierto grado de simpatía o repulsión. Pueden variar desde la simple atención hacia
unos fenómenos determinados, hasta cualidades de gran complejidad. Se presentan
en forma de intereses, actitudes, valores y tendencias emotivas como conductas
afectivas, y se estructuran a través de la “interiorización” o proceso por el que un
fenómeno o valor se integra progresiva y definitivamente en la vida de un individuo.
Este proceso pasa por tres fases: la recepción –cuando el individuo es consciente de
la existencia de cierto fenómeno y demuestra la voluntad de tolerar un estímulo–,
la respuesta –o participación activa cuando se desencadena una acción a partir de la
recepción–, y la valoración –la conducta categorizada en este nivel es estable y con-
sistente; por ejemplo, el interés sostenido en la música clásica o repetidas visitas a
conciertos constituyen signos de valoración de la música.
En el ámbito práxico, las demandas se relacionan con las potencialidades senso-
riales, musculares o motoras: manipulación de objetos, exigencias de coordinación
neuromuscular como la escritura, las manifestaciones orales, los movimientos físi-
cos, entre otros. Incluyen: la imitación –cuando la conducta no requiere coordinación
muscular–, la manipulación –conductas que piden actuar con instrucciones–, la preci-
sión –plantea la habilidad de incrementar la velocidad de acción y de introducir mo-
dificaciones de acuerdo con la necesidad de una situación particular–, la articulación
334
–coordinación de una serie de actos en una secuencia apropiada, para desarrollar la

eficiencia–, la automatización –cuando el acto se hace una rutina–.
En cuanto a la motivación, en términos generales se puede afirmar que es la pa-
lanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel
escolar como de la vida en general. Aún así, el marco teórico explicativo de cómo
se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede
mejorar desde la práctica docente, entre otras, son cuestiones no resueltas, y las
respuestas dependerán, en parte, del enfoque psicológico que adoptemos. Además,
como afirma Nuñez y González-Pumareiga (1996), la motivación no es un proceso
unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar. De ahí que uno de los ma-
yores retos de los investigadores sea tratar de precisar y clarificar qué elementos o
constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos
como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes, la mayoría
de los especialistas coinciden en definirla como un conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland,
1989, citados por García, Bacete y Doménech, 1997).
Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional
de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a
realizar y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden
que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Aún así, para
realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener
en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas,
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, con el que in-
teractúan y son influidos.
Al entenderse la actitud como una tendencia adquirida “que se manifiesta como
respuesta muy consistente a un determinado objeto de orientación” (Caicedo,
1997), se encuentra que ésta se muestra en creencias y valores aprendidos en el con-
texto sociocultural. Las actitudes son realidades que intervienen directamente en la
conducta y en la acción de las personas; definen la personalidad, rigen la actividad
cotidiana y constituyen la estructura básica del comportamiento social.
Según lo anterior, podemos acercarnos a una posible definición de lo que en-
tendemos por actitudes como: predisposiciones estables de la interioridad que el ser humano
adquiere, a partir de los valores en los que cree, y que le hacen reaccionar o comportarse, favorable
o desfavorablemente, ante las realidades vividas: ideas, situaciones, personas o acontecimientos.
Los valores, entendidos como los aspectos evaluativos de los sistemas de actitu-
des, creencias, estereotipos y demás elementos que conforman el sistema de com-
portamiento sociocultural de los individuos, no son innatos, tampoco universales.
Son aprendidos, reforzados y redefinidos durante el proceso de socialización y, por
tal motivo, o son compartidos o difieren de grupo a grupo o, aún, de persona a
persona. Una creencia se define como un fuerte asentimiento y conformidad con
335
alguna cosa. Por medio de ésta, el individuo acepta como verdad algo que el enten-
dimiento no alcanza o que no está comprobada. Los estereotipos son expresiones
con las cuales se pretende identificar un individuo o grupo de individuos, atribuyén-
doles características generales, por lo regular, negativas de su comunidad o región
(Gómez, 2000).
Lo emocional, planteado como sinónimo de carácter, personalidad o habilidades
blandas, se concreta en las destrezas emocionales y sociales reseñadas que se ma-
nifiestan tanto en pensamientos, reacciones fisiológicas y conductas observables,
aprendidas y aprendibles. Es una forma específica y bien distinta a otro tipo de
contenidos, y cuyo fundamento biológico explica, en gran medida, su importancia,
funcionamiento, valor adaptativo, desajustes, y la posibilidad y creación de modifi-
caciones (Goleman, 1997).
Cabe mencionar que las demandas escolares afectan a cualquier persona esco-
larizada en un sentido amplio, definiendo una vinculación directa entre colectivos
de éxito y riesgo de fallar. Asociar el fracaso escolar a determinados colectivos es
una forma de estigmatizarlos que consideramos inadecuada. Para que una persona
logre un desempeño exitoso en cualquier faceta de su vida personal, de relación,
profesional, entre otras, deben darse dos circunstancias: la satisfacción propia y el
reconocimiento por parte de los demás, sobre todo de las personas queridas y valo-
radas. Los seres humanos somos seres sociales y, para nuestro propio crecimiento,
necesitamos la aprobación y el reconocimiento de los demás.
Temas trasversales de las demandas escolares

Son denominados temas transversales porque están presentes de manera global en
los objetivos y contenidos de todas las áreas educativas, sin que correspondan, de
modo exclusivo a una de ellas; son una explicitación del currículo oculto. No cons-
tituyen una disciplina sino un entramado que todas las áreas y todos los ámbitos
de la comunidad educativa han de tener en cuenta. Los más relevantes son: roles,
normas, reglas, hábitos y rutinas, los cuales, por ende, están implícitos en el desem-
peño escolar.
Roles
Desde el alumno actual, los roles se entienden como la interacción entre la persona
y el sistema en el que está viviendo. Cada individuo tiene una serie de roles que cum-
plir; éstos deben ser funcionales y deben contribuir a la integración del todo social.
Parsons (1955) se pregunta acerca de las condiciones de la acción social y trata de
construir una teoría voluntarista en la cual precisa: “los roles no son equivalentes a
personas, son papeles sociales ejecutados por actores individuales”; así, cada actor
puede ser entendido como un conjunto de roles. De esta forma, el rol es el punto
teórico donde confluyen actor y sistema. Se determinarán, entonces, prerrequisi-
tos funcionales para que una sociedad exista. Cada rol tiene supuesta una expec-
tativa; una persona está socializada cuando internalizó el conjunto de roles, así se
336
regularizan los comportamientos y la concatenación de las conductas individuales

conformarán pautas sociales. Lo que está detrás de esta construcción es una visión
valorativa, que calificará, desde supuestos preestablecidos, las actitudes y conductas
de los actores.
Para nadie es desconocido que la relación profesor-alumno ya no es semejante a
aquella que imperaba en el sistema educativo moderno o, por lo menos, no debería
ser igual. Por ello, al asumir una educación de alta calidad, debemos reconocer que el
estudiante de hoy es diferente al de años atrás y que, por tanto, su rol en el proceso
de enseñanza-aprendizaje ya no es el mismo: el alumno ha de cambiar también su rol y
buscar uno activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. Ya no sirve el estudiante
que se limita a asimilar información, sino que ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador,
creativo.
En consecuencia, la unidireccionalidad profesor-alumno en la entrega de cono-
cimientos ya no es válida, puesto que ahora el estudiante conoce y sabe lo mismo,
o incluso más, que el propio profesor. En definitiva, el rol del alumno como ente
pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha mutado en que éste colabore
activamente en la ejecución de su propio aprendizaje. El rol del estudiante actual
se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto, crítico, hábil en
el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas (López, 2001).
Por consiguiente, su papel en el aula ya no es el de un simple espectador o el de
un “comprador” de un “servicio” vendido por el profesor; el estudiante actual ge-
nera su propio conocimiento con la ayuda del maestro, aunando y relacionando
productivamente el cúmulo de informaciones que posee, encauzándolas en pro de
su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su vida y
para su entorno social. En otras palabras, es el mismo educando quien dirige, en
definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el aula actual, el docente pierde
protagonismo, pues ya no es el alumno quien está a su disposición, sino que ahora
es él quien está sujeto a los intereses y características de estos nuevos educandos.
Reglas
La construcción de un ambiente escolar justo y de legalidad involucra diversos ele-
mentos: el diseño participativo de las reglas, su permanente revisión y el compro-
miso con su respeto, la disciplina, el ejercicio democrático de la autoridad y la re-
solución no violenta de conflictos, cuando éstos se presenten. Tanto el reglamento
general de la escuela como el de aula son instrumentos poderosos para la formación
de una cultura de legalidad. En ellos no sólo se señalan los derechos y deberes de los
miembros de la comunidad escolar, sino que se establecen los principios de las rela-
ciones entre pares y con figuras de autoridad. Por ello, en la educación ciudadana es
imprescindible asegurar la participación del alumnado, el profesorado y los padres
de familia en el conocimiento, actualización y definición de las reglas escolares.
Es inevitable reconocer que las demandas escolares fortalecen el proceso de
autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores que en los ambientes
337
educativos también están signados por la identidad. La acción de esta última desde
lo cultural es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y
apoyo mutuo, e interacción social.
Normas
Constituyen la instrumentalización de los valores, son pautas de conducta o crite-
rios de actuación que dictan cómo debe ser el comportamiento de una persona ante
una determinada situación. Podemos definir dos tipos de normas: externas, que
obedecen a un consenso social –vienen de fuera y deben responder a unos valores
sociales–, e internas, que cada persona se impone a sí misma, de una forma libre e
interiorizada en función de sus propios valores. Es importante que existan buenas
reglas claras y precisas, pero de poco sirven si no se conocen, no se comprenden y
no se respetan. Por ello, es necesario realizar acciones para que la comunidad edu-
cativa conozca el reglamento interno, la normatividad y, en especial, los derechos de
los niños. Su desconocimiento puede ser fuente de conflictos y abusos de diversas
naturalezas.
Para la elaboración democrática de las normas, éstas se deben basar en formas
inductivas de disciplina. López y García (1997) dicen que desde que el niño com-
prende el lenguaje hablado es conveniente que se le expliquen las razones de las exi-
gencias sociales que establecemos y los rechazos a sus peticiones. Las explicaciones
tienen dos efectos fundamentales: 1) favorecer la interiorización de las normas de
forma que éstas pasen de tener un origen en la autoridad a ser comprendidas como
necesarias y útiles; 2) obligar a los adultos a explicar su conducta y, por consiguiente,
a hacerla comprensible y razonable. Las explicaciones son una forma de controlar
las conductas injustificadas de los adultos.
El final deseable de la disciplina inductiva es que cada persona construya su au-
tonomía personal y que el niño deje de obedecer a los adultos cuando sea capaz de
construir sus propios valores y aprenda a tener conductas coherentes con ellos. Es
frecuente atribuir un carácter coactivo, en el sentido de obligatoriedad de su cum-
plimiento, al concepto de norma; éste sólo se justifica desde los valores. Cuando la
persona descubre su fundamentación, es cuando está obligada a cumplirla, porque
es una forma concreta de afianzar su personalidad, de establecer una orden social
estable, de restablecer una estructura, etc.
Desde estos criterios educativos, en el entorno escolar se hace necesario esta-
blecer normas de comportamiento, teniendo en cuenta su arraigo en unos valores
y unas acciones pedagógicas que fundamenten su utilidad. Podríamos resumirlas
diciendo:
− Es conveniente realizar un estudio minucioso de las normas que hay que cum-
plir, buscando la fundamentación de cada una de ellas y suprimiendo aquellas
que, muchas veces, vienen impuestas por la tradición o la rutina, y que en reali-
dad no corresponden a ningún valor que intentamos educar.
338
− Es necesario presentar a los alumnos las normas que deben respetar, haciendo
tomar conciencia de los valores en los que se fundamentan o apoyan.
− Es importante participar a los alumnos en la elaboración de las normas escolares,
una implicación que también ellos deben realizar desde los valores. A partir de
unos valores básicos aceptados, los alumnos y los profesores deberán decantar
y concretar aquellas normas que les parezcan necesarias e imprescindibles para
conseguir colectivamente que éstos vayan evolucionando de proyectos ideales a
realidades compartidas.
Hábitos
Barrena (2002) plantea que el científico y filósofo Charles S. Peirce (1836-1914)
consideraba que el ser humano es un manojo de hábitos. La persona es un sistema
dinámico y orgánico de hábitos, sentimientos, deseos, tendencias y pensamientos
que crece en su interacción comunicativa con los demás. Más aún, éstos son un me-
dio para el crecimiento no sólo del ser humano sino también del universo mismo,
que está en constante evolución. Define el hábito como: “un principio general que
actúa en la naturaleza del hombre para determinar cómo actuará” (Barrera, 2002).
Esos principios generales influyen en el modo de actuar del hombre y, a la vez, se
forman a través de esa actividad. En ocasiones, la formación de los hábitos tiene un
componente inconsciente muy fuerte.
Puede decirse que, para Peirce, en los hábitos radica la capacidad de crecer de
todo cuanto existe y, a la vez, de ejercer ese control sobre sí mismo. El hombre se
hace a sí mismo a través de los hábitos que surgen y van a influir en el comporta-
miento; son los que permiten llegar a la verdadera comprensión de las cosas y se
constituyen en leyes para la acción humana: un hábito no es una afección de la consciencia;
es una ley general de acción.
Desde el punto de vista educativo, el hábito es una inclinación, tendencia o
disposición estable, no genética, natural o instintiva, sino adquirida y aprendida por
la repetición de actos similares que producen un acostumbramiento y un fortale-
cimiento en el sentido de éstos; se adquieren sólo en la práctica. En rigor, apren-
demos haciendo: aprendemos a andar andando, a tocar la guitarra tocándola, a ser
mentirosos diciendo mentiras, etc. La costumbre, muy similar al hábito, es como
una segunda naturaleza. Además, también aprendemos a hacer lo que hacemos. Se
aprende a nadar, nadando, pero si cada vez que me tiro al agua, me agarro a una
tabla, aprendo a agarrarme a tablas. Si un directivo manda, aprende a mandar y no a
dirigir. En el hombre, el aprendizaje desplaza al instinto casi por completo, lo deci-
sivo es la educación; es necesario aprender a vivir. La calidad de vida de la persona
depende de esto.
Existen, en principio, tres clases de hábitos: 1) técnicos: dominio del balón, del
coche, del archivador; 2) intelectuales: hacer diseños, proyectos o hablar francés.
El pensar debe ser un hábito; hay empresas que lo tienen suprimido porque lo
ven como una amenaza, no como una oportunidad. Incluso la forma de pensar (el
339
contenido optimista, pesimista, obsesivo, desordenado, etc.) es un hábito; 3) del

carácter, que se refieren al comportamiento. La ética trata sobre ellos y los divide en
positivos (virtudes) y negativos (vicios), según produzcan armonía o desorden en la
conducta. A esta clase pertenecen nuestros hábitos.
Desde lo cotidiano, podemos decir que los hábitos –como pautas de comporta-
miento– ayudan a los niños a estructurarse, orientarse y formarse mejor. La adqui-
sición de los diferentes hábitos les permite ser más autónomos, hacen posible que
tengan una convivencia positiva con los demás y son necesarios en la adquisición
de los nuevos aprendizajes. Éstos deben trabajarse en casa y en la escuela. A medida
que los niños van logrando adquirirlos, se sienten más seguros, tranquilos, equili-
brados y con ganas de aprender. Así, se desarrollan hábitos en todas las gamas de
acción humana: alimenticios, de higiene, de cuidado personal, de estudio, de lectura,
entre otros.
Competencias escolares
El interés fundamental del concepto de competencia reside en el hecho de que propor-
ciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear
y extremadamente complejo de la educación escolar: la identificación, selección,
caracterización y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones
relativas a lo que debe esforzarse en aprender el estudiantes y, por tanto, a lo que
debe intentar enseñar el profesor en los centros educativos.
Sería incorrecto, sin embargo, limitar el interés del concepto de competencia a un
componente puramente instrumental, de herramienta útil para concretar las inten-
ciones educativas. En realidad, el provecho de éste reside, sobre todo, en los matices
que aporta a la manera de entender los aprendizajes que se aspira promover median-
te la educación escolar.
Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el fin de precisar
estos matices: “una competencia es la capacidad para responder a las exigencias in-
dividuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...]. Cada competencia
reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelaciona-
das, conocimientos (incluyendo el tácito), motivaciones, valores, actitudes, emocio-
nes y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de manera eficaz” (De Zubiría, 2006). Estas definiciones
reflejan con claridad los principales matices que introduce el concepto de competencia
en lo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El prime-
ro se refiere a la movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente en
un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de acti-
var y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y
problemas. Así, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna
significa ser capaz de: “expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y
opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos
340
sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesio-

nal, y el ocio”. (Hymes, 1996). Sin duda, esta dimensión del aprendizaje escolar es
fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportación indudable de los
enfoques basados en competencias.
Tareas
Kielhofner (1995) define las tareas como “secuencias de acciones en las que las per-
sonas se comprometen a cumplir ciertos requisitos frente a la sociedad, mediados
por su motivación interna”. Los terapeutas ocupacionales clasifican las ocupaciones
en autocuidado, escuela/trabajo, juego y ocio, y sociales (Watson y Llorens, 1997).
Éstas están relacionadas con cada una de las ocupaciones en determinadas edades
y en entornos específicos (Case-Smith, 2001). Desde el DOE, las tareas son defi-
nidas como la actividad autoiniciada o sugerida por otra persona que motiva a la
realización de una o varias acciones (motrices-sensoriales-perceptivas-cognitivas-
afectivas), siguiendo unos criterios precisos de éxito, que, en conjunto, definen los
contenidos generales de la ocupación a ejecutar.
Al considerar la dimensión de las demandas de la tarea, se analizan variables tales
como objetivo, novedad, adecuación, nivel, importancia de la tarea, y motivación
del niño, como factores importantes en su ejecución. El objetivo de una tarea es el
eje central. Es factor fundamental identificar lo que el niño quiere o tiene que hacer
cuando se planean las intervenciones. Todo esto apoya la necesidad de evaluar las
funciones neurológicas y psicológicas, la regulación del comportamiento, las funcio-
nes motoras, perceptivas y sensoriales, además de los factores del medio ambiente
ya mencionados. Esto puede contribuir a que el niño presente problemas, lo cual, a
la vez, implica estrategias diferenciales de gestión e intervención. Por ejemplo, si a
un niño con NEE se le pide participar en una tarea que sobrepase los desafíos de su
control de atención, esto contribuye a un resultado sin éxito en dicha tarea. Alterna-
tivamente, si el ambiente es inapropiado o molesto, también le será difícil mantener
la atención, o tener el suficiente autocontrol para completar la tarea, a pesar de que
ésta tenga un nivel apropiado para él.
Valoración de la dinámica y soporte familiar

Otro aspecto a considerar en las demandas de la tarea es el tipo que utilizamos en un
momento determinado, lo que requiere el conocimiento experto sobre la función
de dicha tarea, tal como: 1) el grado de participación cognitiva (Knapp, 1963), es decir, si
es una tarea habitual, cuya secuencia de movimientos y operaciones se conoce y se
ha automatizado. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar, copiar del tablero,
vestirse, abotonarse o realizar ejercicios gimnásticos. Por el contrario, pueden ser
tareas perceptivas que requieren la participación cognitiva, por ser desconocida la
secuencia de movimientos o procesos, como ocurre en los juegos y deportes de
oposición, la decodificación, seriación o comparación de textos escritos. 2) El gra-
do de participación corporal (Cratty, 1982), si son finas, es decir, requieren un trabajo
341
manual de precisión. Por ejemplo, escribir, ensartar, abrocharse o tiro al blanco;

también si son globales o gruesas, cuando implican acción de todo el cuerpo como
los desplazamientos o saltos. 3) El grado de control sobre la acción (Singer, 1986), de
regulación externa o tareas que son abiertas y perceptivas, como los deportes co-
lectivos; de autorregulación o tareas que son cerradas y habituales, como cepillarse
los dientes, comer, mantenerse sentado en clase, la gimnasia o casi todas las acti-
vidades intraaula y pruebas de atletismo; de regulación mixta (abiertas y habituales
como el esquí de fondo o el ciclismo de carretera, o cerradas y perceptivas como
la escritura en el tablero, el manejo del cuaderno, el registro de tareas. 4) El grado
de control ambiental (Poulton, 1957, citado por Macazaga, 1989), cerradas cuando el
contexto es conocido y estable, como su habitación, su salón de clase, el parque, la
pista de atletismo o el gimnasio; abiertas cuando el ambiente es desconocido y/o
cambiante como la ruta de la casa al colegio, las vías, el ciclismo en carretera, los
deportes colectivos como el baloncesto o fútbol, ya que, a pesar de practicarse en
un terreno conocido y estándar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que
los convierte en tareas abiertas.
Este apartado se concluye sintetizando las características sobre las que se pla-
nean las demandas de la tarea tanto para la atención directa como para la indirecta,
u orientación a padres y maestros en el modelo DOE:
− Según el mecanismo predominante de utilización: perceptivas, de decisión y de
ejecución.
− Según el factor que prevalezca: cualitativa, cuantitativa, mixta.
− Según el área a la que se asocian: motriz, social, cognoscitiva.
− Según el tipo de propuesta organizativa: individual y colectiva.
− Según el tipo de ejecución: simultánea, alternativa, consecutiva.
− Según el diseño: autopropuesta, diseño externo.
Para la planeación del programa de atención indirecta, el terapeuta debe recopi-
lar información sobre la dinámica familiar (utiliza una entrevista con los padres y la
observación de la interacción entre el niño, los padres y el entorno). También debe
incorporar la información de otros profesionales (por ejemplo, el psiquiatra infantil,
si es el caso, el psicólogo clínico, los terapeutas y maestros) para que la interpreta-
ción y gestión general con cada niño sea real y ágil.
La intervención de terapia ocupacional a través de la

formación para los padres y maestros
Es importante establecer metas y objetivos comunes con padres, profesores y niños.
Desde la perspectiva de atención centrada en la familia, el intercambio de informa-
ción sobre el niño con el cuidador principal es un aspecto importante de trabajo. Las
investigaciones revisadas sugieren que la intervención da mejores resultados cuando
los padres y los maestros conocen a profundidad la condición diferencial del niño y
342
se comprometen directamente en su recuperación (Burcham, 1993; Corkum, Rimer

y Schachar, 1999; Hoza et al ,2000; Johnston y Freeman, 2002) y en las estrategias de
gestión (Coker y Thyer 1990, Hinshaw Melnick y 1992, Barkley, 1998). El intercam-
bio de información se puede lograr mediante el uso de paquetes de información,
seminarios y consultas directas con padres y maestros.
Fundamentos de la orientación a través de adaptaciones del medio

ambiente
Diversos factores ambientales pueden contribuir a la presentación de diferentes
patrones de conducta en los niños con NEE; la modificación adecuada del entorno
ayudará a facilitar la participación del infante en las diferentes ocupaciones. Por
ejemplo, la experiencia indica que para los niños con trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad (TDAH) es conveniente un ambiente de calma, con menos
estimulación para mantener el control de la atención y promover la autorregulación
–el aula con un diseño sencillo, iluminada pero no brillante y un esquema de color
neutro–. La adaptación sensorial y física del ambiente es considerada un área im-
portante de intervención en la práctica de la terapia (McEwen, 1990). El terapeuta
debe ayudar a padres y maestros a apreciar el grado y la naturaleza de las actividades
e interacciones con el entorno, para proporcionar la información sensorial necesaria
con el fin de lograr la regulación, modificando los factores que ocasionan la alte-
ración: actuar sobre el nivel de excitación, promover el control de la atención y la
regulación del comportamiento y la actividad (Williamson y Anzalone, 2001).
Es importante señalar que la rutina diaria debe ser predecible y estructurada
para ayudar a los niños a autorregularse. El terapeuta debe introducir el uso de un
calendario visual en el hogar y en el aula. Éste es una presentación visual de un
programa diario en una hoja grande de papel (Dowdy et al, 1998). Proporciona un
programa de predicción y de ayuda al niño para que conozca lo que está a punto de
suceder. Ser capaz de anticiparse a los acontecimientos permite al infante pasar de
un reactivo de modo a uno intencional; la auto-iniciación de la conducta, a su vez,
ayuda al niño a enfrentarse con los cambios en el medio ambiente.
El terapeuta también debe verificar el medio ambiente de otros factores relacio-
nados con los problemas del niño, tales como las dimensiones apropiadas de silla
y mesa para dirección de control postural, la selección de asientos con condiciones
para atender a los posibles niños con déficit motor ocular, la prestación de un dis-
positivo especial para una ayuda eficaz en el rendimiento de la escritura a mano,
entre otros.
Formación permanente de maestros.

Una acción interdisciplinar en el DOE
Desde la perspectiva del DOE, el programa de formación de maestros se estructura
a partir de una concepción interdisciplinaria con la finalidad de contribuir en los
procesos de formación “in situ“ del profesorado, a través de la conceptualización,
343
diseño y ejecución de proyectos y/o prácticas institucionales y de aula. Están diri-

gidos a todos los maestros de preescolar y educación básica primaria de distintas
materias del currículo, coordinados desde los saberes disciplinares de terapia ocupa-
cional y fonoaudiología, que pretenden, a través de la interdisciplinaridad, incidir en
la mejora de las prácticas de aula y la calidad de la educación, con énfasis particular
en la diversidad y las prácticas con necesidades especiales.
En este sentido, resulta necesario analizar cómo en nuestro país, en la mayoría de
los discursos sobre el mejoramiento de la educación, aparece de manera reiterada,
y desde diferentes perspectivas y enfoques de la educación, el propósito de lograr
vincular al maestro como actor principal en la construcción de una educación de
calidad, ya que se considera que, de esta manera, se logrará la efectiva transforma-
ción de la educación. Esta apreciación resulta decisiva al evidenciar que según la
perspectiva con la cual se oriente y se asuma este tipo de política pública, así mismo
dependerán las estrategias que las desarrollen.
Así, es posible considerar que podemos ser interlocutores de las propuestas que
los organismos internacionales señalan para el sector, en la medida en que contamos
con los estudios y la fundamentación académica y política que delimitan los planes
estatales, orientaciones que consideramos favorecen la educación en nuestro país.
Revisar en detalle los enunciados de las políticas relacionadas con la formación
de maestros, nos acerca a la comprensión que nos permitirá hacer visible la orienta-
ción que los caracterizan, en especial desde las medidas que suponen producirán la
cualificación del maestro y, por ende, del sector educativo.
Antes de plantear los fundamentos del programa de formación, vale la pena
señalar que, a través de la investigación, se ha evidenciado cómo los maestros se
apropian de manera diferencial de las políticas educativas, utilizándolas de diversas
formas, por ejemplo para legitimar acciones propias o para controlar acciones aje-
nas (Rockwell y Mercado, 1993). Incluso en aquellos procesos de reforma que son
reconocidos por el profesorado y los administradores, el resultado son cambios su-
perficiales y poco significativos para las comunidades educativas. Esto ocurre espe-
cialmente porque las reformas actuales se centran en el control o la coerción, pero
aportan muy poco a comprender y mejorar el proceso educativo; además, muchas
de ellas, pese a que el discurso vaya en otra dirección, durante mucho tiempo han
pretendido lograr una vida escolar prediseñada y “a prueba de maestros”.
Resulta entonces fundamental ubicar y redimensionar las nociones y categorías
con las que se comprende la formación permanente del profesorado, y adelantar
prácticas “in situ“ que conjuguen la acción práctica y de elaboración teórica en torno
al trabajo docente. Se trata, tal como lo señala Salinas (1994), de una formación crí-
tica y creativa: crítica porque supone poner en duda nuestras creencias y la ideología
dominante a la luz del análisis de la práctica; creativa porque, al situarnos frente a
problemas y dilemas cotidianos, nos obliga a desarrollar nuevas estrategias de abor-
daje, dentro de las que se priorizan las formas de entender la relación entre ideas y
realidad, nos obliga a lanzar hipótesis, experimentar y elaborar nuevo conocimiento.
344
En este sentido, el programa de formación de maestros que se ha desarrollado

desde el modelo DOE reconoce la importancia de la reflexión sobre la práctica del
maestro en ejercicio; ésta, a pesar de no implicar el debate profundo, busca solucio-
nes rápidas y efectivas, que han logrado establecer mecanismos de comprensión de
la política educativa, a través de la práctica institucional, evidenciadas en la formu-
lación de propuestas de aula.
Asumimos la discusión sobre modelos teóricos, que proporcionan un discurso
crítico para analizar el papel del maestro en el desarrollo de los procesos de reforma
educativa, desde la perspectiva del modelo DOE. Éste posibilita el reconocimiento
de la práctica pedagógica como un campo cultural donde el conocimiento, el dis-
curso y la interdisciplinaridad se entrecruzan, de manera que dan lugar a prácticas
específicas que toman el diálogo significativo y la iniciativa humana más que como
respuesta institucional, como compromiso personal de reflexión sobre la propia
práctica.
En la política educativa del Ministerio de Educación Nacional, en el marco de
la Revolución Educativa, así como en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, el
desarrollo profesional de los docentes y directivos constituye uno de los proyectos
estratégicos que apunta al mejoramiento de la calidad de la educación. Mejorar im-
plica coordinar acciones en la formación permanente de profesores y responsables
de la gestión, de modo que cualifiquen sus prácticas y actividades pedagógicas para
que propicien en sus estudiantes el desarrollo de las competencias comunicativas,
matemáticas, científicas, ciudadanas y laborales.
Así, la formación permanente tiene como objetivo cualificar la profesión do-
cente considerando, de manera integral, la visión de un maestro que sabe de su
disciplina, que propone metodologías y didácticas novedosas, que tiene la capacidad
de leer contextos, que responde a los retos del mundo actual y que usa pedagógi-
camente los medios y las nuevas tecnologías de la información y comunicación en
su didáctica.
Fundamentación y praxis desde terapia ocupacional

A partir de la revisión de la práctica disciplinar del terapeuta ocupacional en el sector
educativo, en función del reconocimiento de las políticas y los lineamientos educa-
tivos y la experticia en la atención a población escolar, es relevante el conocimiento
sobre las prácticas de aula y los procedimientos instituciones, a fin de integrar las
acciones que den respuestas eficientes a los problemas de los escolares, con y sin
NEE. En este trascurrir, se llega a la identificación de la inminente exigencia de acer-
carnos al trabajo del docente de aula, no sólo en función de la interdisciplinaridad,
sino a partir del conocimiento disciplinar; éstos inciden tanto desde los lineamien-
tos curriculares como desde la práctica específica del terapeuta ocupacional, en los
aprendizajes y logros escolares, y en la satisfacción y logros del docente.
A partir de estas dos ideas de base, se orienta la formación de docentes partien-
do de seis premisas que la fundamentan:
345
1. La complejidad del proceso educativo implica la integración de saberes y de

prácticas disciplinares especializadas.
2. El estado del arte sobre educación en y para la diversidad evidencia la necesidad
de la acción inter y tras disciplinar al interior de las instituciones.
3. La diversidad se fundamenta en el desarrollo humano.
4. Las políticas y lineamientos educativos del Estado orientan la educación colom-
biana a partir de las dimensiones del desarrollo humano.
5. El saber disciplinar del terapeuta ocupacional se centra en el estudio del desa-
rrollo humano, el potencial activo del ser y los factores bio-psico-sociales que lo
facilitan o alteran.
6. El desempeño del escolar está mediado por procesos de maduración, desarrollo,
e integración de funciones sensoromotoras, perceptuales, cognoscitivas, socio-
afectivas y emocionales inherentes a cada individuo y su contexto socio cultural.
El programa planteado se desarrolla bajo los principios de trabajo colaborativo,
formación in situ, en coherencia con las premisas anteriores, las cuales han tenido
un desarrollo sustancial a través del contenido general del texto. Desde el modelo
DOE se concibe como un componente de la atención directa en la práctica escolar
del terapeuta y, en este sentido, es factor esencial en todo proceso de atención a las
necesidades educativas, particularmente a las NEE.
Fundamentos teóricos del programa de formación

Para efectos del proceso de formación de maestros, se organizan los contenidos
teóricos en siete unidades conceptuales. La primera plantea la esencia del proceso
de formación de docentes en acción, bajo las premisas de permanencia y ejecución
in situ. La ubica a partir de las políticas educativas y lineamientos curriculares. Inicia
un proceso de sensibilización hacia la transformación de las prácticas educativas, la
organización de la escuela y el compromiso personal en el proceso de formación.
La segunda unidad desarrolla los fundamentos sobre educación en y para la di-
versidad. Ubica en el contexto nacional las necesidades educativas de la población
frente a los lineamientos curriculares, la organización propia de la institución y los
programas de aula de las diferentes áreas del saber.
La tercera retoma los fundamentos de desarrollo humano en contraste con las
seis dimensiones planteadas en la política educativa. Organiza los contenidos del
programa, argumentando el efecto transversal de las dimensiones corporales (eje
transversal en la cotidianidad escolar) y comunicativa (proceso esencial en todo acto
humano), base de la organización conceptual de la propuesta desde terapia ocupa-
cional y fonoaudiología.
La cuarta unidad se centra en la dimensión corporal. Su estructura y principios
sobre desarrollo y procesamiento sensorial-motor-perceptual como procesos neu-
rofisiológicos básicos para los desarrollos cognoscitivo y socioafectivo, son indis-
pensables para el aprendizaje y el comportamiento.
346
La quinta abarca la influencia del desarrollo y procesamiento sensoriomotor

sobre la modulación del comportamiento, la atención, la motivación y la autoini-
ciación; el desarrollo neuromotor en relación con la potencialidad corporal y las
demandas propias del entorno escolar. Dinamiza su reconocimiento en el desempe-
ño de los escolares tanto desde el desarrollo evolutivo como desde la jerarquización
de demandas en el entorno escolar y la programación académica. Al finalizar esta
unidad, se espera la construcción colectiva de indicadores de logro que evidencien
el efecto trasversal de estos procesos en las áreas del saber, hacer y ser.
La sexta unidad incluye la fundamentación y los principios de identificación,
planeación y desarrollo sobre las funciones corporales relacionadas con el “estado
de alerta“, como factor dinamizador de desarrollo individual y grupal, y su efecto
sobre la satisfacción personal. Implementa el concepto y desarrollo de principios de
dieta sensorial a nivel grupal (válido en todas las necesidades educativas) e individual
(requisito en las necesidades educativas especiales). Se hace referencia a los campos
transversales del desempeño humano y ejes centrales de todo proyecto pedagógicos
o acto educativo: roles, normas, reglas, actitudes, hábitos y rutinas y su jerarquiza-
ción en el plan de estudios.
La séptima y última unidad hace referencia al dominio y adaptación a las NEE:
construcción colectiva de adaptaciones curriculares individuales (ACI) en respuesta
a las NEET, y de programas educativos personalizados (PEP) en respuesta a las
NEEP.
Estructura del programa de formación de maestros

En respuesta al componente organizacional y en coherencia con la propuesta con-
ceptual del modelo DOE, se concibe el proceso de formación de maestros como
un componente esencial de las prácticas educativas, particularmente cuando se pre-
tende brindar atención a la diversidad y/o inclusión o integración escolar. En este
sentido, es entendida como función del programa de atención directa en la escuela.
La puesta en escena del programa implica por tanto un compromiso y organi-
zación institucional, dentro de la cual se propone la destinación de espacios físicos
y temporales en una secuencia básica, negociable. Toda institución incluye a grosso
modo:
− Trabajo grupal con docentes de todos los niveles escolares, en promedio de dos
horas semanales.
− Agrupación del cuerpo docente por niveles: grupo A: preescolar, primero y se-
gundo de educación básica primaria; grupo B: tercero, cuarto y quinto de educa-
ción básica primaria.
− La dinámica de trabajo es alterna: el grupo A trabaja con orientación de terapia
ocupacional; el grupo B con fonoaudiología. Estos grupos se alternan en cada
sesión.
− Se desarrollan sesiones integrales extra aula, y sesiones programáticas intraaula.
347
− El proceso formativo implica la construcción de los programas de aula de cada

docente, sobre los cuales involucran los aspectos conceptuales desarrollados, los
indicadores y la consecuente jerarquización por niveles escolares.
− La duración del proceso es anual. El ideal es iniciar con los programas de aula
(por asignatura) e ir involucrando las modificaciones documentales, las acciones
directas en la clase y los indicadores de proceso y logro.
− El resultado, a final de año, es la propuesta para el siguiente año escolar basada
en los logros de cada nivel. Se espera hacer un seguimiento mínimo de dos años
en cada institución.
− El programa implica la sistematización de la experiencia basada en la realidad y vi-
vencias, la cual es viable solo a partir del primer año de ejecución del programa.
− El ideal del programa, para responder eficientemente a la mejora de la calidad de
la educación y transformación del que quehacer pedagógico, es dar continuidad
por los seis años de educación básica primaria.
− El involucrar el factor investigativo, esencial en el proceso, implica la continui-
dad del programa de formación.
Conclusiones
De las ideas expresadas en el capítulo 5 se puede concluir que es importante trabajar
desde la diversidad y en acción integral con la familia y los docentes para apoyar los
programas escolares con un enfoque sensoriomotor, como base sobre el cual se es-
tructuran los procesos de aprendizaje y la adquisición de habilidades y dominios de
interacción social. Esto no sólo permite enriquecer los desempeños de los escolares,
sino también involucrar nuevos conocimientos al quehacer educativo y aprender
estrategias prácticas de aplicación en el aula y el hogar, lo cual permite la ampliación
de los conocimientos previos que se poseen tanto maestros como padres.
Es hora de que la comunidad educativa, rescate y haga realidad las diferencias
sensoriales y motrices propias de la individualidad, y se desarrolle un plan que pien-
se cómo favorecer el desarrollo personal. Lo anterior es posible modificando las
entradas y el procesamiento de la información sensorial a partir de la implementa-
ción de las dietas sensoriales y la modificación de los ambientes familiar y escolar,
acordes con los niveles o necesidades de cada escolar, de manera que satisfagan sus
necesidades como seres humanos.
Referencias
Burcham, B, Carlson L. y Milich, R (1993). Promising school-based practices for students
with attention deficit disorder. Exceptional Children,60(2), 174-80.
Barkley, R.A. (1998). ADHD: a handbook for diagnosis and treatment. (2a ed). Nueva York:
Guilford Press.
Barreno, S. (2002). Los hábitos y el crecimiento: una perspectiva preirceana. Razón y pala-
bra. Primera Revista Electrónica Especializada en Comunicación (21).
348
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprende. Madrid: La Muralla.
Brown, G. (1997). Developmental Disabilities special interest section. American Occupational
Therapy Association, Bethesda, 21(3).
Burcham (1993). Promising school-based practices for students with attention deficit disor-
der. Exceptional Children, 60(2), 174-80.
Caicedo, M. (1997). Introducción a la Sociolingüística. Santiago de Cali: Universidad del Valle.
Case-Smith (2001). Development of childhood occupations. En: J. Case-Smith (ed). Occupa-
tional therapy for children. (4a ed). St Louis, MO: Mosby.
Charlot, B. (1990). Penser l’échec comme évènement, penser l’immigration comme histoire.
Migrants-Formation, 81, 14.
Coker, K.H. y Thyer B.A. (1990). School and family based treatment of children with atten-
tion deficit hyperactivity disorder. Families in Society, 71, 276-82.
Corkum, P., Rimer, P. y Schachar, R. (1999). Parental knowledge of attention deficit hyperac-
tivity disorder and opinions of treatment options: impact on enrolment and adherence
to a 12-month treatment trial. Canadian Journal of Psychiatry, 44, 1043-48.
DuPaul y Stoner (2003). Occupational Therapy for Children with Attention Deficit Hype-
ractivity Disorder (ADHD). British Journal of Occupational Therapy 70(9).
García, J.F. y Doménech, F. (1997). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. emoción.
Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 1.
Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Madrid: Bantam Books.
Gómez, J.B. (2000). El discurso como comprensión y explicación de lo social.: una caracterización de los
códigos sociolinguísticos en comunidades escolares. Medellín: Universidad de Antioquia.
Harrison y Sofronoff (2002). Parental stress and related factors in parents of children with
cerebral palsy. Am J Ment Retard, 107:433, 44-53.
Hinojosa, J. (2002). Categorization and deductive reasoning. Bethesda, MD: American Occupatio-
nal Therapy Association.
Hinshaw, S.P. y Melnick, S. (1992) Self-management therapies and attention deficit hype-
ractivity disorder: reinforced self-evaluation and anger control interventions. Behaviour
Modification, 16, 253-73.
Hoza, B., Owens, J.S., Pelham, W.E., Swanson, J.M., Conners, C.K., Hinshaw, S.P., Arnold,
L.E., Kraemer, H.C. (2000). Parent cognitions as predictors of child treatment response
in attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 569-
83.
Humphrey (2002). Developing Everyday Routines. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics
(28)2, 141-154.
Johnston Y Freeman (2002). Parents’ beliefs about ADHD: implications. Occupational therapy for
children. (4a ed). St Louis, MO: Mosby.
349
Johnston, y Freeman, W.S. (2002). Parents’ beliefs about ADHD: implications for assess-
ment and treatment. ADHD Report, 10(1), 6-9.
Kielhofner (1995). A Model of Human Occupation: theory and application. (2a ed). Baltimore,
MD: Williams & Wilkins.
Kimball, J. (1999b). Sensory integration frame of reference: Theoretical base, function/dys-
function continua, and guide to evaluation. En P. Kramer y J. Hinojosa (eds.). Frames of
reference for pediatric occupational therapy (2a ed.). Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
Knapp, B. (1963). The prescription in occupational therapy. Am J Occup Ther 17:122-24, 1963
16.
Kolberg, L. (1995). El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral. En la obra colec-
tiva. La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectiva. Barcelona: EUB.
López, D. (2001). Herramientas de autor para el profesorado. Revista Comunicación y Pedagogía,
178, 53-57.
López y García. (1997). Los efectos de Derecho privado de las normas de intervención comercial. Ma-
drid: Tecnos.
Sauvé, L (1994). La dimensión ambiental y la escuela, exploración de la diversidad de conceptos y prácticas
en la educación relativa al ambiente. En: Seminario I Internacional de Educación Ambiental
y la Escuela. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
McGoldrick, M. y Carter, E.A. (1999). El genograma familiar estructura estándar de los
genogramas. En: El genograma familiar. Medicina de familia, principios y práctica. (3ª
ed). Sao Paulo: Rakel.
McGoldrick, M. y Gerson, R. (1996). Genogramas en la evaluación familiar. Buenos Aires: Ge-
disa.
Martínez-Otero, V. (2004). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CCS.
Martínez-Otero, V. (2006). Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa Re-
vista Complutense de Educación 55,17, 51-64
McEwen, R. (1990). Activity analysis, creativity and playfulness in pediatric occupational.
Montreal: Jones & Bartlett Publisher.
Musitu, Román y Gracia (2005). Estilos educativos familiares y autoestima de los hijos de 4
y 5. Revista de Psicología General y Aplicada, 58(1): 101-114.
Naranjo, J y Torres, A. (1996). Ciudad educativa y pedagogías urbanas. Aportes 45. Bogotá: Di-
mensión Educativa.
Nuñez, J.C. y González-Pumariega, S. (1996). Motivacion y aprendizaje escolar. En: Actas
del Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. Psicotena, 12(4), 548-556.
Ospina, H.F. (1999). Educar, el desafío de hoy: construyendo posibilidades y alternativas. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
350
Parras (1997). Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. Los

ambientes educativos. ¿Generadores de capital humano? Revista Debate en Educación de
Adultos, 77, 15-18.
Parsons, T. (1955). Chaucer’s vision of the tree of life: crossing the road with the rood in the
parson’s tale. Chaucer Review 39:4, 341-78.
Perrenoud (1998). Construire des competences des l`école. Paris: ESF,2e
Macazaga, M. (1989). Estudio APEAS - Ministerio de Sanidad y Política Social. Cantabria.
Zapatón.
Primeau, L. y Ferguson, J. (1999). Occupational frame of reference. En: P. Kramer y J.
Hinojosa (Eds.). Frames of reference for pediatric occupational therapy (2nd ed., pp. 469-516).
Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
Rockwell, E. y Mercado, R. (1993). La práctica docente y la formación de maestros. Revista
Planteamientos en Educación. Santa Fe de Bogotá: Corporación Escuela Pedagógica Experimental.
Salinas, F.D. (1994). Reflexión del profesor la novedad de un viejo principio. Revista Cuadernos
de Pedagogía, 226, 8l-87.
Singer (1986). The role of occupational therapy in disease prevention. Am J Occup Ther 07:
22-29, 10.
Watson y Llorens (1997). Task analysis: an occupational performance approach. Bethesda, MD:
American Occupational Therapy Association.
Wilbarger (1995). The sensory diet: Activity programs based on sensory processing theory.
Sensory Integration Special Interest Section Newsletter, 18, 1-4.
Williamson, G.G. y Anzalone, M.E. (2001). Sensory integration and self-regulation in infants and
toddlers: helping very young children interact with their environment. Washington, DC: Zero to
Three.
351
Capítulo 6
Gestión y calidad en el modelo Desempeño
Ocupacional Escolar (DOE)
Introducción
Partiendo de los fundamentos y las prácticas descritas a lo largo del texto, este capí-
tulo identifica y describe, en primer lugar, las acciones y proposiciones para llevar a
la práctica institucional el modelo Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE); en
segundo lugar, presenta evidencias de su puesta en marcha en seis instituciones del
Distrito Capital de Bogotá y su extensión en el ámbito nacional, como proyecto del
Departamento de la Ocupación Humana de la Universidad Nacional.
En razón a que la ejecución del modelo DOE, como toda praxis, involucra la
participación de múltiples actores, desde esta dimensión se sintetizan los conceptos
y las estrategias de orden organizacional utilizadas para el cumplimiento de los plan-
teamientos que integran el modelo. Así, para estructurar las estrategias adecuadas
para un proyecto se contemplan la dimensión de la gestión organizacional y la del
conocimiento. En cuanto a la primera, existen dos aspectos fundamentales: la acción
estratégica que se incorporará a la institución o al estamento contratante y la gestión
de proyectos. Además, los participantes en todo proyecto deben adquirir los conoci-
mientos básicos relacionados con los dos puntos anteriores y agregar al proyecto, su
acervo disciplinar. Lo anterior se refleja en los planteamientos inherentes al modelo
para la actuación integral o modernización, y la incorporación de elementos o estra-
tegias nuevas a la organización.
Desde la gestión estratégica se desarrollan el marco y la planeación, requeridos para
enfrentar la multiplicidad de procesos y procedimientos inmersos en la estructura
de la organización. El marco estratégico refleja la dinámica del proceso de inter-
vención centrada en la población escolar y la formación de maestros, entre las que
media la acción interdisciplinar y el proceso de sistematización de la experiencia.
353
En la planeación se presentan los conceptos relacionados con la preparación es-

tratégica, los planes tácitos que requiere y los métodos operacionales del modelo,
concluyendo con la descripción de los procesos y procedimientos que caracterizan
este componente operativo.
Una vez analizado el componente de gestión inherente al proyecto, se desarro-
llan los principios de calidad base del modelo –dimensiones, estructura y evaluación
en las prácticas escolares y de campo–, para concluir con la síntesis de la sistemati-
zación de la experiencia.
Principios de gestión en el modelo Desempeño Ocupacional

Escolar (DOE)
Desde el inicio de las prácticas educativas en la escuela regular en 1985 –las cuales
progresivamente configuran el modelo DOE–. en su misión educadora, Álvarez
(1994) vio la necesidad de proporcionar experiencias de desarrollo para la comu-
nidad profesional que contribuyeran a integrar la teoría y la práctica. A través del
desarrollo de la actividad docente, implementó programas de extensión y proyectos
institucionales basados en los postulados del desempeño ocupacional en la pobla-
ción escolarizada, en instituciones públicas y privadas; allí se percibe la necesidad de
experiencias de desarrollo profesional en el ámbito educativo que reflejen los fun-
damentos teóricos de terapia ocupacional en las prácticas de campo en el ambiente
natural de la escuela.
Por esta razón, durante la permanencia como docente del Departamento de la
Ocupación Humana, Álvarez logra el establecimiento de contactos para implemen-
tar la propuesta teórico-práctica que con el tiempo genera el modelo DOE, hoy
en día, éste sirve a profesionales que trabajan en todas las áreas de educación. Los
planteamientos del modelo incluyen su uso actual por consultores, supervisores
educativos, prácticas individuales, consultorías, y constituye la base de algunas orga-
nizaciones regionales.
La praxis basada en modelo DOE se dedica al enriquecimiento de la vida profe-
sional del terapeuta ocupacional. Proporciona experiencias de educación superior y
participación en contextos educativos formales e informales interesados en ayudar
a los escolares en su interacción cotidiana, y a los adultos (profesionales, padres,
maestros) a alcanzar con actuaciones concretas (la práctica) los conocimientos par-
ticulares (teoría) tan anhelados en las metas educativas.
Desde esta dimensión, la misión práctica del modelo es servir a colegios, uni-
versidades, escuelas y otras organizaciones para ayudarles a desarrollar experiencias
específicas ante las necesidades de la institución y de sus programas de orientación,
y frente las necesidades diferenciales de los escolares y los requerimientos de la de-
manda de servicios que integran la teoría y la práctica en los contextos naturales de
actuación profesional.
354
Gestión y calidad en el modelo Desempeño Ocupacional del Escolar (DOE)
Modelo DOE como programa institucional

La puesta en marcha del modelo DOE en las instituciones educativas se inscribe
dentro de la praxis, es decir, en el inicio de un proyecto o programa de atención a
poblaciones, con el consecuente proceso organizacional-administrativo. Por tanto
debe asumir, en primer lugar, el entorno escolar como un modelo organizativo
flexible y plural, que permite atender las diferencias de origen,. De esta manera que
el acceso a la cultura escolar puede acomodarse a las necesidades, intereses, motivacio-
nes culturales, ritmos y capacidades de quienes asumen esa institución como vehí-
culo para el desarrollo de sus aspiraciones educativas: docentes, familias, escolares.
En segundo lugar, se hace necesario que las instituciones elaboren o piensen en un
plan de acogida que incluya la coordinación de todos los recursos disponibles para
acelerar la integración escolar-social de los niños, con especial interés en los que
tienen NEE, rechazando el recurso sistemático a la educación segregadora.
La propuesta incorpora nuevos recursos materiales y humanos no disponibles
en las instituciones, aportando métodos más rápidos, funcionales y colaborativos;
brinda herramientas para la revisión y mejora del significado de los aprendizajes di-
ferenciales como mediadores o auxiliares para la inmersión activa en toda propuesta
educativa que busque la interdisciplinaridad y la acción colaborativa de las familias y
de toda la comunidad educativa y que, además, valore los saberes de las disciplinas
en la atención a la diversidad.
En este sentido, el programa de atención basado en el modelo DOE se desarro-
lló en colegios públicos entre 1984 y 2005, y en tres colegios privados entre 1994 y
1999. Su permanencia ha estado ligada a políticas institucionales y decisiones de la
Universidad Nacional de Colombia, relacionadas con el cumplimiento de la misión
de extensión social de sus experiencias. Desde la perspectiva del resultado en la
formación profesional, es considerable el volumen de profesionales egresados que
laboran en el sector educativo, y de alguna manera dan continuidad y enriquecen
estos planteamientos.
En las reflexiones en torno al rol de las organizaciones escolares en la atención a
la diversidad cultural, Rodríguez (2004) centra el análisis en la acción educativa que
ha creado procesos “excluyentes” y las modificaciones necesarias para el conjunto
de la población como eje de cualquier programa de intervención que pretenda res-
ponder a los retos planteados por la creciente diversidad cultural en nuestras aulas.
El informe Delors (1996) propuso el principio de aprender a convivir como uno de
los pilares básicos de la educación del siglo XXI; para ello se hace necesario que cada
centro disponga de recursos para elaborar un plan de educación integral e intercul-
tural que garantice a todos los escolares la adquisición de las competencias y habi-
lidades sociales necesarias. Para alcanzarlas sería preciso educar en la convicción
de que los seres humanos somos más iguales que diferentes: educar la voluntad de
cambiar las actitudes generadoras de los procesos de exclusión, para lo cual es inmi-
nente una transformación radical en la planeación y estructura de las instituciones.
355
En definitiva, diversos análisis plantean que la escuela sólo puede poner en prác-
tica la pedagogía de la diversidad en el marco de un proyecto asumido por toda la
comunidad educativa. Éste se debe caracterizar por el ajuste a la realidad de cada
escuela, por el conocimiento que lo sustenta, por los recursos y las exigencias que
conlleva la actividad emprendida. Como afirma (2001), “los cambios a nivel de aula
no se pueden mantener de modo continuo si no están sostenidos por un equipo y
trabajo en colaboración de centro que hagan posible el compromiso y la implemen-
tación”.
Modelo DOE como proyecto de extensión universitaria

En correspondencia con el origen del modelo DOE en la academia, y su vínculo
con la cultura y función social en los entornos naturales, el Departamento de la
Ocupación Humana ha puesto de manifiesto el interés por retomar el rol que la
sociedad le asigna y que se refleja en la función de extensión universitaria a través
de distintas conducciones del grupo docente. Es así como la gestora del modelo lo
orientó a fortalecer la formación del recurso humano extrainstitucional y consolidar
un programa de extensión universitaria.
En los avatares de los últimos cinco años de docencia, la experiencia se centró
en integrar los actores sociales e institucionales que habitualmente no están o no
gozan en continuo de los beneficios y lugares por los que transita el saber académi-
co sistematizado. Lo anterior con el objetivo de fortalecer la responsabilidad social del
Departamento, actualizar la gestión e intensificar la formación.
La extensión universitaria que se asume desde el modelo DOE es concebida como
una posibilidad de compartir la formación cultural fuera de clase, el aprendizaje en
la toma de decisiones, la ejecución de acciones en corresponsabilidad, y la aplicación
de saberes científicos y técnicos en el campo educativo de terapia ocupacional. En
un intento por fortalecer la formación de la conciencia social de terapeutas en formación
–acercándolos a las necesidades de la comunidad y al estudio de problemas nacio-
nales– desde el modelo DOE se estructura un programa de extensión universitaria
para el sector educativo tendiente a promover la intervención y/o contribución a las
NEE de centros educativos del Distrito Capital que asumieron la propuesta de inte-
gración de escolares con necesidades diferenciales (Programa de Atención Integral
al Escolar (PAIE) localidad de Tunjuelito, 1999-2004). Simultáneamente, se gesta
una acción estratégica entre el Departamento de la Ocupación Humana y la Gober-
nación de Cundinamarca, brindando atención integral a escolares con NEE de 52
municipios (Programa Centros de Vida Sensorial. 2000-2005). Dichos programas
de extensión universitaria buscaron conocer, estudiar e intervenir con perspectiva
interdisciplinaria problemas educativos de relevancia social.
Las características generales del proyecto de extensión basado en el desempeño
ocupacional del escolar incorporan los dispositivos usuales y las peculiaridades que
requiere la misión de extensión. En términos generales, el proyecto cuenta con:
356
− El diagnóstico sobre las necesidades institucionales y regionales para la atención

a la población con NEE, con fundamento empírico y fortaleza teórica.
− Una propuesta de atención a escolares de 3 a 18 años con contenidos, materiales,
equipo profesional y posibilidades de solución al problema de las diferencias en
el aprendizaje y la integración escolar-social.
− Una estructura organizacional, operacional y legal que viabilice el impacto edu-
cativo que se propone.
− La delimitación de estrategias de intervención por las que se accederá al logro de
objetivos.
− La previsión de resultados evaluables, transmisibles y susceptibles de ser repro-
ducidos.
Desde la esencia del proyecto, se clarifican, por un lado, las peculiaridades de la
interacción universitaria a través de la extensión, delimitando el cumplimiento del
encargo social de la universidad y en consecuencia los vínculos que establece con la
sociedad; por otro lado, la función planificadora del modelo DOE como elemento
integrador y dinamizador que facilita el flujo academia-institución escolar-comuni-
dad, y el enriquecimiento mutuo (Frondizi, 2005).
Los proyectos implican acciones reales y sistemáticas de transferencia de cono-
cimientos, técnicas y metodologías que produce la academia en su más alto nivel.
Por tanto, quisiéramos evitar que las propuestas sean meras acciones solidarias de
carácter voluntario, subsidiarias de políticas y programas sociales de responsabilidad
estatal en sus diferentes niveles y que fortalezcan acciones en curso en vez de inicia-
tivas de corto plazo, teniendo en cuenta la sostenibilidad de las emprendidas y sus
resultados. Asociado a lo anterior se espera que produzcan “acción social de modo
contundente”, dando cuenta de prácticas de extensión que evidencien la trayectoria
y experiencia de equipos de cátedra, institutos, departamentos y facultades.
Para lo anterior, González y González (2001) plantean como requisito: 1) la
construcción de un modelo teórico que presupone evaluarlo en su condición de
proceso consecutivo de etapas, por tanto, como resultado de las relaciones sociales
que se dan entre los sujetos que en él participan; 2) la dirección sistémica y eficien-
temente orientada a la promoción de cultura para la comunidad intra y extrauniver-
sitaria (objetivo), con vistas a la solución del problema social y la apropiación de la
cultura que ha acumulado la sociedad en su desarrollo (contenido); 3) la participación
activa de la comunidad universitaria y extrauniversitaria (método), planificación en
el tiempo y observación de ciertas estructuras organizativas (forma) y con ayuda de
ciertos objetos (medio) y: 4) la instrumentación de indicadores que permitan medir
la calidad (evaluación) y cuyo movimiento está determinado por las relaciones cau-
sales entre sus componentes y de éstos con la sociedad (leyes), que constituyen su
esencia.
Otra condición pertinente de precisar son los actores de los proyectos que se
han dinamizado desde el modelo DOE: los demandantes son los que han solicita-
357
do el proyecto (Secretaría de Educación del Distrito, localidad de Tunjuelito: Sec-

ción Educación, Gobernación de Cundinamarca: División de Desarrollo Social);
los técnicos son los que ejecutan (director científico del proyecto, Departamento de
la Ocupación Humana, Universidad Nacional de Colombia); y los usuarios son los
que reciben el resultado del proyecto (población escolar institucionalizada, centros
educativos, comunidad).
Esta variedad de actores implica que, además de las respuestas técnico-profesio-
nales, el desarrollo del proyecto requiere del desarrollo organizacional y de una estructura
de la calidad.
Conceptos y estrategias de desarrollo organizacional

en el modelo DOE
La base conceptual del desarrollo organizacional parte de la teoría de sistemas, cuya
utilidad se ha extendido tanto a las instituciones formadoras de recurso humano
(European Training Foundation, 1998), como a la dirección y administración de
proyectos. Ésta se define como el enfoque multidisciplinario para entender los pro-
blemas; para ello se parte del principio de que todo se relaciona, interactúa y coexis-
te entre sí.
De esta manera, el desarrollo organizacional es un prisma ampliado del enfoque
tradicional de gestión de recursos humanos en los proyectos e instituciones. Estudia
y orienta tanto la dinámica humana como los procesos que existen en la prestación
de servicios, para que ambos elementos se complementen y logren conjuntamente
los objetivos que se necesitan alcanzar (Hernández y Rodríguez, 1994).
Dentro de las responsabilidades estratégicas del desarrollo organizacional están
las de apoyar la concepción, el diseño, la estructuración y la operacionalización de
los procesos y maneras de implementar las estrategias generales del negocio en to-
dos sus ámbitos. Se especializa en hacer simple y funcional la práctica de los planes
de trabajo, combinado con el apoyo en el diseño de procesos simples y funcionales,
que logren resultados y que motiven sinergia de grupo.
La gestión es una estrategia organizativa y un método de trabajo que hace parti-
cipar a todos los involucrados en el proceso (empleados), y pretende mejorar con-
tinuamente la eficacia de la organización y satisfacer al cliente (CEDEFOP, 1998).
Se interesa por dar una adecuada respuesta a las necesidades que atienden, pasando
obviamente por una buena calidad, hacia la cual se dirige el concepto de gestión.
La gestión organizacional se resume en un concepto macro como el apoyo que
se da para que se desarrollen los planes, prácticas, políticas, procedimientos, herra-
mientas o procesos de toda naturaleza que apoyen la búsqueda del logro de los obje-
tivos. Se puede describir como un proceso de planteamiento, ejecución y control de
un proyecto, desde su comienzo hasta su conclusión, con el propósito de alcanzar
un objetivo final en un plazo determinado, con un coste y nivel de calidad deter-
minados, a través de la movilización de recursos técnicos, financieros y humanos.
Incorporando variadas áreas del conocimiento, su objetivo final es el de obtener el
358
mejor resultado posible del trinomio costo-plazo-calidad. En resumen, envuelve

áreas tan distintas como la incorporación del proyecto, la gestión de costes, de cali-
dad, de tiempo, de recursos humanos o de la comunicación (entre los miembros y
el exterior). Así, el tramite de proyectos forma un ciclo dinámico que transcurre del
planteamiento a la ejecución y el control.
Todo proyecto u organización requiere para su funcionamiento la explicitación
de sus límites. Existen ciertos parámetros o restricciones que definen o limitan lo
que se puede o no hacer, y lo que es más o menos probable. Éstos se definen por el
entendimiento de los problemas y sus causas, y por la particular pericia del proyecto.
Lo anterior necesita tenerse en cuenta en el proceso de planificación estratégica y
debe estar señalado en el marco estratégico.
El marco lógico aquí presentado se elaboró para el periodo 2000-2005. Desde
entonces, el proyecto tuvo una serie de reestructuraciones, pero su efecto se refleja
en el informe final (ver anexos 6.1 y 6.2). El enfoque del proyecto se centró en dar
respuesta a la demanda de prestación de servicios en las instituciones educativas
con el fin de desarrollar y mejorar: 1) los conocimientos, 2) las competencias, 3)
los programas de atención a la población escolarizada con NEE, y 4) satisfacer los
requisitos de trabajo interdisciplinar requeridos en la atención integral de calidad.
El desarrollo de la gestión organizacional del proyecto partió de dos bases sobre
las cuales se soporta gran parte del éxito de cualquier proyecto (McConnell, 1997).
La primera, conocida como el marco estratégico, busca integrar los proyectos con el
contexto vital de la organización y la segunda, conocida como planeación y control.
Este último elemento debe desarrollarse con alto marco metodológico y rigurosi-
dad administrativa para que se constituya en la herramienta que asegure un buen
desa-rrollo de los proyectos. Esta opción permite diferenciar la participación en un
sector en el que tradicionalmente han desarrollado acciones en el mismo sentido de
la presente propuesta.
Marco estratégico
El marco estratégico del modelo DOE da respuesta a las necesidades expresadas so-
bre transformación de la escuela o, en una mirada a corto plazo, dar una respuesta
efectiva a las políticas y decisiones relacionadas con la integración escolar en un
acercamiento a la educación en la diversidad. Representa un enfoque integral y co-
ordinado en relación con las prioridades del modelo DOE, cuya finalidad es apoyar
las decisiones inmediatas de participación en las instituciones y proporcionar una
base integral para las decisiones estratégicas a corto y largo plazo sobre las priori-
dades del programa educativo, priorizando las diferencias y la infraestructura co-
rrespondiente. El marco fundamenta la información detallada sobre las actividades
e infraestructura del programa, la cual responde a las prioridades estipuladas en los
lineamientos educativos para cada nivel, y en las necesidades más urgentes expresa-
das por la institución, la familia y los docentes. Adicionalmente, permite, identifica
359
y soluciona discrepancias en el actual funcionamiento de los programa de atención

a las NEE.
Las actividades del programa DOE se agrupan en tres categorías principales:
1. Atención a población escolarizada con y sin NEE.
2. Formación permanente de docentes in situ.
3. Sistematización de la experiencia en los dos componentes anteriores.
Las actividades relacionadas con cada categoría pueden trasladarse a los estadios
o subprogramas de atención. Estos temas son interdisciplinarios dado que incluyen
capital humano y científico, infraestructura de datos del DOE y/o traducción/adop-
ción de procesos y procedimientos.
La estrategia fundamental de este marco se basa en un planteamiento integrado
que abarca: 1) la promoción del trabajo colaborativo; 2) la prestación de apoyo
sustantivo a los órganos interinstitucionales pertinentes; 3) la labor analítica de la
cotidianidad en la comunidad institucional; 4) los servicios consultivos a lugar an-
tes, durante y al finalizar el proyecto; la cooperación técnica y la capacitación; 5) la
difusión de prácticas y experiencias óptimas entre los participantes y sectores; y 6)
el intercambio de información y el establecimiento de redes.
En conjunto, estas actividades y temas conforman el marco estratégico del pro-
grama DOE (ver figura 6.1). Este esquema es una representación visual del marco.
En el margen superior se pueden observar columnas correspondientes a las cuatro
categorías de actividades y procedimientos del DOE. Además, se pueden observar
los temas interdisciplinarios prioritarios dispuestos en forma transversal a lo largo
de las cuatro columnas, y la sistematización inherente al programa.
Realizar un inventario y/o evaluación de las actividades y programas de la ins-
titución, de ser posible en todo lo referente a los temas que toca el proyecto, es
clave para el seguimiento del marco y la toma de decisiones. Luego de completar un
inventario inicial, el marco ayudará a identificar las discrepancias entre las acciones
existentes y las propuestas en el modelo DOE.
El esquema del marco permitió aclarar y definir parámetros relacionados con:
1. El análisis del problema: la estrategia propuesta para solucionar el inconveniente

de cobertura asistencial a la población objeto de intervención.
2. Los interesados directos (término prestado de las empresas, pero muy útil en
el contexto del proyecto) que son: entidades demandantes (Secretaria de Edu-
cación, CADEL de la localidad, directores de institución), docentes, familias y
escolares beneficiarios, mediante el esquema de lo que se hace y cómo se hace.
3. La competencia distintiva (también término de las empresas): se refiere a des-
trezas y conocimientos disciplinares acordes con los saberes de la comunidad
educativa y que al ser identificada la competencia aclara los parámetros de plani-
ficación.
360
4. La ventaja competitiva (término empresarial): se refiere a la particularidad (agru-

pación poblacional, componente sensoriomotor) que hace que los interesados
directos (demandantes del servicio) decidan trabajar con ellos.
5. Acceso a los recursos: factor determinante para la estrategia, pues los centros
educativos no cuentan con suficientes profesionales de apoyo en las disciplinas
específicas, ni con los equipos y las tecnologías requeridas para una atención de
calidad.
Estas previsiones del marco permiten avanzar al segundo proceso: la planeación
y control.
Escolares Escolares Escolares Escolares

regulares en riesgo con NEET con NEEP
Población a intervenir
Interdisciplinaridad
Sistematización
Formación permanente de maestros
Condiciones de intervención
Tipos de intervención
Promoción Prevención Nivelación Remediación
Figura 6.1 Marco Estratégico del modelo DOE.
Planeación
En el modelo DOE, la planeación, al igual que en todo proceso administrativo, con-
lleva una serie de actividades organizativas, de liderazgo y de control, indispensables
para el logro de las metas y sus posibles desviaciones en el desarrollo. El control se
convierte en un ejercicio útil, ya que con frecuencia los planes erróneos afectan la
efectividad del proyecto. Merchán (2006) afirma que sólo cuando se trabaja con pla-
neación y control se puede hablar de gerencia, dirección y gestión. El contexto de la
planeación parte de la base de que un proyecto lleva implícito este concepto, pero
ésta es entendida como la herramienta que asegura: los objetivos (su logro debe ser
361
la razón de la planeación); los recursos (los medios para el logro de los objetivos, y
deben reflejar su costo y disposición); el presupuesto (herramienta administrativa
que permite analizar el balance entre beneficios, costos y gastos de un proyecto); la
satisfacción (representa la medición de los objetivos en términos de aceptación del
logro de los mismos); el plan de trabajo (herramienta de gestión para un manejo
eficiente de los recursos).
Como función principal de la administración, la planeación permite captar la
magnitud de las actividades organizativas, de liderazgo y de control; determina los
principios sobre cómo organizar a la gente y los recursos; y establece las probabili-
dades de logro y de desviación en los procesos. La elaboración de planes debe ser
siempre a largo plazo, si se tiene que ejecutar a corto plazo, debe tener una relación
con éstos. La administración responsable debe repasar y revisar continuamente las
decisiones inmediatas para determinar si contribuyen a programas a largo plazo.
De estas consideraciones en la planeación se incluye: 1) los componentes de la
planeación, 2) los procesos, y 3) los procedimientos. La planeación del proyecto integra
un conglomerado de estrategias y acciones importantes a considerar; sin embargo,
para el esquema actual se limitan a aspectos puntuales que se esquematizan en la
figura 6.2.

Determinación marco de acción.
Planeación
Nivel institucional
estretégica
Reconocimiento de fortalezas y
limitaciones. Necesidades por resolver.
Elaboración planes estratégicos.

Nivel intermedio Planeación
Dirección DOE táctica Desiciones estratégicas.
Control de planes acción.
Ejecución de intervención: Evaluación,

Nivel operacional Planeación
Equipo de profesionales operacional atención, población, elaboración, informes,
atención a padres, apoyos en aula.
Figura 6.2. Componentes de planeación en el modelo DOE.
La planeación estratégica es la toma deliberada y sistemática de decisiones que inclu-

yen propósitos que afectan o deberían afectar todo el programa a través de toda la
extensión. Es la planeación general o amplia y se desarrolla en los niveles directivos
del proyecto en relación directa con las estancias administrativas de la institución
o entidad administradora del proyecto (Álvarez, 2000). Es un proceso continuo de
toma de decisiones estratégicas que no se preocupa por anticipar decisiones que
362
deban tomarse en el futuro, sino por considerar las implicaciones futuras de las
decisiones que deban tomarse en el presente. Establece lo que se debe hacer antes
de emprender las acciones del proyecto. Esto significa que las instituciones deben
involucrarse en la planeación estratégica junto con todos sus niveles, recursos, po-
tencialidad y habilidad, para lograr el efecto sinérgico de integración de todos estos
aspectos.
Dado que la planeación estratégica es genérica y amplia, requiere subdividirse en pla-
nes tácticos desarrollados en el nivel intermedio del proyecto. En el caso del modelo
DOE, éste corresponde a la planeación que deben desarrollar los directivos de cada
grupo disciplinar (terapia ocupacional, fonoaudiología, psicología, pedagogía) cada
uno de los cuales está orientando a su disciplina o departamento. Además, cada plan
táctico debe subdividirse en planes operacionales desarrollados en el nivel de la pro-
puesta, que detalla con minuciosidad cada tarea o actividad que debe ejecutarse.
La planeación tácita es la función administrativa que determina con anticipación
qué se debe hacer y cuáles objetivos se deben alcanzar. Busca brindar condiciones
racionales para que el proyecto, las disciplinas y las divisiones se organicen a partir
de ciertas hipótesis respecto de la realidad actual y futura. Parte del reconocimiento
de que puesto que las acciones presentes reflejan necesariamente previsiones implícitas y presupo-
siciones sobre el futuro, éstas deben ser explícitas y objetivas en cualquier tipo de análisis realizado
para que ciertos asuntos inmediatos se vuelvan menos confusos y, en consecuencia, menos importan-
tes. En el fondo, la planeación es una técnica utilizada para asimilar la incertidumbre
y dar más consistencia al desempeño de los proyectos. En este sentido, establece las
siguientes características:
1. Es un proceso permanente y continuo realizado en el proyecto y no termina en
el simple montaje de un plan de acción.
2. Se orienta hacia el futuro y está estrechamente ligada a la previsión, aunque no
debe confundirse con ella. El concepto de planeación incluye el aspecto de tem-
poralidad y futuro: es una relación entre tareas por hacer y el tiempo disponible
para hacerlas. Como el pasado ya se fue y el presente va en camino, la planeación
debe preocuparse por el futuro.
3. Se preocupa por la racionalidad en la toma de decisiones, pues, al establecer
esquemas para el futuro, funciona como medio de orientación del proceso deci-
sorio, al darle mayor racionalidad y sustraerlo de la incertidumbre adyacente en
cualquier toma de decisiones.
4. Selecciona determinado curso de acción entre varias alternativas, teniendo en
cuenta sus consecuencias futuras y las posibilidades de realización.
5. Es sistémica, pues considera que el proyecto o la institución (los equipos pro-
fesionales, departamentos, divisiones, entre otros) es una totalidad conformada
por el sistema de apoyo y los subsistemas, así como por las relaciones internas y
externas.
6. Dado que la planeación se proyecta hacia el futuro, debe ser flexible para aceptar
ajustes y correcciones. Debe ser iterativa porque presupone avances y retrocesos,
363
y modificaciones en función de eventos nuevos y diferentes que ocurren tanto

en el ambiente como en la empresa.
7. Es una técnica cíclica que permite mediciones y evaluaciones a medida que se
ejecuta, para efectuar una planeación con información y perspectivas más segu-
ras y correctas.
8. Se relaciona con las demás funciones administrativas (organización, dirección y
control), y ejerce y recibe influencia de todas ellas en todo momento y en todos
los niveles de la empresa.
9. Permite la coordinación de varias actividades para conseguir con eficacia los ob-
jetivos deseados, para lo que es necesario que las actividades de los diversos ór-
ganos o niveles de la empresa se integren y sincronicen para lograr los objetivos
finales, posible gracias a la planeación.
La planeación operacional funciona dentro de la lógica del sistema cerrado. Se pre-
ocupa básicamente por el “qué hacer” y por el “cómo hacer”. Se refiere de manera
específica a las tareas y operaciones realizadas en el nivel operacional. Al estar fun-
dada en la lógica del sistema cerrado, la planeación operacional se orienta hacia la
optimización y maximización de los resultados, mientras que la planeación táctica
se dirige a resultados satisfactorios.
Mediante la planeación operacional, los administradores conciben y determinan
acciones futuras en el nivel operacional que conduzcan con éxito al alcance de los
objetivos del proyecto. Dado que el grado de libertad en la ejecución de tareas en
el nivel operacional es pequeño y limitado, la planeación operacional se caracteriza
por la manera detallada como establece las tareas y operaciones, por el perfil inme-
diatista, centrándose a corto plazo, y por la amplitud total, que aborda una sola tarea
u operación.
Se puede concebir como un sistema, ya que comienza por los objetivos esta-
blecidos por la planeación táctica, desarrolla planes y procedimientos detallados, y
proporciona información de retroalimentación para proveer medios y condiciones
que optimicen y maximicen los resultados. Está constituida por numerosos planes
operacionales que proliferan en las diversas áreas y funciones de la empresa: pro-
ducción u operaciones, finanzas, mercadología, recursos humanos, entre otros.
En el fondo, los planes operacionales preservan la administración mediante la
rutina, al asegurar que todos ejecuten las tareas y operaciones de acuerdo con los
procedimientos establecidos por la empresa para alcanzar sus objetivos. Los planes
operacionales se orientan hacia la eficiencia (énfasis en los medios), puesto que la
eficacia (énfasis en los fines) corresponde a los niveles institucional e intermedio de
la empresa.
Procesos en el modelo DOE

El modelo de proceso consiste en considerar que el objetivo del proyecto es la pres-
tación de servicios que satisfagan las expectativas de los escolares, las familias, los
docentes y la institución. Por lo tanto, el desarrollo del proyecto está organizado por
364
una serie de procesos que le permiten identificar las necesidades de los escolares y
los docentes y transformarlas en un bien transferible: la atención integral de calidad
o programas de intervención.
A partir de estos elementos, un proceso se define como la serie de actividades
y recursos que se utilizan para convertir elementos de entrada (propuesta teórico-
práctica) en elementos de salida (mejorar el desempeño de los escolares) con un
valor agregado. Así, la identificación y formalización de los procesos del proyecto
consiste en establecer con exactitud las diferentes “áreas de actividad” que contri-
buyen al objetivo común: el óptimo desempeño de los escolares.
Porter (2000) detalla el enfoque de proceso como una serie de actividades se-
cuenciales e interdependientes orientadas a la consecución de un resultado, en el
que se agrega valor a un insumo y se contribuye a satisfacer una necesidad. Define
las tres familias de procesos:
− El proceso de realización, que corresponde a la realización del programa de atención
a poblaciones y formación de maestros y, por tanto, a la actividad institucional.
− El proceso de soporte, que representa una actividad interna generalmente horizontal
que asegura el buen funcionamiento del proyecto. Los procesos de soporte son
invisibles para el cliente (beneficiario) e incluyen administración financiera, ad-
ministración de recurso humano, capacitación, entre otros.
− Los procesos de administración (a veces llamados procesos de control) corresponden a
la definición de la política y estrategia de una organización, y al control de las
acciones realizadas para lograr los objetivos de la organización.
El objetivo de la dirección de procesos es distribuir las actividades en pasos y con-
trolarlos para alinearlos con los objetivos estratégicos del proyecto. Por lo tanto, un
enfoque de procesos debe incluir los siguientes pasos:
− Definición y formalización de los objetivos estratégicos.
− Análisis de los procesos existentes en la institución.
− Sugerencias para modificar los procesos existentes, si es el caso.
− Identificación, para cada proceso, de los elementos de entrada y salida.
− Definición de las interacciones entre procesos.
− Formalización de los criterios de rendimiento (indicadores de rendimiento) para
cada proceso.
− Presentación e implementación de procesos nuevos y/o modificaciones.
− Medición permanente de los rendimientos.
Procedimientos en el modelo DOE

Los procedimientos constituyen la secuencia de etapas que se deben seguir con
rigurosidad para ejecutar los planes. Conjunto o sucesión de pasos, ampliamente
vinculados y cronológicamente dispuestos, que son realizados en la entidad por el
servidor público y dirigidos a precisar la forma de hacer algo, incluyendo el qué, el
cómo y a quién corresponde el desarrollo de la tarea. Se definen como el conjunto
365
de especificaciones requeridas para cumplir una actividad perteneciente a un proce-

so y que varía de acuerdo con los requisitos y el tipo de resultado esperado.
En todo proyecto se debe ejecutar una serie de procedimientos que respondan
a las premisas: qué, por qué, quién, cómo, cuándo y dónde. La respuesta a muchas
de ellas se encuentra definida en los procedimientos que se deben adelantar como
base para mejorar la calidad y oportunidad del servicio, para lo cual retoman los
estándares establecidos y se fijan los logros diferenciales para cada escolar. Permiten
precisar la manera de hacer las actividades y tareas designadas para cada grupo, con
la consecuente consideración de diferencias individuales y a quién corresponde su
desarrollo. Se incluyen los elementos técnicos a emplear (actividades del día), las
condiciones requeridas (determinación de equipos por día y número de semanas
por equipos), los alcances y las limitaciones fijadas, el número y las características
del personal que interviene, entre otros.
A manera de síntesis, la identificación de los procedimientos, partiendo del
concepto sistémico de proceso desde el cual se derivan las actividades, se rige por
los procedimientos que orientan las tareas. Resulta sencillo aplicar la metodolo-
gía propuesta en la guía de identificación de procesos, y continuar por definir qué
procedimientos son necesarios para cumplir con el objetivo formulado al proceso.
Este esquema se ve reflejado en la tabla 6.1, en la cual se aparta el proceso en sus
componentes.
En todo proyecto existe una infinidad de procedimientos que, por no estar aso-
ciados directamente a un proceso, generan duplicidades, cuellos de botella, aumento
de costos, mala gestión, entre otros. Es por ello que el ejercicio fundamental será
identificar con la mayor precisión procedimientos que realmente soportan y permi-
ten cumplir con éxito el proceso.
Calidad en la prestación de servicios con el modelo DOE

La necesidad de mejorar la efectividad en los programas de atención a poblaciones
con terapia ocupacional ha llevado a numerosos autores a realizar estudios acerca
de la administración de calidad de la atención en programas de salud, particular-
mente en Canadá y Estados Unidos. Durante la última década, McBride, Klaiman
y D’Avignon (2001) relatan los sistemas de gestión, calidad total y mejora continua
de la calidad; desarrollados inicialmente en el sector privado que han influido en la
salud y la educación en Canadá. Los sistemas de evaluación, a través de indicadores
y la utilización de medidas de los resultados, son requeridos por las organizaciones
sanitarias y los gobiernos provinciales como medio de evaluar la calidad de los pro-
gramas y de asignar recursos. Desde 1917, los principales programas y actividades
de la Asociación Americana de Terapia Ocupacional (AOTA, 2009) se dirigen a
garantizar la calidad de los servicios de la profesión, la mejora de acceso del consu-
midor a los servicios de salud y promover el desarrollo profesional de los miembros.
En Europa, los estudios sobre la calidad se reportaron más tarde. Históricamente,
la vigilancia de la calidad en la asistencia de terapia ocupacional ha sido motivo de
366
preocupación, como un problema social y organizativo, y ha significado un estilo de

trabajo permanente (Geschichten y Wegweiser, 2004)
Sin embargo, en Colombia no se encuentra evidencias en los servicios, a pesar
de que en terapia ocupacional se habla de mejorar la calidad de la educación (MEN,
1983).
Por las dificultades que supone valorar la capacidad profesional asistencial, y
dada la vigencia actual de los conocimientos de terapia ocupacional, consideramos
de interés revisar los aspectos relacionados con la calidad y su control para conti-
nuar dando cumplimiento a los propósitos, las metas y las directrices del sistema
educativo nacional.
Existen varias definiciones acerca de la calidad de los servicios para la atención
a poblaciones. Donabedian (1990), quien los describe para salud, dice que es el
“cambio en el estado de salud actual y futuro del paciente que puede atribuirse a la
atención precedente en salud”. Es decir, se refiere a los resultados de la atención y
usa una definición amplia de salud que incluye tanto la mejoría de las funciones so-
ciales y psicológicas, como el énfasis usual en los aspectos físicos y psicológicos que
comprenden también actividades del usuario, conocimientos de salud adquiridos
por él y cambios conductuales relacionados con la salud.
Para diversos profesionales, la calidad de atención se fundamenta en la realiza-
ción de un diagnóstico adecuado para cada persona, disponiendo de los mejores
y menos molestos métodos y, como consecuencia, la administración de un trata-
miento idóneo para restablecer, en lo posible, las condiciones de vida saludable,
en nuestro caso el bienestar. Montiel (1998) considera que la calidad se determina
también por la accesibilidad de los servicios, la continuidad y la satisfacción de los
pacientes.
En tal sentido, la calidad de la atención es definida para el modelo como el grado
en el cual los programas de intervención en la escuela mejoran las posibilidades de lograr los resulta-
dos deseados en la educación de las diferencias y son congruentes con los conocimientos profesionales
actuales. En dicho concepto se encuentran implícitos los objetivos de las diversas
definiciones de la calidad de la atención en nuestro país como: el buen desempeño
profesional; el uso eficiente de los recursos; la garantía de mínimo perjuicio o distor-
sión; y el logro de la satisfacción del escolar, los familiares y los docentes.
Evaluación de la calidad en el modelo DOE

Con lo anterior, las instituciones educativas del país tienen hoy más que nunca la
responsabilidad de establecer las herramientas que propicien la evaluación de la
atención a los servicios educativos, respondiendo efectivamente a las metas del Plan
Nacional de Educación y al reto de la competitividad. Sin embargo, son escasos
los logros en este campo por la ausencia de metodologías prácticas y sencillas que
puedan aplicarse a todas las instituciones y, mejor aún, que puedan ser utilizadas de
manera específica en las diferentes instituciones o localidades que conforman la Red
Nacional de Educación.
367
Coincidiendo con lo expuesto, otros autores definen la evaluación de la calidad

de atención como un proceso comparativo entre los resultados obtenidos y los ob-
jetivos propuestos con el fin de promover el perfeccionamiento. Así, cualquier re-
flexión sobre el devenir de la escuela sólo tiene sentido si descansa sobre un balance
riguroso de existencias, es decir, si poseemos un conocimiento solvente de los productos
de la escuela. Dicho en otros términos, la evaluación de cualquier proceso educativo
debe convertirse en un instrumento imprescindible de las políticas impulsoras de
reformas a los programas escolares (Álvarez, 2003).
Dentro de nuestro tema, ocupa un lugar relevante la calidad del programa de
intervención ofrecido dentro de la escuela. Las siguientes son las categorías que se
proponen para evaluar la calidad de la atención en éstas:
− Evaluación del contexto: normas y políticas que regulan y orientan el apoyo en
los programas de atención integral en la escuela, y específicamente el servicio a
las necesidades diferenciales de los escolares; las relaciones que tiene el servicio
con otros y con diversas profesiones dentro de la institución; y las relaciones que
establece con la comunidad (familia y escuela).
− Evaluación de la demanda: relación entre el nivel de complejidad de la institu-
ción y la población con NEE integrada en cada institución, y una aproximación
a la demanda efectiva, establecida a partir del porcentaje de escolares reportados
y su relación con el total de demandantes.
− Evaluación de la estructura funcional que analiza la existencia de manuales de
funciones y procedimientos, su evaluación y cumplimiento, y los procesos de
cada servicio.
− La evaluación de los recursos, que incluye el talento humano, los recursos físicos
y materiales, y los recursos económicos con los que se cuenta para la adecuada
atención de los escolares; los sistemas de información que se evaluaron a partir
de los registros utilizados para recolectar la información y el uso que le dan a la
misma (procesamiento y análisis).
− Evaluación de los procesos: información sobre flujogramas de atención, tiem-
pos de espera, sistemas de referencia de escolares, diligenciamiento de historias
escolares y existencia de protocolos de manejo.
− Evaluación de los resultados: datos sobre oportunidad, utilización, gastos de
atención y productividad, al ser considerados como las variables que permiten
evaluar cuantitativamente los resultados del servicio.
− Evaluación de satisfacción: dentro de los métodos más frecuentemente utiliza-
dos está el modelo DOPRI, que plantea la evaluación del impacto y debe incluir
la utilización de perfiles de servicio y resultados. Como no se contaba con esta
información, en el proyecto PAIE y DOS sólo se usan encuestas de satisfacción.
Según estos lineamientos, se elaboró una plantilla general de evaluación con el
fin de reunir en ella los factores determinantes de cada indicador, de acuerdo con
la realidad de su quehacer y teniendo en cuenta las particularidades de cada servicio
368
con la diferenciación requerida para cada nivel de complejidad. Su resultado global

evaluado se puede observar en los anexos 6.1 y 6.2.
Como método de análisis se retoma la clasificación de Donabedian (1966), quien
la propuso para el control de la calidad en cuanto al análisis de la estructura, del pro-
ceso y de los resultados.
Estructura en la evaluación de calidad de los servicios

Se refiere a las características relativamente estables de los proveedores de la aten-
ción, los instrumentos y los recursos que tienen a su alcance, así como a los lugares
físicos donde se desarrollará el programa. Incluye también los recursos humanos y
financieros, la distribución y cualificación profesional, el número, tamaño, dotación
y localización geográfica de los dispositivos asistenciales, el origen del financiamien-
to, la organización formal e informal de la prestación de los servicios y el sistema
retributivo. El examen de la estructura de atención a la educación, al igual que en
salud, constituye un método indirecto de medida de la calidad de la prestación de
la atención. Está basado en el supuesto de que la calidad de los medios puestos a
disposición de la prestación del servicio condiciona la calidad del mismo.
En el proyecto PAIE y DOE, los recursos humanos, su cualificación, distribución
y localización geográfica, estuvieron conformados por: un profesional de cada dis-
ciplina (terapia ocupacional y fonoaudiología) involucrados en el proyecto; un psi-
cólogo por cada tres centros y un número variable de profesionales (entre cuatro y
ocho) en formación de los programas de Fonoaudiología y Terapia Ocupacional de
la Universidad Nacional.
Los recursos financieros para el desarrollo del proyecto fueron aportados inicial-
mente por la Secretaría de Educación del Distrito y, a partir de 2002, por la Locali-
dad de Tunjuelito.
La estructura organizacional es el marco en el que se desarrolló el proyecto y en
el cual las tareas fueron divididas, agrupadas, coordinadas y controladas, por de cada
disciplina (terapia ocupacional, Álvarez; y fonoaudiología, Agudo) para el logro de
los objetivos. Desde un punto de vista más amplio, comprendió tanto la estructu-
ra formal (que incluyó todo lo que está previsto en la organización del proyecto),
como la estructura informal (que surge de la interacción entre los profesionales
involucrados en el proyecto y la comunidad educativa de cada institución), lo que
dio lugar a la estructura real del proyecto PAIE y DOE.
Kast y Rosenzweig (1988) consideran la estructura como el patrón establecido
de relaciones entre los componentes o partes de la organización. Sin embargo, en
un sistema social no es visible de la misma manera que en uno biológico o mecáni-
co. No puede ser observada pero se infiere de las operaciones reales y el comporta-
miento de la organización.
La estructura formal está conformada por las partes que integraron el proyecto y
los vínculos establecidos, incluyeron las funciones, actividades, relaciones de auto-
ridad y de dependencia, responsabilidades, objetivos, manuales y procedimientos,
369
descripción de sitios y actividades, asignación de recursos, y todo aquello que está

previamente definido de alguna manera. Se formalizaron a través de un contrato de
prestación de servicios y las normas de los programas académicos de campo (PAC)
de cada carrera. El organigrama hace parte de esta estructura.
Para Simon y Marc (1991), la estructura formal establece conjuntos de pres-
cripciones y expectativas respecto a los miembros de la organización que son res-
ponsables de determinadas acciones y decisiones; para Etkin (2001), es la forma de
organización que adoptan los componentes de un conjunto o bien de un sistema
bajo condiciones particulares de tiempo y lugar; para Pfiffner y Sherwood (1961),
los procesos de acción mutua entre sus miembros definen las especialidades de tra-
bajo y las líneas de comunicación.
La estructura informal, conformada a partir de las relaciones entre las
personas que comparten uno o varios procesos de trabajo dentro del proyecto u
organización, comprende aspectos referidos, o que tienen que ver con valores, in-
tereses, sentimientos, afectos, liderazgo y toda la gama de relaciones humanas que
no puede ser determinada previamente; simplemente son producto de la
interacción humana y del juego de personalidades, grupos, etc. Lo informal
está caracterizado por una actividad colectiva que no está orientada
específicamente hacia los objetivos, pero que es necesaria para alcanzarlos.
La suma de la estructura formal y la informal da como resultado la
estructura total, que es la real.
Proceso en la evaluación de calidad de los servicios

El proceso hace referencia a la forma de organizar, planificar, diseñar y prestar la
asistencia a los escolares y docentes por cada uno de los profesionales involucrados.
Se basa en la suposición de que es más probable obtener un buen resultado si apli-
camos el conocimiento disponible y la tecnología en forma racional y planificada.
De esta manera, se pretende disminuir en la medida de lo posible la variabilidad de
la práctica educativa, evitando que se produzcan diferencias al establecer una indi-
cación terapéutica, en la oportunidad de la misma, en todo el proceso subsiguiente,
o en las diferentes formas de abordar un mismo problema. La mejor forma de ase-
gurar la calidad de los procesos es basarse en evidencias científicas y en sistematizar la
información disponible mediante protocolos y guías de práctica (Saura, 1997).
Las guías de práctica clínica son declaraciones desarrolladas de forma sistemática
para ayudar a los clínicos y a los pacientes en la toma de decisiones, con el objetivo
de lograr una atención adecuada para unas circunstancias concretas de intervención.
Las guías constituyen un intento de sintetizar un gran volumen de conocimientos.
Parten del supuesto de que si se miden sistemáticamente los resultados y se revisa la
intervención que precedió a éstos, puede determinarse el servicio óptimo. La figura
6.3 muestra un paso del proceso en el proyecto de atención integral al escolar (PAIE)
y desempeño ocupacional escolar (DOE).
370
Figura 6.3. Proceso inicial de Atención PAIE y DOE
El proceso consiste en considerar que el objetivo del proyecto es la prestación de

servicios que satisfagan las expectativas de los escolares, las familias, los docentes
y la institución. Por lo tanto, el desarrollo del proyecto está organizado por una
serie de procesos que le permiten identificar las necesidades de los escolares y los
docentes, y transformarlas en un bien transferible: la atención integral de calidad o
programas de intervención.
A partir de estos elementos, un proceso se define como la serie de actividades
y recursos que se utilizan para convertir elementos de entrada (propuesta teórico-
práctica) en elementos de salida (mejorar el desempeño de los escolares) con un
valor agregado. Así, la identificación y formalización de los procesos del proyecto
consiste en establecer con exactitud las diferentes “áreas de actividad” que contri-
buyen al objetivo común: el óptimo desempeño de los escolares.
El enfoque de proceso del documento, Porter (2000) lo detalla como una serie
de actividades secuenciales e interdependientes orientadas a la consecución de un
resultado, en el que se agrega valor a un insumo y se contribuye a satisfacer una
necesidad. Define las tres familias de procesos:
371
− El proceso de realización corresponde a la realización del programa de atención a

poblaciones y formación de maestros y, por tanto, a la actividad institucional.
− El proceso de soporte representa una actividad interna, generalmente horizontal,
que asegura el buen funcionamiento del proyecto. Los procesos de soporte ge-
neralmente son invisibles para el cliente (beneficiario) e incluyen administración
financiera, administración de recursos humanos y capacitación, entre otros.
− El proceso de administración (a veces llamados procesos de control) corresponde a la
definición de la política y estrategia de una organización, y al control de las ac-
ciones realizadas para lograr los objetivos de la organización.
El objetivo de la dirección de procesos es distribuir las actividades en pasos y con-
trolarlos para alinearlos con los objetivos estratégicos del proyecto. Por lo tanto, un
enfoque de procesos debe incluir los siguientes pasos: 1) definición y formalización
de los objetivos estratégicos; 2) análisis de los procesos existentes en la institución;
3) sugerencias para modificar los procesos existentes, si es el caso; 4) identificación,
para cada proceso, de los elementos de entrada y salida; 5) definición de las interac-
ciones entre procesos; 6) formalización de los criterios de rendimiento (indicadores
de rendimiento) para cada proceso; 7) presentación e implementación de procesos
nuevos y/o modificaciones; y 8) medición permanente de los rendimientos.
En el diseño de procesos, la representación gráfica de un proceso o de un procedi-
miento permite la observación sistemática de su ejecución, mostrando la dinámica
y lógica de la secuencia del trabajo.
Procedimientos en el modelo DOE

Los procedimientos constituyen la secuencia de pasos o etapas que se deben seguir
con rigurosidad para ejecutar los planes. Conjunto o sucesión de pasos, ampliamen-
te vinculados y cronológicamente dispuestos, que son realizados en la entidad por
el servidor público y dirigidos a precisar la forma de hacer algo, incluyendo el qué,
cómo y a quién corresponde el desarrollo de la tarea. Se definen como el conjunto
de especificaciones requeridas para cumplir una actividad perteneciente a un proce-
so y que varía de acuerdo con los requisitos y el tipo de resultado esperado.
En todo proyecto se debe ejecutar una serie de procedimientos que respondan
a las premisas: qué, por qué, quién, cómo, cuándo y dónde. La respuesta a muchas
de ellas se encuentra definida en los procedimientos que se deben adelantar como
base para mejorar la calidad y oportunidad del servicio, para lo cual retoman los
estándares establecidos para cada nivel escolar y se fijan los logros diferenciales
para cada niño. Permiten precisar la manera de hacer las actividades y tareas desig-
nadas para el grupo, con la consecuente consideración de diferencias individuales
y a quién corresponde su desarrollo. Se incluyen los elementos técnicos a emplear
(actividades del día), las condiciones requeridas (determinación de equipos por día
y número de semanas por equipos), los alcances y las limitaciones fijadas, el número
y las características del personal que interviene, entre otros.
372
A manera de síntesis, la identificación de los procedimientos –partiendo del con-

cepto sistémico de proceso desde el cual se derivan las actividades– se rige por los
procedimientos que orientan las tareas. Resulta sencillo aplicar la metodología pro-
puesta en la guía de identificación de procesos, y continuar por definir qué procedi-
mientos son necesarios para cumplir con el objetivo formulado. Este esquema se ve
reflejado en el cuadro 1, en el cual se aparta el proceso en sus componentes.
En todo proyecto existen una infinidad de procedimientos que, por no estar
asociados directamente a un proceso, generan duplicidades, cuellos de botella, au-
mento de costos, mala gestión, etc. Es por ello que el ejercicio fundamental será
el de identificar, con mayor precisión, procedimientos que realmente soportan y
permiten cumplir con éxito el proceso.
Cada equipo disciplinar o grupo de trabajo debe realizar su intervención de for-
ma que cumpla con todos los requisitos que necesita cada grupo de escolares o caso
individual, para que se cumplan las metas y los objetivos.
Los indicadores señalados como variables para medir u objetivar en forma cuan-
titativa o cualitativa sucesos colectivos pueden respaldar acciones, es decir, evaluar
logros y metas.
Los indicadores de estructura miden la calidad de las características del marco en que
se prestan los servicios y el estado de los recursos. Permiten saber si estos últimos
están disponibles y organizados para facilitar la atención al usuario.
La evaluación de la estructura implica los recursos materiales (instalaciones,
equipos y presupuesto monetario) y los recursos humanos (número y calificación
del personal).
Aspectos institucionales o gerenciales de gestión: documentación existente re-
lacionada con procesos y organización. Su evaluación es casi siempre fácil, rápida y
objetiva pues engloba una serie de características estáticas y previamente estableci-
das; no obstante, la estructura más perfecta no garantiza la calidad de la gestión.
Los indicadores de proceso miden su calidad, conjunto de acciones entrelazadas con
un objetivo definido que llevan a un resultado. Focalizan cómo se otorga atención,
determinan si todos los pasos de un proceso se hicieron correctamente. Entre los
indicadores más naturales se encuentran los que evalúan la calidad de los documen-
tos o formularios que deben llenarse durante el desarrollo de la atención por los
terapeutas u otros.
Los indicadores de resultados miden el resultado, referidos al beneficio que se logra
en los pacientes, aunque también suele medirse en términos de daño; más específi-
camente, el resultado es un cambio en la salud que puede ser atribuido a la asistencia
recibida. Los resultados incluyen otras consecuencias de la asistencia, como el cono-
cimiento acerca de la intervención, y el cambio de comportamiento que repercute
en la satisfacción del escolar, los padres y los maestros.
La representación gráfica del proceso o procedimiento se convierte en un instru-
mento muy importante para guiar su ejecución de manera ordenada. Busca mostrar
en forma dinámica y lógica la secuencia del trabajo, permitiendo conocer y com-
373
prender el proceso que se describe a través de los elementos como las actividades,
los documentos y las unidades administrativas, y cargos que intervienen en él.
El flujograma es una herramienta de representación gráfica de gran importancia
para el levantamiento, análisis, diseño, mejoramiento y control de los procesos. Es-
tandariza la representación gráfica de los procesos de trabajo; identifica con facili-
dad los aspectos más relevantes de la labor. Facilita el análisis y mejoramiento de los
procesos, propendiendo por la eliminación de trámites innecesarios, suprimiendo lo
que no es esencial y simplificando lo que sí lo es. Muestra la dinámica del trabajo y
los responsables del mismo, y facilita su ejecución; impide las improvisaciones y sus
consecuencias, y evita el desvío o la distorsión de las prácticas en el proyecto.
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí

Figura 6.4. Diagrama de flujo del modelo DOE.
374
Sistematización de la experiencia en el modelo DOE

La sistematización, como un proceso de recuperación, tematización y apropiación
de una práctica formativa determinada –al relacionar sistémica e históricamente sus
componentes teórico-prácticos– permite a los sujetos comprender y explicar los
contextos, sentidos, fundamentos, lógicas, y aspectos problemáticos que presenta la
experiencia. Lo anterior con el fin de transformar y cualificar la comprensión, expe-
rimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter comunitario.
La sistematización se puede asumir como:
− Recuperación de la experiencia en la práctica.
− Producción de conocimiento.
− Forma de empoderar los sujetos sociales de la práctica.
− Onvestigación social.
Según Ghiso (19 l), la sistematización de prácticas surge en América Latina en
los años setenta en contextos de crisis de los sectores populares y de fragmentación
de iniciativas sociales, en las cuales no está resuelto el problema de la relación teoría-
práctica; desde este contexto se exigen propuestas superadoras y transformadoras
del conocimiento, tanto en la producción como en la difusión de las prácticas socia-
les. En ellas se referencia la educación como proceso social que requiere sistemati-
zación.
En el DOE, la sistematización se asume como un proceso para capturar los sig-
nificados de la acciones inherentes al desarrollo del proyecto y sus efectos en el des-
empeño de los escolares. Esto implica la lectura de las experiencias derivadas de las
teorías planteadas para las intervenciones de terapia ocupacional, contextualizadas
en las seis escuelas donde se ejecutó el proyecto. Se partió de cuatro acuerdos bási-
cos: 1) a toda sistematización le antecede una práctica; 2) toda acción se deriva de un
conocimiento, y posee percepciones y saber acumulado que enriquece la práctica; 3)
el proceso de sistematización refleja la interlocución entre los participantes (directi-
vas, orientadores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, familias y escolares); 4)
la sistematización se interesa tanto por el proceso como por el producto.
La sistematización como un proceso de producción de conocimiento a partir de
la práctica tiene su utilidad en tanto:
− Cualifica y genera conocimiento propio de la acción.
− Cualifica la propia práctica, en tanto la re-información permite vivenciarla mejor y
mejorar sus resultados.
− Se retroalimenta desde dos cualidades: dar información o datos sobre la práctica,
y problematizar los resultados desde una visión orientada al cumplimiento de los
objetivos y la mejora de la calidad de las intervenciones.
− Aportar a la reflexión teórica (y en general a la construcción de teoría) conocimien-
tos surgidos de prácticas sociales concretas.
375
Parece existir un acuerdo acerca de que la sistematización de prácticas sociales

produce conocimientos; al respecto especificamos un tipo de conocimiento práctico
diferente al conocimiento teórico.
El conocimiento práctico está caracterizado por ser situacional y estar orientado
a la acción. Está constituido por el conjunto de conocimientos que el profesional
dispone o al que recurre para iluminar y orientar su intervención.
En términos generales pueden considerarse tres modalidades de sistematización
según los sujetos que la realizan:
− Personas que participan o participaron de la práctica, quienes se formulan pre-
guntas y están interesados en comprender y mejorar la práctica.
− Un equipo de sujetos que participaron de la práctica con personas externas que
asesoran, apoyan o facilitan el proceso.
− Personas externas contratadas o interesadas en sistematizar una práctica con-
creta; en este caso, quienes vivenciaron la práctica actúan como informantes y
pueden apoyar los contactos con personas claves para la reconstrucción de la
práctica.
La segunda modalidad que se presenta –sujetos que vivenciaron la práctica con
apoyo de una persona externa– es la ideal en los procesos de sistematización en
tanto empodera a los sujetos y les permite repensarse en relación con su práctica.
Ésta es una característica esencial de la sistematización; además, el papel del agente
externo aporta tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y
teorización.
Como en las sistematizaciones se presentan híbridos entre teorías y enfoques,
es importante conocer cuáles son los soportes epistemológicos de los procesos de
sistematización, pues da unos énfasis al proceso y privilegia ciertos asuntos; además,
porque directamente con el enfoque corresponde el método o el proceso metodo-
lógico para reconstruir las prácticas y producir conocimiento.
El eje central de la sistematización es el presente: la mirada retrospectiva y el
esfuerzo se hacen desde nuestro hoy, a partir de los problemas, los interrogantes,
los desafíos, los cuestionamientos, las necesidades y las contradicciones que se tie-
nen en el momento actual, y con una visión prospectiva. Ellos constituyen el punto
de partida de la sistematización y son prioritariamente los aspectos que deben ser
clarificados por ella.
Es por ello que una práctica se sistematiza durante el proceso de desarrollo o una vez
finalizada, nunca cuando no está en desarrollo o con proyectos a futuro. Ésta es una
de las condiciones de la sistematización.
El proceso metodológico de la sistematización, en tanto proceso de investigación,
se podría referenciar con algunos momentos que desde su secuencia seis anexos del
programa PAIE y DOE.
376
Referencias
Álvarez, L. (1994). Formación renovadora del terapeuta ocupacional. Grupo Ocupacion y
realización humana. En Terapia ocupacional y universidad. (pp. 53-62). Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
Álvarez, L. (2000). Plan de atención integral al escolar y desempeño ocupacional. Bogotá: Documento
Universidad Nacional de Colombia. CADEL Tunjuelito.
AOTA. (2009). Certification programs provide you with many benefits. Therapy Services by Qualified
Therapists. Board and especiality certification. Maryland. DC: Autor.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.
CEDEFOP; La garantía de la calidad en la formación profesional .. Salónica (Thermi), Gre-
cia. Nº 15. 3, pp21- 29 1998
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO.
Donabedian, A. 1966. Evaluating the Quality of Medical Care. Milbank Memorial Fund Quar-
terly: Health and Society 44(3; pt. 2):166–203.
Donabedian, A. (1990). Garantía y monitoria de la calidad de la atención médica.México:
Instituto Nacional de Salud Publica.
Etkin Jorge (2001) Sistemas y estructuras de organización.. Edit. Macchi, buenos Aires,
Argentina
European Training Foundation. 1998. Aplicaciones de las normas ISO 9000 a la enseñanza
y la formación
Frondizi R. (1991). Estudio preliminar a el discurso del método. Madrid: Alianza.
Cita: La economía ecológica como un sistema diferente de conocimiento. Federico Aguilera
Klink
Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en Educación Popular. En Memorias Foro
Los contextos actuales de la Educación Popular. Fe y Alegría Regionales Medellín y Bello.
Medellín agosto 2001.
Hernández Y Rodriguez, S. Introducción a la Administración. Un enfoque teórico práctico.
Ed. McGraw Hill. México. 1994.
Kast, F.; Rosenzweig, J. (1988); Administración en las Organizaciones. Enfoque de Sistemas
y de Contingencias. México: McGraw-Hill/Interamericana de México, S.A. de C.V.
McBride, W., Klaiman, D. y D’Avignon, N. (February, 2001). Quality assurance in Canadian
professional education. Paper presented at the V11 North American Higher Education Conference.
Globalization and the 21st Century Competencies: Challenges for North American Hig-
her Education, San Diego, CA.
McConnell, S. (1997). Desarrollo y gestión de proyectos informáticos. México: McGrawHill.
MEN (1994). Ley 115. Ley General de Educación. La promoción y la evaluación de la calidad de la
educación. Bogotá: Autor.
377
Merchán, L. (2006). Planeación y control. Bogotá: McGrawHill.

Montiel, G. (1998). Administración de los servicios de salud en enfermería. Evaluación de la calidad de
atención de los servicios de enfermería. México: OPS-CIESS.
Pfiffner y Sherwood. (1961). Organizaclón admínistrativa. México: Herrero Hermanos Suce-
sores.
Porter, M. (2000). Estrategia competitiva. AFNOR. Compañía Editorial Continental.
Saura, J. (1997). Construcción y evaluación de protocolos o guías para la práctica. En: J.
Saturno, J.J. Gascón, P Parra (Eds.). Tratado de calidad asistencial en atención primaria. Tomo I.
Madrid: Du Pont Pharma.
Simon y March. (1991). Teoría de la organización. Barcelona: Ariel.
378
Capítulo 7
Fundamentación y praxis de fonoaudiología
en el sector educativo
Gloria Stella Agudo Rodríguez
Introducción
El propósito de este capítulo es mostrar la manera como se prestaron servicios en
el programa académico de campo (PAC) de Fonoaudiología de la Universidad Na-
cional de Colombia hasta 2004. Al compartir esta experiencia desarrollada durante
25 años, quiero agradecer el trabajo realizado por profesionales, estudiantes, niños
y maestros que participaron activamente en esta construcción. De manera especial
quiero destacar a las docentes Ester Cabrera García y Laura Álvarez de Bello, con
quienes trabajé desde el inicio de mi vida profesional. A las estudiantes Zobeida la
Torre, Beatriz Álvarez, Angélica Sepúlveda, Gloria Marcela Segura y Raquel Magali
Rodríguez que hicieron importantes aportes a través de proyectos que apoyaron las
prácticas y que aparecen integrados en este capítulo.
En la primera parte se hace una revisión gruesa de los elementos que se tuvieron
en cuenta para construir las prácticas de estudiantes de fonoaudiología en el contex-
to colombiano. Presenta una síntesis de los documentos básicos tenidos en cuenta
para el trabajo en general, especialmente desde el PAC en educación, aunque no se
detiene en la revisión de literatura en particular.
En la segunda se presenta, por un lado, el modelo de prestación de servicios
fonoaudiológicos diseñado en el PAC educación, entendido como un espacio de
desarrollo de habilidades en el suministro de servicios de prevención, promoción,
tamizaje, evaluación, diagnóstico, asesoría y consejería en centros educativos. Por
otro, da a conocer la propuesta de formación de docentes en servicio que se fue
desarrollando en todas las escuelas que participaron de los proyectos realizados.
379
Historia del área de educación

en el programa de Fonoaudiología
A continuación se presenta una breve reseña histórica para contextualizar la for-
mación en educación de estudiantes de fonoaudiología a partir de 1976. La primera
aproximación a la educación se dio en el Hospital de la Misericordia con la creación
de un centro para niños sordos en 1974. Dos años más tarde, se inicia un trabajo
en grupo con estudiantes con dificultades de aprendizaje, que asistían en jornada
contraria a la escolaridad regular. Los colegios reportaban especialmente diferencias
en los procesos de lectura, escritura y matemáticas, y dificultades en comunicación
y atención. Los niños eran evaluados e integrados a grupos, según su dificultad.
Para ello se tenía en cuenta el grado escolar, la edad, el tipo de dificultad, la historia
escolar del estudiante –diferente a la historia clínica, aunque ésta también constituía
un instrumento de análisis–. Una vez estudiado el niño y examinada su historia, se
integraba a un grupo y se aplicaba un programa diseñado en torno a las diferencias
encontradas y a los requerimientos escolares del momento.
La comunicación con los colegios no era sistemática, se hacía ocasionalmente,
según resultados, o nunca se realizaba. El personal atendido venía de Centros Edu-
cativos Distritales (CED), generalmente niños con repitencia o con serios proble-
mas de adaptación escolar.
Paralelamente, en el currículo de la carrera de Fonoaudiología se creó la asig-
natura Aprendizaje, cuyos fundamentos teóricos y metodológicos se reducían a
información internacional, no siempre adecuada para las necesidades de la pobla-
ción colombiana. Sin embargo, e incluso con diferencias entre los colegas del área
que no entendían el trabajo fonoaudiológico en educación, sino en salud, se siguió
avanzando, tratando de allegar información teórica que apoyara la formación de
estudiantes y el trabajo con los grupos de niños que asistían de manera regular al
Centro de Educación Especial (CEE) del Hospital de la Misericordia. Con el tiem-
po, se entendió que sólo conociendo el sistema escolar y viviendo en él era posible
un trabajo que respondiera a las necesidades de la población; de lo contrario, se
tomaban modelos, teorías, enfoques que generalmente se trataban de adaptar sin
resultados positivos.
El CEE, bajo la dirección del fisiatra Gustavo Vega, fue creciendo hasta alcanzar
una población de 200 niños. Esta situación determinó la contratación de personal
de pedagogos, psicopedagogos, psicólogos y otros profesionales relacionados con
educación, siendo los terapeutas ocupacionales y los fonoaudiólogos quienes con-
ducían el centro. La relación de estos profesionales con los niños y las instituciones
nos llevó a establecer contacto con los contextos educativos de los escolares en las
jornadas contrarias. Esto permitió al grupo de fonoaudiólogos entrar en el mundo
de la escuela. Al hacerlo, fue evidente que el trabajo que se estaba desarrollando en
el Hospital debía extenderse a centros educativos en los cuales se tratarían los niños
en su contexto. La labor allí se dio durante diez años aproximadamente.
380
Fundamentación y praxis de fonoaudiología en el sector educativo
Al trasladar las prácticas a los CED se inicia una segunda etapa definitiva que
requirió de los docentes que trabajaban en el área un proceso de autoformación
fuerte. Éste, ligado a los compromisos que se fueron estableciendo, no sólo posicio-
nó al profesional en el mundo escolar sino que lo llevó a comprender la importancia
de su presencia dentro del sistema educativo. En consecuencia, los docentes del
programa de Fonoaudiología, área de educación, se vieron enfrentados a conocer y
manejar el mundo de la escuela, muy diferente al Hospital de la Misericordia y, por
supuesto, al trabajo clínico. Se asumió un compromiso con cada escuela usuaria de
los proyectos, particularizando las propuestas según necesidades de cada una. Por
su complejidad y compromiso, el trabajo que formó parte de los PAC fue conocido
por gran número de estudiantes y asumido por pocos fonoaudiólogos que se des-
empeñaban en educación, especialmente en los CED, lo cual llevó a su reubicación
como profesores de aula.
Una mirada constante de los docentes del programa de Fonaoudiología del área
estuvo centrada en abordar los aspectos legislativos de la política educativa en las
últimas décadas en Colombia, y ver cómo éstos incidían en el proceso de formación
de estudiantes y en la prestación del servicio. La Constitución Política de Colombia
de 1991 ofreció igualdad de oportunidades a sus ciudadanos. En consecuencia, la
ley 115 de 1994 incluyó la educación para personas con limitaciones o con capaci-
dades excepcionales, definió acciones pedagógicas y terapéuticas que permitían su
integración académica y social, incorporó en sus planes de desarrollo programas de
apoyo pedagógico que permitían cubrir su atención educativa, y determinó la crea-
ción de aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos.
El decreto 2082 de 1996 reglamentó la atención educativa para personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales; concibió la integración
social y educativa incorporada al servicio público, y determinó el ofrecimiento de
los servicios de apoyo que fueran necesarios en la escuela. Describió las aulas de
apoyo especializadas (AAE) como un conjunto de servicios, estrategias y recursos
que ofrecían las instituciones para la atención integral de los educandos.
El Plan Decenal de Educación 1996-2005 (MEN, 1996) buscó equidad y justicia
social; definió estrategias y acciones para erradicar de la educación situaciones de
discriminación por razones de género, raza, etnia, residencia, limitaciones o capaci-
dades excepcionales; y estableció factores de favorabilidad para los grupos de po-
blaciones más vulnerables y excluidas.
El MEN (1998) publicó el Plan gradual de cubrimiento para la atención de personas con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, mediante el cual se definieron los
criterios generales para su elaboración y se brindó ayuda a las AAE y a las unidades
de atención integral (UAI).
En este panorama se debía mover el fonoaudiólogo escolar. Las teorías y accio-
nes que se traían como experiencia se tenían que adecuar y operacionalizar en la
escuela, atendiendo a las necesidades y respondiendo a las políticas.
381
Fundamentación teórica de fonoaudiología en educación

Los Lineamientos curriculares de lengua castellana del Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 1998) constituyó un documento de referencia indispensable en este proceso.
Su finalidad fue plantear las ideas básicas que deben servir de apoyo para el desa-
rrollo del área de lenguaje. Con éste se pretendió ofrecer orientaciones y criterios
sobre currículos, la función de las áreas y los nuevos enfoques para comprenderlas
y enseñarlas. A continuación se presenta una síntesis del mismo, el cual permite ver
cómo el fonoaudiólogo puede involucrarse activamente en el sistema educativo.
El texto presenta la concepción del lenguaje y los ejes posibles desde los cuales
pensar planteamientos curriculares. Se brinda una orientación hacia la construcción
de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. Plantea
ir más allá de la competencia comunicativa y lingüística. Observa cómo los currícu-
los en el campo del lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memoriza-
ción de las normativas lingüísticas.
Con la noción de competencia comunicativa planteada por Hymes (1992) y re-
ferida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, sociales
e históricamente situados, se introduce una visión más pragmática del lenguaje, re-
tomando sus aspectos socioculturales. Orienta la pedagogía del lenguaje hacia un
enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de
comunicación.
El desarrollo de las cuatro habilidades –hablar, escuchar, escribir y leer– se con-
virtió en el centro de los desarrollos curriculares, fortaleciendo la construcción de
sentido en los actos de comunicación. Destacan la significación, entendida como la
dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los
humanos llenamos de significado y sentido los signos.
Concibe el acto de leer como un proceso de interacción entre el sujeto, porta-
dor de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y el texto contenedor de
significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particular. Lo
anterior postula un modelo de lector en un contexto en el que se juegan intereses,
intencionalidades, poderes, ideologías y valoraciones culturales determinadas. En
consecuencia, leer es un proceso semiótico significativo, cultural e históricamente
situado.
En la escritura ocurre algo similar. Es un proceso a la vez social e individual, en
el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses;
está determinado por el contexto sociocultural y pragmático que establece el acto de
escribir. Escribir, por ende, es producir el mundo. Esto sin olvidar el componente
técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje.
Escuchar y hablar son comprendidos desde la significación y la producción de
sentido. El primero tiene que ver con el reconocimiento de la intención del hablan-
te, del contexto; está asociado a complejos procesos cognitivos e implica ir tejiendo
el significado de manera inmediata. Para hablar es necesario elegir una posición de
382
enunciación pertinente a la intención que se persigue, y reconocer quién es el inter-

locutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado.
El trabajo en las cuatro habilidades debe darse a través del logro de competen-
cias que son referentes u horizontes y que permiten ver los énfasis que se van a
trabajar. Por tanto, se presentan cinco ejes alrededor de los cuales pensar propuestas
curriculares.
El primero, referido a los procesos de construcción de los sistemas de significa-
ción, se da en cuatro niveles:
1. Nivel de construcción o adquisición del sistema de significación. Reconocer y
comprender el proceso natural de construcción de la lengua escrita permite al
docente jalonar y exigir avances importantes; además, determinar en qué mo-
mento se hace énfasis en la construcción y apropiación de los sistemas de signi-
ficación.
2. Nivel de uso de estos sistemas en contextos comunicativos. Está asociado a la
lectura, escritura, oralidad y lenguaje de la imagen, y las funciones que se les
asigna a estas prácticas como espacios de significación. Supone el desarrollo de
competencias sintáctica, semántica, pragmática y enciclopédica presentes en los
actos de comunicación y significación; además, en cómo usar y producir diferen-
tes tipos de texto según finalidades.
3. Nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación, re-
lacionado con la reflexión sistemática sobre éstos. En el caso de la lengua, la
teoría gramatical, la lingüística del texto, la ortografía, la sintaxis y la pragmática
encuentran su lugar como una herramienta para explicar y comprender cómo
funciona el lenguaje, cómo se producen los textos, qué características poseen y
qué variables están asociadas con la comunicación. Desde estos metalenguajes
se pueden explicar fenómenos o procesos relacionados con la significación. La
explicación de los fenómenos del lenguaje tiene sentido si se da en actos comu-
nicativos significativos, es decir, dentro de un enfoque funcional.
4. Nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación. Éste es un nivel
metacognitivo referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de
los sistemas de significación con generalidades determinadas. En escritura, los
procesos de autocorrección y autoevaluación del proceso escritor, el anticipar
hipótesis, la selección de estructuras, los tipos de texto, entre otros, son ejemplos
de control metacognitivo.
El segundo eje se refiere a los procesos de interpretación y producción de textos.
Para el análisis, su comprensión y producción, los lineamientos consideran tres tipos
de procesos, referidos a los niveles:
1. Intratextual. Tienen que ver con estructuras semánticas, sintácticas, presencia de
micro y macroestructuras, lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de
estrategias que garantizan cohesión y coherencia en los textos: cuantificadores,
383
conectores, pronominalización, marcas temporales, marcas espaciales. Se pone

en juego la competencia gramatical, semántica y textual.
2. Intertextual. Tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existen-
tes entre un texto y otros. Presencia de diferentes voces en el texto, referencias a
épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas. Aquí se pone en
juego la competencia enciclopédica y literaria.
3. Extratextual. Tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de
comunicación en el que se producen y aparecen los textos; con el componente
ideológico y político que subyace a los mismos y el uso social de ellos. La com-
prensión textual se basa en la contextual. Este trabajo pone en juego la compe-
tencia pragmática.
El concepto de lectura parte de entenderla como requisito esencial para el desa-
rrollo cultural y científico de los estudiantes. Se conceptualiza como un proceso de
construcción de significados a partir de la interacción entre texto, contexto y lector,
que determina la comprensión, entendida como la reconstrucción de su significado
a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. La lectura es
un proceso dinámico que se desarrolla en la medida en que se establecen conexio-
nes coherentes entre la información que se posee y la suministrada por el texto; es
un proceso cognitivo y lingüístico determinado por el pensamiento y el lenguaje. La
primera fase la constituye la comprensión, el núcleo del proceso lector; la segunda
fase es la creación, que depende de la primera. Crear es aportar al texto, enriquecerlo
y recrearlo.
Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del texto. Un
primer factor lo constituyen las estrategias cognitivas de muestreo, predicción, in-
ferencia, verificación y autocorrección, las cuales muestran cómo opera la mente
al comprender el texto escrito. Otros factores como el propósito, el conocimiento
previo, el nivel cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística son
esenciales para la comprensión.
El segundo factor que determina la comprensión es el texto mismo, que debe
cumplir especificaciones como léxico claro y preciso, consistencia externa e interna
o temática, corrección gramatical, adecuación, registro, coherencia –orden lógico de
presentación de ideas–, cohesión –forma como se entrelazan y conectan las ideas–.
La corrección gramatical tiene que ver con conocimientos de fonética, ortografía,
morfosintaxis y léxico. El contexto es el último y alude a las condiciones que rodean
el acto de lectura.
El tercer eje está referido a los procesos culturales y estéticos asociados al len-
guaje: el papel de la literatura. El trabajo en este campo manifiesta la relevancia de
tres aspectos: 1) la literatura como representación de la cultura; 2) lugar de con-
vergencias de las manifestaciones humanas de la ciencia y de otras artes; 3) ámbito
testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos his-
tóricos, autores y obras. Esto lleva a trabajar desde lo estético, lo historiográfico, lo
sociológico y la semiótica. El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar
384
depende totalmente de la competencia literaria y critica del profesor. Se entiende

por competencia literaria el conocimiento directo de un número significativo de
obras. Por lectura crítica ha de concebirse un saber proponer interpretaciones pro-
fundas de los textos hasta llegar a un nivel crítico intertextual, habiendo pasado por
lo literal y lo inferencial.
El cuarto eje, necesario para la comprensión, tiene que ver con los principios de
la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación;
plantea la necesidad de trabajar en función de la construcción de los principios
básicos de la interacción y la comunicación, al igual que los deberes y derechos aso-
ciados a la misma. Hace referencia a una cultura de la argumentación y al respeto
por la diversidad cultural.
El quinto eje contempla los procesos de pensamiento, hace énfasis en la relación
existente entre desarrollo del lenguaje y el del pensamiento. La construcción de
herramientas culturales de pensamiento a través de las cuales se significa, se da en el
flujo de la comunicación con características universales y particulares, dependiendo
del contexto sociocultural.
Las herramientas de lenguaje y cognición se adquieren en la interacción social y
luego se internalizan para usarlas en contextos diversos. Pueden ser componentes
de este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desa-
rrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo
del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis,
la elaboración de hipótesis y demás competencias asociadas a la comunicación y la
significación.
A través de esta síntesis se puede ver el papel del fonoaudiólogo en el área de
educación, por cuanto su formación en habla, lenguaje y comunicación oral y escrita
responde a lo requerido en el sistema educativo: puede trabajar como consultor,
formador, ejecutor y constructor de programas, monitor, supervisor de propuestas
proyectos o programas, entre otros.
Rol del fonoaudiólogo

El último elemento a describir en este documento, antes de explicar cómo se traba-
jó con esta información, hace referencia al rol profesional del fonoaudiólogo en la
educación. Éste debe interesarse por optimizar los procesos comunicativos de los
escolares; identificar, evaluar, diagnosticar, intervenir e investigar los desordenes
del lenguaje, el habla y la audición, las variaciones y las diferencias comunicativas, y
sus efectos negativos sobre el desempeño académico y social de los estudiantes. Al
ser la comunicación un prerrequisito esencial para el éxito escolar, las cuatro habi-
lidades básicas –hablar, escuchar, leer, escribir– son esenciales para obtener logros
curriculares.
La Asociación Americana de Habla Lenguaje y Audición (ASHA, 1991, 1999)
publica el rol y las responsabilidades del fonoaudiólogo en la escuela. Trata de la
prevención de desórdenes comunicativos, que incluye: 1) velar por el desarrollo del
385
lenguaje y las habilidades comunicativas de los preescolares, 2) realizar acciones

de intervención dentro de la clase y 3) promocionar las habilidades comunicativas
como esenciales para la enseñanza, el aprendizaje y las relaciones sociales.
Adicionalmente, este profesional debe evitar o minimizar el desarrollo de des-
órdenes comunicativos realizando prevención primaria, secundaria y terciaria. La
primaria trabaja con educadores, padres de familia y comunidad, en general, per-
feccionando acciones o creando estrategias en las aulas para desarrollar la comuni-
cación y demás diferencias que se puedan encontrar relacionadas con el lenguaje.
La secundaria realiza tamizajes, listas de chequeo, cuestionarios, entrevistas e in-
tervención temprana con el fin de eliminar el desorden o retardar su proceso. La
terciaria evalúa, diagnostica e interviene el desorden para reducir sus efectos sobre
el desempeño de los escolares.
La evaluación y el diagnóstico son funciones profesionales en las cuales el fo-
noaudiólogo emite un juicio sobre el estado comunicativo del estudiante. Para ello,
debe ejecutar una valoración –recolecta la información del estado comunicativo del
estudiante– y una evaluación –interpretación los datos recogidos–. La evaluación
le da sentido y valor a los datos de la valoración; aquí se considera la naturaleza y
severidad del desorden del estudiante y sus efectos sobre el desempeño educativo
y social. Se deben identificar fortalezas y necesidades; establecer la presencia de un
desorden, retraso o diferencia; determinar el rango de severidad; definir las relacio-
nes entre los niveles de habla, lenguaje y las capacidades comunicativas; determinar
si la capacidad comunicativa se ve afectada por factores adicionales que están in-
fluenciando los resultados de la valoración comunicativa.
Luego de valorar y evaluar a los estudiantes, se debe identificar cuáles de ellos
tienen desordenes comunicativos que afecten su desarrollo académico, para deter-
minar con el equipo los apoyos pertinentes. Posteriormente, en la intervención se
considera tiempo, horario, tipo de intervención, proceso de valoración, planes de
transición, procesos de revaloración, trabajo con el equipo y otros que se determi-
nen para el caso. Las opciones de ofrecimiento de servicios pueden ser de naturaleza
directa o indirecta, individual o grupal, aunque se priorizan los servicios prestados
en ambientes naturales como el aula de clase.
La literatura reporta varios modelos de prestación de servicio: consulta colaborati-
va, intervención en aula, atención directa fuera del aula y programas autocontenidos.
Otras responsabilidades profesionales incluyen manejar los programas de habla
y lenguaje para preescolares y estudiantes con desórdenes comunicativos; dirigir
tamizajes de habla, audición y lenguaje, planear cambios curriculares instrucciona-
les; coordinar servicios de apoyo tecnológico, asesorar a maestros; participar en la
realización de conferencias a maestros y padres; además de desarrollar proyectos
educativos en la institución y supervisar el personal de apoyo.
El programa de Fonoaudiología en la Universidad Nacional de Colombia desde
hace 25 años forma estudiantes en el área de lenguaje en la educación, entendien-
da –esta como la relación inclusiva entre lenguaje y procesos educativos. Esto ha
386
permitido la apropiación de saberes de la escuela y la adecuación permanente del

desempeño profesional adaptado al contexto escolar. Se trata no de ejecutar fun-
ciones clínicas, sino de gestar procesos de cambio e innovación. Así, es tan impor-
tante dar tratamiento a las discapacidades como ofrecer en la escuela programas
que actualicen el conocimiento sobre el desarrollo de los procesos comunicativos
humanos normales y alterados, sus efectos e importancia en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.
Formación de lenguaje en la educación

Hasta 2004, el componente básico de formación en el lenguaje en la educación
comprendía cinco asignaturas teóricas, cuatro teórico-prácticas y la realización de
un PAC. Se ofrecían cátedras de profundización y actualización en educación. La
asignatura Trabajo de Grado era un espacio en el que se desarrollaban investigacio-
nes en el ámbito escolar. Adicionalmente, esta formación permitió la participación
de los docentes en proyectos con la Secretaría de Educación del Distrito (SED) y
en otros interdisciplinarios, como el programa de Fortalecimiento de la Capacidad
Científica en la Educación Básica y Media (RED), en el cual logró modificar y enri-
quecer sus prácticas.
La Universidad Nacional de Colombia inició los PAC como un componente im-
portante de la formación en el hacer de sus estudiantes. Éstos se fueron construyen-
do a través de planes que se realizaron con la SED y con escuelas y colegios donde
se prestó el servicio. Cada proyecto o programa manejó un promedio de seis a ocho
escuelas; se asumió la escolaridad básica, en algunos programas hasta 8º grado.
Modelo de Prestación de Servicios Fonoaudiológicos

Durante 20 años se fue construyendo un modelo de prestación de servicio adaptado
a las necesidades del contexto colombiano. Para cada escuela o colegio fue necesario
ajustarlo a las necesidades de la población y a las demandas institucionales. Fue claro
que cada una era un espacio diferente donde la vida institucional tenía sus propias
normas, a pesar de cumplir lo establecido por la SED.
El modelo de prestación de servicio tomó elementos de otros usados internacio-
nalmente, como consulta colaborativa, intervención en aula, atención directa fuera
del salón de clase y programas autocontenidos. A éstos se agregó el proceso de
formación de maestros, considerado requisito indispensable para el funcionamiento
de los proyectos y la obtención de cambios.
Dentro del modelo se consideran dos aspectos fundamentales: la formación
de maestros en el área de lenguaje y la prestación de servicios fonoaudiológicos. A
continuación se explica brevemente en qué consiste cada uno.
387
Formación de maestros en el Modelo de Prestación de Servicios

Fonoaudiológicos
La formación de maestros se consideró un movimiento participativo, orientado
hacia la construcción de la significación y la competencia comunicativa a través de
los múltiples códigos y formas de simbolizar. Éste se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales, en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el
lenguaje (Jurado, 1999). La experiencia mostró el cambio en los maestros cuando se
integraban al proceso de formación. La idea era no sólo atender a lo conceptual des-
de el desarrollo normal de cada elemento planteado en los lineamientos a tener en
cuenta en la formación de los estudiantes, sino verlo como un proceso de desarrollo
que se puede construir curricularmente y evaluar a través de los grados escolares.
Por ello, el conocimiento siempre iba ligado al plan de estudios y al de aula. Todo
conocimiento debía tener sentido y significado a la luz de los planteamientos gene-
rales propuestos por el MEN (1997) para la formación de estudiantes.
El aspecto ético y de responsabilidad social en el desarrollo del perfil hablar,
escuchar, leer y escribir a través de los diferentes ejes planteados hasta grado 11º era
una constante. La toma de conciencia en la responsabilidad de formar ciudadanos
capaces de manejar competencia comunicativa fue una meta de los proyectos.
Se asumió la orientación planteada en Lineamientos curriculares de lengua castellana
desde la significación y la competencia comunicativa como pilares de desarrollo
en los procesos que van dándose en cada individuo a través de su formación. Se
planteó ayudar en la consecución de una propuesta curricular en el área del lenguaje
como unidad de sentido, en la cual maestros y fonoaudiólogos trabajaran juntos
en su elaboración, aplicación, monitoreo y sistematización. Lo anterior como base
para abordar el trabajo con niños con necesidades educativas transitorias (NEET).
Las permanentes (NEEP) trabajan la integración al sistema educativo de estos ni-
ños. Ésta es una tarea que implica conocimiento de la norma y de la diferencia,
según patología, entendiendo que cada entidad diagnóstica requiere una formación
particular y que en cada individuo la discapacidad tiene grados de severidad que
deben ser conocidos por el educador. Para ello se generó un proceso de formación
teórico-practica a con los niños integrados. En muchos casos, por las condiciones
institucionales, se hacía paralelamente al proceso de formación de maestros.
Las jornadas de formación de maestros en servicio se acordaban institucional-
mente con el total de maestros del CED. El proceso se daba de manera secuencial
semanalmente durante todo el año escolar o el tiempo de duración del proyecto, de
2 ó 3 años. La asistencia a las jornadas fue obligatoria y requisito esencial del pro-
yecto. El proceso se daba en fases así:
1. Revisión de la política educativa con los documentos emitidos por el MEN o
la SED, buscando una mirada institucional y particular de cada maestro en los
compromisos y formación que debían asumirse.
388
2. Revisión de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, comprensión e inter-

pretación a la luz del programa curricular y el plan de aula. La comprensión con-
ceptual de éste implicaba la revisión de literatura actualizada sobre los diferentes
temas y la construcción de talleres.
3. Identificación de vacíos en los proyectos y planes de aula, y de la propuesta
curricular general. Esto se hacía tema por tema, en un proceso de construcción
de los saberes diversos propuestos. En este aspecto había que reconocer qué se
tenía y qué había que construir.
4. Construcción del programa de aula por grados, cuyo producto era una propues-
ta curricular negociada y entendida por todos los profesores del área. De manera
general, se atendía al desarrollo del pensamiento por etapas, y al del lenguaje
por áreas –semántica, sintaxis, fonética, fonología y pragmática–, teniendo en
cuenta la normalidad y lo definido en los lineamientos curriculares por grados
escolares. Adicionalmente, se trabajaban los conceptos de la construcción de la
lengua escrita y el desarrollo de la escritura; igualmente para la lectura con sus
niveles –literal, inferencial, crítico, intertextual– y los respectivos desarrollos en
cada nivel, atendiendo a los grados escolares, según el proceso. El elemento
de verificación consultado para saber si se ajustaba o no a lo planteado por los
maestros para la formación en el grado fueron los estándares educativos y los
procesos normales. Una vez concluido el trabajo sobre la norma, se atendía a
los desórdenes de habla, lenguaje, audición y procesos educativos. Cada entidad
diagnóstica era trabajada en forma de taller y ejemplificada con los casos que se
estaban tratando en la institución. Se explicaban los instrumentos como barri-
dos, programas educativos individualizados, construcción de planes educativos
para niños con diferencias en los procesos, fichas de caracterización, tamizajes,
entre otros.
5. Revisión y adaptación del programa curricular y los planes de aula por grupos
de grado, tratando de dar secuencia a todos los elementos planteados para la
formación de tal manera que el área fuera una unidad en la que cada grado debía
responder por parte del proceso.
6. Revisión de la propuesta general con todo el grupo de maestros. Diseño de los
sistemas de evaluación durante el proceso con el objeto de remediar en los casos
en los cuales los objetivos no se lograron. Para cada grado escolar se elaboró
una guía, atendiendo a lo propuesto por el MEN (1997). Sobre ésta se ajustó el
contenido conceptual por grados. Sin embargo, la idea era tener un marco con-
ceptual general en todos los maestros y, a partir de él, identificar sus responsabi-
lidades en lengua castellana, según el grado escolar que se estaba manejando.
7. Aplicación de la propuesta durante el año escolar siguiente al proceso de forma-
ción y ajustes durante éste. Planeación de la remediación por grados de acuerdo
con los resultados de la evaluación.
8. Aplicación del trabajo con niños integrados una vez elaborados los programas
educativos individualizados.
389
10. Aplicación del trabajo en niños con diferencias en procesos educativos aplican-
do los modelos.
Prestación de servicios fonoaudiológicos

El programa de prestación de servicio retoma el rol del fonoaudiólogo y se acerca,
desde las ciencias de la comunicación humana y sus desórdenes, a la atención de es-
tudiantes en todos los grados que presenten o no retrasos, desórdenes o diferencias
comunicativas. Tiene como objetivos generales en los proyectos:
− Trabajar con diferencias en habla lenguaje y audición.
− Promover el mejoramiento y desarrollo de las habilidades lingüísticas y comuni-
cativas.
− Actuar como consultor de lenguaje y comunicación en las escuelas.
− Optimizar los procesos comunicativos de los escolares con y sin NEE.
− Identificar, evaluar, diagnosticar, intervenir e investigar los desórdenes del len-
guaje, habla y audición, atendiendo a las variaciones y diferencias comunicativas
y sus efectos sobre el desempeño académico y social de los estudiantes.
− Fortalecer el currículo escolar desde lo conceptual, actuando sobre las prácticas
de aula con acompañamiento in situ y desarrollo de procesos de formación de
maestros.
La prestación de servicios se llevó a cabo a través de subprogramas, si-
guiendo los requerimientos de la SED para su ejecución, así: selección, de-
tección, evaluación, diagnóstico e intervención; y desarrollo de acciones de
promoción, prevención, consejería, asesoría, sistematización y monitoreo.
El subprograma de promoción se preocupó por el óptimo desarrollo del len-
guaje y las habilidades comunicativas de los preescolares; realizó acciones
de intervención temprana en el aula y promocionó en toda la escuela las
habilidades comunicativas como aspectos esenciales para la enseñanza, el
aprendizaje y las relaciones sociales. Para este programa se realizaron ac-
ciones como observación del aula, aplicación de listas de chequeo, tamizaje
y caracterización de los grados preescolares, especialmente en las últimas
escuelas de los proyectos. Adicionalmente, la presentación del informe de
caracterización con un perfil del grupo que permitiera la identificación de los
niños en riesgo, y posterior trabajo en promoción, prevención, intervención
o remediación.
Con el total de niños y con los maestros de aula se trabajó semanalmente
un espacio llamado “Hora de la Comunicación”, cuyo objetivo era optimi-
zar las habilidades comunicativas y de significación en los niños. En éste,
fonoaudiólogo y profesor trabajaban mediante un modelo colaborativo, for-
taleciendo el perfil comunicativo, poniendo en marcha un programa de esti-
390
mulación de funciones del lenguaje y se actuaba sobre los niveles semántico,

pragmático, fonético, fonológico y sintáctico. A partir de una caracterización
de cada grupo preescolar, en los que se aplicaba una ficha que mostraba el
perfil, se detectaban niños que debían ser observados o evaluados para des-
pués integrarlos a los diferentes programas. El proceso de evaluación daba
cuenta del estado comunicativo de los estudiantes, atendía la valoración y la
evaluación de los niños detectados con NEET o NEEP.
En los niños era necesario identificar fortalezas y necesidades, establecer
la presencia de desorden, retraso o diferencia y determinar las capacidades
comunicativas dentro del contexto del grado escolar en el cual se encontra-
ba. Definir el rango de severidad y las relaciones entre los niveles de habla,
lenguaje, capacidades comunicativas y efectos adversos sobre el desempeño
escolar. Debido a la gran cantidad de población que requería el servicio del
sistema de evaluación tenía que ser ágil; para ello, se creó un instrumento
en los PAC en el que participaron estudiantes. Consistía en una técnica de
barrido que permitía una mirada general en los niños antes del proceso de
evaluación formal.
En el subprograma de intervención, los proyectos atendían niños con NEET o
NEEP, aplicando modelos de prestación de servicio reportados en la litera-
tura. En población regular se atiende a los preescolares. La idea era ofrecer
formas alternativas de enseñanza, desarrollando una propuesta de trabajo
secuencial, adaptada al perfil obtenido por los grupos preescolares, de tal
manera que ayudara a la promoción de habilidades lingüísticas y comunica-
tivas hasta hacerlas funcionales en cada niño, de acuerdo con su desarrollo.
Este trabajo se dio dentro del aula y se monitoreó con barridos durante el
proceso.
En el subprograma se atendían niños con desordenes del lenguaje hablado
o escrito que pudieran comprometer la forma –morfología, fonología y sin-
taxis–, el contenido –semántica–, la pragmática –comunicación funcional–,
desórdenes de habla –voz, articulación, fluidez y prosodia– y de audición.
Una acción medular es el trabajo de integración de desórdenes comunica-
tivos al aula regular. Esto se hizo con el programa educativo individualizado,
el cual se instituyó mediante el decreto 2082 de 1996, como una noción
incluida en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Se definió como un
instrumento que, partiendo de una evaluación general del estudiante y del
contexto, determina sus NEE y genera una respuesta educativa permanente,
que le permite, al igual que al resto de la población escolar, alcanzar los obje-
tivos de la educación. Está enmarcado dentro de los diferentes componentes
del PEI y la propuesta curricular de la institución.
391
El programa educativo individualizado debe incluir: 1) la naturaleza de

la dificultad de aprendizaje del niño; 2) una descripción del nivel educativo
del estudiante; 3) el informe de metas anuales con objetivos a corto y largo
plazo; 4) la descripción de los servicios a proporcionar; 5) un informe de
educación especial en el cual el escolar será capaz de participar en programas
de educación regular; 6) la planeación de la proyección del trabajo y duración
anticipada de los servicios; 7) los criterios de evaluación para determinar, por
lo menos con una base anual, en qué medida los objetivos planteados están
siendo alcanzados. Según estos criterios, el currículo es un instrumento base
para asegurar que los objetivos estén unidos a éste.
Otro aspecto esencial es el traslado de las necesidades específicas del
alumno objetivos que se correlacionan con la vida académica, teniendo en
cuenta sus diferencias particulares. Éstos son construidos en equipo y pre-
sentan acciones coordinadas por éste; permiten el monitoreo de las respues-
tas del niño, mostrando las evidencias en la efectividad o no del proceso.
Este mecanismo se usó con los niños con discapacidad y permitió un trabajo
consiente y adaptado a cada uno. Los estudiantes fueron tratados en grupos
pequeños fuera del salón de clase, siguiendo los programas educativos indi-
vidualizados; cada miembro del equipo debía responder por su compromiso,
según lo planteado en éstos. En las fechas programadas, se evaluaba y el
grupo generaba el nuevo plan de trabajo.
Con los niños con diferencias escolares se aplicaban los modelos consulta
colaborativa e intervención en aula. El primero corresponde a una modali-
dad de prestación de servicio, en el cual maestros, fonoaudiólogo y padres
trabajan juntos para facilitar la comunicación y el aprendizaje del estudiante.
El fonoaudiólogo colaboraba con el maestro suministrando servicios de ha-
bla y lenguaje en grupos pequeños o dentro del aula, diseñando estrategias,
documentando el proceso y realizando actividades que ayuden al maestro.
El modelo de intervención de aula hace énfasis en la prestación de ser-
vicio directo a los estudiantes dentro del salón de clase; en consecuencia,
facilita la atención de varios estudiantes de la misma clase. Debe incluir los
contenidos curriculares y el contexto para determinar las necesidades y el
progreso de los niños. En éste se integran las metas de comunicación con las
curriculares y se busca facilitar la generalización de habilidades que le permi-
tan al estudiante desempeñarse en clase.
392
Proyecto Atención Integral y Desempeño Ocupacional de

Escolar (PAIE), localidad de Tunjuelito, Bogotá
El proyecto Atención Integral y Desempeño Ocupacional de Escolar (PAIE) se
trabajó durante seis años en la localidad de Tunjuelito, se realizó junto con el pro-
grama de Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Colombia, bajo la
dirección de Laura Álvarez de Bello. La fusión en proyectos de la comunicación y la
ocupación humana es esencial en el sector educativo, por los beneficios que presta
a los educandos.
Durante el proceso se integró el trabajo de terapia ocupacional y fonoau-
diología, generando un modelo único en el cual se asumieron y negociaron
objetivos, población y métodos, los cuales incluían procedimientos e ins-
trumentos, metas y resultados. De igual manera, el proceso de formación
de maestros se daba en las dos áreas con la misma intensidad horaria. En
fonoaudiología se asumieron los subprogramas de promoción, prevención,
nivelación y remediación, definidos en terapia ocupacional para la organiza-
ción del trabajo.
El proyecto fue importante para los dos programas académicos y para
las instituciones educativas, las cuales se beneficiaron con la prestación de
servicios profesionales diseñados de acuerdo con sus características y necesi-
dades. Adicionalmente, generó cambios en los CED donde se trabajó, dando
una imagen de compromiso y calidad.
Los profesionales interesados en el lenguaje en la educación deben tener
un entrenamiento en escuelas y colegios que les permita conocer a fondo la
vida de la escuela para actuar de manera coherente en el medio, respondien-
do a las necesidades de la institución educativa en la que prestan el servicio,
a las políticas establecidas y al contexto. Deben, además, ser consientes y
consecuentes con la transformación permanente de la escuela en la medida
del desarrollo de los avances teóricos y metodológicos nacionales e interna-
cionales.
Referencias
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (1991). A model for collaborative
service delivery for students with language-learning disorders in the publics schools. En: www.asha.
org/policy.
American Speech-Language-Hearing Association. (1999). Guidelines for the roles and responsibi-
lities of the school-based speech-language pathologist. En: www.asha.org/policy.
Cuervo, C. (1999). La profesión de fonoaudiología: Colombia en perspectiva internacional. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Hymes, D. (1992). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Función, 9, 13-37.
393
Jurado, F. (1999). Línea de trabajo: la evaluación en lenguaje y literatura. La educación en los

territorios de frontera (pp. 14-15). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana. Bogotá:
Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (1997). Una escuela con alas. Decreto 2082 de 1996. Bo-
gotá: Autor
Ministerio de Educación Nacional. (1996). Plan Decenal de Educación 1996-2005. Bogotá: Autor.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Plan de cubrimiento gradual para las personas con limi-
taciones o con capacidades excepcionales. Bogotá: Autor.
República de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá: Autor.
República de Colombia. (1994). Ley General de Educación. Bogotá: Autor.
Secretaria de Educación Distrital. (1999). Criterios pedagógicos y organizativos para la adecuada
prestación del servicio educativo a las personas con limitaciones o con capacidades excepcionales. Bo-
gotá: Autor.
Secretaria de Educación Distrital (1997). Educación para todos. Lineamientos generales para la
atención educativa a la población con limitaciones o capacidades excepcionales en los centros educativos
del Distrito Capital. Bogotá: Autor.
394
Anexos
Anexo 3.1
Protocolo de remisión
Formato de remisión a terapia ocupacional
__________________________________es remitido a evaluación de terapia

ocupacional. Para el desarrollo eficiente de la evaluación, usted puede contribuir
diligenciando este cuestionario para ser devuelto al terapeuta ocupacional. La evalua-
ción se llevará a cabo en ____________________________________________.
Fecha de remisión_____________________ Profesión ______________________.
¿Por qué cree usted que este niño debe ser evaluado por terapia ocupacional?
___________________________________________________________________
¿Qué evaluaciones previas ha recibido el niño?
1. Psicología Sí ___ No____ En: www.asha.org/policy.
Nombre del test:
Fecha de aplicación:
Concepto:
2. Académica o concepto del profesor Sí ___ No____
Lectura:
Escritura:
Matemáticas:
Comportamiento en clase:
Comportamiento extraclase:
3. Fonoaudiología Sí ___ No____
Fecha
Concepto
4. Trabajo social Sí ___ No____
Fecha:
Concepto:
5. Orientación escolar Sí ___ No____
Fecha:
Concepto:
6. Educación especial Sí ___ No____
Fecha:
Concepto:
7. Evaluación médica Sí ___ No____
Fecha:
Problemas médicos:
Medicación Sí ___ No____
Nombre:
395
Anexo 3.2
Historia escolar
Información general
Nombre ____________________________________________________________
Ciudad ________________ Dirección_____________________________________
Teléfono__________________
Fecha de nacimiento___________________________________________________
Lugar de nacimiento __________________________________________________
Fecha consulta/remisión________________________________________________
Edad actual_________________________________________________________
Nombre del padre o acudiente_________________________________________
Edad________________ Ocupación____________________________________
Nombre de la madre_________________________________________________
Edad______________Ocupacion_______________________________________
Médico o servicio de salud____________________________________________
Relación del informante con el niño_____________________________________
Colegio______________________________________ Grado________________
Información del núcleo familiar

¿Los padres viven juntos? _______ ¿Son separados? ______ ¿Divorciados?_______
¿Alguno de los padres se ha vuelto a casar?___________ ¿Cuál?________________
¿Con quién vive el niño? _____________________________________
Escoja. Hijo natural ( ) Adoptado ( ) Sustituto ( ) De uno de los padres ( )
Nombres de los niños en la familia (del mayor al más joven)
Otras personas que viven en la casa
Historia médica y de desarrollo

Perinatal: ¿alguna condición, patología, o infección en la madre durante el embarazo?
Parto: Peso ___________Talla____________

Dificultades en el trabajo de parto_________________________________________
Parto instrumentado___________________________________________________
Se demoró en respirar _________________________________________________
Otros comentarios importantes
___________________________________________________________________
Historia de salud del niño
¿Alguna vez ha sufrido de: convulsiones?___________________________________
Explique ___________________________________________________________
Toma o tomó alguna medicación _________________________________________
¿Cuál? _____________________________________________________________
Condición física actual: Buena ( ) Regular ( ) Mala ( )
Por favor mencione los jardines, colegios y otras instituciones a las que su
hijo haya asistido, incluyendo terapia ocupacional, física y fonoaudiología
396
Anexos
Factores físicos
¿A qué edad controló esfínteres?
¿Alguna vez ha tenido o tiene alguna de las siguientes condiciones?
Dificultad para hablar ( ) escuchar ( ) ver ( ) comer ( ) beber ( )
Caídas graves o accidentes ( ). Problemas para caminar o correr ( )
Con qué habilidad utiliza los siguientes elementos:
Tijeras: Bien ( ) Regular ( ) Mal ( )
Lápiz: Bien ( ) Regular ( ) Mal ( ) Crayolas/colores Bien ( ) Regular ( ) Mal ( )
Diestro ( ) Zurdo ( )
Ha sufrido alguno de los siguientes eventos:
Accidentes serios_________ Fecha ______________________________________
Cirugías_________________Fecha______________________________________
Patologías inusuales______________________________ Fecha________________
Alergias____________________________________________________________
¿Ha tenido algún problema visual?________________________________________
¿Ha sido examinado de la vista?____Resultados_____________________________
¿Ha sido examinado por un médico?______________________________________
¿A qué edad?_________ Resultados______________________________________
¿Examinaron su audición? ______________________________________________
¿Se realizó audiometría? _______________________________________________
¿A qué edad? ________________________________________________________
¿Ha tenido otitis media? __________ ¿Con qué frecuencia?____________________
¿Cuándo fue la última? ________________________________________________
¿Qué tratamientos médicos ha recibido, para qué condiciones y quién los ha propor-
cionado? ___________________________________________________________
Situación familiar
¿Qué tipo de disciplina utiliza con más frecuencia con sus hijos? ________________
Ejemplos ___________________________________________________________
¿Existe algún adulto además de los padres que participe en la crianza de sus hijos?
¿Quién? ____________________________________________________________
¿Su hijo tiene miedo de algún objeto, animal, persona o situación? _______________
¿Alguna vez ha tenido pataletas? _________________________________________
¿A qué edad? ________________________________________________________
¿Qué talentos particulares tiene su hijo? ___________________________________
¿Los hábitos de sueño de su hijo son regulares? _____________________________
¿Los hábitos de alimentación de su hijo son regulares? ________________________
¿Tiene alguna preferencia o disgusto particular por las texturas de los alimentos? ____
¿Cómo responde su hijo a los hermanos? __________________________________
¿Cómo responden los hermanos a su hijo? _________________________________
¿Entendía lo que se le decía antes de empezar a hablar? _______________________
¿Las necesidades del niño se anticipaban antes que empezara a hablar?____________
¿Usa su hijo muchos gestos o señas en el lenguaje? ___________________________
¿Alguien habla como bebé a su hijo? ______________________________________
¿Su hijo se distrae fácilmente o tiene problemas para entender cuando hay ambientes
ruidosos? __________________________________________________________
397
Anexo 3.3
Lista de chequeo para terapia ocupacional
Por favor revise cuales de los siguientes comportamientos son aplicables a este niño.
Chequee si la conducta está presente; si la conducta no está; o si la conducta está en proceso.
Motor grueso Sí No En proceso

Parece más débil que otros niños(as) de su edad.
No tiene la misma resistencia que otros ni-
nos de su edad para las actividades.
Se le dificulta saltar, trotar, suspenderse o co-
rrer comparado con pares de su edad.
Sus movimientos parecen muy rígidos o difíciles.
Es torpe, parece no saber como posicionar su cuer-
po durante las actividades; se golpea con los objetos
y con otros niños, nunca se sienta bien en la silla.
Muestra dificultad con los conceptos derecha-izquierda, al
frente-atrás, cuando lo relaciona con su propio cuerpo.
No usa los equipos del parquet de recreo. Sólo
puede jugar con un elemento particular.
Pobre postura (parece estar siempre inclina-
do, los hombres van hacia adelante).
Motor fino
Se le dificulta el dibujo, el coloreado, el trazo.
Ejecuta cuidadosamente sus actividades pero
los resultados son siempre pobres.
Tiene problemas con el agarre del lápiz, pue-
de ser muy corto, muy largo o muy estrecho.
Evita las actividades motoras finas.
El trazo es demasiado fuerte, demasiado sua-
ve, demasiado largo, demasiado corto.
Parece no tener dominancia manual claramente establecida.
Académico
Distractil
Inquieto
Desorganizado, el escritorio es desagradable
Periodos cortos de atención
Hiperactivo
No puede seguir instrucciones
Nunca completa las tareas
398
Anexos
Sensación táctil
Reacción advera al tacto
Usa sólo cierto tipo de prendas de vestir
Toca todas las cosas
Evita ser apretado por otros
Le molesta que le toquen
No le gusta que lo abracen
Sensación vestibular
Teme que lo lancen al aire
No le gustan los equipos del parque
No puede parar los movimientos en los que se mece
Se marea frecuentemente
Sensación auditiva
Tiene dificultad en la pronunciación
Parece no entender a otras personas
Tiende a repetirse cosas a sí mismo
Tapa sus oídos ante un ruido
Percepción visual
No discrimina de formas, letra, números
No completa rompecabezas para su edad
Dificultad copiar diseños, letras o números
Dificultad en seguir una trayectoria visual
Componente emocional
Se molesta con cambios en la rutina
Se frustra fácilmente
Le cuesta entenderse con otros
Propenso a tener accidentes
Interactúa mejor con grupos pequeños
Con frecuencia se involucra en conflictos
Información adicional
399
Anexo 3.4
Hipótesis de preevaluación
1. ¿Cuál es la preocu- La principal preocupación familiar es la escolaridad pre-

pación central, identi- sente y futura del niño, y vinculan los fracasos escolares
ficada por la familia, y a dos razones: primera: creen que al niño no lo han que-
qué causas subyacen rido en la escuela porque molesta y no se puede quedar
al problema del niño? quieto. La otra, creen que el niño pueda tener una en-
fermedad y no ha recibido la atención que requiere.
Ha tenido menos interacción social de la que necesi-
ta para desarrollar el juego y las habilidades sociales.
No puede haber tenido rutinas y horarios para desarrollar
patrones de sueño, las interacciones so-
ciales y las rutinas de comer.
Además, se necesitan servicios de apoyo intraescolar
para abordar el impacto de sus dificultades de movi-
miento, atención, aprendizaje, comportamiento, jue-
go, alimentación, socialización, y no los recibe.
2. ¿Qué teorías Las teorías del desarrollo y sociales nos proporcionan
podemos utilizar un marco para la comprensión de la situación actual de
para guiar nuestro Rafael y la mirada hacia las posibilidades futuras.
razonamiento?
3. ¿Qué modelos de Modelo de desarrollo que nos informe acerca de
prácticas o marcos qué esperar de los niños a diferentes edades.
de referencia puede El modelo de Atención Centrada en la Familia (ACF)
seleccionar en este nos ayuda a entender las expectativas para el de-
momento para sarrollo, el aprendizaje y las interacciones.
orientar su avance Modelo de comportamiento social proporcionará estrate-
en el razonamiento? gias para apoyar la interacción con la familia y el entorno.
4. ¿Qué información Aunque tenemos algunas hipótesis fuertes acerca del des-
adicional se necesi- empeño y comportamiento de Rafael, creo que pueden
ta para avanzar de deberse a interferencias de la sensibilidad en el procesa-
manera competente? miento sensorial, por lo que considero necesario identi-
ficar dichos patrones para determinar qué factores se de-
ben considerar en la planificación de la intervención.
Los padres deben diligenciar el perfil sen-
sorial como parte de la evaluación.
400
Anexos
Anexo 3.5
Resultados de la evaluación
1. Condicio- Tono muscular: existe hipotonía generalizada, moderada que está afec-
nes tónicas tando ciertas cualidades del desempeño.
Estabilidad articular: existe inestabilidad a niveles proximal y distal. En
el proximal le afecta el mantenimiento de la posición sentado/erguido
propia de las tareas escolares y la alimentación y juegos de mesa, inci-
diendo en su tolerancia y velocidad de ejecución. A nivel distal, incide en
el agarre del lápiz y en dinámica del grafismo y la manipulación fina.
Extensibidad: arcos extensores aumentados que inciden en postura. Pos-
tura, hay asimetría moderada izquierda, con lordosis postural y escápulas
haladas, la cual se incrementa cuando carga la maleta escolar (muy pesa-
da y por trayecto largo a su casa) También es notoria en los ajustes que
hace en actividades de escritorio.
Cocontración, tanto en cuello como en MMSS es pobre para su edad; le
impide avanzar en el pasamanos, trepar por un lazo, empujar o halar lo
pesado, colorear con ritmo y mantener constante la pulsión tónica del
lápiz.
2. Mecanismos Reacciones de enderezamiento, aún primitivas, reflejadas en su falta de
posturales direccionalidad corporal, por tanto también le falta direccionalidad en
la escritura.
Integración de respuestas tónicas: hay aún dependencia tónica de ex-
tremidades con la posición de la cabeza. Le impide una postura acorde
en tareas escolares, siempre se está apoyando en lado izquierdo para
la escritura con mayor extensión del miembro derecho que lo típico.
Tampoco ha podido aprender a nadar en el periodo que lo lograron los
niños del curso.
Prueba de extensión de brazos de Schilder: hay dependencia postural sin
visión, movimientos asociados y pobre estabilidad corporal.
Patrones prono extensor y flexor supino se encuentran inmaduros.
Mayor dificultad en las actividades en prono, no puede asumir patrón
global, solo segmentado pero no sostiene cabeza y cuello por mucho
tiempo a pesar de divertirse participando es estos juegos. En supino no
logra sostener el peso de su cuerpo sino elongado: así juega pasamanos
pero no logra “Tarzán”.
3. Mecanis- Uso ipsilateral de ojos, acentuado con su postura atípica.
mos oculares Perseguimiento no flexible y divergencia de ojo derecho, lo cual es requi-
sito para una lectura ágil.
Preferencia ocular izquierda y manual derecha, signo de pobre laterali-
zación de funciones.
4. Desarro- No logra ejecuciones de secuenciamiento ni en salto de lazo, juegos de
llo motor pelota como seguir el balón en el futbol, ni manuales que impliquen di-
grueso y fino gitación. El equilibrio es pobre por eso se frustra al caerse en juegos de
caminar por bardas como hace su hermano, saltar en un pie o montarse
en equipos de manera independiente y le cuesta patear el balón. La coor-
dinación de los lados del cuerpo le dificulta tareas de apuntarse o abro-
charse, manejo de cuchillo y tenedor, juegos de palmas y lanzamiento-
recepción, dentro de lo cual influye también su pobre movilidad alterna
de dedos y brazos (diadococinesia), que no están acordes a su edad.
401
Resultados de la escala de aptitudes y psicomotricidad

5. Compe- Rafael mostró dificultades con la memoria pictórica y verbal, también
tencia verbal se le dificultó responder a la interacción verbal con opuestos. Esto le ha
dificultado su aprendizaje de la lectura y la retención de los aprendizajes
escolares, particularmente el español y las sociales. Debido a sus proble-
mas de vocabulario y fluidez verbal, Rafael se defiende de sus debilidades
comunicativas argumentando (con temas ajenos al contexto) con los sú-
per héroes, el partido de futbol, entre otros.
6. Competen- Las habilidades de secuencialización le cuesta seguir los pasos de un
cia perceptivo juego, clasificar las imágenes para conformar una historieta, elaborar el
manipulativa nudo de los zapatos, seguir la pelota en el juego de futbol, repetir series
motoras y con objetos, etc. Como no diferencia derecha-izquierda ni
hay direccionalidad corporal, el manejo de la escritura en la hoja es de-
ficiente: le cuesta seguir el renglón, la direccionalidad de los trazos y la
ubicación espacial de objetos bi y tridimensionales. Sin embargo, Rafael
se divierte haciendo construcciones tridimensionales con cubos o fichas,
aunque de construcción imaginaria, pues no puede seguir un modelo.
También se le dificultan las copias del tablero o de otro texto, se pierde y
se come palabras y renglones, y la formación de conceptos.
7. Competen- Estas tareas no despiertan el interés de Rafael, aunque cuenta mecánica-
cia numérica mente, con correspondencia, realiza operaciones con objetos (conjuntos,
clasificaciones por cantidad) no ha asimilado las operaciones numéricas,
le teme a estas tareas y las rechaza. Sin embargo maneja bien el dinero, las
denominaciones de los billetes y monedas y el uso práctico en compras
de su cotidianeidad es acorde. Por sus dificultades de secuencialización
se le dificulta la ubicación de las cifras en las operaciones matemáticas.
8. Competen- Muestra fortalezas en coordinación de piernas y dibujo humano, pero
cias motrices debilidades en coordinación de brazos, ojo-mano e imitación de pos-
turas, lo que le afecta la participación en juegos propios de la edad y el
contexto jugar con bolas, tapas, maniobras con balón, etc.
9. Procesa- Las respuestas de Rafael a la información visual, vestibular, táctil y sen-
miento sensorial oral se enmarcan en el umbral alto de receptividad/procesamiento,
sorial que in- lo que se evidencia en su hipersensibilidad; por tanto, el niño no puede
terfiere con la controlar su impulso de movimiento, centrar su atención cuando hay
participación muchos elementos en el medio ambiente, tolerar algunos alimentos por
su textura ni percibir el desajuste en sus ropas por lo que prefiere siem-
pre las mismas prendas, y rechaza el cepillado de los dientes. El procesa-
miento de la información por vía auditiva es una fortaleza en él, lo cual
debe servir de punto de partida en la intervención.
Por el efecto madurativo en estos procesos a Rafael le se le dificulta
mantener la posición estable en las diferentes actividades (alimentación-
vestido-estudio-juego), al igual que controlar la flexibilidad, velocidad
y frecuencia de sus movimientos corporales, lo que repercute en sus
periodos cortos de atención y sus respuestas explosivas sin motivo, o
desproporcionadas frente al estímulo.
Las condiciones diferenciales del tono-resistencia y umbral de respuesta
muestran condición de riesgo, aunque es necesario considerar que la ma-
yoría de procesos de modulación muestran diferencias claras reflejando
los efectos de la interacción sistémica.
De nuevo se evidencia que Rafael depende fuertemente de la visión para
el control y procesamiento de la información externa, evidenciado tanto
en la modulación visual versus respuestas emocionales, como en la res-
puesta emocional-social que muestran un rendimiento típico.
402
Anexos
Rafael necesita aprender a colocarse apropiadamente las prendas de

vestir, incluida su manipulación. Además requiere desarrollar habilida-
des en la manipulación de cubiertos, cierres y elementos de aseo y uso
escolar. Los hábitos de postura y alimentación que debe desarrollar el
niño son derivados de su inmadurez e influencia sensorial, por tanto
deben ser objeto de intervención, al igual que los de independencia bá-
sica en actividades de cuidado personal que tanto preocupa a los padres.
Por las dificultades para interactuar eficientemente en su entorno fami-
liar y escolar, requiere apoyo especial para que logre expresar sus necesi-
dades y sentimientos sin temor y pueda controlar sus impulsos. Es decir,
aprenda a auto organizarse en su cotidianidad.
El núcleo familiar y escolar deberá emplear estrategias que le permitan al
niño satisfacer sus necesidades y avanzar tranquilamente en su proceso,
lo que implica disminuir tensiones y exigencias, respetando el ritmo y las
diferencias del niño.
Se debe propiciar el juego interactivo sobre el juego solitario, controlan-
do los comportamientos perseverativos.
13. ¿Qué signi- Debido a que los padres están interesados en mejorar sus habilidades de
fican los resul- desempeño en la casa y el estudio, tenemos que asegurarnos de abordar
tados para la esta cuestión al principio del proceso de intervención.
participación Desde el punto de vista del rendimiento escolar, en primer lugar, integrar
de Rafael? los resultados de evaluación de los diferentes miembros del equipo in-
terdisciplinar para elaborar un diagnostico escolar integral. En segundo
lugar es necesario determinar la adaptación curricular requerida en la ac-
tualidad para que el niño logre los estándares mínimos correspondientes
al grado y edad, ya que su necesidad educativa es temporal.
Además, debido a que Rafael está muy motivado por aprender, participar
e interactuar con otros, es probable que responda bien a un programa de
desarrollo estructurado en el cual:
• Desde los imperativos sensoromotores de procesamiento y modu-
lación de la información del medio externo, es necesario identificar las
estrategias para inhibir las reacciones hiperexcitantes y facilitar los com-
portamientos adaptativos que le permitan interactuar armónicamente
con los pares y el entorno en general.
• Desde la lentitud, falta de coordinación motora, equilibrio y habilida-
des motoras gruesas y finas debemos ofrecer oportunidades de diver-
sión, exploración, planeación, autoiniciación, apoyadas con modalidades
multisensoriales, por lo menos dos veces a la semana a fin de que pueda
nivelarse con su edad en el aprendizaje de las habilidades específicas de
su edad y grado escolar.
403
Anexo 3.6
Información general:
Rafael tiene 9 años, 2 meses; desde la iniciación de su escolaridad ha tenido dificultades con
la adaptación, las relaciones con los compañeros, la atención y las habilidades académicas.
Rafael no tiene control médico desde hace 4 años. Asistió dos años y medio al jardín infantil
y lleva 3 años y medio de escolaridad regular en institución pública; cursa segundo elemental
con bajos resultados. Vive con sus padres, sus tres hermanos y la abuela en una casa con
deficientes servicios públicos en un barrio suburbano, estrato 2.
Información de remisión:
La maestra remite a Rafael al CADEL de la localidad para que se le soliciten evaluaciones
que ayuden a determinar si el niño requiere de terapias o de educación especial. Del CADEL
el niño es remitido al Centro educativo Distrital Los Milagros, institución integradora que
posee un equipo interdisciplinar, donde el terapeuta ocupacional inicia el proceso de evalua-
ción. La razón primaria de remisión de la profesora es la dificultad de Rafael en la escritura,
motricidad fina, lectura e interacción con los compañeros.
Perfil ocupacional:
En la entrevista con la profesora de Rafael informa que tiene dificultades con la escritura,
las relaciones con los compañeros en el recreo y en las actividades de deporte. La profesora
enfatiza que a Rafael le gusta la escuela y se interesa por hacer bien las tareas en la clase. En
entrevista telefónica con la madre reporta que el niño tiene problemas para vestirse solo y rá-
pido, para comer tanto por la selectividad en los alimentos como por la manipulación de los
cubiertos. En la observación y contacto inicial con Rafael en la escuela revela que su interés
principal es asistir a la escuela a jugar con sus compañeros, salir al recreo a correr en el patio,
saltar y jugar con su hermano pequeño. Manifiesta que le gusta estar con sus hermanos en la
casa y no le gusta tener problemas ni en la casa ni en la escuela. Dice que no lo quieren.
El perfil ocupacional de Rafael sugiere que está teniendo dificultades con el desempeño en
las actividades de la vida diaria, el juego y la escolaridad. Estas dificultades en el desempeño
ocupacional pueden deberse a problemas con el procesamiento sensorial, la coordinación, y
la percepción visual, con una influencia evidente de su medio ambiente deprivado. Por tanto
se inicia proceso de evaluación.
Evaluaciones utilizadas:
Las Observaciones Clínicas estructuradas de Erna Blanch
El Perfil Sensorial de Winni Dunn
La Escala de Aptitudes y Psicomotricidad de McCarthy
Escala de Aptitudes Básicas
Comportamiento durante las pruebas:

Rafael se mostró amigable y muy tranquilo, se interesó en las actividades propuestas y realizó
gran esfuerzo por ejecutarlas de la mejor manera. Sin embargo tuvo dificultad en culminar
con éxito algunas de ellas, mostrándose frustrado y auto recriminado por su fracaso. Indagó
frecuentemente sobre su desempeño “lo hice bien”; ante el fracaso se subvalora “yo nunca
puedo hacer esto bien”. Comprendió órdenes complejas pero falló en su desempeño por
dificultades motrices, perceptuales y de atención.
404
Anexos
Observaciones clínicas: las condiciones neuromusculares de Rafael se caracterizan por un
bajo tono muscular. Pobre cocontracción de cuello y extremidades, alteraciones de postura
y deficientes ajustes posturales. Los mecanismos posturales revelan inmadurez en los ende-
rezamientos corporales, interferencias tónicas, pobre equilibrio, direccionalidad y marcada
dependencia de la visión en los dominios corporales. En los mecanismos oculares hay ten-
dencia a la divergencia, poca flexibilidad del movimiento y prefiere mano derecha pero ojo
izquierdo para mirar. Evidentes dificultades con el secuenciamiento, el salto rítmico y las
destrezas motoras finas.
Perfil sensorial: con la información de la madre y la maestra, utilizada para recolectar datos
sobre el procesamiento de la información provenientes del medio externo (visual- táctil-pro-
pioceptiva-vestibular-auditiva) en relación con su desempeño en las actividades cotidianas, la
escolaridad y el juego, reveló diferencias significativas en la reactividad emocional, atención-
distractibilidad, sensibilidad sensorial y destrezas motoras finas. En los ítems que miden la
modulación en relación con el movimiento y la postura, la modulación que afecta el nivel de
actividad y el control visual en el movimiento se vieron afectados con diferencias definitivas.
Este tipo de perfil es común en niños que presentan inconsistencia en su respuesta a los
impulsos sensoriales ya que ellos intentan responder de manera simultánea a los estímulos
(por ejemplo, se distraen con estímulos que les son extraños, y por tanto deben protegerse
a sí mismos mediante la reducción de la entrada sensorial (evitando los estímulos adversos
o que les incomodan, alejándose de las actividades o entrando en discordia con el par). Por
esta reactividad emocional, estos niños muestran dificultades en el desarrollo de las habilida-
des sociales y las relaciones interpersonales.
Escala de aptitudes y psicomotricidad

Competencia verbal: aptitud para reconocer objetos o identificar acciones mediante su re-
presentación gráfica o su uso, para responder a la interacción verbal, manejar opuestos, iden-
tificar tamaños-posiciones-cantidades, considerados elementos básicos para el aprendizaje
ya que están en la base de la comprensión y el razonamiento; éstos no se encuentran bien
desarrollados en Rafael. Los resultados se vieron afectados también por su baja aptitud para
seguir instrucciones verbales y de su capacidad de mantener la atención.
Competencia perceptivo manipulativa: la habilidad para seguir secuencias, reglas, clasificar
las imágenes, anudar los zapatos, seguir la norma en el juego, y repetir series motoras y con
objetos, etc., denotaron diferencias evidentes en relación con los niños de su edad y grado
escolar. Sin embargo Rafael se divierte haciendo construcciones tridimensionales con cubos
o fichas, aunque de construcción imaginaria, pues no puede seguir un modelo. También se le
dificultan las copias gráficas, el seguimiento en la lectura y la formación de conceptos.
Competencia numérica: actividades rechazadas por Rafael; a pesar de su conteo mecánico,
manejo de conjuntos, clasificaciones por cantidad y valor del dinero no ha asimilado las ope-
raciones numéricas, le teme a estas tareas. Sin embargo el uso práctico del dinero en compras
de su cotidianidad es apropiado para el contexto.
Competencias motrices: muestra fortalezas en coordinación de piernas y dibujo humano,
pero debilidades en coordinación de brazos, ojo-mano e imitación de posturas, lo que le
afecta la participación en juegos propios de la edad y el contexto: jugar con bolas, tapas,
maniobras con balón. De igual manera las habilidades de manipulación se encuentran dis-
minuidas para su edad.
Dada la edad, sólo se considera la puntuación que recoge el resultado de los subtest o áreas
básicas, pues resulta un dato más fiable y significativo que la puntuación general.
405
Aptitudes básicas: la capacidad para percibir y observar con atención es uno de los reque-
rimientos de la mayoría de las tareas escolares que se ve influenciado en mayor o menor
medida por estas aptitudes. La dificultad para captar o aprehender visualmente, con rapidez
y exactitud (configurar palabras, letras, números, dibujos) que se maneja cotidianamente en
el contexto escolar contiene materiales que para Rafael son distractores y le impiden la con-
centración y asimilación de conceptos; son aptitudes que debe desarrollar en la adquisición
de experiencias, en el reconocimiento de nuevas situaciones y en la concepción clara de los
problemas y sus soluciones. Cuando existen niveles bajos en la aptitud perceptiva o baja
capacidad para mantener la atención, se afecta de manera negativa el rendimiento escolar.
Análisis e interpretación del desempeño ocupacional del escolar

Los resultados de la evaluación inicial revelan que a los 9 años y 2 meses Rafael ha alcanzado
un desempeño perceptivo motriz y atencional dos años por debajo del de los niños su edad
y grado escolar. Además, el desarrollo de dominios en tareas de motricidad amplia y fina que
mostraron un nivel bajo en la evaluación, se ve influenciado por la condición neuromuscular
diferencial del niño (que compromete el tono muscular, las reacciones de equilibrio, ende-
rezamiento y ajustes posturales). Por otra parte, las pobres competencias verbal y numérica
en Rafael están ligadas con su nivel de procesamiento y modulación sensoromotora, que
por su alto umbral de receptividad y lento procesamiento de la información (revelado en las
grillas y cuadrante de análisis del perfil sensorial de Dunn) le impiden por un lado, centrar
la atención y captar con eficiencia la información, y por otro responder adecuadamente
frente a las rutinas del desempeño cotidiano. Es decir, las habilidades de registrar, procesar y
adaptar sus respuestas a las demandas del ambiente son derivadas de la forma particular de
procesamiento sensorial de Rafael. Finalmente, al contrastar los logros escolares del niño a
nivel académico con los estándares mínimos, sólo alcanza lo esperado para el primer grado
de educación básica primaria, lo que indica que requiere un apoyo neuromuscular, sensorial,
perceptual, motriz, y conceptual que le permitan alcanzar los estándares propios del segun-
do grado escolar y de su edad actual.
Recomendaciones
Rafael puede beneficiarse significativamente de un programa de terapia ocupacional que
apoye su desempeño ocupacional en las actividades cotidianas, el juego y la escolaridad,
basado en el diseño cuidadoso de actividades que impulsen su participación social en la es-
cuela, el hogar y la comunidad; faciliten la ejecución de tareas motrices relacionadas con las
demandas escolares, el vestido, la alimentación y la manipulación de elementos– y minimice
sus comportamientos atípicos frente a los estímulos externos. En el ambiente escolar, se re-
quieren ciertas adaptaciones o apoyos tanto en el aula como en las demandas (instrucciones
claras y corroboradas sobre su comprensión; monitoreo en sus ejecuciones y control de sus
acomodaciones posturales de movimiento) lo que requiere la reunión conjunta del maestro
y el equipo interdisciplinar. Los pares de Rafael pueden beneficiarse con algunas sugerencias
de modificación del medio ambiente de estudio y planeación, y control de rutinas cotidianas
que no implican importes económicos, sino un monitoreo al niño, para lo cual se citará a los
padres para que reciban dicho plan.
406
Anexos
Anexo 4.1
Documento de adaptación curricular individual
Institución: Centro Educativo Distrital Código:

Alumno: Rafael Fecha nacimiento.: 10-02-2000
Dirección: Teléfono:
Fecha elaboración ACI: 15-04-2009 Duración: 4 meses
Nivel escolar: 2º E.B.P. Tipo de ACI: Transitoria no sig.
1. Personas implicadas en el desarrollo y realización de la ACI
Nombre Función Línea de actuación
Tutora Áreas académicas en general
Profesor aula Área de matemáticas-C.N.-tecnología
Profesor de aula Área de sociales-plástica
Profesor de aula Idioma
Profesor música Área de música
Profesor de aula Área de religión
Orientadora Apoyo a la integración
Terapeuta ocu- Desempeño escolar: juego-cuidado
pacional personal-trabajo escolar
Fonoaudióloga Desempeño comunicativo-Área de
lenguaje
Psicóloga Desarrollo emocional
2. Información sobre la historia personal del alumno
2.1 Centros educativos anteriores
Comenzó a ir a la guardería a los 2 años y medio. Estuvo en dos guarderías por difi-
cultad de adaptación. Entró a educación regular a los seis años. Tiene tres años y me-
dio de escolaridad y dos de jardín infantil Actualmente está integrado en 2º de E.B.P.
2.2 Aspectos relevantes en la historia del alumno
2.2.1. Características personales
Motivo de la ACI •Trastornos de aprendizaje.
•Falta de capacidades bási-
cas, sobre todo en:
Atención, interés y esfuer-
zo personal. Hiperactividad
Trabajo individual y en equi-
po deficiente. Irritabilidad.
•Deficiente cuidado personal.
407
Descripción general del alumno •Alumno muy desordenado en

la realización de las tareas.
Debilidades •Letra poco clara. Presentación de
los ejercicios muy deficiente.
•Inversiones y omisiones en la es-
critura y matemáticas.
•Importantes errores ortográ-
ficos a todos los niveles.
•Dificultades de interacción con pares.
•Pobres habilidades manuales y
motrices gruesas. Bajo tono.
•Dificultades de aprendizaje tran-
sitorias no significativas
Fortalezas del alumno •Reconoce errores y dificultades, y
expresa que no sabe qué le pasa.
•Tierno, dócil y modifica su comporta-
miento cuando se le trata suavemente
•Tiene interés por aprender co-
sas diferentes a tareas escolares.
•En ciertas ocasiones se arrepiente de su
comportamiento y de su actitud negativa.
•Colaborador con el adulto y bus-
ca su contacto con frecuencia
Aspectos que interfieren con el desem- •Alumno con poco o ningún interés
peño del niño en el trabajo escolar y no convencido
de su capacidad para mejorar su apren-
dizaje escolar. Datos familiares: pobre
apoyo y nivel socioeconómico bajo.
•Expediente escolar deficiente.
•Responde de la misma ma-
nera en otras áreas.
•Motricidad baja. Se observan algunas
deficiencias posturales que no llaman
mucho la atención. Tarda mucho en
escribir si se le manda a hacerlo con
algún cuidado. Llora frecuentemente.
•Distraído. No pregunta en cla-
se. No sigue ningún método
•No duerme ni come bien.
408
Anexos
2.2.2. Estudios de equipos externos

Diagnóstico psicología: Desarrollo cognitivo limítrofe por incidencia socio-cultu-
ral. Baja autoestima y trastorno emocional con sentimientos de rechazo.
Diagnostico fonoaudiología: Diferencias comunicativas en procesos de escuchar,
leer, escribir y pensar. Su desarrollo no está acorde con la edad ni con la escolaridad.
Diagnóstico de terapia ocupacional: Diferencias en el desempeño ocupacional
derivadas de condiciones personales (pobre modulación de la información sensorial,
pobres condiciones neuromusculares para la edad, problemas perceptuales y socio-
afectivos); demanda escolar-social superior a su potencial madurativo actual; limitada
influencia del medio externo.
2.2.3. Datos médicos
Actualmente no toma ningún tipo de medicamento. En el informe médico no se
reconoce ningún problema de salud, nutrición ni desarrollo.
2.2.4. Informe del tutor y otro profesorado
Rafael no ha tenido tutor ni ningún apoyo hasta el momento. Sólo se reconocen
dificultades de adaptación y rendimiento escolar.
2.2.5. Situación familiar
La familia está compuesta de los padres y cuatro hijos, de los cuales Rafael es el
tercero. En casa con los padres vive la abuela. El padre trabaja en construcción y la
madre es vendedora ambulante; los dos terminaron estudios primarios. La abuela no
sabe leer y se encarga de la casa y cuidado de los niños.
2.2.6. Actuaciones fuera del ámbito escolar
Rafael no tiene mucho contacto con sus vecinos y comunidad extraescolar. Cuando
lo intenta termina rechazado o en conflicto. No tiene intereses deportivos ni extraes-
colares.
Se desenvuelve en el ámbito comunitario (su vecindad) de manera adecuada, maneja
normas básicas de seguridad, comunicación básica con adultos y niños.
Puede ejecutar independiente compras de lo cotidiano en el hogar, maneja el dineroe
(en pequeñas cantidades), responde por el cambio.
3. Evaluación de la competencia curricular
3.0. Criterios de evaluación inicial
Aquí se presenta la síntesis de las competencias adquiridas por el
niño, en relación con las planteadas por el MEN para 2º grado y
las particularidades del programa de aula. También deben descri-
birse las competencias que están en proceso y las que faltan.
3.1. Área de lenguaje
¿Qué sabe hacer? ¿Cómo lo hace?
3.2. Área de matemáticas
409
Copia las actividades propuestas así Si pone atención y está tranquilo logra
como los conceptos más importante de copiar en ocasiones todo, en otras
cada unidad didáctica ocasiones solo parte. La caligrafía es
aceptable cuando lo hace lentamente,
cuando requiere velocidad es distorsio-
nada.
Realizar sumas y restas de dos cifras. Conoce el mecanismo de estas opera-
ciones, aunque comete algunos errores
por inversiones o desorganización del
trabajo.
Realiza multiplicaciones. No, aunque su grupo ya lo hace.
Es capaz de solucionar pequeños pro- Hay que ayudarle en el razonamiento.
blemas de la vida cotidiana.
Conoce las horas: en punto, cuarto, Señala las horas en un reloj, aunque
media, etc. aún se le dificulta.
Maneja clasificación de conjuntos. Inicia el proceso pero no es consisten-
te, lo olvida
rápidamente.
3.3. Área de ciencias naturales
3.4. Área de plástica

Copia dibujos fáciles. Con modelos, cuando son de su

interés, cuando no hace un trabajo
muy desordenado con color negro u
oscuros.
Es repetitivo.
Hace dibujos esquemáticos con trazos Expresa poco sus ideas gráficamente,
simples y sencillos. aunque oralmente se expresa con bas-
tante claridad sobre ellas.
3.5. Área de sociales
410
Anexos
Realiza todas las actividades propuestas Lo hace bien siempre con la ayuda de
en esta área. la profesora de apoyo en el colegio y
de su familia fuera de él. Estos trabajan
con él los conceptos más importantes.
4. Estilo de aprendizaje
4.1. Factores que sirven de motivación al niño
No se interesa por realizar las actividades que los profesores proponen en las distin-
tas materias. Solo muestra interés por las de sociales, profesora con la que se integra
mucho y es su directora de grupo. Algunos de estos ejercicios los realiza en clase
cuando tiene el apoyo de la profesora o un niño que siempre lo ayuda. En casa con
soporte de su hermano mayor y ocasionalmente de la madre.
Le gusta realizar los controles. En el caso de sociedad y naturaleza, es capaz de bus-
car la información manejando el libro de texto con cierta ayuda.
En general, está desatento en clase, copia solo parte de los ejercicios que hay que
realizar.
Maneja bien el horario escolar, sabe qué materia tiene en cada sesión aunque aún no
conoce bien el manejo del reloj.
Está muy contento en el colegio. Sus compañeros a veces le informan de lo que van
a hacer pero casi nunca lo invitan.
Juega con sus compañeros al futbol y al baloncesto cuando es actividad de clase,
pero no lo hace muy bien por lo que es rechazado. No es muy sociable pero intenta
ser cariñoso con sus compañeros, aunque no siempre logra aceptación, y con algu-
nos adultos si lo logra.
Cuando los adultos o pares le reconocen sus actuaciones se torna alegre, participa y
es muy colaborador. Por el contrario, cuando lo regañan o censuran, se siente recha-
zado y se desorganiza, se pone muy bravo y con frecuencia abandona la actividad,
manifiesta que no puede, que es un “bobo” que no puede hacer nada.
5. Modalidad de apoyo (área, profesionales, lugar y tiempo)
Está integrado en 2º E.B.P. en jornada diurna. Se busca que inicie asistencia al aula
de apoyo por lo menos 3 horas a la semana para un refuerzo más individualizado
encaminado a desarrollar y potenciar: memoria, atención, razonamiento, expresión
verbal, así como para ayudar a la realización de los trabajos y actividades que propo-
nen los diferentes profesores, adaptándolos a su competencia curricular.
Complementariamente, debe asistir dos horas semanales a apoyo por fonoaudiolo-
gía para mejorar sus competencias comunicativas, y dos horas a la semana a terapia
ocupacional para mejorar potencialidades corporales que trasfiera a las actividades
escolares de interacción con el medio y aprendizaje académico.
6. Solicitud de actuaciones a la familia
411
La madre actualmente muestra un gran interés por el desarrollo escolar de Rafael.

Acude a las citas puntualmente y pregunta constantemente por los logros del niño.
El padre no ha mostrado interés.
Se diseñará una dieta sensorial para el hogar en la cual deben participar integralmen-
te todos los miembros de la familia, incluyendo a sus hermanos mayores.
8. Recursos humanos y materiales necesarios (Especi-
ficando los disponibles y los no disponibles)
Está integrado perfectamente en su curso. Necesita que se le dirija el trabajo de for-
ma más individualizada. Asiste todos los días al aula de apoyo de 9 a 10.
La cuenta con personal de apoyo de trabajador social (orientadora escolar), fonoau-
diológía y terapia ocupacional.
No cuenta con servicios de `psicología ni maestro de apoyo extraaula
Hay serias limitaciones de espacio para la atención, particularmente de fonoaudio-
logía, sin embargo se cuenta con un Rincón Sensorial para la atención de terapia
ocupacional.
412
Anexos
Anexo 4.2
Dieta sensorial y modificación del ambiente
Dieta sensorial y modificaciones del ambiente según BOCE
Actividades Sugerencias
según clasifica-
ción
Pobre discriminación de la información vestibular y propioceptiva
a. Trabajo de mesa
Dieta sensorial Resistencia activa: flexiones en la silla, abrazos a uno mismo,
apretar y soltar la tela del bolsillo, gomas theraband, ejercicios
de apretar con la mano, apoyarse en miembros superiores,
chaleco de pesos o bandeja en herradura.
Actividades para dedos inquietos: pellizcos, hacer la araña, estirar
gomas, pelotas juguetonas, masilla terapéutica, lápiz andante
y movimientos con el lápiz.
Opciones mientras está sentado para permitirle movimiento: cojines
inflables, taburete acolchado, pelota, pelota cacahuete, silla
que bota o silla pelota, una o dos piernas ligeramente en alto
para permitir el balanceo.
Modificaciones Asiento sólido, duro, con reposabrazos a la altura correcta,
ambientales mesa inclinada, frecuentes cambios de posición, antideslizan-
te para estabilizar los objetos, delimitar con cinta adhesiva el
lugar de colocación del papel.
b. Hora de recreo
Dieta sensorial Actividades de juego: dar coces, marcha militar (pisando fuerte,
empujar contra la pared, empujar las puertas de entrada,
jugar a las palomitas en la silla (saltando/explotando a dife-
rentes velocidades e intervalos), andar mientras está sentado
en el suelo con las piernas extendidas, saltar, dar volteretas,
achucharse, estirarse, abrazarse él mismo, flexiones, sentar-
se-levantarse, hacer la carretilla, saltar alternando las piernas
(jumping jacks), andar como los cangrejos.
Recados: llevar libros pesados, mover el moviliario (mesas,
sillas).
413
Modificaciones Rutinas que le proporcionen estas actividades antes de clase

del ambiente y a lo largo del día, y descansos frecuentes.
c. Juego
Dieta sensorial Estímulos propioceptivos: juegos muy movidos y fuertes, jugar
a las peleas, saltar como las ranas, jugar al sogatira, andar a
la carretilla, saltar desde un pequeño trampolín, arrastrarse
debajo de los cojines del sofá, jugar con pelotas que pesen,
saltar y tirarse a la cama, empujar a otro niño en el columpio,
jugar en un peto, jugar a hacer la bicicleta pie con pie con un
amigo, abrazos fuertes con los familiares.
Estímulos vestibulares: sentarse en una silla/sillón que gire o se
balancee, sentarse en una pelota para ver la televisión, jugar
en una cama elástica, jugar a los alimentos sanos y mastica-
bles/crujientes (Ej. cereales, zanahorias, manzanas, frutos
secos, filetes de ternera), líquidos espesos que requieran piti-
llo (Por ejemplo: batidos, purés, gelatina, pudín) lizarse, con
columpios, oscilaciones, subibaja, trapecios, anillos, escaleras,
juegos de barrotes, planeadores, y puentes suspendidos en el
aire.
Modificaciones Áreas amplias y al aire libre con objetos irrompibles para jue-
del ambiente gos bruscos/fuertes. Colchones, almohadas, sillas con forma
de judía, equipo de balanceo para el aire libre.
d. Tareas de casa
Dieta sensorial Estímulos propioceptivos: agitar, mover, amasar/enrollar masa;
excavar, llevar, cavar con la pala, rastrillar, empujar/levantar
objetos pesados, mover el mobiliario, pasar la aspiradora,
barrer, fregar, llevar el cesto de la ropa sucia.
Modificaciones Evitar tareas con objetos que se puedan romper, como reti-
del ambiente rar o poner los platos.
e. Aperitivos y comidas
Dieta sensorial Alimentos sanos, y masticables/crujientes (Por ejemplo: ce-
reales, zanahorias, manzanas, frutos secos, filetes de ternera),
líquidos espesos que requieran pitillo (Por ejemplo: batidos,
purés, gelatina, pudín).
Modificaciones Silla robusta con apoyabrazos para comer, estabilizar los
del ambiente utensilios para evitar accidentes (volcar o romper algo).
Pobre discriminación de la información táctil
a. Trabajo de mesa
414
Anexos
Dieta sensorial Alternativas para las herramientas de escritura: agarradores/hue-

llas, lapiceros de distintas durezas, rotuladores, bolígrafos
con bola, bolígrafos vibradores.
Alternativas para la superficie de escritura: papel secante, capas de
papel, papel con rayas, papeles de diferentes texturas.
Modificaciones Darle más tiempo para anotar y para las actividades motoras
del ambiente finas, hacerle exámenes orales, alternativas de escritura (Por
ejemplo: procesador de texto, grabadoras), no graduar el
desempeño motor fino si es el área de debilidad, igual para
tomar notas.
b. Hora de recreo
Dieta sensorial Juegos de discriminación: cajas de sensaciones táctiles, esconder
objetos en una caja con arena.
Modificaciones Descansos para las actividades de dieta sensorial, especial-
del ambiente mente antes de las actividades motoras finas.
c. Aperitivos y comidas
Modificaciones Cucharas pesadas.
del ambiente Autocomprobar durante y después de las comidas que no
se ha manchado; ponerle un espejo para que lo compruebe;
platos pesados e irrompibles estabilizados con antideslizante.
d. Vestido
Dieta sensorial Ropa pesada, de diferentes texturas.
Modificaciones Autocomprobar mientras se viste o se asea. Broches de
del ambiente velcro y corchetes.
Somatodispraxia
a. Actividades de mesa
Dieta sensorial Programa “Loops and Other Groups Writing” (Benbow,
1990).
Recoger la información y que otros la escriban, trabajar en
equipo.
Modificaciones Papel cuadriculado.
del ambiente
b. Gimnasia
Dieta sensorial Consultar al profesor de educación física sobre las necesi-
dades del niño, y hacer una modificación continua de las
actividades para mejorar la planificación motora.
Modificaciones Simplificar las actividades de educación física; darle ejemplos
del ambiente visuales, auditivos y físicos.
c. Organización de tareas
Modificaciones Simplificar las instrucciones, carpetas de colores para orga-
del ambiente nizar las tareas, hacer un horario, que el niño verbalice los
pasos para ir completando la tarea.
415
d. Juego
Dieta sensorial Actividades de juegos táctiles y propioceptivos.
Modificación del Cajas para colocar los objetos; que el niño verbalice los
ambiente pasos de la tarea; darle ejemplos visuales, auditivos y físicos
mientras se están explicando nuevas actividades de juego.
e. Vestido
Dieta sensorial Actividades de juegos táctiles y propioceptivos.
Modificación del Colocar la ropa en orden, con etiquetas informativas y pre-
ambiente sillas para colgar; ropa sencilla con grandes cierres/broches;
simplificar las actividades de la vida diaria.
Trastorno de integración motora bilateral
a. Trabajo se mesa
Dieta sensorial Hacer flexiones en la silla con ambos lados a la vez, luego al-
ternando y variando el ritmo (primero con los brazos, luego
con las piernas); usar theraband para animar las tareas de tirar
mientras estabiliza con un brazo y se mueve con el otro; aga-
rradores para las dos manos para que el niño use diferentes
patrones y ritmos; movimientos de dedos ejecutados desde
diferentes modelos.
Modificación del Antideslizante para estabilizar los papeles, reforzar el uso de
ambiente la mano dominante, estrategias para recordar cuál es la mano
derecha y cuál la izquierda; marcar o poner pegatinas en el
lado dominante.
b. Hora de recreo
Dieta sensorial Dar coces con patrones alternantes (saltar-saltar-patada,
saltar-patada-saltar, derecha-izquierda-derecha-patada,
izquierda-derecha-izquierda patada, etc.), marchar en el sitio,
alternar la velocidad y el ritmo, juegos de dar palmas usando
velocidad y ritmo; saltar, dar volteretas, brincar, saltar a la
comba, galopar, y así sucesivamente; estas actividades como
transición hacia otra actividad.
Modificación del Simplificar las actividades de recreo y juego, ofrecer variedad
ambiente de juegos en el patio.
c. Gimnasia
Dieta sensorial Actividades bilaterales simples.
Modificación del Juegos simplificados y actividades de gimnasia, según la
ambiente necesidad.
d. Juego
416
Anexos
Dieta sensorial Juegos de dar palmas mientras se recitan las canciones, hacer
la bicicleta pie con pie con otra persona. Juegos de comba,
actividades con la comba, bailar, nadar y actividades en la
piscina, actividades con el balón (Por ejemplo: botar y coger
con izquierda-derecha-izquierda, avanzar con el balón en
baloncesto o fútbol, darle una patada con derecha-izquierda-
derecha, correr y dar la patada).
Modificación del Simplificar las actividades deportivas para asegurarle un
ambiente desempeño satisfactorio.
Defensibidad táctil
a. Trabajo de mesa
Dieta sensorial Estímulos de tacto profundo/presión (Por ejemplo: chaleco
de peso, mochila, bandeja en herradura), actividades de
resistencia activa, actividades de movimientos de dedos y de
resistencia de la mano (Por ejemplo. cortar, borrar, utilizar
huellas/agarradores).
Modificación del Amplia separación espacial para prevenir inesperados toques
ambiente de otros; designar espacios para el nido restaurador (Por
ejemplo: la esquina de la alfombra); acercarse al niño siempre
de frente y avisarle cuando le van a tocar, evitar tocarle zonas
sensibles (Por ejemplo: pelo, cara, cuello, y abdomen); usar
toque firme y evitar tacto ligero; minimizar otros estímulos
ambientales que puedan agobiarle (usar luz natural cerrar
la puerta de la clase, utilizar papel secante en los pupitres,
utilizar tacos de goma en la silla y las patas del pupitre, tener
cortinas, persianas, y divisores en la clase, si es posible; elimi-
nar aromas en el aula).
b. Hora de recreo
Dieta sensorial Juegos y actividades de recreo que proporcionen resistencia
y estímulos de trabajo fuerte. Programa “¿Qué tal funciona
tu motor?” (Williams y Shellenberger, 1994).
Modificación del Descansos frecuentes a lo largo del día.
ambiente
Dieta sensorial Flexiones, levantarse, hacer la carretilla, saltar alternando las

piernas (jumping jacks), andar como los cangrejos.
Autoproporcionarse tacto profundo y actividades de resis-
tencia antes de la clase de gimnasia.
Modificación del Minimizar el contacto con otros niños cuando estén en acti-
ambiente vidades de educación física.
d. Actividades plásticas y manualidades
417
Dieta sensorial Variedad de medios para hacer las manualidades; no forzar

nunca a los niños a hacer más de lo que están preparados
para hacer.
Modificación del Pegamento de barra en lugar de pasta o blue tak, pinceles/
ambiente brochas en vez de pintura de dedos.
e. Al coger el bus
Dieta sensorial Llevar mochila, chaleco de peso o una chaqueta que pese.
Modificación del Que el niño tenga su propio sitio, que vaya en primera o
ambiente última fila y que lleve auriculares para filtrar estímulos senso-
riales ajenos.
f. Juego
Dieta sensorial Tacto profundo y resistencia: enrollarle con una manta para hacer
un perrito caliente o un burrito, amasar dando vueltas a una
pelota encima del niño para hacer una pizza; jugar al sogati-
ra, arrastrarse por debajo de los cojines del sofá, arrastrarse
dentro de una estrecha funda de almohada.
Modificación del Hablar a la familia sobre las necesidades sensoriales del niño
ambiente y la necesidad de evitar el contacto no deseado.
g. Aperitivos y comidas
Dieta sensorial Técnicas de tacto profundo antes de las comidas: apretar fuerte con
los dientes y soltar, apretar los labios y soltar, meter las meji-
llas, movimientos rápidos de la lengua de arriba abajo, soplar
globos, chasquear la lengua; líquidos espesos para beber con
pitillo (o espesarlos), comidas masticables y crujientes.
Modificación del Experimentar con diferentes utensilios (Por ejemplo: de
ambiente plástico, pesados, con mango de goma, etc.), explorar las
diferentes texturas que acepta el niño y utilizarlas como
comida para la ingesta de nutrientes.
h. Vestido
Dieta sensorial Tacto profundo en las extremidades y el torso; antes de
vestirse, abrazos y achuchones.
Modificación del Determinar si es preferible la ropa holgada, que no quede
ambiente ajustada; asegurarse de que la ropa está previamente lavada,
que se han quitado las etiquetas (es preferible la ropa con
mínimas costuras); cortar las gomas para más comodidad,
llevar calcetines del revés para evitar el contacto de los dedos
con las costuras; determinar si es mejor un mono/peto
en lugar de los pantalones con el cinturón; evitar que pase
excesivo calor.
i. Baño
418
Anexos
Dieta sensorial Envolverle bien con la toalla después del baño con abrazos
fuertes; después del baño, aplicarle la crema firmemente, si
lo tolera.
Modificación del Frotarle fuerte antes del baño y secarle frotando; experimen-
ambiente tar con diferentes esponjas, manoplas, toallas; dejar al niño
que se bañe solo.
j. Cuidado del pelo
Dieta sensorial Dar presión en el torso, extremidades y cuero cabelludo an-
tes del cuidado del pelo (lavar, peinar, etc.), llevar una manta
pesada encima durante los cortes de pelo.
Modificación del Suavizante y desenredante, diferentes peines.
ambiente
k. Cuidado de las uñas
Dieta sensorial Proporcionar presión y hacer ejercicios con los dedos ante
del cuidado de las uñas.
Modificación del Poner a remojo las uñas antes de cortarlas.
ambiente
l. Cuidado de los dientes
Dieta sensorial Actividades de presión antes de cepillarse los dientes (Por
ejemplo: comer, coger agua, masajear las encías); aplicar téc-
nicas de presión y llevar puesta una manta de peso mientras
esté en la silla del dentista.
Modificación del Experimentar con distintos cepillos de dientes, usar un cepi-
ambiente llo eléctrico, usar una manopla inicialmente.
m. Sueño y rutina de acostarse
Dieta sensorial Abrazos con presión y suave balanceo antes de la hora de
irse a la cama; no juegos energéticos ni ver la televisión antes
de irse a dormir; manta pesada; dormir debajo de cojines de
sofá o almohadas.
Modificación del Sábanas prelavadas y suaves; saco de dormir.
ambiente
Inseguridad gravitacional
a. Trabajo de mesa
Dieta sensorial Aplicación continua de sensación base (propioceptiva) a
lo largo del día a través del uso de la resistencia activa y la
compresión de las articulaciones y enseñando al niño a llevar
a cabo las estrategias.
Modificación del Asiento firme y estable con reposabrazos que no vuelque.
ambiente Mesa y silla adecuados a sus medidas.
b. Gimnasia
419
Dieta sensorial Resistencia activa y compresión de las articulaciones antes de

clase; no forzar al niño más allá de sus límites.
Modificación del Limitar el número de niños y de espacio para aumentar la
ambiente sensación de seguridad; limitar la actividad sobre equipos
móviles o suspendidos en el aire; permitirle siempre tener los
dos pies apoyados en el suelo o permitirle tener a alguien o
algo a lo que agarrarse.
c. Hora de recreo
Dieta sensorial Que el niño empuje a otro en el columpio o que coja a otro
niño al final del tobogán; que sujete la goma elástica o la
cuerda mientras otros niños saltan.
Modificación del Permitir al niño estar tranquilo/poco activo durante el re-
ambiente creo; organizar juegos de uno contra uno con un amigo.
d. Al coger el bus
Dieta sensorial Crear una rutina de actividades que le calmen antes de coger
el autobús (Por ejemplo: balanceos lentos, compresión
fuerte en las articulaciones, actividades de resistencia activa,
ejercicios de respiración profunda); enseñar al niño a llevar
a cabo estas estrategias; que el niño lleve una mochila puesta
en el autobús.
Modificación del Que el niño se siente solo con auriculares para minimizar el
ambiente estímulo.
e. Aperitivos y comidas
Dieta sensorial Líquidos espesos para beber con pitillo, comidas masticables
y crujientes.
Modificación del Silla estable y segura que permita que los pies del niño
ambiente toquen el suelo.
f. Movilidad
Dieta sensorial Mochila, chaleco o riñonera con peso.
Modificación del Escaleras con barandillas o que el niño se agarre a alguien
ambiente cuando esté subiendo o bajando; nada de escaleras mecáni-
cas o ascensores; un ambiente “seguro” sin objetos por el
suelo ni material extraño (Por ejemplo: alfombrillas disper-
sas).
g. Sueño y rutina de acostarse
Dieta sensorial Dormir bajo mantas con peso o cojines, rutina relajante
antes de la hora de dormir (Por ejemplo: compresión en las
articulaciones, balanceos suaves y lentos).
Modificación del Poner el colchón en el suelo.
ambiente
Secuencia de acciones proyectadas
420
Anexos
a. Juego o Gimnasia
Dieta sensorial Actividades que proporcionen resistencia activa antes de
meterse en actividades motoras gruesas (ver “Pobre discrimi-
nación de la información vestibular y propioceptiva”).
Modificación del Actividades en las que el niño pueda experimentar éxito
ambiente (Por ejemplo: pelota enganchada a una goma y a la mano-
pla, sillón bola, darle una patada a una lata, dar una patada
a un balón parado, golf, croquet); asegurarse de que cualquier
elemento (columpio, caballitos, etc.) ha parado de moverse
antes de que el niño se vaya a subir.
b. Movilidad
Modificación del Evitar las escaleras mecánicas.
ambiente
421
Anexo 4.3
Plantillas de trabajo de campo: síntesis estudio de caso escolar
Razonamiento: estudio de caso intervención de nivelación
1. Información Rafael M. 9años 2 meses. Residencia: Calle 42 sur No. 63-09

personal (iniciales, Teléfono: 6209990. Centro Educativo: Los Milagros
edad, sexo, ubicación, Grado: 2º
etc.)
2. Historia ocupacional Rafael busca a sus hermanos, compañeros de curso y barrio
para jugar pero irrumpe el juego rápidamente, le cuesta seguir
las reglas del juego. No muestra interés por los juegos-deportes
de su edad (bicicleta, patines, gamas).
En hábitos cotidianos: la manipulación de cubiertos, cierres,
empaques, elementos escolares le son difíciles.
Escolarmente tiene diferencias en la adaptación, socialización y
aprendizaje. No muestra interés por ninguna actividad especial.
3. En las actividades La familia desea que Rafael sea mejor estudiante, aprenda a
cotidianas actuales, leer y escribir, responda por sus deberes escolares y elementos
¿cuál es el problema de personales en la casa y el colegio; que sea independiente en
mayor preocupación?, actividades de vestido e higiene personal, mejore sus hábitos de
¿cuál es la solicitud alimentación y sueño; desarrolle mejores habilidades de juego y
concreta de la familia un comportamiento social adecuado.
y que necesita hacer el A la familia le gustaría que Rafael pueda jugar como sus
niño? hermanos y elija una actividad deportiva en la que se pueda
divertir.
4. ¿Cuál es la historia Rafael es el tercero de 4 hijos, vive con sus padres y abuela. El
escolar del niño y padre trabaja en construcción y la madre vendedora ambulante;
laboral de la familia? los dos terminaros estudios primarios. La abuela no sabe leer y
(experiencias de vida, se encarga de la casa y cuidado de los niños.
intereses, hábitos Rafael ingresa a la guardería a los 4 años, 5 días a la semana
anteriores/rutinas, durante 7-8 horas cada día. Fue necesario cambiarlo de
relacionados con las guardería el 2º año porque no se adaptó. Lleva tres años de
actividades escolar/ escolaridad regular con repetición del 1º elemental y mal
laboral) rendimiento en el 2º elemental que cursa actualmente.
La familia no está enterada de las normas ni formas de apoyo
que en educación se ofrecen para niños que tienen dificultades
en el aprendizaje.
La maestra le solicita evaluación del niño, acude al centro de
Salud y de allí la remiten al CADEL de la localidad, quien a su
vez solicita la evaluación en la UAI.
422
Anexos
5. ¿En qué actividades Rafael ha avanzado en tolerar la jornada completa. Empieza a

anteriores ha tenido mostrar interés por las tareas escolares.
éxito el niño, cuales son Intenta con frecuencia imitar a sus hermanos y amigos, en las
sus fortalezas actuales, actividades extraescolares, aunque no logra éxito en ello.
y en qué competencias? Le gusta escuchar cuentos, ver el programa de los Super
Héroes y personajes afines.
No es muy sociable y le gusta interactuar más con los adultos y
los niños más pequeños. Está aprendiendo a montar bicicleta.
6. ¿Qué condiciones Rafael tuvo dificultades de adaptación y desempeño escolar
de salud, sociales desde su iniciación. No ha recibido apoyo superar sus
o ambientales debilidades
han afectado su El medio ambiente familiar y comunitario en el que
capacidad de avance se desenvuelve al niño no le ha aportado experiencias
en el desempeño enriquecedoras, de reconocimiento, ni aceptación con sus
ocupacional? diferencias personales.
Los vínculos sociales de la familia con la comunidad son muy
estrechos.
El niño no ha recibido ningún tipo de diagnostico, y las
condiciones ambientales han impactado su desarrollo.
7. ¿Qué aspectos del El contexto escolar y comunitario en que se ha desenvuelto
contexto y/o barreras Rafael puesto que se acepta y elogia al más eficiente, y se rotula
están afectando el y rechaza al diferente y menos ágil.
desempeño del niño? La familia con sus exigencias y demandas iguales para todos
los miembros, contribuye a incrementar la ansiedad que le
desencadena al niño la comprensión y conciencia de sus
dificultades.
Rafael es inseguro y no puede interactuar bien con niños de su
edad, busca a los menos buenos del salón y teme participar con
los mejores.
Historia personal-familiar
Historia médica Rafael nació por cesárea después de un trabajo de parto
prolongado, cianótico, requirió incubadora y oxígeno el primer día.
Durante los tres primeros años sufrió de diarreas frecuentes
y amigdalitis. Requirió en dos ocasiones hospitalización por
deshidratación.
A partir de los 3 años sólo tuvo control médico a los 8 años,
para que le expidieran el certificado médico para la escuela, y el
médico confirmó que es un niño sano.
Historia social Vive con sus padres, abuela y hermanos, en casa propia de
estrato 1, comparte habitación con sus tres hermanos, duerme
en la misma cama con su hermano menor.
Asiste a la misma escuela con dos de sus hermanos, y deben
caminar 40 minutos en cada trayecto para llegar.
423
El razonamiento científico
1. ¿Qué condiciones Médica: no hay remisión ni antecedentes clínicos de
médicas, de desarrollo, importancia. Los antecedentes de nacimiento no revelan
educativas y/o sociales implicaciones a considerar en los escasos controles de salud
motivaron la remisión que tiene el niño.
o consulta a terapia Entre los 3 y los 8 años sólo tuvo un control médico que lo
ocupacional? certificó como un niño sano.
Desarrollo: Rafael tiene tono muscular disminuido, con leve
asimétrica del lado derecho y problema postural, es hiperactivo,
desatento, se come las uñas, presenta descontrol frecuente de
esfínteres, bajo rendimiento escolar, malas relaciones con sus
compañeros.
Escolar: bajo rendimiento y comportamiento inadecuado.
Social: el colegio y la familia expresan preocupación por
episodios de irritabilidad, dificultad para hacer amigos.
2. ¿Cuál es la Las dificultades para aprender e interactuar con los pares de su

discapacidad y/o edad, y la lentitud para manipular los elementos de escritura,
limitaciones mas vestido y alimentación.
comunes que afectan
la vida cotidiana, y que
suelen derivarse de esta
condición?
3. ¿Qué componentes Sensoromotor: necesidad de morder ropa, rechazo a alimentos,
de ejecución se irritabilidad al contacto inesperado, necesidad incontrolable de
afectan comúnmente movimiento.
en ésta condición? Músculo-esquelético: tono muscular, ajuste y alineación
“Trastorno primario de postural; estabilidad, cocontracción.
aprendizaje” Motor: motricidad gruesa y fina, coordinación motora bilateral,
equilibrio, secuenciamiento.
Actividades de la vida diaria: control de elementos de
manipulación de vestido, alimentación, higiene y juego (no
amarra zapatos, dificultades de manipulación, pobre manejo de
cubiertos).
Nivel de actividad aumentado, exceso de movimiento.
Nivel de atención concentración tiempo de permanencia en las
tareas o actividades.
Interacción social mal genio e intolerancia frente a orientación
de los compañeros o adultos.
4. ¿Qué factores del Contexto físico: la conformación de la casa no permite un
contexto suelen afectar espacio ni organización apropiada para el estudio. El sitio de
el desempeño? tareas es el mismo de comida, televisión y parte del trabajo de
la madre. Tampoco hay áreas accesibles de juego ni juguetes.
Contexto social: no interactúa bien con sus hermanos y amigos.
Últimamente imita hermano mayor.
Cultural: los padres están inquietos por el futuro escolar de
Rafael. Desean que estudie el bachillerato y una carrera técnica.
Les preocupa que se siga atrasando escolarmente, pues ya está
en el mismo curso de su hermano menor.
424
Anexos
Razonamiento pragmático
1. ¿Cuáles son La familia no tiene recursos económicos ni cuenta con
los recursos la información necesaria para acudir a los que brinda la
familiares, escolares comunidad.
y comunitarios, La escuela a la que pertenece el niño no tiene el programa
disponibles para de inclusión educativa, por tanto no cuenta con el equipo
apoyar la intervención necesario para responder a las necesidades educativas
y seguimiento de las especiales.
recomendaciones? La comunidad cuenta con servicios completos a través del
CADEL.
2. ¿Qué materiales Atención médica a través de los servicios de salud de la
de apoyo y equipo localidad.
interdisciplinario está Terapia ocupacional.
disponible para la Terapia física.
intervención? Terapia fonoaudiología.
Maestra de apoyo.
Orientadora.
3. ¿Qué equipo Ninguno, a pesar de que no se encuentra ubicado en el niño
interdisciplinario escolarmente, pero si hay instituciones que cuentan con los
y/o apoyo no está servicios requeridos, incluso mas cercanas a la vivienda de la
disponible para la familia.
intervención?
El razonamiento ético
1. La familia está La familia deberá asistir de nuevo al CADEL con toda la
informada sobre la información que se le entrega en la UAI, en la que se solicita
condición diferencial integrar al niño a un Centro Educativo Distrital que cuente con
de aprendizaje de su el Programa de Inclusión Escolar.
hijo? Del proceso La familia debe regresar a la UAI a informar sobre el proceso
de apoyo al escolar de remisión que le debe entregar el CADEL. Desde allí se
con necesidades debe realizar el seguimiento del caso hasta cerciorarse que el
especiales. ¿Qué otras niño fue aceptado y matriculado en la institución que le puede
consideraciones, brindar la atención requerida.
pueden requerirse para Podemos también invitarla a la reunión de familias de niños
el programa de apoyo con NEE que se desarrolla cada mes en localidad, para que se
al escolar? relacione con otras familias que tienen hijos con condiciones
similares.
2. Como la familia no Adicionalmente a la información y orientación brindada,
está involucrada en el debemos asegurarnos que hayan comprendido y comprobar
sistema de atención con los miembros de la familia para ver si tienen preguntas.
al escolar, ¿qué puede Proveer explicaciones claras, dejando que los padres indican
hacerse para impulsar cuando no quieren más información.
este conocimiento y Podemos darles los nombres y números de teléfono de los
evitar este fenómeno? recursos disponibles, al igual que el de otras familias.
Razonamiento interactivo
1. ¿Cómo es la La interacción con el padre no es la mejor, el niño le teme y no
interacción del niño comparten mucho tiempo.
con su familia? La madre es su defensora, pero también lo castiga, regaña y
amonesta frecuentemente. Además en ocasiones lo rechaza y
culpa de los problemas de familia.
Sus hermanos mayores lo rechazan y le riñen constantemente;
el menor es su compañero de juego.
425
2. ¿Qué es lo más Para el niño es muy importante el cariño y reconocimiento de

importante para el niño su padre y hermanos mayores. Lo gratifica mucho el cariño y
y la familia? cuidados de la madre y el hermano menor. Para la familia en
general lo más importante es que Rafael deje las “pataletas” y
se pueda quedar quieto. La madre insiste en que el niño supere
el problema escolar, que aprenda a leer bien y a escribir.
3. ¿Cuáles son los Rafael no muestra interés por nada en especial. La televisión
intereses del niño? Qué es la actividad que lo aleja de sus dificultades y lo protege de lo
actividades le divierten? que para él es adverso. Se divierte mirando cuentos con dibujos
y con el movimiento, parece sentirse más tranquilo cuando se
mueve, y logra interesarse viendo a los niños jugar fútbol.
4. ¿Cuales son los Todo lo que tenga que ver con moverse rápido, correr, saltar,
juegos y las actividades tirarse al piso (le encanta y parece necesitar esto), arrastrarse. Se
favoritas del niño? divierte con cosas simples que encuentra en el piso.
En la escuela le divierte el parque, trepar las rejas y caminar por
los sardineles altos. Ver la televisión.
5. ¿Qué sistemas Definitivo prioriza el sistema del movimiento-vestibular; la
sensoriales pueden sensación oro-facial; y aparentemente la sensibilidad táctil y la
estar priorizando sus olfativa.
interacciones?
Razonamiento condicional
1. ¿Cuál es la visión, Los padres tienen muchas expectativas por la educación futura,
a largo plazo, que la con un interés especial por una formación técnica, o por lo
familia tiene para él? menos un futuro trabajo independiente.
2. ¿Qué resultados La familia espera que las personas que le están ayudando le
espera la familia en el solucionen los problemas al niño, particularmente los escolares.
corto y mediano plazo? También esperan que llevándolo a las “terapias” pueda
comportarse mejor, no pelear tanto. Que cuide la ropa, no
la muerda, no dañe los libros, que no se moje en la cama, no
moleste tanto por la comida. Que pase el año, y lo reciban en la
otra escuela para hacer tercero.
3. ¿Se dispone de los En cuanto a los recursos, la familia está asumiendo lo básico
recursos y ambientes para la asistencia escolar del niño. Recordar que la escuela
para lo que propone actual no cuenta con los recursos humanos especializados para
lograr con el niño? atender al niño, pero con el cambio de institución se lograrían.
La familia no cuenta con ambientes muy favorables, lo que
se puede mejorar proponiendo una serie de actividades
extracurriculares que pueden favorecer esta carencia familiar.
4. ¿Cómo puede la Lo primero, hacer un trabajo formal con la familia orientado
terapeuta ayudar a la a la comprensión y aceptación de su participación activa en el
familia a lograr las proceso de apoyo al niño.
expectativas o sueños Contribuir a la orientación y el seguimiento del caso hasta
que tiene para su hijo? lograr la ubicación escolar más adecuada para el niño. Ejecutar
el programa de apoyo personal a Rafael en conjunto con el
equipo y la organización del ambiente y el programa escolar.
Por otra parte, es importante trabajar con la familia, entre otros
aspectos, lo concerniente a las estrategias de apoyo al niño se
sugerirían estrategias de organización y mejora del ambiente
con los recursos existentes en el medio actual.
Estableciendo guías de control de logros y modificación
de estrategias acorde a proceso diferencial de Rafael y de
participación de la familia.
426
Anexo 6.1
Plan de Atención a Centros Educativos Integradores (PAIE) Fase IV
Resultado subprograma de promoción
Niños y niñas de educación regular
Institución Población antendida Nivel Sesiones Logros

Total Niños Niñas TO F TO F Total Este programa se aplicó en cuatro de las seis instituciones integradoras
A 77 42 35 77 77 0 30 18 48 de la localidad de Teusaquillo, con una cobertura de 335 niños de
educación regular, cumpliendo con la meta previamente establecida.
B Esta institución no aplicó este subprograma
Del total de población cubierta, se atendieron en terapia ocupacional
C 107 59 48 107 107 0 88 31 119 178 y en fonoaudiología 157 niños de educación regular. Se realizaron
D Esta institución no aplicó este subprograma la totalidad de las evaluaciones grupales programadas para determinar
el nivel promedio de desarrollo sesoriomotor y comunicativo de los
E 75 30 45 75 0 0 23 0 23
grupos como base de los programas de juego de estimulación y hora
F 76 47 29 24 52 0, 2, 3 16 15 31 de comunicación.
Total 335 178 157 283 236 157 64 221
Anexos
427
Anexo 6.2
428
Plan de Atención a Centros de Educativos Integradores (PAIE) IV fase
Atención a población escolar por institución y subprogramas
Suprogra- Gru- Grado Población Actividad Sesio- Resultado Dificultades
ma po nes
TO F Total Niños Niñas
Remedial 1 1o-2o 7 - 7 5 2 1. Evoluciones 66 TO= 16 informes de Inconsistencias entre los
individuales sobre evaluación individual registros mensaules de
Necesidades 2 2o-3o 2 - 2 0 2 el desempeño y 11 noas de evaluación y los informes
educativas evolución en TO. entregados.
especiales 3 2o-3o 2 - 2 2 0 ocupacional.
2. Conformación 4 planes de El trabajo en TO fue
permanentes 4 2o-3o-4o 7 - 7 4 3 de grupos, 50 descripción de edel proyecto. En F, la
(NEEP) actividades de responsabilidad fue del
5 2o 2 - 2 2 0 elaboración
de planes de los 4 grupos de personal de apoyo de la
6 7o-8o- 5 - 5 4 1 intevención grupal estudiantes de institución, generando
9o-10o y construcción del TO y 16 PEP ruptura en la secuencia del
7 Trans. 3 - 3 2 1 PEP. del profesional proceso y desconocimiento
3. Desarrollo 95 asistencial. del número de grupos
8 3o 3 - 3 3 0 de programa de Notas de evolución conformados.
atención directa individuales de los No se conocen los planes
por profesión. 4 grupos atendidos de intervención grupal de

4. Iniciación de 15 por estudiantes. escolares que no tuvieron
la aplicación y el Se encuentran PEP. sólo la parcelación
seguimiento de en archivos diaria de actividades. El
PEP por grupos a institucinales. número de integrantes no
padres y maestros. Los planes de cumple con las normas.
5. Desarrollo intervención en F a Lentitud en la construcción
de procesos de 4 cargo de la docente de los PEP por interferencia
acompañamiento de aula de apoyo. administrativa para la
en aula a Documentos de negociación de espacios
maestros de toda dieta sensorial de y tiempos de revisión,
la población los 4 grupos de elaboración y reelaboración.
integrada. TO atendidos por Disponibilidad de tiempo
6. Desarrollo de estudiantes. de los padres.
taller integrado a Registro de
padres: TO, F y Ps. asistencia.
Total 31 - 31 22 9
(Continúa)
Suprograma Grupo Grado Población Actividad Sesio- Resultado Dificultades
nes
Prevención 1 1o 7 5 12 6 12 1. Evaluación de 63 31 informes de Demora en la entrega
o población habilidades motrices en evaluación. de información por
en riesgo de 2 1o y 7 5 12 7 12 TO y miofuncional y 3 grupos de TO y parte del profesional
afección o 2o de habla en F. 2 de F. de apoyo de la
vulnerabilidad 3 2o 7 0 7 1 7 2. Concentración 86 3 planes de institución.
del desempeño de horarios y intervención en TO Demora en la
escolar 4 Trans. 5 5 5 3 5 conformación de y 2 en F. iniciación de la
grupos. intervención.
3. Elaboración y
ejecución de planes de
atención grupal por
profesión.
Total 26 10 36 17 19
nes
Promoción 1 Trans. 26 26 26 13 13 Caracterización 30 3 informes de Lentitud en
Población de del desempeño caracterización del iniciación del proceso
educación 2 Trans. 25 25 25 13 12 sensoriomotor y desempeño motor por evaluación
regular. 3 Trans. 26 26 26 16 10 comunicativo. y 3 del desempeño institucional de
Diseño y ejecución de comunicativo. niveles de preescolar.
juego de estimulación y 18 + 19
hora de comunicación. 3 planes de juego Interferencias
de estimulación frecuentes con
y 3 de hora de las actividades
comunicación. institucionales
Total 72 42 35
Síntesis población atendida por subprogramas

Total escolares con necesidades educativas especiales permanentes = 31
Total escolares con necesidades educativas especiales temporales = 90
Total escolares en riesgo de vulnerabilidad del desempeño escolar = 36 (Continúa)
Total escolares atendidos en promoción = 77
Anexos
429
Total escolares de básica primaria atendidos en promoción por psicología = 583 escolares y 17 maestros.
430
nes
Remediación 1 Aula 7 7 7 2 5 1. Evaluación- 126 27 informes de Interferencias
o atención a espec. reevaluación evaluación por TO y institucionales por
población con de desempeño 26 de F. procesos administrativos.
necesidades 2 1o-2o- 6 6 12 5 7 comunicativo y 44 1 grupo de aula Frecuente interferencia
educativas 3o ocupacional. especial par TO y F. en el tiempo de atención
permanentes 3 1o-2o- 6 7 15 8 8 2. Conformación- 3 grupos por cada por dificultad en el
(NEEP) 3o reorganización de profesión (TO y F). desplazamiento de una
grupos. 78 Construcción institución a otra.
4 1o-2o- 4 6 10 5 5 3. Elaboración y colectiva de 26 PEP. Además de la
3o ejecución de PEP dificultad para trtabajo
colaborativo, se agudiza
con el desplazamiento
constante de sede.
Total 4 27 26 30 20 10
nes
Nivelación 1 1o-2o 6 0 6 4 2 1. Evaluación 18 6 informes de Desplazamiento de

Población con individual de evaluación. los escolares o los
necesidades 2 1o-2o 6 0 6 3 3 desempeño Plan de intervención profesionales por falta
educativas 3 3o-2o 4 0 4 3 1 ocupacional. para el grupo. de un rincón sensorial.
especiales 2. Elaboración y Plan de
temporales ejecución de plan 18 + 19 acompañamiento a
(NEET) de intervención maestros.
para el grupo Los grupos 2 y 3
conformado. sólo están evaluados
los niños.
Total 3 16 0 16 10 6
Síntesis población atendida por subprogramas

Total escolares con necesidades educativas especiales permanentes = 30
Total escolares con necesidades educativas especiales temporales = 16
Total escolares en riesgo de vulnerabilidad del desempeño escolar = 0
Total escolares de básica primaria atendidos en promoción por psicología = 608 escolares y 18 maestros.

To en Educacion PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

To en Educacion PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

To en Educacion PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Terapia ocupacional en educación

Un enfoque sensorial en la escuela

Laura Álvarez de Bello

Primera edición: Bogotá, 2010

No he encontrado una forma más acertada que esta obra para

Adela, Rosalba y Fabiola: quisiera acertar con las palabras

Samuel David, Santiago Andrés, Esteban y Juan Pablo, orien-

Por muchos años los terapeutas ocupaciones de países hispano-parlantes han

Laura ha estado en el frente trabajando de la mano con maestros y terapeutas

He recibido con mucho agrado el honor que me hace la profesora y colega

escuelas de formación de terapeutas tanto en Colombia como en otras latitudes,

responsable de su profesión, sin dejar de resaltar la comprensión que la familia de

Martha Torres de Tovar

plícitos en la práctica cotidiana; proyecta la formación en ella como eje trasversal

El capítulo sexto desarrolla el componente de administración y gestión organi-

tación de servicios a población con y sin necesidades educativas especiales. Al en-

Laura Álvarez de Bello

Antecedentes, evolución y perspectivas del modelo

intrínsecamente a la cultura. Para finales de la mencionada década, la “Movilización

tivo, pasa a identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso

Modelo Bienestar Escolar (BIES)

Fuente: Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994).

Figura 1.1. Modelo Bienestar Escolar (BIES).

En el modelo, el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de for-

En el último siglo, la tendencia que ha seguido la educación ha sido otorgarle

Planteamientos de desarrollo humano

Fuente: Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994).

Figura 1.2. Orientación conceptual modelo Bienestar Escolar (BIES).

Según lo planteado por Álvarez, Díaz, Pautassi y Romero (1994), la dimensión de

Un ambiente que favorezca el desarrollo moral está caracterizado por la actitud

Postulados y debates sobre la condición de bienestar

y mortalidad prematura, hasta ser feliz, tener dignidad, participar en la vida de la

Alcances y proyecciones del modelo BIES frente a las finalidades

en la calidad de los servicios de extensión prestados a la comunidad como en la

y la conceptualización sobre educación, pedagogía y metodología (Álvarez, L.

Principios, contexto y prácticas de terapia ocupacional

tuciones de educación especial, como en centros especializados que se ubicaban en

Dominios conceptuales implícitos en la práctica cotidiana

conciencia y al conocimiento. Es un esquema cognitivo muy complejo, construido a

La formación en educación como eje trasversal de ejercicio

Independientemente de la forma en la cual se conciba este proceso, la misión

Actuación del terapeuta ocupacional frente a las necesidades

A pesar de las múltiples definiciones sobre NEE, la de Brenan (1998) ha tenido

Compromiso y evolución de la práctica educativa en educación

de selección de los candidatos a las clases y escuelas especiales, con el conse-

o motora debida a trastornos orgánicos graves. Su puesta en acción se deriva del

Funciones y proyecciones del terapeuta ocupacional frente

aulas especiales, apoyo nutricional e integración con el sector salud, equiparando

Opción de una actuación profesional por y para la educación

te de la diversidad como factor inherente a la naturaleza humana, positivo, valioso, enriquecedor

Movimiento a favor de la inclusión

Movimiento de las escuelas eficaces

se enmarque en un nuevo modelo de sociedad, más democrático e igualitario y que

desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso

Sentido y efecto de la interacción y la interdisciplinaridad

La interdisciplinaridad norteamericana se emprende, en primer lugar, desde una pers-

naria: la humildad, la coherencia, la expectativa y la audacia. Algunos atributos son

Importancia de la interdisciplinaridad en la atención

cuestionados en el marco jurídico del sistema educativo en documentos como el