MANUAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

EL ARTE DE PREGUNTAR: COHERENCIA Y REFLEXIÓN

María Francisca Elgueta Rosas - Departamento de Educación

Mónica Gajardo - Departamento de Educación
Carmen Sepúlveda - Departamento de Sociología
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Para contactarse con las autoras: csepulve@ucsh.cl (2002

Una de las autoras de este trabajo me escribe que el manual ya fue publicado como
libro. "...Corresponde a la Serie Material de Apoyo a la Docencia. Nº 20, Ediciones
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez. Dic 2003. Esta es una versión corregida
en escritura y ortografía. Para tus lectores se puede decir que una versión corregida se
puede obtener solicitándomela". Carmen. csepulve@ucsh.cl

INTRODUCCIÓN

Estimados estudiante.

Junto con comenzar tu formación de profesor, en esta etapa inicial necesitas entrar en
contacto con mucha información, para ello debes aprender a estudiar, tomar
decisiones sobre caminos a seguir, poner en palabras, conversar con otros y decirte a ti
mismo lo que estas pensando. Necesitas reflexionar y pasar del hablar sólo a
compartir tus ideas de manera ordenada. Desde tu primer día de Universidad has
asumido contigo el compromiso de estudiar en forma sistemática toda vez que, ya eres
un profesor/a en etapa de formación inicial; tú necesitas cultivarte al igual que una
semilla.

El profesor en su etapa de formación inicial, así como los más experimentados,

necesitamos despertar, educar y alimentar nuestro espíritu investigativo, identificar
situaciones o problemas, formularnos preguntas y así descubrir que necesitamos
conocer o aprender para aclarar o resolver algún problema; necesitamos buscar la
información que nos permita elaborar respuestas sustentadas en juicios fundados. Lo
que el profesor enseña, dice y hace, necesita ser contrastado constantemente con la
realidad.

La sociedad cada vez con mayor urgencia necesita de profesores reflexivos,

especialistas en la disciplina que sustenta su quehacer y especialista en didáctica; el
arte que conjuga enseñanza y aprendizaje. Por tanto como profesor necesitas
construir tu juicio y darte cuenta de este proceso; necesitas ser capaz de tomar
decisiones fundadas en evidencias y producto de un análisis de la situación.

En la sociedad actual donde cada vez hay mas y nuevos conocimientos; formarse y
estudiar en la Universidad no significa aprender todo de una vez y para siempre; la
sociedad global, mundial, de las comunicaciones y de las nuevas tecnologías nos
bombardea con información; estudiar hoy en día significa aprender a discriminar, a
buscar información de manera selectiva pero no sesgada; necesitas y necesitamos
aprender a adquirir nuevos conocimientos.

La labor del profesor como investigador empieza en el aula, en la relación cara a cara
y continúa hasta conducirte tan lejos como tu quieras llegar y te formes para
realizarlo. Este manual de apoyo de ofrece una mirada global de lo que puedes
encontrar en textos y manuales y espera facilitarte tu aproximación a la investigación
al momento de iniciar tu formación como profesor/a. La forma de investigación que
se refuerza en este manual está centrada principalmente en el aula, en la interacción
con otros actores del proceso educativo, con sus pares, con los estudiantes, padres,
apoderados, representantes de las posibles organizaciones con que el establecimiento
entre en contacto por el hecho de educar en un lugar específico.

Este manual espera ayudarte a estudiar, a que te ejercites en forma individual o con
pares, dialogando sobre temas distintos, se espera que puedas ser un experto/ experta
en descubrir por que una misma realidad puede ser entendida de manera distinta y
ver la repercusión que esto tiene para el quehacer del profesor.

Esperamos que los ejercicios en lo personal te ayuden a:

1. Apropiarte de alguna estrategia de construcción sistemática de conocimiento.

2. Reconocer la manera e ideas con las que conformas tu juicio o conocimiento

previo y tomar conciencia que hay diversos conocimientos, componentes y
evidencias de la realidad que contradicen lo que sabemos.

3. Analizar algún problema de tu práctica, desde distintos enfoques o miradas para

que empieces a imaginar y diseñar cambios fundados en la búsqueda de
alternativas de solución.

Este manual tiene varias limitaciones; no puede sustituir la lectura y el trabajo con la
bibliografía básica de la actividad curricular para el cual fue elaborado; Investigación
Educativa. Tampoco pretende reemplazar la revisión de completos libros o extensos
manuales sobre metodología de la investigación social o diseño de investigaciones.
Este manual fue elaborado pensando en la necesidad de aproximar la investigación al
quehacer del estudiante en su primer encuentro con la formación inicial.

Este manual esta constituido por un conjunto de tres unidades y 6 anexos, las que te
van proporcionado conceptos, herramientas y ejercicios para reforzar los contenidos
que trabajaran en la actividad curricular de Investigación Educativa y te muestra
ejemplos o situaciones que te guíen, te expliquen paso a paso, te ayuden a explorar y
a elaborar tu propia forma de construir conocimiento de manera cociente, reflexiva.
La finalidad es que puedas adquirir una estrategia, de manera consciente para
proceder en el viaje que significa aprender a aprender. En el encontrará una síntesis
basada en ejes de procedimientos para adquirir conocimiento.

En la ----- encontrarás qué es la Investigación Educativa, lo que significa que el

conocimiento sea una construcción social y su repercusión; es decir identificarás los
distintos paradigmas y la forma cómo se relacionan con la Investigación Educativa.
Se espera que tu puedas establecer la distinción entre investigar, construir
conocimiento y educar. Los ejercicios te permitirán practicar estos conceptos en tu
práctica diaria como profesor en formación inicial.

En la ---------------------- queremos que te imagines la realidad y cualquiera situación o

fenómeno educativo como un cristal junto a otros similares, en un conjunto que va
cambiando de color a medida que lo observamos, sin dejar de ser lo que originalmente
era; un cristal. El significado de las situaciones y problemas los construimos las
personas, en la interacción; por tanto hay múltiples miradas y aproximaciones que
conviven. En esta unidad encontrarás una pista para comprender por qué se genera
esa diversidad; los paradigmas y opciones metodológicas que adoptemos son senderos
que nos conducen a construir conocimiento; por tanto el puntos de llegada refleja los
procesos y hallazgos que hemos ido haciendo por el sendero que viajamos. Te
mostramos brevemente las distintas ofertas metodológicas, derivadas de los
paradigmas sobre la construcción de conocimiento. Encontraras en ese apartado en el
punto ----------------------------; resumidamente encuentras los tipos de diseños,
cuantitativo, cualitativo y una forma de aproximarse al socio crítico, junto con
algunos alcances y limitaciones de estos diseños metodológicos.

En la ----------------------------------- te encontrarás con los procedimientos generales de

la investigación. Esperamos que puedas pensar, hablar contigo y con otros sobre lo
que estas observando y pasar de esas ideas sueltas a construir conocimiento sobre
alguna realidad o fenómeno educativo comunicándolo. Aquí se espera que practiques
desde la identificación y formulación de un problema hasta lo que significa el trabajo
de campo. Necesitaras practicar con la formulación de preguntas con distintos niveles
de generalidad y saber encontrar la finalidad o contenido esperado oculto tras cada
pregunta elaborada.

En la parte final encontrarás anexos y ejercicios con sus respectivos resultados y

algunas pistas sobre como se alcanzan dichos resultados, un glosario de términos y
una bibliografía de consulta para que puedas profundizar o ampliar tus conocimientos
de acuerdo a tus requerimientos e intereses.

En suma la invitación es para que a través del empleo de este manual de apoyo a la
docencia, puedas descubrir como se muestra en tu medio ambiente la relación entre
investigar, construir conocimiento y educar; así mismo como valorar el aporte de los
otros actores del proceso educativo. Necesitamos reconocer y ejercer nuestra función
docente teniendo presente que los cambios duraderos involucran la presencia,
participación y contribución de otros profesores y actores sociales para que cada
integrante vaya construyendo su conocimiento y sus juicios en sociedad; ya sea en la
Escuela, la casa, la calle o frente al televisor; porque las percepciones y juicios
cambian, la realidad construida y percibida al igual que los colores en un
caleidoscopio. Cada fragmento es único y particular integrado en ese todo.

Este manual lo encontraras en dos versiones; la impresa sobre papel y a la que puedes
acceder a través de la pantalla y la versión en diskette. Para emplear la versión
mecanizada necesitas un computador compatible con ambiente windows que te
permita leer discos 3 1/2 en Word. En esta modalidad puedes leer e imprimir desde
un computador. Para su uso te recomendamos que emplees los indices, tanto
temáticos; el breve que encentras al final del texto y como el indice de contenidos que
es más extenso para buscar la información que necesitas y que lo encuentras en las
primeras páginas.

UNIDAD I: La Madeja
1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

La investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es lo que

denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos inequívocos qué es la
Investigación Educativa es prácticamente imposible, porque requiere de que exista sólo una
forma de entender a la investigación y esto no es así.

Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa pero
con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la
Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de conocer
y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados de lo que es
investigar.

En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha

dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una
metodología y objetivos de investigación específicos.

Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una
corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica debe ceñirse
al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en educación
debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar un análisis
científico.

Esto lo puedes ver en el punto----------------- en la página

Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad sociocultural,

singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista.
La educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada, no regida
por leyes científicas sino por reglas personales y sociales.

Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es

comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El
propósito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenómenos
educativos.

La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso

explícito con la ideología, rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que
mediante la investigación, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la
práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot
(1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la
práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como “ una
indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica
pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten adecuadas”.

Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a
los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigación
Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener presente aspectos
como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe
organizarse.

1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que

realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenómenos educativos implica
trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni
mensurable.

La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y la

pluralidad de objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin
embargo podemos encontrar algunas características que la diferencian de las ciencias
naturales.

Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su carácter
cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los
valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación.

a. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no disponer de

instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las
ciencias naturales.

b. Tiene un carácter pluri paradigmático. La Investigación Educativa no se guía por

paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una
variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.
c. Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la Investigación
Educativa existe una variedad metodologías, por ello encontramos la posibilidad de
utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.

d. Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse

desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.

e. Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en muchas
ocasiones el investigador forma parte de el fenómeno social que investiga como
persona que participa de sus valores, ideas y creencias.

f. Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos

educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y
generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario
adoptar posturas prudentes.

g. Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación Educativa, las

propuestas de innovación de métodos, de modelos didácticos, pautas de interacción en
el aula no son investigaciones educativas si no van acompañadas de procesos de
investigación científica.

1.3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.

En el ámbito de la educación, el profesor tradicionalmente se ha dedicado a hacer sus

clases sin llegar a cuestionar si su labor educativa es de calidad, esto debido a que el
quehacer estaba centrado en el cumplimiento de programas y contenidos, sin preguntarse
si lo que se trabaja en aula puede ser mejorado o incluso transformado en pos de los
estudiantes.

Nuestra Reforma Educacional cuestiona la labor docente del profesor que no contextualiza
los contenidos tanto actitudinales, procedimentales como conceptuales y promueve un
profesor investigador que reflexiona acerca de su práctica vinculándola con el rol
transformador que le corresponde a la Educación en el sistema educativo chileno.

Se espera que los profesores en nuestra reforma dediquen más tiempo a preparar clases,
evaluaciones y materiales, que trabajen en equipo y cosa muy importante que realicen
talleres de reflexión sobre la práctica entre profesores, para promover el desarrollo de
innovaciones a partir de la investigación de su propio quehacer educativo

Por ello las autoridades educacionales promueven una Política Nacional de Investigación
Educativa que incentive un mayor y mejor desarrollo social y económico. Los países que
viven en la modernidad le dan un rol fundamental a la investigación porque promueve
decisiones fundamentadas en información confiable, derivada de estudios científicos
metodológicamente válidos y rigurosos en áreas temáticas relevantes para la realidad
nacional.

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas – CPEIP-

es el organismo encargado de difundir los hallazgos de investigaciones, a los que se invita a
participar a instituciones públicas o privadas, a instituciones de educación superior, a los
sistemas de administración de las unidades educativas del país y a todos los actores
involucrados en el sistema educacional.

El CPEIP se propone como objetivo general “Generar y mantener una acción sistemática,
integral, coherente, concertada, de largo plazo, dinámica y flexible que posibilite el
desarrollo de la investigación educacional en el conjunto de las instituciones públicas y
privadas, la coordinación inter- instituciones, y la potenciación de recursos, con el
propósito de contribuir a los esfuerzos de Chile para elevar la calidad y equidad de la
educación y, a través de ella, la calidad de vida a nivel individual, familiar y social".

Existe un plan nacional de investigación que el CPEIP considera concordante con las áreas
temáticas prioritarias que permitan generar y compartir conocimiento de variables, factores
y aspectos como son el estudio del alumno/a, del profesor, de la administración y gestión
educacional y de los medios específico, de la construcción del saber pedagógico por
señalar algunos aspectos del Sistema Educativo en su conjunto.

Para promover los resultados obtenidos en las investigaciones educacionales el CPEIP se

preocupa de mantener en el tiempo encuentros nacionales, regionales y/o inter-regionales
de investigadores; la revitalización constante de publicaciones de resultados de
investigaciones, el incentivo a la investigación a través de redes informáticas y a través de
la realización de estudios por parte de los estudiantes, en el marco de las exigencias de
seminarios de título y tesis de pre y posgrado a nivel de las instituciones de educación
superior. Allí se cuenta con un completo banco de datos, de resultados de investigaciones
sobre distintos tema a los que puedes acceder a través de la Biblioteca de la Universidad o
del propio CPEIP.

1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas demandas o

requerimientos de información sistemática; por ejemplo para describir, explicar y
comprender los fenómenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre
el qué y el para qué del Proceso Educativo; y para diagnósticas y para evaluar el impacto
que tiene alguna forma determinada de enseñar. Además la Investigación Educativa aporta
herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar
sobre su quehacer docente.

El profesor en su condición de profesional de la educación necesita responderse grandes

interrogantes, sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre
en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta así como el nivel en que
buscamos la información para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos
niveles de generalidad y por tanto distintas demandas a la investigación educacional.

Aquí tienes por ejemplo algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar la
educación, la sociedad y las personas en un nivel general, macrosocial:

¿En que medida el sistema educativo responde a lo que la sociedad le demanda?

Dicho de otra manera ¿Cuál tiene que ser el aporte de la educación a la sociedad en que
está inserta?

¿En qué medida los cambios en el sistema educativo producen cambios en la sociedad?

Estas interrogantes están en un macro nivel ya que lo que se necesita conocer son grandes
temas, como son el origen social de los sistemas educativos; las funciones que cumple la
educación en la sociedad (para que sirve), las relaciones entre el sistema educativo y las
otras estructuras de la sociedad; por ejemplo, la estructura económica y su relación con la
estructura educacional. Para llevar a cabo este tipo de investigaciones por lo general el
profesor no trabaja sólo, sino que integrado a equipos de trabajo multiprofesional, en las
que se puedes encontrar, sociólogos, economistas, geógrafos, antropólogos y expertos en
estadística, entre otros.

A nivel intermedio, las preguntas que se plantean son más específicas que en el nivel
anterior; por ejemplo, ¿Cuáles son las dinámicas de diferenciación social; de género, de
clase, de etnia que se dan en la educación en una localidad específica? Estudios
demográficos; es decir de la edad en la población escolar y desde allí abordar la
diferenciación que es de vital importancia para el profesorado; el profesor requiere
desempeñarse y adecuar lo que enseña a los distintos ciclos, niveles e idiosincrasias;
necesita adecuar lo que enseña y cómo lo hace teniendo presente la población a la cuál se
dirige. Por ejemplo la enseñanza de castellano o educación física para alumnos u alumnas
en un cuarto año de la Enseñanza General Básica o el cuanto año en la Enseñanza Media;
agreguemos la variable que existen estudiantes con distintas característica motoras y
sensoriales (estudiantes minusválidos); por último agreguemos otra variable que diferencia
a los estudiantes; el origen étnico y cultural.

En el nivel intermedio el profesor necesita ubicarse en un escenario que le permita

aproximarse a contemplar cómo el Sistema Educativo afecta a los distintos grupos de
estudiantes. En este nivel intermedio podemos también conocer como la acción del
profesorado puede ser responsable o dar cuenta de los resultados del proceso educativo.
Los estudios típicos a este nivel son los que muestran la composición y características de
los distintos actores y agentes que integran el sistema educativo, así como la relación entre
ellos y los demás grupos sociales y la educación. Dada la magnitud y el tiempo requerido
por este tipo de investigación es posible que el profesor se incorpore a equipos de trabajo –
a veces multiprofesional.

A nivel microsocial resulta recomendable estudiar lo que suceda en la Escuela, Liceo o

Colegio, lo que ocurre en el aula, en la sala de profesores, en los consejos de curso y en las
reuniones de apoderados. Esta investigación se denomina microsocial porque su principal
interés es comprender el resultado o producto de la interacción entre las personas. Por qué
las personas hacen lo que están haciendo y qué significa para los actores lo que ocurre en
situaciones específicas.

Las investigaciones a nivel micro social estudian la relación entre los distintos estamentos,
(profesores, directivos, apoderados, auxiliares y estudiantes, etc.) en el espacio territorial
de la Escuela. Es posible estudiar lo que ocurre en el patio, el contenido de la
correspondencia, los registros en el libro de clases, las anotaciones, el contenido de algún
acto de celebración y contrastar esta información con aspectos relevantes de la estructura
social y las culturas presentes en la Escuela. El profesor/a necesita desarrollar una actitud
investigativa para poder ejercer su función formadora de personas.

La Investigación Educativa le proporciona al profesor en formación inicial como al profesor

experimentado, las herramientas que le permiten conocer las características socio
culturales del entorno donde ocurre el fenómeno educativo.

La información de carácter descriptiva en el nivel microsocial, coloca el profesor en

contacto con un conjunto de conceptos cuyo manejo le permiten comunicarse y
eventualmente participar al interior de cualquier grupo de profesores o en equipos
multidisciplinarios que se encuentren realizando alguna investigación, en sus distintos
niveles.

Los resultados de la Investigación Educativa se encuentran en distintos lugares; en

informes; artículos en revistas especializadas y como fundamentando proyectos destinados
a la acción. Entonces resulta imprescindible para un profesor en su etapa de formación
inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los datos
para así saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de
evaluar la relación que existe entre la afirmación o argumento que te proporcionan y las
evidencias que las sustentan. Esto lo aprenderás junto a las distinciones entre paradigmas
teóricos y los tipos de diseños. Las distinciones entre los distintos tipos de diseños lo
encuentras en el punto ---------------- que encuentras en la página 44 de este manual.

La educación enfrena hoy un conjunto de transformaciones producto de la Reforma en

Marcha; estos cambios se expresan por ejemplo en el rediseño curricular. Aquí el profesor
tiene un papel importa en la selección, enseñanza y evaluación de los contenidos; por tanto,
como profesor tendrás que conocer los antecedentes familiares y culturales de tus alumnos
y adecuar lo que deseas enseñar a esa realidad social.

El conocimiento que adquieras de tu practica docente necesitas compartirlo y divulgarlo, ya

sea dando cuenta de tu experiencia a otros docentes o como un insumo para reflexionar
sobre lo que haces diariamente.

Por último, tu misión como profesor/a es también aprender a aprender. Necesitas

aprender a trabajar con mucha información, con resultados que cambian
constantemente, con el conocimiento que nunca puede ser acabado; este aprendizaje
necesitas enseñarlo y mostrarlo a tus alumnos; necesitas pensar sobre tu quehacer y
además enseñar a pensar, a soñar y a construir un mundo mejor. Tu tienes la
posibilidad contribuir a la formación de la imagen de sociedad de los estudiantes, sin
olvidar la historia; el profesor tiene la responsabilidad y el maravilloso desafío de
aportar al enriquecimiento de la calidad de los procesos pedagógicos y a la formación
de personas.

APRENDO

Piensa en esta situación y en lo posible comparte esta reflexión con algún

compañero o compañera.

 Por un minuto vuelve al centro educativo donde terminaste tu último

año de Educación Media.
 Recuerda lo que se ilustraba en algún diario mural.
 Imagina que en ese Colegio hoy nada ha cambiado, y que hoy se
integra un estudiante (tu elige sí es hombre o mujer) extranjero/a y
otro minusválido que anda en silla de ruedas.
 ¿Qué te imaginas que puede ocurrir en este escenario?
 ¿Qué tendría que tener presente un profesor o profesora que
incorpora una mirada investigativa o reflexiva sobre su accionar?

2. EL CONOCIMIENTO

Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y
para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que
le llama la atención; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para
solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un
conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva
a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos
damos cuenta de ello.

Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones
como son; qué queremos conocer, cómo lo vamos a conocer, para qué necesitamos ese
conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algún problema que deseamos
resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de
pensar distintas alternativas de solución. Estar abiertos a conocer muchas veces implica
un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer.

El conocimiento según León y Montero (1997) puede ser definido como el cúmulo de
información que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre sí misma.

Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el

Conocimiento Filosófico y el Conocimiento Científico.

2.1. CONOCIMIENTO VULGAR

Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene

orígenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por
la cultura a través de generaciones de personas. También llamado conocimiento común
ordinario o popular.

Esta forma de conocimiento está presente en el sentido común, son recetas automáticas
que aprendimos y aplicamos a la solución de algún problema, en la respuesta o solución no
hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crítica expresa
debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace
explícito cada vez por qué se utiliza de esta manera y no de otra.

Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido común, trata de
conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición
de casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer que se adquiere
en el trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva
nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y
sin haber reflexionado sobre algo.

Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explícitamente sistemático ni crítico y

que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin
embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata.

Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta útil y es el más utilizado en nuestra

práctica educativa, por que nos permite solucionar problemas urgentes que se nos
presentan en el aula.

Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qué es de esta forma, no
generándose sistemáticamente y no soportando por lo mismo ninguna crítica, así cuando
nos preguntan por qué lo utilizamos contestamos “por que me lo dijeron, “por que lo vi“,
“por que todo el mundo lo dice”, por lo mismo para este tipo de conocimiento es suficiente
la resolución inmediata del problema, por que se limita a percibir a través de las vivencias,
el estado de ánimo, las emociones y las experiencias del diario vivir.
Bunge (1983) nos dice además que el conocimiento vulgar está directamente relacionado al
conocimiento científico “parte del conocimiento previo del que nace toda investigación es
conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado”.

No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, por

que él está presente y origina conocimiento científico ¿Acaso el conocimiento vulgar
de hoy no fue conocimiento científico en el ayer?

APRENDO

En la cultura castellana nos encontramos con un refranero que es el vehículo de

expresión del sentido común. No sabemos el origen exacto de cada una de las
sentencias que recoge, ha habido algunos intentos de recopilación que indican la
larga vida que poseen muchos de ellos. Al respecto Maldonado (1966) recoge una
recopilación de refranes clásicos cuyas fuentes se remontan a Sevilla el año 1508
cuya edición se denomina “Refranes que dicen las viejas tras el fuego” atribuida al
Marqués de Santillana.

Debemos tener presente que cada refrán lo enunció por primera vez una persona,
también es cierto que por lo general no responden a una aguda intuición, sino que
sintetizan experiencias repetidas veces comprobadas.

A continuación encontrarás algunos de los refranes más antiguos, pero no por ello
mas desconocidos.

 A buen entendedor, pocas palabras.

 A mengua (falta)de pan, buenas son las tortas.

 Antes de mil años todos seremos calvos.

 A otro perro con ese hueso.

 A río revuelto, ganancia de pescadores.

 Codicia mala, saco rompe.

 Cría el cuervo, sacarte ha el ojo.

 Echa la piedra y esconde la mano.

 En boca cerrada no entran moscas.

 En casa de herrero, cuchillo mangorrero. (cuchillo de palo)

 Más vale pájaro en mano que buitre volando. (que cien

volando)

 No es tan bravo el león como lo pintan.

 No hay peor sordo que el que no quiere oír.

 Una golondrina no hace verano.

 Ve do vas: como vieres, así haz. (Al lugar que fuere, haz lo
 que vieres)

1. Comenta estos refranes con tus compañeros/as y construye la relación que

existe entre refranes y conocimiento vulgar o del sentido común.

2. Fundamenta o explica dando razones.

2.2. CONOCIMIENTO FILOSÓFICO

Cuando conocemos y construimos conocimiento filosófico, también lo podemos hacer de

forma sistemática, metódica analítica y crítica pero, teniendo como objeto de estudio
aquello que no podemos tocar, lo intangible.

Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para

descubrir y explicar fenómenos.

Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepción inmediata lo

denominaremos conocimiento filosófico. Con este conocimiento no podemos percibir a
través de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos
aproximarnos a él con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo
cercano que está el Conocimiento Filosófico del Conocimiento Científico; en ambos existe
una metodología, una forma de análisis que es sistemático, metódico y racional para definir
al objeto de estudio.

La Filosofía proporciona a través de la lógica formal y de la epistemología, los principios

esenciales que deben respetarse para intentar la obtención de conocimientos generales
válidos, siendo el conocimiento científico quien se beneficia de esta mutua relación en el
conocimiento.

En el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la

imprecisión y la falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían
ser susceptibles de análisis empírico.

2.3. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

El conocimiento científico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a

que sus limites no están del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar problemas.
Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado, manifestándose ésta,
en la sistematización del conocimiento científico y la utilización inmediata del conocimiento
vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento.

El conocimiento científico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que
ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de allí que el conocimiento
científico es el desarrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico es más
afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y
porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido común. Bajo el parámetro
del conocimiento científico los fenómenos suceden de determinada forma por alguna razón
y no por que sí.
 El conocimiento científico se centra en el por qué de las cosas procurando la demostración
a través de la comprobación de los fenómenos en forma sistemática; por ello, el
conocimiento científico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido común, en la
búsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Históricamente encontramos
a personas que han propuesto teorías que en su momento han parecido imposibles, como
es el caso de Charles Darwin con su teoría de la Evolución de las especies que han sido
cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporáneos, sin embargo han
transformado el conocimiento.

Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento científico de la siguiente forma:

a) El Conocimiento Científico es OBJETIVO

por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describiéndolo tal cual es y
no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las
cualidades del objeto o fenómeno estudiado por que lo que se pretende es que el
conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales.

El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible
prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenómeno sin apreciaciones aparentes,
contribuyendo con ello a los resultados de su investigación permitiendo su replicación y su
coherencia.

Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder
ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la
contrastación intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepción, ahora bien, el conocimiento
científico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenómenos investigados han
sido contrastados no sólo en una situación sino en variadas circunstancias durante el
proceso investigativo.

Los fenómenos no tienen una única lectura e interpretación sino que si los
contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento
científico es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y
definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histórico arrojan otros
resultados transformando aquellos conocimientos que se tenían por objetivamente
ciertos.

APRENDEMOS.

Situación investigada

1. Dirígete a observar con una compañera por 10 minutos, una conversación entre dos
compañeros del curso, que estén conversando sobre algún tema actual; pueden ser los
resultados del fútbol, de sus equipos favoritos u otra situación que les parezca
entretenida.

2. Toma nota de lo que comentaron tus compañeros/ras

3. Comenta con tu compañero/a de observación objetivamente lo que dijo cada uno/a.

Preguntas que deberán contestar:

a. ¿Cómo tomaste nota?

b. ¿ Tus compañeros/as consideran que lo que comentaste fue objetivamente lo que
quisieron decir?

c. Determina con tus compañeros que debes hacer para comentar objetivamente la
conversación que acaban de efectuar.

d. Cuéntenle a sus compañeros de curso las conclusiones grupales e intercambien

con los otros grupos las experiencias vividas.

e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del curso tras la actividad.

Escribe dos conclusiones de tu trabajo.

________________________________________________

______________________________________________________________________________
______

______________________________________________________________________________
______

b. El conocimiento científico es FÁCTICO

porque la fuente de información y de respuesta a los problemas de investigación es la

experiencia. De la Orden (1981) señala que la peculiaridad del conocimiento científico es la
experiencia y su base empírica; los elementos que permiten investigar de forma fáctica. Sin
embargo, debemos tener presente que el denominar éste conocimiento como fáctico, no se
refiere a fenómenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para hacerlo
elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen
estudiante o buen profesor.

c. El conocimiento científico es RACIONAL

debido a que la ciencia utiliza la razón como vía fundamental para llegar a resultados.

Bunge (1985) comenta que el conocimiento científico es racional por que sistematiza
coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teoría o un
conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad.

Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no
pudiéndose comprender fuera de su situación y su contexto, por lo mismo no existe en la
base del comportamiento una base lógica y causal, en este sentido deberíamos admitir
otros tipos de racionalidad que excluyen al método científico.

d. El conocimiento científico es CONTRASTABLE

porque permite una mayor fiabilidad del conocimiento, debido a que el conocimiento
es
 comprobado en circunstancias variadas y por distintas personas.

Para contrastar el conocimiento debemos durante la investigación poner en marcha

diversas técnicas y procedimientos de investigación conjugando lo fáctico con lo teórico.

Por tanto el conocimiento científico debe someterse a prueba, contrastándose

intersubjetivamente a la luz de conocimientos objetivos por medio de la discusión y examen
crítico.

e. El conocimiento científico es SISTEMÁTICO

porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado,

por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse científico.

Bochenski (1981) establece que “no todo el que posee conocimiento de algún dominio del
saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que ha penetrado sistemáticamente y que
además de los detalles conoce las conexiones de los contenidos.”

Mediante la sistematización del conocimiento se organizan estructuran y armonizan

diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma mas completa
posible, de allí que sea importante que el científico debe buscar sistemáticamente
relaciones de fenómenos.

f. El conocimiento científico es METÓDICO

porque es fruto de una metodología rigurosa, obteniéndose mediante la elaboración

de
planes riguroso y su aplicación con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas
de
investigación. Su condición de científico se basa en que los procedimientos y
estrategias
sean factibles.

g. El conocimiento científico es COMUNICABLE

porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en términos de
significación
inequívoca para la comunidad científica. Kuhn (1984) nos asevera que el
conocimiento debe
“..facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo así el carácter
autocorrectivo del
proceder científico”.

Si no existe una claridad en los términos se hace difícil una comunicación efectiva, siendo
por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de
información efectivo.

h. El conocimiento científico debe ser ANALÍTICO

debido a que selecciona variables o cuestiones Latorre (1996) “que rompen la

unidad
complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, actuando a distintos niveles y
con
 diversos grados de globalización".

Guba (1982) nos aclara que “..al faltar un patrón universal de medida para decidir a qué
niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado
de maneras distintas y con grados de complejidad diversos.”

3. CIENCIA
3. 1. CONCEPTO

El concepto de ciencia deriva del latín “scire” que quiere decir conocer, pero es un concepto
muy amplio porque significa conocimiento, práctica, erudición; por lo tanto el concepto de
ciencia equivale desde esta acepción a toda clase de saberes.

Esta visión tan general de Ciencia se ha transformado en el devenir histórico en un

concepto preciso y claro.

APRENDO

Podemos definir ciencia de forma mucho más precisa al respecto daremos varias
definiciones que nos gustaría que compararas con la definición que construirás a
partir de las características del Conocimiento Científico.

Hazlo sin consultarle a tus compañeros/as con el fin de que aprendas a definir
a partir de los componentes de un concepto. Poner en palabras lo que estás
pensando es un ejercicio que te sugerimos hacer siempre, ya que lo tendrás
que hacer muy a menudo con otros conceptos con el fin de que aprendas a
definir.

Ciencia:

3.2. DEFINICIÓN

En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofía, en la actualidad el

desarrollo industrial ha transformado lo que entendemos por ciencia en función de su
manifestación tangible que es la tecnología que nos ha permitido crear un acervo material
inigualado a otros momentos históricos. En el curso del tiempo la definición de ciencia se
precisó llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemáticos sobre una
disciplina o materia académica.

El conocimiento científico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos

susceptibles de ser contrastados con la realidad, por esto la ciencia se preocupa de
relacionar el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica.

Para definir el concepto de Ciencia lo podemos hacer desde distintas perspectivas como
son:

Sierra Bravo (1984) define a la ciencia como “El conjunto organizado de conocimientos
sobre la realidad y obtenidos mediante el método científico”
Dendaluce (1988) la define en función de sus componentes, contenidos, métodos y
producto y la concibe como “Modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que
pretende optimizar la información disponible en torno a problemas de origen teórico y/o
práctico”

Bunge (1985) agrega que una ciencia “no es un agregado de informaciones inconexas, sino
un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí.”

Los conocimientos generados pueden ser más o menos demostrados o contrastables, pero
se refieren a aspectos esenciales de los fenómenos.

Los conocimientos científicos se obtienen a partir del método científico o método de

conocimiento que integra la inducción o la deducción, con la finalidad de construir
conocimiento teórico y aplicado.

Aprendo

Lee estos dos fragmentos del libro titulado “Emociones y lenguaje en educación y
política”

“Las premisas fundamentales de todo sistema racional son no racionales, son

emociones, relaciones, distinciones, elementos, verdades, .. que aceptamos a priori
porque nos gustan.” (Maturana: 1990. Pág. 49)

“Todo sistema racional se funda en premisas y nociones fundamentales que uno

acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su
construcción. Las distintas ideologías políticas también se funden en premisas que
uno acepta como válidas y trata de evidentes de partida porque quiere hacerlo”.
(Maturana: 1990 pág. 16)

1. ¿Podemos separar los tipos de conocimientos?

2. Cuando entras en el campo de las ciencias de la educación ¿Puedes dejar

totalmente de lado el sentido común y tus creencias?

3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

Para clasificar a las ciencias usaremos la clasificación de Mario Bunge. Este autor las
clasifica en Ciencias Formales y Ciencias Factuales.

En las Ciencias Formales encontramos a la Lógica y las Matemáticas; ambas se refieren a

objetos de estudio que no están en la realidad tangible, por lo mismo no se pueden
contactar con la realidad para convalidar sus formulas; la materia prima que utilizan es lo
ideal.

Siguiendo con la clasificación, las Ciencias Factuales a su vez las podemos dividir en dos
grandes grupos: Ciencias Naturales o Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Culturales o
Ciencias de la Sociedad. Ambos tipos de ciencia se refieren a fenómenos que ocurren en la
realidad y por lo mismo tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es
necesario darse cuenta que las Ciencias Factuales, aunque se refieren ala realidad empírica,
no están formadas por hechos sino por ideas.

Entre las Ciencias Naturales encontramos la Química, la Física, la Biología y la

Psicología Humana y entre las Ciencias Culturales encontramos a la Sociología, la
Antropología, la Historia, la Economía, y la Educación.

Tabla 1. Clasificación de las ciencias

Formales Matemática
Lógica

CIENCIAS
Química
Fácticas Biología
Naturales Psicología

Sociología
Culturales Antropología
Historia
Economía
Educación

Tenemos por lo mismo una clasificación que tiene en cuenta al objeto o tema de las
respectivas disciplinas, también da cuenta de las diferencias de especie entre los
enunciados que existe entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fácticas, mientras los
enunciados formales tratan de relaciones entre signos, los enunciados de las Ciencias
Fácticas se refieren en su mayoría a sucesos y procesos.

Las Ciencias Formales se preocupan de demostrar o probar enunciados lógicos, en cambio

las Ciencias Fácticas verifican hipótesis que en su mayoría son provisionales.

Bunge (1985) establece que “si el estudio de las Ciencias Formales puede vigorizar el hábito
del rigor, el estudio de las ciencias fácticas puede inducirnos a considerar el mundo como
inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable”

4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El término paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo después de su presentación

por Thomas S. Khun en su libro “La estructura de las revoluciones científicas” de 1962 en la
que establece que los paradigmas designan una o más realizaciones científicas pasadas,
realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo con
fundamento para su práctica posterior.” De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos,
empiezan a producirse algunas anomalías o discrepancias entre la teoría de la ciencia
normal y la realidad, iniciándose una transición gradual hacia un nuevo paradigma, del cual
puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolución
científica.

Muchas veces utilizamos incorrectamente el término paradigma porque no tenemos claro

que, desde una perspectiva científica, los paradigmas son acuerdos científicos que se han
transformado en concepciones que se tenían por correctas y excluyentes.

Esta transformación constante del conocimiento científico nos permite comprender que
tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que
evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.

Un paradigma según Briones (1986) es “una concepción del objeto de estudio de una
ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas,
de la información requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender -
según el caso - los resultados de la investigación realizada”

Latorre (1996) afirma que un paradigma es “un sistema de creencias y actitudes,

compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y
metodológicos de la investigación.”

Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado

dicotómicamente, enfrentando a la metodología cualitativa con la metodología cuantitativa,
investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de las dos
grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

Latorre afirma que la era de Investigación Educativa actual, se ha movido desde posiciones
dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones más pluralistas y abiertas. “la era
positivista actual se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y
pluralidad metodológica.”

Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por
Smith y Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que
es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los
paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad
epistemológica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que
conoce es tal que hace los paradigmas teóricos divergentes y no compatibles.

4.1 TIPOS DE PARADIGMAS

En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes
paradigmas, superando la dicotomía tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente
al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis,
1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros).

Esta distinción en el nivel teórico tiene repercusiones a nivel metodológico como lo

veremos más adelante en la Unidad II, específicamente en el punto Error: Reference
source not found

Tabla 2: TIPOS DE PARADIGMAS

Paradigma/ Positivista Interpretativo Sociocrítico.

Dimensión
 Racionalista. Fenomenología. Teoría Crítica.
Fundamentos y
teoría que lo Positivismo lógico. Teoría interpretativa.
sustenta
Empirismo.
Método asociado Cuantitativo Naturalista, Cualitativo Dialéctico
Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida,
realidad. única, dada, holística, construida, histórica, construida,
fragmentable, divergente. dinámica, divergente.
convergente.
Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial
controlar los interpretar la realidad, de cambio,
fenómenos, verificar los significados de las emancipar sujetos.
teorías. personas,
Finalidad de la percepciones, Analizar la realidad.
investigación
Leyes para regular los intenciones y acciones.
fenómenos.

Independencia. Dependencia. Se Relación influida por

afectan. Implicación el compromiso.
Relación Neutralidad. No se investigador.
afectan. Investigador El investigador es un
Sujeto/Objeto externo. Sujeto como Interrelación. sujeto más.
objeto de investigación.

Neutros. Investigador Explícitos. Compartidos.

Valores. libre de valores. Método
es garantía de Influyen en la Ideología
objetividad. investigación. compartida.
Disociada, constituyen Relacionadas. Indisociables.
entidades distintas. La
Teoría/ práctica. teoría norma para la Retroalimentación Relación dialéctica.
mutua.
práctica.
La práctica es teoría
en acción.
Validez, Fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad.
Criterios de calidad.
objetividad. confirmación,
transferibilidad. Validez
consensuada.
Técnicas: Cuantitativos, medición Cualitativos, Estudio de casos.
de tests, cuestionarios, descriptivos.
observación Técnicas dialécticas.
Instrumentos, sistemática. Investigador principal
instrumento.
Estrategias. Experimentación.
Perspectiva
participante.
Análisis de datos Cuantitativo. Cualitativo. Intersubjetivo.

Estadística descriptiva Dialéctico.

 e inferencial.
Inducción analítica,

Triangulación.

APRENDO
1. Lee el siguiente fragmento y prepara un resumen:

"Mejorando la educación mediante la Investigación Acción".

Stephen Kemmis (1990)

INVESTIGACIÓN Y EVALUACION EN EDUCCIÓN,
Visiones positivistas, interpretativas y críticas
(Fragmento, páginas 178 – 181)

Muchas discusiones llevadas a cabo sobre asuntos metodológicos en la

investigación y evaluación educativas se refieren a la naturaleza de la
relación entre el investigador y el investigado. Es una relación que se
revela vívidamente en los informes de investigación; en la descripción que
hace el investigador sobre las personas a quienes él se dirige y en la forma
como esas personas son abordadas. Esa relación también está implícita en
la participación que se da en el proceso de investigación; quiénes
participan y de qué manera lo hacen.

Estas relaciones son tan visibles y tan significativas en la investigación que

con frecuencia escapan a nuestra atención. Una vez que se establecen
relaciones sociales particulares entre los investigadores y los investigados
en el área de la educación, empezamos a asumir que no necesitan
justificación. Pero por supuesto que sí la requieren.

Podemos presentar una tipología de las relaciones sociales implícitas en

diferentes formas de investigación en educación sobre la base de
distinciones entre la investigación que se hace en "primera, segunda o
tercera persona".

Investigación en tercera persona

Los métodos positivistas se dirigen a las personas investigadas como

"ellos" o "el/ella", es decir, en tercera persona. El investigador habla
acerca de estas personas. Y toma una posición que él o ella cree objetiva.
Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como
objetos (aunque paradójicamente los positivistas las describen como
sujetos --en el sentido de que las personas sujetas a investigación están
siendo tratadas como objetos; en la investigación positiva, el investigador
trata de explicar las acciones de esas personas -- y cree que si sus acciones
pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias, ello es
lo mismo que haber explicado sus acciones. Pero esta manera de percibir
al otro en la investigación esconde la voluntad de controlarlas
circunstancias y consecuencias mediante el control de las acciones de las
personas.

Investigación en segunda persona

Como contraste, los métodos interpretativos se dirigen a la persona

investigada en términos de "usted o tu". El investigador habla a estas
personas, en cierto sentido habla con ellas. La posición del investigador es
tildada por los positivistas como subjetiva. Al usar este calificativo, ellos
quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa
perciben a aquellos que investigan "en maneras que están sujetas a
prejuicios personales". Los investigadores de la corriente interpretativa, sin
embargo, utilizan el término "subjetivo" para indicar, --con el respeto
debido, a una persona que es un sujeto responsablemente conocedor". En
la investigación interpretativa, el investigador quiere comprender las
acciones de la gente; algunos interpretan la comprensión en sentido
psicológico (comprensión empática), y otros usan un sentido histórico de
la comprensión (visualizando las acciones dentro de su contexto social e
histórico). Detrás de este modo de percibir al otro en el acto de
investigación subyace un interés en educar a los investigados sobre el
significado, importancia y naturaleza de las consecuencias de sus acciones
dentro del contexto de las circunstancias humanas, sociales e históricas
bajo las que actúan.

Desafortunadamente, debido a las convenciones propias de los informes

de investigación, cuando los investigadores de la corriente interpretativa
escriben sus informes, generalmente cambian el modo en que se dirigen a
los investigados. Así, si éstos eran usted/ tu durante el estudio, en el
informe se convienen en “ellos”. La audiencia para la investigación
cambia, y se suplanta un modo de relación con los investigados por otro.
Los participantes en la institución o en el programa que han sido
investigados dejan de ser tratados como personas responsables, que tienen
conocimientos y son tratados más bien como objetos ellos. Se revela así
otro orden de relaciones sociales en la investigación; el investigador se ve
entonces como el observador que obtiene conocimiento, o como un agente
externo.

Investigación en primera persona.

En contraste con los enfoques tanto positivistas como interpretativos, los

métodos críticos como la investigación-acción participativa, se dirigen a
 las personas investigadas en primera persona;como yo, o más usualmente,
como nosotras/nosotros. El investigador habla para tales personas o con
ellas (como un intermediario que tiene lealtades con otros dentro del
contexto, ligado a ellos por una ética de solidaridad y como portador de
valores de racionalidad, justicia y libertad democrática). En este caso, la
posición del investigador puede ser descrita a la vez como «objetiva» o
"subjetiva", ya que el investigador se dirige a sí mismo y a los investigados
(y también a las estructuras sociales de las que forman parte) como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión critica y autoreflexiva.
En la investigación crítica, el investigador procura desarrollar o mejorar
las acciones, las formas de comprensión y las situaciones por medio de
acciones participativas. Esta manera de percibir a la gente investigada
revela un interés en lograr su emancipación respecto a los obstáculos de
irracionalidad, injusticia, opresión y sufrimiento que desfiguran sus vidas,
y desarrollar en ellos el sentido de que, siendo producto de la historia pero
también forjadores de ésta, comparten circunstancias ante las cuales
pueden actuar conjuntamente para retarlas y cambiarlas.

2. Lee la siguiente situación. “Un profesor dice que los alumnos de cuarto
medio han reclamado porque los profesores son “fomes”. El “profe fome” es
descrito como: “el que se enoja y hace callar, le gusta hablar a él solamente,
no responde a lo que le preguntan o responde repitiendo las mismas cosas.
No sabe enseñar.”

Contesta :

1. ¿Qué tipo de conocimiento está utilizando el profesor en sus

clases?
2. ¿Quién posee el saber en las clases de este profesor y por qué?
3. ¿Qué tipo de conocimiento está generando en sus alumnos y por
qué?

4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por qué se etiqueta

al profesor de esa manera

4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO

Para un profesor/a en proceso de formación inicial es de vital importancia reconocer que

el conocimiento es poder y que por tanto, aprender a conocer y a generar conocimiento
tiene profundas repercusiones para la educación en la sociedad actual; veamos algunas
razones.
a. En la sociedad actual la información está disponible en todos los medios, diarios, el
cyber espacio, la televisión carrada y por cable; el profesor no es la única fuente de
conocimiento para sus estudiantes. La presencia de más conocimiento en la
sociedad no significa que hoy sepamos más; todo lo contrario, sabemos menos, ya
que cada vez hay más conocimiento disponible y este conocimiento se está
actualizando. Cada situación, hecho o fenómeno tiene diversas causas y
explicaciones; todas con su cuota de verdad; ya que todas las respuestas son
producto del algún razonamiento. En la sociedad actual el conocimiento deja de ser
un producto y pasa a ser un proceso que se genera y retroalimenta. Se rompe la
certeza sobre lo completo y acabado que es el conocimiento. Piensa por ejemplo
como ha cambiado el conocimiento en biología y genética – el gnoma humano – en
los últimos tres años.
b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimiento
acumulados; los sabios de antaño hoy no existen. La forma tradicional de conocer,
reflejada en la acumulación de información no es adecuada para lo que nos
demanda la vida en sociedad. Hoy necesitamos tomas decisiones en cada
momento. El poder del conocimiento hoy radica en saber qué hacer con la
información que disponemos. Las recetas no nos sirven; estamos demandados a
conocer los pasos para alcanzar un resultado e ir tomando decisiones a medida que
avanzamos por el camino de conocer. Ser estudiante hoy, y ser profesor, demanda
ayudar a las personas a que incorporen conocimientos que les permitan adquirir
nuevos conocimientos. (Pozo 2000)
c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos
conocimientos. En la actualidad para buscar información y construir conocimiento
tenemos que determinar, antes, qué queremos conocer y para que necesitamos esa
información. Todos hemos tenido la experiencia de dar una mirada a una
Enciclopedia o en el cyber espacio para ver si encontramos algo de interés. Y
terminamos mareados con la cantidad de información a la que estamos expuestos.
Necesitamos tomar las riendas y el poder sobre nuestro propio proceso de
formación.
d. El error como fuente de información. Para conoce hoy en día necesitamos
plantearnos preguntas, interrogantes y desafíos y desde allí buscar información
necesitamos tomar consciencia de nuestra forma de proceder. Sí tenemos la
capacidad de optar por distintos caminos para alcanzar una meta es probable que a
veces nos equivoquemos. El error en la sociedad actual es falta de información o el
resultado de opciones. Para emplear el error como fuente de información necesitas
decirte a ti mismo/a lo que estas pensando. Para aprender de tu propio proceso de
aprendizaje y de tus errores necesitas reflexionar; hablar contigo y con tus
compañeros y compañeras.
e. El poder del conocimiento está cada vez más vinculado a la capacidad de
comunicarnos. El aprendizaje y el uso del lenguaje son un problema educativo y a la
vez un factor de expansión, y restricción, en el ejercicio de la condición humana.
Por un lado, entender sin hablar es un límite; por otro, repetir sin comprender es otra
barrera. Los procesos mentales que realizas para adquirir conocimiento tienen que
ver con tu habilidad de buscar y obtener información, con la interpretación, análisis
y comprensión de esta información; proceso mental que concluye con la expresión
de tu idea. Este proceso lo encuentras graficado en el ANEXO 1. PROCEDIMIENTOS
PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN.
f. La educación, la cultura y el aprendizaje son simultáneamente de carácter individual
y social; vivimos en un contexto sociocultural determinado. La construcción de
conocimiento científico es parte de un proceso reflexivo que tiene por finalidad
ayudarnos a darnos cuenta o tomar conciencia de opciones teóricas y metodológica
que conforman las distintas dimensiones en la que se diferencian los paradigmas
 tal como esta graficado en 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS conocimiento Los
paradigmas son marcos conceptuales que subyacen tras tus decisiones.
g. El aprendizaje en la sociedad actual deja de ser considerado y valorado como mera
acumulación de información; en la actualidad es de vital importancia la
interpretación de esa información en el escenario de distintos marcos conceptuales
o de referencia. Ser educador en la actualidad nos demanda poseer un saber
práctico; es decir, reflexionar sobre nuestra experiencia y poder tomar decisiones
sobre un quehacer concreto, para realizar esta labor necesitamos por tanto ser
capaces de leer e interpretar la realidad desde los marcos de referencia de los otros
actores del proceso educativo. Necesitamos contribuir a pasar del pensamiento
técnico al estratégico; necesitamos tomar el control de nuestra formación y
perfeccionamiento.
h. El conocimiento nos ayuda a convivir y a relacionarnos con otro. Piensa en los
desacuerdos que se generan cuando estamos ofreciendo respuestas a un
problema. En la sociedad actual cada uno de nosotros toma distintos rumbos
para resolver un problema; esa diversidad es legítima y deseada El poder del
conocimiento radica en poder realmente optar entre alternativas y para ello las
personas, necesitamos construirlas. Las personas, los estudiantes en los
distintos niveles, los profesores y los formadores de formadores requieren
abandonar la mente ilustrada o enciclopédica. Hoy las personas en la sociedad
necesitamos el conocimiento para ser, saber, saber hacer y saber convivir.
APRENDO
1. Obsérvate. Hoy iniciaste tu día, te despertaste y te levantaste hasta que
llegas al momento actual.
2. Detente a reflexionar un momento.

3. Has una lista de las cosas que has realizado hasta llegar aquí, al momento
que estas leyendo.

4. ¿Qué tipos de conocimientos has empleado y para que te sirven esos

conocimientos?

Cuando aprendemos lo hacemos para:

 Ser: Tu y el mío, corazón sabe exactamente cuando y cómo latir;

cada una de nuestras células posee el conocimiento para dividirse,
repararse y cumplir su función.
 Saber: Yo se que mi persona así como la tuya somos más que una
masa de carne y hueso; estamos conscientes de nuestra
trascendencia, de nuestra espiritualidad. Mi amigo bajo una
anestesia general o en estado de coma sigue siendo persona. Yo y tu
lo sabemos. El no.

 Saber hacer: Tu y yo sabemos venirnos a la Universidad por el medio

de transporte más rápido y por la vía más corta. Sabemos como
juntar letras, escribir y leer; aprendimos este procedimiento y hoy lo
repetimos casi inconscientemente.

 Saber convivir: Tu y yo sabemos que hay distinciones entre el decir

 y el hacer; que a veces estamos en completo desacuerdo; que tu
libertad termina donde empieza la mía y que ambos tenemos el mismo
derecho de compartir este planeta.

Para convivir necesitamos saber comunicarnos. En el escenario de la

sociedad actual donde todo cambia vertiginosamente necesitamos aprender ha
hacerlo en medio de personas que han vivido y están construyendo sus historias,
su biografía, su vida y poseen distintos códigos culturales.

Sabios Consejos

A ti como profesor/a te corresponde ir un paso adelante

para ayudar a otros a conocer.

UNIDAD II. EL CALEIDOSCOPIO

1. EL MÉTODO CIENTÍFICO.

Epistemológicamente la palabra Método deriva de las raíces griegas metá y odos, que
significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su estructura verbal la
palabra método quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo para alcanzar un fin o realizar
una búsqueda.

En un sentido filosófico el concepto de método puede ser entendido como el conjunto de

actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos específicos, establece
procedimientos lógicos que nos permiten captar la realidad.

Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es sistemática, sino
que existe una forma para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de
hechos que denominaremos Método Científico, por consiguiente método es cualquier modo
ordenado de conocer. Esta forma de conocer debemos hacerlo mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar
de antemano para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como
conceptual.

Bunge (1985) sostiene que “El método científico es un modo de tratar problemas
intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede utilizarse
en todos los campos del conocimiento.”

Es requisito entonces para ser metódico el ser ordenado en prosecución de un fin

determinado, situación que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una iniciación
al método científico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al dogmatismo, a los
comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por ello debemos contrastar
nuestras opiniones, ser más tolerantes con los otros para tener una visión más realista de la
humanidad sin dejarnos llevar por pasiones del momento.

Para utilizar el método científico debemos tener presente que no se trata de la utilización de
una receta mágica, sino que debemos utilizar criterios predeterminados que nos permitirán
solucionar nuestro problema de investigación en el marco de teorías generadas por el
conocimiento científico.

Tanto el método inductivo como el deductivo han propiciado el avance científico, no se

pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre (1996) establece
que “no se pueden considerar como dos enfoques opuestos sino complementarios. El
modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generalizaciones empíricas a
que llega, y es necesario recurrir al método deductivo. La necesidad de integrar las vías
deductivas e inductiva en un único método da lugar al método hipotético deductivo o
científico”

ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

López (1997) establece las siguientes etapas del método científico.

1. Formulación de preguntas significativas que estimulen al proceso general de

investigación y que sean factibles de responder. Debemos formular una o varias
preguntas con el fin de seleccionar y delimitar nuestra investigación, por que así
sabemos exactamente qué es lo que nos interesa.
2. Proponer una tentativa de explicación verosímil y contrastable con la
experiencia, que denominaremos hipótesis. La hipótesis como veremos más
adelante es una afirmación a priori que deberá ser comprobada y que liga los
conceptos principales involucrados en una investigación. Debemos trabajar un
marco de referencia – algunas pistas puedes encontrar en la Unidad III, página
100 de esta Manual - con el fin de extraer desde ahí una o varias proposiciones
con el fin de aportar nuevas evidencias que apoyen nuestra teoría que será
desarrollada durante la Investigación Educativa que realizamos.

3. Derivar consecuencias lógicas de esas suposiciones. Debemos someter a

prueba nuestros supuestos iniciales con el fin de inferir una serie de
consecuencias más específicas. En las investigaciones Factuales, (ver 3.3.
CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS ) las consecuencias toman las formas de
aspectos observables. Así convertimos la hipótesis general en un conjunto de
hipótesis de trabajo las cuales pueden ser definidas como supuestos que son
observables expresados en un lenguaje menos abstracto.

4. Proponer un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas especiales, para

someter a contrastación las hipótesis. Lo que será tratado en la página 85 .
Existe en las diversas disciplinas métodos y técnicas particulares para someter a
prueba sus proposiciones. Las ciencias culturales han ideado métodos y
técnicas propios como es el caso de la Antropología social que creó la
observación de campo y la observación participante, la Sociología que creó la
encuesta social y el cuestionario, o la Psicología que creó el método clínico, la
entrevista en profundidad. El investigador puede escoger e incluso idear nuevos
procedimientos que sean apropiados a su problema de investigación.

5. Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su validez y

confiabilidad. Debemos establecer si los procedimientos lograrán captar
 efectivamente al problema que investigamos en toda su complejidad, y
determinar la confiabilidad de los procedimientos, es decir determinar si la
investigación ya está repetida por otros investigadores con el fin de determinar
si los resultados de la investigación son muy similares a otras investigaciones.

6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados. En esta etapa

del método debemos interpretar los resultados mediante la recolección de la
evidencia con las que se contrastarán las proposiciones analizando los
resultados.

7. Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis, o sea, analizar e interpretar los

datos recogidos. El tipo de técnica adoptada, permite recoger evidencias válidas
solo para un determinado grupo, por ello forma parte del método dar a conocer
las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas claramente.

8. Formular los nuevos problemas originados por la investigación. Con el fin de

retroalimentar al método científico, debemos formular nuevas preguntas
significativas basadas en la experiencia investigada.

Briones (1992) “En la práctica misma de la investigación- y estamos seguros que Ud.
recordará esta observación cuando se encuentre realizando su propia investigación, no se
sigue un mismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se inicia una
búsqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto. Con estas afirmaciones no
queremos desconocer que en el trabajo científico se dan diversos momentos o tareas
distintas, sino acentuar que el proceso de investigación no sigue modelos ni esquemas
rígidos ni que sus diversos componentes se den en un orden o estructura mecánica.”

Con las palabras de Briones entendemos entonces que a veces mientras estamos
trabajando con la teoría ocurren hallazgos imprevistos que hacen reformular el problema
completamente, en otras ocasiones es necesario observar la realidad antes de proceder a la
formulación del problema de investigación.

APRENDEMOS

El valor del resumen: Para que se produzca un estudio productivo es necesario que
exista una comprensión adecuada del texto. Las personas al leer lo que retiene a
largo plazo es el significado, olvidándose las representaciones intermedias
mediante las cuales se obtuvo dicho significado. Te recomendamos practicar tu
lectura para recuperar el significado del texto y hacer resúmenes efectivos.

Para Recuperar el significado necesitas: (León 1996)

a. Desentrañar las ideas que encierran las palabras y oraciones,

construyendo así la microestructura del texto.
b. Conectar las ideas entre sí en un cierto orden, con un hilo conductor.

c. Asumir y/o construir una jerarquía existente o ser capaz de

establecer algún tipo de vínculo entre ellas

d. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la

 superestructura.

El resumen efectivo: Es una representación concisa y coherente del texto; no es

una reproducción de algunos fragmentos de lo que lees. Para elaborar un resumen
efectivo necesitas resaltar y organizar los contenidos del texto. La elaboración del
resumen requiere identificar la o las ideas centrales, las respectivas ideas
secundarias y exponerlas en forma organizada y coherente. No olvides necesita
incluir la referencia del texto leído. Ver 5.3. Referencias bibliográficas

Ejemplo de Resumen.

 Briones, Guillermo. (1997) El proceso de construcción de conocimiento y

de integración de paradigmas en las ciencias sociales, situación actual.
Santiago, Doc. Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones pedagógicas.
 Idea central: Muestra los distintos modelos de construcción de la realidad
utilizados por las ciencias sociales y por tanto empleados en la
Investigación Educativa.
 Primera ideas secundarias. Ofrece distinciones entre ciencia explicativa y
comprensiva para fundamentar la existencia de distintos paradigmas
teóricos.
 Segunda idea secundaria. Ofrece distinciones a niveles de paradigmas
metodológicos y hace una comparación de paradigma cuantitativo y
cualitativo.
 Finalidad. El autor demuestra que los paradigmas metodológicos; los
métodos cuantitativo y la cualitativo no son antagónicos y que por tanto es
posible combinarlos en una misma investigación. Los paradigmas a nivel
teórico no son combinables.

Ejercicio

Park; Peter. (1990) Qué es la Investigación acción participativa. Perspectivas

teóricas y metodológicas” (fragmento paginas 143 y 144)

Conocimiento instrumental

El prototipo del conocimiento instrumental lo constituyen las ciencias naturales,

desarrolladas en Occidente desde el Renacimiento. El conocimiento instrumental es útil
para controlar el medio físico y social tanto en el sentido de adaptación pasiva como de
manipulación activa para lograr los cambios que se busquen. Deriva su habilidad para
controlar eventos externos de la estructura de sus teorías explicativas, constituidas por una
serie de ecuaciones que esencialmente expresan relaciones causales (Habermas, Fay). (En
la física moderna estas relaciones se entienden en términos probabilísticos, pero esto no
cambia su lógica). Se podría buscar el conocimiento instrumental como un fin en sí mismo,
como una ciencia pura, para derivar satisfacción de la comprensión del funcionamiento de
las cosas. Y ciertamente hay científicos dedicados al goce del descubrimiento por el
descubrimiento en sí mismo, sin ninguna preocupación por su utilidad práctica. Sin
embargo, la utilidad práctica de las ciencias naturales como sistema de pensamiento se
basa en su habilidad de relacionarse instrumentalmente con objetos, y su contribución a la
tecnología se debe a esta característica epistemológica; pero no pueden satisfacer otras
necesidades cognitivas humanas, como la ética y la estética.

Las ciencias naturales producen conocimiento bajo el dictado metodológico que

estrictamente externaliza el objeto de investigación y lo separa del sujeto Investigador. (Esto
ya no es estrictamente cierto en la física moderna donde la Interacción entre el observador y
el evento se reconoce explícitamente. Pero las ciencias sociales modeladas sobre las
ciencias naturales del siglo 19, insisten todavía en le dualismo investigador- investigado).
Sobre esta posición metodológica se base la exigencia de la neutralidad valórica, que los
apologistas de las ciencias naturales afirman como un elemento dogmático. Cuando se
aplica a asuntos humanos, significa una distinción categórica entre le investigador y el
investigado, el uno actuando como sujeto activo; el otro como objeto pasivo sobre el cual
se actúa. Reviste elementos éticos, ya que coloca a los científicos en posición superior
frente a las personas que dan información. La implicación ética es aún más grave cuando
se trata de aplicar ese conocimiento ya que convierte a la gente en objetos a los que se
controla.

Más aún, desde el punto de vista metodológico es cuestionable si el conocimiento

instrumental de tipo social producido en condiciones antisociales puede realizar su
promesa y ser útil para fines de control, aun para los fines limitados de adaptación a
condiciones externas, dejando de lado el asunto de la manipulación. Esta es una cuestión
de validez. El conocimiento que producen las ciencias sociales tradicionales ignorando que
el ser humano obtiene conocimiento social por la interacción como miembro de la sociedad,
probablemente no es válido en el sentido instrumental de ser útil en la práctica. Esta es sin
duda la razón por la cual las ciencias sociales han sido tan poco exitosas en predecir y
controlar los fenómenos sociales desde su inicio hace más de 150 años.

Los puntos anteriores no niegan de ningún modo la importancia del conocimiento social
instrumental. Tenemos que tener conocimientos sobre la estructuración y operación del
mundo social y sobre cómo sienten, piensan, actúan y se relacionan las personas unas con
otras con e1 fin de crear las condiciones para una sociedad justa. Sin embargo, los métodos
investigativos usados por las ciencias sociales tradicionales no pueden cumplir con este
propósito porque no reconocen el carácter especial del conocimiento humano (Winch,
Taylor). Es necesario por tanto reexaminar la base metodológica de las ciencias sociales
convencionales en la búsqueda de un nuevo paradigma más acorde con los rasgos
distintivos de la sociedad humana en contraposición al mundo natural (Habermas,
“Scientization of Public Opinion.).

Elabora un resumen del siguiente texto, en una extensión máxima de dos carillas.
Asegúrate que contenga:

a. La idea principal del autor.

b. Explica una o dos ideas secundarias del autor.
c. ¿Cuál es la intensión del autor al escribir este texto?
d. ¿Qué repercusión tiene el significado de este texto para la educación?
 2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La Investigación Educativa emplea los diseños tradicionalmente empleados en las ciencias

sociales y por tanto está sometida a los mismos requerimientos que la investigación social
en general.

Dependiendo de los paradigmas teóricos que orientan las opciones en la Investigación

Educativa, podemos distinguir dos paradigmas metodológicos; éstos últimos generan dos
tipos de método o diseños de investigación; el cuantitativo y el cualitativo. Para más
información puedes volver a recordarlos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS

El diseño de una investigación es el plan o estrategia concebida para responder las

preguntas de investigación, para alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de las
hipótesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de manera sistemática y con
mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseño al conjunto de métodos lógicos y
empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida, tratamiento y
presentación de la información.

El diseño de cualquier Investigación Educativa es una imagen que construimos sobre el

camino que se tiene que recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te conduce
a aproximarte a métodos lógicos y empíricos. Los primeros ponen a prueba tu
razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qué estás
considerando esos elementos; por qué tienen esa idea y no otra. Los métodos empíricos te
conducen a sumergirte en la realidad educativa, de una manera sistemática y controlando
tus ideas previas.

La elaboración de un diseño de investigación está íntimamente relacionado las opciones

que efectúas para efectuar una investigación como lo puedes ver en la en este material de
apoyo a la docencia. El diseño consiste en planificar y adecuar tus opciones de manera
coherente con las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando la
investigación. Esto lo veras con detención en el Proceso General de Investigación en la
página 68 .

El diseño de una investigación tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el de

estructuración y el Trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992)

a) En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con claridad

el aspecto o fragmento de la realidad o fenómeno educativo que le llama la atención y desea
conocer con mayor profundidad y de manera sistemática. Determinar cual es el problema
que quieres resolver a través de buscar más conocimiento te demanda leer, preguntar a
personas con más conocimiento ya sea sobre el problema o la situación. Este es el
momento en que tomas conciencia que deseas profundizar y ampliar tu conocimiento sobre
algún asunto de tu interés.
Esta toma de conciencia te coloca más perceptivo y empiezas a acumular información. Esta
parte de tu trabajo habitualmente genera dudas ya que necesitas hacer muchas opciones,
decirlas, decírtelas en voz alta y escribirlas. Necesitas ser riguroso/a, ir lentamente, en
forma ordenada dejando registros de tus decisiones. Tienes que tener presenta que te estás
enfrentando críticamente a tu sentido común. Por un lado está lo que tu estás pensando en
realizar y por otro está la información que tienes que recopilar y la forma en que esta se te
presenta.

b) En segundo lugar se efectúa la estructuración; aquí haces explícito tu plan de acción.

Dependiendo de la cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la información que
obtengas tendrás que optar por un diseño de investigación específico. Aquí haces las
opciones sobre que técnicas o herramientas para recoger información utilizaras y lo que
necesitas para usar la herramienta o técnica y para analizar la información a recopilar. Esta
consideración es vital ya que te da pistas sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu
estudio.

Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de información que
recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una población numerosa o
realizaras uno en profundidad entre una población restringida; por ejemplo, un grupo o a
nivel del aula.

El fenómeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas están en la
sociedad y en la escuela en constante interacción; la realidad o lo que ocurre es producto
de la historia que como persona y sociedad traemos con nosotros y además de la imagen de
futuro que manejamos en un momento específico. Por tal razón necesitas cuidar la calidad,
claridad y objetividad de tu trabajo; esto se logra en parte en la medida que puedes decir,
explicar y fundamentar con claridad tu opción: por qué estas haciendo eso y no otra cosa.
La clave está en ir dejando registro y haciendo opciones ya que humanamente es posible
que puedas conocer TODO lo que involucra tu situación o problema.

El documento inicial – el proyecto, la propuesta o diseño de investigación - lo elaboras

con la información y el resultados de las decisiones que has adoptado en estos dos
momentos; éste diseño es muy importante ya que te sirve de guía para tomar la decisión
sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigación propuesta y además
sirve de guía en la realización de la investigación.

c) El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad se
efectúa aplicando las distintas técnicas para recoger información. Para más información
puedes ver el punto 6. EL TRABAJO DE CAMPO en la Unidad III.

APRENDO

Ejemplo; Estas trabajando en un Colegio donde hay 12 profesores y 320 alumnos;

¿te gustaría saber por qué los alumnos faltan a clases?

Hay distintas opiniones; ¿Cuáles son estas opiniones? ¿Quién o quienes piensan
que la causa está en los estudiantes? ¿Quién o quienes piensan que la causa está
en los profesores? ¿Quién o quienes tienen la razón y porqué.? ¿Las opiniones
 que los profesores dan en una reunión de profesores y entre profesores reflejara
lo que piensan los estudiantes? ¿Cuál será la opinión de los estudiantes? ¿Cómo
recogeré la opinión de las personas? ¿Qué escribirán los profesores en el libro
de clases sobre las inasistencias de los estudiantes? Vas a poder saberlo; pero
para esto tendrás que decidir cual será tu fuente de información.

Al seleccionar un diseño de investigación tienes que tener presente que cada

método revela aspectos diferentes de la realidad empírica; que ningún método por
si sólo permitirá a un investigador o educador desarrollar proposiciones causales
que estén exentas de proposiciones rivales; esto quiere decir que ningún método
puede dar una respuesta definitiva y categórica a la relación entre la incidencia de
distintas variables, el factor tiempo donde transcurre la acción educativa y la
presencia de otros factores causales.

2.1. DISEÑOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES

La primera distinción que se efectúa tiene directa relación con la capacidad o voluntad de
manipular o alterar el escenario donde estudiaras tu fenómeno. Te darás cuenta que aquí
esta la huella de las ciencias naturales; es decir pensar en la posibilidad que los fenómenos
educativos y por tanto sociales pueden ser estudiados en condiciones controladas o
similares a las de un laboratorio.

Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo control
por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas con un
problema y la manipulación deliberada de una o más variables independientes para analizar
las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes.

El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se dan
en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde se
efectúa el estudio.

2.2. El DISEÑO CUANTITATIVO

Tabla 3 Esquema de método cuantitativo

Exploraciones preliminares

Estructuración del problema

Especificar y definir el universos

 Decisiones sobre la forma de obtener la información

Diseño del cuestionario

Estudio piloto Capacitación de

entrevistadores

Encuesta Codificación

Procesamiento de la información

Informe Final

a) En las EXPLORACIONES PRELIMINARES visualizas un problema y empiezas a elaborar

las primeras ideas; la pregunta preliminar. Simultáneamente empiezas la evaluación del
contexto, acceso a los informantes y la información, recursos disponibles, mano de obra
y recursos financieros.

b) ELABORACIÓN DE PREGUNTAS PRELIMINARES, aquí revisas la literatura, entrevistas a

personas asociadas con el área o problema, participas o generas pequeños grupos de
discusión para obtener más información que te sirva para precisar tu pregunta de
investigación. Puedes incorporar el diseño cualitativo como parte de la exploración.
Elaboras la pregunta de investigación y determinas con claridad el núcleo básico:
Definición de Objetivos, Hipótesis, Variables y Categorías de análisis.

c) ESPECIFICAR Y DEFINIR EL UNIVERSO. Habiendo identificado el lugar donde

encontrarás tus informantes y cuantos son, necesitas determinas si trabajarás con todo
el Universo o parte de él. Calculas el tamaño de la población a estudiar, o de la
confiabilidad que tendrás en los datos obtenidos. Aquí estableces los criterios de
muestreo que se desarrollan en la última Unidad de este manual.

d) DECISIONES SOBRE LA FORMA DE OBTENER INFORMACIÓN. La técnicas para obtener

información depende del problema, las variables definidas y el tamaño del universo o
población.

e) DISEÑO DEL CUESTIONARIO. Aquí determinas el tipo de preguntas, su redacción,

presentación y ordenamiento, de tal manera que logres facilitar el proceso de entrevista
o de afrontar las preguntas por parte de tu informante. Necesitas definir las categorías
de análisis y los códigos que emplearás; necesitas formular preguntas que resguarden
la consistencia interna. Ver Tabla 10 Ejemplo de variables

f) ESTUDIO PILOTO. Se aplica el cuestionario a modo de ejemplo a personas similares o

representativas de la muestra, pero no a las mismas personas que posteriormente serán
parte del estudio. Si la encuesta la aplicara más de una persona es necesario ponerse
de acuerdo entre los entrevistadores para evitar errores por aplicación de diferentes
 criterios a la hora de recoger los datos. Este paso opcional es la CAPACITACION DE
ENTREVISTADORES.

g) ENCUESTA. Este es el trabajo de campo propiamente tal y consiste en la recolección de

datos; consiste en la aplicación del cuestionario a cada una de las personas
previamente seleccionadas.

h) CODIFICACION. Es una tarea que se realiza sobre cada encuesta completa y es parte del
proceso de recolección de información y consiste en traducir las respuestas a los
códigos establecidos previamente para cada categoría Ejemplo 1= indica hombre 2=
indica mujer

i) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION. Este es un proceso que consiste en tabular,

contar u expresar de manera numérica y gráfica las respuestas obtenidas de la suma de
todos los informantes. Consiste en tabulación, análisis y evaluación en términos de
relaciones entre categorías y variables establecidas.

j) INFORME FINAL

APRENDO

Un ejemplo.

Para comprender qué es y como se realiza un estudio cuantitativo

puedes pensar en lo que significa evaluar una actividad curricular
como ésta y reflexionar sobre las decisiones estratégicas, pasos y
tareas a realizar. cuantitativo

Observa los resultados de las notas de un curso en la escala de 1 a

7 que encontraras en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA
INFORMACION NÚMERICA . Si tenemos la variable “sexo” y la
“nota” de cada estudiante, ya tenemos dos variables.

A partir de las notas ¿Podemos saber el contendido de la

evaluación del profesor?

Conocer el rendimiento de los estudiantes a través de la nota nos

dice sólo el rango de oscilación de los puntos entre una persona y
otra, tenemos las notas de cada estudiante pero es poco lo que
sabemos sobre lo que se evalúo. Por tanto la variable contenido
de la evaluación, en este caso es fundamental para poder emitir
una opinión.

2.2.1 CARACTERÍSTICAS DE DISEÑO CUANTITATIVO.

a. Tipo de teoría que produce; teoría explicativa, destinada a establecer
la relación entre variables en términos de causas y efectos.
b. Opción metodológica: Utiliza preferentemente el método hipotético
deductivo.
c. Lugar de la hipótesis: Al inicio, explícita y elaborada en base a la
interrelación entre las variables.
d. Posibilidad de controlar factores externos: Si se efectúa un estudio
descriptivo, bajo el paradigma y los supuestos del positivismo, la
capacidad de controlar el entorno donde se realiza la investigación es
limitada. La posibilidad de controlar los factores externos es alta si la
investigación cumple con los requisitos del control en laboratorio;
aumenta si es de carácter confirmatoria o experimental.
e. Tipos de estudios: longitudinales, experimentales, Survey o sondeos
con encuesta y el Censo, que es un estudio que incluye a todo el
Universo.
f. Tipo de nuestra: Muestra matemática o probabilística, representativa.
g. Tamaño de la muestra: Depende de la cantidad de variables,
categorías y la desviación de la considerada como normal o aceptada.
Esto se denomina error estimado.
h. Técnicas preferidas: Encuesta con preguntas de alternativas, cerrada
o semi - estructurada. Entrevista con preguntas de alternativas, cerrada
o semi estructurada; observación no intrusa con pauta de cotejo.
i. Tipo información recopilada: Numérica, la cantidad de información
depende del tamaño de la muestra, del número de variables definidas al
inicio de la investigación.
j. Análisis de la información: Análisis estadístico, medidas de tendencia
central, correlaciones y relaciones numéricas.
k. Algunas fortalezas: El diseño cuantitativo permite elaborar
generalizaciones aplicables y en relación a la población; permite conocer
la distribución de un fenómeno. La cobertura o amplitud de la
generalización está determinada al inicio de la investigación y depende
del tamaño de la población estudiada así como de los criterios
muestrales adoptados. Este diseño consiste en que cada participante,
participa proporcionando información en la modalidad de responder a
preguntas previamente elaborados por el profesor. Este tipo de
investigación es muy útil para estudios de carácter demográfico, se
emplea en y como complemento en la elaboración de base de datos y
sirve además para estudiar poblaciones extensas.
l. Algunas debilidades. Este diseño tiene una escasa o nula capacidad
de dar cuenta de las interacciones y de los fenómenos culturales e
ideológicos que ocurren mientras transcurre la recopilación de la
información; no es capaz de aprehender las intensiones encubiertas en la
acción. Este diseño no contempla incorporar el elemento subjetivo en el
diseño. La participación del sujeto de la investigación es escasa o nula
ya que sólo lo contempla en su calidad de informante
m. Visión de cambio social y participación. El diseño favorece la
existencia y reconocimiento de una mayor jerarquía entre profesor y
actores de la comunidad educativa estudiada. Este diseño no contempla
 la participación que incluya delegación de poder y traspaso de
conocimiento entre el profesor investigador y las personas estudiadas.

APRENDO

Para realizar cualquiera Investigación Educativa necesitas que los

métodos y técnicas estén de acuerdo con los objetivos y el análisis
que se van a realizar.

Recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en

la investigación implica tres actividades estrechamente vinculadas
entre sí:

1. Seleccionar un instrumento de medición o desarrollar uno (debe

ser válido y confiable).

2. Aplicar ese instrumento de medición.

3. Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse

correctamente (codificación de los datos).

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad (grado en que su aplicación repetida al mismo objeto, produce
iguales resultados) y validez (grado en que realmente mide la variable que pretende medir).

Vea un ejemplo en la construcción de una escala de medición que esta tomada de un

fragmente del ANEXO 5. EJEMPLO DE UN DISEÑO CUANTITATIVO

Tabla 4 Ejemplo de escala

1. Ser una amenaza 0 1 2 3 4 5 Ser una oportunidad

2. Añorar el pasado 0 1 2 3 4 5 Construir el futuro
3. Paralizarme 0 1 2 3 4 5 Activarme
4. Volverme rígida / o 0 1 2 3 4 5 Volverme versátil
5. Una pérdida 0 1 2 3 4 5 Una ganancia
6. Ser Víctima del cambio 0 1 2 3 4 5 Ser dueña del cambio
7. Desarrollar actividades 0 1 2 3 4 5 Desarrollar actividades
reactivas proactivas
8. Centrarme en el pasado 0 1 2 3 4 5 Centrarme en el futuro
9. Sentirme indiferente 0 1 2 3 4 5 Sentirme involucrada
10. Confusión 0 1 2 3 4 5 Claridad.
Pasos para elegir o construir un instrumento de medición.

 Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso

representación del cambio y tipo de orientación a la acción.
 Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Esta
información fue básica para inventar los contenidos de la escala.
 Revisar su definición operacional (comparar los distintos instrumentos en
cuanto a validez, confiabílidad, casos de aplicación exitosa y posibilidad de uso
en el contexto de la investigación). Este paso necesita quedar resuelto antes de
elaborar y probar el instrumento, actividad que se realiza SOLO después de
determinar qué quieres conocer como lo verás de detalladamente en punto 2.
ELABORACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Esta consideración es
muy importante ya que tienes que resguardar la coherencia entre las decisiones
que has tomado para conocer y el sendero o ruta que recorrerás para hacerlo;
esto lo encuentra en el punto 3. EL NÚCLEO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN
 Indicar el nivel de medición de cada variable: La representación del cambio
es una forma de llegar a la variable en estudio que es orientación a la acción. La
primera cosa que encuentras es que la acción puede oscilar entre 0 a 5. En la
construcción de este instrumento nos hemos puesto de acuerdo que el valor 0
indica mayor paralización y el valor 5 implica un impulso a la acción.
 Lee las afirmaciones que se encuentran próximas al cero. Estas son una
construcción conceptual del investigador con las que quiere reflejar una forma
de respuesta y una visión del cambio.
 Indicar la manera como se habrán de codificar los datos en cada variable. Al
observar la variable representación del cambio codificamos de 0 a 5 la
posibilidad de respuesta o acción. Con esto construimos una escala de 0 a 25.
Fíjate que si sumas cada columna tienes esos datos.
 Aplicar la "prueba piloto" del instrumento.
 Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición se modifica,
ajusta y mejora.
APRENDEMOS

1. ¿Qué puntaje alcanzas tú en este ejemplo? Marca tus respuesta, únelas con
una línea y obsérvalas y obsérvate?

2. ¿A que conclusión puedes llegar?

3. ¿Será valida esta escala?

Sabios Consejos

Una gota de agua en el océano, es sólo una gota.

Un caso aislado desde este método no tiene validez; si es muy útil para comparar entre grandes
cantidades.
2.3 EL DISEÑO CUALITATIVO

La investigación cualitativa “consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,

personas, interacciones y comportamientos que son observados. Incorpora lo que los
participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal
como son expresadas por ellos mismos”.

El diseño cualitativo es una modalidad de aproximarse a estudiar el fenómeno educativo

especialmente útil para estudiar los contextos educativos en su ambiente natural. Este
diseño tiene los mismos componentes ya señalados para el diseño cuantitativo; la
diferencia radica en que las técnicas que emplea son útiles para realizar estudios en
profundidad sobre una población poco numerosa. La distinción mayor a nivel de diseño
radica en que la recogida de datos, el trabajo de campo, el análisis y la formulación del
problema, es un proceso constante a lo largo de la investigación.

La persona que elabora un diseño de investigación y que emplea técnicas cualitativas

necesita tener presente que esta metodología es producto de los avances y aprendizajes al
interior de este paradigma metodológico. Por tanto, podemos distinguir distintos tipos de
métodos o formas de llevar a cabo una Investigación Educativa, a partir de la opción por los
estudios microsociales.

Las distintas formas de llevar a cabo un estudio en el aula o el centro educativo empleando
técnicas cualitativas, dependen de varios factores; primero es el tipo de fenómeno o
problema a estudiar y la fuente de información disponible. Por ejemplo si estudias los
registros que utiliza el Establecimiento y el profesorado con la finalidad de comunicarse con
la entidad educativa. El mensaje cambia dependiendo del tipo de problema y el tipo de
informantes; imagina la diferencia entre tus informantes si trabajas sobre prevención del
consumo de alcohol y otras drogas; aquí el rango de variación puede ir entre el estudiante
que desconoce el tema, hasta estudiante consumidor enfermo. También el método varía
dependiendo del espacio de poder y decisión que quieras o puedas compartir con los otros
actores del proceso educativo. Puedes hacer el ejercicio Aprendo ubicado en la pagina 38
para recordar las distinciones entre el paradigma interpretativo y el socio crítico.

APRENDO

Cómo leer cifras.

Te preguntarás por qué te mostramos cómo leer cifras bajo un espacio que se
destina a la metodología cualitativo. Tanto las palabras como números, los gráficos,
signos, graffiti y la poesía son lenguajes, es decir formas acordadas de representar
la realidad.

Tienes el siguiente problema cómo profesor/a jefe. Un apoderado te cuenta que a

menudo su niño/a tiene miedo de ir a la escuela y que el 90 % de los estudiantes está
en la misma situación.

¿A que proporción de los estudiantes representa ese 90%?

 ¿Qué significa a menudo para el apoderado?

Fíjate que las palabras y los números a veces nos esconden información; El 90% no
significa lo mismo si se trata de un curso de 100 estudiantes a sí se trata de un grupo
de 20.

Tabla 5 Causa del miedo en los alumnos del Colegio A500.

Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4 Columna 5 Columna 6
Fila 1 CAUSAS DEL MIEDO
Fila 2 FRECUENCIA Algún profesor o Uno o varios El trabajo en Estar en Otras causas
profesora compañeros o clases Escuela
compañeras nueva
Fila 4 Alguna vez 8.9% 32% 31.7% 16.6% 19.9%
Fila 5 A menudo 15.4% 5.4% 12.3% 7.7% 9.2%
Fila 6 Casi todos los días 16.7% 61.1% 11.1% 5.6% 5.6%

Para leer esta tabla tienes que:

 Leer y entender que te dice el título.

 Leer y entender el contenido de las filas. La frecuencia con que los
estudiantes dicen tener miedo

 Leer y entender las etiquetas o títulos que encuentras arriba, sobre cada
columna.

 Revisar si las sumas están correctas. Si se refiere a porcentaje, algunas de

las sumas totales tienen que ser igual a 100.

Interpretamos lo que significan las cifras.

a) El valor de la fila 4 columna 3 es de 32 % esto quiere decir que si tuviésemos una

población de 100 alumnos, 32 de ellos alguna vez han sentido miedo de uno o varios
compañeros o compañeras.

b) Observa la última columna. Podemos decir que el 19.9 % de los alumnos tienen
miedo por alguna causa que no incluimos en nuestra pauta al preguntar por las
causas del miedo

PARA RESOLVER

1. Por favor suma los porcentajes que se encuentran escritos

en la Fila 4. ¿Cuál es tú resultado?
2. ¿Qué puedes decir de la afirmación o conclusión a la que
llegamos en la letra b?
 3. Puedes saber cuántos alumnos alguna vez dicen haber
sentido miedo del profesor/a.

Si tu respuesta es 8,9 en 100.

Fíjate en dos detalle: El primero. El valor 8.9 es una

representación o traducción numérica de la realidad que se
expresa en el acuerdo que la unidad de trabajo es igual a 100. Por
tanto si tu clase tuviera 100 alumnos el resultado no podría ser 8.9
persona.

El segundo detalle muy importante es que tu no saber cuantos

alumnos respondieron esta encuesta.

Sabios Consejos

Cuando te hablen de porcentajes necesitas saber el valor total sobre lo que fue calculado. Si
tienes que pagar el 10% de un préstamo, es distinto si tu crédito fue de $100 versus
$100.000

2.3.1. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CUALITATIVO.

a) Tipo de teoría que produce: fundamentada, es decir se genera en forma

posterior a la investigación, emplea el método inductivo y por tanto es una
teoría fundada y corroborada en la realidad estudiada.

b) Opción metodológica: Emplea preferentemente el método inductivo.

c) Lugar de la hipótesis: Al final es explícita y da cuenta de situaciones y eventos. Al

inicio de la investigación la hipótesis es implícita, también se denomina supuestos o
hipótesis de trabajo.

d) Posibilidad de controlar factores externos: desede el paradigma interpretativo

es alta y el control de los factores depende de cómo se lleve a cabo el proceso de
investigación.

e) Tipos de estudios: Fenomenológios, etnográficos, etnometodológicos, de teoría

fundamentada, biografías y las distintas formas que adopta la investigación acción.

f) Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrarás que esta muestra
también se denomina muestra temática, de posibilidad o no probabilística. Se
denomina así porque se elige en una población o grupos que posean las
particularidades o características de lo que deseas conocer. Por ejemplo si vas a
estudiar algún fenómeno con discapacitados o con estudiantes con alguna
característica especial; por ejemplo los que logran los mejores puntaje; tomas una
muestra intencionada; vas directamente a buscar la información entre las personas que
poseen esa característica.

g) Tamaño de la nuestra: la cantidad de personas claves, situaciones, grupos,

contextos o problemas específicos a considerar como parte del estudio depende
de la comprensión del problema o tema generador. El tamaño depende de la
disponibilidad de información, ya que este método privilegia la profundidad del
estudio más que la amplitud.

h) Técnicas preferidas: Observación en sus distintas modalidades de

participación; lo distintivo en la aplicación de esta técnica es que empleas notas
de campo; entrevista empleando cuestionario con preguntas abiertas o semi
estructurada; análisis de documentos; testimonios, historia y relatos de vida;
Grupos focales y de discusión

i) Tipo información recopilada: cualitativa, narrativa; la cantidad de información

recopilada depende de la construcción del problema o tema generador y se define por
saturación; (es decir que la información recopilada se empieza a repetir) a través de
sucesivas aproximaciones explicatorias que efectúas.

j) Análisis de la información: Asociaciones lógicas. El análisis es parte de un proceso

interpretativo que tiene presente el contexto, la comprensión y el problema de la
hermenéutica; esta última hace referencia a las distorsiones que se generan en la
comprensión de un texto producto de sucesivas interpretaciones.

k) Algunas fortalezas; Los resultados son aplicables sólo a poblaciones con

característicos similares; a poblaciones, situaciones o contexto similar al estudiado.
Alta validez en relación al entorno, permite descripciones detalladas del contexto para
luego profundizar en busca de explicaciones. La metodología cualitativa es útil para
estudiar población con características similares, para describir e interpretar los
fenómenos sociales en su ambiente natural ya que es posible dar cuenta de las
interacciones encubiertas en la acción. Este tipo de investigación posibilita una mayor
participación de los actores educativos en la investigación ya que existe una mayor
horizontalidad entre investigador e informantes si se compara con la metodología
cuantitativa. La investigación y la eventual acción está en manos del investigador.
Desde esta modalidad es posible derivar en la investigación acción participativa.

l) Algunas debilidades. Debido al reducido tamaño de la población las generalización

son limitadas a poblaciones con características similares; demanda habilidades para
manejar datos cualitativos, para inter actuar con el informante durante todo el proceso
del trabajo de campo ya que la recolección de la información y el análisis son procesos
simultáneos.

m) Visión de cambio social y participación. Busca el cambio en forma más explícita;

hay una mayor delegación del poder y del conocimiento que en la investigación
cuantitativa y es menor que la delegación que ocurre en la investigación participativa
guiada por el paradigma socio critico.
 APRENDO

A partir de la información numérica que tienes en al ejemplo anterior sobre “La

causa de miedo que dicen sentir los alumnos en el Colegio”; ¿Qué puedes decir
del trabajo en clase como una de las 5 causas de miedo?

Fíjate que en ese gráfico si fuesen 100 estudiantes, podríamos decir que 31 o 32
estudiantes declaran haber sentido miedo por el trabajo presentado en clases. Si
tu estudio fue realizado de manera rigurosa, podemos confiar en tus resultados.
Este es el aporte de la metodología científica y la información que muestres lo
que haces tiene que ser expresada, dicha, escrita; de lo contrario no tenemos las
evidencias para saber silo que me dices es creíble.

En base a la misma información no tenemos conocimientos sobre qué tipo de

trabajo en clase está causando el miedo. Para resolver este problema entonces
nos preguntarnos; ¿qué tipo de trabajo en el aula está causando el miedo?

El objeto de estudio o foco de nuestra búsqueda cambió, desde buscar si los

estudiantes dicen o no sentir miedo a, qué les causa el miedo cuando reconocer
sentirlo.

Dicho de otra manera, puedes ir a conversar con los alumnos y pedirle que nos
cuenten ¿qué ocurrió en un trabajo en clase que ellos recuerden que les ha
provocado miedo? Puedes conversar con un estudiante sólo o con ellos en un
grupo.

2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS.

Como te darás cuenta al observar el Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos cuadro, los
distintos métodos al interior del paradigma cualitativo comparten muchas de las técnicas y
las fuente de datos. En tu quehacer como profesor irás dándote cuenta , que dependiendo
del problema y los datos que la vida en el aula y el escenario educativo te den ,vas a obtener
información que necesitarás interpretar, comprender, analizar y luego emplear en tu
quehacer como profesor o profesora en etapa de formación inicial. Cada uno te permite
estudiar el fenómeno educativo desde distintos ángulos y así profundizar en la búsqueda,
indagación y comprensión del problema; la diferencia está constituida por las
características o atributos de la teoría o disciplina desde donde se anida. Cada modalidad
te ofrece distintas fortalezas de cara a la interrogante o problema que tienes. Las técnicas y
las fuentes de información a pesar de compartir el tipo de información te demanda distintos
resguardos.

APRENDO

Imagina que estas haciendo tú práctica como profesor en un Establecimiento de

Educación Media y tienes como misión hacerte un diagnóstico sobre los problemas
 conductuales de los estudiantes y sobre la relación que establece el profesorado
con los alumnos. Sales al patio y te encuentras con un grupo de estudiantes
inventando sobrenombres para los profesores.

Fíjate como los integrantes del grupo comparten los atributos o características de la
persona que quieren destacar a través del sobrenombre. Esta es una excelente
fuente de información para la realización de una Investigación Educativa a nivel
micro social. También lo es por ejemplo lo que ocurre en un consejo de curso.

 Piensa y vuelve al pasado por un momento; a tu último año de

educación Media.
 Recuerda dos o tres sobrenombres de algunas personas en el
Establecimiento donde estudiaste.

 Registra las características o atributos de cada sobrenombre.

 ¿Qué querían decir o que significaba llamar a esa persona de esa

manera?

Tabla 6. Tipos de métodos cualitativos

Fortaleza frente al
Enfoques o Técnicas/ o Otras fuentes
Principales Raíz o disciplina tipo de
métodos en instrumentos para
autores que lo de procedencia interrogante o
investigación recoger la de datos
desarrollan del método problema a
cualitativa información
estudiar
Hesbusius.

1986; Problemas de · Grabación de · Reflexiones

· Filosofía; de la
significado, para conversaciones filosóficas
escuela de
recuperar el
Fenomenología Mélich, 1994, pensamiento
significado que un · Notas y anécdotas · Poesía
denominada con experiencias
Van Manen, individuo le da a su
fonomenología personales
experiencia · Arte
1984,1990

Etnografía Erickson (1975) · Antropología y Permite describir e · entrevista no · Documentos y

los estudios sobre interpretar mapas
Mehan (1978, cultura. conductas sociales estructurada.
1980) para develar ·Registros
· Observación
Garcia Jimenez valores, ideas y participante · Fotografías
(1991)
prácticas de los · Notas de campo · redes o mapas
Spradley (1979) genealogícos
grupos culturales
 Hammersley y
concretos
Atkinson (1992)
Atkinson ( 1992)
Benson y Hughes · Sociología; Describe la forma
(1981) Etnometodología en que los actores
como enfoque de dan cuanta de los
· Entrevistas con
Cicourel et al análisis y teoría que les ocurre y
registros grabados
1974) sociológica que como se construye
Etnometodología ya que estudia la
rompe con el significado y se
organización de la · Observación
Análisis del Coulon (1995) pensamiento organiza el
conversación · Notas de campo
discurso tradicional y opta conocimiento que
registro de diálogos
Denzin (1970, por explicar las los individuos
ya sea en audio o
1989) regularidades a tienen de las
video
pequeña escala. actividades en el
Heritage (1984) contexto en que se
· Semiótica viven

Encontrar como las

Gleser (1978 y
distintas personas
1992) en un contexto
· Sociología, en · Observación
específico · Entrevistas con
Glaser y Strauss particular la participante
Teoría construyen su registros en algún
(1967) corriente
realidad social a tipo de cinta. Se
Fundamentada denominada · Memorias
través del requiere de registro
Strauss (1987) interaccionismo
significado fidedigno
simbólico · Diarios
simbólico de
Straus y Corbin
artefactos gestos y
(1990)
palabras
· Entrevista
Recuperar la
Zabalza (1991) realidad desde la · Historia de vida
· Antropología · Documentos
Biografía
Goodsen (1985 y visión subjetiva de (construida)
· Sociología registros diarios
(1992) algún actor- la voz
de los sin voz. · Relatos de vida
(tal como la cuenta)
Investigación Kemmis (1988) · Teoría crítica Cuestiones que · Cualquiera de las · Cualquiera de
acción en sus involucran mejora y anteriores, el las anteriores
distintos tipos Elliot (1986) énfasis esta en la
Cambio social con acción
Del profesor participación de
Hall y Kassan conjuntamente
(1998) todos loa planificada
Cooperativa
involucrados
 Participativa

En la acción

2.4 DISEÑO EN EL PARADIGMA SOCIO CRITICO.

Ya hemos vistos en el punto 2.3.2. TIPOS DE MÉTODOS CUALITATIVOS. la investigación

acción desde el paradigma socio critico puede adoptar distintas formas o modalidades.
Recuerda que los paradigmas son nuestros marcos de referencia que nos ayudan ha hacer
opciones cuando tenemos que decidir que hacer con la información, como lo veíamos en el
punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS de este manual.

Los tipos de investigación acción pueden ser diversos; ver-------------------------------

. Estos nombres varían dependiendo del lugar y rol que desempeñe el profesor investigador.
Por ejemplo la Investigación acción práctica, técnica o aplicada bien puede denominarse
Cooperativa, ya que se realiza en un contexto de colaboración entre profesores y directivos al
interior de un establecimiento.

El tema de donde radica el poder en la investigación acción es crucial para saber de que tipo de
investigación se trata. La Relación pedagógica es además una relación ética y de poder. El
profesor tiene la misión y el deber de liderar el proceso de aprendizaje, por tanto ésta relación
no es una relación horizontal. Por tanto este tipo de investigación acción del profesor es
aquella diseñada por éste con la finalidad de resolver en conjunto con sus estudiantes algún
problema previamente acordado.

La Investigación acción participativa es aquella en que el poder se distribuye lo más

equitativamente posible al interior del grupo. Aquí se ubican experiencias de educación
popular o aciones autónomas de carácter comunitario. Es la Investigación acción socio crítica.

La investigación en la acción, surge como su nombre lo indica de la acción; puede ser por
ejemplo derivada de un proceso de sistematización o evaluación que desee desencadenar un
genuino proceso de mejora.

En términos generales la investigación acción como una forma de diseño cualitativo surge
como una de las formas de llevar a cabo el compromiso de transformar la realidad y ocupa un
lugar junto a otras formas que se diferencian entre si por el tipo de participación del sujeto y
del investigador en el proceso de conocer y actuar.

En este tipo de investigación se parte de la práctica real y de la vida cotidiana de las

organizaciones, grupos, y personas. Se trata que el profesor asume el rol de facilitador para
que el grupo defina, redescubra y se dé cuenta de su realidad. La reflexión en colectivo sobre
la realidad tiene por finalidad transformar la práctica toda vez que el colectivo formula
acciones o procesos que contribuyan a mejorar cualitativamente la práctica.

APRENDO
 Uno de los grandes desafíos que enfrentan los profesores y profesoras es lograr
que los estudiantes tengan aprendizajes significativo que les sirvan para seguir
conociendo; otro es poder evaluar lo que ellos aprendieron, cómo transformar
esos saberes en una forma de representación que es la calificación expresada en
una nota.

Como te das cuenta evaluar y calificar son cosas distintas; la primera tiene
relación con acompañar y asesorar tu proceso de aprendizaje, la segunda es la
expresión de una medición que espera representar la cantidad de conocimientos,
destrezas y habilidades que se ha logrado aprender de una determinada tarea.

En esta situación el grupo curso posee una opinión de la asignatura y de la

profesora que la imparte; de sus formas de abordar las tareas y dificultades que
se les presentan; al profesor/a como facilitador le interesa desencadenar un
proceso donde se pueda llegar a algún acuerdo sobre como mejorar el
rendimiento del curso.

Se acuerda efectuar un micro proceso de investigación acción participativa

destinada a mejorar los aprendizajes y rendimientos en el curso.

La pregunta que conduce la investigación tiene dos vertientes; la primera es

¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del curso? y la segunda es ¿Cómo
los/las integrantes del curso estudian?

EJERCICIO

 Júntate con dos o tres compañeros /as y recuerden una evaluación en la que
el profesor o profesora les colocó nota.
 Respondan a estas dos preguntas y registren sus resultados.

 ¿Cómo estudié para la prueba?

 ¿Qué me pasó, o, cómo me sentí cuando recibí los resultados?

 Compara la experiencia con los datos recopilados en el Anexo 6.

EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN y lo que dijeron 38 estudiantes con
los que se realizó está experiencia y se encuentra en el Anexo 8. Registro de
entrevista grupal .
2.4.1 PASOS EN LA INVESTIGACIÓN--ACCIÓN PARTICIPATIVA.

1. Diagnóstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los participantes sobre
una situación o problema específico y profundizar algunos elementos de interés común, se
utiliza de preferencia técnicas que permitan el diálogo y la reflexión; por ejemplo juegos,
simulaciones, juego de roles. Ver Anexo 6. EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

2. Problematización. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan aspectos que

son de mayor interés, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al criterio grupal según la
importancia signada. Aquí es fundamental determinar la causalidad de los problemas ya que,
es imposible elaborar soluciones a problemas que se desconoce su origen. Esto no significa
que la acción grupal tendrá que eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor
conocimiento del problema permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en
la realidad y considerando sus potencialidades.

3. Búsqueda de alternativas de solución. Del total de alternativas propuestas identificar

participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden ser emprendidas por el
propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aquí se incorpora el aporte creativo,
el ingenio, el aprovechamiento del potencial organizativo, los recursos humanos y materiales y
el acceso a fuentes de apoyo.

4. Organización y Planificación. Las ideas se transforman en planes de acción, con metas

comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las personas con la acción y
posibilita la consolidación de los grupos. Es de vital importancia para desarrollar el
compromiso con la acción, la horizontalidad y la participación de las personas y del grupo en el
proceso de toma de decisiones. El plan de acción requiere registrar el accionar individual y
colectivo.

5. Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo del todo el

proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de éste, así como retomar los errores y
los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una evaluación de este tipo se
constituye en un nuevo diagnóstico que desencadena el proceso.

Aprendo

Los paradigmas teóricos son incompatibles; no así las opciones metodológicas.

La construcción del conocimiento tienen un componente político, hay opciones
que se efectúan para obtener conocimiento y hay opciones que se efectúan sobre
el uso del conocimiento.

El método, cuantitativo o cualitativo refleja la forma en que el profesor lee traduce y

muestra la realidad. Distinto es decir por un lado que, el una cantidad de alumnos
reportan sentir miedo frente a una tarea de la clase a decir por otro lado que el
errar o equivocarse genera miedo en los estudiantes, además que ese miedo se
debe al recuerdo de experiencias previas del alumno y no a lo el profesor a dicho o
hecho frente al error.
 “La equivocación y el error son siempre a posteriori. Uno se equivoca después
de una experiencia que uno dice que fue una equivocación, porqué la
equivocación o error es una experiencia desvalorizada con referencia a otra
experiencia que se considera indudablemente válida. (...) Cuando digo;
discúlpame en realidad mentí; estoy diciendo: en el momento en que afirmé lo
que dije sabía que no era cierto” (Maturana:1990, pág. 41)

SABIOS CONSEJOS
¡Del dicho al hecho hay mucho trecho!

2.4.1 ALGUNAS FORTALEZAS DE LA IAP

a. Permite conocer los problemas sociales y comprender las situaciones y
accionar en un contexto dado.
b. Permite la integración horizontal entre el investigador, facilitador o agente
externo y los participantes en situaciones reales o simuladas.

c. Permite diseñar estrategias de acción considerando necesidades sentidas y

deseadas por los participantes por tanto se logra un mayor compromiso con la
acción.

d. Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es útil para el trabajo
con familia y comunidad ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para
accionar en la esfera privada.

APRENDO

La investigación acción en cualquiera de sus modalidades te demanda ir

pensando y expresando claramente a la conclusión que llegaste; recuerda que
siempre en investigación tus conclusiones son provisorias y las mantienes
hasta que tengas evidencias que te muestren lo contrario.

Contrario a lo que el sentido común nos señala, el error es fuente de

información; nos permite crecer.

Lee los siguientes fragmentos del texto “Emociones y Lenguaje en Educación

y Política”

“La aceptación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional

pertenece al dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no
siempre nos damos cuenta de ello” (Maturana: 1990 pág. 16).
 “Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico es decir, cuando
el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales
derivadas de premisas fundamentadas por todas las personas de acuerdo.
Hay discusiones en que nos enojamos, (es el caso de todas las discusiones
ideológicas) esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas
fundamentales que cada uno tiene” (Maturana: 1990 pág. 16).

En el contexto de realizar una investigación acción en la sala de clases para

mejorar el rendimiento de los alumnos ten presente que tu razón, tus
experiencias, valores y sentimientos están en juego. Puedes resguardar la
credibilidad de tus datos registrando cuidadosa y detalladamente en las notas
de campo, donde distingues lo que dijo cada integrante y donde distingas
claramente lo que tu estas pensando. Ver Anexo 7. Notas de campo .

2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES. DE LA IAP

a. La investigación acción no resuelve el problema del cambio social; el tipo de
cambio y la magnitud de éste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en
un período de tiempo específico. Esto también es una construcción social.
b. El método facilita la participación pero no es garantía que ocurra; es
fundamental que el investigador o agente externo conozca las distintas formas
que puede adoptar la participación, para formular y plantearse, junto a las
personas, objetivos realistas.

c. Requieren adaptaciones para ser utilizado en situaciones individuales; se

pueden utilizar la Investigación y la Educación participativa que poseen un
diseño y técnicas similar.

APRENDO

La credibilidad es un factor importante en la investigación; para garantizar que

tus datos son de fiar necesitas establecer criterios para evaluar tu quehacer y
disponer de información sistemática, ya elaborada para responder preguntas de
otras personas o para comprender por qué una misma situación tienen distintas
lecturas.

Si recuerdas que informarse es distinto de saber; ver ANEXO 1.

PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN: El conocer significa
tener información adecuada para resolver algún problema.

La información que tu dispones puede variar dependiendo del método que

hayas elegido para traducir y graficar la realidad; de los informantes y de la
forma como manejes los datos brutos.

Para resguardar la confiabilidad de tu trabajo necesitas escribir

constantemente tus experiencias y prácticas, dejar registro de tus decisiones,
así como distinguir tus reflexiones de la información que te proveen tus
 informantes. Ver Anexo 7. Notas de campo .

SABIOS CONSEJOS

La memoria es frágil y a veces vemos lo que queremos ver.

Deja registros escritos, te serán de mucha utilidad para tu proceso de

formación

2.5 ESTUDIOS DE CASOS

Los estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan investigar
conjuntos de acontecimientos de pequeña escala o muy específicos, que pueden ser
considerados como ejemplares. Son situaciones estrechamente relacionados entre sí, o
casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar la relación entre profesor y estudiantes con
déficit atencional; entre el estudiante y la familia cuando esta implicada en la situación que
queremos conocer. En este tipo de estudios, el tiempo y el lugar del caso son también
importantes. El estudio de casos legales es el tipo más común. Los investigadores de
campo adoptan este método cuando están en condiciones de observar una gran serie de
casos de este tipo y creen que la observación de primera mano y en profundidad no puede
obtenerse de otro modo.

El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del
fenómeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por
ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa, evento, personas en
particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples fuentes
de información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.

Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el tema,
foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva a tener
presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso puede
deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema
candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras
situaciones o problemas Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión
el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del
caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés
por el caso puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad,
es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar
otras situaciones o problemas.

2.5. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN.

Al momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y relaciones
esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones, Kerlinger (1985) indica que
debe expresar la relación entre dos o más variables, que debe enunciarse el problema en
forma clara y unívoca de tal modo que la solución no admita otras posibles respuestas; y
que debe ser susceptible de verificación empírica en el trabajo de campo.

SABIOS CONSEJOS
 Debes recordar que no tenemos una receta que te permita formular una pregunta
inicial para el respectivo problema de investigación; hacerlo es un trabajo científico
que implica una capacidad creativa. En este momento de tu proceso de aprendizaje
debes reflexionar sobre todo lo aprendido en la actividad curricular Investigación
Educativa y en este manual con el fin de buscar un tema que consideres interesante
que hayas aprendido en la carrera y con tus experiencias en relación a la Ciencias de la
Educación.
 Al momento de formular un problema de investigación recuerda que debes ser
preciso/a, imagina que es la llave para abrir solo esa puerta o área problemática y que
si lo formulas mal te alejarás de lo que realmente quieres investigar.

 Recuerda que QUIEN MUCHO ABARCA POCO APRIETA. No seas ambicioso/a

planteando un problema de investigación complejo, recuerda que recién estás
empezando.

2.5.1. TIPOS DE PREGUNTAS.

Los problemas de investigación como ya hemos señalado pueden surgir de diferentes

fuentes, inductiva si el problema surge de la realidad, o deductiva si el problema surge de la
teoría.

Latorre (1996) y Hopkins (1989) establecen que el procedimiento inductivo constituye una
fuente especialmente útil para los problemas prácticos. En este caso los problemas surgen
de la experiencia o práctica educativa, tienen como producto de partida la reflexión del
investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de problema se le denomina abierto y
su solución se orienta a generar conocimiento práctico.

El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los investigadores que
comienzan sus investigaciones desde las teorías. Ellos establecen problemas que surgen de
la teoría o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de problema lo
denominaremos cerrado y su solución tiene como fin comprobar teorías.

Tabla 7 Tipos de pregunta inicial

Orientación o
Tipo de pregunta Tipo de Hipótesis
finalidad del estudio
 Cerrada Deductiva Comprobar

Abierta Inductiva Generar más información

APRENDO

En esta etapa del aprendizaje te formularemos dos preguntas de investigación que te

permitirán identificar los diferentes tipos de problemas.

Ejemplo de preguntas Indica que tipo de pregunta es cada una

1.- ¿Existe una relación entre las horas
pasadas frente a la televisión viendo dibujos
animados japoneses y la conducta verbal
agresiva en niños de 3 a 5 años en centros
escolares abiertos de la Región
Metropolitana?
2.- Al iniciar su Práctica Profesional, los
profesores de la UCRSH de la carrera de
Educación Básica, encuentran dificultades y
problemas ¿Cuáles son las dificultades
metodológicas que encuentran los
profesores en el ejercicio de la profesión al
momento de egresar de la carrera?
b.- ¿Qué relación existe entre la pregunta 1 y la pregunta 2 con las Metodología de
investigación? Fundamente su respuesta. Para recordar las distinciones puedes volver
a la Unidad II en el punto 2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ubicada en la
página 44 de este manual.

4.El núcleo básico de la investigación

Podemos identificar tres etapas en la Investigación; la primera etapa de Ruptura cuyo
énfasis está centrado en el planificación inicial de la investigación; la segunda de
Estructuración, consistente en planificar qué tipo de información recopilarás y cómo la
analizarás; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto con la realidad; consiste en la
recopilación de datos, el análisis y la elaboración del informe con tus resultados.
La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las decisiones que
te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.

Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las opciones y
respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con otra respuesta que ya
has elaborado. Si esto ocurre lo más sabio es buscar formas distintas de responder sin
entrar en contradicciones. La formulación del problema y su respectiva pregunta de
investigación, los Objetivos, la Hipótesis y las variables.

Contrario a lo que se cree, la investigación te invita a buscar muchas respuestas, además a

reconocer que te equivocas y aprender de los errores. En la medida que nos damos cuenta
que el contenido de nuestras respuestas contradice lo que tenemos en la realidad
educativa, estamos obteniendo más insumos para avanzar en el proceso de conocer.

APRENDO
1. Aquí es muy válido afirmar que ¡DE LOS ERRORES SE APRENDE!
2. Comparte con algún compañero o compañera esta afirmación y comenten sus
implicancias.

3. Llegas al patio del Colegio donde tendrás que hacer tu primera visita; observas
lo que están haciendo los estudiantes y los profesores.

4. En relación a lo que hacen los estudiantes y los profesores

a. Elaboras dos preguntas sobre los que estas observando.

b. Haces un comentario a partir de tu experiencia para interpretar o que

crees que está ocurriendo.

3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION

Cuando tu partes observando una realidad educativa te encuentras con una serie de
situaciones y hechos; algunos de estos llaman tu atención de manera especial, otras
situaciones son catalogados como problemas para la comunidad educativa.

Un problema por muy importante y relevante que sea no se transforma en problema de

investigación hasta que no hayamos hecho explícito que queremos conocer acerca de esa
situación o problema.

Esta parte de la investigación está muy relacionada con el planteamiento del problema y en
particular con el punto FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN .
El problema de investigación se traduce en una o varias preguntas de investigación. El tipo
de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, está íntimamente relacionada con
el tipo de diseño que emplearás. Puedes recordar los tipos de diseño a partir de la página
44 de éste manual. La pregunta requiere estar claramente establecida si empleas el
diseño cuantitativo. Si tienes escasa información sobre el problema puedes construirlo a
partir de preguntarte por los significados que los participantes le dan a su situación o
realidad; para estos empleas el diseño cualitativo.

3.2. LOS OBJETIVOS

A todo estudiante de pedagogía el término objetivo aparece en un contexto que le es

familiar, sin embargo se hace necesario precisar su significado en el marco de la actividad
indagativa.

Los objetivos son enunciados que explicitan una intención fundamental que se pretende de
una situación a investigar. Emergen del problema mismo y están directamente relacionados
con el objeto de estudio.

Se enuncian con fórmulas verbales en infinitivo más un contenido el que debe estar referido
al problema de investigación. . Para facilitar tu trabajo se ofrece en el ANEXO 2. ALGUNOS
VERBOS DE UTILIDAD .

Comúnmente se formulan dos tipos de objetivos:

3.2.1. OBJETIVOS GENERALES

Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al
problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.

El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qué) de estudio de la investigación.

Se formulan con un verbo en infinitivo más el contenido del objeto de estudio. Se pueden
utilizar fórmulas verbales como las siguientes:

ANALIZAR – CALCULAR – CLASIFICAR – COMPARAR – CONOCER - CUANTIFICAR –

DESARROLLAR - DESCRIBIR – DESCUBRIR - DETERMINAR – ESTABLECER – EXPLORAR
-IDENTIFICAR –INDAGAR - MEDIR – SINTETIZAR – VERIFICAR.

3.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de la
investigación y están en relación con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo tanto
señalan las acciones o información requerida para lograr el objetivo general. Su contenido
debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.

Los objetivos generales que se presentan a continuación corresponden a las lecturas sobre
planteamientos de problemas y formulación de preguntas de investigación de cuatro
seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada estudio hemos
denominado A, B. C. D. Ha continuación encontrarás un cuadro que te muestra los
objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos específicos.

Tabla 8. Ejemplos de objetivos

Objetivo General Estudio A. Objetivos específicos

Conocer las potencialidades socio-educativas de la Educación Intercultural Bilingüe en una

experiencia, que permita visualizar la intervención del Trabajador Social, en función del
afianzamiento y rescate de la identidad étnica en las familias mapuche-huilliches de la X región.

A.1. Conocer el papel de la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de afianzamiento y

rescate de la identidad étnica de la familia mapuche-huilliche

A.2. Identificar los principales roles socio-educativos de los Trabajadores Sociales que se
involucran en los procesos de Educación Intercultural e identidad étnica de comunidades
indígenas

A.3. Describir los roles educacionales de la familia y comunidad mapuche-huilliches, en el

proceso de la educación intercultural.

Objetivo General Estudio B Objetivos específicos

Descubrir por auto y co-observación, las características de mediación que manifiestan
Educadoras de Párvulos de la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, en su práctica
profesional.

B.1. Sistematizar las bases de la teoría de Feuerstein, relacionándolas con las características de
la interacción habitual , educador-niño/a de acuerdo con las metodologías más comunes
aplicadas en nuestro medio.

B.2. Conocer experiencias de mediación aplicadas en nuestro medio en diversos contextos

educativos.

B.3. Comprender el significado que posee para el aprendizaje del párvulo, la aplicación de las
características del aprendizaje mediado de Feuerstein, deducible del estudio.

B.4. Re-significar el rol de la interacción de la educadora con el párvulo a través del auto-
descubrimiento de la forma de ejercerlo.

Objetivo General Estudio C Objetivos específicos

Desarrollar en los niños de los NB3 y NB4 habilidades cognitivas a través de los objetivos y
contenidos mínimos de la asignatura de Religión, utilizando un modelo de enseñanza del
pensamiento. C.1. Adquirir una visión amplia, teórica y práctica del desarrollo cognitivo de los
niños en los niveles básicos 3 y 4.

C.2. Adaptar a la realidad de la enseñanza de la asignatura de Religión un modelo centrado en el

pensar para aprender.

C.3. Desarrollar una experiencia de enseñanza de la religión con el modelo adoptado,

respetando los procesos del desarrollo cognitivo de los niños en los niveles básicos 3 y 4.

Objetivo General Estudio D Objetivos específicos

Conocer las influencias que tendría en el incremento de ciertos aspectos del desarrollo de un
grupo de niños con retardo mental, la aplicación de un programa de arte y musicoterapia
integrado, de acuerdo a las opiniones de profesionales y apoderados. D.1. Identificar formas de
integrar las Artes en un propuesta integrada para colaborar en la rehabilitación de niños/as con
retardo mental.
D.2. Determinar las habilidades específicas que se ven favorecidas una vez aplicado el programa.

D.3 Describir los cambios conductuales sociales percibidos por los profesionales y apoderados
que pudieran atribuirse al programa aplicado.

APRENDO

Después de analizar detenidamente los objetivos generales y específicos recién expuestos,

formula un objetivo general y deriva dos objetivos específicos de él. Pueden estar referidos a
cualquier temática de tu carrera, lo que importa es que te ejercites.

Ejemplo: Al iniciar tu práctica decides hacer un estudio que te permita conocer mejor lo que
esperan los estudiantes, las expectativas que tienen y los criterios que utilizan para emitir una
opinión sobre un profesor o profesora. Por tanto el tema a explorar o lo qué deseo conocer es
“La percepción de los alumnos sobre el ser profesor”

A partir de tu objeto de estudio elaboras la siguiente pregunta de investigación.

¿Qué conceptos utilizan los estudiantes para definir lo que significa el ser buen o mal profesor,
además que valoran los estudiantes en el que hace del buen profesor? Ver

4. MARCO CONCEPTUAL Y SU CONSTRUCCIÓN

Antes de interiorizarnos en el proceso de elaboración del marco teórico se hace necesario

entender el significado de teoría.

Por tal se va a entender como “un sistema de hipótesis que se supone da una explicación
aproximada de un sector de la realidad”.(Bunge 1983:425).
Las teorías son sistemas conceptuales, de la más alta abstracción, que incluyen postulados,
axiomas, leyes, modelos, clasificaciones, conceptos, relacionados todos hipotéticamente, y
que orientan la investigación sugiriendo nuevos problemas. Son sistemas abiertos que
poseen como característica central la “deductibilidad”, es decir, la cualidad de ser ricas
fuentes para extraer de allí fructíferas ideas.

En el caso particular de las teorías factuales éstas describen, explican y predicen

hechos de la realidad y facilitan la inclusión de nuevos datos dentro del sistema.

APRENDO

¿Qué significa que una teoría sea factual?

Puedes ver la Tabla 1 Clasificación de las ciencias para fundamentar tu

respuesta.

4.1. TIPOS DE TEORÍAS

Se clasifican en formales y fácticas de acuerdo a la disciplina científica a la que pertenecen.

1.- Las teorías formales: son aquellas desarrolladas a nivel de las matemáticas, la lógica y la
estadística y corresponden a elaboraciones abstractas que se refieren a símbolos y
relaciones no materiales. En otras palabras son sistemas hipotético-deductivos de
extraordinaria consistencia y su utilización se ha extendido prácticamente a todos los
ámbitos.

2.- Las teorías factuales: tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y
explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecerá si ocurre tal o cual
condición. Su origen y desarrollo se sitúa en las disciplinas factuales que se refieren al
mundo de lo inorgánico, de lo orgánico y de lo super- orgánico. Por ejemplo: teorías
sicológicas, teorías sociológicas.

Dado el énfasis que las ciencias básicas ponen en el conocimiento en sí y el acento que las
tecnologías colocan en el conocimiento para la aplicación y la transformación; se puede
distinguir entre teorías fundamentales y teorías tecnológicas.

4.1.1. TEORÍAS FUNDAMENTALES O BÁSICAS.

Se ocupan predominantemente de la naturaleza de los símbolos o de los hechos,

desentrañando las relaciones entre ellos tal como éstas se dan en el terreno de lo formal o
de lo real. Todas estas teorías tienen el poder potencial para la aplicación y para inducir el
cambio, pero no se ocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teorías
fundamentales: la teoría de las probabilidades, la teoría de la relatividad, las teorías sobre el
origen de la tierra, las teorías sobre el origen del hombre, sobre el funcionamiento de los
organismos vivos, sobre la herencia genética, sobre la herencia social, sobre las culturas,
sobre las organizaciones sociales, etc. Todos estos sistemas han sido elaborados por los
llamados científicos “puros”.

4.1.2. TEORÍAS TECNOLÓGICAS.

Intentan dilucidar por qué es posible introducir determinados cambios o transformaciones
en relación con seres vivientes o con objetos, como asimismo se preocupan de precisar
como se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones útiles. Son ejemplos
de estos sistemas tecnológicos las teorías sobre el cambio social planificado, las teorías
médicas, las teorías de la ingeniería, de la arquitectura, de la enfermería, de la pedagogía,
etc.

A juicio de Bunge, las teorías tecnológicas son menos profundas que las fundamentales,
pero son más ricas para la práctica, pues precisan, a través de un sistema de reglas
fundadas, cómo hay que actuar para obtener un resultado lo más eficaz posible.

4.2. ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual, dependiendo de la finalidad de la investigación a veces se le

denomina teórico; porque prepara para trabajar de una manera más rigurosa con los
conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a la investigación un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.

El marco teórico permite demarcar aún más el problema de investigación y lo conecta con
una teoría que aporta el sustento para producir conocimientos científicos en
acontecimientos educativos.

Por esto es necesario empezar a familiarizarse con la idea de la reformulación del problema
a la luz de un campo teórico y comenzar a hablar de problemática, entendiéndola como el
enfoque o la perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema que está
planteado en las preguntas iniciales.

El estudio y análisis de las teorías nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo el
ámbito de los hechos por estudiar.

La teoría además de dar una justificación adicional a la investigación le proporciona un

valor heurístico, pues permite potenciar el saber adquirido perfilando nuevos aspectos y
relaciones entre los hechos; éste el aspecto heurístico y creativo de la teoría, que permite
explotar al máximo los datos e informaciones.

Sintetizando el marco teórico tiene como propósito dar a la investigación un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.

Para construir el marco teórico es necesario que tengas en consideración los siguientes
aspectos:

4.2.1. PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA.

En primer lugar debes iniciar la búsqueda de la información, para ello puedes tomar como
referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentación, internet, etc. En ellas
encontrarás fuentes útiles como textos, revistas, publicaciones, artículos científicos,
boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o especialistas en
la temática, que suelen tener un buen conocimiento del material existente. Todo libro o
trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye referencias bibliográficas y
materiales consultados.

4.2.2. SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR LA INFORMACIÓN.

Una vez que has accedido a la información es necesario leer las fuentes disponibles, no es
preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que permita
conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes. De acuerdo
con los resultados de estas lecturas podrás ordenar el material según los diversos puntos y
subpuntos a tratar. (Sabino,1996).

En este proceso al recoger la información debes registrarla en fichas manuales o en la

computadora, estas fichas pueden ser textuales de contenido o mixtas y marcadas en las
palabras claves al comienzo o en los márgenes para acelerar la recuperación de la
información. Luego deben ordenarse de acuerdo con sus contenidos, se cotejan o
comparan las fichas obtenidas y se analiza cada punto, observando los aspectos de
contacto o de oposición que se encuentren.

Finalmente se sacan las conclusiones correspondientes y se elaboran los puntos de vista

respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado que el punto de llegada de la
revisión de la literatura es la problemática establecida.

4.2.3. EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS.

La estrategia para la elaboración del marco teórico busca exponer y analizar las teorías que
sirven de fundamento y que guían la interpretación de los resultados.

El marco teórico debe contestar preguntas como: ¿Qué investigaciones se han realizado
sobre el problema? ¿Quién las ha realizado? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Desde que pespectivas o
enfoques? ¿ Con qué resultados?. En su orientación general debe referirse específicamente
al problema. En su elaboración, el investigador, además de presentar las conclusiones de la
información recopilada en el momento de revisión de la literatura, debe presentar críticas y
aportaciones acerca del problema, sugerencias sobre futuras áreas de investigación, etc.

En este proceso es posible encontrarse con distintas alternativas relacionadas con la

construcción de las teorías. Según Hernández y otros (1991)las posibilidades son las que
se presentan a continuación:

1. Existencia de una teoría completamente desarrollada. Cuando se encuentra una teoría

capaz de describir, explicar analítica o comprensivamente o predecir el fenómeno de
manera lógica y consistente, y que reúne los criterios de pertinencia, exhaustividad,
amplitud y utilidad, la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar esa
teoría para estructurarlo. Cuando se encuentra una teoría sólida como la antes descrita
que da una explicación del fenómeno se debe dar un nuevo enfoque al estudio que se
está desarrollando.

2. Existencia de varias teorías rivales. Cuando se encuentran varias teorías que tienen
relación con el problema de investigación de nuestro estudio, se puede elegir como
primera opción una de ellas para construir el marco teórico. Para el efecto se pueden
desglosar los conceptos y proposiciones de la teoría o, por el contrario hacer un
recuento de manera cronológica o bien explicando los pasos de cómo ha sido la serie de
hechos y factores que han incidido en su desarrollo. En esta dirección la teoría se
muestra desarrollándose históricamente como proceso evolutivo o acumulativo, pero
también como deconstrucción y refutación. Para lograr esto se citan y analizan las
contribuciones más importantes al problema de investigación hasta armar y estructurar
la teoría resultante. En la segunda opción se puede tomar parte de algunas o todas las
teorías. El criterio debe ser en todo caso tomar de ellas sólo lo que es relevante y
pertinente para el problema de estudio. Es conveniente que antes de construir el marco
teórico se haga un bosquejo esquemático de cómo armarlo teniendo cuidado de no caer
 en contradicciones lógicas. Si las teorías rivalizan entre sí en un aspecto o en todos y si
se acepta lo que dice una de ellas se tiene que desechar lo que postulan las demás que
son contradictorias. Cuando las teorías se excluyen unas a otras en las proposiciones
más importantes se debe elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos
secundarios, se toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a
todas ellas y se eligen las partes de cada teoría que sean de interés y se acoplan entre
sí, en cuanto sea posible. Lo más común es tomar una teoría como base y extraer
elementos de otras teorías que nos sean de utilidad para construir el marco teórico.

3. Existencia de piezas y trozos de teoría.. Tanto en el campo de la educación como

otras ciencias humanas y sociales no disponen de muchas teorías que expliquen los
fenómenos; la mayoría de las veces lo que se tiene son generalizaciones empíricas.
Conviene recordar que la evidencia empírica se refiere a los datos de la realidad
que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Una teoría ha recibido
apoyo o evidencia empírica cuando hay investigaciones científicas que han
demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o
mensurable.

APRENDAMOS JUNTOS

Para hacer un día diferente, cambiaremos nuestra sala de clases como espacio
educativo por otro tan atractivo como éste: nuestra biblioteca. Los invitamos a
realizar las siguientes actividades:

a) Pregúntale a un bibliotecario como efectuar la búsqueda de libros en los

computadores, por materia, por autores, en relación a tu problema de
investigación.

b) Selecciona los libros que te sirven y plantea un pequeño marco teórico que
tenga relación con tu problema. Para hacerlo es necesario revisar en
biblioteca algunos seminarios de título de tu carrera.

c) Comenta con compañeros los resultados obtenidos de la revisión

bibliográfica.

SABIOS CONSEJOS

Recuerda que el Marco Concepual o de referencia debe ser

elaborado por el grupo. Esto significa recopilar las ideas y
conceptos centrales y luego expresarlos en tus propias palabras.

No olvides que el marco conceptual se construye durante “todo”

el proceso de investigación; y que esto te permitirá generar
conceptos y nuevas ideas a partir de tu propia investigación.
Puedes ver el ejercicio sobre como APRENDEMOS a hacer un
resumen.
 “NO ES TAN BRAVO EL LEÓN COMO LO PINTAN”.

5. EL CONTENIDO DEL MARCO METODOLÓGICO

El método es el conjunto de procedimientos que se utilizan para conocer la realidad. Consta

de distintos niveles, todos fundamentales e interrelacionados entre sí; epistemología, diseño o
estrategia y técnicas de recolección de información.

Tipo de estudio; Exploratorio, descriptivo, explicativo.

a) Tipo de diseño; cuantitativo, cualitativo, investigación acción participativo.

b) Fuente de información; quienes serán tus informantes o de dónde obtendrás los datos.

c) Técnicas. Son las herramientas, pautas, preguntas, que empleas para recoger y registrar
tu información.

d) Cronograma de actividades.

e) Recursos, los que deben ser coherentes y justificarse en base a las actividades
propuestas.

5.1. LA FUENTE DE INFORMACIÓN

Aquí identificar los lugares, personas, documentos y situaciones que te proveerán de

información; dependiendo el tipo de información que dispongas, son los procedimientos
que necesitas realizar.

Se distinguen fuente primarias y secundarias de información. Las fuentes primarias

directas son el objeto de investigaciones bibliográficas, aquí se ubican libros artículos de
publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, información gubernamental,
catálogos de libros básicos. Aquí también puedes ubicas los registros de matriculas de los
Establecimientos, los resultados de las pruebas SIMCE etc.

Las fuentes secundarias o de segunda mano; hacen referencia a información ya procesada

y analizada de utilidad para el profesor; por ejemplo las investigaciones educacionales
presentadas en el XV Encuentro Nacional de Investigadores en Educación que realiza cada
dos años el CPEIP.

La información terciaria es aquella que agrupa información de fuentes secundarias.

La fuente de información también puede ubicarse en personas, situaciones y opiniones

grupales entre otros.

La fuente de información seleccionada está en estrecha relación y necesita ser coherente

con lo que estableciste en el núcleo básico de la investigación; problema, objetivos,
variables e hipótesis, que detallábamos en la página 78 de este manual.
Sabiendo cuál es tu fuente de información puedes determinar el universo de estudio o
población a estudiar y la Unidad de estudio.

Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar por
métodos, técnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de acción para emprender la
búsqueda sistemática de conocimiento, necesita realizar una serie de pasos que se
superponen con el proceso general de investigación y están orientados o centrados en la
búsqueda y manejo de la información.

Criterios para la búsqueda y manejo de datos.

1. Tan pronto se inicia el proceso de formular el problema, ya tienes en mente un área o

problema que deseas abordar. Asegúrate de expresar claramente qué deseas conocer

2. Buscar y leer fuentes secundarias.

3. Seleccionar el índice apropiado para un servicio de referencia o base de datos. Busca la

forma que más te convenga para ordenarte, escribe los criterios que dijisteis ya que en
vez de navegar buscando información puedes naufragar en la cantidad insospechada de
datos que encontrarás.

4. Transforma el problema definido en lenguaje de búsqueda.

5. Realiza la búsqueda informatizada. En la Biblioteca, a través de algún buscador por

Internet; el CPEIP por señalar sólo lagunas Consulta por redes informatizas en ese tema.

6. Lee las fuentes primarias pertinentes.

7. Organiza las notas.

8. Escribe el informe.

5.1.1. BASES DE DATOS Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN

El desarrollo tecnológico ha propiciada la aparición de las bases de datos, lo que ha

supuesto un gran avance en la revisión de la documentación. En la actualidad, las bases de
datos constituyen el recurso más ágil y eficaz para obtener información. Proporcionan
información en forma de «Abstracts», resúmenes y referencias bibliográficas que pueden
consultarse mediante lectura en pantalla, impresión gráfica o registro informático.

Una base de datos es todo conjunto de información almacenada en cualquier tipo de

soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema de información. Las bases de
datos reúnen, procesan, recuperan y difunden información mediante técnicas informáticas,
facilitando el acceso de una forma ágil y rápida a los conocimientos científicos.

Los centros de documentación son centros especializados en un ámbito determinado cuya

finalidad principal es proporcionar información a los usuarios sobre las fuentes de
documentación. El centro de documentación es una entidad que almacena, conserva y
difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo,
una actividad o una empresa (Treffel, 1985). A continuación se señalan algunos centros más
conocidos de Educación en Europa:
  ERIC (Educational Resources Infonnation Center). Sin duda, uno de los hitos
en la historia de la investigación educativa fue la creación en 1966 de
este organismo en los EE UU Por el Dpto. de Educación con el fin de
difundir los resultados de la investigación educativa tanto a
investigadores como a profesores, políticos, administradores y público
en general. En la actualidad, el ERIC es una red de dieciséis centros
dedicados a recoger, evaluar y extraer información en distintos ámbitos
educativos. Los resúmenes preparados por estos centros se hacen
públicos en dos revistas: Resources in Education (RIE) y el Current
Index to Journals in Education (CUE).
 Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicación
referencial semanal de las 1.400 publicaciones periódicas más
importantes del mundo, Publicada por el Institute for Scientific
Information (ISI). Proporciona información de más de 100.000. artículos
publicados en libros y revistas cada año. Permite la recuperación del
documento primario, dado que proporciona las direcciones de los
autores y de los editores.

 FRANCIS. Del «Centre National de la Recherche Scientifique» (CNRS).

Recoge aspectos generales de tipo educativo. Tiene una cobertura
temporal desde 1972 hasta el presente; la actualización es trimestral; el
volumen de referencias es superior a las 80.000 y la fuente es el Bulletin
Scientifique en Sciences Humaines. Aparte de la publicación impresa se
puede conseguir en CDROM.

 CDS-UNESCO. En 1980, UNESCO/IBE adoptó el sistema informático.

 CIDE. Centro Nacional de Información y Documentación Educativa. Aparte de

ser un centro de promoción de la investigación española, ha asumido las
funciones de recogida y difusión de fuentes bibliográficas a través de la red
europea REDINET a la cual pertenece nuestra Universidad. La base de datos
Dédalo --también en este centro-- recoge toda la documentación existente en las
bibliotecas que dependen del MEC. La base Leda recoge la legislación sobre
educación tanto a nivel nacional como internacional. Y la base Teseo recopila
las tesis doctorales leídas en universidades desde 1976.

5.1.1.1. ¿Cómo se accede a las bases de datos?

En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de

datos en soporte CD-ROM (Compact Disc Read On1y Memory). Por el sistema telemático
«on line» se puede acceder a otras bases de datos externas, o a agencias especializadas
(hosts). La Universidad de Barcelona cuenta con las siguientes bases de datos en CD-ROM:

- REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias). - ERIC - EDUCATION LIBRARY - CSIC-1SOC -

PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS - CURRENT CONTENS - EDUCA110N INDEX.

Cada documento es catalogado, resumido e indizado recurriendo a las palabras clave de un

vocabulario controlado como es el caso del Thesaurus of ERIC Descriptors. Con la ayuda de
este tesauro los usuarios pueden identificar sin mayor dificultad toda la información
recogida en la base ERIC de forma manual con los índices RIE y CUE o por línea telefónica,
por ordenador con los ficheros CD-ROM ERIC o por las colecciones en microficha ERIC. En
la actualidad es la base de datos más consultada y completa.
Un tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de términos relacionados semántica y
genéricamente, que cubre un dominio específico del conocimiento. Se presenta catalogado
e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave), que facilitan la búsqueda de
los documentos.

5.2. LAS REDES DE COMUNICACION

Otro sistema de acceder a la información es a través de las redes de comunicación. En el

ámbito internacional, la red Intemet es la más conocida. Se puede definir como una red de
redes de ordenadores a través de la cual podemos comunicamos y compartir información y
recursos con otros usuarios.

La gama de posibilidades que ofrece Intenet es extensísima. Entre los servicios elementales
de internet cabe señalar:

TELNEZ Permite establecer conexiones remotas entre ordenadores de forma interactiva a

través de la red. Una vez establecida la conexión, el usuario puede utilizar el sistema y
recursos del ordenador al cual se ha conectado como si fuesen los propios.

FTP (File Transfer Protocol). Permite copiar ficheros entre ordenadores de forma interactiva
a través de la red. Los usuarios de Internet pueden recibir y enviar ficheros de todas la
máquinas conectadas a la red (máquinas conocidas como servidores de ficheros).

Las prestaciones que ofrece Internet se pueden englobar fundamentalmente en dos:

comunicación entre usuarios e investigación y acceso a la información.

a) Prestaciones de comunicación entre usuarios:

Correo electrónico. Permite intercambiar mensajes entre usuarios.

Usenet. Permite participar en discusiones sobre cientos de temas, a través de sistemas

como el Listserv o el News.

Talk. Permite un diálogo interactivo entre usuarios.

IRC. Permite establecer un diálogo interactivo entre varios usuarios simultáneamente.

b) Prestaciones de investigación y acceso a la información

WAIS (Wide Area Information Server). Permite la consulta por contenido en grandes
documentos textuales o bases de datos organizados en ficheros denominados
fuentes, a través de palabras clave. La información tiene diferentes formatos: texto,
ficheros de sonidos, imágenes.

Gopher. Pernúte el acceso a información de todo tipo a través de un sistema de

menús jerárquicos.

Hytelnet. Permite la consulta de las referencias bibliográficas dé bibliotecas. Es una

base de datos de direcciones de Internet: bibliotecas, Gophers, WAIS, servidores
WWW.
WWW (World Wide Web). Permite el acceso a la información en forma de hipertexto gráfico.
Permite acceder también a los servicios anteriormente señalados. Es la más espectacular y
reciente de las herramientas de navegación en Internet. El acceso de unas páginas a otras
se hace mediante las palabras-enlace (links). Uno de los programas es el netscape
(ciberespacio) con capacidad multimedia.

A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre investigaciones
educativas) implementada por el CIDE (Centro Nacional de Investigaciones y
Documentación Educativa).

En Cataluña existe la red XTEC (Xarxa Telemática Educativa de Catalunya), en el ámbito de

la enseñanza no universitaria.

5.3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Los datos técnicos necesarios para la perfecta identificación de una cita se denominan
referencia bibliográfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera que sea el
método adoptado, su presentación debe ser uniforme y coherente en una misma obra o en
una misma lista.

No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cita al texto o idea de
un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de
página. Aquí seguimos la normativa de la APA (American Psychological Association),
Publication Manual, 1994 (4* ed.).

5.3.1 LIBROS

a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), inicial/es del nombre (punto), fecha entre
paréntesis (punto), título en cursiva (punto), lugar de edición (dos puntos), editorial.
Ejemplo:

Anguera, M. T. (1983). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.

b) Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, se cita el estado abreviado con las
dos primeras letras. Ejemplo:

Agar, M. H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage.

c) Si son varios autores deben referenciarse todos, separados por comas, excepto el último,
que va precedido de la conjunción y. Ejemplo:

d) Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

e) A veces el autor es un organismo o institución. Ejemplo:

American Psychological Association (1994). Publication Manual of the American

Psychological Association (4ª ed.). Washington, D.C.: APA.

f) Cuando son compilaciones (readings) se especifica después del nombre del compílador
(Comp.), editor (Ed.), director (Dr.) o coordinador (Coord.). Ejemplo:
Haynes, L. (Comp.) (1989). Investigación acción en el aula (2.' ed.). Valencia: Generalitat
Valenciana.

g) Cuando se trata de un capítulo de un libro que es una compilación se cita primero el autor
del capítulo y luego el compilador. Ejemplo:

Guba, E.G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno

Sacristán y A. Pérez G6mez (Comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165).
Madrid: Akal.

5.3.2. ARTÍCULOS Y REVISTAS

Se referencia igual que el libro. Lo que va en letra cursiva es el nombre de la revista y el

volumen o el número de la revista si no tiene volumen, no las páginas. Ejemplos:

Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: A Review. Review of Educational Researci4

57(1), 1-50.

Stenhouse, L. (1991). La investigación del curriculum y el arte del profesor. Investigación en

la Escuela, 15, 9-15.

5.3.3. OTROS DOCUMENTOS

a) Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, seminarios,

simposio conferencias, etc., se especifican autor, título y congreso, añadiendo, si es
posible, el mes de celebración. Ejemplo:

Pérez Gómez, A. (1992). La formación del profesor como intelectual. Si Internacional sobre
Teoría crítica e Investigación Acción, Valladolid, 1- 4 abril, (verificar se borró algo)

b) Cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas. Ejemplo:

González, R. (1996). La iniciación en la escuela del maestro novel. Tesis doctoral no

publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona.

APRENDO

En todo este océano de información, fíjate que nuestro problema no es el acceso a

la información, sino, es saber donde está y cómo la cantidad es mayor a lo que
humanamente podemos manejar, por eso es necesario determinar antes para que
la necesitamos y que haremos con ella.

Imagina que queremos hacer una investigación sobre el estado de conservación

de los libros de la biblioteca en nuestra Universidad. ¿Te imaginar revisando 3
millones de textos?

En algunos casos no es posible trabajar con todo el universo de libros existentes

como es en este caso.

¿Cómo sabemos con cuantos libros es suficiente para formarnos una idea de los
 libros de esta Biblioteca?.

Para seleccionar a tu población a estudiar necesitas establecer y explica los

criterios que usas para seleccionar a tus informantes o fuente de evidencias.
Cuida que lo que aquí afirmas sea coherente con lo que ya has establecido al
formular el problema de investigación.

5.4. MUESTREO.

Esta fase se efectúa una vez que se ha definido el problema, se han formulado los objetivos,
hipótesis o supuestos y se ha determinado el tipo de estudio que se va a llevar a cabo. En
este momento de tu investigación necesitas decidir si todas las unidades objeto de estudio
estarán presentes en la investigación o si sólo será una parte representativa de ella.

Se llama UNIVERSO o POBLACIÓN al conjunto total de elementos o unidades que

constituyen un área de interés específico, en otras palabras abarca al conjunto total de
personas que participarán en el estudio. Es decir, el Universo está formado por toda la
población o conjunto de unidades que se quieren estudiar y que podrían ser observadas
individualmente en el estudio.

Se denomina MUESTRA a un subconjunto del conjunto total que es el universo o población.

Dicho de otra manera, una muestra es una parte de un conjunto o población, pero que debe
cumplir con algunos requisitos.

Es indispensable que este subconjunto represente todas las características del colectivo
que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere además, que cada una de las
unidades de la población tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la selección de
una de ellas no condicione la elección de otras. Este requisito exige que el investigador
disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el universo y es muy
importante resguardar sobre todo si trabajas con una población numerosa y deseas hacer
una representación numérica de la información

Según Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones:

a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser
lo suficientemente “buena” como para permitirle al investigador extraer
conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.

b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposiciones establecidas en

la muestra.

Cuando el universo es mediano o grande, es imprescindible seleccionar una muestra cuyo

tamaño (N= significa de la muestra) dependerá del tamaño del universo: mientras más
pequeño sea el universo, proporcionalmente más grande debe ser el n de la muestra y
viceversa.

Según diferentes autores, se sugiere como tamaño adecuado del n de la muestra entre el
10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope de la
muestra un n de 1000.
En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una
muestra aleatoria, para que tenga validez científica. De esta manera es posible
estudiar con detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia
la población.

APRENDO

Un estudiante necesita hacer una investigación bibliográfica sobre un problema

específico, digamos sobre la Reforma en Chile.

Te cuenta que se puso a buscar información; entró al cyber espacio a buscar y

revisó toda la información por orden alfabético hasta la letra C. Se quedó sin
tiempo para seguir; había mucha información.

¿Qué puedes decir de esta forma de documentarse?

¿Se estableció un plan o estrategia para resolver su problema?

¿La información que logró obtener representa una visión global de lo que se ha
dicho sobre la reforma?

Elabora un argumento o recomendación para este estudiante empleando la

palabra muestreo

5.2.1. TIPOS DE MUESTRA

Entre los tipos de muestreo más conocidos tenemos:

a) MUESTRAS PROBABILÍSTICAS.

 Muestreo aleatorio simple o al azar

 Muestra estratificada

 Muestreo sistemático

 Muestreo por conglomerado

b) MUESTRAS NO PROBABILÍSTICAS.

 Muestra casual
 Muestra intencionada

5.2.1.1. Muestras probabilísticas.

a) Muestreo aleatorio simple o al azar

En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma probabilidad, o una
probabilidad conocida de ser elegido dentro de la muestra.
De un listado total de unidades se extraen mediante algún procedimiento de azar, como por
ejemplo una lotería, o una tabla de números aleatorios (éstas se encuentran en los textos de
estadísticas), el total de unidades que incluirá la muestra, lo cual se determina mediante
fórmulas estadísticas.

Si se emplea una lotería es necesario asegurase que dentro de la bolsa aparezcan todos los
números que representan al total de unidades de la población o universo; luego se
seleccionan los números sacándolos azarosamente de la bolsa, revolviendo cada vez y sin
reponer el que salió sorteado.

Si el universo es muy numeroso conviene utilizar una Tabla de Números Aleatorios; éstas
contienen una serie de números que no siguen ningún orden preestablecido y que están
agrupadas en columnas. Se eligen tantas columnas como dígitos tenga el universo, y luego
se sortea la columna por donde se va a partir, se van recorriendo las columnas y anotando
los números que van apareciendo y que caen dentro de los límites del universo. Los
números que se repiten se eliminan se continúa seleccionando hasta completar el tamaño
de la muestra.

Para determinar el tamaño de la muestra es recomendable hacerse asesorar por un

especialista, quien indicará el número de unidades necesarias.

b) Muestreo estratificado

En este tipo de muestreo, primero se agrupan todas las unidades en sub-grupos,

según los criterios de estratificación que se hayan adoptado, los que pueden ser
edad, sexo, status socioeconómico, nivel ocupacional,, características de
personalidad, características educacionales, etc. Así se tienen varios
subconjuntos que poseen en su interior las mismas características, pero que
difieren a su vez unos de otros. Estos estratos se deben establecer según la
naturaleza del problema y según la composición de la población elegida.

Una vez determinada la proporción se seleccionan las muestras dentro de cada estrato
según los procedimientos del muestreo aleatorio simple.

Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en
categorías, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificación es que mediante ella
se logra una mayor representatividad.

c) Muestreo sistemático

Una vez que el universo está ordenado mediante algún sistema se procede a elegir una
unidad de cada cierto número. Este procedimiento se utiliza generalmente cuando las
unidades están naturalmente ordenadas en forma correlativa, por ejemplo los cursos en un
colegio (Primero A, Primero B, Segundo A, etc.).

En primer lugar se determina el tamaño de la muestra, esto se hace mediante fórmulas,

luego se calcula la proporción que esto representa y según lo que resulta, se fijan los
tramos mediante los cuales se elegirán los casos, es decir, de cada cuantas unidades se
elegirá una. El punto de partida debe determinarse por algún sistema de azar.

Por ejemplo: se dispone de un universo de 500 unidades y según las fórmulas de tamaño
de muestras se debe elegir un caso de cada 20, se sortea el primer número y supongamos
que es 60, quiere decir que el próximo número que entrará en la muestra es el 80 y el que le
sigue el 100, y así sucesivamente.
d) Muestreo por conglomerado

Este tipo de muestreo exige conocer a lo menos un conjunto de características básicas del
universo, al igual que en el muestreo estratificado. Se estudian primero estas características
y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogéneos donde estén
presentes cada una de aquellas.. Resultan varios conglomerados que en su composición
interna son muy variados, pero que son iguales entre sí. Lo ideal es que el tamaño de cada
conglomerado coincida con el tamaño de la muestra, determinado mediante fórmulas.

5.2.1.2. Muestras no probabilísticas.

a) Muestras casuales

Estas muestras no permiten hacer una generalización válida de los resultados que arroje su
participación, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan asegurar su
representatividad.

Consisten en elegir a sujetos en forma casual porque se encuentran cercanos, están “a la

mano”, por lo mismo se le denomina también muestra cómoda. Por esto los resultados del
estudio sólo son válidos para esos sujetos.

Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas.

b) Muestras intencionadas

En este tipo de muestras se hace una selección de casos según un criterio específico que
responden a ciertas características que se han preestablecido de acuerdo a los
requerimientos de la investigación. Estas muestras al igual que las anteriores tampoco
permiten generalizar y por lo tanto sus resultados son válidos para esas unidades que la
componen.

Por ejemplo: se seleccionan de acuerdo a algún criterio, tres colegios de la comuna de

Santiago que tengan programas de integración.

APRENDO.

Veamos si logras distinguir entre los distintos tipos de muestras.

1.- Para un estudio que está realizando un profesor de la Universidad escogió a

todos los alumnos/as de la carrera de Pedagogía en Inglés que en su listado
estuviesen ubicados en lugares múltiplos de 25.

Responde:

a) ¿Es una muestra Probabilística? ¿ por qué?

b) ¿Es una muestra representativa?

c) ¿qué tipo de muestreo se usó?

2.- El Director de Departamento de Educación necesita conocer la opinión de los

 docentes del Departamento sobre la implementación de la nueva malla curricular,
invita a una reunión a cinco de ellos que han estado a cargo de actividades
curriculares en nivel 100.

a) ¿Qué tipo de muestreo está utilizando? ¿Por qué?

APRENDAMOS JUNTOS

El propósito del ejercicio que a continuación les presentamos es que se den

cuenta de cuanto han logrado comprender acerca de la teoría del muestreo.

1. Vamos a suponer que en la investigación que están desarrollando necesitan una

muestra representativa de 200 alumnos de la Universidad, en ella deben incluir a
damas y varones de todas las carreras de Pedagogía que se ofrecen.

¿Qué tipo de muestreo seleccionarían? ¿ Porqué?

Expliquen el procedimiento que utilizarían para determinar el total de la

muestra.
Expliquen el procedimiento que utilizarían para determinar el total de la muestra.

6. EL TRABAJO DE CAMPO

Se denomina trabajo de campo al proceso de contrastación del problema de investigación,

de las hipótesis o supuestos establecidos que planteastes en el diseño de tu trabajo; en
relación a la forma en que se manifiesta en la realidad.

La contrastación te invita a que conozcas el fenómeno lo más en ampliamente posible. Aquí,

si la realidad se muestra es distinta a lo que tu suponías es un mérito; la ausencia de
información así como los datos contradictorios son información para ser interpretada y
comprendida en el marco del problema planteado y del proceso de investigación que
realizastes. En investigación el error es información valiosa ya que al darte cuenta porqué
se llegó a ese resultado y no otro; el error construye nuevos conocimientos.

En el trabajo de campo tu aplicas las técnicas que seleccionaste para recoger la

información. El empleo de las técnicas se hace necesariamente al interior de un diseño
planificado para obtener información en torno a algo definido previamente; el que se desea
conocer. Partir organizando una investigación por las preguntas que le harías a las
personas o informantes es un riesgo; de juntar información sin una meta fija que después
no puedes lograr.
Tradicionalmente se pensaba que las técnicas cuantitativas eran antagónicas a las
cualitativas; sin embargo está probado que son complementarias; y que el uso u opción por
alguna de elles depende de la naturaleza del problema o tema estudiado y de la fuente de
información disponible. También depende de la opción teórica del profesor investigador; en
este sentido es vital que te detengas a reflexionar y a optar por el papel que espera que
jueguen tus informantes durante todo el proceso de investigación; específicamente en la
propuesta, elaboración, planificación y desarrollo de acciones transformadoras. Recuerda el
rol del investigador y el lugar donde radica el conocimiento en los distintos paradigmas
teóricos. Ver el punto

A continuación encontraras un listado de técnicas ordenadas dependiendo del tipo de

información que generan y de la proximidad al diseño que las emplea.

Tabla 1. Técnicas de investigación según tipo de información

Diseño cuantitativo · Observación estructurada de laboratorio.

Mayor representación · Encuesta y cuestionarios con preguntas cerradas.

numérica de la
realidad · Observación estructurada encubierta.

· Entrevistas estructuradas con preguntas abiertas.

· Análisis de documentos y otros materiales.

· Entrevistas semi estructuradas, con esquema.

· Observación participante.

· Entrevistas informales o conversacional.

Diseño cualitativo · Grupos de discusión y focales.

Representación · Técnicas proyectivas.

narrativa de la
realidad · Observación informal.

APRENDO

Para aumentar la credibilidad y confiabilidad de los datos que vas a buscar y obtener de la

realidad se recomienda emplear múltiples métodos o técnicas en un mismo estudio. Esta

estrategia se denomina triangulación.

Todas las técnicas tienen fortalezas y debilidades por tanto puedes mezclarlas; también puedes
emplear y combinar datos cuantitativos con cualitativos.

SABIOS CONSEJOS

¡TRES OJOS VEN MÁS QUE DOS!

No te olvides de la Triangulación.

6.1. LA ENTREVISTA

La entrevista es un proceso interactivo en que una persona asume el rol de entrevistador o

investigador con la finalidad de obtener información de otra/s personas denominadas
entrevistado/s. La entrevista es un proceso comunicacional complejo; esta afectado por el
lugar en que se realiza la entrevista y está influenciada por las creencias y expectativas de
ambos entrevistador y entrevistado.

El profesor en el rol de entrevistador necesita tener presente que la entrevista es un proceso

y por tanto, tiene que estar alerta a todas las pista que el entrevistado/a le proporcione para
captar los detalles que le permitan interpretar y comprender el significado que el
entrevistado le trasmite.

Tabla 2. GRAFICO DE LOS MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA

Aspecto abierto o manifiesto Aspecto latente u oculto

El contenido de la pregunta ha sido procesado y
El entrevistador emite una
elaborado en lenguaje entendible para el
pregunta
entrevistado
Evalúa la pregunta recibida,

El entrevistado recibe el mensaje Busca en su memoria la información necesaria

Evalúa lo que sabe y o desea revelarar

Elabora y representa el producto del proceso
Entrevistado responde
anterior.
Evalúa la consistencia de información recibida. Es
posible que el contenido de la respuesta despierte en
Entrevistador recibe respuesta el entrevistador otras interrogantes o la respuesta
sea poco creíble. Esta información se tiene
presente y a la vez se formulan otra pregunta.
Entrevistador emite otra Si valora respuesta la registra
 pregunta
Ambos interlocutores evalúan el accionar del otro y
Proceso continúa le otorgan algún significado que matiza el contenido
de la interacción

La finalidad de la entrevista depende del propósito de la misma; en primer lugar sirve par
obtener información de individuos o grupos, también para influenciar ciertos aspectos de la
conducta del individuos- opiniones, comportamientos, sentimientos y además la entrevista
que puede ser aplicada con fines terapeúticos.

Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propósito o finalidad del encuentro,
de la relación entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los entrevistados; la
formulación de las preguntas, la forma en que se recogerán los datos de estas preguntas, el
registro de los mismos y la finalización del encuentro social entre entrevistador y
entrevistado.

6.1.1. TIPOS DE ENTREVISTAS

Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varían dependiendo del tipo de
instrumento que emplees para registrar la información. Cada tipo de entrevista es más o
menos útil dependiendo del tipo de información que necesites recopilar y el ambiente o
contexto en el que obtendrás la información

1. Entrevista informal conversacional.

2. Entrevista estructurada con esquema.

3. Entrevista abierta estandarizada.

4. Entrevista cerrada.
 Tabla 3. TIPOS DE ENTREVISTAS

Tipo de
Características Fortalezas Debilidades
entrevista
Las preguntas surgen Información diferente
del contexto inmediato Aumenta la relevancia recabada de personas
y se hacen a lo largo de las preguntas. Las diferentes con preguntas
del curso normal de la entrevistas se diferentes. Menos
conversación: no existe
fundamentan en y sistemática y comprensiva si
Informal, surgen de las
temas las preguntas no surgen de
conversacional predeterminados observaciones: se puede
asociar el contenido de manera natural en la
sobre los que se la respuesta, con los conversación; demanda
interrogará o sobre la individuos y destreza en elaborar
redacción de las circunstancias. preguntas por parte del
preguntas. profesor. La organización y el
análisis pueden ser bastante
difíciles.
Utilizando un esquema El esquema aumenta el Omitir temas importantes o
el profesor especifica alcance de los datos ya prominentes por falta de
con anticipación los que permite en forma conocimiento del
temas y asuntos que se sistemática tener presente entrevistador. La flexibilidad
van a cubrir: el al conjunto de sujetos y capacidad del entrevistador
entrevistador decide la involucrados en la para ordenar y redactar las
Estructurada secuencia y situación o problema, preguntas puede resultar en
con esquema presentación de las aunque a los otros no se respuestas sustancialmente
preguntas en el les entreviste. Se pueden diferentes, reduciendo así la
transcurso de la anticipar brechas o comparabilidad de las
entrevista. inconsistencias en la respuestas.
información recibida y/o
ya recopilada. Las
entrevistas se mantienen
en un contexto muy
cercano a lo habitual.
Abierta Se determinan con Los sujetos responden a Ofrece poca flexibilidad para
estandarizada anticipación la las mismas preguntas, relacionar la entrevista con
redacción y el orden aumentando así la individuos y circunstancias en
de las preguntas, Se les posibilidad de comparar particulares: la redacción
hacen las mismas las respuestas: los datos estandarizada de las
preguntas básicas en el quedan completos para preguntas puede limitar la
mismo orden a todos cada persona sobre los naturalidad y relevancia de
los entrevistados. temas tocados en la las preguntas y res
 entrevista. Permite que
otras personas interesadas
en el problema o los
resultados revisen los
instrumentos usados.
Facilita la organización y el
análisis de los datos. .
Reduce los efectos y
prejuicios del
entrevistador si se
emplean diversos
entrevistadores
Se determinan con El análisis de los datos es La persona entrevistada
anticipación las sencillo: las respuestas tienen que acomodar sus
preguntas respuestas. pueden ser comparadas experiencias, sentimientos y
Las respuestas son fijas directamente y es fácil lo que sabe a las categorías
y el entrevistado elige agregarlas: se pueden que el profesor estableció
la respuesta que mejor hacer muchas preguntas como posibles respuestas a
representa su en un tiempo breve a cada pregunta. El contexto de
respuesta. Est tipo de muchas personas. la entrevista puede ser
entrevista se emplea percibidas como mas
Cerrada.
en el diseño impersonal y el entrevistador
cuantitativo. responder en forma
mecánica. El instrumento
para registrar las respuestas
pueden distorsionar lo que
los entrevistados quieren
decir o las alternativas de
respuesta pueden limitar el
contenido de las respuestas.

APRENDO

¿Sabías que el silencio es una respuesta que puede tener un significado similar al
“no sé”?

Posibles significados desde el entrevistado

 Estoy pensando.
  Sé y no quiero contestar por alguna razón importante para mi.

 Repíteme la pregunta.

 No escuché la pregunta.

 No entendí la pregunta.

 Realmente no lo sé .

6.2. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS.

Las encuestas y los cuestionarios son el nombre que se le da a la modalidad de realizar una
investigación empleando dichos instrumentos o herramientas que han sido elaboradas para
realizar estudios sobre una población determinada sobre un problema, situación o pregunta
establecida. El cuestionario es el formulario que se diseña con el efecto de recoger los
datos en tanto la encuesta es la o survey es el proceso que se establece para estudiar un
tema determinado, a partir de testimonios o información proporcionada por informantes.

La encuesta consiste en una serie de preguntas que los profesores investigadores plantean
a cada una de las personas entrevistadas. El tiempo empleado con cada una de ellas
depende del número de preguntas, y puede variar desde unos pocos minutos hasta una
hora. Las preguntas están diseñadas para conseguir información detallada sobre asuntos
que estableciste como relevantes en el diseño de tu investigación. Por ejemplo, lazos de
parentesco, educación, descripción u opiniones sobre problemas, personajes o situaciones
específicas. Cuando se ha reunido un número suficiente de individuos encestados, se aplica
un análisis las respuestas obtenidas para establecer resultados sobre la población en
general.

Los cuestionarios difieren de las encuestas en que los entrevistados no responden a las
preguntas directamente sino que sobre impresos preparados al efecto. Los cuestionarios
son útiles para obtener información general acerca de una población numerosa. Este tipo
de técnica suele utilizarse sólo en aquellos casos en los que se hagan estudios a gran
escala y cuentas con un buen equipo de investigadores. La información en detalle obtenida
es escasa o nula, su aplicación sólo es válida para obtener información sobre cuestiones
muy determinadas.

Por lo general las encuestas y las entrevistas informales son de mucha utilidad para
preparar estudios con entrevistas cerradas particularmente si te enmarcas en un estudio
científico enmarcado en el paradigma positivista como lo puedes recordar en la primera
unidad de este manual en la página 29 .

Tabla 4 Tipos de preguntas

Asunto Finalidad de la pregunta Ejemplo

Experiencia o Sobre lo que ha hecho o "Si yo te siguiera a lo largo de un día típico ¿en
comportamiento vívido la persona qué momentos estudias?
Lo que la gente cree del ¿Qué opinas de esta unidad del Manual?
Sobre opiniones programa. Estas preguntas
o valores son para averiguar metas, ¿Por qué crees que se puso en marcha la
intenciones o deseos. Reforma en Chile?
Las emociones o el sentir de ¿Cómo te sientes cuando sales a hacer las
las personas (pero hay que observaciones que te piden en tus prácticas?
Sentimiento tener cuidado de no confundir
las opiniones con los ¿Qué experimentan los hombres cuando asisten
sentimientos o emociones) a las clases?
¿Qué tipo de servicios ofrece el Centro
Educacional a sus estudiantes?
La información real que tiene
la gente
Conocimiento ¿Cuáles son las características de los alumnos
matriculados en la Escuela donde enseñas?
Describe por favor el ambiente físico de tú
escuela.
Preguntas sobre sus
Sobre
percepciones: lo que se ve, se Describe la diferencia que has observado en tus
sensaciones
oye, se toca, se huele forma de estudiar ahora que saber hacer
resúmenes
Características personales y ¿Cuándo nació usted? ¿Cuántos años tienes?
De carácter socio económicas del/la
histórico o entrevistado/a APRENDO
¿Qué preferencia de religión tienes?
demográfico
Lee las siguientes preguntas ¿Cuántos
e identifica a que
años tipo
cursó dede información tendrás
secundaria?
con cada una de ellas

¿Qué hacen en su clase las personas que tu valoras como buenos

profesores?

¿Qué es lo que más te gusta en un buen profesor?

¿Qué es lo que menos te gusta de un profesor?

¿Cuál es el primer profesor que recuerdas?

6.3. La observación

Al planificar una observación es necesario tener presente cinco consideraciones; el papel

que jugará el observador; la representación del papel a las personas observadas; la
representación del propósito de la observación a los demás, la duración de la observación y
el enfoque de la misma.
Papel del Observador. Aquí el rango varía entre ser observador participante a mero
espectador. Tipo de Observación: Dependiendo del rol que asumas puedes ir desde un
participante más – e involucrarte hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus
parámeros; a l a Observación participante que es la situación más recomendada hasta la
Observación como extraño que a veces se efectúa dependiendo del diseño y finalidad de la
investigación.

Representación del papel del observador a los demás: Aquí el profesor puede optar por
contar o revelar a las personas que están siendo observadas quién es el observador; de
otro lado sólo algunos saben del papel del observador, otros no saben de ello. Tipo de
Observación: Observaciones manifiestas versus Observaciones encubiertas. Lo que digas
a tus informantes depende del tipo de observación que planifiques y además de tu opción
ética personal.

Representación del propósito de la observación; aquí se distinguen cuatro

posibilidades; la explicación total, la parcial, la explicación encubierta y la
explicación falsa. Esta decisión es clave como complemento para los tipos de
observación manifiesta o encubierta.

Duración de la observación; Se puede efectuar desde una sola observación ya sea

medida en hora o momento hasta observaciones de secuencias o de largo plazo.
Tipo de Observación. Observación de duración limitada versos Observaciones
múltiples.

Enfoque de las observaciones: Enfoque restringido o focalizado; se observa un solo

elemento, componente o situación; versus Enfoque amplio esperando un acercamiento
integal al fenómeno.

6.2.1 PLANIFICACIÓN DE LAS OBSERVACIONES

La observación implica una variedad de técnicas y habilidades, tales como, por ejemplo,
mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en las
diferentes etapas de la Investigación Educativa. También requieres de habilidades de
comunicación, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de
observaciones encubiertas. Más importante aún es la capacidad de elaborar puntas claras,
pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las respuestas.

La representación por medio de un diagrama de las relaciones importantes constituye una

técnica útil para guiar la manera en que los profesores visualizan lo que esta ocurriendo.

El paso más esencial en el empleo de la observación como técnica es, contar con un plan
escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda a
estructurar el tiempo y a decidir cuándo modificar el proceso de observación con el fin de
sacar ventaja de las oportunidades que surjan.

Los límites de la observación se pueden establecer, tomando consciencia de ellos, a través

de un registro y resumen de lo que decidimos hacer y luego de lo que realizamos.
Se recomienda elaborar una guía para registrar la observación de cada sesión. Los dibujos
que representan el ambiente, la asignación y distribución del espacio, el mobitario y otros
recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades reales ayudan a una mejor
comprensión de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del liderazgo, los diagramas de las
interacciones comunicativas ayudan a identificar a aquellos que participan en la discusión y
la forma como operan entre ellos.

Tabla 5 Cuadro elementos de observación del comportamiento ambiental

Quién Te permite identificar

está el actor que hace y el
hacien acto de hacer.
do
qué.
¿Con Identificas personas
quién? significativas APRENDO
En qué Identificas relaciones
tipo de entre las que En tu primer encuentro con padres y apoderados, una mamá
relació encuentras; visuales, te dice que “está muy procurada por las cosas que hacen
n táctiles, olfatorias y los niños y niñas en el baño y que es responsabilidad del
simbólicas Colegio velar por la formación de los niños” Tu te
comprometes a investigar y darle una respuesta. .
En qué identificas elementos
contex del contexto socio
Para responder a las aprehensiones de esa mamá. ¿Que
to cultural; situaciones y
tendías que tener presente a la hora de observar que ocurre
aspectos culturales
en los baños del Colegio?
¿Dónd Identificas el medio
e? físico; objetos
materiales y relaciones
espaciales.

Sabios Consejos

La emoción funciona de manera más rápida que la emoción.

6.3. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

El grado al cual un observador participa en el proceso constituye el factor principal que

diferencia entre sí a las estrategias de observación.

Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno más del grupo; el papel del
observadorpuede ir variando hasta la completa separación del observador, como ocurre
cuando un rol de espectador externo.

El observador puede ocupar diferentes lugares dentro de esta posibilidad de inserción que
se desplaza entre la integración y la expectación, por tanto este técnica permite al
observador modificar la intensidad de la observación participante según eventos
específicos. Tal flexibilidad permite al profesor adecuarse a la diversidad de ambientes,
logrando así la mejor ubicación que le permita recoger la información pertinente sobre el
asunto estudiado.

Dentro de las limitaciones de la observación participante se encuentra, el desafío de

mantener la atención y concentración en la búsqueda de información ya que e corre el
riesgo de observar y anotar actividades interesantes aunque ajenas al tema inicialmente
bajo estudio. Además, la observación participante es en sí una forma de intercambio
social; de tal modo las variaciones dependen de la habilidad del observador para recoger
información así como APRENDO
el tipo de los datos
obtenidos.  La forma como se construyen los juicios y el conocimiento
en la sociedad y en la escuela no es un proceso neutral; está
El proceso de delimitado por la cantidad y la forma en que somos
observación al inicio expuestos a la información.
 Fíjate hoy en el contenido de los titulares de los diarios;
tienen la forma de una
identifica una noticia que sea común en la portada de los
pirámide invertida, ya tabloides
que en el primer
momento se efectúan  ¿Que dicen cuatro diarios destinos, el mismo día de la
observaciones situación?
descriptivas, luego se
continúa con
observaciones
enfocadas para concluir con observaciones selectivas.
 7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En todos los manuales e indicaciones se nos pide que analicemos alguna situación o
información como parte de nuestra vida diaria, analizar la información desde nuestro
sentido común nos lleva a sacar conclusiones que nos sirven para vivir; para
comunicarnos, para educar, para hacer posible la vida en sociedad.

El análisis desde el sentido común o desde el conocimiento cotidiano o habitual no es

puesto en duda; imagínate elaborando argumentos para justificar tu adhesión a un equipo
de football; a un partido político y, llevando el análisis a su extremo, a fundamentar la
opción creyente para un cristiano, un musulmán o un ateo.

El análisis de los datos obtenidos en una investigación, no está al margen de la influencia

de nuestras emociones y nuestro sentido común. Con la finalidad de tomar consciencia de
estas interferencia y controlarlas se llevan a cabo todos los pasos en la formulación del
problema en el punto ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. y en las opciones
metodológicas a nivel de camino a seguir que se expresa en los distintos tipos de diseño
que en diseño de investigación sistemática, tal como lo veíamos en las páginas 44

El análisis consiste en transformación de los datos - en representar el contenido o lo que

expresa el texto de una forma que permita al profesor analista ilustrar sobre las
características del texto, del contexto o de lo que tengamos bajo observación. (Bardin 1986)

El análisis de los datos te demanda por lo tanto reflexionar sobre la calidad de la

información que estás colocando bajo escrutinio; luego tomar conciencia sobre del proceso
interpretativo que estás vivenciando a través de datos recogidos por ti o información
recogida y registrada por otros, ya ea en el presente o sobre tiempos pasados.

Analizar la información es un proceso que nos demanda tomar en cuenta el tipo de

información al que tuvimos acceso, la forma en que la obtuvimos el acceso, las demandas
de parámetros interpretativos propios de la información recopilada y el proceso de análisis
p procedimientos par el manejo de la información.

En la investigación educativa, así como en toda investigación es fundamental determinar

cómo se analizará la información y el para qué del análisis.
 Aprendo

Recuerda la situación que te planteábamos en la página sobre la madre

que pone en antecedentes las prácticas en el baño de los estudiantes.

Reflexiona unos minutos sobre esa situación y comparte con algún

compañero/a tu reflexión.

¿Qué evidencias se te ofrecen para ser analizadas?

Cuéntale la situación a un compañero o compañera y pídele que te diga

¿qué quiso comunicar la madre?

Identifica interferencias del sentido común la respuesta.

7.1 ANALISISDE DATOS DE TIPO NARRATIVO

El análisis de datos cualitativos es un constante proceso de transformación de la

información. Los datos ya han pasado por distintas momentos entre que fue una idea en la
imaginación de una persona, hasta que se concretó en una conducta social que tu
observantes y registrastes como dato relevante para entender o resolver un problema

Por tanto el análisis de efectúa sobre información recopilada en torno a una Unidad de
Observación o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de estudio
es cada persona estudiada.

Para analizar la información es necesario establecer la organización de la codificación o

proceso de sucesivas transformaciones de la información.

7.1.1. Pasos para análisis de datos de tipo narrativo

La forma cómo analizar información pasa por un aprendizaje personal donde lo más
importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construcción de tu
conocimiento. Como forma de aproximarnos al análisis de la información te ofrecemos un
esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones
metodológicas

Descomposición del texto: Consiste en la elección de unidades de análisis, es decir la

identificación y selección de las palabras, signos y símbolos con contenido

Enumeración; consiste en el proceso de distinguir al interior del texto aquellos lugares

donde se ubica la información destacada. Haces explícita la información que seguirás
observando o pensando a cerca de ella.
Clasificación y agregación; Siguiendo el método inductivo, una vez que tienes la
información agrupada de

acuerdo a sus semejanzas procedes a darles un nombre próximo a tus objetivos o a la

teoría, de tal forma que puedas seguir pensando y manteniendo bajo escrutinio tu propio
sentido común.

Al emplear registros de alguna observación participante o entrevista abierta, tu ya habías

determinado en el momento de evaluar la coherencia de tu núcleo de investigación ver y en
la formulación de las preguntas, las unidades de registro y las unidades de contexto.

En el ejemplo de Investigación acción que te contamos en el Anexo 8. Registro de

entrevista grupal , las unidades de registro fueron las afirmaciones y opiniones de los
estudiantes sobre cómo estudiaban.

Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican acción como los
verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios.

En el anexo, donce encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos
encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra cosa;
por ejemplo “el profe vacan”, “el jil piola”.

En ese estudio nosotros podaríamos acudir a lo que sabemos de nuestra propia experiencia
cultural tanto para registrar como para analizar; sin embargo esa no es una práctica
científica.

El tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea
valorado por sus estudiantes, la investigación educativa consiste en identificar las
afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo;

¿Que tienen que hacer alguien para ser vacán? ¿Cuándo le dices a alguien que es jil?

En la investigación que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con
distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigación histórica por señalar
algunas se necesita establece la Unidad de contexto.

Por ejemplo en la observación referida a la conducta de los estudiantes en el baño es

muy importante determinar las unidades de contexto; es decir las consideraciones
ambientales que te señalamos en la Tabla 5 Cuadro elementos de observación del
comportamiento ambiental

La investigación es un proceso de recuperación de evidencias con la finalidad de

informarnos, construir más conocimiento sobre un tema previamente definido. Cuando
analizamos un contexto podemos recordar los componentes de una historia de suspenso.

Para tal efecto necesitamos ubicar a:

El referente, es decir el locutor, el que está contando el cuento.

El personaje quién o qué y que papel tiene cada uno de los integrantes del cuento o
historia que estás construyendo, o esta disponible para ti.

El acontecimiento; el relato, imagina un hecho tomado de un diario exactamente 50

atrás

El documento; lo que constituye tu evidencia, las que puedes obtener a través de tus
notas de campo; es decir tus registros, la unidad de emisión como ser el diario de
hoy; un film, una respuesta.

La Unidad de contexto es muy útil para efectuar análisis de datos narrativos y también para
estudiar.

Unidad de contexto es un segmento del mensaje cuyo tamaño, superior a la unidad de

registro, es óptimo para captar la significación.

Aprendo

Revisa algún texto que hayas leído y subrayado recientemente.

¿qué subrayastes?

¿Cómo seleccionasteis esa información?

Si deseas puedes volver a leer el texto del Aprendo que se ubica en la página 31

7.2 Manejo de datos numéricos.

La intensión no es que este manual es introducirte al abanico de posibilidades que se abren

a través de la investigación en la obtención de conocimiento sistemático que te sirva en tu

labor educativa. Por tanto en este espacio sólo haremos una breve reseña de lo que implica

esta tarea.

7.2.1 Organización de la codificación

La descomposición y reorganización de la información es parte de un proceso que, para el

caso de investigaciones que emplean el método cuantitativo, requiere quedar
completamente concluida antes de iniciar el proceso de recoger la información

Por tanto la codificación de la información es un proceso asociado a las variables y los

niveles de variables establecidas para cada una de ellas. Si tienes dudas con los conceptos
empleados consulta el Glosario el final del 152
Por ejemplo

La variable demográfica en la sala de clases está constituida por la variable género y la

variable sexo ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA

En ese anexo encontraras información sobre las notas alcanzadas por un grupo curso. La
variable rendimiento esta graficada por las notas alcanzadas por el curso en una evaluación

Si observas la ... te darás cuenta que el análisis se realiza una vez que está toda la
información recopilada, a diferencia del manejo de datos narrativos, que es un proceso
constante.

Codificar, por tanto significa transformar las respuestas desde el cuestionario cerrado a
los códigos previamente establecidos. Tomemos por ejemplo la variable nota de una
actividad curricular determinada en un cursos de alumnos.

Transformar los datos. Consiste en agrupar toda la información de cada uno de los
informantes frente a cada una de las categorías establecidas.

En el ejemplo señalado en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NÚMERICA

punto 7, tenemos que

Variable sexo 1 15
2 20
Total alumnos 35

7.2.2. Organización de información numérica.

En el caso de la variable “rendimiento expresado en nota”, nosotros podemos representar la

información de otra manera. Para hacer esta tarea manualmente elaboras una tabla de
frecuencias; es decir un registro o contabilidad de cada nota posible y vas
agregando marcas reflejado la cantidad de alumnos frente a la nota que se saco.
(Es similar a que si contaras votos)

Estos valores los puedes obtener manualmente, con una calculadora o en algún programa
de computación. La forma manual la encuentras explicada en el anexo 7.

Tabla 6. Ejemplo de tabla de frecuencia.

X2

nota al cuadrado

Nota frecuencia X nota cuadrado por frecuencia

 7 2 16 69 98

6.7 3 20.1 66.89 136.67

6.3 2 12.6 39.69 79.38

6 8 68 36 288

5.8 6 23.2 33.66 136.56

5.6 1 5.6 29.16 29.16

5.3 6 31.8 28.09 168.56

5.1 6 20.6 26.01 106.06

6.8 2 9.6 23.06 66.08

6.2 1 6.2 17.66 17.66

3.5 1 3.5 12.25 12.25

2.3 1 2.3 5.29 5.29

35 195.1 1117.61

(X)2 38066

1087.56 varianza 0.9

30.0669 DS 0.9

En la jerga de los números nosotros representamos las notas empleando los siguientes
conceptos.

 Promedio: se suman todos los valores y se divide por la cantidad de

datos. Indica el promedio aritmético en que se ubican las notas
alcanzadas. 5.7
 Desviación estandar; indica los valores sobre y bajo el promedio que se
considera normal; un alumno tiene una nota promedio si la nota
alcanzada oscila entre 0.9 - 5.7 + 0.9

 Mediana; Es la nota que cae en la mitad de los datos obtenidos. Se

ordenan (ascendente o descendente) y luego se divide el total de casos
por el número de alumnos. 35/2=17.5 Es decir corresponde al valor de
las notas que se encuentran ubicadas entre al alumno 17 y 18 del listado
ordenado = 5.8
  Moda; es la nota que en términos reales más se repite en el curso. = 6

 Valor máximo; el valor más alto del grupo = 7

 Valor mínimo es el peor nota del grupo = 2.3

 Rango es la diferencia entre el valor mínimo y el valor máximo. Este valor es

clave para identificar la forma de la campana. este valor es

Si estas trabajando con valores que no se pueden sumar; por ejemplo el grado de
aceptación de una tarea o en el caso de las opiniones de hombres y mujeres sobre la
resistencia física de las personas, se emplean otras medidas; como es en esta caso el
denominado X 2 (chi cuadrado).

PRENDO

El Censo de Población y Vivienda que se realiza en Chile, sistemáticamente cada 10 años en

el mes de Abril, realizó el estudio piloto a mediados del 2001.

La realidad del país se representa o traduce en datos numéricos; los datos cuantitativos
sirven para manejar gran cantidad de información.

El Censo es una encuesta que se realiza a todo el universo de viviendas en Chile, empleando
un cuestionario cerrado.

La finalidad del Censo es conocer cómo ha evolucionado la población y la situación

habitacional de la población.

La unidad muestral, es decir la fuente base de la encuesta es el jefe de hogar de cada

vivienda

Se distingue vivienda de domicilio, ya que en un domicilio puede haber más de una vivienda.
Piensa por ejemplo en la familia con hijos que viven de llegados y que cocinan separado.

¿Quién es el jefe de hogar en una Pensión?

¿Cómo da cuenta el Censo de pensionistas en ese lugar?

8. INFORME FINAL DE
INVESTIGACIÓN
Una vez concluida la investigación se debe proceder a la elaboración del Informe Final, éste
se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a continuación se presenta:

 TÍTULO
 DEDICATORIA

 AGRADECIMIENTOS

 RESUMEN

 INDICE GENERAL

 INDICES ESPECÍFICOS (CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS, CRONOGRAMAS)

 INTRODUCCIÓN

 FUNDAMENTACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS)

 MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO)

 PROCESO O MARCO METODOLÓGICO

 RESULTADOS Y ANÁLISIS

 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

 BIBLIOGRAFÍA O FUENTES DE CONSULTA

 ANEXOS O APÉNDICES

El Título se ubica en la portada y en la primera página, se ordena de acuerdo a la normativa

establecida en cada institución.

Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los Agradecimientos.
Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas más cercanas. En los
Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que más han colaborado en la realización
del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor circulación y tamaño, por lo
general no se emplea en microproyectos o tareas.

Es imprescindible efectuar en a lo más una página un resumen o abstract, el cual debe

contener una síntesis de todo el Informe, especialmente de la investigación realizada,
enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso indagativo propiamente tal y
las conclusiones.

Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado posible. En
una página aparte se ubican los índices específicos si es que existen, éste incluye gráficos y
cuadros.

La Introducción se redacta después de elaborado el Informe Final, contiene un anticipo

resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.

Propósito o finalidades de la investigación.

Importancia que se le atribuyó a la investigación y los resultados a que se llegó.

Principales limitaciones de la investigación.

Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cómo fueron superadas.

Delimitación del área, período o problema que dio origen a la investigación.

Principales fuentes de información empleadas.

Relación con otros estudios.

Aspectos no considerados en la investigación.

Fundamentación y Delimitación del Problema. En un estudio científico es imprescindible

fundamentar las razones que indujeron a su realización y delimitar exactamente el problema
a investigar, precisando el qué, el cómo, el dónde, etc.

De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos
generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los hubiera,
como los correspondientes objetivos específicos.

El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco conceptual, el

marco referencial o empírico y es vital para aproximarte al problema que estás estudiando.
En investigaciones mayores se habla de marco teórico y está detinaodo a dar cuenta sobre
el estado en que se encuentra teóricamente el problema en estudio, precisando las últimas
investigaciones que se han efectuado al respecto.

Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla con la
objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario que se den a
conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación, puesto que esto es de
utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más significativos a considerar se
encuentran:

Tipo de investigación demostrando en qué consiste y qué características posee por su

naturaleza y precisando el porqué de la misma.

Si la investigación es esencialmente teórica, debe describirse el marco de referencia en la

cual está inserta, dando especial importancia a los principios en que se basa el estudio y a
los autores a los que hace referencia.

Si la investigación es experimental o en torno a una situación problemática, hay que indicar

la hipótesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores tomados en cuenta en
la recolección de datos para lograr verificar la hipótesis planteada.
Se debe indicar en qué lugar se realizó el trabajo de campo.

Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción tomada en el
sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se consideró una muestra. En
este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que se siguieron para
su determinación.

Mencionar las técnicas de recolección de datos empleadas, es decir cómo y porqué se

utilizaron; qué procedimientos e instrucciones se dieron a los que aplicaron las técnicas;
tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de tabulación de los datos recogidos.

Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a conocer al lector
cómo se recogió la información (trabajo de campo), la forma de tabularla y los resultados
del trabajo de investigación.. Se sugiere considerar estas sugerencias prácticas para la
redacción de los resultados:

Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan una
comprensión más fluida y lógica.

Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando sea

necesario hay que incluir tablas o gráficos que faciliten la comprensión. Nunca se deben
incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que favorezcan nuestros puntos
de vista.

Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados; independientemente que
favorezcan o no los planteamientos iniciales de la investigación.

Cuando las tablas analíticas de datos y material de apoyo empleado es excesivo se deben
incluir en el apéndice. Es preferible usar gráficos con leyendas breves y precisas en lugar
de tablas.

Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen resultado

puede presentarse en pocas páginas.

Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar explicar
resultados adversos.

Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especialización.

Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones deben redactarse con mucho cuidado,

eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por sinónimos, usando frases
breves y que no excedan lo planteado en el informe. Hay que considerar que esta parte es
tal vez lo único que muchos leen en este tipo de investigaciones. Si las conclusiones son
de interés y los resultados allí expresados son valiosos para el lector, es más probable que
extienda su lectura al resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un máximo de entre
dos a cinco páginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen
resúmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas científicas
especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que implican los
resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qué cambios o aportes a la
teoría o a las prácticas de cada quehacer ellas significan. Asimismo es conveniente sugerir
nuevas investigaciones a partir de los resultados obtenidos.

Con respecto a la Bibliografía o Fuentes de Consulta, se refieren a todos los textos

impresos, obtenidos mediante la informática y otras fuentes no impresas (entrevistas,
charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso indagativo. Es importante
decir que la seriedad y confiabilidad de un informe tienen relación con el uso de buenas y
suficientes fuentes de información. El uso de bibliografías no declaradas es falta de
seriedad e incluso se puede considerar como algo deshonesto. En este Manual te hemos
presentado la normativa propuesta por la APA ( Asociación Americana de Psicología) para
que te guíes por ella para al momento de citar las fuentes consultadas.

Cuando se está redactando el Informe Final de Investigación se debe intentar no interrumpir

la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe agregando en los Anexos las
tablas, gráficos, encuestas, descripción de técnicas usadas, procedimientos de recolección
y análisis de datos, cuestionarios, formularios, documentos empleados, etc. Estos deben
organizarse en distintos apéndices de acuerdo a algún criterio.

9. A MODO DE CONCLUSIÓN

Para cerrar este Manual y tal cuál como uno cierra una trama o tejido, el énfasis que hemos
colocada está en mostrar un camino de razonamiento para que tomes conciencia del
proceso de adquirir información y el proceso de construir conocimiento sistemático.

Como esperamos haberte mostrado el primero consiste en un conjunto de procedimientos

intra mentales mediante el cual tu observas y te expones a distintas fuentes de información.
Para que esta información sea utilizable por ti en la escuela o en el medio social, necesitas
comunicarte contigo y con los otros; por lo tanto es necesario que identifiques los
componentes u opciones que orientan tu interpretación y tu comprensión.

La investigación es un proceso sistemático que nos sirve para resolver problemas y

construir conocimiento. La cultura y el aprendizaje social nos aporta los parámetros
básicos que nos permiten vivir en sociedad, sin embargo para construir conocimiento
sistemático, mas allá de nuestro sentido común; para construir saber pedagógico que
incorpore la diversidad cultural necesitamos dos pilares.
Tomas conciencia de muestro meta conocimiento, es decir sobre la forma en que estamos
aprendiendo y la capacidad de argumentar por qué sostenemos u hacemos eso y no otra
cosa.

Reconocer el procedimiento para efectuar un diseño de investigación, obtener datos en

forma sistemática y saber interpretarlos y aplicar esos resultados a un contexto específico;
por ejemplo tu sala de clases.

En este manual el énfasis está puesto en los procedimientos y en el desarrollo de tu mente

crítica; el error aquí es fuente de información.

Este Manual te invita a formular muchas preguntas y a hilvanar algunas respuestas. Por
sobre todo te invitamos a dejar de lado el convencimiento que ya lo sabes y que un error es
sinónimo de ineptitud.

En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que

aquí te contamos no son recetas sino caminos de búsquedas para entender la
munticuralidad. En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es
relativo, lo que aquí te contamos no son recetas sino caminos de búsquedas para entender
la munticuralidad.

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