GUÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL DECRETO 1421 DE 2017 PARA LA

ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL MARCO

DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1
Contenido

Presentación................................................................................................................................ 3
2. Orientaciones para el acceso, calidad y permanecía en la atención educativa
a las personas con discapacidad. ......................................................................................... 7
2.1 ACCESO: ingreso oportuno y con calidad de las personas con discapacidad
a la educación regular. ............................................................................................. 8
2.2.PERMANENCIA: apoyos y seguimiento para la continuidad en el sistema
educativo. ................................................................................................................ 16
2.3. CALIDAD: procesos educativos pertinentes y continuidad educativa .... 21
2.4. Después del colegio ......................................................................................................... 28
3. Orientaciones para la elaboración de los planes de implementación
progresiva .................................................................................................................................. 31
3.1. Contenido del plan de implementación progresiva ................................................. 32

2
Presentación

Para la implementación del decreto 1421 de 20171 y hacer realidad la atención educativa a
las niñas, niños, jóvenes y adolescentes con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha desarrollado la siguiente guía, cuyo
propósito es brindar orientaciones, hacer precisiones y socializar algunas de las estrategias
en las cuales es fundamental apoyarse para el logro de este objetivo. La presente guía debe
ser leída y aplicada en conjunto con los demás documentos del MEN relativos a la atención
educativa de las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva2.
La presente guía está dirigida al talento humano de las secretarias de educación de las
entidades territoriales certificadas -ETC- del país (en sus diferentes áreas; calidad,
cobertura, planeación y no solo a un área específica) y a los directivos docentes y docentes
de las instituciones educativas para orientar las acciones que se adelanten para la
implementación del decreto de acuerdo con las particularidades territoriales, y contribuyan
a hacer realidad una educación inclusiva para las personas con discapacidad en el país.
El primer apartado de esta guía resalta el marco técnico y normativo en el cual se encuentra
el decreto como aspectos fundamentales a tener en cuenta para su implementación.
En el segundo, orienta en los procesos que deben adelantarse para favorecer el acceso y
permanencia de las personas con discapacidad en el sistema educativo de acuerdo con
sus características.
Y el tercero, orienta a las entidades territoriales certificadas en la construcción del plan
progresivo de implementación que se ordena en el artículo 2.3.3.5.2.3.13 del decreto
reglamentario en mención.

1
Este decreto responde al cumplimiento de lo definido por la ley 1618 de 2013.
21. Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad, en
el marco de la educación inclusiva, en:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf
2. Orientaciones para la transición educativa de los estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos
excepcionales en la educación inicial, básica y media, ver en:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360294_foto_portada.pdf

3
 1. Atención educativa para las personas con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva.
La atención educativa a las personas con discapacidad, en coherencia con lo planteado en
el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos para las
personas con discapacidad, la ley 1618 de 2013 y la observación número 4, debe estar
enfocada a la eliminación de las barreras existentes para su desarrollo, aprendizaje y
participación; a facilitar los ajustes y apoyos que requieran y garantizar el derecho a una
educación inclusiva.

El artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
y en el artículo 11 de a Ley 1618 de 2013, en el que se indica que:
1. Todas las personas con discapacidad tienen derecho a la educación en el marco del sistema
educativo regular, es decir, en las mismas escuelas e instituciones educativas a las que asisten
personas sin discapacidad.
2. El sistema educativo regular debe ser inclusivo en todos los niveles y a lo largo de la vida. Que
el sistema educativo sea inclusivo implica que no es la persona la que se adapta a la escuela o
a la educación, sino que es la escuela y la educación en general la que se diseña de manera
universal, se flexibiliza, brinda apoyos y ajustes razonables de manera personalizada, para
garantizar que los niños y niñas con discapacidad puedan acceder, permanecer, ser promovidos,
evaluados y en general participar en condiciones de igualdad con los demás.
3. Ninguna persona puede ser excluida de la educación por motivo de su discapacidad. Todos los
niños y niñas, sin importar su discapacidad pertenecen a la escuela regular, inclusive aquellos
cuya situación de salud sea más delicada.
El Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en la Observación
General núm. 4, sobre la educación inclusiva indica:
1. Es la educación inclusiva la que verdaderamente garantizará la efectividad del derecho a la
educación de las personas con discapacidad .
2. El derecho fundamental a la educación es el derecho a una educación inclusiva y no admite
modalidades segregadas o integradas. “Solo la educación inclusiva puede ofrecer educación de
calidad y desarrollo social a las personas con discapacidad, y una garantía de universalidad y no
discriminación en el derecho a la educación” .
3. La obligación de los Estados de garantizar un sistema educativo inclusivo para las personas con
discapacidad “no es compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema
de enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial” .
4. La educación inclusiva pone a las personas con discapacidad en el centro. La educación inclusiva
supera la idea de las personas con discapacidad como simples beneficiarios de ayudas sociales
y las reconoce como sujetos de derechos . Al ser un derecho fundamental de todo estudiante, es
la persona con discapacidad misma la titular y la única que lo disfruta a plenitud. Los padres y
los cuidadores tienen una responsabilidad frente a la garantía del derecho a la educación
inclusiva .
5. La educación inclusiva debe ser diseñada de forma universal, desarrollar ajustes razonables y
proveer apoyos personalizados a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.
6. La educación inclusiva requiere de un ambiente que favorezca el aprendizaje, a través de
entornos accesibles en los que “todas las personas se sienten seguras, apoyadas, estimuladas
y pueden expresar sus opiniones”- Para ello se requieren transformaciones culturales, políticas y
prácticas en los procesos pedagógicos, en los espacios físicos y en las formas en las que se
relacionan las personas en el entorno escolar .

En este sentido, el Decreto 1421 de 2017, define como educación inclusiva aquella que
reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características,
intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma
edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que
garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables

4
requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan
las barreras existentes en el entorno educativo. En este sentido, la atención educativa de
las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, y particularmente la
formulación y puesta en práctica de los planes de implementación progresiva, deben estar
orientados a cumplir los siguientes principios3:
1. Respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, la libertad para la toma
de decisiones y la independencia de las personas con discapacidad.
2. El respeto por la igualdad y la prohibición de discriminación por motivos de
discapacidad.
3. La participación en condiciones de igualdad y la inclusión social plena.
4. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como
parte de la diversidad humana.
5. La igualdad de oportunidades y la igualdad entre hombres y mujeres con
discapacidad.
6. La accesibilidad y el diseño universal.
7. El respeto por la evolución de las facultades de los niños y niñas con discapacidad
a sus ritmos, contando con los apoyos y las altas expectativas de la comunidad
educativa.

De esta manera, una educación inclusiva debe garantizar tres procesos fundamentales:
“Las tres PPP de la inclusión”:

Por este motivo, para garantizar el derecho a la educación inclusiva, es necesario que se
proporcionen los apoyos y ajustes necesarios para el acceso, permanencia y educación de
calidad en condiciones de igualdad, es importante tener en cuenta la definición de los
siguientes conceptos:
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): “diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. En educación,
comprende los entornos, programas, currículos y servicios educativos diseñados

3 Ver, artículo 2.3.3.5.2.1.3 del Decreto 1421 de 2017.

5
 para hacer accesibles y significativas las experiencias de aprendizaje para todos los
estudiantes a partir de reconocer y valorar la individualidad. Se trata de una
propuesta pedagógica que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos
los estudiantes, a través de objetivos, métodos, materiales, apoyos y evaluaciones
formulados partiendo de sus capacidades y realidades. Permite al docente
transformar el aula y la práctica pedagógica y facilita la evaluación y seguimiento a
los aprendizajes.
El diseño universal no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de
personas con discapacidad, cuando se necesiten”4.

Estudiante con discapacidad: persona vinculada al sistema educativo en

constante desarrollo y transformación, con limitaciones en los aspectos físico,
mental, intelectual o sensorial que, al interactuar con diversas barreras
(actitudinales, derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales,
de infraestructura, entre otras), pueden impedir su aprendizaje y participación plena
y efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios de equidad de oportunidades
e igualdad de condiciones.
- Ajustes razonables: “son las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos,
recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la
gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que
persisten a pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y
que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del
estudiante con discapacidad. A través de estas se garantiza que los estudiantes con
discapacidad puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en
los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y
participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los
derechos.
Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no
depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e
invisibles que se puedan presentar e impidan un pleno goce del derecho a la
educación. Son razonables cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la
participación, generan satisfacción y eliminan la exclusión”5.
- Acceso a la educación inclusiva: la garantía a los niños, niñas y adolescentes con
discapacidad el ingreso oportuno a una educación de calidad y con las condiciones
básicas y ajustes razonables que se requieran, sin que la discapacidad sea causal
de negación del cupo6.
- Permanencia en la educación inclusiva: son las medidas tendientes a
contrarrestar los factores asociados a la deserción del sistema educativo y las
acciones afirmativas que eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación
que afectan a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad7.

4 Ver, artículo 2.3.3.5.1.4, numeral 6, del Decreto 1421 de 2017.

5 Ver, artículo 2.3.3.5.1.4, numeral 4, del Decreto 1421 de 2017.
6 Ver, artículo 2.3.3.5.2.3.3 del Decreto 1421 de 2017.
7 Ver, artículo 2.3.3.5.2.3.4 del Decreto 1421 de 2017.

6
 - Acciones afirmativas: Conforme a los artículos 13 de la Constitución Política y 2
de la Ley 1618 de 2013, se definen como: «políticas, medidas o acciones dirigidas
a favorecer a personas o grupos con algún tipo de discapacidad, con el fin de
eliminar o reducir las desigualdades y barreras de tipo actitudinal, social, cultural o
económico que los afectan». En materia educativa, todas estas políticas, medidas y
acciones están orientadas a promover el derecho a la igualdad de las personas con
discapacidad mediante la superación de las barreras que tradicionalmente les han
impedido beneficiarse, en igualdad de condiciones al resto de la sociedad, del
servicio público educativo.

Los invitamos a revisar las Orientaciones Pedagógicas, Técnicas y Administrativas para la

atención a estudiantes con discapacidad en el marco de la Educación Inclusiva entre otros
documentos que se encuentran en el portal Colombia aprende.

2. ORIENTACIONES PARA EL ACCESO, CALIDAD Y PERMANECÍA EN LA

ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Para promover la implementación del decreto 1421 de 2017, se identifican tres procesos
fundamentales que deben ser abordados de manera articulada con el fin de favorecer,
promover y garantizar la inclusión educativa a lo largo de las trayectorias educativas de los
estudiantes con discapacidad y sus transiciones hacía los distintos grados y niveles
educativos. Estos son:
• Acceso: Involucra procesos de movilización social, organización de la oferta
inclusiva, la búsqueda activa de estudiantes con discapacidad excluidos del sistema
educativo, el proceso de solicitud de cupo, la bienvenida y acogida, que constituyen
el inicio de la implementación del Plan Individual de Ajustes Razonables –PIAR- así
como la formalización de la matrícula.
• Permanencia: Involucra todas aquellas estrategias que favorecen la continuidad de
la persona con discapacidad en el sistema educativo. Incluye transporte escolar,
alimentación escolar y acciones para el seguimiento a la trayectoria educativa.
• Calidad: Involucra los procesos que permiten que el estudiante logre los
aprendizajes por cada grado y nivel educativo, mediante el diseño e implementación
de los PIAR con los ajustes razonables y apoyos educativos como la flexibilización
de las jornadas, la flexibilización de la evaluación, los recursos físicos, tecnológicos
y didácticos, la articulación con las familias y las organizaciones representativas de
la sociedad civil y otros sectores; y la promoción.

La garantía del derecho a la educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad a

través de los procesos fundamentales de acceso, permanencia y calidad implica el gran
reto de lograr que esta población no solo acceda al sistema educativo, sino también se
7
promueva su permanencia y continuidad en el mismo, que se utilicen procesos didácticos
y pedagógicos pertinentes y de calidad que promuevan su desarrollo, el logro de los
aprendizajes y la participación en condiciones de igualdad.

Como se evidencia en la siguiente gráfica es fundamental que las niñas y niños con
discapacidad de nuestro país se vinculen desde la educación inicial y preescolar al entorno
educativo y continúen en los siguientes grados y niveles educativos con orientaciones para
el ingreso a una educación terciaria, cada vez más pertinente. Esto implica proponer
estrategias que aporten a disminuir los índices de deserción y repitencia que actualmente
presenta esta población.

A continuación, se describen las acciones que son importantes a desarrollar en el marco de

estos tres procesos:

2.1 ACCESO: ingreso oportuno y de calidad de las personas con discapacidad a la

educación regular.

Para promover el ingreso oportuno y de calidad de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
con discapacidad les recomendamos realizar, por lo menos, los siguientes procesos o
actividades:

Procesos de movilización social que favorezcan el derecho a la educación inclusiva

de las personas con discapacidad:

Es importante que al menos dos veces al año, la secretaria de educación realice procesos
de movilización social orientados a favorecer y fortalecer el conocimiento sobre el derecho
a la educación inclusiva de las personas con discapacidad y la oferta disponible en la
entidad territorial certificada.

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Dichas estrategias de movilización pueden ser variadas e incluir:
• Actividades de información, sensibilización o difusión masiva.
• Resaltar la importancia de la vinculación temprana y oportuna de las personas con
discapacidad al sistema educativo, incluyendo la educación inicial.
• Tener como aliadas a personas con discapacidad líderes, miembros de los comités
locales de discapacidad, organizaciones representativas de personas con
discapacidad, otras organizaciones sociales locales que garanticen la
comunicación con las comunidades.
• Priorizar los segmentos más pobres y excluidos de la entidad territorial,
comunidades alejadas, rurales, víctimas del conflicto armado, minorías étnicas,
entre otros.
• Priorizar el acceso de las niñas y mujeres adolescentes con discapacidad, quienes
son excluidas en mayor medida de la educación.
• Priorizar a personas que se encuentren institucionalizadas, sea porque están bajo
medida de protección o porque no cuentan con apoyo familiar.
• Incluir a organizaciones, entidades, fundaciones o personas jurídicas que
tradicionalmente han prestado servicios de educación especial o segregada para
personas con discapacidad.
• Incluir información sobre educación inclusiva para adultos o para jóvenes con
discapacidad que se encuentren en extraedad.
• Resaltar el rol central de las familias en la inclusión efectiva y en la garantía del
derecho a la educación de sus hijos, desarrollar procesos de formación y apoyar la
conformación de redes entre ellas.
• No basta con hacer campañas especiales para fomentar el acceso de los niños,
niñas y adolescentes con discapacidad a la educación inclusiva. Es necesario que
en todas las demás campañas sociales desarrolladas por la entidad territorial
certificada, la perspectiva de inclusión esté presente.
Es importante que todos los procesos que se adelanten para la gestión de cobertura se
encuentren en el marco de la educación inclusiva e incluyan acciones que fomenten el
acceso de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad al sistema educativo.

9
Organización de la oferta inclusiva
De manera permanente las entidades territoriales
certificadas deben organizar la oferta educativa Para la organización de la
disponible de manera que se avance progresivamente oferta educativa, es
en la garantía del derecho a la educación inclusiva de importante que siempre
las personas con discapacidad8. estén en el centro las
personas con discapacidad y
Como se detallará en la segunda sección de la
sus familias, cualquier
presente guía, la organización de la oferta debe partir
decisión o proceso que se
de un diagnóstico real de la situación en cada entidad
adelante, deberá tener en
territorial certificada. Este, debe incluir los
cuenta sus puntos de vista,
establecimientos educativos que actualmente no
características particulares y
atienden a estudiantes con discapacidad en el marco
la de los territorios donde
de una educación inclusiva, la disponibilidad
viven.
geográfica de dicha oferta para identificar lugares
prioritarios y no cubiertos y planificar de manera
juiciosa la inversión de recursos financieros y humanos para que la oferta inclusiva aumente
de manera progresiva en el territorio en función de las necesidades de la población con
discapacidad.

Búsquedas activas de estudiantes con discapacidad no vinculados al sistema

educativo
Es fundamental identificar como mínimo dos veces al año, dónde se encuentran las
personas con discapacidad que no están vinculadas a una institución educativa esto
comprende quienes están completamente excluidos de la educación y permanecen en sus
casas o están institucionalizados o bajo medida de protección, quienes acceden a ofertas
educativas especiales o segregadas, no estudian porque están en procesos de
rehabilitación o acceden a servicios de salud, entre otras situaciones sociales propias de la
entidad territorial.
Al reconocer los lugares y espacios donde se encuentran las personas con discapacidad,
se pueden identificar los actores claves que deben ser los aliados importantes en el proceso
de garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad, por
ejemplo: IPS del sector salud, DPS por medio de los gestores que van a las casas, el ICBF
y sus operadores contratados, organizaciones representativas de las personas con
discapacidad y otras organizaciones sociales. Con estos actores es importante unir
esfuerzos para la vinculación de las niñas, niños, jóvenes, adolescentes y adultos con
discapacidad que están fuera del sistema educativo y a las distintas ofertas de atención
definidas en el marco de una educación inclusiva.

8Como referente del derecho a la educación inclusiva puede consultarse el artículo 24 de la Convención de Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Observación General Núm. 4 sobre el derecho a la
educación inclusiva del Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

10
En las acciones adelantadas es importante visibilizar los procesos de articulación con ICBF
para la vinculación de los niños con discapacidad a las
modalidades de educación inicial o de atención a la Es importante generar
primera infancia de acuerdo con su edad, y generar estrategias que permitan dar a
mecanismos para su continuidad educativa en el marco conocer a las familias, las
organizaciones y la comunidad
de lo definido en las Orientaciones Todos Listos y la
en general, la oferta educativa y
Ruta de Transito armónico de la Educación inicial a la estrategias que se proponen
Educación Formal. (Anexo 1). Adicionalmente, es para la atención educativa a
fundamental unir esfuerzos con las Instituciones de personas con discapacidad en el
Educación Superior -IES para promover la continuidad marco de la educación inclusiva
de los jóvenes y adultos con discapacidad a la para que las conozcan, las
educación terciaria. apoyen y las fomenten.

Las estrategias de búsqueda activa de estudiantes con discapacidad deben tener como
aliadas a personas con discapacidad líderes, miembros de los comités locales de
discapacidad, organizaciones representativas de personas con discapacidad, otras
organizaciones sociales locales que garanticen la llegada a las comunidades. A su vez
deben priorizar los segmentos más pobres y excluidos de la entidad territorial, comunidades
alejadas, rurales, víctimas del conflicto armado, minorías étnicas, entre otros. También
deben priorizar el acceso de las niñas y mujeres adolescentes con discapacidad quienes
son excluidas en mayor medida de la educación.

Solicitud del cupo para una persona con discapacidad en la educación inclusiva
A continuación, se describen las orientaciones y pasos para tener en cuenta para el acceso
de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad al sistema educativo
oficial, en los niveles de preescolar, básica y media que solicitan cupo:
• Para la solicitud del cupo, en el marco de las resoluciones de matrícula, es
importante que se difunda en su entidad territorial la información de la oferta en los
diferentes niveles del sistema educativo, las fechas de inscripción, solicitud de cupo
y matrícula, los requisitos y la documentación que se debe entregar.
• Cuando la persona con discapacidad (cuando se trate de un adulto) o la persona
responsable del niño, niña o adolescente con discapacidad (padres o acudiente)
quiere solicitar el cupo es importante garantizar que pueda realizar su inscripción en
el lugar más cercano a su residencia, bien sea ante la secretaría de educación de
la entidad territorial o directamente al establecimiento educativo más próximo,
atendiendo los procedimientos y cronograma establecidos por cada secretaría para
ello y los criterios de priorización que se definan para favorecer este proceso.
• La secretaría de educación debe garantizar paulatinamente en los cinco años
definidos por el decreto para la implementación progresiva, la accesibilidad física,
comunicativa y actitudinal del proceso de solicitud del cupo. Ello implica garantizar
que las instalaciones sean físicamente accesibles, que se cuente con apoyos en la
comunicación para personas con discapacidad sensorial o intelectual y que los
funcionarios y contratistas que apoyen el proceso estén capacitados y sean

11
 sensibles a las necesidades de las personas con discapacidad y a la importancia de
la educación inclusiva.

Proceso de Bienvenida y Acogida de los estudiantes con discapacidad en las

instituciones educativas
La llegada de todos los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes a una institución educativa, una nueva sede o Es fundamental que las
un nuevo grupo, implica pensar acciones que permitan instituciones educativas articulen
que todos sean reconocidos y valorados positivamente en el momento de la acogida las
desde su diversidad y sus capacidades, y por tanto se estrategias que se desarrollen para
les ofrezca una educación de acuerdo con sus promover la convivencia escolar
características individuales9. que vinculen a toda la comunidad
educativa (desde el vigilante, las
Es por lo anterior que el proceso debe iniciar desde el personas de aseo, cocina, familias,
momento en el que la familia o la persona con docentes y directivos docentes
discapacidad solicita el cupo y continúa en los meses etc), como una oportunidad para
siguientes o posteriores a su ingreso, de manera que mejorar las interacciones entre
se identifiquen: niños y adolescentes y el clima
escolar.
✓ Las características de las niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad,
✓ Las barreras existentes para su desarrollo, aprendizaje y participación.
✓ La modalidad más pertinente para la niña, niño, joven o adulto con discapacidad de
acuerdo con sus características.
✓ Las estrategias para la construcción de un ambiente agradable y acogedor para su
llegada, que permita establecer relaciones de confianza entre sus familias y la
institución educativa. Se espera que los directivos, maestros, compañeros y familia
construyan un encuentro y diálogo que les permita compartir percepciones y
creencias y definir las estrategias, ajustes y apoyos que se requieren en este
proceso. Como se verá más adelante, estos son insumos para la construccón del
PIAR y las actas de acuerdo, en particular:
• Los ajustes a realizar en los tiempos de permanencia del estudiante en las
instituciones educativas y la flexibilización del horario, si es necesario.
• Los ajustes al espacio, que pueden variar según las necesidades del lugar.
• Los ajustes a los proyectos de aula y planeaciones, cuya finalidad es garantizar
los aprendizajes y la participación de todas y todos.
• Los ajustes frente a la ubicación del estudiante en el aula y las estrategias de
comunicación más pertinentes, si es necesario.
• Los ajustes en los procesos de alimentos, recomendaciones frente a
preparaciones, consistencia, cantidad, ingredientes.

9Tomado de documento Borrador de Guía Temática de acogida. Política de Trayectorias Educativas.

Ministerio de Educación Nacional. (2017).

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 • La identificación de la atención que requiere el estudiante por parte del sector
salud, medicación, procesos terapéuticos, entre otros.
• Los procesos que se requieren trabajar juntamente con la familia y con la
comunidad educativa en general para favorecer su educación inclusiva.
• También es el espacio clave para la identificación de los estudiantes con
posibles alertas en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, casos en los
cuales será fundamental solicitar concepto de sector salud como entidad
competente y hacer seguimiento a su proceso educativo, haciendo los ajustes
que haya lugar.

Implementación Planes de Ajustes Razonables PIAR- Primera parte.

En el momento de bienvenida, inmediatamente después de la solicitud del cupo, como

planteamos antes, es necesario promover espacios de diálogo con la familia para recoger
la información sobre la historia del estudiante y su contexto familiar, social y cultural, su
estado de salud, las actividades que realiza fuera del colegio. (Ver anexo 1: PIAR). Este
primer momento permitirá identificar la oferta que es más pertinente para las niñas, niños,
adolescentes, la cual debe ser concertada con las familias y tener en cuenta sus
particularidades.
Cada secretaría de educación del país tiene la responsabilidad de organizar la oferta
educativa para atender a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad
que demandan el servicio educativo en su jurisdicción. A continuación se describen los tipos
de oferta y las consideraciones a tener en cuenta para cada una de ellas:

Modalidades Descripción
Oferta Es la base de la educación inclusiva o para todos, que facilita que todo estudiante de una comunidad
general asista al establecimiento educativo más cercano a su lugar de residencia y estudie con pares de su
edad, contando con las condiciones, ajustes y apoyos requeridos para aprender, desarrollarse y
participar en el entorno educativo.
En esta oferta general se resalta también la oferta que se brinda en las zonas rurales y rurales dispersas
la atención en aulas multigrado y otros modelos educativos existentes.
Oferta Consiste en la destinación de establecimientos educativos regulares, en los que se contará con aulas
Bilingue paralelas y docentes bilingües que impartan la formación en lengua de señas, y otros apoyos
tecnológicos, didácticos y lingüísticos requeridos, entre los que están los intérpretes de Lengua de
Señas Colombiana y modelos lingüísticos. Para tal efecto, las entidades podrán centralizar esta oferta
educativa en uno o varios establecimientos educativos y priorizar el transporte para aquellos a quienes
les implique desplazarse lejos de su lugar de residencia.
Para asesoria en la implementación de esta oferta la entidad territorial contará con el apoyo del INSOR.
Hospitalaria Esta modalidad es excepcional y debe estar asociada a una situación de salud que requiere atención
/domiciliaria permanente porque se pone en riesgo la vida de estudiante (conectado a oxígeno, con atención médica
diaria). Solamente en las zonas rurales dispersas, se tendrán en cuenta aspectos relacionados con la
movilidad de estudiante para el acceso a una modalidad general o bilingüe al estar lejana a su
residencia y al existir barreras significativas para su desplazamiento, además de la solicitud y
condiciones de las familias.
Como se presenta en el decreto se deben coordinar procesos con el sector salud, para orientar la
atención más pertinente de acuerdo con sus características. Puede hacerse a través de un modelo
educativo flexible o a través de otras estrategias que sean viables y pertinentes según cada caso,

13
 definida conjuntamente entre la ETC. Este modelo aun cuando se realice en el hogar, debe contemplar
adicionalmente espacios de interacción social con otros niños, jóvenes y adolescentes de su misma
edad y dinámicas que le permitan sentirse parte de las instituciones educativas a las que están
matriculados. Para la definición de esta ferta se recomienda teener las orientaciones y disposiciones
trabajadas por el Ministerio de Educación Nacional en el marco del modelo flexible Retos para Gigantes
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-346020.html
De adultos En el caso de jóvenes en extraedad y adultos que deseen ingresar a los programas de educación por
ciclos, deben dirigirse al establecimiento educativo más cercano a su residencia, que cuente con la
oferta educativa para jóvenes y adultos y solicitar su ingreso al ciclo respectivo. Este debe garantizar
el ingreso del estudiante al sistema educativo, para lo cual verificará mediante los certificados de
estudio que tenga la persona, a qué ciclo debe ingresar; de esta manera podrá determinar en qué grupo
se puede incorporar al estudiante o gestionar las actividades de planeación que le permitan el acceso
educativo. Si no cuenta con estos certificados, podrá solicitar que, mediante evaluación previa, sean
reconocidos los conocimientos, experiencias y prácticas ya adquiridos sin exigencia de haber cursado
determinado grado de escolaridad formal, a través de los cuales puedan demostrar que han alcanzado
logros tales que les permita iniciar su proceso formativo, a partir del ciclo lectivo especial integrado
hasta el cual pueda ser ubicado de manera anticipada10.

Es importante tener en cuenta que la asignación del estudiante a la oferta determinada en

el marco del decreto debe estar respaldada por diferentes aspectos; entre los que se
encuentra: la solicitud de las familias, las características del estudiante, el concepto técnico
y pedagógico de los profesionales de la secretaria de educación o de la institución educativa
y el concepto técnico y descriptivo de los profesionales de salud o rehabilitación que han
trabajado con el estudiante, entre otros aspectos.

Formalización de la matrícula de los estudiantes con discapacidad

Una vez se realiza el proceso de inscripción, la secretaría de educación asigna el cupo en
la modalidad de atención que se defina como la más apropiada y, también cuando la oferta
es domiciliara u hospitalaria. El estudiante será asignado al establecimiento educativo más
cercano a su residencia, teniendo en cuenta el orden de prioridad estipulado en el acto
administrativo por el cual se establece el proceso de gestión de cobertura educativa,
expedido anualmente por cada ETC.
Luego debe formalizarse la matrícula ante el establecimiento educativo donde se asignó el
cupo, la persona adulta o la responsable debe hacer entrega de los documentos requeridos
para este proceso. En este proceso se le solicitará el diagnóstico médico o informe de los
profesionales del sector salud si lo tuviera, el cual será el soporte como registro de los
antecedentes de estudiante en el SIMAT pero especialmente es la garantía o evidencia de
la atención por parte del sector salud. Este no será un requisito que impida la matrícula y

10
De conformidad con las normas que regulan la oferta de programas de educación formal de adultos, la entidad territorial
certificada en educación debe definir las modalidades de la prestación del servicio, de acuerdo con sus necesidades, para
la demanda educativa podrá acoger los siguientes procedimientos: 1) En establecimientos educativos oficiales, a través
de la asignación de horas extras a docentes de la planta de la entidad con modelo tradicional, en horarios nocturnos,
sabatinos o dominicales, financiado con recursos del Sistema General de Participaciones, de acuerdo con las tipologías
asignadas por el MEN en el documento de transferencias de recursos “Distribución de los recursos del Sistema General de
Participaciones -SGP”. 2) La prestación del servicio educativo a través de la contratación (leyes 80 de 1993 y 1150 de 2007),
de un operador donde se garantice la totalidad de la canasta educativa, de acuerdo con el estudio de mercado, pedagógico
y técnico realizado por la secretaría de educación con el fin de implementar modelos educativos flexibles que cumplan
con los referentes de calidad educativa, sean pertinentes a la región, al contexto y a la población.

14
en ningún caso será excusa válida para solicitar pruebas de coeficiente intelectual - CI-
como requisito para el ingreso de personas con discapacidad a la educación inclusiva. Aun
cuando el estudiante o su familia no disponga de un diagnóstico o de documentos para
certificarlo, se deberá iniciar el proceso de matrícula y la secretaría de educación deberá
reportar de manera consolidada estas situaciones a la entidad competente para su gestión,
trámite y atención y por otra parte, las instituciones educativas, por su parte deben orientar
a las familias en las gestiones que requiere llevar a cabo con salud. Esto implica que, en
todos los casos, el sector salud y educación deben trabajar articuladamente para favorecer
la educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad. (Ver Anexo ruta articulación
salud –educacón).
Por otro lado, si el niño o niña viene de una modalidad de educación inicial o de atención a
la primera infancia u otra institución educativa, se tendrá en cuenta el informe pedagógico
o el PIAR del estudiante para identificar los aspectos relacionados con su trayectoria
escolar; así como su proceso de desarrollo y aprendizaje. Por lo anterior, se realizarán
procesos de articulación permanente con las regionales y centros zonales del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar.
Se señaló que, aun cuando el estudiante no tenga diagnóstico emitido por autoridad
competente en salud, se realizará el registro de su condición usando las variables para la
identificación de los estudiantes con discapacidad del SIMAT, con base en la información
que entregue la familia, o los cuidadores. De igual manera, si el niño, niña, adolescente
joven o adulto no cuenta con el documento de identidad, la secretaría de educación puede
generar un número de identificación que le permita realizar en el establecimiento educativo
todo el proceso de matrícula en el Sistema Integrado de Matrícula, mientras se tramita el
documento de identificación ante la Registradora Nacional del Estado Civil. En todos los
casos, también se debe hacer la inscripción y matrícula y se debe acordar un tiempo para
entregarlo a la institución.
Como se señaló antes, cada secretaría de educación define los detalles de su proceso de
matrícula y, por lo tanto, es necesario que los padres o acudientes tengan conocimiento del
mismo. En varios casos esta información puede ser consultada por internet, a través de la
página Web de la secretaría correspondiente.

Orientaciones para el registro en los sistemas de información

Todo estudiante, incluyendo quienes presentan discapacidad, debe ser reportado en el
Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) de acuerdo con las categorías disponibles en este
sistema de registro. Se recomienda ser muy precisos en este reporte, toda vez que esta
información permite a la ETC planear la organización del servicio en su territorio, así como
la disposición de los apoyos pedagógicos en las IE. También se sugiere no hacer uso de la
categoría “otra discapacidad” y usar la categoría “múltiple” solo cuando sea efectivamente
necesario, toda vez que esto no suministra información que permita conocer las
particularidades del estudiante, ni tomar decisiones para favorecer su proceso de atención
en el servicio. A partir del año 2018 se eliminará la opción “otra discapacidad” para reportar
nuevos estudiantes y se generarán otras opciones que permitan recoger o reportar

15
información de niños y niñas con alteraciones en el desarrollo o dificultades en el
aprendizaje, los cuales en muchas ocasiones se encuentran registrados en esta categoría,
sin que obviamente sean un caso real de discapacidad.
Como se mencionó con anterioridad, para la ubicación del estudiante en una categoría es
preferible, más no indispensable, contar con el concepto del sector salud. Si se carece de
este y mientras se obtiene, esta decisión se basará en la caracterización pedagógica que
exista del estudiante, así como de información que aporte la familia. No se limite a solicitar
información médica y explore con la persona y la familia para tomar una decisión en la
categorización de la discapacidad.
Por otra parte, es necesario que también se registre información adicional en el Sistema de
Información para el Monitoreo, Prevención y Análisis de la Deserción Escolar (SIMPADE),
sobre los estudiantes, sedes e instituciones, señalando si la IE que atiende el estudiante
ofrece apoyos o estrategias que favorecen su atención educativa pertinente, respondiendo
a sus particularidades. Este sistema permite el registro de acciones de prevención que
contribuyen a mejorar la retención escolar. También permite a diferentes actores del sector
(rectores, familia, alcaldes, secretarios de educación) tomar decisiones que afecten la
permanencia de un estudiante en el sistema educativo.
El registro de información complementaria de los estudiantes y el registro ocasional de
detalles sobre eventos asociados a los estudiantes cuando estos ocurran, permiten generar
el índice predictivo de riesgo de deserción individual. En el caso de otros sistemas de
información que se generen y recojan información sobre el estudiante con discapacidad, es
importante que se articulen a la información registrada en SIMAT para evitar diferencias en
la información consolidada.

2.2. PERMANENCIA: apoyos y seguimiento para la continuidad en el sistema

educativo.

Para promover la permanencia de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes con

discapacidad en el sistema educativo y evitar su deserción se recomienda tener en cuenta
los siguientes procesos, actividades o estrategias:

16
Brindar apoyo en transporte escolar
Este proceso contribuye a garantizar la permanencia y el acceso de los niños, niñas y
adolescentes al sistema educativo, tanto en las zonas
En los casos donde se requiera
rurales como urbanas, eliminando las barreras de
apoyo de transporte para los
distancia entre la escuela y el hogar. Para los estudiantes niños y niñas con
con discapacidad es necesario tener en cuenta otras discapacidad, es importante
barreras de acceso que no enfrentan las demás personas, trabajar para que sea accesible
particularmente barreras de tipo físico, presentes no solo y se adecue a las
en los vehículos en los que se presta el servicio, sino en características de ellos y sus
otras infraestructuras como paraderos y terminales. familias. Es fundamental que
Aunque el servicio de transporte escolar no es el llamado los estudiantes con
a superar todas las barreras presentes en el servicio discapacidad sean prioridad en
este tipo de apoyos para su
público del transporte, las entidades territoriales deben
permanencia.
buscar soluciones innovadoras a dichas barreras en el
marco de su competencia. En este proceso es importante tener en cuenta que el Ministerio
de Educación orienta a las entidades territoriales certificadas en el desarrollo de proyectos
para la financiación del transporte escolar, a través de asistencia técnica relacionada con
la normativa expedida por el Ministerio de Transporte, y sobre las fuentes de financiación
para la prestación de este servicio como:
a) Aporte de recursos del Sistema General de Participaciones (SGP) Participación para
educación, después de haber financiado las prioridades de gasto del sector
señaladas en el artículo 15 de la Ley 715 de 2001 (financiar la prestación del
servicio).
b) La gestión de recursos del Sistema General de Regalías (SGR) según lo establecido
en la Ley 1530 de 2012 y la Ley 1606 de 2012, la Entidad Territorial Certificada-ETC
podrá presentar proyectos destinados a financiar el transporte escolar en
instituciones educativas oficiales en los niveles de básica y media a través de la
aprobación de proyectos por parte de los Órganos Colegiados de Administración y
Decisión- OCADS a nivel regional, mediante metodología definida por el
Departamento Nacional de Planeación para que sean presentados y viabilizados por
dicha instancia.
c) Los recursos propios de las Entidades Territoriales pueden también ser empleados
para cofinanciar la estrategia de transporte escolar.

Brindar alimentación escolar pertinente

Actualmente se desarrolla el Programa de Alimentación Escolar (PAE), estrategia que
promueve el acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo oficial, a
través del suministro de un complemento alimentario durante la jornada escolar, que aporte
los requerimientos de energía, macronutrientes (carbohidratos, proteínas y grasas) y
micronutrientes (hierro, y calcio), en los porcentajes que se definan para cada modalidad
durante la jornada escolar, lo cual favorece los niveles de atención, impacta de forma

17
positiva los procesos de aprendizaje, el desarrollo cognitivo, disminuye el ausentismo y la
deserción y fomenta estilos de vida saludables.
El marco de referencia para el fortalecimiento del proceso de alimentación escolar, en
especial en los territorios rurales, se basa en aspectos y características más relevantes del
PAE que se reflejan en los lineamientos técnicos y administrativos definidos por el Ministerio
de Educación Nacional en la Resolución 16432 de 2015. Estos lineamientos tienen su
interpretación y aplicación en los departamentos, distritos y municipios, de acuerdo con sus
características y particularidades, y así ofrecer diferentes modelos de operación y
prestación del servicio que pueden ser replicados y aplicados en los territorios.
Para la atención a estudiantes con discapacidad, es importante tener en cuenta las
recomendaciones nutricionales del sector salud y los tipos de comida que pueden consumir,
por lo cual se deben prever la definición de minutas diferenciales que respondan a sus
particularidades, para ello las entidades territoriales y las instituciones educativas deberán
abrir mecanismos de diálogo con las mismas personas con discapacidad y sus familias para
permitir, en la medida de las capacidades técnicas y financieras, la flexibilización de la oferta
de alimentación escolar. Es indispensable recordar la corresponsabilidad que la familia
tiene en este proceso.

Promoción de jornadas escolares complementarias

Las jornadas complementarias contribuyen a generar condiciones favorables para la
protección, permanencia, continuidad y mejoramiento de la calidad educativa de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, por medio del uso pedagógico del tiempo libre en ambientes
lúdicos de formación, distribuidos en las siguientes modalidades: artística y cultural,
medioambiente, formación deportiva, ciencia y tecnología y fortalecimiento de áreas
obligatorias y fundamentales. Las jornadas escolares complementarias también constituyen
una estrategia que fortalece la transición gradual hacia la Jornada Única, si hay interés de
la secretaría y del establecimiento en transitar hacia ella paulatinamente. Estas jornadas
aportan a disminuir los riesgos relacionados con el conflicto social y la deserción escolar,
por medio de actividades de formación que estimulan el buen uso del tiempo libre, la
motivación por el saber y el aprendizaje.
En este sentido, el colegio debe contemplar las particularidades de los estudiantes con
discapacidad en la oferta de jornadas escolares complementarias cuando tome decisiones
como: articulación con el SENA para el desarrollo de la educación media, la implementación
de proyectos pedagógicos transversales, proyectos productivos y otros que se incluyan en
el PEI o PEC. Las jornadas escolares complementarias deben ser incluyentes, es decir, al
tiempo que responden a las necesidades e intereses de todos los estudiantes, incluidos los
estudiantes con discapacidad, deben fomentar el encuentro entre ellos y evitar la
separación, segregación o exclusión por motivos de discapacidad.
Las jornadas escolares complementarias deben ser desarrolladas fundamentalmente entre
las secretarias de educación de las entidades territoriales certificadas con las cajas de
compensación familiar presentes en cada región, con los recursos del Fondo de Atención

18
Integral para la Primera Infancia y Jornada Escolar Complementaria (FONIÑEZ). La
administración de los recursos es realizada por las cajas de compensación y es regulada
por la Superintendencia de Subsidio Familiar.

Seguimiento a la permanencia y promoción.

Es importante que las Secretarias de Educación y establecimientos educativos en el marco
de las estrategias que implementan, incluyan acciones enfocadas a realizar seguimiento a
la permanecia de las niñas y niños con discapacidad, la identificación de posibles alertas
que incidan en su trayectoria educativa, por ejemplo, situaciones de discriminación, falta de
los apoyos que se requieren, barreras en los procesos de evaluación y promoción entre
otros y a partir de ellas planeen acciones para minimizar estas situaciones.

Para el caso de la promoción de estudiantes con discapacidad en los grados y niveles, se

tendrá en cuenta el cumplimiento de los objetivos trazados en el plan de estudios del grado
que cursa, las metas de aprendizaje y las observaciones realizadas en la elaboración de
los PIAR, al igual que la flexibilización curricular y de la evaluación construida con base en
los resultados de la caracterización y valoración pedagógica de estos estudiantes, de las
que hacen parte los ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos y el acta
de acuerdos realizada en el momento de la valoración del estudiante, para la vinculación
de la familia.

La comisión de evaluación y promoción, cuando sea necesaria su participación en la toma

de decisiones para la promoción de los estudiantes con discapacidad, tendrá en cuenta el
Informe anual de competencias. Este hará parte del boletín final de cada estudiante y se
anexará a su historia escolar. Un aspecto clave que deberá revisar la comisión es la
evaluación hecha a la calidad de los ajustes realizados, a su funcionalidad, a su permanente
disposición para garantizar condiciones de equidad del estudiante.
Los aspectos revisados en esta comisión también serán tenidos en cuenta para el diseño
del PIAR del año siguiente y la garantía de la continuidad de los apoyos y ajustes que
requiera para la transición entre grados y niveles y para la toma de decisiones frente a la
promoción y titulación del estudiante.
No podemos olvidar la importancia de las altas expectativas que deben tener los maestros
y las familias del estudiante, lo cual permitirá dar un impulso a la generación de estrategias,
para que la evaluación, al igual que la planeación del aula se desarrolle desde el Diseño
Universal de Aprendizajes.
Las entidades territoriales certificadas, sus secretarias de educación y las instituciones
educativas deberán brindar apoyos a las personas con discapacidad y a sus familias para
garantizar transiciones educativas que fomenten la inclusión y eviten la deserción de los
estudiantes con discapacidad matriculados. Es necesario brindar apoyo en todas las
transiciones educativas, pero con especial énfasis en aquellas donde sucede una mayor
deserción de estudiantes con discapacidad:

19
 • La transición de la educación inicial - preescolar a la educación primaria.
• La transición de la educación primaria a la secundaria (del grado quinto al sexto).
• La transición de la educación secundaria a la media (del grado noveno al décimo).
• La transición de la educación media a la superior en todas sus modalidades.

Ambiente escolar
El objetivo de ubicar estos
temas en permanencia, es
pensar en las diferentes
estrategias que cualifiquen la
calidad del proceso y del
espacio en el esudiante se
desenvuelve. No obstante, es
clave comprender que la
estrategia más efectiva para la
permanencia es brindar una
educación de calidad:
pertinente para el estudiante,
significativa para su vida, que desarrolle sus compentencias y habilidades, que lo motive,
que le invite a la participación, que le reconozca y dignifique como ser humano, que sea
una oportunidad para tener amigos, para ser valorado y aceptado, en últimas, para ser feliz.
Un ambiente escolar acogedor, respetuoso de los derechos humanos y de una sana
convivencia.

El acoso escolar, como lo define la Ley 1620 de 2013 es una situación que puede
presentarse entre estudiantes por diferentes razones, por eso su prevención es
fundamental en el proceso de aprendizaje y de adaptación al contexto escolar. A
continuación, presentamos algunas sugerencias que pueden enriquecer las estrategias que
actualmente se desarrollan en los componentes de promoción y prevención de la ruta de
atención a la convivencia escolar que debe hacer parte de los manuales de convivencia de
las instituciones educativas, para cualificar el ambiente en el aula:
a) Conozca con anticipación las características de los estudiantes que tendrá en el año
lectivo, identifique a los estudiantes con discapacidad, para apoyar con acciones
afirmativas.
b) Indague sobre las características pedagógicas generales que se relacionan con la
discapacidad reportada. Puede apoyarse en el “Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y Pedagogicas para la atención a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva” (MEN, 2017)
c) Prepare una jornada de sensibilización con los demás compañeros, en las que
reflexionen sobre “cómo creen que puede ser la experiencia de “…”relacionada con
una forma diferente de ver, sentir, comprender o vivir en el mundo.

20
 d) Permita que todos sus estudiantes pregunten y trate de responder o construir las
respuestas con ellos.
e) Presente al estudiante como una persona que les brindará la maravillosa
experiencia de aprender de la diferencia
f) Acuerde con los estudiantes aspectos clave del PIAR como ubicación de los objetos
en el salón, respeto por las rutinas, orden y ruido.
g) Prepare con ellos la acogida.
A nivel institucional, es fundamental que en los procesos que adelante el comité de
convivencia escolar o en las condiciones planteadas en los manuales de convivencia, se
realicen los ajustes razonables que permitan perspectivas de análisis diversas cuando las
situaciones de violencia o acoso involucran estudiantes con discapacidad, como agresores
o como agredidos, tanto para analizar la situación como para tomar las medidas pertientes.

2.3. CALIDAD: procesos educativos pertinentes y continuidad educativa

Si bien es cierto el decreto menciona una serie de herramientas importantes para favorecer
el proceso de educación inclusiva, es importante se desarrollen en el marco de unos
momentos y procesos fundamentales los cuales se describirán a continuación y que están
orientados a fomentar la calidad de la educación inclusiva para las personas con
discapacidad y que los estudiantes logren los aprendizajes en cada grado y nivel:

Estructuración e Implementación del PIAR (segunda parte).

Posterior a la entrevista inicial con las familias, La Ley 115 de 19941 incorpora el principio de
durante el primer mes de ingreso del flexibilidad en la definición de currículo. La
estudiante, se debe realizar la valoración institución educativa debe garantizar que su
pedagógica, la cual permitirá identificar los currículo oriente el quehacer académico,
gustos, capacidades y habilidades de los permita su innovación y se adapte a las
estudiantes, sus intereses, motivaciones y características propias de los estudiantes y del
expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje, medio cultural y social que le son propios.
así como identificar los ajustes razonables y
La flexibilización para estudiantes con
los apoyos que requerirá en su proceso
discapacidad no se reduce a realizar ajustes
educativo. en los contenidos y los objetivos, puesto que
prima el derecho a la educación con equidad
La valoración tendrá en cuenta los informes de
y la realización de los ajustes razonables para
otros actores, de profesionales del sector
acceder a ellos, tras haberse agotado todas
salud, si participa en actividades culturales, las posibilidades en el marco del diseño
deportivas o sociales, que amplíen el universal. Por tanto, el PIAR, no puede
conocimiento sobre el proceso que adelanta el comprenderse como un currículo paralelo,
estudiante y de los avances logrados. De igual sino como un ajuste a la planeación de aula,
manera, si el estudiante viene de otro tipo de de área y de estudios de la institución
oferta, por ejemplo: educativa.

21
 • De una modalidad de educación inicial, revisará el informe pedagógico,
caracterización de egreso u otro documento equivalente en el que se evidencie
claramente el proceso adelantado y los ajustes y apoyos realizados.
• Si viene de otra institución educativa, utilizará el informe anual de competencias
• Si viene de un centro de protección, utilizará los informes de los profesionales que
intervienen en su proceso.
• Si viene de su casa, el diálogo de saberes con la familia o cuidador permitirá
identificar apoyos y ajustes que son efectivos en su desarrollo.

Este proceso de valoración lo realiza el docente. Según las características de la institución

educativa, contará con el apoyo del docente orientador, del coordinador, o del docente de
apoyo. Con base en los resultdos de la valoración pedagógica se definen los ajustes
razonables a adelantar y se firma el acta de acuerdo con las familias. (Ver anexo 1. PIAR).

Ahora bien en cuanto a la planeación pedagógica de la maestra o maestro, se recomienda

que en el proceso pedagógico, toda meta que plantee debe estar encaminada a promover
distintas experiencias de aprendizaje basadas en:

• Múltiples formas de percepción: visual, auditiva, olfativa, táctil, kinestésica.

• Múltiples formas de comunicación: visual, gestual, pictográfica, verbal. Ejemplos:

uso de tableros de comunicación, lengua de señas, uso de herramientas tecnológicas, tener
en cuenta sistemas de comunicación alternativos y aumentativos

• Múltiples formas de motivación que le permitan a los estudiantes interesarse y

participar de manera agradable en las actividades propuestas por el docente.

Cuando en el PIAR se resalten distintos ajustes para favorecer el desarrollo, aprendizaje y

participación de estudiante, estos deben visibilizarse en la planeación pedagógica del aula
y en el seguimiento de las actividades implementadas planeadas desde el Diseño Universal.
Por ejemplo; ajustes en los tiempos de desarrollo de una actividad, apoyos para favorecer
su escritura, para acceder a la información, para favorecer su comunicación entre otros.
Cuando se evidencie que un ajuste ya no es pertinente de acuerdo con su progreso,
desarrollos y aprendizajes, o que no es pertinente, se harán las correspondientes
actualizaciones del PIAR.

Lo anterior significa que es la práctica y la

planeación pedagógica la que se cualifica
cuando hay un estudiante con
discapacidad en el aula. Esto porque el
docente, en su pirámide de planeación
pedagógica incorpora justamente esa
multiplicidad de formas que garantizarán
que todos sus estudiantes aprendan,
participen y se motiven.

22
En este proceso se sugiere seguir la ruta planteada desde el Plan de Integración de
Componentes Curriculares PICC que nos ofrece una serie de herramientas e instrumentos
para elaborar los planes de aula, de área y de estudios, con base en los referentes de
calidad para la construcción de los currículos: lineamientos curriculares, estándares básicos
de competencias, derechos básicos de aprendizaje, matrices de referencia, documentos de
orientaciones pedagógicas para matemáticas, lenguaje, ciencias, y que forman parte de la
Caja de Materiales Siempre Día E, las cuales puede encontrar en
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/SiempreDiaE

De igual manera, si se encuentra que un estudiante con discapacidad por su avance y

desarrollo ya no requiere PIAR, puesto que es suficiente con el desarrollo de experiencias
basadas en el diseño universal, se hará la correspondiente justificación en el PIAR y en el
informe anual de competencias. En adelante ya no se usará esta herramienta con ese
estudiante. Esta decisión deberá quedar soportada en la historia escolar del estudiante.

Es fundamental recordar que, como se plantea en las Orientaciones Técnicas,

Administrativas y Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con Discapacidad,
la calidad de la planeación del aula permitirá a los estudiantes ambientes estructurados,
predecibles y seguros, que facilitarán la participación, atención y aprendizaje de todos ellos.

En la planeación pedagógica será importante contemplar la promoción de planes caseros

que permitan dar recomendaciones a las familias de actividades y acciones cotidianas que
pueden hacer para favorecer su desarrollo, particularmente en los recesos, vacaciones o
períodos largos de separación de la rutina escolar. Sin que esto afecte su disfrute de sus
vacaciones e interacciones.

Gestión de los recursos y procesos – Plan de Mejoramiento Institucional.

Una vez se realice la valoración pedagógica y se definan los ajustes y apoyos que requiere
el estudiante, es fundamental diseñar aquellos productos y materiales que estén al alcance
o puedan realizarse con recursos de la institución educativa y, por otra parte, se gestionarán
aquellos que dependan de la entidad territorial o de la articulación con otros sectores y
actores externos, como ocurre con la impresora braille, lupas, gafas, amplificadores de
imagen, los software como JAW11, sintetizadores de voz, entre otros.

Este proceso también involucra el trabajo articulado de los docentes, docentes de apoyo,
con el concurso y soporte de la familia y otros actores de la comunidad educativa, quienes
deben diseñar estrategias que promuevan la construcción de materiales de apoyo, por
ejemplo: diseño de tableros de anticipación, agendas, señalización, entre otros. Se espera
que estos materiales empiecen a verse reflejados en la implementación y seguimiento de

11
Existe una gran variedad de software libre disponible que puede utilizar la institución educativa para todos
sus estudiantes y que para los estudiantes con discapacidad se convierten en una herramienta fundamental
para su proceso de aprendizaje entre otros

23
la planeación pedagógica. Es probable que en el proceso de rehabilitación que se adelante
con el sector salud también se desarrollen apoyos o ajustes que el estudiante debe utilizar
en el establecimiento educativo y que la familia debe dar a conocer para incorporarlo en el
PIAR.

De igual manera, en el marco del PIAR, se generan recomendaciones importantes sobre

las adecuaciones de infraestructura, procesos de sensibilización, formación docente,
trabajo con familias etc., que sea necesario realizar para favorecer el proceso educativo de
las personas con discapacidad. Por esta razón, el PIAR se convierte en un insumo para la
autoevaluación institucional, para la revisión del índice de inclusión y por tanto ser atendido
en el plan de mejoramiento institucional- PMI-, con miras a: a) garantizar que el estudiante
tenga los apoyos a medida que va avanzando en los grados y niveles y b) avanzar cada
vez más en la cualificación de la institución educativa como oferta general12 de una
educación inclusiva o educación para todos y todas. La ejecución del plan de mejoramiento
institucional será una vía para la transformación que busca la implementación progresiva
del decreto.

Trabajo articulado con familias y cuidadores

Las familias, como sujetos colectivos de derechos, tienen la responsabilidad de agenciar

el desarrollo de cada uno de sus miembros. En la atención educativa a estudiantes con
discapacidad tienen un rol activo y fundamental en la identificación y superación de
barreras para el aprendizaje y la participación. Por esto, es importante que el equipo de la
institución educativa adelante procesos de formación, acompañamiento y orientación a las
familias de los estudiantes con discapacidad para la garantía de los derechos, reconozcan
sus prácticas, saberes, dificultades y las vincule activamente en las instancias de
participación de la escuela y las ayude a conforma o consolidar redes de apoyo. Para ello:

✓ Las familias y cuidadores deben recibir información clara sobre los distintos tipos de
oferta, el proceso de gestión de matrícula y sobre el sentido e intencionalidad de
cada uno de los grados y niveles educativos.
✓ Es necesario vincular a las familias desde el momento de bienvenida y acogida al
proceso educativo de los estudiantes con discapacidad. El PIAR es el primer
proceso que se construye teniendo en cuenta los saberes y conocimientos de las
familias y el estudiante y esta alianza inicial favorece un proceso educativo exitoso,
puesto que permite el desarrollo de acciones coordinadas que van a impactar en el
desarrollo y aprendizaje del estudiante con discapacidad.
✓ Es importante brindarle recomendaciones a las familias de los ajustes que deben
realizar en el hogar para favorecer la autonomía, independencia y en general el
proceso de desarrollo y aprendizaje del estudiante con discapacidad.
✓ Como el proceso de trabajo articulado con la familia debe realizarse durante todo el
año, es necesario que se promuevan experiencias y actividades que incentiven su

12
Se entiende como la oferta prioritaria que tiene cualquier estudiante, como lo señala el decreto 1421 de
2017, la más cercana a su lugar de residencia

24
 vinculación al proceso pedagógico y educativo. Las familias hacen parte de la
comunidad educativa y por tanto son actores claves en la promoción de una
educación inclusiva para las personas con discapacidad.

El decreto menciona las siguientes estrategias a tener en cuenta para el trabajo con familias
i) la conformación de redes de familias inclusivas, ii) el aprovechamiento de la escuela de
familias para fortalecer una comunidad educativa cada vez más incluyente, que comprenda
el derecho a la educación de todos los niños y niñas, independientemente de sus
condiciones y características diversas, y favorezca el proceso de aprendizaje y iii) la
participación en los espacios e instancias escolares para incidir en la toma de decisiones.
No obstante si desde la entidad territorial se identifican otras acciones y procesos
fundamentales a desarrollar son bienvenidos en este proceso.

Comisión de evaluación y promoción

Como mencionamos antes, para la toma de cualquier decisión relacionada con la repitencia
o el retiro del estudiante con discapacidad para otra oferta, el comité de evaluación y
promoción de la institución educativa deberá soportarla en los avances del estudiante
logrados entre el momento de la valoración pedagógica inicial y el momento de corte de la
evaluación, la calidad de los ajustes del PIAR y en las evidencias de su real aplicación
permanente, mínimo durante ese año escolar, para analizar cada situación particular.

A esta comisión, pueden convocarse a otros actores claves de la entidad territorial, salud y
otras organizaciones que trabajen por la discapacidad y puedan apoyarles en este proceso,
convocatoria que puede ser gestionada por el rector o usando la estrategia que la respectiva
secretaría de educación defina.

La comisión será un ente asesor del maestro, que se pronunciará de manera pedagógica
para que él o ella pueda cualificar su estrategia de trabajo con los estudiantes, de tal forma
que, en el siguiente período de reunión de la Comisión, se pueda hacer un seguimiento a
los desarrollos logrados, no a manera de supervisión sino más bien de apoyo. En este
sentido la Comisión, más allá de participar en la toma de decisiones, debe sugerir y orientar.
Entre las acciones que se recomiendan realizar se resaltan:

En primer lugar, la Comisión decidirá qué debe entregar el maestro al momento de llevar el
caso de un estudiante a las reuniones periódicas, siempre considerando que el estudiante
no es el que se debe adaptar al sistema de evaluación, ni al establecimiento educativo, sino
que, por el contrario, debe ser el establecimiento educativo y sus maestros quienes deben
hacer las adecuaciones y plantear los apoyos, para que el estudiante, con sus ritmos, sus
estilos y sus aprendizajes, logre los objetivos y metas que se han propuesto para él. En
esta lógica, la Comisión revisará el informe que el maestro entregue, en el cual deben
constar los apoyos que el estudiante recibió en el año, cuáles fueron los ajustes realizados,
cuáles las estrategias del maestro y cuáles son los aprendizajes que logró el estudiante, no
solo desde la perspectiva de los maestros como tal, sino también desde la de otros
estudiantes, directivos, administrativos y familiares.

25
En segundo lugar, en las reuniones realizadas por la Comisión, es necesaria la participación
de los profesionales y los docentes de apoyo y de aula que han contribuido al proceso de
aprendizaje del estudiante con discapacidad. Así mismo, en estas reuniones se establecerá
si los actores involucrados siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos
del período anterior (verificar en las actas de acuerdos).

En tercer lugar, la Comisión debe identificar cuáles serán las estrategias de

acompañamiento para este estudiante, revisar la validez y pertinencia de los ajustes que se
hayan recibido en el PIAR, las estrategias de apoyo pedagógico, entre otras. La Comisión
debe decidir, con base en la información y su análisis, si esos apoyos que le están
brindando al estudiante para que logre los objetivos y metas, son los adecuados. Además,
la Comisión verificará si el estudiante requiere de apoyos externos para resolver las
dificultades que se están presentando y, en caso de ser necesario, convocará a grupos
interdisciplinarios, cuando se considere conveniente, para discutir algún caso en particular.
Así mismo, en casos puntuales, puede buscar el apoyo de redes locales de articulación en
salud para que ayuden a sugerir estrategias a tener en cuenta en ese proceso.

En cuarto lugar, la Comisión analizará lo propuesto en el PIAR, identificando las fortalezas

y capacidades del estudiante, de tal forma que pueda definir las adecuaciones y
adaptaciones a realizar en cuanto a los objetivos y metas de aprendizaje individual definidos
para cada asignatura. Para hacer el análisis se sugiere identificar en qué contextos y
situaciones el estudiante es exitoso, identificar sus gustos, lo que le llama la atención, y así
plantear unas metas adaptadas al contexto.

Finalmente, las adaptaciones deben ser socializadas y acordadas periódicamente con las
familias o acudientes, el estudiante y los docentes, favoreciendo su proceso de aprendizaje
y desarrollo integral, garantizando su continuidad en todos los espacios en que el estudiante
está inmerso. Como parte de estos acuerdos se hace necesario desarrollar un plan de
actividades en casa que se registrará en el Acta de Acuerdo. Las reuniones informativas
realizadas con la familia y los seguimientos a los compromisos registrados en las Actas de
Acuerdos, también harán parte de la historia escolar.

Articulación de las áreas y niveles y entrega pedagógica para favorecer las

transiciones entre grados y niveles educativos

Para favorecer las transiciones de los estudiantes con discapacidad entre grados y niveles
educativos es fundamental que se realicen, por lo menos, las siguientes acciones:

• Establecer mesas de trabajo y articulación entre maestros, en las que compartan

las estrategias que han venido adelantando para favorecer el aprendizaje,
participación y desarrollo de sus estudiantes en el marco de las áreas que manejan
y su planeación pedagógica, con el fin de fortalecer los procesos que se desarrollan
desde otras áreas con el mismo estudiante y con otros estudiantes del
establecimiento educativo.

26
 • Promover espacios de gestión e intercambio de conocimiento que permitan
movilizar otras acciones a adelantar en los establecimientos educativos que
favorezcan la educación inclusiva de los estudiantes y su trayectoria educativa.
• Realizar, antes del paso del estudiante de un grado o nivel a otro, un trabajo previo
con las familias para recoger sus expectativas sobre este proceso y aclarar dudas
sobre el sentido e intencionalidad de cada grado y nivel educativo.
• Desarrollar, para el paso de los niños de un grado a otro, el informe pedagógico que
consolide sus avances y ajustes realizados, con el fin de que el o la nueva docente
los conozca y actualice para el nuevo año y no parta de cero, ni en la caracterización
ni la evaluación pedagógica, tampoco en el uso o definición de los apoyos
pertinentes para el proceso que llevará a cabo con el estudiante. Este informe
deberá ser trabajado por la maestra en coordinación con el docente de apoyo y
todos los actores claves del proceso13.
• Socializar con las familias el informe elaborado, para que conozcan el balance
general de todo el proceso realizado y pueda también darlo a conocer en los
diversos espacios donde se requieran, por ejemplo, si cambia de colegio o si es útil
en el proceso de atención por parte de salud.
• Promover encuentros de entrega del proceso pedagógico entre maestras en la
transición entre grados y niveles educativos, donde todo aquello contenido en el
informe pueda ser explicado y dialogado entre las partes, con el fin de resolver las
dudas e inquietudes que se tengan del proceso.

Articulación de
áreas y apoyo a
Plan de las transiciones
Mejoramiento
Trabajo articulado Institucional
con familias
Gestión de
recursos
Ajustes a la
evaluación de los
Flexibilización aprendizajes y a la
curricular convivencia
escolar
Definición del
PIAR

Implementación del PIAR

13
No se propone formato específico para este informe, cada institución educativa define el formato, el cual
deberá contener como mínimo, la descripción cualitativa del estudiante, sus gustos, intereses, capacidades,
habilidades, aspectos por seguir fortaleciendo, los ajustes y apoyos brindados durante el año y las
recomendaciones generales para el proceso pedagógico y educativo del estudiante. De igual manera deberá
reflejar las expectativas del estudiante y su familia sobre la transición.

27
 2.4. ¿Después del colegio?

Considerando que uno de los objetivos del proceso pedagógico es empoderar al estudiante
en el ejercicio de sus derechos, en la toma de decisiones y avanzar en su autonomía, es
importante que se brinde toda la asesoría tanto a él como a su familia que le permitan tomar
decisiones sobre su proyecto de vida, la cual incluya información relacionada con el acceso
a la educación terciaria, que favorezca su trayectoria educativa. Es importante que esta
información y orientación se empiece desde la secundaria. A continuación, se plantean los
diferentes aspectos para ser tenidos en cuenta en la orientación a los estudiantes y sus
familias:

• Orientación socio-ocupacional
Es necesario indagar con el estudiante con discapacidad sobre lo que quiere estudiar. Lo
primordial es orientarlo para que tome una decisión objetiva e informada puesto que esta
es la primera decisión adulta que se toma, es el primer paso autónomo que se da y que
tiene impacto en su futuro.
Para este proceso el Ministerio de Educación Nacional cuenta con herramientas para ayudarles en la página
www.colombiaaprende.edu.co/buscandocarreraEntre la información que ha dispuesto el Ministerio en el sitio web
“Buscando Carrera” están las siguientes claves de éxito:

➢ Clave 1: Descubre para qué eres bueno. Reconocer nuestras habilidades y competencias, es muy importante
para tomar la decisión de seguir estudiando y aumentar los conocimientos que adquirimos en la educación
básica y media.
➢ Clave 2: Elige la educación con calidad. Identificar programas e instituciones buenas para realizar los estudios,
conocer el currículo que brindan y corroborar que estén debidamente registradas y que cumplan con las
expectativas que tiene el estudiante.
➢ Clave 3: ¡Proyéctate! Piensa en el futuro laboral. Conocer qué tipo de educación se ofrece en la región, que
Instituciones de educación para el trabajo y desarrollo humano o de Educación Superior hay en esta zona, que
reconocimiento tienen, como se ven a sus egresados en el mundo laboral, cuánto ganan, horarios, que tanto
empleo tienen. Entre otras.
➢ Clave 4: Busca opciones de financiación. Dialogar con la familia para conocer posibilidades de apoyo y conocer
proyectos de financiación como el ICETEX u otros bancos pueden ser algunas herramientas viables.
Conoce el fondo para personas con Discapacidad que tiene el Ministerio de Educación Nacional, La Fundación
Saldarriaga Concha y el ICETEX en www.icetex.gov.co
➢ Descubre TÚ: Una herramienta de orientación socio ocupacional en línea y gratuita, que te ayudará a conocer
mejor el mundo de la educación superior y su infinidad de oportunidades.
➢ Todos los análisis demuestran que, al estudiar y subir el nivel de educación, siempre aumenta el salario y
también crecen las posibilidades de emplearse. La mejor inversión es la educación y esta a su vez juega un rol
fundamental para mejorar condiciones laborales y de vida para las personas. En la educación postsecundaria
encontrará diferentes jornadas y metodologías que te permitirán estudiar y hasta desarrollar otras labores
simultáneamente.

La educación postsecundaria tiene dos grandes rutas, La educación para el trabajo y el

desarrollo humano FTDH y la Educación superior, es importante darle a conocer al
estudiante con discapacidad las opciones que tiene y a su familia para que tomen la mejor
decisión.

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A continuación, una breve explicación sobre en qué consiste cada una de ellas de manera
que en el proceso educativo que el estudiante tiene se le puedan ir conociendo estas
opciones:

• Educación para el trabajo y el desarrollo humano

La Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano-ETDH, forma en aspectos académicos
y laborales, certifica en: Técnico Laboral en…, y Certifica en conocimientos académicos.
Puede ser una educación pertinente para los estudiantes con discapacidad por ser más
corta y favorecer la vinculación laboral más rápidamente y en muchos casos no requiere
ser bachiller. Los programas de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano pueden
ser:

• Programas de Formación laboral: Preparan a las personas en áreas específicas de

los sectores productivos y desarrolla competencias laborales específicas
relacionadas con las áreas de desempeño referidas en la Clasificación Nacional de
Ocupaciones, que permiten ejercer una actividad productiva en forma individual o
colectiva como emprendedor independiente o dependiente. La duración mínima del
programa, es de seiscientas (600) horas, de las cuales el cincuenta por ciento (50%)
debe ser de práctica de acuerdo a los reglamentos de la entidad territorial que
autoriza.
• Programas de Formación Académica Preparan a las personas con la adquisición de
conocimientos y habilidades en temas de la ciencia, las matemáticas, la técnica, la
tecnología, las humanidades, el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el
desarrollo de actividades lúdicas, culturales, la preparación a las personas para
impulsar procesos de autogestión, de participación, de formación democrática y en
general de organización del trabajo comunitario e institucional. Su duración debe ser
superior a ciento sesenta (160) horas.

• Educación superior
La educación superior forma en aspectos académicos que profesionalizan en un campo
disciplinar determinado y con lo cual se recibe un título profesional en alguno de estos tres
niveles: Técnico profesional, Tecnológico o Profesional Universitario. Estos tres niveles son

29
profesionales en Colombia y los dos primeros pueden ser más pertinentes para los
estudiantes con discapacidad por ser más cortos, prácticos y favorecen la vinculación
laboral más rápidamente. Los técnicos profesionales son los que más se necesitan en el
país y hay menos graduados.

✓ Técnico profesional: Prepara a la persona a partir de la apropiación del conocimiento

desde un punto de vista procesal, el saber cómo se hace y aplicar métodos de
mejoramiento al mismo, buscando soluciones concretas, apoyado en ciencias
exactas y humanas que desarrollan nuevas formas de realizar y mejoramiento de
productos.
✓ Tecnológico: Prepara a la persona a partir del desarrollo de procesos cognitivos que
articulan la investigación, el conocimiento científico y el conocimiento social, en
procesos mentales que contribuyen a brindar soluciones pertinentes y enfocadas a
la aplicación en diferentes campos, (salud, vivienda, comunicación, transporte, entre
otros), poyado en la innovación y la construcción de conocimiento.
✓ Profesional universitario: Prepara a la persona para el desempeño autónomo en una
multiplicidad de áreas que requieren competencias de mayor complejidad y
amplitud, propias de una profesión, disciplina de naturaleza tecnológica o científica,
o en el área de las humanidades, las artes o la filosofía.

Ruta que el estudiante puede tomar…

30
 3. Orientaciones para la elaboración de los planes de implementación progresiva

La educación inclusiva implica una reorganización de los procesos que actualmente se desarrollan, con miras a garantizar que todos
los establecimientos educativos estén en condiciones de brindar una educación de calidad a todos los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos con discapacidad, como lo señalan obligaciones del artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y la Ley Estatutaria 1618 de 2013.

Por esto, en Colombia la educación inclusiva demanda un proceso de transformación del sistema educativo actual: Ministerio de
Educación, secretarías de educación, instituciones educativas, familias, tanto en sus políticas, su cultura y sus prácticas; y por ello, el
decreto reglamentario 1421 de 2017 ordena que ese camino de transformaciones debe iniciarse de inmediato reconociendo además
de la autonomía territorial, que existen diferencias regionales marcadas, entre otras, por las dinámicas que genera la ruralidad, la alta
dispersión geográfica, las dificultades de acceso a algunas regiones, la oferta de ciertos perfiles profesionales, la disponibilidad de
recursos financieros, la capacidad técnica y pedagógica de los docentes, directivos docentes y administrativos.
Con esta comprensión, el artículo 2.3.3.5.2.3.13 del Decreto 1421 de 2017 establece la obligación a cada entidad territorial certificada
de diseñar y adoptar un plan progresivo de implementación de la nueva norma. El plan progresivo es la herramienta que permitirá:
• Trazar una ruta que permita priorizar las acciones que apoyarán la correcta implementación del decreto reglamentario en el
corto, mediano y largo plazo.
• Definir la estrategia de atención educativa más apropiada en cada caso para los estudiantes con discapacidad.
• Materializar el derecho a la educación inclusiva como un proceso que se implementa de manera progresiva en el tiempo y en
la inversión de recursos.
El plan progresivo es un instrumento útil a la entidad territorial certificada para hacer un diagnóstico de su oferta inclusiva, identificar
buenas prácticas y logros, identificar retos y necesidades y, a partir de allí priorizar acciones en el corto, mediano y largo plazo que
den cuenta del compromiso de garantizar el acceso, la permanencia y la calidad del servicio educativo estudiantes con discapacidad
en el marco de la educación inclusiva.
La implementación progresiva de los planes y programas permite materializar el derecho a la educación de las personas con
discapacidad, garantizando que la inversión de recursos, la disponibilidad y calidad de la oferta, y las demás acciones de la entidad

31
territorial certificada sean proyectadas, programadas y avancen certeramente hacia una educación que responda a las particularidades
y necesidades de todos los estudiantes, mejoren en cobertura y calidad y se eviten prácticas regresivas, y excluyentes
El plan progresivo de implementación plantea tres escenarios de tiempo para las acciones proyectadas por la entidad territorial
certificada:
• El escenario inmediato: un (1) año.
• El mediano plazo: tres (3) años.
• El largo plazo: cinco (5) años.
A partir de la expedición del Decreto 1421 de 2017, las entidades territoriales cuentan con seis (6) meses para elaborar el plan
progresivo de implementación de la norma y remitirlo al Ministerio de Educación Nacional. Se sugiere que el plan sea liderado por los
profesionales encargados del tema de discapacidad en la entidad territorial en coordinación con las demás dependencias y con la
generación de procesos y espacios de participación de los docentes de apoyo, los rectores de algunas instituciones educativas
seleccionadas (algunas que desarrollen procesos de inclusión y otros que no), estudiantes con discapacidad, familias y organizaciones
sociales que los representan.
El plan de implementación progresiva es un instrumento que debe ser construido de manera participativa y que debe ser apropiado
por servidores de las secretarías de educación, pero también por los docentes, las personas con discapacidad, sus familias y las
organizaciones sociales. El plan de implementación progresiva se debe componer de dos partes, la primera que incluye el diagnóstico
y caracterización de la oferta educativa, de los recursos, de los retos y logros; y la segunda, las acciones concretas, que derivan de la
primera parte, y que se desarrollarán para implementar el decreto.
Para este propósito, el Ministerio de Educación Nacional brindará asistencia técnica a las entidades territoriales que la soliciten,
siempre que ello le sea técnica, material y financieramente posible.

3.1. Contenido del plan de implementación progresiva

32
Las entidades territoriales certificadas son autónomas en la elaboración de los planes de implementación progresiva del Decreto
1421de 2017. No obstante, es necesario que el Ministerio tenga herramientas para evidenciar que los planes y sus seguimientos
garanticen que el país avanza realmente hacia la educación inclusiva. Por tanto, las ETC deben garantizar que dichos planes
incorporen todas las acciones, actividades, programas y proyectos necesarios para dar
cabal cumplimiento al mencionado decreto, y a las obligaciones Las organizaciones publicas y derivadas del artículo 24 de la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las privadas, como aquellas que Personas con Discapacidad y la
Ley Estatutaria 1618 de 2013 en lo referido a la educación de trabajan por los derechos de las personas con discapacidad.
En este sentido, por medio de la presente guía el Ministerio de las personas con discapacidad Educación Nacional brinda algunas
recomendaciones sobre los contenidos básicos que debe incluir se convierten en aliados muy el plan de implementación
progresiva que elaboren, adopten y remitan las entidades importantes en el proceso de territoriales certificadas. Sobre esta
base, cada entidad territorial podrá definir los ajustes que implementación en cada sus considere necesarios y pertinentes
para su territorio de acuerdo con sus particularidades. momentos.
Diagnóstico:
- a. Análisis de la matrícula, población con discapacidad en la región, estudiantes en extraedad, distribución de la población
- b. análisis de la oferta: instituciones, sedes, docentes de apoyo,
- c. Análisis de la situación de la atención actual: proceso de contratación, servicios que prestan, fechas de inicio de los
acompañamientos, calidad con la cual se están llevando a cabo los procesos.
- d. Avances, logros y dificultades que ha presentado la entidad territorial para la atención educativa a personas con discapacidad
en el marco de la educación inclsuiva.
- Priorización de la oferta para la implementación progresiva
- Propósitos y Objetivo del plan a corto plazo.

Primera sección del plan de implementación progresiva: Diagnóstico de la entidad territorial certificada sobre la atención educativa a
las personas con discapacidad.
Para que la entidad territorial certificada pueda elaborar, adoptar y remitir un plan de implementación progresiva riguroso, coherente y
pertinente con su realidad territorial, es fundamental desarrollar un diagnóstico profundo, juicioso y sustentado sobre el estado actual
de la atención educativa a las personas con discapacidad.

33
El diagnóstico debe nutrirse de elementos cuantitativos, es decir, usando las fuentes de información disponibles desde el nivel nacional,
departamental y municipal, para conocer el estado actual del acceso, la cobertura, permanencia y calidad de la atención educativa
para estudiantes con discapacidad. El diagnóstico también debe tener en cuenta la información cualitativa disponible, para ello es
importante retomar las experiencias, testimonios y demás relatos de las personas vinculadas directa o indirectamente a la atención
educativa inclusiva. Se sugiere así desarrollar estrategias como entrevistas, encuestas, talleres y grupos focales con diferentes actores
(docentes de aula, docentes de apoyo, rectores, estudiantes con discapacidad, familias y organizaciones representativas) de forma
que se pueda tener un diagnóstico amplio de la situación.

Análisis de la matrícula de personas con discapacidad.

La entidad territorial certificada debe desarrollar un análisis cuantitativo de la matrícula de que le permita conocer con detalle el acceso,
la cobertura y permanencia de los estudiantes con discapacidad, para ello se sugiere:
• Identificar el número total de estudiantes con discapacidad matriculados en la entidad territorial certificada, desagregado por
sexo, tipo de discapacidad, edad, nivel educativo y grado, por institución educativa, sede por municipio si se trata de un
departamento, identificando si el servicio es; oficial, no oficial, contratada oficial o privado, si está vinculado a un modelo
educativo flexible, internado, institución etnoeducativa, si se encuentra en zona rural o urbana etc. .
• Identificar el porcentaje que representan los estudiantes con discapacidad sobre el total de la población matriculada, ello para
conocer su relación y peso sobre la población en edad escolar y para comparar dicha cifra con otras fuentes de información
como el Registro de Localización y Caracterización de las Personas con Discapacidad (RLCPD) y con los datos disponibles
del Censo. Esta información permitirá estimar el posible número de personas con discapacidad desescolarizadas.
• Identificar la concentración de estudiantes con discapacidad por institución educativa y sede, cuáles instituciones concentran
mayor número de personas con discapacidad, cuáles menos o ninguna persona con discapacidad, cuáles instituciones
educativas concentran solo algunos tipos de discapacidad (por ejemplo, instituciones con personas con discapacidad intelectual
o sensorial auditiva).
• Identificar brechas de género en la matrícula de hombres y mujeres con discapacidad, qué diferencias hay entre la matrícula
de hombres y mujeres con discapacidad, hay más hombres, más mujeres, si existe mayor deserción para alguno de estos
grupos poblacionales, etc.

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 • Identificar brechas de edad en la matrícula de personas con discapacidad, en qué edades hay más personas con discapacidad,
en qué edades hay menos, identificar los casos actuales de extraedad14, etc.
• Identificar brechas geográficas en la matrícula de personas con discapacidad, qué diferencias existen en la matrícula de estos
estudiantes entre zonas urbanas y rurales.
• Identificar brechas en los niveles educativos o grados en los que están matriculadas las personas con discapacidad, en qué
niveles/grados hay mayor matrícula, en cuáles hay menor matrícula.
A partir del análisis cuantitativo, establecer las principales conclusiones respecto el acceso y permanencia de las personas con
discapacidad en la entidad territorial certificada:
• Cuáles son los logros de la ETC.
• Cuáles son los retos y necesidades que tiene la ETC de acuerdo con el análisis de la información realizado, tanto del SIMAT
como de otras fuentes.
Las anteriores conclusiones deben ser útiles y pertinentes para la priorización de acciones en el plan de implementación progresiva
que se comienza a construir. Estas conclusiones además, aportarán para desarrollar un aspecto sustancial en la oferta educativa de
la entidad territorial, Básicamente le permitirá identificar dónde se concentra la matrícula y advertir sobre posibles situaciones de
segregación o de integración que debe regular, así como la distribución de los estudiantes con discapacidad auditiva que
potencialmente pueden ser usuarios de la oferta educativa bilingüe bicultural.
Considerando este impacto, el Ministerio de Educación pone a disposición una herramienta con sus orientaciones en el Anexo 1, que
le permitirá información real sobre las posibilidades de organización en la entidad territorial.

Caracterización de la organización actual de la oferta educativa

Para que la entidad territorial certificada pueda elaborar, adoptar y remitir un plan de implementación progresiva técnico, coherente y
pertinente con su realidad territorial, es fundamental desarrollar una caracterización detallada de la oferta educativa para personas con
discapacidad. Dicha caracterización debe incluir elementos cuantitativos y cualitativos, debe incluir toda la oferta presente en la ETC,

14“La extraedad es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño o joven tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada para cursar un
determinado grado. Lo anterior, teniendo como base que la Ley General de Educación ha planteado que la educación es obligatoria entre los 5 y 15 años de edad, de transición a
noveno grado y que el grado de preescolar obligatorio (transición) lo cursan los niños entre 5 y 6 años de edad. Por ejemplo, un estudiante de segundo grado debe tener entre 7 y
8 años de edad, si tiene entre 10 o más años, es un estudiante en extraedad” Ministerio de Educación Nacional http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82787.html

35
tanto la oferta inclusiva como la oferta especial o segregada, inclusive si esta oferta no pertenece ni recibe recursos del sector
educación, toda vez que en el proceso de búsqueda activa, pueden ser potenciales estudiantes
Para caracterizar la oferta educativa a personas con discapacidad en la ETC se sugiere apoyarse en la herramienta para analizar
lo siguiente:
• Describir cualitativa y cuantitativamente las instituciones educativas que dentro de la ETC atienden estudiantes con
discapacidad cuántas son, cuáles son, dónde están ubicadas, qué tipo de discapacidades atienden, cuántos estudiantes con
discapacidad y sin discapacidad tienen matriculados, entre otras. Para este proceso se pueden apoyar en el Anexo 2.
Intrumento de oferta consolidada MEN.
• Describir la disponibilidad y calificación del personal de apoyo en la ETC. Es importante verificar si tienen o no docentes de
apoyo en la planta, si tienen profesionales de apoyo por contrato, el perfil y las funciones que desarrolla.
• Describir si la ETC tiene otras modalidades para la atención a estudiantes con discapacidad, en qué consiste, quién la oferta,
características de su servicio.
• Cuáles de esas instituciones educativas inclusivas o experiencias de docentes inclusivos que pueden ser consideradas casos
exitosos, por qué.
• Cuál es la oferta de educación para adultos con discapacidad.
• Cuáles son los principales aliados del sector educativo en el desarrollo de oferta inclusiva para personas con discapacidad
(p.e. SENA, Cajas de Compensación, Universidades, Organizaciones de la Sociedad Civil, entre otras).
• Cuáles son los principales logros de las instituciones educativas inclusivas en la ETC.
• Cuáles son los principales retos y necesidades de las instituciones educativas inclusivas de la ETC.
• En cuanto a la articulación con otros sectores: ¿participa en algún comité intersectorial para la atención a esta población?,¿con
cuáles sectores ha trabajado para atender esta población? Con el sector salud: ¿conoce la ruta de atención salud- educación?,

También es fundamental caracterizar la oferta especial, segregada o de rehabilitación a la cual acceden personas con discapacidad
desescolarizadas, que usualmente la brindan privados. Dado que las personas con discapacidad tienen derecho a la educación
inclusiva y las ETC deben desarrollar estrategias de búsqueda activa para encontrar y vincular a personas con discapacidad excluidas
del sistema educativo. Para ello es fundamental identificar la oferta de educación especial o segregada, la oferta de procesos de
rehabilitación o terapéuticos, o cualquier otro tipo de servicio de salud o asistencial en que el pudieran encontrarse las personas con

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discapacidad que deben estar escolarizadas y que no lo están. Para caracterizar la oferta educativa especial o la oferta terapéutica en
la ETC se sugiere:
• Describir cualitativa y cuantitativamente la oferta de educación especial o segregada, o la oferta de rehabilitación o terapéutica
para personas con discapacidad en la ETC. Cuáles instituciones ofrecen servicios educativos especiales o segregados (sean
instituciones educativas, IPS, fundaciones o cualquier otro tipo de persona jurídica), cuántas son, dónde están ubicadas,
cuántas personas atienden, qué edades tienen estas personas, qué tipos de discapacidad atienden.
• Describa el valor de la inversión total de la ETC en cupos de educación especial o segregada, o de rehabilitación o terapéutica15,
si la tuviera.
• Describa el valor de la inversión total en la ETC de sectores diferentes al educativo (pero ejemplo: salud, bienestar social,
desarrollo social, inclusión social, integración social, etc.) en cupos de educación especial o segregada. Para conocer la
información que permita adelantar esta tarea es fundamental la articulación con otros sectores de la ETC que puedan estar
financiando o desarrollando este tipo de servicios.
• Estime el número de personas en la ETC que acceden a ofertas educativas especiales, segregadas o que están excluidos de
cualquier tipo de servicio educativo, desagregados por edad, sexo, tipo de discapacidad, localización geográfica, etc.
A partir de la caracterización de la oferta, cuáles son las principales conclusiones en relación con el acceso y permanencia de las
personas con discapacidad en la entidad territorial certificada:
• Cuáles son los logros de la ETC en la organización de la oferta educativa para garantizar el derecho a la educación inclusiva
de las personas con discapacidad.
• Cuáles son los retos y necesidades que tiene la ETC de acuerdo con los resultados de la caracterización de la oferta educativa.

15La oferta educativa inclusiva no reemplaza la oferta de rehabilitación o de atención terapéutica en salud para personas con discapacidad. Es
importante caracterizar la oferta en rehabilitación o atención terapéutica en salud para identificar personas con discapacidad en edad escolar que
pudieran estar desescolarizadas y que van a requerir de acciones que articulen la oferta de educación y de salud en las ETC.

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Caracterización de la inversión de recursos de la ETC en la atención educativa de las personas con discapacidad.
Para que la entidad territorial certificada pueda elaborar, adoptar y remitir un plan de implementación progresiva técnico, coherente y
pertinente con su realidad territorial, es fundamental desarrollar una caracterización detallada de la inversión de recursos en la
educación para personas con discapacidad.

Además de la caracterización de la inversión de recursos propios es necesario caracterizar y hacer visible la inversión de recursos del
Sistema General de Participaciones de la ETC en relación la educación de las personas con discapacidad, para ello se sugiere
profundizar en:
• Cuál ha sido el monto de la inversión de recursos del Sistema General de Participaciones de la ETC para la atención educativa
de personas con discapacidad en los últimos cinco (5) años.
• Cuáles han sido los rubros financiados con los recursos del Sistema General de Participaciones, detalle las actividades y
acciones financiadas con dichos recursos.
• Quiénes han sido los operadores de la inversión de los recursos del Sistema General de Participaciones, han sido operadores
públicos, privados, cómo ha sido su gestión.
• Cuáles han sido los logros alcanzados a través de la inversión de recursos del Sistema General de Participaciones.
• Cuáles han sido las principales necesidades no cubiertas o no resultas con la inversión de recursos del SGP.
• En relación con la vigencia actual: ¿cómo está ejecutando los recursos?, ¿cuál es su cobertura?, ¿ha tenido experiencia
anterior con este operador? ¿Cuáles son las dificultades?, ¿cuáles son específicamente los servicios que prestan?, ¿el contrato
o convenio tiene prevista la formación de docentes?, ¿el contrato prevé la adquisición de material?
• Identifique las principales dificultades de la ETC en la contratación de los servicios de apoyo en esta vigencia y en las anteriores,
¿cómo puede esta situación afectar la prestación del servicio en el futuro inmediato?

Es necesario caracterizar y hacer visible la inversión de recursos propios de la ETC en relación la educación de las personas con
discapacidad, para ello se sugiere profundizar en:
• Cuál ha sido el monto de la inversión de recursos propios de la ETC para la atención educativa de personas con discapacidad
en los últimos cinco (5) años.
• Cuáles han sido los rubros financiados con los recursos propios.

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 • Quiénes han sido los operadores de la inversión de los recursos propios.
• Cuál ha sido el monto invertido en educación inclusiva de personas con discapacidad.
• Cuál ha sido el monto invertido en educación especial, segregada o en procesos de rehabilitación o atención terapéutica de
personas con discapacidad.
• Cuáles han sido los logros alcanzados a través de la inversión de recursos propios de la ETC.
• Cuáles han sido las principales necesidades no cubiertas o no resueltas con la inversión de recursos propios de la ETC.
Para la financiación de esta implementación tenga en cuenta recursos Foniñez, Regalias, entre otros que puedan ser aprovechados.
Las anteriores conclusiones deben ser útiles y pertinentes para la priorización de acciones en el plan de implementación progresiva,
particularmente para definir si la inversión de recursos ha sido suficiente, eficiente y pertinente, para conocer qué actividades deben
seguir desarrollándose y cuáles deberán replantearse.

Caracterización de los ajustes razonables y medidas de diseño universal llevadas a cabo por la ETC y por las instituciones educativas.
Para que la entidad territorial certificada pueda elaborar, adoptar y remitir un plan de implementación progresiva técnico, coherente y
pertinente con su realidad territorial, es fundamental desarrollar una caracterización detallada de los ajustes razonables y acciones
afirmativas que ha venido desarrollando, ello porque las acciones que se incluyan en el plan de implementación progresiva deben tejer
sobre las acciones existentes en la ETC y plantear otras innovadoras, casi nunca se parte de cero.
Para desarrollar esta sección del plan de implementación progresiva es necesario tener en cuenta la definición de ajustes razonables,
de acciones afirmativas y de diseño universal para el aprendizaje que se detallan en el artículo 2.3.3.5.1.4 del Decreto 1421 de 2017
y en el presente documento.
Para ello es necesario profundizar cualitativamente en cuáles han sido las medidas de acción afirmativa, ajustes razonables o
medidas de diseño universal llevadas a cabo por la ETC y por las instituciones educativas para garantizar el acceso, permanencia,
promoción y calidad de la educación inclusiva para personas con discapacidad, por ejemplo:
• Adecuaciones físicas.
• Flexibilización curricular, evaluación de los aprendizajes y promoción de grado.
• Adquisición y desarrollo de herramientas tecnológicas y didácticas.
• Contratación de personal de apoyo.

39
 • Formación del talento humano.
• Registro de estudiantes con discapacidad en el SIMAT teniendo como referente el Registro Único de Localización y
Caracterización (RULCPD).
• Estrategias de búsqueda activa de estudiantes con discapacidad desescolarizados.
• Estrategias de transición educativa para estudiantes con discapacidad desescolarizados o que acceden a la educación
especial.
• Estrategias para el manejo de jóvenes en extraedad y adultos.
• Estrategias de fomento de la permanencia para estudiantes con discapacidad.
• Formación, fortalecimiento y apoyo a familias
• Trabajo conjunto con organizaciones de la sociedad civil.
También es necesario identificar las dificultades, barreras y obstáculos que se han presentado y que han impedido, en mayor o menor
medida, el desarrollo en la ETC de medidas de acción afirmativa, ajustes razonables o medidas de diseño universal y que han
terminado por excluir o segregar a los estudiantes con discapacidades, por ejemplo:
• Barreras actitudinales en servidores, docentes, padres y madres de familia, profesionales de la salud, estudiantes con y sin
discapacidad.
• Desconocimiento de la educación inclusiva y de su pertinencia en la atención a personas con discapacidad.
• Barreras físicas o arquitectónicas presentes en la ETC, presentes en las instituciones educativas y en las mismas personas
con discapacidad y otros estudiantes sin discapacidad.
• Barreras comunicativas para acceder a la información o la comunicación.
• Otras barreras sociales.
Esta información debe ser recabada a partir de entrevistas, grupos focales y visitas con rectores, docentes de aula, docentes de apoyo,
estudiantes con discapacidad, familias y organizaciones representativas y debe servir para definir la experiencia en educación inclusiva
de la ETC, para identificar lugares o instituciones educativas fortalecidas, y, asimismo, lugares e instituciones educativas que necesitan
acompañamiento y fortalecimiento.

40
Logros de la entidad territorial certificada en materia de atención educativa de la población con discapacidad.
A partir de la información consignada en la sección del diagnóstico del plan de implementación progresiva y de otra información
disponible:
• Relate los principales logros de la ETC en la implementación, seguimiento y mejoramiento de la oferta educativa para personas
con discapacidad.
• Relate experiencias innovadoras, exitosas o significativas que deban conservarse o que deban ser tenidas en cuenta.
• Relate los principales aprendizajes de la ETC.
Los principales logros de las ETC en la atención educativa inclusiva a las personas con discapacidad deben servir para apalancar los
demás procesos y transformaciones que deban planearse y desarrollarse en el marco de la implementación progresiva del decreto,
en la mayoría de los casos la implementación no parte de cero.

Retos y necesidades.
A partir de la información consignada en la sección del diagnóstico del plan de implementación progresiva y de otra información
disponible:
• Identifique los principales retos o necesidades de la ETC para mejorar la implementación de la oferta educativa inclusiva para
personas con discapacidad.
• Identifique cuestiones, retos o necesidades urgentes que deban ser abordadas por la ETC en el primer año de implementación.
• Identifique cuestiones, retos o necesidades prioritarias que deban ser abordadas por la ETC en los primeros tres años de
implementación.
• Identifique cuestiones, retos o necesidades que deban ser abordadas por la ETC en los primeros cinco años de implementación.
• Si es de interés de la secretaría, un porcentaje de los recursos que actualmente se le giran podrán convertirlos en cargos
temporales de docentes de apoyo.
En el evento en que una entidad territorial decida contar con docentes de apoyo en cargos de planta deberá informarlo en el plan de
implementación progresiva del primer año para iniciar con la aprobación de los cargos de la planta temporal, los cuales podrá proveer
de manera provisional, con base en los requisitos y perfil que defina el Ministerio de Educación Nacional, mediante la respectiva
resolución.

41
Segunda sección del plan de implementación progresiva: Acciones del plan de implementación progresiva para la atención educativa
de las personas con discapacidad

Con base en el panorama logrado, se sugiere a la entidad territorial priorizar para el año 1 aquellas acciones que podrá desarrollar de
manera inmediata con los recursos y condiciones disponibles y cómo iniciará procesos de más largo aliento como la formación de
docentes para la implementación de los siguientes aspectos del decreto y reflejados en el apartado 2 en lógica de trayectoria educativa:

ARTICULACIÓN DE LOS PROCESOS DE CALIDAD, COBERTURA Y PERMANENCIA

Ingreso oportuno y de calidad Apoyos y seguimiento para la Procesos educativos

de las personas con continuidad en el sistema pertinentes y continuidad
discapacidad a la educación educativo. pedagogica
regular.

• Brindar apoyo en • Implementación PIAR

• Procesos de
transporte escolar (segunda parte).
movilización social que
• Brindar alimentación • Gestión de los recursos y
favorezcan el derecho a
escolar pertinente procesos – Plan de
la educación inclusiva de
las personas con • Promoción de jornadas Mejoramiento
escolares Institucional.
discapacidad:
complementarias • Trabajo articulado con
• Organización de la oferta
inclusiva • Seguimiento a la familias y cuidadores.
permanencia y • Conformación o ajustes
• Búsquedas activas de
promoción. de la comisión de
estudiantes con
evaluación y promoción.
discapacidad no
vinculados al del sistema • Articulación de las áreas y
educativo niveles y entrega
pedagógica para
favorecer las transiciones

42
 • Solicitud del cupo para entre grados y niveles
una persona con educativos
discapacidad en la
educación inclusiva
• Proceso de Bienvenida y
acogida de los
estudiantes con
discapacidad en las
instituciones educativas

• Implementación Planes
de Ajustes Razonables
PIAR- Primera parte.

• Formalización de la
matrícula de los
estudiantes con
discapacidad

• Orientaciones para el
registro en los sistemas
de información

Lineas claves:
✓ Trabajo con Familias.
✓ Sensibilizacion a la comunidad educativa
✓ Formación y acompañamiento de docentes.
✓ Gestión de nuevas modalidades de atención.
✓ Gestión de los apoyos.
✓ Trabajo interdisciplinario (todos los actores de la institución educativa).
✓ Gestión Intersectorial (trabajo con otros sectores, instituciones que trabajan por la discapacidad
entre otras)

43
 ✓ Estrategias para favorecer las trayectorias educativas y transiciones de los estudiantes con
discapacidad.

Propuesta de indicadores de seguimiento a los planes de implementación progresiva

Acceso.
• Indicador: % de personas con discapacidad matriculadas sobre el universo de personas matriculadas en la ETC. Aumento del
% de personas con discapacidad matriculada para igualarse a la media nacional (2017= 1.8%) o superar el 3.14%.
• Indicador: % concentración de la matrícula en instituciones educativas. Disminución en la concentración de la matrícula de
personas con discapacidad.
• Indicador: % concentración de la matrícula por niveles y grados. La distribución de la matrícula de las personas con
discapacidad por niveles y grados debe acercarse progresivamente a la media nacional.
• Indicador: % concentración de la matrícula por sexo. La distribución de la matrícula de las personas con discapacidad por sexo
debe acercarse progresivamente a la media nacional.
• Indicador: % concentración de la matrícula por tipo de discapacidad. La distribución de la matrícula de las personas con
discapacidad por tipo de discapacidad debe acercarse progresivamente a la media nacional.
Permanencia.
• Indicador: tasa de deserción de la población con discapacidad desagregada por: niveles y grados, por sexo y por tipo de
discapacidad. La tasa de deserción para las personas con discapacidad debe disminuir y acercarse a la media nacional.
Construcción e implementación de los PIAR y demás herramientas.
• Indicador: % de PIAR construidos. La ETC debe pasar del estado inicial (Cero% PIAR diligenciados al 100% de PIAR para
personas con discapacidad matriculadas diligenciados en 5 años).
• Indicador: % personas con discapacidad adultas que acceden a oferta de educación para adultos, sobre la población adulta
que accede a oferta de educación para adultos.
• Indicador: % de Planes de Mejoramiento Institucional que cuentan con líneas estratégicas para la implementación de ajustes
razonables y desarrollo de los PIAR en el establecimiento educativo

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