La dislexia

Resumen

En los últimos años el término “Dislexia”, está cobrando gran relevancia dentro del ámbito
educativo, debido a que la dislexia es una dificultad en la lectoescritura que afecta a un elevado
número de niños, los cuales presentan problemas a la hora de superar las exigencias educativas.
Por desgracia, la falta de formación de los profesionales, la inexperiencia en realizar
diagnósticos tempranos y la incompetencia del sistema educativo para tratar las necesidades
concretas de los niños disléxicos, ha provocado que, durante años, muchos de los niños y niñas
disléxicos se hayan etiquetado como vagos, torpes o despistados, lo que ha fomentado el fracaso
escolar en esta población.
La dislexia en niños, es una deficiencia de la lectoescritura y el aprendizaje. Su causa es una
alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje
Las manifestaciones de la dislexia son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno
y de la edad del niño.

Abstract
In recent years the term "dyslexia" is gaining great relevance in the educational field, because
dyslexia is a difficulty in literacy that affects a large number of children, who have problems in
overcoming the demands Educational.
Unfortunately, the lack of training of professionals, inexperience in conducting early diagnoses
and the incompetence of the educational system to address the specific needs of dyslexic
children, has caused many of the children and Dyslexic girls have been labeled as vague, clumsy
or clueless, which has encouraged school failure in this population.
Dyslexia in children is a deficiency of literacy and learning. Its cause is an alteration of the
brain areas that control the language
The manifestations of dyslexia are very varied and will depend on the intensity of the disorder
and the age of the child.
Palabras clave: dislexia, lectoescritura. Aprendizaje
 Author name /EAP. psicologia

Introducción

Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo
presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se
consideran disléxicos los niños que tienen un retraso intelectual o madurativo, niños con alguna
discapacidad psíquica o física o niños no escolarizados o que estén en situaciones ambientales
desfavorables.
En base a su carácter persistente, se suele descartar el diagnóstico de “Dislexia” en niños/as que
presentan dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, las cuales desaparecen
por si solas o tras una breve intervención.
Según el CIE-10, los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades para recitar el
alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos.
Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o
adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión,
(OPS, 1997).
Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dixlexia es una dificultad para la descodificación o
lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios
entre la recepción de la información y la elaboración del significado.
A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión para establecer el
diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los niños disléxicos presentan las
mismas dificultades y/o características. Por tanto, es esencial hacer un diagnóstico exhaustivo
y detallado para poder establecer programas de intervención específicos.
La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, cuya
prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, (Shaywitz, 1998), siendo más frecuente en niños
que en niñas.
El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema
educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito,
por lo cuál el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como
Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura.
El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a
fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo de tareas. Los padres y
profesores procesamos esta conducta como desinterés y presionamos para conseguir mayor
esfuerzo, sin comprender que estos niños, realizando estas tareas, se sienten como si de repente,
cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos en una clase de escritura china.

2
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnóstico de esta patología por organismos
oficiales.
En 1970 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como “Trastorno manifestado
por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia
adecuada y buenas oportunidades socioculturales”.
En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como “Un déficit específico que no se explica por el
nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización
inadecuada”.
En 2002 el DSM-IV-TR (APA, 2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del
aprendizaje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que “La característica
esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que
se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, del
cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”.
Todos estos sistemas diagnósticos coinciden en los criterios de inclusión y exclusión indicados,
así como en el origen constitucional relacionado con una alteración en el neurodesarrollo.
En 2008 la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia, establece
en su Guía de Actualización sobre la Dislexia del Desarrollo una definición muy completa sobre
el termino dislexia considerándola como “Aquella condición relacionada con una alteración en
el neurodesarrollo que lleva consigo una discapacidad específica y persistente para adquirir de
forma eficaz las habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado,
disponer de los oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena disposición y motivación
hacia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurológica, psíquica ni sensorial.”

3
 Author name /EAP. psicologia

1. ¿Qué es la dislexia?

La dislexia infantil es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es

una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje.
Las manifestaciones de la dislexia son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno
y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el
vocabulario, las áreas motrices y el habla. Sin embargo, se cree que la dislexia no está
relacionada con la inteligencia del niño, aunque en la etapa preescolar se pueden observar las
deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en
general.

2. Causas de la dislexia:
La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un amplio debate en las
últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas causas para explicar la Dislexia e incluso
se ha cuestionado su existencia.
En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la dislexia tiene una base
neurobiológica, es decir, en los cerebros de los disléxicos se produce una alteración durante la
formación neuronal, en la que cierto grupo de neuronas y células gliales no migran
adecuadamente durante el desarrollo embrionario, formándose unos cúmulos, llamados
ectopias, que desorganizan las conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos
de lectoescritura.
Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos de neuronas
pueden establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando así, distintas manifestaciones.
Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979 por Albert Galaburda en la
Universidad de Harvard, en los que observó unas manchitas en la corteza cerebral en cerebros
de disléxicos fallecidos, provocadas por ectopias, también se han realizado numerosos estudios
posteriores con técnicas de neuroimagen que demuestran que ciertas áreas del hemisferio
izquierdo muestran una reducida actividad, especialmente se ha observado que esto sucede en
tres zonas; la circunvolución frontal inferior izquierda, el área parieto-temporal y el área
occisito-temporal, todas ellas áreas implicadas en el procesamiento de la lectura.
Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que se estima que la
dislexia tiene más de un 60% de carga genética y, además, recientes investigaciones han
identificado varias regiones cromosomáticas que parecen intervenir en el desarrollo de la

4
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen ubicado en el cromosoma 15 que podría
participar en la formación de ectopias.
También, se está estudiando la correlación entre estas alteraciones genéticas y las dificultades
en el procesamiento auditivo de sonidos, así como, las relaciones con el déficit fonológico y las
teorías del déficit sensitivo motor, (Franck Ramus, 2004). En varios artículos, Ramus expone
resultados de diversos estudios que demuestran que la dislexia tiene un origen neurobiológico
y que en la mayoría de disléxicos subyace un déficit cognitivo a nivel de representaciones
fonológicas, así como se encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y
algunas deficiencias motorices de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia
significativa en las dificultades lectoras.
Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha esclarecido numerosos datos que permiten
defender una base bilógica como probable causa de la dislexia, (Ramus, 2001; Temple, 2002),
así como, postular que los procesos cerebrales que procesan la estructura sonora del lenguaje
estarían especialmente afectados, (Pugh y cols., 2001; Snowling, 1981). Estas hipótesis o
propuestas han surgido a raíz de numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la existencia
de una “Base Genética de la dislexia”, una “Base Neurológica de la dislexia”, una “Base
Neurofisiológica de la dislexia« y una “Base cognitiva de la dislexia”.
A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene certeza de cuál es la etiología exacta
de la dislexia, aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia tiene un origen
neurobiológico, con una importante carga hereditaria y que predomina la teoría del déficit
fonológico como causa principal de las dificultades lectoras en disléxicos. Por lo que, en
general, podríamos aclarar que las causas de la dislexia corresponderían a la disfuncionalidad
de alguna región o regiones cerebrales implicadas en la ejecución de la lecto-escritura. Teniendo
en cuenta que cada sujeto disléxico tendrá afectados distintos sistemas neuronales, lo que
explicaría la variada sintomatología de la dislexia y destacaría la importancia de establecer un
diagnóstico diferencial riguroso para poder determinar las estrategias de intervención más
adecuadas en cada caso

5
 Author name /EAP. psicologia

Figura 1 .ectiopia –cromosoma 15

2.1 Base neurobiológica de la dislexia:

Para buscar una base neurológica de la dislexia se han llevado a cabo dos tipos de estudios, los
estudios con cerebros de pacientes disléxicos fallecidos y los de neuroimagen.
Los estudios necrópsicos han constatado asimetrías atípicas en el Planun Temporale, así como
la existencia de malformaciones corticales específicas en las región frontal izquierda y en la
perisilviana, que estarían debidas a perturbaciones en la migración neuronal y a alteraciones
vasculares ocurridas durante el periodo embrionario, (Galaburda y cols., 1985; Kaufmann y
Galaburda, 1989; Humphreys y cols., 1990).
Aun así, las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y difíciles de
generalizar a la población disléxica general, (Lovett, 1997), ya que, en el caso de las
malformaciones microscópicas, estas también se han encontrado en el hemisferio derecho y, en
general, las muestras no son significativas, hay una excesiva heterogeneidad entre los sujetos
estudiados, se precisan controles más adecuados y la recopilación de numerosos datos
conductuales y diagnósticos. A pesar de ello, los resultados que han aportado los estudios post
mortem son muy útiles para seguir generando hipótesis etiológicas.

6
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Figura 2 asimetria habitual del platinium temporale izquierdo y derecho que no aparece en el 90% de los niños dislexicos. Zona involucrada
en el procesamiento auditivo del lenguaje.

Con los estudios de neuroimagen se han encontrado diferencias cuantitativas en áreas cerebrales
involucradas en las destrezas lectoras y en las funciones cognitivas y conductuales influyentes,
(Yitzchak y Pavlakis, 2001).
Por ejemplo, con técnicas de Resonancia Magnética, se ha observado que sólo el 10% de los
niños disléxicos muestran la habitual asimetría interhemisférica del Planun Temporale mayor
en el hemisferio izquierdo que en el derecho, mientras que esta se encuentra en un 70% de la
población general, (Hynd, Semrud-Clikeman, Lorys, Novey y Eliopoulos, 1990; Larsen, Hoien,
Lundberg y Odegaard, 1990). Datos que han sido replicados por otros estudios posteriores que
hipotetizan sobre la presencia de anomalías estructurales en otras regiones, más relacionadas
con la habilidad lectora que el Planun Temporale, como el opérculo parietal, más pequeño en
disléxicos que en controles, (Habib y Robinchon, 1996), la aparición de un surco extra en la
región frontal inferior, (Clark y Plante, 1998) o anomalías en el cerebelo y en las comisuras
cerebrales, especialmente en el cuerpo calloso.
El equipo de investigación de Eraldo Paulesu, de la Universidad de Milán, ha observado que la
actividad cerebral de los disléxicos es muy débil en tres áreas del hemisferio izquierdo; en la
circunvolución frontal inferior, en el área occipital y en el área parieto-temporal, todas ellas
implicadas en los procesos lectores.

7
 Author name /EAP. psicologia

Figura 3 los tres sistemas neurales para la lectura en la superficie del hemisferio izquierdo.

La circunvolución temporal superior, ubicada en el área parieto-temporal, es la cuna de las

representaciones fonológicas y le permite al sujeto descomponer mentalmente una palabra en
fonemas y sílabas y vincular esos símbolos abstractos o grafemas con representaciones
fonológicas o sonidos.
El área de Broca, ubicada en la circunvolución frontal inferior izquierda, interviene en la
articulación de de las palabras tanto en habla externa como interna, por lo que participa en el
procesamiento de las palabras en la Memoria a Corto Plazo.
La circunvolución fusiforme, ubicada en el área occipito-temporal izquierda, almacena las
representaciones ortográficas, activándose cuando observamos las palabras escritas.
La reducción de la actividad cerebral que se observa en estas zonas de los cerebros de sujetos
disléxicos, especialmente en las áreas parieto-temporal y circunvolución frontal inferior
izquierdas, ubicadas en torno a la cisura de Silvio izquierda, estaría provocada porque las
ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciéndose el volumen de la misma, lo
que ha llevado a postular que las perturbaciones durante la migración neuronal provocarían
tanto las ectopias de la capa superficial de la corteza como una inferior densidad de sustancia
gris, lo que se traduciría en una menor conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de
estas hipótesis aún no se han confirmado ninguna teoría concreta, y en el caso de ser así habría
que plantearse el por qué se produce la perturbación neuronal, por lo que tendríamos que volver
a la base genética de la dislexia.

8
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

2.2.Base cognitiva de la dislexia:

Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso
psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y cols., 2001).

Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por
Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los
sonidos del lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían
consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda,
Llinás, Von Euler, 1993)

Figura 4 niños con dislexia

00
A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit fonológico ha adquirido gran relevancia en los
últimos años, ya que se ha observado que una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades
específicas en tareas que requieren la representación y/o manipulación de fonemas, como por
ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras. (Temple ,
2001; Ramus 2002).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que
el alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría
por diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico,
(rimas), al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel
fonémico, este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la
conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico,
(Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para
manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).

9
 Author name /EAP. psicologia

Figura 5 fonologia

Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse

a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas
sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los
niños/as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia, también existen
otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que explicarían la variabilidad
de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos oculares, el
reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la velocidad de
procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib, 2001; Artigas, 2000).

2.3.Base neurofisiológica de la dislexia:

A continuación se muestra un resumen de los principales hallazgos obtenidos con diversos
estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la realización de tareas
que implican el procesamiento fonológico.
Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos generados en
el cerebro:
Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG) han mostrado que, al realizar
tareas léxicas, el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos es diferente al que
muestra el grupo control. Sobre todo se aprecia una falta de activación de regiones
perisilvianas izquierdas y una sobre activación de otras regiones que no parecen estar
implicadas con el procesamiento lingüístico, las cuales podrían actuar por compensación.
(Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).

10
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC), indican que en
la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC
suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos. (Connolly, D´Arcy, Newman y
Kemps, 2000).

Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando los sujetos
disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras,
muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.
(Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).

Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo

sanguíneo o metabolismo cerebral.
Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la Tomografía por
Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF), han dado
resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las
regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando
realizan actividades que demandan procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl,
Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).
Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la circunvolución
angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuya lesión asoció el neurólogo
Norman Geschwind con la aparición del síndrome aléxico, en la década de los setenta.
(Poldrack, Wagner, Prull, Desmond, Glover y Gabrieli, 1999)

Figura 6 activacion del cerebro

11
 Author name /EAP. psicologia

Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de

Maastricht, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo
«Reduced Neural Integration of Letters and Speech Sounds Links Phonological and
Reading Deficits in Adult Dyslexia» (Current Biology 19, 1–6, March 24, 2009).

El patrón topográfico que muestran la mayoría de estudios neurofisiológicos, ha sido observado

en disléxicos de distintas lenguas, lo que nos lleva a defender la existencia de una base biológica
de la dislexia que parece ser independiente de las ortografías utilizadas. (Paulesu, Demonet,
Fazio, Macrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib y Frith, 2001)
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que,
en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades
de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%.
Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington
y DeFries, 1991).

2.4.Base genética de la dislexia:

Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado, estudiando gemelos con el mismo
patrimonio genético, comprobó que cuando uno de ellos era disléxico existía una posibilidad
del 70% del que el otro también lo fuese, mientras que en gemelos no idénticos, cuyo patrimonio
genético es similar al de dos hermanos cualesquiera, la probabilidad era del 45%. Este tipo de
estudios defienden la existencia de una base genética de la dislexia, en la que el componente
genético influiría aproximadamente un 60%, mientras que el 40% restante se debería a factores
ambientales.
Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que podrían participar en
este trastorno lector. Por ejemplo, el equipo de investigación de la Universidad de Helsinki,
constituido por Mikko Taipale y su equipo, identificó en 2003 un gen, ubicado dentro del
cromosoma 15, que, al menos en los casos de dislexia de dos familias finlandesas, tenía un
papel importante en el desarrollo de la dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa
embrionaria.
Esto mismo intentó comprobar el equipo de Galaburda con ratones de laboratorio, a los cuales
les transfirió la versión del gen encontrado en las familias finlandesas, observando que la

12
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

migración neuronal en la corteza cerebral no se realizaba correctamente, creándose

ocasionalmente ectopias. Sin embargo la mutación de este gen no se observa en todos los
disléxicos, lo que lleva a pensar que puede haber otros genes implicados.

El equipo de Pennington, ha evidenciado la existencia de un ligamiento de ciertos loci

genéticos, localizados en el cromosoma 15, que parecen estar relacionados con el trastorno
lector y otras investigaciones parecen postular que existe una estrecha relación entre la
mutación de algunos genes del cromosoma 6 y la capacidad para la lectura global y la
fonológica, (Grigorenko, Wood, Meyer, Hart, Speed y Shuster, 1997).

Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista de genes que intervienen en la
perturbación de la migración neuronal y en el desarrollo de la dislexia, aunque la mayoría de
teorías sobre la base genética de la dislexia van encaminadas a defender dos corrientes
compatibles, una es la existencia de un entramado de genes que coayudarían en la perturbación
de la migración de las neuronas y otra se basa en defender la distribución continua de la
habilidad para leer, en la que los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables, lo
que provocaría una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora.

El objetivo de estas investigaciones sobre la base genética de la dislexia no se basa en encontrar

una estrategia de rastreo genético de la dislexia y, menos aún, en buscar la terapia genética a
este trastorno, sino en lograr un cambio de actitud dentro de la comunidad educativa, pues al
demostrar que la dislexia es un trastorno neuromorfológico de origen genético, se le prestará
mayor interés desde el ámbito docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato
que merecen.
3. Tipos de dislexia:
En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variación individual
a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto podríamos decir
que este síndrome presenta diversas formas según las alteraciones específicas que conlleve.
Normalmente en el ámbito educativo vamos a hablar de dislexia del desarrollo o de dislexia
evolutiva, ya que la dislexia adquirida es aquella provocada tras una lesión cerebral en las áreas
encargadas del procesamiento lectoescritura.
También tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector, de trastornos
específicos del lenguaje, de un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier otra patología o
discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la lectoescritura. En este

13
 Author name /EAP. psicologia

caso hay que tener presente que los síntomas de un retraso lector desaparecen por si solos o con
una breve intervención, por lo que en nuestro caso sólo podemos adoptar un diagnóstico veraz
de dislexia evolutiva o del desarrollo, tras observar los efectos de una intervención a corto plazo.
A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, en este caso estableceremos
la clasificación de los tipos de dislexia en función de las rutas de procesamiento o acceso al
léxico que están afectadas, por lo que podemos diferenciar entre:

3.1 Dislexia fonológica o indirecta

Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta
que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras
funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores
visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone “espaca”.
También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz
de las palabras pero cambian los morfemas.
Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función que en palabras de
contenido.
Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como
irregulares.

3.2. Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto no
presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión grafema-fonema de palabras
regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la lengua inglesa),
tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión,
adición o sustitución de letras.
Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparación con los
disléxicos fonológicos.

14
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las palabras
homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.

3.3. Dislexia mixta o profunda

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan errores
semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual
pero sí semántico.
A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer pseudopalabras, palabras
función, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos errores visuales y
derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al significado.

Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit fonológico,
que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un
tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las diferencias de éxito del tratamiento
en diferentes individuos disléxicos.
Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se
encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial cuando
las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocaría confusiones e inversiones
en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas de orientación o disgrafías y una
dislexia con alteraciones principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el
hemisferio izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias,
dificultades de expresión oral y escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de comprensión,
etc.

15
 Author name /EAP. psicologia

En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas,

pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas
están más afectadas en cada caso para adecuar la intervención a esas dificultades

4. ¿Cómo diagnosticar la dislexia?

Para diagnosticar la dislexia es necesario realizar una evaluación previa de todos los
procesos, conductuales y cognitivos, implicados en la lectoescritura, cuyos resultados deben
cumplir los criterios establecidos por el DSM-IV, de exclusión, discrepancia y especificidad.
Además, para defender el diagnóstico de dislexia evolutiva, se tendrán en cuenta otros aspectos
importantes como los antecedentes genéticos y el tipo de intervención específica que ha
recibido el sujeto.
El problema de la dislexia es que no se puede diagnosticar a temprana edad, ya que debemos
observar una discrepancia del nivel de lectura de dos años como mínimo, y no es hasta los
8 ó 9 años, cuando esto se puede contrastar. A pesar de ello, el diagnóstico no es tan importante
como la prevención, por lo que desde edades muy tempranas se pueden detectar ciertas
peculiaridades que, aunque no nos den la certeza para establecer el diagnóstico, nos pueden
guiar para llevar un seguimiento y/o intervención preventiva que paliará significativamente los
efectos de una posible dislexia futura o que simplemente beneficiará el desarrollo y aprendizaje
de los sujetos. Esto lo corroboran algunos estudios que destacan la eficacia de la intervención
precoz con programas preventivos ante los primeros signos de dislexia, (Torgensen, Wagner,
Rashotte y Conway, 1997).

Tampoco se puede establecer un diagnóstico precoz porque es necesario llegar a los 7 u 8 años
para poder diferenciar si se trataba de un retraso o de una alteración, pues durante los
primeros estadios de la adquisición de la lectura las dificultades mostradas por niños que
presentan un retraso lector y por niños que tienen una alteración en el neurodesarrollo son
similares, a pesar de que en el primer caso sólo existe un enlentecimiento de la maduración
cerebral, que le permitirá al sujeto alcanzar un desarrollo normal pero más tardío, mientras que
el término “alteración” implica una estructuración y/o funcionalidad anómala del desarrollo
neurológico que le impedirá al niño lograr un desarrollo dentro de la normalidad, presentando
una desviación del desarrollo.

16
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Es fundamental la intervención precoz a pesar de no haber establecido aún el diagnóstico:

La experiencia de numerosos profesionales y diversos estudios, (Schneider, Ennemoser, Roth

y Küspert, 1999; Sahywitz, 1998), han comprobado que la intervención temprana en
habilidades metalingüísticas, especialmente con programas de entrenamiento fonológico,
beneficia significativamente el desarrollo lectoescritor, tanto de sujetos que se encuentran en
riesgo, como del grupo normativo, por lo que es muy recomendable trabajar ciertas habilidades
desde la escuela infantil.

Además, está probado mediante diversos estudios, (Torgensen et al. 2006), que la intervención
específica en dislexia tiene resultados más positivos si se lleva a cabo antes de los 8 ó 9 años.

Esto nos lleva a pensar que sería fundamental incluir este tipo de programas preventivos durante
la ecuación preescolar, al igual que se han implantado en Estados Unidos con excelentes
resultados, pues a través de la prevención se podrían paliar, en gran medida, las dificultades que
pueden presentar algunos niños disléxicos en años posteriores.

Aunque no se pueda establecer un diagnóstico precoz de la dislexia, si es posible detectar casos

en riesgo gracias a los antecedentes genéticos y a que sabemos que, a pesar de que existe una
gran heterogeneidad entre los perfiles cognitivos de los sujetos diagnosticados con Dislexia, se
estima que el 87% de los sujetos diagnosticados de dislexia presentan un problema a nivel
fonológico, lo que permite detectar sujetos en riesgo de dislexia con test de conciencia
fonológica para la edad preescolar como la “Prueba de Segmentación Lingüística PSL” ,

17
 Author name /EAP. psicologia

incluida en el libro “Conciencia Fonológica y Aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e

intervención” de Jiménez, J. y Ortiz, M. .

A nivel psicológico hay que tener en cuenta que el diagnóstico de la dislexia no se debe concebir
como una etiqueta que estigmatice al individuo ni como una excusa para eximir ciertas
responsabilidades, pues en ocasiones, algunos niños/as disléxicos lo utilizan como pretexto para
no realizar determinadas tareas. En cambio, el diagnóstico de la dislexia es una excepcional
herramienta para paliar precozmente las dificultades que este síndrome conlleva, por tanto la
familia y el niño disléxico deben conocer detalladamente qué es la dislexia, qué supone para el
individuo y cómo hay que trabajar para superarla.
Esto hace recomendable explicar “La Dislexia” como una característica personal que dificulta
la realización de determinadas tareas, pero nada más. Por tanto, la dislexia debe tratarse
simplemente como “una mala habilidad en la lectoescritura”, que hace que tengamos que
esforzarnos más y con diferentes métodos para poder superarlo, sin verlo como un hándicap y
resaltando, siempre, las demás habilidades del individuo.

En resumen deducimos que lo más importante es realizar un diagnóstico detallado y exhaustivo,

que nos ofrezca un perfil de rendimiento específico, con el fin de establecer estrategias de
intervención adecuadas a cada niño y llevar a cabo programas de intervención y prevención lo
antes posible. En este caso los resultados serán mucho más eficaces que si se realiza un abordaje
terapéutico sobre el trastorno plenamente establecido. Igualmente los aspectos emocionales
serán menos significativos si se consiguen evitar las frustraciones derivadas de una mala
capacidad lectora durante todo el periodo escolar.
Además el diagnóstico nos dará información sobre el mecanismo responsable del problema
lectoescritor, fundamental para dirigir el tratamiento a la recuperación de dicho mecanismo,
pues como argumentan Cuetos y Valle, (1998), no existen programas de intervención válidos
para todos los sujetos disléxicos.

Por ello en la actualidad existen pruebas y protocolos de evaluación que examinan numerosas
tareas y procesos, teniendo en cuenta los déficits particulares de cada individuo, entre los cuales
destacamos la “Batería Completa para la detección de dificultades específicas de la
lectoescritura, DIS-ESP” de Carrillo, M. y Alegría, J.
La consulta más recurrente que recibimos día tras día es qué material recomendamos para
trabajar la dislexia.

18
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Y la respuesta dada es que no existe un material para trabajar la dislexia como tal, pues no
existen dos escolares con las mismas características y, menos aún, dos disléxicos iguales, en lo
cual, entre otros, influyen determinantemente los siguientes factores:

La edad del escolar y el nivel concreto dentro del desarrollo lectoescritor.

La estimulación recibida previamente.
Los déficits concretos presentados y las habilidades afectadas.
La capacidad de compensación y el nivel de desarrollo que presenta en otras áreas,
especialmente lingüística, perceptivo-motriz, conductual y cognitiva.
El origen y la severidad o incidencia de sus dificultades.
El estilo predominante de aprendizaje.
Partiendo de esta premisa, solo podemos elegir el mejor material para trabajar la dislexia cuando
conocemos los factores que debemos analizar y los hemos valorado previamente.

Es decir, para utilizar un material apropiado debemos conocer qué habilidades necesitamos
desarrollar, cuál es el nivel de desarrollo de cada una de estas habilidades y cuál podría ser el
origen de cada dificultad.

A continuación se presentan, de manera esquematizada, una progresión de los aspectos básicos

que debemos tener en cuenta a la hora de valorar e intervenir o trabajar la dislexia en español.

Teniendo en cuenta estos aspectos, desarrollados ampliamente en el curso de dislexia, podremos

elegir el mejor material para trabajar la dislexia en cada caso concreto.

5. PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES

ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Según Locke y sus colaboradores, (1981), citados en el libro; «La lectura. Adquisición,
dificultades e intervención«, de Mercedes I. Rueda, existen unas pautas de actuación generales
para el terapeuta o instructor que trabaja con niños/as con dificultades específicas de
aprendizaje, entre estas, dislexia.

19
 Author name /EAP. psicologia

Aunque al leer las siguientes recomendaciones puede pensar que simplemente se ciñen a
actuaciones de sentido común, en muchas ocasiones es importante tenerlas claras para llevar a
cabo nuestra intervención de manera adecuada sin olvidar factores tan importantes como el
emocional.

El objetivo de estas recomendaciones es lograr que el niño/a participe en la definición de las

metas que se pretenden lograr en las sesiones de intervención, para que tenga una implicación
activa en el proceso de mejora.

Para ello es conveniente llevar a cabo los siguientes pasos:

1º- Fomentar un ambiente relajado y amigable en el que el niño/a se sienta escuchado,

comprendido y aceptado.

Para ello es imprescindible que en la primera sesión de intervención se intente descubrir qué
conciencia tiene el niño/a de su problema, si se siente capaz de abordarlo, con qué recursos cree
que cuenta y cuáles cree que son sus principales limitaciones. Además, según la edad, es
conveniente explicarle los resultados de la evaluación, de manera adaptada y entendible para
que se puedan establecer los objetivos de manera específica.
En sesiones consecutivas es imprescindible recordar y mostrar los logros alcanzados, indagar
sobre las estrategias que se van adquiriendo y plantear las posibles dificultades que vayan
surgiendo.

2º- Definir, de manera conjunta, el problema con total claridad, así como la meta u
objetivo que se pretende alcanzar en primer lugar.

Es fundamental que el instructor intente conseguir que el niño/a participe en la definición del
problema concreto que se va a trabajar, que conozca el objetivo de las tareas que van a realizar
y que esos objetivos sean concretos y comprobables.
Es decir, no se buscan respuestas tipo «No sé leer bien«, sino que se intentará precisar cuál es
el motivo que le haga pensar eso, se especificará en qué tipos de palabras tiene más dificultades,
(longitud, frecuencia, estructuras silábicas…), si cree que es un problema de lentitud o de
exactitud, si existe un problema de comprensión, etc.

20
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

También es imprescindible definir metas concretas y alcanzables en las que el niño/a se sienta
implicado, es decir, hay que lograr que las considere sus propios objetivos, no los del instructor,
pues este sólo es una herramienta más para ayudarle a conseguirlas. Para definirlas hay que
tener en cuenta que cuando más precisa y específica sea la meta mejores resultados se
obtendrán, así como a mayor nivel de dificultad, mejores resultados, siempre que no se planteen
metas inalcanzables.

3º- Explicar claramente que medios se utilizarán y cómo se pretende llegar al objetivo.

Es recomendable que se le muestren y expliquen al niño/a los recursos, métodos, actividades o

programas que se van a utilizar para llevar a cabo el entrenamiento que permita alcanzar las
metas.
Con estas actuaciones se aporta al niño/a un feedback positivo y el instructor facilita el
desarrollo de un comportamiento más participativo, eficaz y motivado por parte del niño para
alcanzar las metas, algo determinante en el éxito de la intervención.

6. Materiales para trabajar la dislexia:

La consulta más recurrente que recibimos día tras día es qué material recomendamos para
trabajar la dislexia.

Y la respuesta dada es que no existe un material para trabajar la dislexia como tal, pues no
existen dos escolares con las mismas características y, menos aún, dos disléxicos iguales, en lo
cual, entre otros, influyen determinantemente los siguientes factores:

o La edad del escolar y el nivel concreto dentro del desarrollo lectoescritor.

o La estimulación recibida previamente.
o Los déficits concretos presentados y las habilidades afectadas.
o La capacidad de compensación y el nivel de desarrollo que presenta en otras áreas,
especialmente lingüística, perceptivo-motriz, conductual y cognitiva.
o El origen y la severidad o incidencia de sus dificultades.
o El estilo predominante de aprendizaje.

21
 Author name /EAP. psicologia

Partiendo de esta premisa, solo podemos elegir el mejor material para trabajar la dislexia cuando
conocemos los factores que debemos analizar y los hemos valorado previamente.

Es decir, para utilizar un material apropiado debemos conocer qué habilidades necesitamos
desarrollar, cuál es el nivel de desarrollo de cada una de estas habilidades y cuál podría ser el
origen de cada dificultad.

A continuación se presentan, de manera esquematizada, una progresión de los aspectos básicos

que debemos tener en cuenta a la hora de valorar e intervenir o trabajar la dislexia en español.

Teniendo en cuenta estos aspectos, desarrollados ampliamente en el curso de dislexia, podremos

elegir el mejor material para trabajar la dislexia en cada caso concreto.

22
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Además de los aspectos directamente relacionados con la adquisición de la lectoescritura que

se han mencionado, a la hora de tratar las dificultades ocasionadas por la dislexia, también
resulta muy importante utilizar metodologías participativas, sensoriales, significativas,
sistemáticas y explícitas.

23
 Author name /EAP. psicologia

Conclusiones

Gracias a este trabajo hemos adquirido muchos conocimientos relevantes al tema tratado, como
es el caso de la Dislexia. Se ha hecho mención a los distintos tipos existentes, a las
características de los niños/as que la presentan, y cómo se puede trabajar con ella. Todo lo
expresado anteriormente es esencial para que en el día de mañana estemos preparadas y seamos
capaces de afrontar una situación de estas características que hoy en día cada vez es más común
entre los niños y las niñas.
Recomendaciones

o Estimular al niño/a constantemente.

o Debe crear un clima de confianza, seguridad en sí mismo/a que contribuya a fortalecer
la autoestima del niño/a.
o No marginar al niño/a que presente dificultades en el proceso de enseñanza.
o Es imprescindible que todo niño/a disléxico/a reciba un tratamiento específico, pero es
crucial que su problema se atienda al mismo tiempo en el aula para lograr la integridad
del niño/a.
o Desarrollar con los niños/as las estrategias educativas que fortalezcan la socio
actividad afectada por la dislexia.
o Recabar más información sobre los casos de dislexia en diferentes escuelas del país
para que estos logren superarse atraves de aulas de apoyo.
o Incentivar tanto a docentes como a padres de familia a velar por el bienestar
emocional de los niños.

24
 Author name / DGI – Revista de Investigación Universitaria

Referencias

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1139-76322015000300002&lang=es

http://www.educaragon.org/FILES/Dislexia%20Gu%C3%ADa%20definitiva%2004102017.p
df

https://www.guiainfantil.com/educacion/logopedia/dislexia.htm

www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/treatments-approaches/treatment-
options/treatment-for-kids-with-dyslexia

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/dislexia_1.pdf

http://dim.pangea.org/revistaDIM/dislexia2.pdf

https://www.ladislexia.net/quees/ectopias/

25