Lecannelier - Programa Apego y Trauma Complejo PDF

MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN
PROGRAMA
PROgRAMA DE
APEgO & TRAUMA
COMPLEJO
Para el fomento de la Seguridad Emocional y el
Cuidado Respetuoso en niños/as en condiciones de
institucionalización temprana
AUTOR
Ps. Felipe Lecannelier A.
PROGRAMA
PROgRAMA DE
APEgO & TRAUMA
COMPLEJO
Cuidado Respetuoso en niños/as en condiciones de
institucionalización temprana
AUTORES
AUTORES
PS. FELIPE LECANNELIER A.

Director Centro para el estudio del Apego y la Regulación (CARE, ex CEEIN).
Universidad del Desarrollo.
PhD© en Desarrollo Infantil, Universidad Autónoma de Madrid.
Magíster en Epistemología y Filosofía de las Ciencias, Universidad de Chile.
Especialización en Apego Infantil, University College London, Anna Freud Center,
UK; en Institute of Child Development; Universidad de Minnesotta y Universidad
de Harvard, USA.
Past-president de la Red Iberoamericana de Apego.
CONTENIDOS
PRESENTACIÓN 5
Elementos y procedimientos del manual 7
Fases, Estrategias y Actividades
Pre-sesión - Visita a terreno 11

Semana 1: Psicoeducación & Sensibilización I 12
Semana 2: Psicoeducación & Sensibilización II 18
Semana 3: Apego & Condiciones de Seguridad 22
Semana 4: Apego & Condiciones de Seguridad 27
Semana 5: Apego & Mentalización I 29
Semana 6: Apego & Mentalización II 34
Semana 7: Apego & Automentalización 35
Semana 8: Apego & Regulación I 38
Semana 9: Apego & Regulación II 44
Semana 10: Repaso & Cierre 45
Anexos 47

PRESENTACIÓN
La seguridad emocional en los niños/as es la base que organiza todo su desarrollo presente y futuro.
Sentirse seguro en el mundo es lo que impulsa una exploración integral hacia toda la diversidad de
experiencias, aprendizajes y capacidades que permiten un bienestar humano completo. Pero esa Seguridad
solo puede ser desarrollada bajo el alero de una relación estable, continua, específica, predecible y
comprometida con adultos que puedan proporcionar una actitud mental y emocional de “tener en mente la
mente “de los niños. Esa actitud emocional/mental se traduce en lo que se podría llamar un Cuidado
Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) que valide el mundo de los niños como seres cuyas
experiencias deben ser reconocidas con la misma importancia que la de los adultos.
Desafortunadamente, millones de niños/as sufren situaciones traumáticas durante sus vidas, afectando
principalmente este sentido de seguridad emocional (especialmente cuando han sido los propios
cuidadores la fuente del trauma). Más áun, miles de niños que han sufrido este tipo de experiencias, viven
un doble o tercer trauma, al ser separados de sus padres y pasar a vivir en instituciones. Entonces, el
numero y severidad de todas las situaciones traumáticas que estos niño/as han experimentado durante sus
primeros años de vida, obligan a una comprensión y ayuda de un nivel muy alto de complejidad,
compromiso y sensibilidad.
La misión de lograr un C.R.E.S.E para los niños/as que viven lo que se conoce como Trauma Complejo debe
materializarse en la propuesta de programas de intervención/prevención que puedan ser sistemáticos,
ordenados, didácticos y empíricamente validados en el efecto positivo de su impacto. Este tipo de
programas deben buscar una forma concreta para que estos infantes puedan recuperar, ante todo, un
sentido de seguridad emocional, proporcionado por todos los adultos que componen la institución donde
reside el niño/a. Es decir, que estos programas deben asumir que, dado que los niños/as no tienen
cuidadores principales, será el propio centro el que se debe constituir como el “espacio de cuidado
respetuoso” para fomentar un sentido de seguridad emocional para el niño/a.
Durante los últimos 12 años, el Centro de Apego & Regulación Emocional-CARE (ex Centro de Estudios
Evolutivos e Intervención en el Niño-CEEIN) perteneciente a la Universidad del Desarrollo, ha elaborado,
implementado y evaluado una serie de programas de prevención/intervención para el fomento de la
seguridad en el apego, un adecuado desarrollo socio-emocional, y la promoción de un Cuidado Respetuoso
Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E).
Dentro de estos programas, es que se ha elaborado una intervención destinada a los niños/as que se
encuentran en situación de institucionalización, y que por ende, han experimentado un Trauma Complejo. El
programa en cuestion busca reestablecer los niveles de seguridad emocional a través de la entrega, por
parte del centro como un todo, de un cuidado respetuoso, comprensión mentalizadora y regulación
emocional adecuada, de todos las experiencias y reacciones traumáticas que ha experimentado (y
experimenta) el infante.
El presente manual llamado Programa de Apego & Trauma Complejo forma parte de un programa de
intervención para niños/as institucionalizados en la red SENAME en 3 regiones de Chile. Este programa
constituye el esfuerzo mancomunado de la Universidad del Desarrollo, el Ministerio de Desarrollo Social, y
SENAME con el propósito de implantar estos programas de prevención como parte de la cultura de cuidado
en dichas instituciones.
Si bien el manual se constituye en un documento detalladamente elaborado sobre los objetivos, sesiones,
estrategias, y materiales necesarios para una adecuada implementación, NO puede ser utilizado sin la
debida capacitación de parte del equipo experto creador del programa. Por ende, no se recomienda su uso e
implementación fuera del contexto de un proceso de supervisión y enseñanza, tanto de los fundamentos
conceptuales y empíricos a la base, como de la serie de competencias y actitudes necesarias para la puesta
en práctica de cada una de las sesiones.

Del mismo modo, en algunas circunstancias, el programa puede ser implementado utilizando sesiones
condensadas, o un numero menor de sesiones, pero esta metodología abreviada debe ser supervisada por
el equipo experto.
La implementación del Programa de Apego & Trauma Complejo ha sido un esfuerzo único en pro del
fomento de unos de los procesos mas fundamentales para el desarrollo humano, a saber, el sentido de
seguridad en el mundo (apego) en aquellos niños/as que lo han perdido tempranamente en sus vidas. Es
por lo anterior que se espera que este programa pueda ayudar e incentivar hacia la búsqueda de nuevas
formas, metodologías, actitudes, y capacidades que fomenten un verdadero respeto de los niños que sufren.
Felipe Lecannelier A.
Director Académico CARE
Universidad del Desarrollo

ELEMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DEL MANUAL

El presente documento articula un programa de intervención para el restablecimiento de la seguridad
emocional (apego) en niños de 0 a 5 años que han sufrido Trauma Complejo y que se encuentran en
situación de institucionalización. El programa en cuestión busca el fomento de la seguridad en el apego,
tanto a través del mejoramiento de ciertas condiciones básicas en el ambiente de cuidado, así como del
desarrollo y/o mejoramiento de determinadas habilidades de cuidado en todas las personas que se
relacionan cotidianamente con los niños al interior de los centros.
La fundamentación del programa sobre la base del restablecimiento y fomento de la seguridad emocional
está basada en la lógica de que la condición primaria para que un niño pueda seguir avanzando en su
desarrollo y su vida de un modo adaptativo y coherente, es que primero pueda lograr sentir protección,
contención y disponibilidad emocional de parte de todos los adultos que están a su cargo. Sin existir esta
condición primaria (y primera), todas las acciones e intervenciones que se puedan realizar con él pueden
tener el riesgo de aumentarle más el estrés (y activar más la experiencia traumática).
El programa consta de 10 sesiones que se articulan en 10 cartillas, las que contienen los objetivos,
actividades, materiales, ejercicios para la semana, y toda la amplia gama de pautas y diagramas
explicativos, de modo que el Facilitador (de ahora en adelante el F) pueda implementar el programa de un
modo ordenado, sistemático, coherente y didáctico.
Importante remarcar que este programa no está destinado para que el F realice directamente la
intervención en los centros, sino que más bien opera bajo la metodología de fomentar una gama de
habilidades de cuidado en las personas que conviven e interactúan cotidianamente con los niños al interior
de los centros. Esto implica que el F se reúne semanalmente durante 2 horas con estas personas, para
poder transferir contenidos, actitudes, habilidades y estrategias hacia el fomento de un mayor sentido de
seguridad emocional del niño/a en su contexto actual de vida.
Es muy importante, por ende, que el F posea los conocimientos y competencias necesarias para poder
abordar una serie de situaciones que ocurren al interior de los centros, relacionadas al cuidado de niños que
han sufrido múltiples traumas durante sus primeros años de vida. Debido a lo anterior es que este programa
no debe ser implementado sin una capacitación y proceso continuo de supervisión de parte del equipo
experto en el mismo.
El programa fue creado por el equipo del Centro para el Estudio del Apego & la Regulación (CARE) de la
Universidad del Desarrollo. Para mayor información contactar a Felipe Lecannelier (flecannelier@udd.cl).
A continuación le presentamos las 10 cartillas (más una pre-sesión).

CRITERIOS & SUGERENCIAS BÁSICAS PARA UNA IMPLEMENTACIÓN

EFICAZ
1. Criterios generales
• El F debe poseer conocimientos sobre las temáticas relacionadas al desarrollo infantil temprano,
los enfoques del apego, la mentalización y la regulación, el trauma complejo, la intervención
temprana, el cuidado respetuoso, y los efectos de la institucionalización temprana.
• El F debe ser capaz de desarrollar competencias “blandas” relacionadas a la capacidad de
interactuar y comunicarse bajo un espacio de “matriz de mentalización”, es decir creando un
espacio de respeto, aceptación, empatía, no enjuiciamiento, comprensión y confianza hacia los
comentarios y actitudes de los participantes. Esto implica que el F debe evitar caer en
descalificaciones, abuso de poder y autoridad, críticas, y “psicologicismos”.
• El F debe ser capaz de adaptar sus explicaciones, comentarios y ejemplos a las diversas realidades
culturales, profesionales y socio-educativas de los participantes.
• El F debe ser capaz de explicar los contenidos, actividades y estrategias de un modo simple,
concreto, didáctico y motivador (a través del uso de ejemplos, situaciones cotidianas, y
experiencias reales de los propios participantes).
• Dado que este un programa que buscar ser aplicado tanto en lactantes como en preescolares, el F
debe estar transitando con explicaciones y ejemplos de ambos periodos del desarrollo.
• El F debe estar de acuerdo con los principios fundamentales del programa, especialmente los
referidos al Trauma Complejo y el C.R.E.S.E.
2. Sugerencias prácticas
• Siempre estudiar y repasar cada sesión con antelación.

• Nunca se revisa el manual durante las sesiones.
• Evitar explicar los contenidos bajo una metodología de “clase académica”, sino más bien bajo un
formato de conversación práctica.
• Referirse al programa como “un programa de fomento del apego y la seguridad emocional”, y no
como una “intervención psicosocial”, o “una intervención psicológica”, o “un programa de salud
mental”, o una “psicoterapia”.
• Tratar siempre de ir conectando las sesiones con las anteriores, de modo que los participantes
puedan asimilar el programa como un todo coherente.
• Muy importante: Aclarar que este programa no es un “programa de reparación del trauma”, debido
a las siguientes razones: 1) el número de sesiones es muy reducido como para trabajar el tema de
la reparación, que requiere un entrenamiento mas específico y de larga duración; 2) los programas
más efectivos de reparación del trauma plantean que la condiciones esencial y primaria para
trabajar la reparación, es que primero el niño se encuentre bajo un ambiente de cuidado que tenga
las condiciones básicas de seguridad emocional. Entonces, si estas condiciones no están
cumplidas, los efectos de las intervenciones pueden ser negativos y dañinos para el niño. Más aún,
casi la totalidad de los programas mas exitosos sobre el trauma infantil sostienen que no es
recomendable buscar reparar estas experiencias en niños que todavía se encuentran
institucionalizados.
• De acuerdo a lo anterior, el F debe tener muy claro que el presente programa se focaliza en un tipo
diferente de proceso de cambio. A saber, más que el cambio producido por un numero
determinado de horas a la semana donde el niño ingresa a algún tipo de intervención psico-social,
lo que se plantea en el presente programa es que el cambio proviene de que el niño experimente
cotidianamente experiencias de cuidado que sean respetuosas y sensibles. Es un modelo que
promueve un cambio a nivel de las experiencias relacionales y emocionales cotidianas, más que la
inserción a intervenciones específicas, ya que a pesar que éste asista a algún programa específico
de reparación del trauma, si el contexto cotidiano no es protector, regulador y respetuoso, no se
observarán los avances deseados en el desarrollo y adaptación del niño.

• El F debe tratar de organizar las sillas en forma semi-circular, de modo de fomentar un clima de
confianza y relajo.
• El F debe distribuir los grupos de forma heterogénea, es decir, combinando en un grupo a
diferentes personas con diferentes profesiones o responsabilidades.
• El F debe pedir a los participantes que lleven algún tipo de cuaderno y carpeta para ir guardando
los documentos, notas, información, etc.
DIAGRAMA DE ETAPAS DEL PROGRAMA

FASES,
ESTRATEGIAS
Y ACTIVIDADES
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PRE-SESIÓN: VISITA A TERRENO
Objetivos:
• Establecer un primer contacto y alianza con el centro.

• Conocer las dependencias del centro.
• Recabar información sobre la estructura, organización, rutinas y participantes del centro.
• Crear un sentido de compromiso y motivación hacia el programa.
• Generar un clima de confianza, respeto y comunicación con las participantes del programa.
ACTIVIDAD 1: VISITA A TERRENO
Una vez establecidos los contactos pertinentes, el F realizar una visita informal al centro, de modo de
conocer sus dependencias, establecer un primer contacto, recabar información sobre el centro, y motivar a
los participantes a comprometerse en el programa.
Esta visita no debe ser muy estructurada, de modo de no activar resistencias y suspicacias de parte de los
miembros del centro. Lo importante aquí es que la F establezca un contacto cálido, motivador y genuino
recalcando la importancia que tiene el programa para los niños y los adultos a cargo. Entonces, lo relevante
es el contacto y tipo de vinculo que se establece, más que la realización de una reunión estructurada, con
objetivos y metas previamente delimitadas. Por lo anterior, es que si el F no logra recolectar toda la
información necesaria, no debe preocuparse ya que puede complementar la misma, en las sesiones
siguientes.
Finalmente, en lo que concierne a la recolección de información, se espera que el F recabe los siguientes
datos:
• Participantes del centro (número, profesión, y función).
• Estructura del centro (organigrama).
• Organización del centro (distribución de turnos, rutinas, actividades, intervenciones a los niños, y
otros).
A tener presente en esta actividad:

• Es probable que puedan haber resistencias en algunos miembros de los centros hacia la
implementación de un nuevo programa, por lo que el F debe tener paciencia, empatía, contención y
control, de modo de no generar rechazo hacia el programa (y hacia el F).
• Es muy importante que el F pueda tener contacto con las personas claves que dirigen el centro, ya
que serán ellos los podrán generar un sentido de motivación hacia el programa.
• Se espera que el F pueda tener la conciencia y sensibilidad hacia el hecho de que está
implementando un programa en un contexto estresante y de alto riesgo y vulnerabilidad hacia los
niños. Esto implica que debe tratar de no desmotivarse frente a primeras adversidades y
dificultades que encuentre (sea proveniente de los niños, de los adultos, o de las propias
condiciones y cultura del centro).
Materiales: El F puede sugerir la entrega de materiales elaborados por el CARE, sobre los temas del
programa.
Duración: variable.
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SEMANA Nº 1: PSICOEDUCACIÓN & SENSIBILIZACIÓN I
Objetivos:
• Que los participantes conozcan el fundamento, objetivos y metodología del programa.

• Que los participantes conozcan lo que es el Trauma Complejo, junto a sus antecedentes,
consecuentes y dinámica emocional.
ACTIVIDAD 1: PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES Y DEL PROGRMA
El F da la bienvenida a los participantes al programa de Apego & Trauma Complejo, y pide a los
participantes que se presenten identificando su rol y funciones al interior del centro. Si el F siente que es un
momento apropiado, puede preguntar sobre las expectativas del programa, de acuerdo a lo que ya han sido
informados.

• El F debe estar siempre generando un clima de calidez, respeto y no intrusividad hacia los
participantes.
• El F debe reforzar positivamente los comentarios de los participantes, de modo ir generando un
clima de respeto y motivación hacia el programa.
• El F debe estar atento a las posibles resistencias que puedan empezar ya a surgir sobre el
programa.
Materiales: sin materiales.
Duración: 15-20 minutos.
ACTIVIDAD 2: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA, SUS FUNDAMENTOS Y METODOLOGÍA DE

TRABAJO
En esta actividad, el objetivo es que el F pueda explicar de un modo claro, didáctico y comprensible los
fundamentos y metodología del programa. Es muy importante que se entienda el sentido del programa, y
por ende, el F puede repetir varias veces sus objetivos y fundamentos.
Fundamentos y objetivo del programa.

El F explica que este es un programa que tiene como objetivo principal “ayudar restablecer un sentido de
seguridad emocional y de apego en los niños de los centros, fomentando un Ambiente Cotidiano de
Cuidado Respetuoso que propicie este sentido de seguridad”.
Más específicamente, el F explica lo siguiente:

El fundamento nuclear del presente proyecto se puede explicar de la siguiente forma: “Para un adecuado
desarrollo, todo niño debe estar protegido por algún “sistema cuidador”, sea uno o varios adultos, sea una
institución completa. Este sistema cuidador debe proporcionar a los niños/as de un sentido básico de
seguridad emocional a través de la implementación de una serie de acciones relacionadas a la capacidad de
saber mentalizar, regular y generar predictibilidad, especialmente en situaciones de estrés y/o peligro. La
aplicación de estas capacidades se agrupan en este programa bajo la categoría de Apego, y se constituyen
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como la primera instancia para darle un sentido de seguridad emocional a un niño, de modo que pueda
experimentar protección, regulación y confort con los adultos a su cargo. Del mismo modo, se considera
que estas condiciones básicas de Apego son el requisito necesario para iniciar cualquier tipo de trabajo
terapéutico y/o psicosocial con niños que han sufrido vulneraciones en sus derechos.
En el caso de los niños que han sufrido vulneraciones y que están institucionalizados en los centros, se ha
demostrado que, más que experimentar las vulneraciones conocidas, de forma aislada (como el maltrato
físico, abuso sexual y negligencia), ellos viven lo que se podría llamar una Constelación Traumática, en
donde la experiencia del trauma se convierte en parte integral de su experiencia, y donde la mayoría de sus
conductas y reacciones se pueden explicar bajo la comprensión de esta traumatización crónica. A esto se le
llama ahora Trauma Complejo (TC).
En estos niños se ha encontrado que los efectos más nocivos (y más difíciles de modificar a corto y largo
plazo) ocurren en el área del desarrollo de un sentido de seguridad socio-emocional, afectándoles
gravemente la formación de apegos seguros y competencias socio-emocionales adecuadas para una
adecuada adaptación de la vida. Más específicamente, se ha encontrado que existen 3 elementos claves
para comprender los efectos y la experiencia de un niño que vive traumas constantes en su vida
(Lecannelier, 2011; Lieberman & Van Horn, 2008):
a. La falta de instancias de regulación de experiencias traumáticas por parte de los adultos a cargo: es
decir, sean o no los cuidadores la fuente del estrés, el TC se caracteriza por la incapacidad de éstos
en poder leer e identificar el nivel de sufrimiento de los niños, con la consiguiente incompetencia
para regular, contener y disminuir las emociones crónicas de miedo, peligro, confusión, terror y
desorganización que siente el niño;
b. Esto a su vez, genera en el niño una crónica sensación de inseguridad emocional desorganizada del
niño hacia sus cuidadores: es decir, que el niño tiene una desconfianza básica que los adultos no
acudirán ni lo ayudarán en momentos de estrés y trauma;
c. Finalmente, el punto anterior estructura en el infante procesos mentales y afectivos
desorganizados que se experimentan como una experiencia de caos, impredictibilidad y confusión
que el niño debe tratar de controlar a toda costa (a través de estrategias hetero y autoagresivas, o
excesivamente inhibidas, o controladoras punitivas hacia los otros). Este sobre-control
desorganizado no le permite al niño desarrollar competencias cognitivas, sociales y emocionales,
dejándolo en extrema vulnerabilidad para el enfrentamiento de la vida escolar y social.
Entonces en estos niños, el TC es algo que inevitablemente se implanta en sus vidas. Aquí se observa una
escalada de procesos traumáticos que pueden empezar desde la etapa pre-natal (consumo de drogas y/o
alcohol, violencia familiar, pobreza, carencia de cuidados médicos adecuados), sigue en la etapa perinatal
(posibles maltratos, abuso, negligencia, mala alimentación y cuidados físicos, observación de violencia,
etc.), y muchas veces culminan con la entrada en el proceso de institucionalización. Todo esto genera en el
niño institucionalizado, la confirmación de una serie de miedos normativos relacionados a ser abandonado,
a nos ser querido, a ser dañando físicamente, y a hacer las cosas mal (Lecannelier, 2008) que empiezan a
organizar un sentido de inseguridad crónica a nivel afectivo en relación a las personas que lo cuidan, lo que
inevitablemente termina afectando su posterior experiencia de adopción. Es decir, que la experiencia de un
TC en estos niños es algo que repercute tanto en sus desconfianza para desarrollar vínculos con sus padres
adoptivos, como en la consiguiente dificultad de éstos para establecer una crianza que no atente aún más
con sus procesos de desorganización.
Por ende, en la actualidad se plantea que en niños que no viven con cuidadores significativos, antes (o
mientras) de proceder a una intervención de reparación del trauma, es imprescindible que los infantes
sientan un sentido mínimo de seguridad emocional dentro del ambiente de cuidado en que se encuentren.
Es por esto, que el presente programa tiene como objetivo ayudar a los miembros de los centros a mejorar
estas condiciones de SE”.
Por lo tanto, la fuerza del cambio que se propone en el presente programa está dada en el hecho (y
propósito) que el niño experimente cotidianamente interacciones que sean respetuosas y protectoras, de
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modo que paulatinamente vaya aprendiendo a confiar en los otros y a manejar sus experiencias
traumáticas.
Es decir, que este programa privilegia el fomento de interacciones cotidianas promotoras de seguridad
emocional, más que la implementación de estrategias específicas de reparación del trauma
Sin embargo (y de acuerdo a lo mencionado anteriormente) es muy importante que el F recalque que este
programa no pretende implementar intervenciones nuevas, sino que mas bien lo que hace es ordenar y
sistematizar lo que probablemente los cuidadores en el centro, ya hacen. Es decir, que el programa respeta
los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas en los centros, ya que ellos son los expertos en el
trato directo con los niños, y más bien lo que busca es ordenar y mejorar estas capacidades ya existentes,
de modo que puedan seguir siendo replicadas en el futuro.
Entonces, el F explica cuál será la metodología del programa:
Metodología del programa

• El programa tendrá una duración de 10 sesiones, de 2 horas cada sesión, y con una frecuencia
semanal.
• Cada semana, el F trabajará con los integrantes diferentes conocimientos y estrategias para que se
puedan ir implementando en los centros.
• Dado que uno de los objetivos de este programa es que permanezca como práctica habitual en los
centros, es altamente relevante que 2-3 personas participen 1 vez al mes (por 3 meses) en un
proceso de Transferencia Técnica, donde se les ayudará a seguir implementando el programa.
• El programa tiene dos grandes componentes (que se dividen en sesiones): 1) Componente de la
Psico-Educación y Sensibilización; 2) Componente del Apego, el cual se subdivide en las sub-
etapas de: 1) Condiciones de Seguridad Emocional; 2) Mentalización; 3) Automentalización; 4)
Regulación (Ver Diagrama de Fases).
A tener presente en la presente actividad:

• En esta fase (al igual que en todas), el F debe estar muy alerta a que aparezcan signos de
deseabilidad social en los participantes. Es decir, que es muy probable que muchos participantes se
sientan evaluados y/o cuestionados en su rol, por lo que es esperable que tiendan a mostrar “la
mejor cara” de lo que hacen, o que tiendan a inventar ciertas conductas e información. Es por esto,
que se hace muy importante que el F sea capaz de explicitar esos miedos, mientras genera un
clima de confianza con ellos. Un primer paso consiste en aclarar que este programa no tiene el
objetivo de evaluar a los profesionales que trabajan en los centros, sino más bien buscar formas de
fomentar mayor seguridad emocional y desarrollo en los niños. Por ende, el F debe siempre
remarcar que el sentido y propósito de la implementación del programa son los niños, pero que
para que eso ocurra, necesitamos la motivación, energía y compromiso de sus cuidadores.
• El F debe dar el mensaje que el programa no pretende cambiar completamente la cultura, los
procedimientos, y la organización del centro. Sino más bien, ordenar y fomentar ciertas prácticas,
conocimientos, habilidades y actitudes que puedan ayudar a que los niños se sientan con un mayor
sentido de seguridad emocional.
• El F debe ser muy respetuoso y adecuado si es que ocurren ciertas resistencias de parte de algunos
miembros del centro. Por ejemplo, resistencia a usar el nombre “trauma”; resistencias cuando se
plantea que lo primero es la seguridad emocional y no la reparación del trauma; resistencias al
hecho de ellos/as son los expertos en los niños vulnerados ya que conviven cotidianamente con
ellos; resistencias relacionadas a sobre-carga de trabajo, salarios bajos, condiciones de estrés a
trabajar con niños muy desorganizados, etc. Aquí el F debe ser muy respetuoso y complaciente
con estas resistencias, y solo volver a repetir el sentido y fundamento del programa.
• El F debe ser muy claro y convincente a la hora de explicar la importancia del restablecimiento de
la seguridad emocional como condición básica para el desarrollo adecuado de los niños, así como
para los tipos de intervenciones que se puedan hacer con ellos.
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• Un aspecto muy relevante a considerar, es que históricamente ha existido una resistencia a usar el
nombre “trauma” para comprender lo que le ocurre a este tipo de niños. Por otro lado, prefieren
usar términos como “vulnerabilidad social”. Entonces, el F debe explicitar esta resistencia,
aclarando que es más adecuado “decir las cosas por su nombre”, ya que eso permite comprender y
ayudar de mejor manera a los niños.
Materiales: Sin materiales.
Duración: 40 minutos.
ACTIVIDAD 3: PSICOEDUCACIÓN & SENSABILIZACIÓN
El F introduce la ultima actividad de la sesión 1 de este modo: “en muchas ocasiones los niños que han
sufrido TC suelen mostrar reacciones que parecen o muy desmedidas y descontroladas, o muy pasivas e
indiferentes. Se sabe actualmente, que dado que estas reacciones suelen ser atípicas (en el sentido que se
salen de la normalidad, o lo que uno suele observar en los niños), es difícil para los adultos comprenderlas,
Más aún, muchas veces estas reacciones provocan confusión, rabia, pena y/o frustración en los adultos, lo
que hace aún mas difícil entenderlas, y por sobre todo, saber cómo reaccionar en esas situaciones.
Entonces, en todos los programas que buscan ayudar a los niños con TC, lo primero que se hace es buscar
algunas estrategias para que los adultos puedan estar mejor regulados frente a la experiencia de trauma del
niño y sus consiguientes síntomas y reacciones intensas. Una primera forma de lograr esto es lo que se
conoce como “normalizar la experiencia del trauma”, es decir, que a través de la psicoeducación y la
sensibilización, es importante mostrar a los adultos que las reacciones que parecen extremas e
“inadecuadas” en el niño, en el fondo son procesos adaptativos que los niños experimentan como modo de
ir organizando su experiencia traumática. Importante recordar que “normalizar” no se refiere a plantear que
estas reacciones son normales y que no se deben intervenir, sino que más bien son procesos de adaptación
de las situaciones traumáticas (aquí es muy importante que el F explique qué significa “adaptarse a la
experiencia crónica del trauma”)”.
Las conductas y reacciones de los niños con TC son en el fondo un mensaje de sus emociones y el modo
como tratan de enfrentarlas
Entonces, el F explica que en lo que queda de la sesión, hablarán y explicarán de un modo mas claro lo que
es el TC, sus síntomas y cómo comprender su experiencia.
Los temas a explicar son:

• ¿Qué es el TC?
• ¿Cuáles son los principales emociones, síntomas, y experiencias del TC?
• ¿Cómo comprender las reacciones y conductas de los niños/as con TC?
Entonces, cuenta el siguiente caso: “Una niña llamada Andrea de 4 años que fue abusada sexualmente (en
múltiples ocasiones desde los 2 años) por el tío materno y ha presenciado VIF del padre hacia la madre,
llega a su primera clase del año al Jardín Infantil. En el momento en que entra a la sala, y empieza a mirar
que la madre se aleja despidiéndose de ella, la niña se descontrola, llora, grita , patea las mesas, y cuando la
educadora la trata de tomar en brazos, le pega a ella. Cuando la educadora logra calmarla dándole papel y
lápiz para pintar, la niña permanece por 1 hora sentada, donde pareciera no estar realmente dibujando, sino
que su cara y su actitud es como de “estar ida” y desconectada de todo lo que está pasando. Una vez
pasada la hora, la profesora le dice que ahora van a cambiar de actividad, ya que les toca aprender a decir
nombre de animales. En un principio, Andrea parece no contestar ni escuchar lo que se le dice, y actúa de
un modo completamente indiferente hacia el adulto. La educadora considera su conducta como muy
irrespetuosa, y la toma de la mano para que vayan a la actividad, y le dice en un tono de orden: “Tienes que
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venir conmigo!!”. En ese momento, la niña se vuelve a descontrolar, pega y patea a la profesores, pero
posteriormente, empieza a pegarse ella, y se golpea la cabeza contra la mesa”.
¿Cómo comprender lo que le pasa a Andrea?
ü Andrea tiene un Trauma Complejo: es decir, el “impacto negativo y generalizado de experiencias

traumáticas crónicas y repetitivas, incluyendo una protección muy insuficiente por parte de los
adultos” (Gearity, 2009, pp. 4). Es decir, el TC más que un evento traumático, es la experiencia
repetitiva y crónica de diferentes tipo de traumas, a través del desarrollo.
ü ¿Qué tipos de trauma pueden experimentar los niños? Los estudios han demostrado que ya antes
de los 7 años, alrededor del 40% de los niños han experimentado 3-4 traumas, y el 15-20%, 5 o
más traumas. Los traumas que pueden experimentar son múltiples e incluyen:
• Abuso sexual.
• Maltrato físico.
• Negligencia.
• Abandono.
• Muerte de un cuidador significativo.
• Enfermedad de un cuidador significativo.
• VIF.
• Accidentes en auto y/o similares.
• Bullying Escolar.
• Haber estado hospitalizado.
• Procedimientos quirúrgicos dolorosos y/o invasivos.
• Violencia comunitaria (presencias balazos, peleas, arrestos, homicidios, apuñalamientos, etc.).
• Presenciar actividad de la policía, o el arresto de un cuidador significativo.
• Tener a uno o varios cuidadores privados de libertad.
• Desastres naturales (terremotos, incendios, inundaciones, temporales, y otros).
• Presenciar actos de terrorismo o vandalismo extremo.
• Cambios constantes e impredecibles en el cuidado y el contexto.
ü ¿Qué sienten los niños que han experimentado TC? Existen 3 formas de entender lo que sienten
estos niños/as: 1) a través de comprender sus emociones; 2) a través de comprender su
sintomatología post-traumática; 3) a través de comprender su experiencia de peligro y las
estrategias para enfrentarla.
o 1) Dimensiones emocionales: Los niños que sufren o han sufrido TC suelen sentirse
constantemente con miedo, rabia, frustración, confusión, tristeza, desamparo. En general,
todas estas emociones pueden entenderse en dos grupos: Externalizantes: cuando el niño
expresa hacia el exterior lo que siente (rabia, frustración, descontrol); Internalizantes:
cuando el niño expresa y siente en su interior (sin expresar) lo que siente (miedo, tristeza,
confusión, desamparo). (Aquí es importante que el F aclare que a los adultos les es más
fácil identificar las emociones externalizantes, y cuando los niños experimentan las
internalizantes, dado que no se ven directamente, se suele pensar que el niño está bien, o
que ya superó su trauma. Sin embargo, se ha demostrado que el segundo grupo tiene
efectos mas desadaptativos en el desarrollo del niño, en relación al primer grupo (aunque
los adultos piensen lo contrario).
o 2) Triada de síntomas post-traumáticos:

§ Re-experimentar: el niño/a vuelve a vivir la experiencia traumática como si fuera
real. Esto se expresa en pesadillas, sobresaltos, flashbacks, recuerdos repetitivos,
§ Evitación y adormecimiento: el niño evita estar en situaciones y/o personas que
le recuerdan el evento traumático. Del mismo modo, parece que estuviera
“anestesiado”, insensible, despreocupado, muy poco interés hacia todo, y
ausencia de reacciones (excepto a lo que le recuerda al trauma).
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§ Irritabilidad: el niño/a parece irritable, duerme mal, tiene pesadillas, come mal,
parece regresivo en su desarrollo, parece atemorizado, se enoja y “estalla” muy
fácilmente, está hipervigilante, y tiene dificultades para concentrarse.
o 3) Trauma como una experiencia crónica de estar en peligro: los niños/as que han
sufrido TC viven con la sensación de que lo que les ocurrió puede volver a pasar en
cualquier momento. Por eso, están siempre alertas, con miedo, con enojo, y siempre
preparados para anticipar y enfrentar el trauma. Hay niños que enfrentan este miedo
peleando, otros se escapan, otros fingen para que los cuiden, y otros se “anestesian”.
Entonces, todas las reacciones que uno observa en estos niños, no son otra cosa que
estrategias o intentos que ellos hacen para manejar, controlar, regular esta sensación
constante de peligro. Por ende, aunque es comprensible que a muchos adultos, les cueste
comprender (y aceptar) estas reacciones, en el fondo, no son otra cosa que los intentos
de un niño que ha sufrido múltiples traumas, para aprender a vivir y soportar todo lo que
siente diariamente.
El F aclara que ese último tema es de vital importancia para comprender a estos niños/as, y que la sesión
siguiente harán algunos ejercicios que pueda orientar a los participantes a trabajar estos temas. Se debe
remarcar nuevamente que un primer paso para crear un ambiente de cuidado que sea emocionalmente
seguro es comprender e informarse sobre lo que le ocurre a esos niños. Cuando los adultos están mejor
informados y comprenden las reacciones de los niños con TC, eso le da una importante herramienta para
relacionarse con ellos, y manejarlos en las situaciones difíciles.

• A muchos adultos les cuesta aplicar toda esta información a bebés menores de 24 meses. Aquí el
F debe ser claro en explicar que los bebés también han pasado por situaciones traumáticas, y
suelen mostrar muchos de estos síntomas y emociones, aunque debe también reconocer que
puede ser más difícil observarlas (ya que pueden estar menos desarrolladas, o porque las
conductas y reacciones son mas breves).
• Es muy importante que el F no caiga en dar una clase teórica. La información que entrega el
manual contiene los contenidos a tratar, pero el F debe ser lo más claro, concreto y didáctico
posible. Por ende, el uso de ejemplos y metáforas es muy deseable en esta actividad.
• El F debe siempre dejar abierto el dialogo y la exposición para que los participantes puedan hacer
preguntas, resolver dudas, etc. Es probable que aquellos con menor formación y educación
permanezcan más en silencio, entonces el F debe buscar “traerlos” a la sesión.
• Se pide a las F que se instruyan y estudien las temáticas del TC, de modo de poder explicar de un
modo completo y acertado los temas a tratar en esta y la próxima sesión.
Materiales: Niños Pequeños en Alto Riesgo (Trauma Complejo, ver anexos, página 48).
Ejercicio para la semana: El F debe pedir a los participantes que durante la semana elija a 2-3 niños con los
que han tenido dificultades, y anoten la siguiente información: 1) antecedentes del niño (pre-natal, peri-
natal, historia de vida, tipos de vulneraciones); 2) conductas y reacciones del niño que les llamen la
atención a los adultos (registrar esas conductas durante la semana); 3) Dificultades que los adultos han
tenido con el niño en cuestión. Dependiendo del numero de participantes, esta actividad se puede realizar
de grupos de 2 a 5 personas. Remarque que este ejercicio es muy importante, no solo para la próxima
sesión, sino para el resto de todo el programa, por lo que mientras mas información se recopile, es mejor.
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SEMANA Nº 2: PSICOEDUCACIÓN & SENSIBILIZACIÓN II
Objetivos
• Que los participantes conozcan y comprendan en sentido adaptativo de las reacciones y conductas
de los niños con TC.
• Que los participantes puedan aplicar en su contexto de trabajo, esta comprensión de los niños.
ACTIVIDAD 1: COMPRENDIENDO LA EXPERIENCIA DE LOS NIÑOS CON TC
El F introduce esta segunda sesión recordando los aspectos principales expuestos en la sesión anterior: 1) el
fundamento del programa basado en la Seguridad Emocional; 2) la metodología del programa; 3) la
explicación del T.C (emociones, síntomas y sentido adaptativo).
Se explica que en esa segunda sesión ahondarán de un modo mas específico la experiencia de los niños con
TC, de modo de poder comprender el porqué estos niños hacen conductas que muchas veces pueden
parecer tan extremas. Para esto, van a iniciar con un breve ejercicio de imaginería.
Entonces, pide a los participantes que se sientan lo más cómodos que puedan, que relajen el cuerpo, que
respiren tranquilamente por unos segundos. La idea es insistir en buscar que los participantes se relajen,
respiren y suelten el cuerpo. Posteriormente, les pide lo siguiente: “Imaginen que repentinamente se
encuentran solos en un callejón oscuro, y que empiezan a caminar hacia el final del callejón. Ustedes saben
que ese callejón es de un barrio que es peligroso, que en cualquier momento alguien puede venir, ustedes
sienten balazos, gritos, y hay muy poca luz. Traten de imaginar cómo es estar ahí, y cómo se van sintiendo
ustedes, qué harían, como reaccionarían, qué pensarían, y que les podría pasar. Tomen unos segundos para
pensar cómo sería estar ahí.
Entonces, piensen que se empiezan a poner excesivamente alerta a todo, anticipando cualquier movimiento
de alguien que pueda aparecer, cualquier sonido, cualquier imagen. No pueden relajarse, su cuerpo está
tenso, y miran hacia todos los lados tratando de anticipar que algo malo puede pasar. Y de pronto, ya no
piensan en nada más que escapar, salvarse, y todo el resto se olvida (el pasado, el futuro, su familia, etc.).
Pero más aún, como están en ese callejón, nadie sabe que ustedes están ahí, y por ende, no confían en que
nadie puede venir a ayudarlos, se sienten inseguros. Permanezcan un rato con esa vivencia y con esa
imagen, y paulatinamente vayan saliendo de ese callejón oscuro, y vayan abriendo los ojos”.
Una vez finalizado el ejercicio, el F le pide a los participantes que expresen qué sintieron, qué pensaron, que
les ocurrió, etc. Pida libremente que ellos se expresen (y sino lo hacen, hágales preguntas abiertas y
generales).
Entonces, el F entrega a los participantes el “Diagrama del Modelo de Peligro”, e inicia una conversación
donde el objetivo es ir explicando de un modo didáctico y concreto, los siguientes puntos:
• La experiencia del TC como un “sentido crónico de peligro”: estar en una experiencia de TC
equivale a estar en una experiencia de peligro crónico. Esto significa que los niños/as viven en una
experiencia donde siempre están esperando que el o las situaciones traumáticas se vuelvan a
repetir. Esto es debido a que, tal como se mencionó, por un lado experimentaron eventos que
pusieron en peligro su integridad física y emocional, y por el otro, no tuvieron adultos que
acogieron, protegieron y contuvieron esas experiencias de peligro (y muchas veces esos adultos
fueron los causantes de esos eventos traumáticos). Entonces, ahora ellos viven en un estado de
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desprotección y miedo, donde su cerebro espera constantemente que el peligro va a continuar (el
peligro se vuelve su experiencia cotidiana).
• Actitud y conducta hiper-alerta: cuando los animales se encuentran en peligro, canalizan toda su
energía hacia la anticipación del daño. Esto los hace tener una conducta hiperalerta. En el caso de
los niños ocurre lo mismo: ellos/as desarrollan una actitud de estar constantemente alerta a
cualquier peligro, ataque y/o daño. ¿Cómo se observa esto? 1) Los niños/as se observan con una
postura corporal tensa (“apretada”); 2) dado que siempre están anticipando el peligro, muchas
veces parecen desconfiados, y sobre-reaccionan frente a cualquier reacción de los otros (incluso
aunque esa reacción sea positiva); 3) aunque muchos adultos no se dan cuenta, muchos de los
niños con TC suelen estar monitoreando, mirando y evaluando lo que el adulto hace (también
como un modo de anticipar un posible ataque de esa persona); 4) aunque se encuentren en
contextos seguros y sanos, los niños siguen experimentando la realidad como que fuera peligrosa
(algo muy común que se observa en niños institucionalizados y que después son adoptados). Es
decir, que estos niños funcionan a un nivel muy concreto y rígido donde la experiencia que siente
es: “Si ya hubo peligro, lo seguirá habiendo”.
• Inseguridad emocional y desconfianza en los otros: debido a que estos niños no fueron protegidos
en los momentos de mayor peligro y/o que fueron las mismas personas que debían protegerlos los
que le provocaron el trauma, se empieza a desarrollar una desconfianza crónica en los otros. Esto
genera que el niño desarrolle un sentido de inseguridad emocional, donde no sienten ni esperan
que los otros estarán disponibles para ayudarlo. Por esto, parecen muy independientes,
instrumentales en las relaciones, y muy difíciles de lograr un vinculo seguro con los adultos.
• La anticipación crónica del peligro deteriora el desarrollo del niño en todas sus áreas: dado que los
niños con TC suelen estar constantemente en “modo de alerta al peligro”, gran parte de su
actividad cerebral y mental está destinada a sobrevivir, por lo que el resto de las funciones y
procesos del desarrollo se dejan de usar, y se empieza a observar un deterioro progresivo a través
de los años (la capacidad de atención, concentración, abstracción, memoria, planificación,
desarrollo emocional, etc.). Esto se ha comprobado incluso a nivel cerebral donde los niños que
han sufrido vulneraciones crónicas tienen áreas del cerebro menos desarrollada.
• Estado de “gatillamiento” de los niños/as: cuando los niños han experimentado múltiples y
crónicas vulneraciones, el cerebro queda en un estado hiperactivado, utilizando toda su energía
para anticipar y predecir posibles daños, peligros y/o agresiones. Esta hiperactivación genera que
cuando los niños observan o sienten algún estimulo similar a lo que experimentaron originalmente
como trauma, entonces, el cerebro se activa del mismo modo como lo hizo la primera vez. ¿Qué
significa esto? Que cuando los niños vuelven a experimentar algún aspecto similar al trauma
original, suelen reaccionar como que la experiencia se repitiera de la misma forma. Entonces, el
niño suele tener reacciones extremas y descontroladas, ya que para él, es como que el trauma
reviviera nuevamente. Cuando los niños entran en ese estado, se dice que están “gatillados”. ¿Qué
pueden ser posibles gatilladores? La gama puede ser casi infinita, desde un olor (por ejemplo, el
olor a alcohol), una sensación, un reto, una mirada enojada, un objeto, un recuerdo, etc. Es muy
importante este tema de los “gatilladores” ya que es imprescindible que las personas que cuidan a
estos niños, sepan reconocer cuando está en un estado gatillado, y por sobre todo, puedan
identificar posibles gatilladores en cada niño (muchas veces, pueden ser los mismos cuidadores los
gatilladores!).
• Estrategias de enfrentamiento del trauma: finalmente, para entender de un modo completo y

adecuado la experiencia del trauma, es importante identificar y comprender las diferentes
estrategias que los niños usan para enfrentar y lidiar con la experiencia desorganizante del trauma.
Aquí es indispensable que el F pueda aclarar que las reacciones
desorganizadas/descontroladas/evitativas que los niños tienen no son formas de mala conducta,
de manipulación, sino que son intentos que él trata de hacer para organizar y manejar su
experiencia traumática. Estas estrategias son conductas y/o reacciones que hacen como un modo
de enfrentar/evitar/no sentir la experiencia traumática. Entonces, lo primero que se debe
19

identificar es si la estrategia del niño/a es externalizante (auto y hetero-agresión, enojo,

descontrol, pataletas, hiperactividad), o si es internalizante (timidez, hipoactividad, miedo,
congelamiento, mirada perdida, actitud depresiva, actitud “ida”, etc.), o si es mixta (presenta
ambas dimensiones en diferentes momentos). En segundo lugar, se debe/n identificar la/s
estrategia/s específica/s predominante/s del niño/a: 1) Pelear: el infante tiene una actitud agresiva
hacia los otros, y sobre-reacciona con agresión y descontrol frente a los gatilladores 2) Escapar: el
niño/a se suele alejar, escapar y evitar en situaciones estresantes, y prefiere estar solo; 3)
“Anestesiarse”: el niño parece entrar en estado de “trance”, en una actitud como que estuviera
“emocionalmente anestesiado”. Tiene la mirada perdida, se queda inmóvil, y parece que estuviera
desconectado de todo; 4) Complacencia indiscriminada/aferramiento: el infante se vincula con los
adultos de un modo excesivamente cariñoso y/o aferrado, buscando complacerlo, o buscando
alguna recompensa material. Este acercamiento parece instrumental (falso afecto) y es
indiscriminado (hacia cualquier adulto, incluso extraños que nunca ha visto). También ocurre en
casos donde los niños se aferran a los adultos, y no quieren separarse de ellos.
Es muy importante que el F comprenda bien estas estrategias y las sepa explicar muy bien con ejemplos.
Por ende, el objetivo de esta actividad es mostrar de un modo experiencial y didáctico, la experiencia de
peligro y sus consecuencias, en los niños con TC. El F debe asegurarse que los participantes puedan
comprender y resonar sobre lo que implica vivir ese tipo de experiencias, de modo que vayan desarrollando
una postura más empática, comprensiva y protectora.
Finalmente, es muy importante remarcar que estudios y experiencias anteriores sobre niños que se
encuentran institucionalizados en los centros ha demostrado que muchas cuidadoras de trato directo
suelen normalizar la experiencia de los niños/as. Es decir, que por un lado, se resisten a comprender su
conducta y reacciones como “procesos traumáticos” (y lo entienden como algo normal y como parte del
desarrollo), y por el otro, suelen pensar que dado que los niños ya no están con sus cuidadores
maltratadores, el trauma ya ha desaparecido o ya no tiene efectos tan desorganizantes (y la razón de sus
conductas es simplemente por ser “difíciles”, o “mal educados”, o por “no haber tenido padres normales”).
Es muy importante que el F sea respetuoso con ese tipo de resistencias, y a través de las sesiones vaya
mostrando a los participantes cómo comprender sus reacciones, como “reacciones traumáticas”. De todos
modos, es necesario aclarar que varios estudios nacionales e internacionales han confirmado que muchos
de estos niños presentan todos los indicadores de TC.

• La imaginería debe ser realizada de la forma lo más relajada y respetuosa posible, por lo que no se
recomienda presionar a los participantes a que se conecten con estados muy profundos de miedo,
abandono, incertidumbre, etc.
• Es muy importante que el F pueda hacer participar a las personas en la entrega de información
sobre la experiencia del TC, sin caer en un estilo de solo dar información cognitiva.
• Nuevamente, es importante que el F pueda estar repitiendo la información dada, de modo que los
participantes puedan comprender y recordar lo que han visto en las sesiones.
• La temática de los “gatilladores” es muy importante que se entienda bien, sobre todo para las
sesiones siguientes.
• El F debe comprender muy bien las diversas estrategias, y saber ejemplificarlas de modo que los
participantes las entiendan y puedan aplicarlas en su contexto real de trabajo.
• El F debe tomarse el tiempo necesario para explicar y volver a explicar todos los elementos de la
experiencia traumática, de modo de asegurarse que se hayan comprendido.
• Estudios y experiencias anteriores en los centros, han mostrado que muchas cuidadores de trato
directo suelen normalizar la experiencia de los niños.
• Nuevamente, se remarca que los bebés menores de 24 meses, especialmente si han sufrido
vulneraciones graves durante su primer año, suelen desplegar este tipo de conductas, experiencias,
estrategias y emociones, solo que puede ser más difícil de detectar.
20

Materiales: Diagrama del Modelo de Peligro (ver anexos, página 50).
ACTIVIDAD 2: APLICANDO LO APRENDIDO EN CASOS REALES
El F invita a los participantes a realizar la segunda actividad de esta sesión, y les pide que se junten en 2-3
grupos de personas. El objetivo de esta actividad es tomar la información que recogieron en la semana.
Entonces, la idea es que en grupos puedan completar una Pauta de Experiencia Traumática sobre todos los
elementos vistos en ambas sesiones, de modo de poder identificar y comprender cómo es la experiencia
traumática de los niños que están en los centros.
Los elementos que deben identificar son:

• Tipos y frecuencia de traumas experimentados (de acuerdo a la información obtenida en la
historia).
• Emociones que el niño suele experimentar (de acuerdo a sus reacciones emocionales).
• Patrón externalizante/internalizante/mixto en sus reacciones emocionales.
• Triada Sintomática de Estrés Post-Traumático.
• Actitud y conductas hiperalerta.
• Deterioro en el desarrollo general (lenguaje, desarrollo psicomotor, aprendizaje, desarrollo
emocional, etc.).
• Nivel de inseguridad y desconfianza en los adultos.
Es muy probable que los participantes no puedan completar toda esa información (especialmente, en el
caso de infantes menores de 24 meses), pero lo importante es que hagan el ejercicio de tratar de aplicar
esos conocimientos en los casos de los niños con los que interactúan cotidianamente. Finalmente, el F debe
hacer que 1 o más grupos presenten lo que pudieron completar y comprender.

• El F debe hacer el intento de que todos los participantes realicen el ejercicio, y que no solo sean los
que tienen mas formación los que elaboren todo el trabajo.
• El F debe comprender muy bien todos los elementos de la experiencia traumática (y consultar con
los supervisores de la intervención en caso de dudas).
• El F debe recordar a los participantes no perder la información recogida, ya que será trabaja en las
sesiones posteriores.
Materiales: Pauta de Experiencia Traumática (ver anexos, página 51).
Ejercicio para la semana: El F pide a los participantes que durante la semana, los grupos puedan completar
la Pauta con los otros niños que pudieron identificar y recabar información.
21

SEMANA Nº 3: APEGO & CONDICIONES DE SEGURIDAD EMOCIONAL
Objetivos
• Que los participantes conozcan los Fundamentos de un Cuidado Respetuoso Emocionalmente

Seguro (C.R.E.S.E).
• Que los participantes comprendan y evalúen las Condiciones de Seguridad Emocional en su centro.
ACTIVIDAD 1: LOS FUNDAMENTOS DEL C.R.E.S.E
En primer lugar, el F debe explicar que en esta tercera sesión se empieza la Fase de Apego propiamente tal
(ver diagrama). Esta fase constituye el núcleo del programa, ya que aquí se fomentará un contexto
respetuoso de cuidado sobre la base del fortalecimiento de las Condiciones de Seguridad Emocional, la
capacidad de mentalizar la experiencia y conductas de los niños, la habilidad de automentalizar posibles
mentalizaciones y conductas que no ayudan a su desarrollo adecuado, y por último, la implementación de
estrategias de regulación de situaciones estresantes. Entonces, es muy relevante remarcar que si bien,
dentro del programa esto es una Fase, en el fondo esta es la línea base (el “suelo) desde donde se pueden
implementar otras intervenciones, ya que lo que busca es mejorar el contexto cotidiano de cuidado,
entregando paulatinamente mayor seguridad emocional a los niños.
El propósito es implementar una Cultura de Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro, como modo
cotidiano de establecer interacciones emocionales con el niño (en situaciones cotidianas de no estrés y en
situaciones de estrés)
Entonces, el inicio de esta etapa se relaciona a comprender qué es un Cuidado Respetuoso Emocionalmente
Seguro (C.R.E.S.E), y como puede beneficiar a los niños institucionalizados.
Se explica que actualmente los estudios psicológicos han demostrado que existe un tipo de
crianza/cuidado que es la que tiene los mayores beneficios para el desarrollo del niño/a. Este tipo de
cuidado, que podríamos llamar como “Cuidado respetuoso”, o “Cuidado Positivo” (que en este programa se
ha llamado Crianza respetuosa Emocionalmente Segura-C.R.E.S.E) plantea que cuando los adultos respetan,
validan y aceptan las reacciones emocionales de los niños/as, éstos se desarrollan de un modo más sano.
Más específicamente, lo que se plantea es que las reacciones de estrés de los niños/as son válidas, y tienen
derecho a expresarlas. Pero esto no significa que haya que hacer todo lo que el niño/a quiera, sino que el rol
de los adultos cuidadores, más que retar, castigar, inhibir y extinguir esas reacciones, consiste en ayudar al
niño a calmarlas y a aprender de las mismas. Aquí es importante que el F remarque es evidente que los
niños con TC suelen tener reacciones de estrés que muchas veces son mas intensas que niños sin TC, pero
que por la misma razón (y dado lo que se ha explicado anteriormente), el rol de contención del adulto es
mucho mas relevante que en los otros casos.
Por ende, es importante remarcarle a los participantes los siguientes puntos:

1. Las reacciones de estrés son normales en los niños/as (y en los adultos!). En el caso de los
niños/as con TC, sus reacciones de estrés son intentos de lidiar, manejar, evitar la experiencia
dolorosa del trauma. Entonces, dado lo intenso y desorganizado que es esa experiencia, es
comprensible que muchas veces esas reacciones parezcan mas descontroladas y desmedidas.
2. La seguridad emocional de la vida de un niño/a, va estar determinada por el modo como los
adultos a cargo, actúen en estos momentos de estrés, ya que de ese modo, el niño/a evalúa si ellos
estarán disponibles y protectores en esas instancias. Tal como se ha mencionado, los niños con TC
debido a sus experiencias de rechazo, abandono y vulneraciones, no suelen confiar en los adultos.
22

Entonces, debido a lo mismo, es que el adulto debe entregar más seguridad y contención, para que
los niños puedan modificar su desconfianza básica.
3. Cuando los cuidadores suelen castigar, negar, inhibir esas reacciones, los niños no aprenden a
manejar, expresar y comprender sus emociones y la de los otros (y eso afecta su desarrollo
presente y futuro). (Aquí es importante remarcar que las acciones negativas que los cuidadores
puedan realizar hacia el niño suele afectar el estado emocional y la calidad del vínculo emocional,
es decir, altera la relación emocional y el apego, a corto y largo plazo). En el caso de los niños con
TC, las conductas inadecuadas suelen tener el efecto negativo que les confirma las expectativas de
que los adultos no los protegerán, no les darán seguridad y cariño, y que más bien les provocarán
estrés, miedo y desprotección.
4. Del mismo modo, los niños aprenden de los adultos a cargo, no tanto lo que dicen, sino más bien el
cómo reaccionan y actúan, especialmente en estos momentos de estrés. Es por esto, que más que
lo que los discursos, las enseñanzas y las explicaciones, es la contención física, la acción apropiada,
y la conducta contenedora lo que ellos van a valorar y evaluar. Dado que las figuras significativas
que han estado a cargo de los niños con TC han sido ambivalentes y confusos, estos niños han
aprendido a no confiar en lo que el adulto dice.
5. Entonces, el rol de una crianza respetuosa consiste en validar, enseñar y regular estas instancias,
ya que es de ese modo como los niños aprenden a enfrentar las diversas situaciones de la vida.
Aquí es muy importante volver a remarcar que muchos adultos piensan que con sólo decirle algo a
un niño/a, o retarlo, él comprenderá todo y hará lo que el cuidador desea. Pero es vital comprender
que los infantes aprenden de nuestras reacciones más que de nuestras palabras, entonces, el modo
como actuemos y reaccionemos es de extrema importancia.
6. Entonces, el C.R.E.S.E implica desarrollar una cierta “actitud emocional y mental” de hacer el
esfuerzo por ponerse en el lugar del niño/a, por respetar su forma de ser, y por sobre todo, por
buscar modos de crianza que sean adecuados y que no lo estresen y lo hagan sentir mal. El
objetivo del presente programa es fomentar en los cuidadores/profesionales un tipo de actitud
emocional y mental para comprender, empatizar y regular las emociones y conductas de niños que
han sufrido múltiples vulneraciones, y que actualmente se encuentran en situación de
institucionalización. Es solo a través del desarrollo de esta actitud de cuidado respetuoso, que los
niños podrán recuperar algún sentido de seguridad emocional perdido durante sus primeros años
de vida.
7. Remarcar que el C.R.E.S.E no implica dar absoluta libertad al niño, sino que más bien los límites
deben ser puestos de un modo que no ponga en peligro la calidad del vínculo de apego (“corregir
sin desconectar”). Este es un tema que se trabajará a continuación, y se relaciona a buscar el
ambiente de cuidado respetuoso mas adecuado para su desarrollo.
El F pide la opinión y abre la discusión sobre estos puntos, de modo que se pueda dialogar y reflexionar
sobre las consecuencias prácticas de aplicar un tipo de C.R.E.S.E en contextos de institucionalización de
niños con trauma.

• Puede ocurrir que algunos participantes perciban que la idea del C.R.E.S.E es muy ideal para niños
con TC, debido a que sus conductas son muy desajustadas y difíciles de contener y comprender.
En estos casos, es importante que el F aclare que justamente debido a lo anterior es que este tipo
de niños necesitan un cuidado mas respetuoso y protector, que el resto de los niños. Más aún, se
ha demostrado que la única forma que ellos puedan recuperarse a nivel emocional, es través de la
entrega de un cuidado respetuoso que sea estable, específico, continuo, predecible, sensible, y libre
de estrés.
• El F debe tratar de adaptar el C.R.E.S.E a la situación de niños con TC, de modo que a los
participantes les resuene la utilidad de este tipo de consejo.
23

• Se aconseja que se mencione que la idea de Cuidado Respetuoso es un aspecto central del
Programa Chile Crece Contigo, y que se espera (como política publica de infancia) que todos los
profesionales a cargo de los niños puedan ir desarrollando esta actitud emocional y mental.
• Es importante que el F tenga un cierto convencimiento (y conocimiento) de la relevancia de este
tipo de cuidado, y sus repercusiones a nivel de los cambios en las concepciones tradicionales sobre
el trato a los niños.
• El F debe remarcar que es en las reacciones de estrés donde los niños evalúan realmente la
comprensión, empatía, protección y disponibilidad emocional de los adultos. Es por esta razón, que
para este programa es tan importante saber comprender y manejar este tipo de situaciones.
Materiales: Folleto C.R.E.S.E (ver anexo, página 53).
ACTIVIDAD 2: LOS COMPRENDIENDO Y EVALUANDO LAS CONDICIONES DE SEGURIDAD

EMOCIONAL EN LOS CENTROS
La siguiente actividad se introduce de la siguiente manera: “En la actualidad se plantea que existen ciertas
condiciones básicas y fundamentales para que un niño pueda lograr un desarrollo presente y futuro
adecuado. Estas condiciones suelen provenir del ambiente de cuidado (adultos y/o instituciones a cargo del
niño) del infante, y se constituyen en lo que se conoce como “Ambiente esperable para el desarrollo
infantil”. La razón de su importancia para el desarrollo radica en el hecho de que son condiciones de cuidado
que le entregan un sentido de seguridad emocional al niño/a. Esto es especialmente importante en el caso
de los infantes institucionalizados, debido a que se ha demostrado que es la pérdida o disminución de las
mismas, lo que genera los efectos mas negativos para el niño. Es decir, que cuando los niños van
experimentando paulatinamente que estas condiciones se van alejando más allá de lo que el niño puede
manejar y enfrentar, su desarrollo y conducta empiezan a sufrir un detrimento significativo que termina
afectando en todas las áreas de su vida (social, escolar, personal, emocional, biológica, etc.).
Por ende, se hace absolutamente imprescindible asegurarse de que estas condiciones no caigan en niveles
críticos, ya que se constituyen como la base de todo lo que se puede intervenir posteriormente. Puesto de
otro modo, si un niño no está experimentando condiciones mínimas en estas condiciones, su sentido de
inseguridad es alto, y eso lo deja más vulnerable a cualquier intervención y acción de los adultos hacia él”
Las condiciones son:

• Estabilidad: que las personas que cuidan al niño/a no vayan cambiando constantemente. Es decir,
que el niño no experimente una rotación constante de los adultos a cargo, ya que eso les genera
una sensación de inseguridad, impredictibilidad, pero sobre todo en el caso de los niños con TC,
les confirma la experiencia de abandono.
• Continuidad: que los cuidadores puedan dedicar una cantidad de tiempo adecuada para el cuidado
del niño/a. Aquí se plantea que no basta el tiempo dedicado a metas y ejercicios especificas, sino
que haya algún tipo de dedicación (aunque sea breve) hacia el fomento de la relación e interacción
sensible con el niño/a.
• Especificidad: que el niño/a sea cuidado por pocas personas significativas. Los estudios sobre
institucionalización temprana han demostrado que cuando los niños son cuidados por muchos
adultos sin que exista algún tipo de cuidado personalizado, eso deteriora específicamente el
desarrollo de la capacidad de formar apegos selectivos y significativos con los otros. Entonces, aquí
se refiere a las condiciones donde el niño pueda distinguir algún grado de especificidad en el
cuidado de uno o mas adultos.
• Predictibilidad: este aspectos es esencial en el caso de los niños con TC. Se ha demostrado que
debido a que los niños con trauma han experimentado muchos cambios impredecibles,
24

atemorizantes, caóticos, e inesperados, especialmente de parte de los cuidadores significativos, es

que esto les afecta de sobremanera en su conducta y reacciones: 1) se vuelven hipersensibles a los
cambios (especialmente no esperados, ni avisados con anterioridad); 2) dado que no desean los
cambios, se pueden volver muy rígidos en buscar siempre la regularidad y predictibilidad (buscan
que todo sea rígidamente organizado, a través del orden, las rutinas, y los rituales); 3) por todo lo
anterior, la predictibilidad les entrega mayor seguridad emocional y mayor capacidad para regular
su experiencia traumática.
Dado que este punto es tan importante, es importante hacer otra distinción: la diferencia entre
control externo y estructura externa: el control externo es cuando al niño se le imponen hábitos y
horarios rígidos. En estos casos, el niño experimenta esto como autoridad y deja de confiar en la
disponibilidad del adulto. Entonces, el control externo se usa mas bien con un fin de controlar la
conducta del niño, y no ayudarlo a organizar sus experiencias y rutinas. Por otro lado, la estructura
externa, es cuando existen hábitos predecibles, con un cierto grado de flexibilidad, pero que el niño
puede anticipar, y donde a él se le entregan avisos adecuados sobre lo que va a ocurrir. En general,
en la estructura interna, la actitud es mas de regulación, anticipación y aprendizaje, más que
control y orden autoritario.
Más específicamente se han identificado dos tipos de predictibilidad:
a)Predictibilidad ambiental: es decir, que el niño sea cuidado a través de hábitos coherentes y
estables que le permitan anticipar su “día a día” (pero no de un modo rígido e intransigente); b)
Predictibilidad vincular: que los adultos a cargo sean predecibles y coherentes en el modo de
reaccionar y contener al niño. Ambos tipos de predictibilidad le entregan al niño condiciones donde
por un lado, evita que se gatillen experiencias de trauma, y por el otro, le da mas seguridad y
estabilidad en su vida cotidiana.
• Sensibilidad/Compromiso: que los cuidadores demuestren un compromiso en el cuidado, a través

de acciones adecuadas, cariñosas, y preocupadas (inversión parental). Más específicamente, aquí
se refiere al nivel de inversión (entendido como uso de recursos de tiempo, dinero, energía, y
conocimiento) que los adultos utilizan en pro del bienestar de los niños.
• Ausencia de estrés: que las estrategias de cuidado de los adultos no provoquen un estrés extra en
el niño/a. Esta condición no se refiere a evitar que ellos experimenten cualquier tipo de estrés (lo
que más bien sería una estrategia mas bien sobreprotectora), sino que las acciones, reacciones,
prácticas, hábitos, procedimientos no aumenten su estrés, generándoles una mayor sensación de
inseguridad emocional. Por ende, aquí se busca implementar practicas y acciones que entreguen
protección y regulación al niño, y no que sean los propios adultos a cargo los provocadores de ese
estrés.
Entonces, en primer lugar, el F explica estas condiciones y abre el dialogo sobre posibles dudas y preguntas.
Lo importante es que los participantes puedan tener una claridad sobre qué significa cada una de las
condiciones.
Posteriormente, el F entrega a cada participante una Pauta de Condiciones de Seguridad Emocional, y pide
que de modo individual cada uno busque completar como es que ellos evalúan estas condiciones en su
centro. Aquí es muy importante remarcar que debido al contexto, recursos, etc., de los centros, es esperable
que no se cumplan muchas de estas condiciones (o que se encuentren en un nivel insuficiente), pero que de
todos es importante hacer el ejercicio de analizar y evaluarlas.
Entonces, se pide a los participantes que se tomen un tiempo para esto, y que después podrán discutir lo
que han encontrado. Lo importante no es que todos puedan comentar sus pautas, sino que se abra un
dialogo y reflexión de modo que se comprendan las condiciones en cada centro específico. Del mismo
modo, el sentido es poder evaluar diferencias entre los participantes sobre cómo evalúan el centro. De
todos modo, el F debe asegurarse que todos los participantes completen una pauta.
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• Al momento de explicar las Condiciones, el F no debe dar un mensaje (en su tono de voz y
expresión) que en el fondo se está buscando evaluar negativamente a los centros (o que es muy
probable que los centros no poseen estas condiciones).
• El F debe remarcar y repetir que estas condiciones son la base (lo fundamental) desde donde el
niño puede empezar a trabajar su experiencia traumática. Si estas condiciones no se dan en grados
básicos, entonces mucho del trabajo que se puede hacer con ellos (por ejemplo, a nivel
psicoterapéutico) puede ser contraproducente, ya que al niño se le pide conectarse con su trauma,
en un contexto donde se siente inseguro y vulnerable (y donde pueden no existir adultos a los que
acudir).
• De modo de evitar posibles resistencias de los participantes al sentir que se les pide que evalúen
las condiciones de su centro, es importante que el F adopte una actitud de empatía, comprensión y
no enjuiciamiento. Más bien, la idea es dar el mensaje que es comprensible algunas condiciones
insuficientes de los centros, pero que de todos modos es relevante buscar identificarlas (y
mejorarlas).
• El F debe estar siempre muy abierto a resolver dudas y preocupaciones que puedan surgir al
utilizar la pauta.
• El F debe tener muy presente a la hora de trabajar la condición de predictibilidad, la diferencia entre
control externo y estructura externa. Esto debido a que en los centros existe un régimen muy
estricto de actividades y eso se fundamenta como “desarrollo de hábitos”, pero en los niños con
TC si estos hábitos son impuestos externamente y de forma rígida, eso es experimentado por el
niño como autoridad y por ende, con miedo y rabia. Por ende, es importante que el F pueda
distinguir si en el centro existe estructura o control interno.
Materiales: Pauta de Condiciones de Seguridad Emocional (ver anexos, página 54).
Ejercicio para la semana: El F pide a los participantes que, de acuerdo a la pauta que completaron, haga el
intento de proponer soluciones para cada una de las condiciones. La idea es motivarlos a mejorar (de un
modo realista) algunos aspectos del entorno de seguridad y bienestar de los niños. Entonces, el ejercicio es
que las anoten para poder trabajarlas en la sesión siguiente.
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SEMANA Nº 4: APEGO & CONDICIONES DE SEGURIDAD EMOCIONAL
Objetivos
• Que los participantes puedan buscar propuestas de mejoras a las Condiciones de Seguridad que
sean insuficientes.
• Que los participantes elaboren un documento con las propuestas acordadas.
ACTIVIDAD 1: ELABORANDO PROPUESTAS DE MEJORA SOBRE LAS CONDICIONES DE

SEGURIDAD EMOCIONAL
En esta cuarta sesión, se realizará solo una actividad. Dado que se ha demostrado que uno de los efectos
más nocivos de la institucionalización temprana radica en que el ambiente de cuidado de estos niños se
aleja de sobre manera de las condiciones básicas de seguridad emocional, es que se hace imprescindible
centrarse en esta temática de un modo mas específico.
Es por esto que esta sesión está centrada en que los participantes puedan buscar formas (realistas y
adaptadas al contexto) para la mejora de estas condiciones. Entonces, el F pide a los participantes que se
junten en 2-3 grupos (dependiendo del número de personas), y que realicen lo siguiente:
• Cada participante debe leer las propuestas que pudo reflexionar durante la semana. Aquí, se debe
recalcar que la idea no es criticar, juzgar ni descalificar ninguna propuesta.
• Posteriormente, se pide a cada grupo que tome un tiempo para dialogar y reflexionar sobre las
mejores propuestas (30 minutos aproximadamente).
• Una vez que esto se ha realizado, cada grupo expone sus mejores propuestas. Aquí el F debe
discutir con los participantes (sin juzgar ni criticar) estas propuestas. El objetivo no es
necesariamente llegar a LA mejor propuesta, sino seguir abriendo el dialogo de modo que ellos
puedan discutir y reflexionar sobre las condiciones de los centros y los modos de poder ayudar a
los niños.
• Consiguientemente, se pide al grupo que vuelva a reunirse para elaborar un documento muy
simple que contenga las mejores soluciones. Este documento debe estar redactado simplemente
como un punteo que contenga estas propuestas, de acuerdo a cada condición. El ideal es que se
junte todo el grupo completo, a menos que éste sea muy numeroso, por lo que se recomienda
dividir en dos grupos.
• Finalmente, el F recoge la/as propuestas plasmadas en el documento. Posteriormente, se debe
transcribir estos lineamientos a un documento Word o Power Point en un formato adecuado, se
debe imprimir 3-4 copias y entregar en la sesión siguiente a los participantes, estimulándolos a
que: 1) traten de implementarlas; 2) que las coloquen en diferentes lugares del centro; 3) que las
sigan discutiendo entre los colegas; 4) que se la entreguen a la directora del centro.
• El F debe asegurarse de que se haga algún uso del documento final, ya sea pegándolo en algún
lugar del centro, o conversándolo con la directora, o buscando que los participantes busquen
formas reales de aplicarlos.
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• Antes de esta actividad, el F debe estudiar las propuestas de mejora en cada condición.
• El F debe centrar el ejercicio y el dialogo hacia el hecho de que esta actividad no tiene otro objetivo
más que la mejora en el bienestar y seguridad emocional del niño, condiciones que son necesarias
para su desarrollo.
• El F no debe tratar de llegar a una solución o una mejora perfecta, sino que debe adoptar una
actitud abierta hacia el dialogo sobre las condiciones y las propuestas. Por ejemplo, utilizando
preguntas abiertas del tipo: ¿Cómo creen ustedes que eso afectaría positivamente/negativamente
a los niños?; ¿Cómo podría mejorarse eso? ¿Porqué creen ustedes que esto sería muy difícil de
implementar? ¿En el entendido que esto es irreal hacerlo, cómo se podría buscar una solución
intermedia que pueda ayudar a los niños?; ¿Qué piensan ustedes sobre cómo poder mejorar la
condición X?”.
• Dado que se está discutiendo sobre las condiciones de los centros, es inevitable que surjan temas
conflictivas relacionados a quejas sobre el sueldo, sobre las condiciones de trabajo, etc. Aquí el F
debe ser muy respetuoso en escuchar estas quejas, pero a su vez, debe volver a centrar el sentido
de la actividad hacia la búsqueda de una mejor y mayor seguridad emocional. Es decir, debe
focalizar, de un modo respetuoso, hacia el sentido final del programa que se está implementando.
• Del mismo modo, el efecto de deseabilidad social es muy probable que aparezca en esta actividad,
a lo que el F debe explicitarlo y trabajarlo.
• Puede ocurrir que algunos participantes piensen que estas condiciones no se aplican a niños
menores de 24 meses, debido a que son muy menores. Sin embargo, es importante explicar que
justamente mientras menos edad tiene el niño, más sensible es a las condiciones de seguridad
emocional, y mas puede verse afectado cuando éstas no se cumplen.
Materiales: Propuestas de mejoras para las condiciones
Ejercicio para la semana: Se debe recordar a los participantes que deben traer la información recogida en la
sesión 2, ya que en la sesión siguiente seguirán trabajando sobre diferentes modos de comprender a los
niños/as. En el caso que algún participante desee traer la información de otro niño/a que le esté
preocupando, o que le cueste comprender, se debe dar la libertad de hacerlo.
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SEMANA Nº 5: APEGO & MENTALIZACIÓN I
Objetivos
• Que los participantes comprendan el concepto de mentalización.

• Que los participantes comprendan y apliquen la Pauta de Mentalización del Trauma Complejo.
ACTIVIDAD 1: COMPRENDIENDO EL CONCEPTO DE MENTALIZACIÓN
El F explica lo siguiente: “Una vez que se puedan mejorar las Condiciones de Seguridad Emocional de los
niños, una segunda habilidad fundamental se relaciona a comprender lo que les ocurre de un modo
empático, de modo que ellos puedan sentirse valorados, validados y “vistos” como seres dignos de ser
protegidos y cuidados. Esta habilidad de empatía se conoce como MENTALIZACIÓN”.
Entonces, el F busca explicar del modo lo más concreto y didáctico posible, lo siguiente:
• En la actualidad, ya se sabe que los niños pequeños (primeros 4 años de vida) tienen su propia
“psicología”, es decir, sienten y piensan de un modo mucho más complejo y empático de lo que se
pensaba. Los niños son capaces, entonces de sentir y pensar sobre lo que les ocurre a ellos y a las
personas de su alrededor.
• Los niños (al igual que los adultos) son seres extremadamente sociables y dependientes del
cuidado de los otros. Es por esta razón que actualmente se sabe que gran parte de lo que sienten y
piensan, se relaciona al cuidado, la protección, el cariño y la predictibilidad de los otros. Es decir,
que gran parte de la “Psicología” de un niño pequeño está basada en la búsqueda de seguridad
emocional proporcionada por una crianza respetuosa (C.R.E.S.E).
• La principal dificultad que existe en los conflictos entre cuidadores y niños, o en los múltiples
problemas que los adultos tienen en criar/cuidar a un niño, reside cuando ambas partes se
encuentran en “mundos diferentes” (o tienen agendas y planes muy disímiles). ¿Qué significa
esto? Que cuando existen constantes diferencias entre lo que un niño siente y piensa (por ejemplo,
el niño quiere seguir jugando) y lo que un adulto siente y piensa (el niño es desobediente),
entonces es cuando surgen los conflictos en el cuidado, los que terminan afectando igualmente a
ambas partes. O puesto de otro modo, los problemas surgen cuando la “psicología de los adultos”
es muy diferente o no calza con la de los niños (NOTA: es muy importante que el F se focalice en
este punto y sepa explicarlo de un modo claro y didáctico). Entonces, ¿cómo se resuelve este
conflicto? Dado que los niños pequeños dependen de los adultos para vivir (y esperan mayor
sabiduría de parte de ellos), es que es esperable que los adultos conozcan la “psicología” de un
niño, ya que de ese modo, pueden tratar de ir negociando ambas psicologías, y así el niño puede
sentirse más querido, seguro y validado. Cuando uno puede comprender lo que al otro le ocurre, es
cuando uno puede sentirse menos en conflicto. Tal como se ha mencionado, considerando las
experiencias traumáticas y las reacciones extremas que muchos niños con TC expresan, es que se
hace mas urgente e importante que los adultos conozcan la “psicología de un niño traumatizado”.
• La capacidad de comprender esta “psicología del niño” se le llama MENTALIZACIÓN. Entonces,
MENTALIZAR es como aprender a “leerle la mente” a los niños, a saber lo que les ocurre, lo que
piensan, lo que sienten, lo que quieren expresar, y lo que necesitan. Remarcar que esto no es algo
que se aprende, sino que en los adultos (y niños) se da de forma natural. Sin embargo, a veces
podemos aprender a mentalizar a los niños de un modo inadecuado, y eso termina afectando
negativamente en la relación con él (por ejemplo, cuando se piensa mal del otro, uno termina
relacionándose de un modo negativo con esa persona). De todos modos, remarcar que todos
tenemos una “psicología” para comprender a los niños, pero existen psicologías que son mas
adecuadas para el bienestar y seguridad de ellos, y otras les pueden provocar inseguridad y
malestar. Es más, se ha demostrado que cuando a los adultos les cuesta entender la psicología de
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los niños (MENTALIZAR), entonces se producen mayores conflictos y problemas, tanto en el niño
como en la relación. Pero más aun, así como cuando uno se siente mal cuando el otro no nos
entiende, los niños también se sienten muy mal cuando no les entienden su psicología (no los
MENTALIZAN). Lo contrario también se ha demostrado: los cuidadores que mentalizan más y
mejor a los niños, suelen llevarse mejor con ellos, y a su vez, el niño suele sentirse más feliz y
seguro con ellos. Todo esto es aún mas relevante en el caso de los niños con TC.
Entonces, el F recalca que, dada la importancia de esta habilidad, se trabajará este tema en esta sesión y la
próxima.
Posteriormente, el F invita a realizar una actividad muy simple: la idea es que se junten en grupos
(dependiendo del número) y se le entrega a cada grupo 1-2 tarjetas que contienen eventos cotidianos que
suelen ocurrir a los niños. El propósito es que cada grupo lea detenidamente cada tarjeta, y pueda
responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué podría estar sintiendo o pensando el niño/a en esta situación?

• ¿Cuál es el objetivo o función de la conducta del niño? (aquí es importante que el F aclare que por
“función de la conducta” se refiere a lo que el niño “quiere lograr, obtener u comunicar con esa
conducta”.
• ¿Cómo cuidadores, qué harían en esta situación?
Entonces, las participantes se reúnen en grupos y conversan las situaciones sobre la base de las preguntas.
Las viñetas de las tarjetas son las siguientes:
Un bebé está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos. El cuidador accede y el bebé se calma. A los 5
minutos, el cuidador lo vuelve a poner en la cuna, y el bebé inmediatamente vuelve a llorar pidiendo que lo tomen
nuevamente en brazos.
Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño, se acerca a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro
niño llora. La niña se aleja con el juguete y deja al niño llorando.
Un niño está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se pega fuerte. El niño se para, y se aleja llorando a un
rincón de la sala.
A una niña de 4 años le dicen que es hora de ir a dormir (ella está jugando). La niña hace como que no escucha, a lo
que se le dice nuevamente lo mismo. Entonces, la niña responde muy enojada que no va a ir acostarse. Entonces, la
cuidadora la toma de la mano, y la niña se enoja, grita, patalea, y trata de pegar al adulto.
Un niño de 3 años se despierta llorando porque tuvo una pesadilla. El niño se sienta en su cama, y empieza a
golpear la cabeza con la pared, hasta que llega un adulto, a lo que el niño deja de pegarse.
El objetivo es que el F vaya escuchando las respuestas de las participantes, con una actitud flexible,
aceptadora y adecuada. Es decir, que en este ejercicio, el propósito es ir focalizando las conductas de
cuidado hacia la toma de una perspectiva desde el punto de vista de la experiencia del niño. Por ejemplo, si
un grupo explicita que la acción adecuada a realizar es castigarlo, el F no debe criticar esa propuesta, pero
debe reformularla desde el punto de vista de cómo se siente alguien cuando es castigado, y si realmente
aprende algo con esa acción. Entonces, lo importante de esta actividad es: 1) ir evaluando la calidad de las
mentalizaciones de los participantes; 2) ir progresivamente encauzando las reacciones de los niños, hacia
una comprensión que no sea negativa, enjuiciadora, desconfirmadora , etc.
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En este ejercicio, existen ciertos puntos relevantes que el F debe tener en cuenta:
• Los niños pequeños tienen emociones y pensamientos (al igual que los adultos). Esas emociones
son un modo de expresar lo que les ocurre en una situación determinada. En el caso de los niños
con TC, estas emociones representan reacciones que muchas veces les recuerda su trauma y/o
son modos de poder lidiar o evitar sentir la experiencia traumática. Esas emociones son el mensaje
que el niño está entregando sobre lo que le ocurre.
• Entonces, esta capacidad de MENTALIZACIÓN implica que es fundamental que los cuidadores
puedan: 1) preguntarse por lo que pudiera estar sintiendo o pensando el niño/a, especialmente en
situaciones de estrés; 2) tratar de evitar pensar que el niño/a reacciona o hace lo que hace bajo
intenciones negativas (como por ejemplo, que es un manipulador, agresivo, mal criado,
dependiente, difícil, llorón, etc.), ya que eso afecta la relación con el niño, y por sobre todo, porque
él se siente criticado e invalidado en sus emociones. Aquí es importante que el F se detenga en
esto y explique bien este punto.
• Los estudios han demostrado que cuando los cuidadores son capaces de ponerse en el lugar del
niño, el vínculo de apego que se forma es diferente, más sano, ya que al niño se lo valida en su
experiencia, pero por sobre todo, él se siente seguro y con la confianza de que sus cuidadores
estarán para él en situaciones de estrés. Tal como se ha dicho, todo esto genera que el infante vaya
paulatinamente desarrollando y recuperando un sentido de confianza y seguridad emocional hacia
los otros y la vida en general.
• Finalmente, aclare a los adultos que muchas veces es difícil empatizar con los niños, especialmente
cuando despliegan conductas de estrés (enojos, pataletas, llantos, desobediencia, etc.). En esos
casos, lo que ocurre es que los adultos estamos interferidos por nuestras propias reacciones
emocionales negativas que nos producen las reacciones de los niños. Entonces, cuando estamos
enojados, o estresados es más difícil ser capaz de empatizar con ellos, y muchas veces se suele
culparlos de su conducta. Entonces, por eso es importante partir reconociendo que muchas veces
es por nuestro estado negativo que solemos tratar de un modo inadecuado a nuestros hijos/as, por
lo que es imprescindible saber detectar eso. Cuando las reacciones son mas extremas, agresivas,
descontroladas, o muy indiferentes, provocan más reacciones y mentalizaciones negativas del
adulto hacia el niño, por lo que en este caso, se debe tener mayor precaución y control.

• Dado que la mentalización y sus consecuencias puede ser un tema difícil de comprender, es muy
importante que el F lo comprenda bien, pero que sobre todo, sea capaz de explicarlo utilizando un
lenguaje simple, concreto y didáctico. En ese sentido, es altamente recomendable utilizar muchos
ejemplos.
• En esta primera actividad, el F debe asegurarse que el concepto de mentalización haya sido
comprendido, por eso se pide que pregunte a los participantes por cualquier duda.
• Se recomienda que ya en esta actividad, el F recalque el hecho que si todo niño necesita ser
mentalizado, ya que así se siente comprendido, validado, seguro. En el caso de los niños con TC,
esto cobra aún mas importancia.
• Cuando los participantes se refieran a la última pregunta (¿Qué hacer en este tipo de
situaciones?), el F debe escuchar (e idealmente anotar estas acciones), pero recalcar que es algo
que se verá en sesiones posteriores. Dentro de lo mismo, recordar a los participantes que no
pierdan todo este registro, para poder trabajar más adelante.
Materiales: Tarjetas Etapa Mentalización (ver anexos, página 55).
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ACTIVIDAD 2: UTILIZANDO LA PAUTA DE MENTALIZACIÓN DEL TRAUMA COMPLEJO (PMTC)
El F explica lo siguiente: “ya que se ha comprendido la idea de la mentalización, lo que interesa en este
programa es ayudar a los adultos a mentalizar reacciones propias de los niños que han sufrido múltiples
traumas. Dado que esto no es un ejercicio fácil, es que el programa contiene una forma que permita ordenar
esta capacidad. Si los niños no se sienten mentalizados, es muy difícil que se sientan queridos, validados y
reconocidos, lo que al final repercute en que se sientan emocionalmente seguros con los adultos a su cargo.
Este tipo de pautas se suele usar preferentemente cuando los niños hacen conductas estresantes (pegar,
enojarse, hacer pataletas, anestesiarse, etc.), ya que es justamente en esos momentos donde ellos buscan y
esperan la comprensión y protección de los adultos”.
Entonces, el F entrega las PMTC a los participantes, y les explica sus elementos:
• ¿Cuál es la Conducta Estresante? Es decir, cuál es la reacción estresante del niño (patalear, pegar,
llorar, pegarse, esconderse, quedarse “pegado”, gritar, etc.). Aquí es muy importante que solo se
describa la reacción y conducta del niño/a sin caer en interpretaciones o juicios.
• ¿Cuál es el Gatillador? Es decir qué es lo que activa (o “prende”) la conducta estresante. Aquí los
gatilladores pueden ser internos (un recuerdo, una pesadilla, una sensación, un olor, una imagen),
o externos (el reto de una persona, una pelea, una orden, una conducta de indiferencia, una
separación etc.).
• ¿Cuál es el proceso afectivo? Es decir, inferir que podría estar sintiendo el niño/a al hacer ese tipo
de conducta (inferir la/s emoción/es a la base, tales como rabia, pena, frustración, miedo). Aquí es
muy importante que los participantes puedan basarse en las reacciones no-verbales al momento
de inferir las emociones de los infantes.
• ¿Cuál es la estrategia de afrontamiento? Aquí se refiere a cuál es la estrategia que el niño/a utiliza
para regular/manejar/afrontar la Conducta Estresante (es importante remarcar que muchas veces
ambas ser muy similares). Más específicamente, se busca que los participantes puedan distinguir
entre: 1) Estrategia Externalizante-Internalizante-Mixta; 2) Tipo específico de estrategia: a) Pelear;
2) Evitar; 3) Complacer/Aferrar; 4) Anestesiar; 5) Otras. Aquí es muy probable que los
participantes confundan la Conducta Estresante con la Estrategia de Afrontamiento. En muchos
casos son similares (o lo mismo), lo que las diferencia es que la CE es la descripción de la
conducta, y la EA es la explicación de la CE (por ejemplo, en el caso de un niño que se enoja,
patalea y le pega a un adulto, la CE es el pataleo y el pegar, y la explicación es que es una estrategia
de Pelea).
• ¿Cuál es la función de la conducta? Este elemento es muy importante y se refiere a tratar de

preguntarse por la motivación, necesidad del niño/a, sin caer en atribuir intenciones negativas
hacia él. Este último aspecto de la Función de la Conducta es muy relevante (así como el más difícil
de aplicar), ya que de éste se deriva la capacidad del adulto de poder comprender las intenciones
del niño, pero no desde las teorías, creencias, diagnósticos, etc., de los adultos, sino que desde la
propia necesidad del niño. Dentro de este aspecto, los F deben comprender que las funciones de la
conducta pueden ser de dos tipos: 1) Función de autorregulación: el infante despliega la conducta
con el fin de regular sus propios estados internos, especialmente la experiencia traumática que el
niño no desea sentir (por ejemplo, si el niño se pega o se tira el pelo, la función es calmarse); 2)
Función vincular: en estos casos, la conducta del infante tiene como propósito comunicar al adulto
alguna intención (por ejemplo, que necesita ser calmado, que necesita algo del adulto, que no
desea estar solo, etc.). Pueden ocurrir casos en donde una misma conducta pueden tener ambas
funciones.
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Al igual que en todos los conceptos, actividades y pautas, el F debe asegurarse que el participante
comprenda, en un principio, los elementos de la Pauta.
Entonces, se explica que se observarán dos videos de situaciones estresantes de los niños, y que el objetivo
es que puedan completar la pauta. El F muestra 2-3 veces cada video. Posteriormente, se discute cada
video de acuerdo a lo completado. El objetivo de esta actividad es que se entienda, a través de situaciones
reales, el uso de la pauta. Finalmente, el F debe aclarar que, de acuerdo a estudios y experiencias anteriores,
en un principio el uso de esta pauta puede parecer difícil de aplicar, pero con la práctica este ejercicio es
muy útil, y ayuda de un modo práctico y ordenado la capacidad de mentalizar reacciones traumáticas
difíciles.
Finalmente, si al F le quedara tiempo, puede seguir haciendo ejercicios con la pauta, pero utilizando los
casos reales de los participantes.

• En este ejercicio es muy importante que el F pueda “aterrizar” la pauta con ejemplos concretos y
simples.
• Al igual que en los casos anteriores, el F debe asegurarse que todos los participantes
comprendieron el uso de la pauta.
• El F debe aclarar la diferencia entre la Conducta Estresante y la/as Estrategias de Afrontamiento.
• El F debe tener en claro, que en los inicios del uso de la pauta, las personas suelen confundir
fácilmente entre los diferentes elementos de la planilla, por lo que es imprescindible que el F tenga
absoluta claridad sobre la misma.
Materiales: Pauta de Mentalización del Trauma Complejo (PMTC, ver anexo, página 56).
Ejercicio para la semana: El F pide a los participantes que completen la Pauta, de acuerdo a los casos que
trabajaron en la sesión 2. Se puede dar la libertad de trabajar con otros casos que le preocupen al
participante. El objetivo es identificar algún tipo de Conducta Estresante que sea relativamente recurrente
en el niño/a, y que completen la pauta de acuerdo a esas conductas. Remarque la importancia de hacer
este tipo de ejercicios, de modo de alcanzar un uso práctico y efectivo para los niños/as. Lo importante es
recordar que esos ejercicios serán trabajados en la sesión siguiente.
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SEMANA Nº 6: APEGO & MENTALIZACIÓN II
Objetivos
• Que los participantes apliquen la Pauta de Mentalización del Trauma Complejo a casos reales del
centro.
ACTIVIDAD 1: APLICANDO LA PAUTA DE MENTALIZACIÓN DEL TRAUMA COMPLEJO A CASOS

REALES DEL CENTRO
El F explica que, dada la importancia que tiene la mentalización de los adultos hacia los niños en la mejora
progresiva de un sentido de seguridad emocional, el que a su vez, ayude a su desarrollo general, es que se
hace imprescindible que los participantes puedan familiarizarse lo mejor posible con la pauta.
Entonces, pide a los participantes que se junten en 2-3 grupos y que revisen lo trabajado durante la semana
en relación a los casos reales utilizando la Pauta. En el caso de las personas que no hayan realizado este
ejercicio, se pide que se tomen un tiempo para hacer el intento de completar la pauta. Esta discusión grupal
sobre lo realizado puede tomar unos 30 minutos. Es importante recordar que la idea es tomar algún tipo de
Conducta Estresante que sea recurrente en el niño, y que completen la pauta de acuerdo a eso.
A continuación, el F pide a cada grupo que presente a cada niño. Lo importante es que: 1) recuerde
brevemente los antecedentes principales del niño/a; 2) que relate el o las Conductas Estresantes que ha
observado; 3) que explique cómo completó la Pauta.
Nuevamente el objetivo es abrir la discusión, el dialogo y la reflexión sobre cómo cada participantes
completa su pauta, siempre con miras a ir entrenando cada vez mas la capacidad de mentalización, de
acuerdo a la pauta en cuestión. La propósito es tratar de discutir el mayor número de casos durante la
sesión.

• El F debe recordar la importancia que tienen los ejercicios durante la semana, ya que de eso
depende la utilidad de lo que se trabaje durante las sesiones.
• Nuevamente, el F debe ser cuidadoso en no dar un mensaje que esto es una prueba, y que la gente
se equivoca cuando no identifica adecuadamente cada elemento. En estos casos, se debe tener
una actitud tentativa donde el F más bien propone otra alternativa (“me parece bien lo que
mencionas, pero quizás también se podría entender de …..modo”).
• El F siempre tiene que comunicar un mensaje y actitud de ver las cosas desde el niño, desde su
perspectiva, su historia de trauma, sus necesidades, sus intereses, y su “psicología”. Este punto es
muy relevante ya que es también desde la actitud que los participantes observen en los F, que
pueda ayudar al cambio de mentalidad.
• En el caso que los participantes presenten bebés de 0 a 24 meses, es muy importante que el F
aclare que todos los elementos de la pauta pueden ser observados en ellos, pero reconozca que
podría ser más difícil identificar las Estrategias de Afrontamiento, ya que a esa edad no están muy
desarrolladas.
Materiales: Pauta de Mentalización del Trauma Complejo (PMTC, ver anexos página 56).
Ejercicio para la semana: Sin ejercicio.
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SEMANA Nº 7: APEGO & AUTOMENTALIZACIÓN
Objetivos
• Que los participantes puedan distinguir tipos de mentalizaciones negativas en ellos mismos.
• Que los participantes puedan distinguir determinadas conductas inadecuadas de cuidado en ellos
mismos.
ACTIVIDAD 1: RECONOCIENDO MENTALIZACIONES NEGATIVAS EN LOS ADULTOS
El F debe partir aclarando que en esta sesión se trabajaran ciertas mentalizaciones y conductas de cuidado
que podrían NO ser muy apropiadas para el fomento de un sentido de seguridad en los niños/as. Sin
embargo, es muy importante que se aclare que el objetivo de esta sesión NO es entrar en la critica ni la
descalificación de lo que uno hace. Es importante que explique que “a los adultos no nos enseñan a ser
cuidadores de los niños. Nadie nace sabiendo qué hacer con ellos, y uno va aprendiendo en la práctica. Más
aún, gran parte de la forma como uno reacciona con los niños, suele ser de una forma inmediata (y a veces
hasta automática). Entonces, ahora se sabe que muchas de las conductas que los adultos realizan, y que
pueden parecer inapropiadas, ese adulto no siempre tiene mucha claridad y conciencia que las hace, y
porqué las hace. Muchas veces esas conductas se realizan porque quizás las hicieron con uno en el pasado,
o porque puede estar estresado/cansado/deprimido/enojado en el presente. Por lo tanto, lo importante no
es culpar a las personas por hacerlas, sino más bien buscar una forma de mejorarlas, de modo que afecte
positivamente a los niños/as. Una de las principales formas que uno puede mejorarlas es informándose e
identificando ese tipo de conductas y actitudes en uno mismo. Es decir, que cuando uno se da cuenta que
eso que uno hacía o decía de forma automática, quizás no es lo mas apropiado para el niño/a, entonces se
puede empezar a cambiar. A esta capacidad de poder mirar las propias conductas y procesos de
mentalización, se le conoce como AUTOMENTALIZACIÓN”.
Para la primera actividad, el F explica que “un primer aspecto a identificar es lo que se conocen como
“mentalizaciones negativas”. Es decir, formas de pensar sobre los niños que terminan afectando a corto y
largo plazo, la autoestima y la confianza en sí mismo, así como la calidad de la relación emocional que se
establece con el adulto. Muchos adultos suelen expresar este tipo de mentalizaciones negativas en ciertas
situaciones puntuales (y eso podría ser normal), pero la dificultad es cuando éstas se expresan de un modo
mas constante, cotidiano y frecuente. Por ende, desde el C.R.E.S.E se busca que los adultos traten de no
realizar de un modo frecuente este tipo de mentalizaciones”.
Entonces, el F entrega un listado de estas mentalizaciones negativas a cada participante, y que se junten en
grupo para que las lean y las comenten (e idealmente, busquen identificar alguna de ellas en sí mismo). El F
pide a los participantes que tomen su tiempo para leerlas varias veces, y que si no entienden alguna, le
pregunten.
El listado de las Mentalizaciones Negativas son:
• No ser capaz de reconocer alguna emoción en las reacciones del niño (“no sé que le pasa” frente a
un niño que está haciendo una pataleta).
• Decir cosas impulsivas al niño (negativas).
• No ser capaz de poder ver las cosas desde un punto de vista diferente al que uno tiene (en relación
a la conducta y reacción del niño) (estar completamente seguro/a que el niño se pega para llamar
la atención).
• Mostrar una actitud de querer cambiar de un modo inmediato la conducta del niño sin hacer el
esfuerzo por buscar comprender qué le ocurre (“siéntate ahora!”; “deja de pegar!”; “Deja de
molestar!”).
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• Usar categorías psicológicas (“este niño es el típico trastorno de conducta”; “esta una es niña con
un trastorno oposicionista desafiante”); médicas (“es que el niño tiene un retraso”; “el niño/a es
orgánico”) o psicosociales (“es el clásico niño maltratado”; “es el típico niño de familia de adictos”)
negativas hacia el niño/a
• Hacer mentalizaciones completamente inexactas sobre el niño/a (“este niño se porta mal porque
es lunes”; “sus pataletas son porque su madre era muy religiosa”).
• Usar las emociones y reacciones del niño/a con fines personales (“el niño no quiere que yo lo
tome, prefiere estar solo”; “el niño quiere hacer todo solo, no le gusta que lo ayuden”).
• Expresar comentarios descalificadores hacia el niño/a (“es un manipulador”; “es un mal criado”;
“es un mal educado”; “ eres un niño difícil”).
• Expresar comentarios autorreferentes hacia el niño/a (“le gusta hacer pataletas para hacerme las
cosas difíciles”; “el me quiere hacer la vida imposible”).
• Expresar comentarios amenazantes hacia el niño/a (“si te portas mal, tu mamá no te va a venir a
ver”; “si sigues pegando, nadie te va a querer”).
• Expresar comentarios generadores de culpa hacia el niño/a (“por tu culpa, todos los niños se
enojaron”; “¿acaso no te das cuenta cómo molestas a los otros?”).
• Expresar comentarios irónicos o burlescos hacia el niño/a (“este niño llora como guagua chica”).
• Expresar comentarios rechazantes o de indiferencia hacia el niño/a (“no te acerques”; “no te quiero
ver”; “no me molestes”; “anda a tu lugar y no vuelvas en un rato”).
• Expresar comentarios de autoridad excesiva hacia el niño/a (“te lo digo porque yo mando aquí”,
“tu eres solo un niño”!).
• Pedir acciones imposibles para la situación y/o desarrollo actual hacia el niño/a (“¿puedes
aprender a calmarte?”; “¿Porqué no piensas antes de hacer eso?”).
• Buscar dar explicaciones racionales que el niño/a no puede comprender hacia el niño/a (“Si tu
sigues con esa actitud, en el futuro no te va a ir bien”; “Lo que tu haces es completamente
irracional y descontrolado”).
Una vez que los participantes hayan leído con calma y detenimiento el listado, el F revisa esas
mentalizaciones negativas dando ejemplos, y pregunta si existen dudas al respecto. Finalmente, se abre el
diálogo de modo libre, con el objetivo que los participantes puedan opinar qué les parece, y sobre todo, si
ellos sienten o se acuerdan que han hecho algunas de estas mentalizaciones.

• El F debe siempre aclarar que todos pueden hacer ese tipo de comentarios (especialmente si se
está enojado, estresado, deprimido, etc.), pero que el efecto negativo se produce cuando los
adultos los hacen mas que ocasionalmente, y sobre todo, cuando ellos tienen un estilo más
cotidiano de referirse y pensar de ese modo hacia el niño.
• Es importante que el F aclare que así como esas son mentalizaciones negativas, hacer lo contrario
o no hacer ese tipo de comentarios y actitudes, serían mentalizaciones positivas. Incluso puede
aclarar que las mentalizaciones positivas se relacionan a: 1) tener una mirada flexible hacia el niño;
2) buscar ponerse en su lugar; 3) no hacer comentarios negativos de los mencionados en la lista;
4) tener curiosidad por lo que le ocurre (más que tratar de controlarlo); 5) tener la capacidad de
perdonar al niño/a; 6) tener la capacidad de pedir disculpas; 7) tener una actitud de compromiso y
responsabilidad hacia el cuidado del niño.
• El F debe tener mucho cuidado y respeto de no convertir esta actividad en un “tribunal inquisidor”.
Es decir, debe siempre tener una actitud de buscar mejorar formas de cuidado hacia los niños, más
que querer encontrar fallas e insuficiencias en los participantes. Entonces, debe tratar de buscar un
sentido positivo de mejora, más que un sentido negativo de critica.
• El F debe lograr que los participantes puedan conectarse con sus formas de mentalizar, donde el
mensaje que se debe dar, es que la próxima vez si se identifican, pueden ser modificadas.
Materiales: Listado de Mentalizaciones Negativas (ver anexo, página 57).
36

ACTIVIDAD 2: RECONOCIENDO CONDUCTAS INADECUADAS EN LOS ADULTOS
El F explica “que otro aspecto que es muy importante reconocer se relaciona con determinadas conductas y
reacciones en el cuidado que cuando se aplican de un modo mas constante y frecuente, suelen tener
efectos negativos en la seguridad del niño, y por sobre todo en la calidad del apego con el cuidador. Al igual
que en la actividad anterior, el F debe remarcar que todos (o casi) los adultos pueden realizar estas
conductas ocasionalmente, pero que la dificultad aparece cuando el adulto suele estar realizándolas como
un modo de relacionarse con los niños. Por ende, desde el C.R.E.S.E se busca que los adultos traten de no
realizar de un modo frecuente este tipo de conductas”.
Entonces, el F entrega a los participantes el listado de estas conductas, aclarando que se pueden dividir en
dos grandes categorías: 1) las conductas dirigidas hacia el niño; 2) las conductas dirigidas a evitar al niño.
• Conductas de cuidado inadecuadas dirigidas hacia el niño:

o Conductas intrusivas que no respetan el espacio del niño: estar muy cerca del niño;
acercar mucho los juguetes a la cara; estar limpiándolo mientras llora; besarlo de un modo
intenso y repetido, estar estimulándolo constantemente, tomarlo de un modo muy
cercano al cuerpo del niño.
o Conductas bruscas: tomarlo de la mano o de la muñeca de modo brusco; vestirlo o
desvestirlo “tironeándolo”; tomarlo desde las axilas como que fuera un objeto; jugar de
forma brusca con el niño; tomarlo en brazos restringiendo su movimiento; zamarrearlo;
usar un tono agresivo; aproximarse de un modo agresivo; gritarle; retarlo; castigar de un
modo agresivo.
o Conductas inapropiadas: reírse de él; estimularlo en exceso; tomarlo de un modo
incomodo; imitar su llanto; imitarlo en tono irónico; molestarlo.
• Conductas de cuidado dirigidas a evitar el niño:

o No responder frente al estrés: no tomar en brazos; no hablarle; no calmarlo; no mirarlo;
dejarlo llorando; alejarse de él; negar su llanto, no prestar atención si llora.
o Evitar el vinculo: alejarse; tomarlo con los brazos alejados; evitar la mirada, sentarse y/o
jugar lejos de él; no querer tocarlo; hacer un juego rápido; ponerlo en el suelo muy rápido
si está llorando; quedarse en silencio; buscar interactuar lejos del niño; hacer como que el
niño no estuviera; hacer la “ley del hielo”; no tener motivación de estar con el niño;
sentirse completamente desconectada del niño; sentirse deprimida en presencia del niño.
o Sentir cierto temor hacia el niño: no querer tomarlo por miedo a que vaya a pegar; alejarse
de el niño cuando hace pataletas; actitud de nerviosismo frente al niño; dudar si acercarse
o no al niño; evitar estar con él a diario.
Al igual que la actividad anterior, el F pide a los participantes que, en grupo, lean con calma y detenimiento
el listado, para después revisar cada unas de esas conductas dando ejemplos concretos, y ver las dudas y
preguntas. Finalmente, se abre el diálogo de modo libre, con el objetivo que los participantes puedan opinar
qué les parece, y sobre todo, si ellos sienten o se acuerdan que han hecho algunas de estas conductas.
Finalmente, el F pide a los participantes que guarden ambos listados, y que los vuelvan a leer, para poder
ver si se identifican algunos de esos criterios. En el caso que eso ocurra, es muy importante que se abra la
posibilidad de que si los participantes quieren consultar de forma privada con el F, lo pueden hacer.

• El F debe considerar los mismos puntos que en la actividad anterior.
• El F debe buscar generar una conciencia y actitud hacia la constante búsqueda de mejoras hacia el
cuidado respetuoso de los niños.
Materiales: Listado de Conductas Inadecuadas de Cuidado (ver anexo, página 59).

37

SEMANA Nº 8: APEGO & REGULACIÓN I
Objetivos
• Que los participantes valoren la importancia de la regulación y comprendan el Circulo de

Seguridad.
• Que los participantes aprendan a implementar diversas estrategias para regular y enfrentar de
modo apropiado las conductas estresantes de los niños.
ACTIVIDAD 1: COMPRENDIENDO Y VALORANDO LA IMPORTANCIA DE LA REGULACIÓN
El F inicia esta sesión aclarando que está es la última etapa del programa, y es una etapa donde se
trabajarán diferentes estrategias para manejar situaciones estresantes en los niños. A este manejo se le
llama REGULACIÓN, ya que el objetivo último es ayudarlos a regular sus conductas y reacciones
(especialmente, las relacionadas con el trauma).
La razón por la que se deja esta fase para el final, es que se postula que antes de ayudar a los niños a regular
su estrés, es imprescindible que se proporcionen ciertas condiciones de seguridad en el ambiente de
cuidado, que posteriormente los adultos aprendan a mentalizar la experiencia de los niños, para seguir con
la capacidad de automentalizar las propias mentalizaciones y conductas de cuidado que podrían afectar
negativamente la seguridad y desarrollo de los infantes. Dado que cada niño y cada situación es diferente, lo
que se realice con el o los niños, requiere que podamos comprender su “psicología” y la “psicología de los
adultos” de modo de poder realmente entregarle lo que él necesita en ese momento, en esa situación y en
esa reacción específica de estrés. Por ende, las habilidades trabajadas anteriormente permiten individualizar
y personalizar el cuidado y protección del niño.
Entonces, el F explica que partirán con una actividad muy simple. La idea es que cada participante anote en
un papel alguna situación estresante que haya experimentado en la semana con el o los niños, y el modo
como fue abordado. La idea es tomarse unos 10-20 minutos en esto. Posteriormente, se propone que cada
una de ellas relate el evento, y el F va preguntando sobre el modo como ese evento fue enfrentado
(regulado). En esta actividad no se busca encontrar la mejor manera de regular, ni enjuiciar estilos
apropiados o inapropiados de regulación, sino más bien su objetivo es empezar a dialogar y reflexionar
sobre lo que es la REGULACIÓN, y su importancia.
Entonces, el F pide a algunos participantes que relaten sus eventos así como el modo de enfrentarlos. En
este dialogo, el F vaya escuchando los relatos, mientras explica ciertos puntos relevantes para esta sesión y
la próxima:
• La Regulación se refiere a la capacidad de los adultos de saber enfrentar de un modo adecuado las
situaciones estresantes de los niños, de modo que: 1) ayude a disminuir el estrés del niño/a; 2) le
ayude a desarrollar habilidades para enfrentar las situaciones estresantes en el presente y futuro;
3) permita desarrollar un sentido de confianza y seguridad emocional en el niño, al sentir que los
adultos lo ayudarán a superar las situaciones estresantes (y así disminuir la sensación crónica de
peligro). Por ende, la regulación adecuada es aquella que ayuda al niño a volver a un estado de
cierta tranquilidad y seguridad. Tal como se ha mencionado anteriormente, la regulación adecuada
en los niños con TC se convierte en una fuente muy positiva de entrega de confianza, protección y
seguridad emocional, ya que la acción misma ayuda al niño a disminuir sus emociones traumáticas
estresantes, lo que le entrega un mensaje muy claro sobre la disponibilidad de los adultos. (Es
imprescindible aquí que el F pueda ser muy claro y didáctico a la hora de explicar lo qué es la
REGULACIÓN y su importancia).
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• Se plantea actualmente que el tipo de regulación que le entrega mas seguridad emocional a los
infantes es la que le ayuda a disminuir su nivel de estrés (es decir, la que calma al niño). Por el
contrario, se ha demostrado que las intervenciones en niños con TC que buscan controlar y
disciplinar la conducta, suelen aumentar mas el tipo de conductas que desean controlar (los niños
con TC reaccionan con mas rabia y frustración frente a estilos autoritarios, rígidos y
controladores).
• Pero muchas veces, los adultos (debido a diversas razones) pueden realizar diversas acciones de
regulación inadecuadas (como se trabajó en la sesión anterior): 1) por ejemplo, hay adultos que
pueden evitar la regulación (por ejemplo, el cuidador está cansado o triste y no desea tomar al niño
en brazos); 2) existen otros momentos y contextos donde el adulto se siente ambivalente en la
regulación, donde puede no saber qué hacer en las situaciones estresantes y se pone nervioso y; 3)
existen otros adultos que a veces pueden descontrolarse en la regulación (y hacen conductas más
bien bruscas, muy indiferentes, o inapropiadas). Entonces, cuando los adultos no solo no regulan
adecuadamente el estrés de los niños, sino que realizan conductas inadecuadas que aumentan
más el estrés, los niños se sienten frustrados, enojados e impotentes por no poder lograr la
protección (y muchas conductas descontroladas de los niños con TC, se pueden explicar de ese
modo).
• A pesar de que los niños suelen evaluar la disponibilidad y protección de los adultos en situaciones
de estrés, eso no implica que el adulto no pueda también aplicar un cuidado respetuoso en
situaciones cotidianas de no estrés (por ejemplo, atarle los cordones, pasarles un juguete,
ayudarles a llevar algo, darles comida, preguntarles cómo están, etc.).
• Lo anterior implica que lo central es que, en las interacciones respetuosas relacionales cotidianas,
el niño va aprendiendo a confiar en los adultos, y “usarlos” como agentes reguladores y
protectores.
• Posteriormente, el F explica el Diagrama del Ciclo de Seguridad Emocional y entrega el folleto del
diagrama a las participantes.
o Reacción de estrés: lo primero es saber atender a las conductas y procesos que nos
indican que el niño/a se encuentra en un estado de estrés. Aquí el F puede recordar lo
trabajado en las sesiones sobre Psicoeducación & Sensibilidad.
o Necesidad de Apego: las reacciones de estrés suelen ser indicativas que el niño
NECESITA ser calmado, confortado, regulado y/o protegido (esta es su necesidad de
Apego). Entonces, en este ámbito, las participantes deben prestar atención al modo
como el niño expresa esta necesidad (es importante remarcar a las facilitadoras el hecho
que si el niño/a no expresa directamente esa necesidad, no significa que no la tenga, sino
que puede ser que ha aprendido a inhibirla y no mostrarla). En el caso de los niños con
TC, esta necesidad de apego suele estar muy desorganizada, y por eso es importante
entender que aunque pareciera que ellos no tienen esa necesidad, la realidad es que más
bien han aprendido a no mostrarla, o a mostrarla en exceso (donde pueden haber niños
que evitan extremadamente al adulto, o pueden aferrarse a el, o pueden palear, etc.).
o Necesidad de regulación/protección: la necesidad de apego busca ser finalizada con una

necesidad de ser regulado/contenido/protegido en su reacción de estrés. Es decir, que
por un lado el niño expresa o no una necesidad de aproximarse/evitar al cuidador
(necesidad de apego), y posteriormente, expresa una necesidad de querer ser calmado
(necesidad de regulación).
o Confianza emocional: el último elemento del Ciclo de la Seguridad Emocional no se

puede observar a corto plazo, sino que más bien es el resultado deseable de los
elementos anteriores. Es decir, que cuando los adultos aprenden a atender las reacciones
de estrés, a las necesidades de apego y a las necesidades de regulación, y actúan acorde
a ello, los niños/as van recuperando paulatinamente la confianza en los otros y en el
39

cuidado de los adultos. En este sentido, si ellos sienten algún tipo de estrés, entonces
pueden confiar en que los adultos a cargo serán capaces de ayudar a manejarlo de un
modo adecuado. Esto va generando una seguridad emocional en el apego, lo que a su vez,
se irá traduciendo en el desarrollo de un sentido de mayor competencia y autoestima
para los diversos aspectos de la vida presente y futura.
• Por lo tanto, en esta última fase, se aprenderán diversas formas que puedan ayudar al niño a
calmarse, ya que de ese modo, se sentirá mejor, y por sobre, todo sentirá una confianza y
seguridad emocional hacia el adulto que lo cuida, especialmente cuando han tenido una historia
donde sus necesidades y estrés no solo no han sido reguladas adecuadamente, sino que también
han sido atemorizadas, confundidas, y descontroladas.

• Tal como ya se mencionó en la primera sesión, en esta fase (al igual que en todas), el F debe estar
muy alerta a que aparezcan signos de deseabilidad social en los participantes. Es decir, que es muy
probable que muchos participantes se sientan evaluados y/o cuestionados en su rol, por lo que es
esperable que tiendan a mostrar “la mejor cara” de lo que hacen, o que tiendan a inventar ciertas
conductas e información. Es por esto, que se hace muy importante que el F sea capaz de explicitar
esos miedos, mientras genera un clima de confianza con ellos. Un primer paso consiste en aclarar
que este programa no tiene el objetivo de evaluar a los profesionales que trabajan en los centros,
sino más bien buscar formas de fomentar mayor seguridad emocional y desarrollo en los niños. Por
ende, el F debe siempre remarcar que el sentido y propósito de la implementación del programa
son los niños, pero que para que eso ocurra, necesitamos la motivación, energía y compromiso de
sus cuidadores.
• El F debe tener claro (ya que muchas veces los participantes se confunden) entre la Necesidad de
Apego y la Necesidad de Regulación. Aunque pueden parecer procesos similares, la Necesidad de
Apego se relaciona a la necesidad del niño a querer aproximarse, o no, al adulto. En ese sentido,
muchos niños que tienen TC y/o apego desorganizado suelen tener conflictos con acercarse a los
adultos (pueden tratar de acercarse y después alejarse, o viceversa). En el caso de la necesidad de
regulación, ésta se refiere a lo que ocurre posteriormente si es que el niño quiere que lo calmen o lo
contengan. En muchos casos, existen niños que se acercan al adulto, pero después se resisten a ser
calmados. O también puede ocurrir que hay niños que lloran y no se acercan al adulto, pero
pasivamente piden ser regulados. Entonces, es importante (especialmente para los infantes con
TC) que esa distinción quede muy clara.
• Existen muchos adultos que piensan que la constante regulación adecuada del estrés puede
provocar ciertos efectos indeseables en los niños (especialmente en los contextos de
institucionalización). Por ejemplo, que el niño pedirá constantemente cariño y contención (y los
adultos no siempre tendrán el tiempo de dárselos); que el niño se mal acostumbrará; que el niño se
pondrá demandante; que eso en el fondo no ayuda al niño a reparar su trauma. En estos casos, el F
debe aclarar que es completamente comprensible que los participantes tengan ese tipo de
aprehensiones (especialmente las relacionadas con las limitaciones de recursos, tiempo y personal
de los centros), pero que se deben considerar dos aspectos esenciales: 1) la idea es intentar tener
una actitud mental/emocional de respeto, mentalización y protección, aunque muchas veces eso
no se pueda lograr; 2) aclarar que la gran mayoría de los niños en situación de institucionalización
siguen en un estado semi-traumático en los centros, debido a que no tienen cuidadores estables,
continuos, y específicos, por lo que la mentalización y regulación apropiada de parte de los adultos
se constituye en la única fuente de seguridad y protección que ellos tienen, y de ahí, la enorme
relevancia de intentar utilizar estrategias apropiadas de regulación.
Materiales: Sin Material.
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ACTIVIDAD 2: APRENDIENDO DIVERSAS ESTRETEGIAS ADECUADAS DE REGULACIÓN
El F inicia esta actividad explicando que la idea es ir avanzando en desarrollar estrategias de REGULACIÓN
del niño desde los primeros meses hasta los 4 años.
Primero se trabajarán algunas estrategias para bebés de 0 a 12 meses y posteriormente para niños que
empiezan a caminar (y donde no sólo expresan su llanto, sino que hacen pataletas, y conductas
relacionadas).
Entonces, el F aclara algunos puntos importantes:

• El llanto es la forma principal de comunicación que un bebé tiene para expresar su malestar (es la
“voz y el lenguaje” del bebé).
• El llanto siempre es la expresión de una necesidad o de un estrés que el bebés está sintiendo.
Entonces, desde este punto de vista de los bebés no es adecuado pensar que el bebé está
manipulando con el llanto, o que “sólo son mañas”, o que “está difícil”.
• Desafortunadamente, el llanto encierra una “paradoja”: así como es el principal mecanismo que
estimula el cuidado y cariño hacia los niños, también activa las conductas más inadecuadas de
cuidado. Por ende, muchas veces es importante reconocer qué le ocurre emocionalmente al adulto
con el llanto del niño.
• Diferentes formas de llanto expresan diferentes necesidades y estados (por ejemplo, hay un llanto
de hambre, otro de rabia y frustración, otro de tristeza, etc.).
• Por todo lo anterior, se recomienda no dejar llorar a los niños, y tratar de acudir lo más rápido que
se pueda. Esto le va a dar cada vez más seguridad al bebé sobre la disponibilidad emocional de sus
cuidadores. Del mismo modo, se ha demostrado que a los bebés que los suelen dejar llorar, se
sienten más tristes, solos (y les cuesta aprender a vivir el estrés en periodos posteriores de la vida).
• Se ha demostrado que el tipo de regulación que se ejerza durante el primero año del bebé
(especialmente en momentos de estrés), se constituye en un factor muy importante para el
desarrollo posterior de sus habilidades de regulación y confianza hacia las personas.
• Pueden existir diferentes estrategias de REGULACIÓN del llanto, dependiendo del nivel e
intensidad con que el bebé pueda estar llorando. Lo importante es que estas estrategias se vayan
aplicando gradualmente y de acuerdo a cómo se encuentra el bebé.
Entonces, el F acuesta un muñeco en una colchoneta o sábana y empieza a modelar paso a paso, las
diferentes estrategias de acuerdo a la intensidad del estrés del niño.
Las diferentes maniobras de regulación son:

1. Tratar de estar calmado (si no es el caso, pedir ayuda a otra persona).
2. Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la función de su llanto (qué
necesidad quiere expresar: ¿estará con hambre? ¿sueño? ¿cansado? ¿enfermo?).
3. Ponerse cara a cara con él, y utilizar las vocalizaciones para calmar y el contacto físico afectivo
para calmarlo (puede intentar ponerle la mano en el pecho).
4. Si el bebé no se calma, tómelo en brazos y mézalo de un modo rítmico y pausado (mientras le
puede hablar o cantar).
5. Si lo anterior no resulta, puede envolverlo en una manta y darle un chupete, o algún otro objeto que
lo pueda calmar y/o sea de su agrado.
6. Puede también aplicarle un masaje suave en diferentes partes del cuerpo.
7. Si todo lo anterior no resulta (y el bebé suele tener dificultades para ser calmado), revise qué le
puede estar pasando. Puede ser un bebé con un temperamento altamente sensible, o estar
enfermo, o tener alguna otra dificultad.
Una vez finalizada la demostración de parte del F, se motiva e invita a los participantes que lo intenten (con
un muñeco). Posterior a eso, se conversa sobre la experiencia, entregando el Folleto de Maniobras de
Regulación del Llanto.
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Entonces, el F cierra el taller abriendo la conversación sobre todas las posibles dudas, aprehensiones,
desacuerdos, etc., que puede generar este tipo de crianza. En ese sentido, el F debe estar abierto y empático
a que muchos participantes puedan estar en desacuerdo con lo propuesto, o a lo menos, que sientan que
eso es completamente diferente a lo que se les suele decir, o que son estrategias muy poco realistas para la
realidad de los centros. Entonces, es importante ser capaz de abrir esas inquietudes y/o confusiones de un
modo libre y relajado.
Por ende, lo importante en esta actividad son tres aspectos: 1) que los participantes aprendan a realizar
estas maniobras; 2) que los participantes puedan conocer y aprender estas guías de regulación del llanto; 2)
abrir la discusión sobre el mejor modo de implementar este tipo de estrategias, junto con las posibles
dificultades encontradas, de acuerdo al contexto de los centros.
Posteriormente, el F pasa a las estrategias de regulación para niños que empiezan a caminar:
Una de las principales estrategias es el Time-IN:

• Aproximarse calmadamente al niño (no sorprenderlo), respirar lento (los niños suelen copiar esta
forma de respirar).
• Mirar a los ojos en una posición simétrica.
• Verbalizarle al niño lo que puede estar sintiendo (“¿estas enojado?).
• Desfocalizar la atención hacia otra cosa (que las negativas sean seguidas por positivas).
• Utilizar el contacto físico.
• Tomarse el tiempo para darle alternativas diferentes al estado del niño/a.
• Acompañar al niño/a, esperando que se calme (pero dando el mensaje de que los padres estarán
ahí para él, cuando el lo necesite). Dar mensajes de acompañamiento y seguridad (“yo estoy aquí,
no me voy a ir, no te preocupes”).
• Retirar al niño/a de algún contexto de peligro o gatillador de más estrés.
• Anticipar posibles situaciones gatilladoras de estrés.
• Avisar al niño/a sobre futuros eventos que puedan ser estresantes para él/ella.
• Tratar de reaccionar de un modo predecible.
• Establecer rutinas de cuidado que sean predecibles.
• “Ir contra la corriente”: es decir que si el niño evita o rechaza el contacto no significa que no lo
quiera (y el adulto no debe interpretar eso), y por ende, el cuidador debe justamente ir hacia él, y
acompañarlo con paciencia y sensibilidad.
El F explica los beneficios para el niño de esta estrategia:

• Genera contención y confianza en la disponibilidad de los cuidadores en momentos de estrés.
• Aprende formas de calmarse en el futuro.
• Puede entender lo que está ocurriendo y diferenciar estados emociones propios.
• Aprende a desviar la atención. Cuando se le ofrecen alternativas al niño/a que sean diferentes
(adecuadas) a lo que él/ella desea (por ejemplo cambiar el foco de atención, mostrándole algún
juguete preferido, o le propóngale alguna actividad que le pueda interesar) le está enseñando a
usar esta estrategia en otros momentos difíciles.
De manera posterior el F debe recuerda que en momentos posteriores a la situación estresante, es

importante conversar con el niño/a de modo que pueda comprender y aprender sobre las consecuencias de
sus reacciones de estrés, de modo que le pueda servir para el futuro.
• Refuerzo y atención positiva en casos donde el niño/a haya podido calmarse, o haya realizado una
acción que los cuidadores le hayan pedido que hagan. Es muy importante que esta atención
positiva sea entregada de forma genuina y afectiva. realizar el refuerzo y atención positiva es
importante que este:
o Sea específico a un comportamiento, y no a la conducta general.
o Sea contingente, es decir estar atento/a y responder a las señales que emite el niño en un
momento determinado.
o Sea claro, breve y describir la situación específica.
o Sea transmitido con entusiasmo y con un tono de admiración lo que se dice al niño/a.
o Disminuya en el caso de conductas simples y que ya han sido adquiridas por el niño/a.
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Es importante que el F explique los beneficios de estas estrategias: suelen reforzar la autoestima del
niño/a), otorgan confianza acerca de sus capacidades y aumenta la ocurrencia de conductas positivas y/o
cooperadoras.
• Mostrar al niño/a las consecuencias de su conducta: sin caer en un tono acusador o culpogeno, los
padres pueden mostrarle al niño/a que cuando él hace determinadas conductas, éstas puede
causar daño, dolor y/o molestia en los otros. Entonces, esta información le puede servir al niño/a
para anticipar posibles conductas estresantes en futuras ocasiones.
Es importante que el F explique los beneficios de esta estrategia: el niño/a aprende que su conducta tiene
consecuencias afectivas para el otro y aprende a desarrollas la capacidad de colocarse en el lugar de otros.
Posteriormente, revise con los participantes el resto de las estrategias contenidas en la Guía. En esta sesión,
lo relevante es que puedan empezar a comprender e incorporar la metodología y la relevancia para los niños
de este tipo de estrategias.
Finalmente, se explicita que en la próxima sesión se trabajarán de un modo más concreto y real este tipo de
estrategias, y el F explica el ejercicio para la semana.

• Es importante que el F entregue un mensaje claro y directo que si bien las estrategias que se han
explicado son muy adecuadas para el niño, no siempre será posible aplicarlas. Sin embargo, aclarar
que el hecho de que en muchas ocasiones no se podrán aplicar estas estrategias, eso no implica
que haya que utilizar las estrategias inadecuadas vistas en la sesión anterior.
• El F debe tratar de controlar que la explicación no solo esté centrada en las dificultades que el
centro tiene para poder aplicar ese tipo de estrategias. Frente a eso, el F puede aclarar que estas
guías se suelen aplicar en diferentes contextos (hogar, salas de clase, espacios abiertos), y tipos de
niños (vulnerados, con necesidades especiales, etc.) y que suelen ser muy efectivas en su impacto
en el desarrollo de los niños.
Materiales:
• Guía para la regulación del llanto (ver anexo, página 60).
• Guía de estrategias de regulación (ver anexo, página 61).
Ejercicio para la semana: el F pide a los participantes que anoten 2-3 situaciones estresantes que les ocurra
con los niños, y que escriban la forma de enfrentamiento de estos eventos. Se debe remarcar que la idea no
es presentar estrategias ideales, ni copiar lo que ya se ha explicado, sino más bien poder ir entrenándose en
este tipo de estrategias. Lo importante no es mostrar que uno hace las cosas bien, sino mas bien buscar
siempre formas de mejorar las mismas.
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SEMANA Nº 9: APEGO & REGULACIÓN II
Objetivos
• Que los participantes apliquen las diversas estrategias en casos reales de su centro.
ACTIVIDAD 1: APLICANDO LAS DIVERSAS ESTRETEGIAS DE REGULACIÓN
El F inicia la sesión explicando que se dedicarán al ejercicio de aplicar las diversas estrategias a los casos
reales que ellos han traído. Entonces, se pide a los participantes que se junten en 2-3 grupos, y que cada
uno cuente el evento estresante junto con la estrategia aplicada. El objetivo de esta primera parte es que los
participantes puedan elaborar un guión sobre cómo pudieron haber enfrentado la situación, de acuerdo a
las guías entregadas.
Una vez finalizado esta actividad, el objetivo es que cada grupo presente 1-2 guiones (e idealmente
actuaciones) sobre el modo de regular las situaciones estresantes. El rol del F aquí es ir encauzando y
organizando las estrategias abordadas de modo que se comprenda de una manera práctica y concreta
cómo poder aplicarlas en el contexto cotidiano de trabajo.

• Importante que los F busquen con los participantes, no el modo ideal y perfecto de aplicar la
estrategia, sino el modo real adaptado a las condiciones del centro.
Materiales: Sin material.
Ejercicio para la semana: el F explica que la sesión siguiente será la última, y pide como ejercicio para la
semana que puedan revisar todas las sesiones, para poder realizar un cierre adecuado de todo el programa.
Del mismo, el F debe pedir a los participantes que traigan sus notas, diagramas y pautas.
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SEMANA Nº 10: REPASO & CIERRE
Objetivos
• Que los participantes puedan ir repasando todos los contenidos del programa.
• Que se realice un cierre adecuado del programa.
ACTIVIDAD 1: REPASO DE LAS ETAPAS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DEL PROGRAMA
En esta sesión, el F puede llevar todas sus cartillas, pero de todos modos se recomienda que haga un listado
de los temas mas importantes en cada sesión, de modo que los vaya revisando con los participantes.
La metodología a aplicar en esta actividad es la siguiente: el F va explicitando los temas mas relevantes de
cada sesión, en donde le va preguntando a los participantes diferentes tipo de preguntas: 1) preguntas de
contenido: es decir, que explique con sus palabras algún concepto; 2) preguntas sobre mejoramiento: por
ejemplo, si han podido mejorar algunas condiciones de seguridad emocional, o si les ha resultado aplicar el
Time-In; 3) preguntas sobre dificultades en la implementación; 4) preguntas sobre dificultades en el
desarrollo de una actitud mental y emocional relacionado al C.R.E.S.E; 5) situaciones y casos concretos y
reales y el modo como se han abordado (y se deberían enfrentar); 6) breves ejercicios de role-play sobre
algunas estrategias de regulación.
Por ende, el objetivo es abrir libremente una conversación grupal donde se van discutiendo, reflexionando y
dialogando sobre los diversos contenidos, estrategias, dificultades del programa. Es importante que el F
tenga la capacidad de poder recorrer todas las sesiones del programa, y que sea ordenado en partir por las
primeras sesiones e ir continuando con las siguientes.

• Dado que el programa tiene muchos temas, actividades y estrategias, es muy importante que el F
pueda realizar un ordenamiento de cómo irá abordando todos estos temas, de antemano. El orden
será una variable muy importante para realizar un cierre adecuado.
• El F no debe estructurar el cierre como si fuera una “examen final”, sino que más bien debe generar
un contexto relajado de conversación donde se van abordando y discutiendo las múltiples
temáticas del programa. Por ende, el buen ánimo del F en esta sesión es muy significativo.
Materiales: todos los materiales del programa.
ACTIVIDAD 2: CIERRA DEL PROGRAMA
Finalmente, el F da el cierre del programa, y pide a las participantes la opinión sobre:

• ¿Qué es lo que más me ha servido del programa?
• ¿Qué es lo que más le ha servido al o los niños el programa.
• ¿Cómo llegué y como me voy?
• ¿Cómo fue mi experiencia con el grupo?
• Algo que quiera decir al grupo.
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Es importante que el F vaya no anote estos comentarios en el momento de la actividad, pero solo una vez
finalizado el proceso (no mientras están hablando).
Finalmente, el F debe dar una retroalimentación positiva, agradeciendo el compromiso y motivación de las
participantes, y dejar la puerta abierta para futuras dudas, aprehensiones y preguntas.
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ANEXOS
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NIÑOS PEQUEÑOS EN ALTO RIESGO
(Trauma Complejo)1
Estos niños son pequeños: entre tres y ocho años de edad. Tienen grandes dificultades para convi-
vir en grupo y muchos ya fueron suspendidos o excluidos del colegio o jardines infantiles. La mayo-
ría han sido abiertamente agresivos hacia adultos y pares. Muchos de ellos han demostrado pobres
habilidades de adherencia a aquellas normas sociales que la mayoría de los niños de su edad se es-
pera que manejen, y también en relación a los prerrequisitos para el aprendizaje académico (como
curiosidad, tenacidad, atención flexible y habilidades de alfabetización temprana).
Cuando estos niños se estresan recurren a comportamientos para externalizar el sufrimiento y

protegerse a sí mismos. Se muestran difíciles y desafiantes para esconder sus vulnerabilidades: una
tendencia a una activación intensa asociada al miedo, hiperreactividad al estrés y ansiedad crónica.
Ellos perciben (y reaccionan acorde a ello) peligro y daño en situaciones que no son amenazantes.
No buscan ayuda en los adultos. Estos niños comienzan a estar en alto riesgo cuando empiezan
a acumular experiencias de serio riesgo, y tienen dificultades del desarrollo relacionadas a estos
riesgos que han impactado significativamente su funcionamiento. Algunas características de los
niños pequeños en alto riesgo incluyen:
1 Interacciones confusas con adultos y pares:
Esperan de los adultos que éstos sean severos o no estén disponibles, y provocan en los
otros la reacción que esperan.
Asumen que sus necesidades serán ignoradas por lo que raramente buscan o aceptan la
ayuda del adulto.
Hacen demandas poco realísticas.
Aquellas solicitudes que requieren de obediencia, generalmente terminan siendo una

lucha.
Las expectativas sociales comunes y corrientes son amenazantes para ellos por lo que
suelen sabotear las experiencias sociales
Su juego es agresivo o repetitivo, con una notable falta de imaginación y de creatividad.
Para algunos, los actos sexuales ya están asociados a comportamientos agresivos.
1
Traducción de un extracto del manual de intervención “Developmental Repair: A training Manual”, de Anne Gea-
rity, Washburn. Center for Children.
48
2 Reacciones Emocionales
Sus emociones se activan fácilmente pero son confundidas con sensaciones físicas
denominadas “arousal” (activación, excitación).
Cuando se sienten tristes, desilusionados o sorprendidos, reaccionan con enojo y agresión.
Muestran baja tolerancia a la frustración por lo que se les hace difícil adquirir nuevos
aprendizajes.
Se sienten fácilmente humillados ante nuevas tareas.
Reaccionan a las emociones de otros con actos agresivos que rápidamente se salen de
control.
3 Percepciones Distorsionadas
Perciben peligro la mayor parte del tiempo y asumen que podrían llegar a ser maltratados.
Tienen comportamientos de venganza y rencor cuando han sido dañados, incluso si el daño
fue accidental.
Suelen mal-entender las señales sociales y a menudo suponen agresiones vengativas cuan-
do nadie tenía ese propósito.
No se acuerdan de qué ocurrió en el pasado, y les cuesta mucho pensar al respecto o expli-
car sus propias experiencias.
Recuerdan sólo los malos momentos y muy a menudo distorsionan los buenos momentos
con preocupaciones.
49
NIÑOS PEQUEÑOS EN ALTO RIESGO
(DIAGRAMA DEL MODELO DE PELIGRO)1
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO / EVITACIÓN DEL TRAUMA
COMPLACER
PELEAR ESCAPAR ANESTESIAR
AFERRARSE
ACTITUD
Y CONDUCTA
HIPERALERTA
DETERIORO EXPECTATIVAS
PROGRESIVO EN EL SENTIDO CRÓNICO CONSTANTES DE
DESARROLLO DEL PELIGRO DAÑO Y ABANDONO
INSEGURIDAD &
DESCONFIANZA
ESTADO DE GATILLAMIENTO
50
PAUTA DE EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE LA EXPERIENCIA
TRAUMATICA1
A continuación, le presentamos una pauta que permite evaluar diversas dimensiones y procesos
de la Experiencia Traumática del niño. Trate de completar lo que usted considere relevante y lo
que ha podido comprender, identificar y evaluar en el niño.
(Nota: Si no entiende alguna dimensión a evaluar, o no ha podido recopilar la información

necesaria para completar la pauta, le recomendamos que mejor deje el espacio en blanco).
frecuencia a eventos
traumáticos
tipos de eventos 1)
traumáticos
experimentados 2)
3)
4)
5)
dimensiones emocionales Tipos de emociones

Externalización/Internalización/Mixtas
Sintomatología 1) Re-experimentar:
post-traumática
2) Evitación y anestesiamiento:
3) Hiperreactividad:
51
actitud & conducta
Hiperalerta
deterioro en el desarrollo (Especifique el área del desarrollo)
nivel de inseguridad
& desconfianza hacia
los otros
1
Traducción de un extracto del manual de intervención “Developmental Repair: A training Manual”, de Anne
Gearity, Washburn. Center for Children.
52
¿QUÉ ES EL C.R.E.S.E?
El C.R.E.S.E significa: CUIDADO RESPETUOSO
EMOCIONALMENTE SEGURO
¿PORQUÉ ES TAN IMPORTANTE EL C.R.E.S.E?
· El C.R.E.S.E le entrega confianza y seguridad emocional a los niños.
· Esta seguridad emocional es la base que permite que el niño pueda crecer y desarrollarse de un
modo sano a través de su vida.
· Los niños que son cuidados en una actitud de C.R.E.S.E sienten que pueden confiar en los adultos
(especialmente cuando sienten alguna dificultad).
· Los niños que son cuidados con una actitud C.R.E.S.E tienen mejor autoestima, mejor desarrollo
intelectual, mejores relaciones afectivas, mejor desarrollo físico, y mejor capacidad para
enfrentar los problemas de la vida.
¿CÓMO PODEMOS APLICAR UN C.R.E.S.E CON LOS NIÑOS?
Aprender la
actitud de “tener
en mente la
mente del niño”
Aprender que el Aprender a NO

estrés es la forma hacer a los niños lo
que tienen los niños Seguridad que no nos gustaría
para expresar sus Emocional que nos hicieran a
emociones nosotros
Aprender que el
rol de los adultos
es comprender,
aceptar, y
empatizar con
el estrés de los
niños
El programa de apego A.M.A.R le permitirá desarrollar la actitud emocional C.R.E.S.E de modo que los
niños puedan crecer de un modo que los haga sentir seguros en el mundo.
53
PAUTA DE CONDICIONES DE
SEGURIDAD EMOCIONAL1
CONDICIÓN DE FACTOR DE EJEMPLO

SEGURIDAD ALEJAMIENTO DE LAS (SITUACIONES
EMOCIONAL CONDICIONES ESPECÍFICAS)
NORMALES DE SE
ESTAbILIDAD
CONTINUIDAD
ESPECIFICIDAD
PREDICTIbILIDAD
SENSIbILIDAD
AUSENCIA DE ESTRéS
1
Traducción de un extracto del manual de intervención “Developmental Repair: A training Manual”, de Anne
Gearity, Washburn. Center for Children.
54
TARJETAS ETAPA MENTALIZACIÓN
Un niño de 3 años se despierta llorando porque tuvo una pesa-

1 dilla. El niño se sienta en su cama, y empieza a golpear la cabeza
con la pared, hasta que llega un adulto, a lo que el niño deja de
pegarse.
Un bebé está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos.

2 El cuidador accede y el bebé se calma. A los 5 minutos, el cuidador
lo vuelve a poner en la cuna, y el bebé inmediatamente vuelve a
llorar pidiendo que lo tomen nuevamente en brazos.
Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño, se

3 acerca a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro niño llora. La
niña se aleja con el juguete y deja al niño llorando.
Un niño está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se

4 pega fuerte. El niño se para, y se aleja llorando a un rincón de la
sala
A una niña de 4 años le dicen que es hora de ir a dormir (ella está

jugando). La niña hace como que no escucha, a lo que se le dice
5 nuevamente lo mismo. Entonces, la niña responde muy enojada
que no va a ir acostarse. Entonces, la cuidadora la toma de la
mano, y la niña se enoja, grita, patalea, y trata de pegar al adulto.
55
PLANILLA DE MENTALIZACIÓN
DE TRAUMA COMPLEJO (PMTC)
conducta eVento ProceSo función de la

eStreSante gatillador emocional/ conducta
(pataleta, pegar, (separación del mental (evitar algo o
gritar, aislarse, cuidador, ruidos, (rabia, tristeza, alguien, no querer
esconderse, quitar juguete, pelea angustia, separarse,
aferrarse, ponerse con hermanos, no frustración) conseguir algo,
rígido, etc.) dar lo que quiere, postergar algo,
etc.) no querer estar
solo, etc.)
56
Listado de Mentalizaciones
Negativas1
No ser capaz de reconocer alguna emoción en las reacciones del niño (“no sé que le pasa”
frente a un niño que está haciendo una pataleta).
Decir cosas impulsivas al niño (negativas).
No ser capaz de poder ver las cosas desde un punto de vista diferente al que uno tiene
(en relación a la conducta y reacción del niño) (estar completamente seguro/a que el niño
se pega para llamar la atención).
Mostrar una actitud de querer cambiar de un modo inmediato la conducta del niño sin
hacer el esfuerzo por buscar comprender qué le ocurre (“siéntate ahora!”; “deja de pegar!”;
“Deja de molestar!”).
Usar categorías psicológicas (“este niño es el típico trastorno de conducta”; “esta una es
niña con un trastorno oposicionista desafiante”); médicas (“es que el niño tiene un retraso”;
“el niño/a es orgánico”) o psicosociales (“es el clásico niño maltratado”; “es el típico niño
de familia de adictos”) negativas hacia el niño/a
Hacer mentalizaciones completamente inexactas sobre el niño/a (“este niño se porta mal
porque es lunes”; “sus pataletas son porque su madre era muy religiosa”).
Usar las emociones y reacciones del niño/a con fines personales (“el niño no quiere que yo
lo tome, prefiere estar solo”; “el niño quiere hacer todo solo, no le gusta que lo ayuden”).
Expresar comentarios descalificadores hacia el niño/a (“es un manipulador”; “es un mal

criado”; “es un mal educado”; “ eres un niño difícil”).
Expresar comentarios autorreferentes hacia el niño/a (“le gusta hacer pataletas para
hacerme las cosas difíciles”; “el me quiere hacer la vida imposible”).
Expresar comentarios amenazantes hacia el niño/a (“si te portas mal, tu mamá no te va a

venir a ver”; “si sigues pegando, nadie te va a querer”).
Expresar comentarios generadores de culpa hacia el niño/a (“por tu culpa, todos los niños
se enojaron”; “¿acaso no te das cuenta cómo molestas a los otros?”).
Expresar comentarios irónicos o burlescos hacia el niño/a (“este niño llora como guagua
chica”).
57
Expresar comentarios rechazantes o de indiferencia hacia el niño/a (“no te acerques”; “no
te quiero ver”; “no me molestes”; “anda a tu lugar y no vuelvas en un rato”).
Expresar comentarios de autoridad excesiva hacia el niño/a (“te lo digo porque yo mando
aquí”).
Pedir acciones imposibles para la situación y/o desarrollo actual hacia el niño/a (“¿puedes
aprender a calmarte?”; “¿Porqué no piensas antes de hacer eso?”).
Buscar dar explicaciones racionales que el niño/a no puede comprender hacia el

niño/a (“Si tu sigues con esa actitud, en el futuro no te va a ir bien”; “Lo que tu haces es
completamente irracional y descontrolado”).
58
LISTADO DE CONDUCTAS
INADECUADAS DE CUIDADO1
Dimensión de ejemplos
la Conducta
Conductas Conductas intrusivas que no respetan el espacio

de cuidado del niño: estar muy cerca del niño; acercar mucho los
inadecuadas juguetes a la cara; estar limpiándolo mientras llora;
dirigidas hacia el besarlo de un modo intenso y repetido.
niño
Conductas bruscas/agresivas: tomarlo de la mano o
de la muñeca de modo brusco; vestirlo o desvestirlo
“tironeándolo”; tomarlo desde las axilas como que
fuera un objeto; jugar de forma brusca con el niño;
tomarlo en brazos restringiendo su movimiento;
zamarrearlo; usar un tono agresivo; aproximarse de
un modo agresivo; gritarle; retarlo; castigar de un
modo agresivo.
Conductas inapropiadas: reírse de él; estimularlo

en exceso; tomarlo de un modo incomodo; imitar su
llanto; imitarlo en tono irónico; molestarlo.
Conductas de No responder frente al estrés: no tomar en brazos;

cuidado dirigidas no hablarle; no calmarlo; no mirarlo; dejarlo llorando;
a evitar el niño alejarse de él; negar su llanto, no prestar atención si
llora.
Evitar el vinculo: alejarse; tomarlo con los brazos

alejados; evitar la mirada, sentarse y/o jugar lejos de
él; no querer tocarlo; hacer un juego rápido; ponerlo
en el suelo muy rápido si está llorando; quedarse en
silencio; buscar interactuar lejos del niño; hacer como
que el niño no estuviera; hacer la “ley del hielo”;
no tener motivación de estar con el niño; sentirse
completamente desconectada del niño; sentirse
deprimida en presencia del niño.
Sentir cierto temor hacia el niño: no querer tomarlo

por miedo a que vaya a pegar; alejarse de el niño
cuando hace pataletas; actitud de nerviosismo frente
al niño; dudar si acercarse o no al niño; evitar estar
con él a diario.
1
Este documento pertenece al Centro de Estudios del Apego & la Regulación (CARE) de la Universidad del Desa-
rrollo. Se ruega no utilizar sin la debida capacitación y conocimiento del modelo de Apego & Trauma (Felipe Lecan-
nelier; Director CARE, flecannelier@udd.cl).
59
folleto de regulación
del llanto
SI MI BEBÉ ESTÁ IRRITABLE O LLORANDO

¿QUÉ HAGO?
Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la necesidad que está
expresando (hambre, sueño, cansancio, muda, compañia)
En caso de no poder acudir en ese momento, hacerse presente a través de la voz. Si el

bebé se encuentra en otra habitación decirle: “ya voy mi bebé...¿qué te pasa?...estoy aquí”.
Con lo anterior le damos tiempo al bebé para que utilice sus propios recursos para
consolarse y regularse, siempre y cuando su nivel de incomodidad sea leve o moderada.
Por ejemplo, algunos bebés se chupan las manos o los deditos, se merecen y arrullan a sí
mismos.
Si lo anterior no es suficiente, acercarse y ubicarse cara a cara frente al bebé y hablarle.
Poner la mano sobre el precho del bebé y hablarle al mismo tiempo.
Juntar los brazos sobre su pecho y seguir hablándole. Es importante que el bebé sienta la
presencia del cuidador a través de su voz y contaco físico.
Alzarlo, acunarlo, mecerlo y cantarle una canción de cuna.
Envolverlo en una manta (hasta los 12 meses), mecerlo y ofrecer el chupete si éste lo
calma.
Si ya es hora de alimentar al bebé y no ha podido calmarse, lo más seguro es que esté

expresando hambre por lo que es necesario alimentarlo sin demora.
Si nada de lo anterior ha sido suficiente para calmarlo, revisar qué otra cosa puede estar
irritando al bebé (enfermedad, dentición, reflujo, cólicos o algún otro factor interno).
A veces, el llanto intenso es comun en las tarde onoches, ya que el bebé está sobre
estimulado y cansado por los acontecimientos del día. En estos casos, se recomienda
disminuir los estímulos (ruidos, luces, juegos bruscos, etc) y proceder a calmarlo con las
distintas maniobras de consolación.
60
Guía de Estrategias
de Regulación
A continuación se presentan una serie de estrategias que usted puede utilizar en situaciones donde los
niño/as se encuentren en un estado emocional estresante (emociones que indican que el niño se encuentra
en un estado de malestar interno: rabia, miedo, frustración, tristeza, angustia, vergüenza, etc.). Es funda-
mental que usted se encuentre en un estado emocional tranquilo al momento de utilizar estas estrategias.
Si no es así, tómese unos minutos antes de acercarse al niño, o pídale u otro adulto que lo haga por usted.
Si usted se siente enojado o angustiado no use estas estrategias en ese momento, y espere hasta que logre
estar más tranquilo/a.
Es IMPORTANTE que antes de utilizar cualquiera de las estrategias, usted genere CONDICIONES
BÁSICAS para regular posteriormente el estrés de los niño/as:
NO debe descontrolarse (gritar y sobre-reaccionar).
NO hacer comentarios negativos, descalificadores al niño/a:
No hacer atribuciones negativas.
No hacer atribuciones autorreferentes (no se atribuya la conducta del niño/a. Por ejemplo:
“estás haciendo esto para molestarme”, “me quieres asustar”, etc.)
No amenazar, culpar o ridiculizar.
No expresar rechazo.
No pedir lo imposible.
NO enseñar ni imponer modelos de poder y autoridad excesivas (castigarlo, obligarlo, retenerlo, etc.)
NO provoque estrés, miedo o inseguridad en el niño/a.
NO adoptar conductas indiferentes (dejarlo llorar, no mirarlo, no hablarle, alejarse del niño, no
calmarlo, no tocarlo).
Considerar siempre las necesidades del niño/a: ¿Cuál es la función de su conducta? Que está tratando de
decirme? ¿Qué necesita?).
Antes que usted utilice las estrategias de regulación emocional, es FUNDAMENTAL que trate de
entender que le ocurre al niño/a cuando está en una situación emocional estresante. Para esto es
necesario que usted se pregunte por:
Los estados emocionales del niño/a: ¿Qué está sintiendo?
Lo que podría estar ocurriendo en la mente del niño/a: ¿Qué está pensando, imaginando,
recordando?
61
Cuáles podrían ser sus necesidades: ¿Qué quiere hacer? ¿Qué quiere expresar?.
Cual podría ser la función de la conducta: ¿Qué quiere conseguir?
Luego de esto usted estará en condiciones de ayudar al niño/a a modificar el estado emocional
estresante, con las estrategias que se describirán a continuación.
1 time in
APLIQUE ESTA ESTRATEGIA en cualquier situación donde el niño/a se encuentre en un estado

emocional estresante.
PASOS:
1.- ACERCARSE. Aproximarse de un modo calmado. Si usted está enojado/a, intente manejar esta
emoción antes de acercarse al niño, si no puede hacerlo pídale a otro adulto que realice esta estrategia o
espere a que usted esté más tranquilo.
2.- POSTURA CORPORAL. Colocarse a la altura visual del niño de tal manera que ambos puedan mirar el
rostro del otro (no obligar al niño/a si no quiere mirarlo en ese momento).
3.- CALMAR. Tratar de calmar al niño/a:

Verbalizar lo que está ocurriendo.
Dar mensajes simples, breves y claros.
Ofrecer alternativas y desviar la atención.
Usar el contacto físico.
Acompañar al niño/a, esperando que se calme (pero dando el mensaje de que el adulto estarán
ahí para él, cuando el lo necesite).
Retirar al niño de lugares donde pueda dañar a otros niños (o a sí mismo), o de contextos de
peligro o de gatillamiento.
4.- DAR ALTERNATIVAS. Las negativas tienen que estar seguidas de alternativas. Tomarse el tiempo para
dar alternativas diferentes al estado negativo del niño.
5.-Tratar de NO DAR LECCIONES, discursos, ni enseñar mientras el niño está descontrolado.
6.- Avisar al niño de futuras experiencias y/o eventos estresantes (traumáticos).
7.- “IR CONTRA LA CORRIENTE”: es decir que si el niño evita el contacto no significa que no lo quiera (y
el adulto no debe interpretar eso), y por ende, el cuidador debe justamente ir hacia él, y acompañarlo con
paciencia y sensibilidad.
8.- EVALUAR. Esperar a ir evaluando el proceso.
9.- Cuando termine de realizar el TIME IN, busque una manera de enseñar una habilidad (por ejemplo,
calmarse)
BENEFICIOS PARA EL NIÑO/A:
Genera contención y confianza en la disponibilidad de los cuidadores en momentos de estrés

(especialmente en niños que han sufrido abandono, desprotección y miedo. Es decir, promueve la
Seguridad Emocional.
62
Aprende formas de calmarse en el futuro.
Aprende a desviar la atención. Cuando usted le ofrece al niño/a alternativas que sean diferentes
(adecuadas) a lo que él/ella desea (por ejemplo cambiar el foco de atención, mostrándole algún
juguete preferido, o le propóngale alguna actividad que le pueda interesar) le está enseñando a
usar esta estrategia en otros momentos difíciles.
2 reflejo afectivo
APLIQUE ESTA ESTRATEGIA en cualquier situación donde el niño/a se encuentre en un estado

PASOS:
1.- PRESTAR ATENCIÓN. Observar las distintas dimensiones de la conducta del niño(a): gestos faciales,
movimientos, posturas corporales, respiración, mirada, tono de voz y relato verbal.
2.- DESCIFRAR. Tratar de identificar y comprender que le está ocurriendo al niño/a en ese momento, que
emociones está sintiendo, que está pensando, que necesita.
3.- REFLEJAR. Colocarse a la altura visual del niño/a y contarle, de manera breve y simple, lo que el niño
puede estar sintiendo en ese momento. Es IMPORTANTE que realice el paso anterior, ya que en esta fase
usted tiene que intentar resumirle al niño/a lo que a él/ella le está pasando internamente.
No le verbalice al niño TODO lo que puede estar sintiendo (ya que esto lo puede confundir o angustiar)
sino lo que usted considera que es lo esencial en ese momento. Imagine que usted le hace un resumen
al niño/a de su estado emocional, de tal manera que él/ella capten los más relevante. El contenido del
reflejo tiene que ser acorde a la edad del niño/a, lo más cercano a la emoción que está experimentando y
es FUNDAMENTAL que no le genere más estrés.
Facilita la regulación emocional frente a experiencias emocionales intensas.
Identificar, diferencias y comprender las emociones que está experimentando en determinado

momento y de esta manera ampliar su reportorio emocional.
Aprende a conectar sus conductas con estados emocionales y palabras asociadas.
3 inducción afectiva
APLIQUE ESTA ESTRATEGIA en situaciones donde le niño/a ha provocado daño a otra persona. Es
recomendable utilizar la INDUCCIÓN AFECTIVA después del REFLEJO AFECTIVO. De esta manera en
un primer momento el niño/a siente que usted comprende lo a él/ella le está ocurriendo y luego usted le
pide que se coloque en el lugar del otro.
PASOS:
1.- ACERCARSE. Aproximarse de un modo calmado. Si usted está enojado/a, intente manejar esta
emoción antes de acercarse al niño, si no puede hacerlo pídale a otro adulto que realice esta estrategia o
espere a que usted esté más tranquilo.
63
2.- POSTURA CORPORAL. Colocarse a la altura visual del niño de tal manera que ambos puedan mirar el
rostro del otro (no obligar al niño si no quiere mirarlo en ese momento).
3.- VERBALIZAR de manera simple y breve las consecuencias de la conducta del niño/a, de tal manera de
mostrarle que le ocurre al otro con lo que él/ella han realizado.
Cuando realice la inducción afectiva, es importante no generar culpa en el niño.

Aprende que su conducta tiene consecuencias afectivas para el otro.
Aprender la capacidad de empatía.
4 persuación persistente
APLIQUE ESTA ESTRATEGIA en situaciones donde el niño/a se resiste u opone a realizar determinada
acción o conducta. Repita la consigna utilizando el mismo contenido, pero variando la forma.
EJEMPLO
1. Profesora (P): Jorge, tienes que limpiar este desorden.
2. Jorge (J): No.
3. P: Jorge, hay que limpiar esta mesa. Van a venir otros niños y necesitan usarla.
4. J: No quiero.
5. P: Vamos (hablándole a otros niños). Tenemos que limpiar esta mesa.
6. J: No lo voy a hacer.
7. P: Jorge, tienes que limpiar la mesa. Ayuda a botar la basura.
8. J (ignora a la P).
9. P: Jorge, tienes que limpiar la mesa. No es justo que la dejes cochina y que otros niños la
tenga que limpiar. Es tu responsabilidad.
10. J: No quiero.
11. P: Lo entiendo. Limpiar tampoco es lo que más me gusta, pero hay que hacerlo. Ven a
ayudarnos a limpiar.
12. J: Está bien.
13. P: Muy bien. Eres una gran ayuda Jorge.
BENEFICIOS PARA EL NIÑO/A.
Realizar una acción o conducta que tiene beneficios positivos para él/ella.
5 REFUERZO POSITIVO ATENCIÓN POSITIVA
Realizar de manera constante comentarios positivos al niño/a acerca de su comportamiento. Los

comentarios positivos deben ir acompañados de expresiones faciales concordantes con la situación.
Es importante que este refuerzo no solo se realice frente a conductas académicas, sino que también se
refuercen positivamente conductas sociales y emocionales.
Es importante que la ATENCIÓN POSITIVA
Sea específica a un comportamiento, y no a la conducta general.
64
Sea contingente, es decir estar atento/a y responder a las señales que emite el niño según el
momento y estado en que se encuentre él/ella se encuentren.
Sea clara, breve y describir la situación específica.
Sea transmitida con entusiasmo y con un tono de admiración lo que se dice al niño/a.
Disminuya en el caso de conductas simples y que ya han sido adquiridas por el niño/a.
BENEFICIOS PARA EL NIÑO DE AMBAS ESTRATEGIAS:
Otorgarle confianza acerca de sus capacidades.
Fortalece su autoestima.
Aumenta la ocurrencia de conductas positivas y/o cooperadoras.
6 LA ESTRATEGIA DE LA TORTUGA
UTILICE ESTA ESTRATEGIA en cualquier situación donde el niño se encuentre en una situación
PASOS:
1.- RECONOCER EMOCIÓN: Ayude al niño/a a darse cuenta que se encuentra en un estado emocional
estresante (rabia, tristeza, frustración, miedo, etc.).
2.- SACAR AL NIÑO DE LA SITUACIÓN ESTRESANTE. Pídale al niño/a que se diga a sí mismo/a “PARA”
y que se vaya a un lugar tranquilo.
3.- RETIRARSE A LA CAPARAZÓN. Pídale al niño/a que respire profundamente 3 veces. Luego pídale que
piense en cosas que le gustan, esto lo/la ayudará a calmarse y salir del estado emocional estresante.
4. SALIR DE LA CAPARAZÓN Y PENSAR. Cuando el niño/a ha logrado estar más tranquilo, ayúdele a
encontrar la solución más adecuada para manejar la situación.
Haga un cuadro sobre las etapas de la Estrategia de la Tortuga y póngala en algún lugar de la sala.
Favorece la auto-regulación emocional y conductual del niño.
7 TERMÓMETRO DE RELAJACIÓN/TENSIÓN.
PASOS:
1.- Inicie esta actividad explicando lo que es un Termómetro de Relajación/Tensión: “Normalmente

usamos el termómetro cuando estamos enfermos, para saber si ha bajado o subido nuestra temperatura.
Ahora vamos a aprender a usarlo para medir como nos sentimos”. Esta explicación tiene que ir
combinada con el hecho de que los niños tienen que aprender a distinguir las expresiones faciales/
corporales de “tenso” y “relajado”. Coloque dibujo de termómetro en la sala.
65
2.- Realice ejercicio que se describe a continuación para identificar facial y corporalmente que es
estar tenso/relajado.
TENSO: Se les pide a los niño/as, que estando de pie, puedan tensar/apretar el cuerpo (manos,
piernas, espalda, rostro, etc.) jugando con distintas intensidades de tensión, hasta llegar a lo
más tenso/apretado que puedan en ese momento. Se les indica que se mantengan por unos
momentos en esta posición. Es importante que los niños puedan identificar expresiones faciales
asociadas a estar tenso.
2.- RELAJADO: Manteniendo el cuerpo tenso, se les indica que inspiren por la nariz, y que al
momento de expirar (por la boca), suelten lentamente las partes del cuerpo que están tensas/
apretadas (al expirar también se pueden realizar sonidos). Es importante que los niños puedan
identificar expresiones faciales asociadas a estar relajado.
3.- APRENDIENDO RESPIRACÍON PARA SOLTAR TENSIÓN (Adaptado de “Yoga para niños”,
Macarena Kojakovic).
Imagina que en tu guatita tienes un globo y cada vez que el aire entra por tu nariz (inhalación) se
infla y cada vez que el aire sale por la boca (exhalación) el globo se desinfla.
Coloca tus manos en la guatita con los dedos separados, una a cada lado del ombligo.
Respiras lentamente y el aire entra poco a poco por la nariz, observa cómo se mueve la guatita
cuando el aire va entrando. Las manos también se mueven y se separan los dedos cuando el
globo se va inflando.
Cuando botes el aire por la boca, observa cómo la guatita se empieza a desinflar y los dedos
empiezan a juntarse nuevamente. Cuando el aire sale por la boca el cuerpo se va relajando y
soltando.
Repetir la respiración 3 veces
Favorece la auto-regulación emocional y conductual.
Distinguir a nivel corporal y de sensaciones, la diferencia entre un estado emocional tenso

y relejado (y que también pueda reconocer variaciones de intensidad en cada uno).
Aprender a pasar de un estado tenso a otro relajado, a través de la respiración.
66
GUÍA
PARA ELABORAR UNA NARRATIVA
MENTALIZADORA
Una de las habilidades relacionales fundamentales para la creación de un espacio de seguridad

emocional donde los padres puedan sentirse comprendidos, validados y aceptados, es lo que se
podría llamar la creación de una Matriz de Mentalización. Esto implica, que el F debe transmitir
a nivel verbal y no-verbal una genuina actitud de interés, comprensión y empatía por el mundo
mental y emocional de los participantes. A nivel verbal, esto se puede lograr a través del desarrollo
de un estilo conversacional donde el F no se muestra de un modo autoritario, crítico, enjuiciador y
rígido. Una forma concreta de realizar esto, es aplicar de un modo constante un tipo de narrativa
mentalizadora. A continuación, le damos algunas sugerencias de cómo lograr esto.
1 Formas de reflejar la multiplicidad de puntos de vista:
· “Tengo la impresión que…

· “Pareciera que…”
· “Desde mi punto de vista….”

· “Yo creo / pienso que…”
· “Esa es mi opinión, pero me gustaría saber la suya….”
· “Puedo estar equivocado, pero puede ser que…”
2 Formas de aclarar el punto de vista del otro:
· “¿A ver si entendí bien, lo que usted/es quisieron decir es….”
· “No me queda claro si…”.
· “¿Piensan ustedes lo mismo?”
· “No me queda claro…me gustaría saber por qué hicieron …
· “Déjeme ver si entendí bien, usted piensa que…”
67
3 Formas de reforzar una habilidad empática
· “Si podemos hacer el ejercicio de ponernos en el lugar de…. en esos momentos, que cree usted
que estará sintiendo?; ¿qué le pasará?”
· “Me pregunto si no será más útil para …”
· “¿Cómo cree usted que serían las cosas si…?”
· “A veces me pregunto si a los niños les gusta o se sienten bien cuando …”.
· “Si usted estuviera en la situación….”
· “Si usted pudiera retroceder en el tiempo... qué haría diferente?”
· “Cuando su hijo/a hace XX, me he dado cuenta que ustedes tienden a hacer YYY…
¿qué opinan al respecto?
4 Formas de reparar algun tipo de “mal entendido”:
· “Le pido disculpas si usted pensó que yo quise decir XXXX…”
· “Creo que no me expresé de forma adecuada, cuando dije que usted…”.
· “Siento que no me hice entender bien al decir que XX”.
· “Me da la impresión que usted piensa que mi comentario quiso decir que usted no era un buen
cuidador, pero lo que quise decir fue…”.
5 Forma para reformular mentalizaciones negativas
· “Entiendo que lo que ustede quiere decir es que XX a veces le cuesta seguir ordenes”
(“mi hijo es impertinente y oposicionista”).
· “Veo que XX suele ser mas sensible que otros niños cuando uno no le da lo que quiere”
(“XX es un descontrolado, pataletudo”).
· “Entiendo que lo que me quiere decir es que XX tiene dificultades para estar sola y separarse
de ustedes” (“XX es muy mamona y dependiente, no nos deja tranquilo ni 1 minuto”).
68
Formas para salir de algun impasse sobre lo reformulado
6 (“reparar un mal entendido”)
· Le pido disculpas si usted entendió que yo le estaba diciendo que no sabían como comprender
XX, más bien yo traté de expresar que…”.
· “Perdone, ahora veo que usted creyó que yo le estaba diciendo que XX le tenía mucho
rencor porque usted trabaja tanto, pero lo que quise decir fue…”.
· “Siento que ustedes piensan que yo los estoy culpando por las dificultades de XX y les pido
disculpas si es así, pero lo que yo solo quiero tratar de entender…”.
7 Formas para transitar desde lo conductual a lo mental
· “Entiendo que XX suele pegarles a ustedes cada vez que se enoja, pero me pregunto porqué
haría algo así…”.
· “Es comprensible que uno se enoje con los niños/as, pero cuando eso ocurre cuesta mas
comprender lo que el pueda estar sintiendo… ¿podríamos tratar de ir más allá de lo que hace,
y entender que le puede estar ocurriendo?”.
· “Yo entiendo lo dificil que debe ser para ustedes, sentir que XX no tiene alguna preferencia
por ustedes frente a otros adultos, pero me gustaría tratar de entender qué es lo que lo motiva
a hacer eso”.
69
PROGRAMA
PROGRAMA DE
APEGO & TRAUMA
COMPLEJO
Cuidado Respetuoso en niños/as en condiciones
de institucionalización temprana
AUTORES

Lecannelier - Programa Apego y Trauma Complejo PDF

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Lecannelier - Programa Apego y Trauma Complejo PDF

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MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN

PS. FELIPE LECANNELIER A.

Elementos y procedimientos del manual 7

Fases, Estrategias y Actividades

Pre-sesión - Visita a terreno 11

ELEMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DEL MANUAL

A continuación le presentamos las 10 cartillas (más una pre-sesión).

CRITERIOS & SUGERENCIAS BÁSICAS PARA UNA IMPLEMENTACIÓN

• Siempre estudiar y repasar cada sesión con antelación.

DIAGRAMA DE ETAPAS DEL PROGRAMA

PRE-SESIÓN: VISITA A TERRENO

• Establecer un primer contacto y alianza con el centro.

ACTIVIDAD 1: VISITA A TERRENO

A tener presente en esta actividad:

SEMANA Nº 1: PSICOEDUCACIÓN & SENSIBILIZACIÓN I

• Que los participantes conozcan el fundamento, objetivos y metodología del programa.

ACTIVIDAD 1: PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES Y DEL PROGRMA

A tener presente en esta actividad:

Materiales: sin materiales.

Duración: 15-20 minutos.

ACTIVIDAD 2: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA, SUS FUNDAMENTOS Y METODOLOGÍA DE

Fundamentos y objetivo del programa.

Más específicamente, el F explica lo siguiente:

Entonces, el F explica cuál será la metodología del programa:

Metodología del programa

A tener presente en la presente actividad:

Materiales: Sin materiales.

ACTIVIDAD 3: PSICOEDUCACIÓN & SENSABILIZACIÓN

Los temas a explicar son:

¿Cómo comprender lo que le pasa a Andrea?

ü Andrea tiene un Trauma Complejo: es decir, el “impacto negativo y generalizado de experiencias

o 2) Triada de síntomas post-traumáticos:

A tener presente en esta actividad:

Duración: 40-60 minutos.

SEMANA Nº 2: PSICOEDUCACIÓN & SENSIBILIZACIÓN II

ACTIVIDAD 1: COMPRENDIENDO LA EXPERIENCIA DE LOS NIÑOS CON TC

• Estrategias de enfrentamiento del trauma: finalmente, para entender de un modo completo y

identificar es si la estrategia del niño/a es externalizante (auto y hetero-agresión, enojo,

A tener presente en esta actividad:

Materiales: Diagrama del Modelo de Peligro (ver anexos, página 50).

Duración: 40-60 minutos.

ACTIVIDAD 2: APLICANDO LO APRENDIDO EN CASOS REALES

Los elementos que deben identificar son:

A tener presente en esta actividad:

Materiales: Pauta de Experiencia Traumática (ver anexos, página 51).

Duración: 40-60 minutos.

SEMANA Nº 3: APEGO & CONDICIONES DE SEGURIDAD EMOCIONAL

• Que los participantes conozcan los Fundamentos de un Cuidado Respetuoso Emocionalmente

ACTIVIDAD 1: LOS FUNDAMENTOS DEL C.R.E.S.E

Por ende, es importante remarcarle a los participantes los siguientes puntos:

A tener presente en esta actividad:

Materiales: Folleto C.R.E.S.E (ver anexo, página 53).

Duración: 40-60 minutos.

ACTIVIDAD 2: LOS COMPRENDIENDO Y EVALUANDO LAS CONDICIONES DE SEGURIDAD

Las condiciones son:

atemorizantes, caóticos, e inesperados, especialmente de parte de los cuidadores significativos, es

Más específicamente se han identificado dos tipos de predictibilidad:

• Sensibilidad/Compromiso: que los cuidadores demuestren un compromiso en el cuidado, a través

A tener presente en esta actividad: