Xxii Semana Monografica PDF

102958_XXII_SEM_MONOGRAFICA.
qxd 26/1/08 02:03 Página 3
www.fundacionsantillana.com
XXII Semana Monográfica

de la Educación
LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
EN LA EDUCACIÓN:
RETOS Y POSIBILIDADES
102958_XXII_SEM_MONOGRAFICA.qxd 26/1/08 02:03 Página 5

de la Educación
LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
EN LA EDUCACIÓN:
RETOS Y POSIBILIDADES

de la Educación
ÍNDICE
PRESENTACIÓN por Ignacio Polanco 9
DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación:

panorama internacional y situación española, por Mariano Segura 11
PONENCIAS
SESIÓN I
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación

I. Palabras de bienvenida: 52
– Ignacio Polanco 52
– Álvaro Marchesi 54
– Emiliano Martínez 56
II. Presentación del Documento básico, por Mariano Segura 58
III. Palabras de cierre, por Mercedes Cabrera 66
SESIÓN II
Sociedad de la información y cambio educativo

I. Introducción a la sesión, por Alejandro Tiana 71
II. La «nueva educación» en la sociedad de la información y de los saberes,
por Roberto Carneiro 73
III. Tecnologías de la información y docentes: una alianza pendiente,
por Hugo Martínez Alvarado 87
IV. Las TIC en el futuro de la educación: una visión de la industria,
por Luis Enrique Hernández 91
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovación educativa,
por Obdulio Martín Bernal 97
SESIÓN III
Políticas públicas para incorporar las TIC a la educación

I. Introducción a la sesión, por Álvaro Marchesi 105
II. La política británica sobre tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)
para el siglo XXI, por Angela McFarlane 107
III. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación:
desafíos para las políticas públicas en América Latina, por Guillermo Sunkel 117
IV. Impulsando la educación en red: retos y realidades, por Sebastián Muriel Herrero 121
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educación en la Comunidad de Madrid,
por Xavier Gisbert da Cruz 127
SESIÓN IV
Aprendizaje con las TIC

I. Introducción a la sesión, por José Luis Pérez Iriarte 135
II. La escuela en la cultura digital: ¿una nueva inteligencia?, por Léa da Cruz Fagundes 137
III. Cinco claves para una buena integración de las TIC en los centros docentes,
por Pere Marquès Graells 145
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetización digital,
por Márcia Padilha Lotito, Mílada Tonarelli Gonçalves y Priscila Gonsales 149
V. Descartes es matemáTICas, por Juan Madrigal Muga 153
SESIÓN V
Las TIC en el futuro de la educación

I. Introducción a la sesión, por Emiliano Martínez 161
II. TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas, por César Coll 163
III. La innovación en la enseñanza soportada en TIC. Una mirada al futuro
desde las condiciones actuales, por Frida Díaz Barriga Arceo 177
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo, por Alejandro Piscitelli 183
V. Las tecnologías de la información y la comunicación en el futuro de la educación,
por Joanne H. Urrutia 187
PRESENTACIÓN
Como es habitual, la Fundación Santillana recoge en esta publicación el contenido de la tota-

lidad de las intervenciones que tuvieron lugar en la XXII Semana Monográfica de la
Educación, celebrada el pasado mes de noviembre. Cumplimos así con el compromiso de
facilitar el acceso de buen número de docentes y directivos de la educación a las ideas e
información aportados por autoridades y expertos en las distintas sesiones de la Semana.
El tema de la misma, por otra parte, da un mayor valor si cabe a esta documentación, rica en
análisis y valoraciones, puesto que la incorporación efectiva de las TIC a la educación es uno
de los retos modernizadores más claros que tienen planteados los sistemas educativos. Y así
como hay amplia conciencia de ello entre los responsables de la educación, sobre el modo
de hacerlo hay diversidad de criterios y, en todo caso, de fórmulas y caminos. En la medida
en que un mejor conocimiento de las posibilidades y experiencias de éxito contribuya a inte-
grar en la práctica educativa estos recursos, se habrá avanzado en la buena dirección.
Ignacio Polanco
Presidente
Fundación Santillana
DOCUMENTO BÁSICO
Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española
por Mariano Segura
1. INTRODUCCIÓN como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y

cuyos dominios y aplicaciones están en constante revisión.
En los últimos años, la implantación de la sociedad de la
información y del conocimiento en todos los estamentos de • La opción de generar entornos virtuales de aprendizaje
la sociedad es un hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo basados en las tecnologías de la información y la comu-
largo de la vida es una de las claves de la educación de los nicación, superando las barreras espaciotemporales y
ciudadanos del siglo XXI. El éxito en la sociedad del conoci- facilitando, además de los métodos de aprendizaje indi-
miento requiere de todos la capacidad, por una parte, de vidual, el aprendizaje colaborativo.
llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo
de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse rápida y eficaz- • La exigencia de modificar los roles del profesor y del
mente a situaciones sociales, laborales y económicas cam- alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o ins-
biantes. Las tecnologías de la información y la comunicación tructor que domina los conocimientos para convertirse
tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, en un asesor, orientador, facilitador y mediador del pro-
la construcción social del conocimiento y el desarrollo de ceso de enseñanza-aprendizaje. El perfil profesional del
habilidades y competencias para aprender autónomamente. docente incluye hoy competencias para conocer las capa-
cidades de sus alumnos, diseñar intervenciones centradas
Aunque la implantación de la sociedad de la información en la actividad y participación de estos, evaluar recursos y
es todavía baja en la institución escolar, se perfila un materiales y, a ser posible, crear sus propios medios
nuevo panorama educativo que, de manera esquemática, didácticos o, al menos, adaptar los existentes desde la
se caracteriza por: perspectiva de la diversidad real de su alumnado.
• La necesidad de una actualización permanente de los Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad el alum-
conocimientos, habilidades y criterios (Aprendizaje a lo no ya no tiene que ser fundamentalmente un acumula-
largo de la vida). dor o reproductor de conocimientos sino que, sobre
todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crítico
• La mayor relevancia del dominio de los procesos y de la información, para lo que precisa aprender a bus-
estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el de los car, obtener, procesar y comunicar información y con-
contenidos (Aprender a aprender). vertirla en conocimiento; ser consciente de sus capaci-
dades intelectuales, emocionales o físicas; y disponer
• El reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetiza- también del sentimiento de su competencia personal,
ción, que se amplía a nuevos campos, como el de la es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en
comunicación mediada, el multimedia en red, las nuevas el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada
pantallas, en suma. La alfabetización se reconoce ahora vez más eficaz y autónoma, de acuerdo con sus necesi-
como un concepto complejo y cambiante en el tiempo, dades y objetivos.
11
DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española
En España acaba de ponerse en marcha la nueva Ley Orgá- conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
nica de Educación (LOE), y en los reales decretos de desarro- información y sus fuentes en distintos soportes, así como
llo de las enseñanzas mínimas1 se establece como una de la capacidad de valorar su impacto en el mundo personal y
sus novedades destacables, y en el marco de las propuestas social. Y, por último, la competencia digital comporta hacer
de la Unión Europea, la referencia a las competencias bási- uso habitual de los recursos tecnológicos para resolver pro-
cas, con la intención de destacar los «aprendizajes impres- blemas reales de un modo eficiente.
cindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los conocimientos adquiridos». La inclusión En síntesis, esta competencia supone comprender la reali-
de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los con-
dades: a) integrar los aprendizajes, tanto formales –los pro- flictos empleando el juicio ético basado en los valores y
pios de las áreas curriculares y asignaturas–, como los infor- prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía actuando con
males y no formales; b) favorecer los contextos en los que criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y
los alumnos puedan integrar sus aprendizajes, ponerlos en la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, soli-
relación con distintos contenidos y utilizarlos de manera efi- daria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y
caz para resolver problemas en diferentes situaciones y con- obligaciones cívicas. Es decir, el crecimiento de la democrati-
textos, y c) orientar la enseñanza e inspirar las decisiones zación está ligado al desarrollo de la esfera pública, al incre-
relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. mento del debate y la participación en las decisiones.
Estas competencias deben haberse desarrollado al térmi- Nuestros alumnos dan sus primeros pasos en la compren-
no de la enseñanza obligatoria (16 años) para que los y sión y expresión del lenguaje escrito en la educación infan-
las jóvenes puedan alcanzar su realización personal, ejer- til, en disciplinas especializadas para la iniciación a la lectu-
cer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de ra. Sin embargo, la maestría en el uso de la lengua escrita
manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un apren- se adquiere más adelante, no solo, ni principalmente en la
dizaje permanente a lo largo de la vida. Una de estas com- asignatura de Lengua, sino al usar el lenguaje como prin-
petencias cuya adquisición debería ser un logro al finalizar cipal medio de adquisición de conocimientos en todas las
la Educación Secundaria Obligatoria es el Tratamiento de materias escolares.
la información y competencia digital.
De manera análoga, con las Tecnologías de Información y
El tratamiento de la información y la competencia digital Comunicación (TIC), la verdadera maestría en el uso se ad-
implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, quiere al aplicarlas como herramienta de búsqueda de in-
crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informa- formación, de análisis, de procesamiento, de diseño, de
ción y sus fuentes y soportes: oral, impreso, audiovisual, organización, de comunicación, de simulación de proce-
multimedia, digital; esta competencia supone también el sos… en definitiva, como herramienta de trabajo en la
dominio de los lenguajes específicos básicos (textual, icóni- construcción de conocimiento a lo largo de todas las eta-
co, visual, sonoro) y de sus pautas de decodificación y pas educativas y en todas las áreas del currículo. El apro-
transferencia. Significa, así mismo, comunicar la informa- vechamiento de las TIC en todos estos usos debe dejar
ción y los conocimientos empleando los recursos expresivos como subproducto, nada desdeñable, una destreza en su
de los diferentes lenguajes; también supone tener una acti- utilización que permita a los graduados un desenvolvi-
tud crítica y reflexiva en la valoración de la información dis- miento suficiente en la sociedad de la información.
ponible, contrastándola cuando es necesario. La adquisición
de esta competencia incluye el respeto de las normas de Aunque no existen pruebas concluyentes de que las TIC
favorezcan el aprendizaje, sí parece que pueden favorecer
la motivación, el interés por la materia, la creatividad, la
1
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las imaginación y los métodos de comunicación, así como
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE de 8 de mejorar la capacidad para resolver problemas y el trabajo
diciembre.
en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autono-
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
mía de aprendizaje, además de superar las barreras del
señanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obli-
gatoria, BOE de 5 de enero de 2007. tiempo y el espacio.
12
La incorporación de las TIC en la escuela ha venido marca- Por último, se indican algunas recomendaciones que se
da tradicionalmente más por la tecnología que por la pueden recoger tanto del informe español, como de otros
pedagogía y la didáctica, aunque varios son los factores informes europeos y latinoamericanos en torno a la utili-
que entran en juego para un buen aprendizaje digital. En zación de las TIC en educación.
primer lugar se necesita disponer de la tecnología apro-
piada, que hoy en día no puede estar desligada de la
necesidad de conectividad. Pero no basta con tener un 2. PANORAMA INTERNACIONAL ACERCA DE LAS TIC
buen hardware en el aula para trabajar satisfactoriamen- EN LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN
te, sino que cada vez se hace más necesario disponer de
contenidos digitales (software) de cada materia, que el 2.1. Equipamiento TIC e Internet
profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus
necesidades. Y por supuesto, para dar cohesión a todo lo En la implantación de las TIC en la actualidad se observan
anterior, la figura del profesor se convierte en el factor importantes desigualdades, la incorporación del PC y
determinante como dinamizador, orientador y asesor de conectividad en los hogares mundiales varía en gran
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. medida dependiendo del desarrollo socioeconómico, cul-
tural y de las políticas o programas desarrollados en los
CONTENIDOS distintos países.
En algunos países de Europa y Estados Unidos se observa

RECURSOS HUMANOS
una integración que supera el 40 % de hogares conecta-
dos a Internet. El tanto por ciento desciende en América
TECNOLOGÍA CONECTIVIDAD Latina y el Caribe, Asia Pacífico y Medio Oriente y Norte
Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier programa insti- de África dependiendo de la inversión de los últimos años.
tucional que pretenda implantar y utilizar las TIC en la
escuela debe contemplar la acción conjunta de todos En la siguiente gráfica se muestra el acceso según Internet
estos factores sin priorizar en exceso ninguno de ellos. World Stats:
El presente documento pretende presentar el panorama

educativo de las TIC en España, enmarcado dentro del
contexto mundial, principalmente europeo y latinoameri-
cano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto
de las Administraciones educativas se están llevando a
cabo, tanto en el territorio nacional como en relación con Más del 50 %
Entre 35 y 50 %
Europa y Latinoamérica.
Entre 20 y 35 %
Entre 10 y 20 %
La primera parte nos muestra la situación de las TIC en los Entre 1 y 10 %
diferentes países, tanto en los hogares como en las escue- FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings,
Menos del 1 %
Eurostat, 2006
las, poniendo de manifiesto los distintos niveles de desa-
rrollo e implantación y la denominada «brecha digital».
El acceso a Internet y el número de PC en los hogares es
La segunda parte analiza el caso español, deteniéndose cada vez mayor, observándose incrementos muy impor-
en las políticas que se están llevando a cabo para la tantes en la integración y conectividad en los países de la
implantación y desarrollo de la sociedad de la información OCDE y la Unión Europea.
y del conocimiento en la escuela, así como se muestran
los últimos datos recogidos en el informe de evaluación
2
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la
del programa «Internet en el aula»2 y los programas de
Educación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en
colaboración y cooperación con Europa y Latinoamérica
los centros docentes de educación primaria y secundaria (Curso
que están en marcha. 2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
13
Países como Estados Unidos, Japón, Corea del Sur y En América Latina la brecha digital queda patente anali-
Dinamarca se enmarcan entre los países con mayor núme- zando los últimos resultados publicados por entidades
ro de PC y conexión a Internet, teniendo ya en 2003 más como OCDE y UNESCO. Distintos análisis de la situación
del 60 % de hogares con PC y un 55 % de ellos con conec- plantean una doble brecha. Por un lado, la brecha inter-
tividad a Internet. En 2005 casi el 80 % de hogares conta- nacional establecida por al diferencia de inversión en PC
ban con un PC en estos países. Corea del Sur encabeza la en hogares y la baja conectividad o el año de inicio de
lista del mayor número de PC con acceso a Internet con el acceso a Internet, y por otro lado, la brecha interna, clara-
86 % de hogares. mente diferenciados los valores en cuanto al nivel socioe-
conómico y cultural de las familias.
En América Latina –analizados los datos de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia y México, en septiembre de 2006–, Brecha digital internacional
Chile, con un 42,8 %, se situaba a la cabeza en cuanto a
penetración de Internet. Argentina duplicaba en 2006 el Los datos del Banco Mundial se refieren a usuarios que se
nivel con relación al que tenía en 2004. A continuación, a conectan a Internet desde distintos lugares –hogar, escue-
gran distancia, se sitúa México, con una penetración del la, trabajo, cibercafés, telecentros– e indican que en 2004
17,7 %, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006 ha la proporción en América Latina y el Caribe es mayor que
sido muy superior al experimentado por Chile. Brasil, en en la región Asia Pacífico y Medio Oriente/Norte de África,
2006, alcanzaba el 14,1 %, creciendo así un 206,5 % con pero muy inferior a la que se encuentra en países de la
respecto a 2004. Finalmente se sitúa Colombia, con una Unión Europea y Estados Unidos.
tasa de penetración del 10,2 %.
Según la misma fuente, los ordenadores se introducen en
Chile es el país más cercano a la media de los países UE- América Latina en 1988 cuando el 18 % de los norteameri-
25, creciendo un 77,6 % entre 2001-2005, algo inferior al canos ya disponía de este medio. Así mismo, el acceso a la
crecimiento de la UE-25 (86,3 %). red se produce en América Latina una década más tarde
EQUIPAMIENTO TIC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
25 ic
a a ca ia ia a ia a lia re ni
a ia o ía a al ni
a ia ia do ia a
ec ar an on añ nc nd ip an rg gr nd ug qu nd ni nd eg
EU lg Ch st sp ra rla Ita to bu la ve ru
Bé . am
lem E E F I Ch Le itu
m un o ort lo ova inla
o
U
Isla o
p in A L
xe
H H P Es Es
l F in N
Re D
Re
Lu
PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005 FUENTE: Informe i2010. Comisión Europea
60 100
50 80
40 60
30 40
20 20
0
10
0
EU25 EEUU Japón Corea del Sur
EU25 Chile México Brasil Argentina Colombia Uruguay
Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005 PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005
(OCDE. PISA 2000 y 2003 e Informe France Telecom España a partir de Internet World Stats)
14
que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el 2.2. Impacto de las TIC en educación en Europa y
31 % de acceso. Por el contrario, esto hace que el creci- América Latina
miento en América Latina presente la tasa más alta de cre-
cimiento mundial, lo que reduce la brecha digital. Uno de los indicadores de implantación de las TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje es la disponibilidad de
La brecha interna PC en el centro de estudios y el porcentaje de estos que
tienen conexión a Internet.
La brecha interna se refiere a las desigualdades de acceso
a las TIC que tienen lugar en los países latinoamericanos.
En la gráfica se observa la incursión de las TIC en los cen-
Un elemento de gran importancia en esta brecha es el
tros educativos. Aunque los datos disponibles proceden
nivel de ingresos de los hogares.
de diversos informes, la tasa de crecimiento en la implan-
En la siguiente gráfica se muestran los hogares con tación de TIC en los centros educativos latinoamericanos
hijos/as entre 6 y 19 años con acceso a Internet según se encuentra entre las más altas debido a su tardío inicio.
quintiles de ingreso, observándose un importante aumen-
to de hogares conectados entre las familias con quintil V,
es decir, de mayor ingreso económico.
AMÉRICA LATINA (8 PAÍSES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19

AÑOS CON ACCESO A INTERNET SEGÚN QUINTILES DE INGRESO,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
60
50
40
30
20
FUENTE: OCDE 2000/2003 y Empírica 2006 Encargado por la Comisión
Europea
10
0
Costa Para- El Sal- Uru-
Brasil Chile México Perú
2003 2003
Rica
2004 2003
guay vador guay En Europa, el uso de las TIC en la educación y la forma-
2002 2000 2001 2002
ción ha sido una prioridad en la mayoría de los países en
QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0,0 0,4 0,6
la última década, pero el progreso no se ha realizado al
QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0,0 0,0 0,1 2,0
mismo nivel. Existen considerables diferencias de incor-
QIII 3,0 5,1 2,3 2,5 0,0 0,3 0,1 6,5
poración de las TIC entre países y dentro del propio país,
QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4
y entre los centros en los propios países. Un pequeño
QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4,0 5,7 55,5
porcentaje de centros educativos de algunos países han
integrado las TIC en la programación, y muestran altos
Según el lugar de residencia también se observan importan-
niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y trans-
tes variaciones, atendiendo a si son áreas metropolitanas o
formar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico
rurales. En la mayoría de los países, se observa un importan-
de asignaturas. La mayoría de los centros, sin embargo,
te aumento de acceso a Internet en áreas metropolitanas.
están en una fase temprana de adopción de las TIC,
AMÉRICA LATINA (8 PAÍSES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19 caracterizada por dotación y uso no coordinado.
AÑOS CON ACCESO A INTERNET SEGÚN ÁREA DE RESIDENCIA,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
El informe i2010 20073 proporciona un ‘borrador’ del
8,9
Uruguay 2002 25,9
0,9
progreso de cada país hacia los objetivos i2010 sobre la
El Salvador 2001 3,8
Paraguay 2000
0,8
2,4
base de países. En lo que se refiere a centros educativos,
0,4
Perú 2003 2,6 presenta tres indicadores clave:
3,2
México 2004 10,4
2,1 8,2
Costa Rica 2003 13,1
1,6 11
Chile 2003 20,4
0,5 10,5
Brasil 2003 17,2
0 5 10 15 20 30 0
3
Áreas Metropolitanas Resto urbano Rural Comunicación de la Comisión Europea (2006): «i2010 –Informe
Anual 2007 de la Sociedad de la Información http://ec.europa.eu/
FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de
hogares de los respectivos países information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm»
15
• Incursión en la banda ancha. Internet y los ordenadores res en los centros no se refleja en el uso de las TIC por
han llegado a los centros educativos europeos y en la parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los
actualidad son ampliamente utilizados en clase en la ma- más bajos de la UE5.
yoría de los países. Durante los últimos cinco años ha
habido un gran aumento en el uso de las TIC y los centros Los datos de los centros en el informe i2010 proceden del
se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes ejercicio de Comparativa (Empirica 20066). Nos permiten
de conexión a banda ancha en los centros pueden verse tener un primer punto de vista sobre cómo los centros
en los países nórdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde progresan con las TIC. El estudio proporciona los datos
aproximadamente el 90 % de los centros tiene una cone- básicos que cubren la infraestructura y el uso de las TIC
xión de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, en los centros.
Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursión más baja en
la banda ancha en los centros de la UE-25 (menos de la En América Latina, la incorporación de las TIC al proce-
mitad del 70 % de la media de la UE-25). so de enseñanza aprendizaje está resultando dificultoso
debido inicialmente a la baja ratio de ordenadores por
• Número de ordenadores por cada 100 estudiantes. número de alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TIC son
Hoy en día, la media de la UE es de un ordenador por un medio no creado inicialmente dentro de la escuela,
cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7,2M de sino como un elemento externo que se está incorporando
ordenadores en los centros para los 63.839.555 de alum- posteriormente.
nos europeos. La situación tiene un aspecto menos
positivo para los 10 nuevos Estados miembros de la UE. 88 % Escuelas públicas
82 %
Escuelas privadas
Mientras que en países a la cabeza como Dinamarca,
Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, solo comparten 52 %
57 %
51 %
55 % 53 %
42 %
un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de
22 % 21 %
ordenadores se reduce a la mitad de la media de la UE en 13 %
9%
13 % 13 %
5%
países como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, México Argentina Colombia Perú México Argentina Colombia
2%
Perú
(2003) (2005) (2001) (2004) (2003) (2005) (2001) (2004)
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos. Escuelas con computadora Escuelas con Internet
• Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado FUENTE: OSILAC
en los últimos 12 meses. El 74 % de los 4.475.301 de
profesores europeos informan de que han usado las TIC El Plan de acción sobre la Sociedad de la Información de
en el aula en el último año. Existen, sin embargo, enor- América Latina y el Caribe, Elac 2007, incorpora, en su
mes variaciones entre países, por ejemplo, con el 35 % punto 3, Escuelas y Bibliotecas en Línea:
del profesorado de Letonia y el 36% de Grecia, com-
parado con el 96 % del Reino Unido y el 95 % de Di-
namarca, que pertenecen al grupo de recientes usua-
4
rios del ordenador en el aula. Dos tercios tienen buen Korte, W., Hüsing, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en
los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las encues-
conocimiento del uso de procesadores de texto, mien-
tas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 países. Disponible en
tras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learni
para desarrollar presentaciones electrónicas. El 24 % del nd_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf
profesorado afirma que su asignatura no es apta para 5
Esto se explora por ejemplo en Lesne, J-F., et al, Rapport sur la
el uso de las TIC. En el Reino Unido y Dinamarca, casi contribution des nouvelles technologies à la modernisation du systè-
todo el profesorado usa las TIC como un apoyo docen- me educatif, Inspection générale des finances, París, Marzo 2007.
Disponible en http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/
te, en contraste con países como Grecia o Letonia,
bib_res/664.pdf.
donde solo el 36 % y el 35 % del profesorado informa
6
Empirica (2006): Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los
de que usa las TIC de ese modo (Korte)4. Está claro que
Centros Educativos Europeos. Informe final de las encuestas a un
no existe una relación directa entre los dos primeros
Directivo y un Profesor de aula en 27 países. Descargar en: http://eu-
indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto ropa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/fi-
nivel por lo general de la banda ancha y los ordenado- nal_report_3.pdf
16
Considerando las realidades locales, particularmente las La evidencia proporciona un importante análisis en el pro-
de las zonas rurales, aisladas o marginales: ceso en el que el profesorado adopta nuevas tecnologías,
que debe tenerse en cuenta con las decisiones que se
– Duplicar el número de escuelas públicas y bibliotecas están tomando a nivel político. La mayoría del profesora-
conectadas a Internet o llegar a conectar un tercio de do explora las TIC como una herramienta siguiendo un
ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente enfoque sistemático, utilizándolas para:
las ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales,
contextualizando la aplicación de las TIC en la educa- 1. Subrayar la práctica tradicional existente;
ción a las realidades locales. 2. introducirlas de forma progresiva en la programación;
– Aumentar considerablemente el número de computa- 3. transformar más profundamente su práctica docente.
doras por estudiante en establecimientos educativos e
impulsar su aprovechamiento eficiente para el apren- En la actualidad, las TIC han tenido un efecto en algunos
dizaje. profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a
– Capacitar al menos a un tercio de los profesores en el gran escala. Por tanto, unos mejores resultados solo serán
uso de TIC.7 visibles en los próximos años, mucho más tarde de lo que
se esperaba, de acuerdo con la base del potencial de las
Entre los inhibidores identificados en el gran auge de las TIC. Un resultado importante de la investigación es que
TIC en los informes que se encuentran a nuestra disposi- las TIC tienen mayor impacto en los centros que con
ción, observamos: e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugi-
riendo que, una vez que se han puesto los cimientos, los
• Barreras referentes al conocimiento del profesora- beneficios serán considerables. El desafío consiste en for-
do: La pobre competencia del profesorado en el uso de mar a todo el profesorado y a todos los centros educati-
las TIC y la falta de confianza en el uso de nuevas tec- vos para alcanzar la e-madurez. Un reciente estudio del
nologías en la enseñanza son dos determinantes muy Reino Unido sobre centros educativos de bancos de prue-
significativos de sus niveles de compromiso con las TIC. bas TIC8 encontró un «descenso tecnológico» que tiene
Están directamente relacionados con la calidad y la can- lugar al introducir las TIC en los centros, seguido de un
tidad de los programas de formación del profesorado. significativo ascenso en resultados. Este descenso puede
durar aproximadamente cuatro años, pero una vez que el
• Barreras referentes al nivel del centro educativo: El centro es completamente e-maduro, los resultados despe-
acceso limitado a las TIC (debido a una carencia o a una gan. Este punto implica que se necesita paciencia por
pobre organización de los recursos TIC), la baja calidad parte de políticos y gobiernos, quienes pueden estar espe-
y el mantenimiento inadecuado del hardware, así como rando que la inversión revierta de forma inmediata.
un software educativo poco apropiado, son también
elementos definitorios en lo que se refiere al nivel de Las recomendaciones para el trabajo en políticas de futuro
uso de las TIC por el profesorado. Además, la ausencia del Informe sobre el Impacto de las TIC incluyen: previsión
de una dimensión TIC en las estrategias generales de de cara a la transformación y a las TIC para incluir nuevas
los centros y su limitada experiencia en actividades competencias en los currículos y en los procesos de eva-
orientadas hacia proyectos apoyadas en las TIC son as- luación, y para implementar nuevas formas de desarrollo
pectos decisivos en niveles determinantes del uso de las profesional continuo en el entorno del lugar de trabajo y
TIC por parte del profesorado. como parte de una cultura de aprendizaje de observación
a lo largo de la vida. Además, en esta fase de las TIC en
• Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos los centros, es importante construir y mantener una clara
países son el sistema educativo en sí mismo y sus rígi- voluntad política e invertir en la consolidación de las TIC.
das estructuras de evaluación lo que impiden la integra-
ción de las TIC en las actividades diarias de aprendizaje.
8
Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D and Convery, A
7
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetraba- (2006) Evaluación del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Informe
jo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf Final: Sección 4 – Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry
17
En el informe se aconseja a los centros que integren la de un programa estratégico, «Internet en el Aula», que
estrategia TIC en las estrategias generales del centro y está asegurando a la comunidad educativa conectividad a
que transformen las actitudes positivas hacia las TIC en todos los centros docentes, formación al profesorado,
amplia y eficiente práctica. Esto podría alcanzarse de contenidos educativos, apoyo metodológico al profesora-
manos de formación práctica, proporcionando materiales do y opciones para reforzar las redes de aprendizaje.
basados en las TIC que sean fáciles de utilizar, el aprendi-
zaje a través de observación, compartir las experiencias, Estas actuaciones dirigidas al sector educativo se inscriben
asegurar una infraestructura fiable, disparando el conocien el ámbito de los planes adoptados por el Gobierno
miento del profesorado en su asignatura, la motivación español para difundir los beneficios de la innovación tec-
del alumnado y el fácil acceso a obtener resultados me- nológica, que ofrece una vía única para conjugar un creci-
diante la investigación. miento económico sostenido con la mejora de la calidad
de vida de los ciudadanos.
Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben hacer en la
formación del profesorado para que aprendan no solo a 3.1. Programa INGENIO 2010
utilizar las TIC, sino que aprendan a utilizarlas con propó-
sitos educativos, para así poder incorporar las TIC al pro- El Programa INGENIO 2010, fundamentado en la iniciativa
ceso de enseñanza-aprendizaje diario. europea «i2010: Una Sociedad de la Información Europea
para el crecimiento y el empleo», es un plan del Gobierno
de España para conseguir un desarrollo económico ba-
3. EL CASO ESPAÑOL: INICIATIVAS sado en el conocimiento y la extensión de las TIC a toda la
GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO sociedad. Con este programa, se trata de plantear una
DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN solución al retraso de España en materia de desarrollo tec-
nológico, tanto en lo que se refiere a la inversión total en
España ha apostado con decisión por la mejora del siste- investigación, desarrollo e innovación (I⫹D⫹i) sobre el
ma educativo, uno de los pilares del progreso y el desarro- Producto Interior Bruto (PIB), como a la participación em-
llo. Para el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), una presarial en la financiación de esta inversión. INGENIO
de las líneas estratégicas en materia de educación es 2010 se integró como eje 4 en el Programa Nacional de
mejorar la calidad de la educación y los resultados escola- Reformas (PNR), remitido a la Comisión Europea en octu-
res. Por ello, se pretende conseguir el éxito escolar de bre de 2005.
todos en la educación básica y reforzar la equidad del sis-
tema educativo. Con igual nivel de prioridad, es necesario INGENIO 2010 propone un amplio conjunto de medidas,
fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y conseguir con objetivos cuantificados y calendario concreto. Estos
que el sistema educativo español converja con el de los objetivos son:
países más desarrollados de Europa. En una sociedad que
va siendo cada vez más compleja y más plural, se ha de 1. Aumentar la ratio de inversión en I⫹D sobre el PIB,
preparar a los jóvenes para aprender a vivir con responsa- pasando del 1,05 % en 2003 al 1,6 % en 2008 y al
bilidad en un mundo en constante transformación, que 2 % en 2010.
afronta los retos de la globalización, la pluralidad cultural 2. Incrementar la contribución del sector privado en la
y el avance histórico de las tecnologías de la información y inversión en I⫹D, pasando del 48 % en 2003 al
la comunicación. Es por estas razones por lo que es irre- 52,5 % en 2008 y al 55 % en 2010.
nunciable hoy potenciar en la educación básica la adquisi- 3. Alcanzar la media de la Unión Europea de los 15 en el
ción de las competencias propias de la ciudadanía del porcentaje del PIB destinado a las TIC, pasando del
siglo XXI y, en especial, de aquellas que permiten disfrutar 4,8 % en 2004 al 6,4 % en 2008 y al 7 % en 2010.
de las ventajas que aportan las TIC en la resolución de los
problemas. Instrumentos del Programa INGENIO 2010
El Ministerio de Educación y Ciencia está contribuyendo a Para lograr estos objetivos, INGENIO 2010 utiliza los
la incorporación de las TIC al sistema educativo a través siguientes instrumentos:
18
• Más recursos destinados a la I⫹D⫹i. El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la adecuada utiliza-
• Recursos focalizados en nuevas actuaciones que res- ción de las TIC para contribuir al éxito de un modelo de
ponden a los principales retos del Sistema Español de crecimiento económico basado en el incremento de la com-
I⫹D⫹i y concentrados en varias líneas estratégicas. De petitividad y la productividad, la promoción de la igualdad
estas líneas interesa conocer, en el caso de la participa- social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de
ción de la comunidad educativa en la Sociedad de la vida de los ciudadanos.
Información y el Conocimiento, el Plan Avanz@ puesto
en marcha con el objetivo de converger con la Unión En el ámbito del Plan Avanz@, con el objeto de fomentar
Europea y las Comunidades Autónomas en la exten- la Sociedad de la Información en el entorno educativo, las
sión a la sociedad del uso de las nuevas TIC. Administraciones Autonómicas y General del Estado han
venido desarrollando diferentes programas dirigidos a
• Reformas normativas para favorecer las actividades de
favorecer, de una parte, la utilización de las tecnologías
I⫹D⫹i.
de la información y la comunicación como una herramien-
• Un nuevo sistema de seguimiento y evaluación de las
ta de apoyo al proceso educativo y, de otra, el uso de
políticas de I⫹D⫹i.
las redes telemáticas como vehículo de comunicación,
entendimiento y cooperación entre los participantes en el
INGENIO 2010: INCREMENTO DE RECURSOS PÚBLICOS proceso educativo. Desde su puesta en marcha, Avanz@
ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 cen-
Incremento anual mínimo tros escolares, por citar un ejemplo.
del 25 %
a lo largo de esta
En el ámbito educativo, el MEC está desarrollando el pro-
legislatura.
grama «Internet en el Aula» (2005-2008). Su antecedente
El incremento entre más inmediato es el programa «Internet en la Escuela»
gasto financiero y no (2002-2005).
financiero será equilibrado.
3.1.2. Internet en el Aula

FUENTE: Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA «INTERNET EN LA

ESCUELA»
3.1.1. El Plan Avanz@
Como respuesta a las líneas estratégicas definidas por el
El Plan Avanz@, una de las líneas estratégicas de Ingenio Consejo de Europa de Lisboa, de marzo de 20019, por
2010 y aprobado por el Consejo de Ministros en 2005, se medio del plan de acción e-Learning, Concebir la educación
diseñó para cumplir con la Estrategia de Lisboa del año del futuro10, el Gobierno de España adoptó en 2002, en el
2000. También conocida como Agenda de Lisboa o ámbito educativo, un conjunto de actuaciones para impul-
Proceso de Lisboa, esta iniciativa es un plan de desarrollo sar la utilización de las TIC en el sistema educativo, con la
de la Unión Europea (UE) que tiene como objetivo conver-
tir el mercado común en la economía más competitiva y
9
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la
dinámica del mundo.
integración efectiva de las TIC en los sistemas de educación y for-
mación europeos.
Los objetivos que contempla Avanz@ pueden resumirse 10
COM (2001) 172 final. Las conclusiones del Consejo de Lisboa
en uno: conseguir que el volumen de la actividad econó- marcan una línea divisoria en la cooperación europea en materia de
mica relacionada con las TIC se acerque al 7 % del PIB en educación y formación. Colocan a ambas en un lugar prioritario
el año 2010. Para llegar a este valor partiendo de la situa- de la agenda política de la UE; instan a adaptar los sistemas educa-
tivos y formativos a la sociedad del conocimiento, y, en particular,
ción de España en 2005, ha sido necesario un esfuerzo
piden que se integren las TIC. Los consejos posteriores de Estocol-
conjunto por parte del sector privado, la sociedad civil y mo (2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando las conclusio-
las distintas Administraciones, que deberá mantenerse nes de Lisboa y confirmaron la importancia para la sociedad euro-
hasta la finalización de la iniciativa. pea de hacer un uso mejor y eficaz de las TIC.
19
denominación Internet en la Escuela (IeE). Aquel mismo Al final de esta etapa, se inició también la producción de
año, los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte y de contenidos con distintos niveles de accesibilidad para faci-
Ciencia y Tecnología instrumentalizaron la dinamización litar su uso a usuarios con distintas discapacidades.
de las actuaciones a través de un Convenio Marco de cola-
boración, al que se sumaron las Comunidades Autónomas. Los contenidos se distribuyen con licencia Creative
Commons11, sistema flexible de derechos de autor, que
Para llevar a cabo las acciones de diseño, elaboración y permite la modificación y adaptación de los mismos por el
difusión de contenidos educativos, así como las acciones profesorado usuario, licencia que se extiende a todos los
de formación del profesorado, el Ministerio de Educación contenidos digitales producidos por el MEC a través del
y las Comunidades Autónomas cofinanciaron las actuacio- Centro Nacional de Información y Comunicación Educati-
nes mediante la suscripción de convenios anuales bilatera- va (CNICE)12: se pretendió con esta decisión estimular la
les del MEC con cada una de ellas. Esta actuación signifi- elaboración de recursos didácticos que satisfagan las dis-
có la puesta a disposición de la comunidad educativa de tintas necesidades del alumnado y del profesorado, y apo-
contenidos educativos digitales en red para cuarenta yar las adaptaciones y diversificaciones curriculares para
áreas curriculares y asignaturas de Educación Infantil, que, en una perspectiva inclusiva, todo el alumnado cuen-
Primaria, Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y te con medios para alcanzar sus objetivos educativos.
Bachillerato: la oferta incluye los materiales creados por el
MEC, con 28 webs de contenidos de otras tantas materias 3.1.2.2. CONTEXTO EUROPEO DEL PLAN
y áreas curriculares, por una parte, y las 14 webs de conte-
nidos creadas por las Comunidades Autónomas y coordi- El Consejo Europeo de Primavera de marzo de 2005 apro-
nadas por el MEC, por la otra. bó el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa, siguiendo
las recomendaciones del Informe Kok13 y el Informe de
Con esta iniciativa, prácticamente se cubrió el 85 % del Síntesis de la Comisión. Las principales novedades tratan
currículo básico fijado por el Estado en 2001. Estos conte- de dar respuesta a los problemas que se habían identifica-
nidos digitales interactivos, abiertos, modulares y flexibles do en el funcionamiento de la misma.
se desarrollaron de forma agregada, en bloques y unida-
des didácticas para cada área o asignatura y nivel educati- El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa tiene tres gran-
vo. Las actividades de evaluación incluyen cuestionarios, des ámbitos de actuación: i) hacer de Europa un espacio
juegos, pruebas objetivas de distintos tipos (verdadero- atractivo para la inversión; ii) impulsar el conocimiento y la
falso, de opción múltiple, de relación…), tareas de investi- innovación; iii) crear más y mejores empleos. Las conse-
gación, resolución de problemas… Las actividades de cuencias para la educación de los ciudadanos y ciudadanas
aprendizaje, en gran número, se evalúan en línea para europeos pueden apreciarse por las directrices acordadas
aportar retroalimentación al alumno y afianzar el proceso para su impulso y mejora. Dichas directrices establecen los
de aprendizaje. Para facilitar la creación de nuevos conte- siguientes objetivos:
nidos y actividades por parte de los usuarios, se incluyen
herramientas abiertas y configurables por los profesores. 11
http://es.creativecommons.org/
Estos materiales aportan recursos para tres tipos de usua- 12
CNICE: unidad especializada del Ministerio de Educación y Cien-
rios: alumnado, profesorado y público, con información,
cia de España para la integración de las TIC en la educación.
en este último caso, de interés para las familias. Una de 13
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok
sus ventajas consiste en que son utilizables en cualquier titulado «Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el creci-
sistema operativo con los visualizadores de páginas web miento y el empleo». La misión del grupo era seleccionar medidas
más difundidos. Por ello, son accesibles tanto desde la que pudieran constituir una estrategia coherente que permitiera a
escuela como desde el hogar para convertirse en una las economías de la Unión alcanzar los objetivos definidos en 2000.
Transmitido al Consejo Europeo de noviembre de 2004, el informe
herramienta de apoyo para las familias. Estos contenidos,
del grupo puso de relieve dos constataciones: que es urgente ace-
en los que el MEC invirtió cerca de 4.500.000 €, fueron
lerar la aplicación de la estrategia y que los retos a los que se en-
desarrollados por equipos multidisciplinares de profesores, frenta Europa se han ampliado con relación a los de 2000, en par-
diseñadores y desarrolladores informáticos, estos últimos ticular por la combinación de bajo crecimiento demográfico y
también docentes en la mayoría de los casos. envejecimiento de su población.
20
102958 MONOGRAFICA.qxd 29/1/08 06:31 Página 21
• Adaptar la educación y formación a las nuevas necesi- continua del profesorado y escuelas universitarias de for-
dades en materia de las competencias para la ciudada- mación del profesorado, financiados todos ellos con fon-
nía del siglo XXI. dos públicos.
• Reforzar el equipamiento, la conectividad y el soporte
tecnológico para los centros educativos y de formación El convenio fija las líneas de actuación en materia de tecno-
y en las universidades. logías para la educación, con un presupuesto total de
• Ofertar servicios de formación y asesoramiento a 453,5 millones de euros, aportados por el conjunto de los
docentes y formadores para el uso de las TIC. firmantes del Convenio. Concretamente, los presupuestos
• Desarrollar contenidos digitales de calidad para la ense- del MITyC y Red.es (95.130.000 €) destinados a financiar
ñanza. «Internet en el Aula» en 2007 se incorporan como parti-
das destinadas a financiar el coste adicional de las medidas
De acuerdo con estos objetivos, en 2005, el MEC, el contempladas para la implantación de la LOE para el
Ministerio Industria, Turismo y Comercio (MITyC) y la enti- refuerzo de las TIC.
dad pública empresarial Red.es diseñaron un nuevo plan
estratégico de acción, «Internet en el Aula» (IeA), para Las actuaciones del plan consisten en el fomento de la ela-
ampliar el uso de las TIC por parte de todos los integrantes boración, difusión y utilización de materiales didácti-
de la comunidad educativa y potenciar el desarrollo no dis- cos digitales para la comunidad educativa; el fomento del
criminatorio de la Sociedad del Conocimiento en la educa- uso y el desarrollo de aplicaciones y recursos informá-
ción: este plan busca la suma de esfuerzos y la cohesión ticos dirigidos al ámbito educativo; la capacitación de
territorial y tiene la intención de favorecer el intercambio docentes y asesores de formación de profesores; el
de experiencias e iniciativas entre todas las Comunidades apoyo metodológico para la comunidad educativa; la
Autónomas participantes. dotación de infraestructura para la informatización de
las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusión digi-
3.1.2.3. CARACTERÍSTICAS DEL PLAN IeA tal; la oferta de servicios de soporte técnico a los cen-
tros educativos y centros de profesores; el seguimiento y
Con una vigencia para el periodo 2005-2008, IeA se la evaluación de la implantación de la Sociedad de la
regula por un convenio marco firmado por el MEC, el Información en los centros educativos; actuaciones de
MITyC y la entidad pública Red.es con la participación de convergencia y una iniciativa específica llamada «Fami-
las Comunidades Autónomas. Se aplica a centros educati- lias conectadas», para apoyar la compra de ordenado-
vos de enseñanza no universitaria, centros de formación res conectados a quienes tienen hijos en edad escolar.
Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M€ ⴙ 100 M€*)
171 ⴙ 170 ⴙ 4 8 M€
Convenio bilateral Convenio bilateral

Red.es – CC AA MEC – CC AA
Comisión de seguimiento Comisión de seguimiento
Red.es ⫹ CC AA MEC ⫹ CC AA
Comité Técnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formación y Aplicaciones (Oficina

Gestora de Proyectos), Formación, Seguimiento y Evaluación y Difusión y Comunicación
CNICE – CC AA – Red.es – MIT y C
Definición Actuaciones Conjuntas en los ámbitos citados
RED. ME MITC CC AA
* 100 M€ en concepto de préstamo educativo
21
3.1.2.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS Estos contenidos, desarrollados según niveles crecientes de
DIGITALES EN EL PLAN IeA agregación, se ofertarán a través de una red federada
de repositorios de objetos digitales educativos comparti-
Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el reto de crear dos por todas las Administraciones.
en la comunidad educativa una experiencia de inteligencia
colectiva, compartiendo información y conocimientos. De El marco legal de desarrollo viene definido por Creative
ahí la exigencia de adaptar los contenidos curriculares a las Commons, licencia Reconocimiento –No Comercial– Com-
necesidades de los grupos y los individuos. Desde finales partir igual,14 que permite distribuir y compartir los conte-
de 2005, desde las Administraciones educativas españo- nidos. Estos contenidos estarán disponibles a través de la
las, se puso en marcha una nueva estrategia de desarrollo red de repositorios con dieciocho nodos, correspondientes
de contenidos educativos: se ha pasado de la producción de a las distintas Administraciones educativas, en forma de
materiales basados en el desarrollo de unidades didácticas, paquetes integrados por los objetos y su metainforma-
de forma agregada, a la creación de objetos digitales edu- ción. A través de un sistema de búsqueda y recuperación
cativos (ODE), con distintos grados de integración, y la de la información, la comunidad educativa podrá acceder
desagregación de los materiales preexistentes en objetos a un amplio catálogo de contenidos educativos digitales.
digitales más pequeños. Estos contenidos, actualmente en La plataforma de acceso a los objetos digitales educativos
fase de implementación, responden al interés de apoyar el ofertará, para el segundo trimestre de 2008, unos 5.100
logro de las competencias básicas del alumnado y favore- objetos educativos digitales, de los que 1.600 pertenecen
cer el acercamiento a la realidad de la Comunidad Autóno- a la producción de 2006; 2.000, a la nueva producción de
ma y su lengua (por ello se están elaborando en castellano
y las lenguas co-oficiales del Estado español), con la volun-
14
Reconocimiento - No comercial - Compartir igual: El mate-
tad de que contribuyan a la integración sin exclusiones. Los
rial creado por un autor puede ser distribuido, copiado y exhibido
ODE son contenidos multimedia, interactivos, accesibles, por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener
modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar
instructivos e interoperables. bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.
PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES
OBJETIVOS
• Promover, unificar y establecer una • Crear un entorno tecnológico donde • Generar un núcleo de objetos
referencia estándar de catalogación, residan los contenidos de forma digitales educativos, partiendo en
empaquetado y publicación que queden accesibles algunos casos de contenidos ya
de objetos o contenidos educativos. para la comunidad educativa. existentes, que sirva para promover
el entorno creado.
NODO A.G.E.
Nodo
Nodo Autonómico Autonómico
Herramientas de usuario
Catalogar Buscar Crear Publicar
Interfaz de Interoperabilidad
Nodo Contenidos
Nodo Autonómico públicos
Autonómico Objetos Meta-datos
Contenidos
para CCAA
Repositorio
Contenidos
locales
Banco de Contenidos
Autonómicos
22
2007-2008, en colaboración con las Comunidades Autó- Otra actuación relevante del plan IeA ha sido la puesta en
nomas y Red.es, y 1.500 objetos educativos digitales al marcha de proyectos de estandarización de procesos de
MEC, que los aporta al repositorio educativo común con combinación, empaquetamiento y transferencia de conte-
las Comunidades Autónomas. nidos digitales educativos. Estos procesos se realizan utili-
zando los estándares IMS del Global Learning Consortium y
3.1.2.5. DESARROLLO DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS Y su más conocida versión SCORM, desarrollada por la inicia-
TECNOLÓGICOS PARA LA CREACIÓN Y GES- tiva Advanced Distributed Learning (ADL).
TIÓN DE CONTENIDOS
Disponer de información, de metadatos de los conteni-
En España, el plan IeA, junto con la producción de conte- dos, hace posible el mejor aprovechamiento de los recur-
nidos digitales educativos, también está llevando a cabo el sos educativos. Resulta, además, imprescindible compartir
desarrollo y la aplicación de estándares educativos y tec- estándares y modelos de desarrollo de contenidos que in-
nológicos para la creación y gestión de los contenidos corporen esquemas homologables de metadatos para
educativos (objetos de aprendizaje). facilitar la interoperabilidad y sistemas de empaqueta-
miento para facilitar la portabilidad entre sistemas. Estas
Una de estas actuaciones se centra en la estandarización de decisiones, asumidas por todas las Administraciones edu-
procesos de administración, creación, búsqueda y recupera- cativas españolas, contribuirán en el futuro a ampliar el
ción de contenidos educativos. Llevan a cabo estas actuacio- uso de los contenidos en otras pantallas y dispositivos:
nes el MEC, el MITyC (por medio de la empresa pública teléfono móvil, consolas, TV digital, etc.
Red.es) y las Comunidades Autónomas, en el seno del
Grupo de Trabajo 9, SC36 – Tecnologías de la Información Siguiendo esta filosofía, algunas Comunidades Autónomas
para el Aprendizaje, de la Asociación Española de Norma- ya están ofreciendo en sus portales contenidos educativos
15
lización y Certificación (AENOR) . Este subcomité tiene estandarizados y empaquetados con metainformación: uno
como misión la normalización de aplicaciones, productos, de estos casos es el de Extremadura, que ha puesto en mar-
servicios y especificaciones relacionados con las tecnologías cha ATENEX16, una plataforma de creación, gestión y admi-
educativas, formativas o de aprendizaje a nivel individual, de nistración de contenidos en el aula. Permite la creación
organización o de grupo, con el fin de habilitar la interope- y gestión de contenidos digitales curriculares de un modo
rabilidad y la reutilización de herramientas y recursos. Se ha sencillo y guiado para que el profesorado no se vea necesi-
acordado que la organización y clasificación de los conteni- tado de utilizar complejos programas; proporciona también
dos educativos deben seguir una arquitectura modular de una plataforma colaborativa, en la cual se puede partir
jerarquía creciente, basada en un modelo de agregación. Se de contenidos ya existentes para adaptarlos a cada grupo de
ha optado por el estándar Learning Object Metadata (LOM), alumnos, diseñar material personal para la implementación
del Learning Technology Standard Comité (LTSC). Se ha de la programación de aula o contribuir incluso con creacio-
aceptado por consenso entre las Administraciones parti- nes y aportaciones propias para su utilización docente por
cipantes que en el diseño y la elaboración del perfil de apli- cualquier otro profesor interesado. Además, su módulo de
cación específico de metadatos LOM.ES se contemplen y gestión impulsará el desarrollo de una enseñanza más indi-
satisfagan, así mismo, las necesidades de los programas ins- vidualizada, adaptada al ritmo de aprendizaje del alumno.
titucionales y de la Comunidad Autónoma educativa de
destino de los contenidos. Por ello, el perfil de aplicación 3.1.2.6. LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS
LOM.ES ha puesto una atención especial en la organiza-
ción de la metainformación educativa y didáctica. La consecución de un mayor grado de integración e inclu-
sión del alumnado con diversas discapacidades encuentra
en el acceso a las TIC una herramienta de valor incuestio-
15
AENOR (www.aenor.es) es miembro español de las organiza-
nable. En España se dispone de diversos instrumentos
ciones internacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encar-
para facilitar la igualdad efectiva entre las personas con
gadas del desarrollo de la normalización en sus ámbitos geográfi-
cos correspondientes y que agrupan a los organismos nacionales
de normalización de los diferentes países. Además, en el ámbito
16
americano es miembro de la COPANT. http://atenex.educarex.es
23
discapacidad con relación a los servicios de la Sociedad de La aplicación de la ley en el ámbito de la oferta de conte-
la Información. Vamos a referirnos a estos instrumentos nidos accesibles es lenta y la cultura que va generando
desde las decisiones adoptadas por la Administración Ge- requiere tiempo para consolidarse y llegar a su adopción
neral del Estado. generalizada. Por otra parte, la accesibilidad de los conte-
nidos digitales no es ajena tampoco a la usabilidad de los
Los primeros instrumentos son de carácter normativo,
mismos, con diseños web centrados en el usuario. Por
como la Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio,
ello, es necesario disponer de otros instrumentos en la
de servicios de la sociedad de la información y de comer-
lucha por la consecución de la igualdad de acceso.
cio electrónico17. Esta ley asume un concepto amplio de
«servicios de la sociedad de la información», que engloba, En el ámbito de las necesidades educativas especiales, se
además de la contratación de bienes y servicios por vía está buscando potenciar una política de inclusión digital
electrónica, el suministro de información por dicho medio para todos los integrantes de la comunidad educativa,
(como el que efectúan los periódicos o revistas que pue- garantizando la disponibilidad creciente de tecnologías de
den encontrarse en la red), las actividades relativas a la acceso al ordenador, a la comunicación aumentativa y
provisión de acceso a la red, a la transmisión de datos por alternativa, así como a aquellas que hacen posible el acce-
redes de telecomunicaciones, a la realización de copia so a la información y al control del entorno. Las adapta-
temporal de las páginas de Internet solicitadas por los ciones curriculares, el cambio de actitudes, valores, roles
usuarios, al alojamiento en los propios servidores de infor- sociales y lenguaje, y la adecuación de los espacios físicos
mación, servicios o aplicaciones facilitados por otros; a la son una consecuencia de la política de igualdad que se
provisión de instrumentos de búsqueda o de enlaces a está acometiendo.
otros sitios de Internet, así como cualquier otro servicio
que se preste a petición individual de los usuarios (descar- Para ayudar de manera eficaz a los alumnos con necesi-
ga de archivos de vídeo o audio...), siempre que represen- dad específica de apoyo educativo a través de las TIC, es
te una actividad económica para el prestador. necesario comenzar con un diagnóstico individualizado
del alumnado y con un conocimiento adecuado, por par-
La ley no elude promover la elaboración de códigos de te del profesorado y de los equipos psico-pedagógicos
conducta sobre las materias que regula al considerar que asociados a las escuelas, de las herramientas de software
estos son un instrumento de autorregulación especialmen- y hardware disponibles en el momento actual que poten-
te apto para adaptar los diversos preceptos de la ley a las cian las capacidades de los mismos.
características específicas de cada sector. Además de los
códigos de conducta, se potencia el recurso al arbitraje y a El MEC, a través del CNICE, ha realizado dicho diagnóstico
procedimientos alternativos para la resolución de los con- entre los alumnos con necesidad específica de apoyo edu-
flictos que puedan surgir en la contratación electrónica y cativo escolarizados en los centros educativos que son de
en el uso de los demás servicios de la sociedad de la infor- su dependencia directa en las ciudades de Ceuta y Melilla.
mación. Se favorece, igualmente, el uso de los medios Tras este estudio individualizado de necesidades, realizó
electrónicos en la tramitación de dichos procedimientos. una prospección de mercado con el objetivo de localizar y
adquirir las herramientas tecnológicas más adecuadas para
Asimismo, se contempla en la ley una serie de previsiones cubrir aquellas necesidades que fueron detectadas.
orientadas a hacer efectiva para las personas con discapa-
cidad «la accesibilidad a la información proporcionada por Como prolongación de esta tarea, a través del Convenio
medios electrónicos y, muy especialmente, a la informa- Marco «Internet en el Aula», el MEC ha promovido un
ción suministrada por las Administraciones Públicas», estudio a nivel nacional y europeo para la identificación
compromiso al que se refiere la resolución del Consejo de de los materiales de los que en este momento se dispone
Europea de marzo de 2002, sobre accesibilidad de los en el ámbito de las TIC, que puedan ser aplicados a las
sitios web públicos y sus contenidos. Con ello se pretende distintas discapacidades y que culminará con la elabora-
que los sitios educativos de las Administraciones, entre ción de un catálogo en base de datos, accesible en línea,
otros, presten sus servicios a todos sin exclusión. sobre dichos materiales, que será de utilidad a las Conse-
jerías de Educación que dirigen las políticas de dotación
17
http://www.boe.es en este terreno en cada territorio y que podrá ser utilizado
24
por el profesorado y por los demás profesionales que tra- peda o padre». Este módulo permite al docente configurar
bajan en este ámbito. la aplicación según necesidades individuales, dar de alta y
registrar a los integrantes de una clase, realizar el segui-
El Ministerio de Educación y Ciencia tomó la decisión de
miento del aprendizaje del alumno e emitir informes.
producir contenidos educativos digitales accesibles en 2005
después de un año de estudio y reflexión para hacerlo via- Pero este conjunto de iniciativas, con ser significativas, no
ble. Se establecieron las primeras pautas para los grupos de son aún suficientes. Muchas personas siguen excluidas de
creación de contenidos educativos, de acuerdo con los los beneficios de la Sociedad del Conocimiento.
estándares WAI fijados por el consorcio W3C. En este proce-
so fueron decisivas las sinergias con otras instituciones como
3.1.2.7. ACCESIBILIDAD Y MULTILINGÜISMO
la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
La colaboración con la ONCE se instrumentó a través de dos En un concepto amplio de accesibilidad, basado en el dise-
convenios: el primero de ellos –de abril de 2006– con el pro- ño para todos, no podía dejarse de prestar atención a la
pósito de dotar del mayor grado posible de accesibilidad a situación de multilingüismo de España. Incluso viene exigi-
los recursos destinados a alumnos y alumnas con discapaci- do por el marco de interoperabilidad de los servicios y siste-
dad visual. Se trata de compartir soluciones técnicas para la mas acordado por las Administraciones educativas españo-
implementación de contenidos accesibles, facilitar la partici- las en el marco del plan estratégico IeA.
pación de los expertos de ambas instituciones en foros y
actuaciones relacionadas con la difusión del uso educativo España es un Estado organizado territorialmente en
de las TIC y colaborar, cuando sea posible, con grupos de Comunidades Autónomas, provincias y municipios. A par-
personas con discapacidad visual en la realización de prue- tir del precepto constitucional que garantiza el derecho a
bas y validación de los desarrollos y adaptaciones realizados. la autonomía de las regiones y nacionalidades que inte-
El segundo de los convenios se firmó en junio del mismo gran la Nación española, así como la solidaridad entre
año y, en este caso, se articuló la colaboración para garanti- ellas, se fueron elaborando y aprobando los 17 Estatutos
zar la atención adecuada del alumnado con discapacidad de Autonomía actualmente vigentes. El Estatuto de Auto-
visual matriculado en centros educativos sostenidos con nomía, norma institucional básica de cada Comunidad
fondos públicos. Es fundamental, como sucede en España, Autónoma, es elaborado por los elegidos en cada región y
que el alumnado con ceguera o deficiencia visual se escola- aprobado por las Cortes Generales mediante una Ley
rice de acuerdo con los principios de normalización e inclu- Orgánica. Los Estatutos de las Comunidades Autónomas
sión en centros ordinarios, salvo que se justifique su matri- recogen las competencias asumidas por estas dentro del
culación en un centro de Educación Especial. marco establecido en la Constitución. El castellano es la
lengua oficial del Estado español y las demás lenguas
El MEC, a través del CNICE, ha producido también conte- españolas son oficiales en las respectivas Comunidades
nidos específicos para alumnado con necesidades educati- Autónomas, de acuerdo con sus Estatutos. La Constitu-
vas especiales, entre ellos materiales para apoyar el apren- ción reconoce, así mismo, que la riqueza de las distintas
dizaje de la lecto-escritura de niños con discapacidad modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cul-
motora: se trata de un recurso para lengua castellana: tural objeto de especial respeto y protección.
ALES (Acceso al Lenguaje Escrito)18. El multimedia es una
herramienta que permite el acceso a la lectura y la escritu- Por otra parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
ra como un medio de comunicación aumentativa y alter- Educación, enumera los fines que persigue el sistema edu-
nativa. Cuenta con un teclado virtual «querty» y con tecla- cativo español y señala, entre otros, «La formación en el
do adaptado, operable por la pulsación del ratón o del respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cul-
pulsador y por barrido de pantalla. El usuario final cuenta tural de España y de la interculturalidad como un ele-
con ayuda de voz para la realización de las tareas. El siste- mento enriquecedor de la sociedad», y «la capacitación
ma dispone de un módulo para la gestión de usuarios de para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la
acuerdo con distintos perfiles, como el de «profesor/logo- hubiere, y en una o más lenguas extranjeras».19
18 19
http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/ LOE, Art. 2.
25
En el ámbito europeo, los Estados Miembros de la Unión, instrumentos legales y acuerdos encontró reconocimiento
conscientes del valor de lo intercultural y del multilingüis- en el plan IeA. El plan se compromete a prestar especial
mo y de que la protección de las lenguas representa una atención a la dimensión multilingüe en la elaboración de
importante contribución a la construcción de una Europa los materiales didácticos digitales que se creen para el
basada en los principios de la democracia y la diversidad desarrollo del currículo y la capacitación de docentes y
cultural, firmaron la Carta Europea de las Lenguas Re- asesores de formación. En la práctica, esto ha significado
gionales y Minoritarias en 1992. El Estado español ratificó que los contenidos educativos y su metainformación se
dicha Carta en septiembre de 2001. El instrumento de están elaborando en castellano, en las lenguas cooficiales
ratificación20 declara que, a efectos del cumplimiento del de las Comunidades Autónomas y en inglés internacional
contenido de la Carta, se entiende por lenguas regionales estándar.
o minoritarias las reconocidas «como oficiales en los
Estatutos de Autonomía de las Comunidades Autónomas 3.1.2.8. ACTUACIONES DE FORMACIÓN DEL PROFESO-
del País Vasco, Cataluña, Illes Balears, Galicia, Valenciana RADO Y CREACIÓN DE RECURSOS FORMATIVOS
y Navarra». DIGITALES
En la dimensión europea, se reconoce que la Sociedad de la Ninguna mejora de los sistemas educativos es posible sin
Información y el Conocimiento ofrece la oportunidad de el compromiso y la colaboración del profesorado. Debe
comunicaciones transfronterizas. Existe, por tanto, una nece- reforzarse, por ello, su profesionalidad mediante la for-
sidad creciente de establecer estándares para la interopera- mación inicial y continua. Una de las actuaciones en este
bilidad entre los servicios de las administraciones electróni- campo es la de la formación del profesorado en un
cas. Las distintas Administraciones de los Estados Miembros entorno telemático, que hace uso de las posibilidades
han desarrollado, o están haciéndolo, marcos de interopera- de Internet para prepararse profesionalmente en el uso
bilidad para una comunicación entre ellas y la prestación de educativo de las TIC. Las actuaciones se realizan tanto
servicios electrónicos a los ciudadanos y las empresas. El Plan mediante convenios bilaterales del MEC con las Comu-
de Acción eEurope 2005 encomendó a la Comisión Europea nidades Autónomas como a través de IeA. Las actuacio-
la elaboración de un marco de Interoperabilidad que sirviera nes de formación propuestas están dirigidas a capacitar,
de apoyo a la prestación de los servicios paneuropeos de tanto tecnológica como metodológicamente, a los profe-
administración electrónica a los ciudadanos y las empresas. sionales de la enseñanza en un proceso de formación
continuo y basado principalmente en los nuevos entornos
El Marco Europeo de Interoperabilidad, de noviembre de formativos que ofrecen las herramientas de aprendizaje
2004, v 1.0,21 se construye sobre la base de ocho princi- en línea.
pios: accesibilidad, multilingüismo, seguridad, privacidad
(protección de datos personales), subsidiariedad, uso de La incorporación de las TIC a la educación requiere que el
estándares abiertos, valoración de los beneficios del soft- profesorado adquiera las competencias profesionales
ware de fuentes abiertas y uso de soluciones multilatera- necesarias para que la integración se produzca con garan-
les. Recomienda que la arquitectura de la información sea tías de éxito y con la seguridad necesaria que requiere
lingüísticamente neutral usando, por ejemplo, esquemas toda innovación.
XML o que, en su defecto, se tomen precauciones para
facilitar los mecanismos de traducción. Las actuaciones de formación fomentan las actividades
de experimentación y evaluación en el aula, facilitando
Esta realidad lingüística y cultural plural que se acaba de así el incremento del uso pedagógico de las TIC y el
bosquejar y que defienden, apoyan y promocionan los mejor conocimiento de su incidencia en los procesos edu-
cativos. El MEC, por intermedio del CNICE, ha impartido
en la modalidad elearning y por convenios con las
20
Instrumento de ratificación de la Carta Europea de las Lenguas
Comunidades Autónomas, en 2005 y 2006, 575 cursos
Regionales o Minoritarias, hecha en Estrasburgo el 5 de noviem-
bre de 1992, BOE de 15 de septiembre de 2001. para el uso educativo de las TIC, que han afectado a
21
Marco Europeo de Interoperabilidad, [en línea] 36.517 profesores. Los datos de 2007 aún no están dis-
http://ec.europa.eu/idabc/en/document/3473/5585#finalEIF, Fe- ponibles, puesto que las actuaciones están en fase de
cha de consulta: [04/10/2007] implementación.
26
De acuerdo con los compromisos adoptados en el plan TIC. La ruptura de esa barrera y la incorporación de estos
IeA, el MEC destina para la formación en el uso didáctico recursos a la actividad cotidiana posibilitará la continua-
e innovador de las TIC un monto de 5.674.969 €. Estas ción del proceso formativo.
cantidades se transfieren a las Comunidades Autónomas
Competencias avanzadas: son las que debe adquirir el
para la realización de actividades formativas. El conjunto
profesorado para desempeñar sus tareas de una manera
de las Comunidades Autónomas, por su parte, aporta una
más autónoma y más creativa. Incluye las competencias
cantidad equivalente a lo aportado por el MEC, tanto
anteriores y, además, las que le permitirán generar y com-
para recursos educativos en línea como para la formación
partir sus propios recursos.
del profesorado.
En plan IeA incluye también la creación y adquisición de Competencias específicas: son las inherentes al desem-
materiales formativos digitales y multilingües en el uso peño de determinados puestos docentes que exigen el
didáctico y metodológico de las TIC. conocimiento y dominio de utilidades y aplicaciones espe-
cíficas. Son las propias de los coordinadores de TIC de los
La formación es necesaria para que el profesorado centros; las de los equipos directivos como usuarios de
adquiera los conocimientos, las capacidades y habilidades aplicaciones de gestión académica, administrativa y eco-
que lo sitúen en disposición de desarrollar nuevas compe- nómica; o las de los responsables de bibliotecas escolares
tencias profesionales, formación que se adecuará a los per- cuya función está íntimamente ligada a la catalogación,
files profesionales y puestos docentes desempeñados. Por gestión de los fondos y los préstamos.
ello clasificamos las competencias profesionales para la
incorporación de las TIC a la educación en: Se desarrollará material formativo por etapa educativa en
el caso de las etapas de Educación Infantil y Primaria, y un
Competencias básicas: se incluyen en ellas las que debe
material formativo por materia o asignatura en el caso de
poseer todo el profesorado para desempeñar su tarea
las etapas de Educación Secundaria y Bachillerato. Todos
profesional. Comprende la adquisición de seguridad por
los materiales formativos que se están generando permi-
parte del docente ante los medios tecnológicos, el domi-
ten las modalidades de formación presencial, autoforma-
nio de aplicaciones que lo capaciten como usuario y la
ción y a distancia.
adquisición de los aspectos metodológicos y organizativos
necesarios. La adquisición de esta competencia es crucial, Además, los materiales formativos que se están desarro-
en tanto que pretende romper la barrera psicológica provo- llando en IeA se adecuan a las diversas necesidades de
cada por la inseguridad en el manejo de los medios, que adquisición de competencias profesionales y a dos itinera-
mantiene a una parte de los docentes apartados de las rios formativos:
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS
Material para el ÁREA DE .............
Módulo 0 Módulo 1 al 5 Módulo Esp.
Orientaciones Guía de uso P. Didact. 1 P. Didact. 2 P. Didact. 3 P. Didact. 4...6 Estructura variable
Didácticas en función de la
herramienta concreta
1. Guía didáctica
• Uso de • Descripción
las TIC • Objetivos
en el Área
• Contenidos Materiales Formativos básicos
• Competencias
profesionales Materiales Complementarios
• Conocimientos 2. Núcleo de desarrollo
Materiales para el aula
previos
• Itinerarios
Otras fuentes
• Aspectos
técnicos
Guía de uso de
los programas
Aplicación de los recursos

y los programas
Propuestas Ampliaciones
derivadas
del módulo
Alternativas
27
a) Itinerario formativo común que incluye: Con ellas, es posible potenciar entornos sociales y espacios
• Formación para la adquisición de competencias básicas. de colaboración y aprendizaje colectivo.
• Formación para la adquisición de competencias avan-
zadas. Hay aquí un punto de confluencia con el objetivo de la
LOE española de proporcionar a los jóvenes una educa-
b) Itinerario formativo específico que incluye: ción que abarque los conocimientos y las competencias
• Formación para los coordinadores de TIC. básicas que resultan necesarias en la sociedad actual;
• Formación para los equipos directivos en el uso de apli- competencias que les permitan desarrollar los valores que
caciones informáticas de gestión. sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida
• Formación para responsables de bibliotecas escolares en común y la cohesión social; competencias que estimu-
en el uso de aplicaciones para bibliotecas. len en el alumnado tanto el deseo de seguir aprendiendo
como la capacidad de aprender por uno mismo.
3.2. El currículo español y las competencias clave
para la ciudadanía del siglo XXI Estas competencias básicas –combinación de destrezas,
conocimientos y actitudes– son las que todas las perso-
Todas las iniciativas que se acaban de describir requieren nas precisan para su realización y desarrollo personal, así
de un planteamiento curricular que haga posible las pro- como para el ejercicio de la ciudadanía activa, la inclusión
fundas transformaciones no solamente del currículo sino social y el empleo. El conjunto de las ocho competencias
también de la organización y la cultura de los centros edu- del currículo español responden a la propuesta realizada
cativos. Uno de los más relevantes logros de la Sociedad por la Unión Europea en el marco de convergencia del
del Conocimiento consiste en que los ciudadanos y las ciu- conjunto de los Estados Miembros. La LOE encomienda al
dadanas pueden ser productores de información y conoci- Gobierno fijar las enseñanzas mínimas que permitan alcan-
miento y controlar su difusión e intercambio: es cometido zar aquellos importantes objetivos tanto a través de instru-
de la escuela prepararlos para ello. Las herramientas de la mentos legales como de reales decretos. Las enseñanzas
web 2.0, por ejemplo, resultan sumamente eficaces para mínimas son los aspectos básicos del currículo referidos a
estimular la participación, la creación de opinión, la comu- los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los
nicación y no solamente para fomentar el consumo de criterios de evaluación para cada área o asignatura en
información que acaba siendo, en muchos casos, pasivo. todos los niveles educativos anteriores a la Universidad.
QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BÁSICAS
Adquirir el conocimiento para Integrar los conocimientos

que pueda resultar útil, es decir, poniéndolos en relación
orientado a la aplicación con los distintos tipos
de los saberes adquiridos, de contenidos.
al «saber hacer».
Hablar de competencias básicas es hablar de...
Aplicar los saberes en diferentes Aprendizajes que se

situaciones y contextos. consideran imprescindibles.
28
La implantación de estas enseñanzas se inicia en el curso con las distintas actuaciones del plan IeA. Todas las deci-
lectivo 2007-2008, de manera progresiva, de acuerdo siones y acuerdos de las Comisiones Técnicas requieren de
con un calendario para todas las Administraciones educa- la validación del Comité Técnico.
tivas españolas.
3.4. Otras actuaciones habituales del MEC en el
3.3. La gestión y desarrollo del plan IeA desde las ámbito de las TIC
Administraciones educativas españolas
En la estructura orgánica del MEC, el CNICE, dependiente
Abordar la implantación de las actuaciones de IeA requería de la Dirección General de Educación, Formación Profesio-
una amplia colaboración entre las Administraciones educa- nal e Innovación Educativa, ejerce la función de incorporar
tivas españolas. Como se ha comentado más arriba, la la educación a la sociedad de la información por medio
organización territorial del sistema educativo, derivada de de la difusión y promoción de las TIC aplicadas a la educa-
la Constitución y de los Estatutos de Autonomía, propicia ción, así como el desarrollo de otras formas de teleedu-
que tanto la Administración educativa del Estado como las cación mediante la adaptación de programas avanzados
Administraciones educativas autonómicas encuentren cau- de educación a distancia a las TIC.
ces para llevar a cabo actuaciones de convergencia.
Este Centro tiene entre sus cometidos los siguientes:
Resulta relevante, pues, la existencia de un órgano que
• El desarrollo del portal educativo y cultural del Ministerio.
desarrolle una labor coordinadora de las políticas educa-
tivas emprendidas por las distintas Administraciones. De • El desarrollo de la educación a distancia a través de las
este cometido se encarga la Conferencia de Educación, TIC.
como órgano vertebrador del sistema educativo español
y responsable de la coordinación de las distintas políticas • La producción de contenidos curriculares y no curricula-
desarrolladas en el ámbito de la educación no universita- res hipermedia.
ria. La Conferencia cuenta con Comisiones como órga-
• La participación en programas y proyectos educativos
nos de cooperación de carácter permanente. Entre estas,
de la Unión Europea.
la Comisión General de Educación es el órgano funda-
mental de apoyo a la Conferencia y demás Comisiones, y • La coordinación con las iniciativas de TIC de las
su principal finalidad es facilitar la cooperación activa Comunidades Atónomas.
entre la Administración del Estado y las Comunidades
Autónomas. • El desarrollo de la televisión educativa.
Vista la relevancia que estaban tomando las TIC para el Su oferta de contenidos y servicios para la educación se
mundo educativo, se decidió crear en 1999, en la Comi- ofrece en el portal www.cnice.mec.es:
sión General de Educación, el Comité Técnico de Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación para abordar
conjuntamente con las Comunidades Autónomas los pro-
gramas de TIC en el ámbito educativo. El MEC coordina
este Comité a través del CNICE y por parte de las Co-
munidades Autónomas participan los responsables de las
TIC en estas últimas.
El Comité Técnico resultó ser el instrumento idóneo y efi-

caz para coordinar tanto las actuaciones de IeA como
antes de IeE. Por ello, y para las actuaciones vinculadas
con el desarrollo de IeA, se integra en el Comité la empre-
sa pública Red.es en copresidencia con el CNICE. Se han
constituido en él diversas Comisiones Técnicas vinculadas
29
3.4.1. Aula Mentor, oferta de formación a distancia de los cursos y los administradores, y a la gestión de los
para personas adultas cursos en línea o mesas de trabajo. Cada curso dispone
de una mesa de trabajo con los recursos de formación y
En el ámbito de la formación a distancia, el CNICE, ade- las herramientas de comunicación con el tutor. La tutoría,
más de las actuaciones de formación del profesorado a a distancia, orienta, evalúa y hace un seguimiento del
distancia a la que ya se ha hecho referencia en este capí- alumno a través de Internet; eso hace posible la forma-
tulo, oferta, por una parte, formación a distancia no ción desde cualquier lugar y a cualquier hora, ya que los
reglada para personas adultas y, por otra, para los alum- recursos están en línea y la comunicación tutor-alumno
nos y alumnas que no pueden cursar estudios en régimen es diferida.
presencial en un centro educativo, el Centro para la
Innovación y Desarrollo Educativo a Distancia, integrado Para facilitar al alumnado el acceso a los recursos y servi-
en el CNICE, ofrece educación reglada a distancia para los cios formativos se ha creado una red de Aulas Mentor. Al
niveles de Educación Primaria, ESO, Bachillerato y Secun- frente de cada aula hay una persona responsable de su
daria para personas adultas. funcionamiento, el administrador de aula, con la misión
de informar, asesorar, difundir la oferta formativa y facili-
La oferta de formación no reglada de personas adultas, tar a la población los recursos necesarios para las activida-
denominada «Aula Mentor», es un sistema abierto y, a des de formación.
través de Internet, dirigido a personas jóvenes y adultas
para fomentar el desarrollo personal, la inserción laboral y Las aulas están distribuidas por todas las Comunidades
actualizar su sistema de trabajo mediante el uso de las Autónomas de España y en varios países de América
TIC. Latina: Honduras, Nicaragua, Perú, Paraguay, República
Dominicana y Panamá. Actualmente, hay en funciona-
miento 411 aulas Mentor.
Formación
abierta
Amplia oferta Para jóvenes
de cursos y adultos A partir del año 2000 Aula Mentor inicia una fase de co-
laboración con Cooperación Educativa del MEC, en el
programa de alfabetización en América Latina (PAEBA),
Entorno físico MENTOR Entorno virtual
de formación de formación financiado por la Organización de Estados Iberoameri-
canos (OEI) y se introduce el funcionamiento de las aulas
Mentor, para la formación en las TIC de las personas
Colaboran
Se inicia con
el CNICE MEC
instituciones adultas procedente del Programa PAEBA, en: Honduras,
públicas
Nicaragua, República Dominicana, Perú y Paraguay. En la
actualidad se ha iniciado otra colaboración con el Pro-
Esta iniciativa del MEC, puesta en marcha en 1991, tiene grama de la Agencia Española de Cooperación Interna-
como objetivo fundamental experimentar nuevos entor- cional (AECI) de Formación Ocupacional para la Inserción
nos de educación a distancia con el apoyo de las TIC. El Laboral (FOIL) en Centroamérica. Los siete países que
proyecto Mentor pretende impulsar la educación y la for- están integrados en este Programa son: Costa Rica, Pa-
mación a distancia en zonas, preferentemente rurales con namá, Guatemala, República Dominicana, Nicaragua,
difícil acceso a la información y a los recursos formativos, Honduras y El Salvador. También se tiene prevista la co-
para promover el desarrollo personal, el aumento de cul- laboración, a través de un Programa específico del Me-
tura en jóvenes y adultos, el acceso a la información y morandum firmado entre los Ministerios de Educación
comunicación y la cualificación para un puesto de trabajo. de España y los Estados Unidos de México para integrar
Hasta la fecha, un total de 133.389 alumnos y alumnas se las aulas Mentor en Institutos de Formación Profesional
han formado con Aula Mentor. de México.
El sitio web de Mentor, http://www.mentor.mec.es, es Para la creación de un Aula Mentor se requiere la suscrip-
un espacio virtual donde están alojadas las páginas desti- ción de un convenio entre el MEC y la institución colabo-
nadas a la gestión de alumnos por parte de los tutores radora y se sigue el siguiente proceso:
30
1. Se inicia con una solicitud de participación de la insti- en el proyecto: alumnos, administradores, tutores y ges-
tución colaboradora y se crea un modelo de actuación tores del sistema. Finaliza con la evaluación externa del
adaptado a cada situación. Estudio de viabilidad para proyecto.
ubicación de las aulas y análisis de la demanda de for-
mación. 4. Fase de extensión y consolidación de nuevas aulas: El
seguimiento se realiza de forma conjunta (MEC-Institu-
2. Formación de responsables: tutores y administradores. ción colaboradora). En el caso de países se adaptarán
los materiales a su propio contexto.
3. Fase experimental: puesta en funcionamiento del Aula.
En esta fase se analizan: sistema, entorno virtual, funcio- 5. Fase de autonomía: el seguimiento se realiza de forma
namiento del aula, recursos formativos y la tutoría. conjunta (MEC-Institución colaboradora). En el caso de
Durante la fase experimental hay un sistema de evalua- países se establece la total autonomía de las aulas, siendo
ción interna en la que intervienen todos los participantes cedidos los materiales y el entorno virtual de formación.
CREACIÓN DE AULAS MENTOR

(Modelo de acuerdo con países de América Latina)
INSTITUCIÓN MEC
Fase previa
Estudio de viabilidad Suscripción del Convenio Gestión Convenio
Ubicación y equipamiento Formación Formación de tutores
del aula y administradores
Selección de la oferta Oferta formativa Cursos en línea Plataforma
formativa del aula de formación y gestión
Difusión en la zona Difusión oferta en la zona Alta aula Mentor
Fase experimental
Funcionamiento y mantenimiento Creación de un aula Mentor Activación aula Mentor
del aula
Administradores Gestión de alumnos Asistencia a aulas
Tutores Formación alumnos Coordinación de tutores
Matriculación de alumnos Seguimiento Plataforma gestión
Fase de consolidación
Estudio de necesidades Creación de nuevas aulas Asesoramiento
Formación tutores, Ampliación oferta formativa Coordinación
administradores y alumnos Seguimiento y formación tutores
Fase de autonomía
Estudio necesidades Creación nuevas aulas Asesoramiento
Coordinación de tutores Creación nuevos cursos Asesoramiento
Gestión de la plataforma Adaptación de la plataforma Asistencia técnica
Seguimiento
31
3.4.2. Proyectos europeos MALTED es el resultado de uno de los proyectos de

la Educational Multimedia Task Force, financiado por la
En el ámbito europeo, es el CNICE el que participa y Unión Europea (programas Telematics Applications, Só-
coordina para España los programas: eTwinning, MELT crates y Leonardo da Vinci), obtenido tras varios años de
y MALTED. trabajo y de investigaciones en el campo del aprendizaje
de las lenguas asistido por el ordenador y en el cual han
3.4.2.1. ETWINNING: HERMANAMIENTOS ESCOLARES participado cualificados profesionales del mundo de la
EUROPEOS educación y de la programación multimedia del Reino
Unido, Francia, Irlanda y España, así como un elevado
eTwinning es una acción del Programa de Aprendizaje número de profesores, que han comprobado el funciona-
Permanente de la Comisión Europea cuyo objetivo es que miento y la utilidad del programa en sus aulas.
dos o más centros escolares de países europeos diferentes
aprovechen las posibilidades que ofrecen las TIC para MALTED pertenece a una nueva generación de herra-
compartir ideas y experiencias mediante la realización de mientas de autor, creadas en este caso especialmente
un trabajo en colaboración. para satisfacer las exigencias del profesorado de idiomas.
Estas herramientas, de manejo sencillo y de gran valor
En Europa hay, a octubre de 2007, un total de 31.000 pedagógico, permiten combinar eficazmente funcionali-
profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria dad, contenido, diseño gráfico y fuentes de recursos, lo
registrados en eTwinning y 4.620 hermanamientos entre cual las dota de una gran flexibilidad y productividad en la
centros europeos. En España hay 2.700 profesores regis- tarea de confección de materiales didácticos de calidad.
trados y están en marcha unos 700 proyectos de herma- Dichos materiales pueden ser fácilmente reciclados y
namiento. remodelados para adaptarlos a las necesidades de distin-
tos grupos de alumnos de todos los niveles y edades,
La estructura de apoyo a la iniciativa cuenta con un Servicio reduciéndose así el tiempo y coste de producción.
Central de Apoyo en Bruselas y con una red de Servicios
Nacionales de Apoyo. En España es el Centro Nacional de Estas características y su independencia respecto al idioma
Información y Comunicación Educativa –con la colabora- objeto de estudio (ampliable también a otras áreas curri-
ción de las Comunidades Autónomas– el organismo que culares) conforman una propuesta alternativa muy intere-
asume las tareas del Servicio Nacional de Apoyo. sante frente a los programas comerciales editados en for-
mato cerrado y en soporte CD-ROM. Dicho de otro modo,
REGISTROS ETWINNING EUROPA MALTED ofrece las siguientes ventajas:
60
4.500
4 .1
4.000
• aporta un entorno de trabajo y aprendizaje de manejo
36
20
3 .1
16
3.500
3 .1
3 .0
40
3.000
sencillo, intuitivo y atractivo para el alumnado;
2 .4
2.500
67
1 .7
2.000
26
• es independiente respecto a cualquier orientación cultural

87
1 .4
1 .2
1.500
9
80
3
1
78
74
9
77
1.000
1
57
1
50
3
54
y está abierto a una pluralidad de enfoques pedagógicos;

4
54
44
31
35
9
54
9
6
34
4
16
1
31
500
20
19
16
83
0
Polonia
Italia
Francia
España
Reino Unido
Alemania
República Checa
Grecia
Eslovaquia
Suecia
Portugal
Lituania
Finlandia
Bélgica
Países Bajos
Hungría
Bulgaria
Noruega
Dinamarca
Estonia
Irlanda
Austria
Eslovenia
Letonia
Chipre
Malta
Islandia
• es flexible para incorporar materiales multimedia en

Total centros: 28.795
diversos formatos estándar;
Total profesores: 31.696
• presenta relativa facilidad para diseñar y/o adaptar (re-
http://etwinning.cnice.mec.es ducir, ampliar, modificar) materiales didácticos previa-
mente editados con el programa;
3.4.2.2. MALTED • aporta un marco general de trabajo y exploración abier-
to y retador para que el profesorado materialice sus
MALTED (Multimedia Authoring for Language Tutors and capacidades y creatividad en el diseño didáctico;
Educational Development) es un sistema informático de • incorpora un conjunto comprensivo de recursos para
autor que permite la creación y la presentación de activida- facilitar el uso autónomo del programa (manuales ilus-
des y unidades de trabajo multimedia e interactivas princi- trados, plantillas prediseñadas listas para usar, fuentes
palmente para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. de recursos multimedia, etc.).
32
MALTED es un programa freeware y de código abierto. cación, un proceso de evaluación y seguimiento. De dicho
El proyecto original para su elaboración concluyó en el plan evaluativo se ha llevado a cabo la primera fase, con
año 2000, pero el sistema sigue siendo objeto de actua- un estudio sobre la implantación y el uso de las TIC en los
lización y mejora, principalmente bajo la gestión del centros educativos de Educación Primaria y Secundaria.
CNICE (MEC). Cuenta con licencia GNU, lo cual supone Participaron centros educativos de titularidad pública, aun
la libre disponibilidad de uso de esta herramienta por cuando en La Rioja y en Canarias participaron también
parte del profesorado en el ejercicio de sus funciones centros privados concertados.22
propias, estando otros usos sujetos a las especificaciones
de dicha licencia. Se realizaron encuestas y entrevistas en los centros educa-
tivos de todas las Comunidades Autónomas, excepto en
http://malted.cnice.mec.es el País Vasco (con la que no disponía del marco legal de
colaboración) y Cataluña, que en el periodo de toma
3.4.2.3. MELT de datos en el campo estaba participando en otra evalua-
ción de alcance internacional. Se recogió información de
El MEC participa a través del CNICE, dentro de la convoca- equipos directivos, docentes coordinadores de las TIC en
toria eContent Plus, de la Dirección General de la Socie- los centros educativos, del profesorado y del alumnado.
dad de Información de la Comisión Europea, en el proyec- La toma de datos se realizó durante los meses de mayo y
to MELT. junio de 2006, es decir, durante el tercer trimestre del
curso lectivo 2005-2006. El estudio se ha realizado satis-
Este proyecto tiene como objetivo la creación de un ser- faciendo las políticas de igualdad que establecen la inclu-
vidor web que conecte un conjunto amplio de institucio- sión sistemática de la variable sexo en las estadísticas,
nes europeas suministradoras de recursos educativos en encuestas y recogida de datos que se lleven a cabo desde
línea para facilitar la búsqueda de esos recursos median- los poderes públicos.
te su indexación con metadatos estándar, sociales y auto-
máticos. Algunas de las preguntas de la evaluación han versado
sobre los recursos disponibles en los centros educativos
El CNICE, además de proporcionar parte de esos recursos para la gestión y los procesos de enseñanza y aprendi-
junto con otros 17 socios (ministerios, universidades y zaje; la organización y coordinación de los recursos; el
editoriales), coordina la selección de los recursos puestos uso que hace de ellos el profesorado y su formación
a disposición del proyecto y la definición del conjunto de para el uso de las TIC en la enseñanza; el uso de las TIC
metadatos indexados en MELT siguiendo el perfil de apli- por parte del alumnado, en el centro escolar y fuera de él;
cación LOM, que es el perfil adoptado por el Ministerio la valoración de la utilidad de las TIC por parte de todos
de Educación y Comunidades Autónomas dentro del plan los integrantes de la comunidad educativa, y los obs-
IeA descrito anteriormente. También se lleva a cabo el táculos percibidos para una integración más amplia de las
control de calidad de estos índices de búsqueda. tecnologías en los centros educativos.
El proyecto tiene 18 participantes, entre los que se Presentamos los resultados del estudio organizados en
encuentran los Ministerios de Educación de España, Italia, cinco categorías: I, recursos de los centros educativos; II,
Austria, Irlanda, Islandia, Eslovaquia, Hungría, (regiones procesos del centro con relación a la integración de las
solo Cataluña); universidades, como las de Ljubljana, TIC; III, uso de las TIC en procesos de enseñanza y apren-
Lovaina (Proyecto ARIADNE), Krems (Viena); la red EUN, dizaje y percepciones del alumnado y el profesorado al
que coordina el proyecto y empresas europeas, como respecto; IV, el contexto familiar, y V, las repercusiones en
Cambridge-Hitachi, del Reino Unido. el alumnado.
3.5. Dónde estamos 22

Los conciertos educativos tienen por objeto garantizar la
impartición de la educación básica obligatoria gratuita en centros
IeA prevé, como plan estratégico para la implantación de privados mediante la asignación de fondos públicos destinados a
la Sociedad de la Información y el Conocimiento en la edu- este fin por la Administración educativa.
33
3.5.1. Recursos de los centros educativos OCUPACIÓN DE LOS RECURSOS
DISPONIBILIDAD DE RECURSOS EN LOS CENTROS PARA La ocupación de los recursos y las aulas TIC en los centros
USO PEDAGÓGICO Y ADMINISTRATIVO educativos es aún baja. Así, en algo más de la mitad de
los centros de Educación Primaria, los recursos están ocu-
Gran parte de los centros cuentan con recursos TIC diversos, pados menos del 30 % del horario lectivo (menos de
como ordenadores, conexión a Internet (preferentemente nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupa-
por banda ancha), red de área local, intranet, aula de ción es más alta en los institutos de Secundaria: en casi la
informática, acceso a la red desde distintas dependencias mitad de ellos, los recursos están ocupados más del 50 %
(secretaría, sala del profesorado, aulas, aulas de ordenado- del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la
res, despachos, departamentos didácticos, etc.) y periféricos ocupación sobrepasa el 70 % del horario lectivo.
(lectores de DVD, impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.).
OCUPACIÓN EN HORARIO LECTIVO (%)
Los colegios de Educación Primaria cuentan con un ¿Qué porcentaje del horario lectivo están ocupados
los recursos/aulas TIC de su centro?
número superior de las aulas de clase habituales dotadas Menos del 10%
Totales 26,1 23,5 9,6 18,3 12,7 9,8
Entre el 51 y el 70%
con ordenadores que los Institutos de Educación Secunda- Entre el 11 y el 30%
Primaria 32,8 24,5 8,9 15,6 8,3 9,9
ria*, mientras que en un número más alto de estos últi- Más de un 70%
Entre el 31 y el 50%
Secundaria 8,2 21,0 11,7 25,4 24,2 9,6
mos se dispone de conexión a Internet en otras depen- NC
dencias del centro educativo: aula de informática, sala de

profesores, departamentos didácticos, biblioteca… Fuera del horario lectivo, los recursos están más disponi-
bles para docentes que para el alumnado y se organizan
EQUIPAMIENTO PRIMARIA SECUNDARIA actividades extraescolares.
N.º alumnos/ordenador (uso pedagógico) 12,2 6,2
DISPONIBILIDAD FUERA DEL HORARIO LECTIVO (%)
Ordenadores para docencia 74,9 % 76,8 %
¿Qué miembros de la comunidad escolar pueden utilizar
Ordenadores Pentium IV o superior 52,9 % 63,3 % los equipos informáticos del centro fuera del horario lectivo?
Red local 52,6 % 79,9 % 74,6
Intranet 32,8 % 46,4 %

43,5
Ordenadores con conexión a Internet 79,8 % 94,2 % 37,3
Banda ancha 88,1 % 96,5 %

10,1 12,7
Aulas de informática 1,1 3,1
Profesorado AMPAS Alumnado Familias No está permitido
* Aulas de clase con ordenadores 60,4 % 42,0 %
EL MANTENIMIENTO TÉCNICO DE LOS EQUIPOS

Docentes y alumnos encuestados acerca de la valoración
del equipamiento muestran un nivel medio de satisfacción. El servicio de mantenimiento de los equipos informáticos
Un tercio califica el equipamiento como bueno o excelen- de los centros educativos recae sobre distintos actores:
te; otro tercio, como justo, y el tercio restante, como defi-
ciente o muy deficiente. La calidad de la conexión a MANTENIMIENTO TÉCNICO (%)
Internet recibe en general una valoración más positiva. ¿Quién realiza principalmente el servicio de mantenimiento
de los equipos informáticos?
Un 75 % aproximadamente de los equipos que forman el Coordinador/a TIC 48,1

35,9
parque de ordenadores de los centros educativos españoles
Empresa externa 42,3
se dedican a la docencia y a las actividades de aprendizaje y 34,4
comunicación. El número medio de alumnos por ordenador SAT de la Admón. Eduactiva 22,2
35,4
es de 12,2 en colegios de Educación Primaria y de 6,2 en
Profesor/a 29,7
20,3
Institutos de Educación Secundaria. El 95,6 % de los institu-
Primaria
tos disponen de conexión a Internet de banda ancha y, en Otros 11,7
7,3 Secundaria
Educación Primaria, el 88,1 %.
34
EL COORDINADOR DE TIC de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicacio-

nes, pero no lo han hecho en igual medida en la integra-
Dos de cada tres centros tienen un docente que asume la ción de las TIC a la vida diaria del centro y del aula o en el
coordinación de las TIC, aunque la dedicación horaria que acceso a contenidos digitales.
se les asigna es muy reducida. Cerca del 70 % de los cen-
tros educativos dispone de coordinador TIC. La existencia
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS....
de esta figura de apoyo es algo más frecuente en los insti-
tutos de Educación Secundaria que en los colegios de … hay un proyecto del centro específico sobre TIC 54,2 %
Educación Primaria, y en todos ellos asume funciones … además existen otros proyectos sobre TIC impulsados por
de tipo técnico, didáctico y, en menor medida, de aten- departamentos o grupos de docentes interesados 50,8 %
ción al alumnado: ... los proyectos de innovación han mejorado el equipamiento 70,1 %
y las infraestructuras y comunicaciones 60,5 %

COORDINADOR/A TIC… ... los proyectos de innovación han mejorado la integración de las TIC
en la actividad diaria de las aulas y del centro 56,3 %
… asesora al profesorado en temas relacionados con TIC 92,5 %
y el acceso a contenidos educativos digitales 46,3 %
… coordina el proyecto TIC del centro 71,2 %
… mantiene y repara los equipos 69,5 %
… apoya al profesorado para el uso de TIC en las materias 69,1 %

ALGUNAS DIFERENCIAS
EN LOS CENTROS DE PRIMARIA es más habitual la implicación

Estos profesionales han adquirido su formación técnica y del equipo docente completo en los proyectos sobre TIC.
didáctica mayoritariamente por medio de cursos de forma- Los equipos directivos creen que estos proyectos tienen más influencia
ción permanente de carácter presencial, organizados funda- en la actividad diaria del centro.
mentalmente por las Administraciones educativas autonó- EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA se realizan más proyectos
micas; y más del 40 % de los coordinadores dice haberse específicos sobre TIC, impulsados preferentemente por grupos
formado en cursos a distancia por Internet. Sin embargo, de docentes. Los equipos directivos consideran que estos proyectos
muchos de ellos perciben que la formación autodidacta ha inciden más en la dotación y las infraestructuras.
tenido un papel muy relevante en su capacitación.
3.5.2. Procesos del centro educativo LA GESTIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS BASADOS EN LAS TIC
En este ámbito se exponen los resultados relativos a los
siguientes aspectos: la existencia de proyectos educativos El uso de las TIC para la gestión de los centros educativos
integrando las TIC; la formación declarada por el profe- está muy generalizado y los directores/as de los mismos
sorado y sus competencias en TIC; la integración curricu- valoran su utilidad y eficacia muy positivamente.
lar de las TIC; ventajas de su uso y obstáculos percibidos
para incrementar su uso en las distintas materias y áreas Equipamiento en distintas dependencias
curriculares.
Buena parte de los centros educativos dispone de ordena-
PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIÓN DE TIC dores y conexión a Internet en distintas dependencias,
fundamentalmente en los despachos de dirección y secre-
Un 84 % de los centros educativos españoles ha participa- taría, aunque la presencia de estos recursos en los depar-
do en proyectos de innovación y mejora en los últimos tamentos es menor y se da más en los centros de Secunda-
cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un interés ria que en los de Primaria. Un buen número de centros
notable por integrar las TIC en la actividad pedagógica. dispone de servicios basados en TIC (los más habituales son:
Un número muy alto de centros de Educación Primaria y cuenta de correo del centro educativo, red de área local y
de Educación Secundaria ha participado en programas de web del centro). Casi todos ellos están más presentes en
innovación y mejora. Estos programas, en opinión de los los institutos de Educación Secundaria que en los colegios
equipos directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora de Educación Primaria.
35
UBICACIÓN DE LOS ORDENADORES EN DISTINTAS DEPENDENCIAS
HAY ORDENADORES EN... PRIMARIA SECUNDARIA

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DICEN…
Dirección 93,8 % 96,5 % … durante los últimos cuatro años se ha producido una evolución
Secretaría 76,6 % 97,4 % favorable en su centro con respecto a las TIC 85,2 %
Sala del profesorado 60,9 % 95,6 % … las mejoras han incidido menos en la integración de las TIC
Jefatura de estudios 53,6 % 95,6 % en la actividad diaria y en el acceso a contenidos digitales
Departamentos/seminarios 18,8 % 85,4 % que en las dotaciones e infraestructuras.
… las TIC generan problemas de organización 64,2 %

MÁS PARA LA GESTIÓN QUE PARA LA COMUNICACIÓN
… se necesitan programas que incrementen en paralelo
Parte de las tareas administrativas de los centros se resuel- las dotaciones, la creación de software adaptado, los apoyos técnicos
ve con recursos TIC (la gestión de expedientes, matrículas, y didácticos y la formación docente; en especial, la didáctica.
etc.), pero estos recursos no se utilizan de igual forma

para las distintas actividades de comunicación. En este FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC
caso, es más frecuente su uso en la comunicación con
otros centros que en la comunicación interna o con las Un porcentaje muy elevado del profesorado tiene acceso
familias, lo cual ocurre tanto en los centros de gran tama- a ordenadores e Internet (94,6 %), tanto en el centro edu-
ño como en los más pequeños. cativo como en el hogar (91,7 %), y los usa frecuente-
mente (casi todos los días) para labores personales y pro-
LOS CENTROS USAN LAS TIC PARA.... fesionales. Dos tercios (61,6 %) de los docentes dicen
haber recibido algún tipo de formación específica en TIC.
… las tareas administrativas 92,4 %
… la comunicación con otros centros 61,2 % Esta formación se ha adquirido sobre todo en cursos de
… la comunicación interna 36,0 % formación permanente de carácter presencial, promovidos
… la comunicación con las familias 28,4 % por las Administraciones educativas autonómicas (89,2 %);
en opinión del profesorado (68,8 %), la formación autodi-
dacta tiene también un peso muy importante. Por otra
SERVICIOS CON QUE CUENTAN LOS CENTROS
parte, es destacable la buena acogida de los cursos por
Cuenta de correo 83,9 % 78,7 %
Internet (27,2 % del profesorado).
Red de área local 52,6 % 79,9 %
Página web del centro 45,3 % 81,3 %

El interés de profesores y profesoras por la formación en
TIC también es valorado por los equipos directivos, que
Servicios de intranet 32,8 % 46,4 %
reconocen cómo los programas de innovación y mejora
Red wifi 29,7 % 41,4 %
sobre TIC llevados a cabo en los últimos años han tenido
repercusiones positivas en la formación docente.
LAS TIC EN EL CURRÍCULO DEL CENTRO
EL PROFESORADO SE SIENTE CAPAZ DE…
En torno al 70 % de los centros incorpora de manera habi-
tual las TIC en sus proyectos educativo y curricular, pero SE SIENTE CAPAZ DE... %
esta planificación, aunque resulta imprescindible, no pare- Usar un procesador de textos 92,9
ce ser suficiente para extender el uso educativo de las TIC. Guardar y recuperar información digital 90,9
Los equipos directivos y el profesorado señalan la utilidad Usar Internet 90,6
de las TIC: opinan que favorecen nuevos modelos de Enviar y recibir mensajes de correo 79,7
enseñanza, que gracias a ellas se adquieren competencias
Consultar bases de datos 64,9
decisivas para el aprendizaje, que mejoran y facilitan el
Usar Internet como medio de comunicación en grupo 54,5
trabajo del alumnado y que deberían integrarse en todas
Utilizar una hoja de cálculo 44,4
las áreas del currículo.
Elaborar presentaciones multimedia 42,4
Pero se perciben obstáculos que impiden su uso más gene-
Elaborar páginas web sencillas 22,1
ralizado: bajo nivel de formación docente y falta de tiempo.
36
Competencia percibida por el profesorado: más de la colaborar con otros profesionales (un 88 %) o comunicar-
mitad del profesorado se define como usuario con rela- se con estudiantes, familias u otros centros (un 86 %).
ción al dominio de las TIC y solo algo más de un 10 % Por último, la evaluación de alumnos con ayuda de las
considera que sus conocimientos están en un nivel avan- TIC es muy poco frecuente: un 84 % de los profesores no
zado o experto. La formación está más extendida en ofi- la realiza nunca o casi nunca. El 27 % de los docentes
mática que en metodología, pero, en ambos casos, solo realiza con sus estudiantes trabajos de tipo colaborativo a
uno de cada cinco profesores dice tener seguridad técnica través de la red con una frecuencia media o alta (como
o didáctica. La demanda de formación más requerida por mínimo varias veces a la semana).
parte del profesorado es la metodológica y didáctica
(83,9 %) para la integración de las TIC en los procesos de Casi el 60 % del profesorado emplea materiales didácticos
enseñanza y aprendizaje en las áreas de enseñanza. y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este
tipo de recursos es más elevada entre los docentes que
La falta de seguridad técnica y didáctica y la escasa dispo- imparten Educación Primaria y Educación Posobligatoria
nibilidad de tiempo parecen estar incidiendo en el nivel (Bachillerato y Formación Profesional). En Primaria, se
todavía escaso de uso en el aula. emplean más habitualmente software multimedia de con-
tenidos curriculares y de referencia y portales con conteni-
3.5.3. Procesos de aula dos educativos, mientras que, en Formación Profesional,
empiezan a tener una presencia relevante recursos hasta
Se evaluaron los usos de las TIC en los procesos de ese momento poco utilizados, como son las herramientas
enseñanza y aprendizaje de las distintas etapas educati- de creación propia y las de gestión del aula.
vas, áreas y materias curriculares, contrastando la opinión
vertida por el profesorado y el alumnado. USOS DE LAS TIC EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ALGUNOS DATOS DESTACADOS Como se ha detectado también en otras etapas educati-

vas, las actividades más frecuentes en este nivel son el uso
La frecuencia de uso de las TIC en el centro por parte del del procesador de texto, la navegación por Internet y la ges-
profesorado aumenta al avanzar en las etapas educativas. tión del trabajo personal. La siguiente tabla ofrece más in-
De los usos con TIC que los profesores declaran hacer, tres formación:
se llevan a cabo con una frecuencia alta (casi todos los días
o varias veces a la semana) por una proporción significativa
EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
de docentes: utilización del procesador de texto (55 %), PRIMARIA EMPLEA LAS TIC PARA…
navegación por Internet (42 %) y gestión del trabajo perso-
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
nal (29 %).
... usar procesador de textos 71,1 %...
Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en ... navegar por Internet para buscar información 65,3 %...
todas las etapas con una frecuencia reducida aunque esta ... gestionar el trabajo personal 39,6 %...
es más elevada en Primaria y en Formación Profesional.
... descargar software educativo por Internet 29,6 %...
... usar Internet para trabajos en grupo 26,3 %...

Los usos de las TIC se acomodan a las necesidades curri-
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3 %...
culares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o
... usar programas de diseño 22,4 %...
el dibujo son más frecuentes en Educación Primaria, mien-
tras que otras actividades muy poco habituales en etapas ... evaluar al alumnado 9,4 %...
anteriores (como la programación o el uso de hojas de ... usar hojas de cálculo 9,4 %...
cálculo) empiezan a tener una presencia relevante en ... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %...
Formación Profesional. ... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %...
... colaborar con un grupo a través de Internet 6,3 %

El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algu- * ALTA: casi todos los días o varias veces a la semana. MEDIA: entre una vez a la se-
mana y una vez al mes.
nas actividades de comunicación mediante TIC, como
37
Los alumnos opinan que la frecuencia de uso que hacen del USOS DE LAS TIC EN LAS ÁREAS DE ESTUDIO DE PRIMARIA (%)
ordenador en el colegio es baja. Un tercio de los estudiantes

¿Con qué frecuencia usas el ordenador
de 3.er ciclo de Educación Primaria (10-12 años) utiliza los
en cada una de las siguientes asignaturas?
ordenadores del centro una o dos veces al mes, como máxi-
mo. Solo un 26 % los emplea con una frecuencia alta (varias
veces a la semana o casi todos los días). Las actividades que
realizan y su frecuencia se muestran en la tabla siguiente:
EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

EMPLEA EL ORDENADOR PARA…
... jugar 45,6 %
... utilizar programas para aprender (Matemáticas, etc.) 37,8 %
... dibujar, pintar 36,8 %
... escribir, hacer trabajos 33,6 %
... navegar para buscar información 31,8 %
... realizar tareas 25,3 %
... usar hojas de cálculo 17,8 %
... escribir correos, chat, mensajería instantánea 13,3 %
... programar 12,0 %
... descargar música 11,7 %
... descargar programas 11,6 %
... colaborar con un grupo o equipo 8,8 %
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %

USOS DE LAS TIC EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %
... colaborar con un grupo a través de Internet 6,3 %

Cerca de un 40 % del profesorado que imparte esta etapa
* ALTA: casi todos los días o varias veces a la semana. emplea los ordenadores del instituto casi todos los días.
MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
En esta etapa, es más frecuente el uso de las TIC en el
centro educativo por parte del profesorado que en la Edu-
Los alumnos de Educación Primaria opinan que la fre- cación Primaria, con una diferencia de más de 7 puntos.
cuencia de uso del ordenador en el colegio es baja. En su El 43 % del profesorado usa materiales didácticos digitales
opinión, las áreas en las que más emplean el ordenador con una frecuencia media o alta.
son Conocimiento del Medio, Lengua y Matemáticas.
Lo más habitual es el empleo de software de contenidos
Los docentes de esta etapa, frente al profesorado de Se- curriculares (lo usa un 82 % del profesorado que emplea
cundaria Obligatoria, emplean con más frecuencia softwa- este tipo de recursos), de software de contenidos de refe-
re multimedia y portales con contenidos educativos. El pro- rencia o consulta (un 65 %) y de portales con recursos
fesorado de esta etapa valora, por encima de todo, que educativos (un 63 %). Por otra parte, cerca de un 40 % de
estos medios ayudan a estimular y motivar el aprendizaje. los docentes que imparten clase en esta etapa utiliza recur-
sos TIC de creación propia, y aproximadamente uno de
Los recursos que se emplean de forma más habitual son: cada cinco emplea herramientas para la gestión del aula.
software de contenidos curriculares (lo usa un 91 % del
profesorado que emplea este tipo de recursos), software El profesorado de Tecnología es el que utiliza con más fre-
de contenidos de consulta o referencia (un 72 %) y por- cuencia estos recursos. También es elevado el porcentaje
tales con recursos educativos (un 64 %). de docentes que usan materiales didácticos digitales y
38
EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

OBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA… POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA…
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)* (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 79,1 % ... usar procesador de textos 86,6 %
... navegar por Internet para buscar información 69,4 % ... navegar por Internet para buscar información 76,4 %
... gestionar el trabajo personal 44,0 % ... gestionar el trabajo personal 54,4 %
... descargar software educativo por Internet 28,2 % ... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8 %
... usar Internet para trabajos en grupo 22,5 % ... usar Internet para trabajos en grupo 35,6 %
... usar programas de diseño 21,8 % ... usar hojas de cálculo 32,7 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8 % ... descargar software educativo por Internet 32,4 %
... usar hojas de cálculo 19,8 % ... hacer presentaciones y simulaciones 28,3 %
... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5 % ... usar programas de diseño 28,2 %
... evaluar al alumnado 13,3 % ... evaluar al alumnado 20,1 %
... comunicarse con alumnos y familias 10,6 % ... comunicarse con alumnos y familias 19,0 %
... colaborar con un grupo a través de Internet 10,1 % ... colaborar con un grupo a través de Internet 14,0 %
contenidos multimedia en las áreas de Matemáticas, USOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Ciencias de la Naturaleza y Música. El alumnado de esta POSOBLIGATORIA
etapa, con los de Bachillerato, es el que menos frecuente-
mente usa el ordenador dentro del centro educativo. Un En Bachillerato y en Formación Profesional es más fre-
59 % de los alumnos y alumnas de la ESO emplean el orde- cuente el uso del ordenador por parte del profesorado.
nador en el instituto. Aunque un porcentaje superior al Esto se aprecia tanto en las actividades con TIC, que en eta-
60 % del primer ciclo de ESO no utiliza el ordenador en el pas anteriores los profesores realizaban con una frecuen-
centro para ninguno de los usos evaluados (información, cia media o alta (información digital, gestión del trabajo
comunicación, juego, aprendizaje…). personal...), como en otras muy poco habituales (comuni-
cación; uso de aplicaciones específicas de cálculo, dibujo
o diseño; uso de simulaciones y presentaciones).
EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EMPLEA EL ORDENADOR PARA… Es destacable que los materiales didácticos digitales, poco
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)* utilizados en otras etapas educativas, tienen una presencia
relevante en Educación Posobligatoria, como son los recur-
... escribir, hacer trabajos 38,8 %
sos TIC de creación propia (un 47 %) o las herramientas
... navegar para buscar información 30,4 %
para la gestión del aula (un 27 %). Casi el 40 % de los
... jugar 27,0 % estudiantes de Ciclos Formativos de Grado Medio y de
... dibujar, pintar 26,4 % Grado Superior de Formación Profesional emplea el orde-
... realizar tareas 24,2 % nador en el aula casi todos los días.
... escribir correos, chat, mensajería instantánea 20,3 %
... utilizar programas para aprender distintas asignaturas 6,5 % Para poder comparar los tipos y frecuencia de uso de las
... usar hojas de cálculo 16,2 % TIC en el conjunto de la Educación Secundaria, analícese
la siguiente tabla:
... descargar música 13,1 %
... descargar programas 11,9 %
... programar 10,8 %
... colaborar con un grupo o equipo 9,3 %
39
EL ALUMNADO DE BACHILLERATO
Y FP EMPLEA EL ORDENADOR PARA… EL ALUMNADO DICE...
FP FP … disponer de ordenador en su casa 85,1 %
BACHI- (G. (G. … poder usar el ordenador del hogar 84,5 %

LLERATO MEDIO) SUPERIOR)
… tener Internet en su casa 52,6 %
Escribir, hacer trabajos 37,2 % 58,8 % 60,6 %
... que su familia está interesada en que sepa usar bien
Navegar para buscar información 35,5 % 44,8 % 52,7 % el ordenador 60,4 %
Realizar tareas 25,2 % 47,7 % 54,3 % ... haberse formado en TIC principalmente en su familia 30,3 %
Dibujar, pintar… 22,6 % 36,3 % 33,1 %

La procedencia de la familia influye en la disponibilidad de
Escribir correos, participar en chats,
22,0 % 31,0 % 32,9 % ordenadores conectados en el hogar, en la antigüedad y
usar mensajería instantánea
en la frecuencia de uso de estos recursos.
Jugar 21,9 % 29,2 % 22,3 %
Usar hojas de cálculo 18,2 % 34,0 % 25,6 % ¿Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)
Descargar programas 13,6 % 19,5 % 18,6 %
Descargar música 11,2 % 17,3 % 12,0 %
Utilizar programas para aprender

11,2 % 9,3 % 10,0 %
las materias
Programar 10,9 % 18,7 % 21,6 %
Colaborar con un grupo o equipo 8,6 % 13,0 % 13,9 %
3.5.4 Contexto familiar
LAS TIC EN EL HOGAR EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA
En el momento de realizar la toma de datos, más del Cuanto mayor es el nivel de estudios de la familia, más
85 % de los hogares de los estudiantes (de 2.º ciclo de recursos TIC hay en el hogar. El nivel de estudios de pa-
Primaria en adelante) tiene ordenador, y el 52 % dispone dres y madres está relacionado con la presencia de orde-
de conexión a Internet. La disponibilidad de Internet es nadores en los hogares y con la existencia de conexión a
alta, pero menor que la de ordenadores: la mitad de los Internet. Las familias con estudios universitarios son las
estudiantes tiene conexión en su casa. que más disponen de estos recursos.
Del mismo modo, la frecuencia de uso del ordenador en el

ENTRE LAS FAMILIAS CON ESTUDIOS PRIMARIOS
hogar es elevada. Casi las tres cuartas partes del alumnado
Y UNIVERSITARIOS, HAY UNA DIFERENCIA DE…
lo usa varias veces a la semana o casi todos los días, y hay
muy pocos estudiantes que lo utilicen menos de una vez al … 10 puntos
mes o casi nunca. La frecuencia de uso se incrementa con en la disponibilidad de ordenadores...
la edad: mientras que el 54 % del alumnado de 2.º ciclo de … 31 puntos

Educación Primaria lo emplea casi a diario, en Bachillerato, en la disponibilidad de Internet...
el 86 % de los estudiantes lo usa con esa misma frecuencia. … 20 puntos
en la antigüedad en el uso de ordenadores,
Los alumnos consideran que sus padres y sus madres están entre quienes llevan más tiempo usándolo
interesados en que ellos aprendan a usar bien el ordena- … 9 puntos
dor. Además, piensan que la familia cumple un importante
en la antigüedad en el uso de Internet,
papel en su formación en TIC, aunque su influencia es
entre quienes llevan más tiempo usándolo
menor a medida que aumenta la edad de los alumnos.
40
Cabe señalar que los estudiantes se sienten más compe- La edad de inicio de uso del ordenador tiende a adelantarse.
tentes cuanto mayor es el nivel de estudios de sus padres El alumnado empieza a usar los ordenadores a edades cada
y madres. vez más tempranas. Así, por ejemplo, si un 26 % del alum-
nado de 10 a 12 años se inició en el uso del ordenadores
3.5.5. Repercusiones en el alumnado cuando tenía entre cinco y siete años, el alumnado de 8 a 10
años casi duplica al anterior en porcentaje (alcanza el 55 %).
Con relación al alumnado, se evaluaron las competencias
declaradas en relación con las TIC; los agentes que, en su ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA
opinión, han intervenido en su formación; usos de las TIC DEL CENTRO EDUCATIVO
en el centro educativo y fuera de él, y las apreciaciones de
alumnos y alumnas sobre las TIC. Jugar, descargar música y comunicarse son los usos más
extendidos de las TIC, aunque también destacan el estu-
HÁBITOS DE USO DE LAS TIC dio o la realización de trabajos.
Los ordenadores e Internet son recursos accesibles para FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO LOS TRES USOS
todas las edades. Casi todos los alumnos del segundo ciclo MÁS FRECUENTES SON
de Educación Primaria en adelante dicen haber empleado
alguna vez un ordenador. También es muy elevado el por-
centaje de alumnos que usa con frecuencia el ordena- AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA
dor en su casa, así como en casas de familiares o amigos, … Jugar con el ordenador 71,0 %
cibercafés, etc. Dibujar, pintar 53,6 %
Escribir textos 46,6 %

El uso del ordenador es mucho más frecuente fuera del
AL FINALIZAR LA ESO
centro educativo.
… Jugar con el ordenador 66,9 %
Usar el correo, chat, blogs 63,7 %

EL ALUMNADO
… ha usado el ordenador alguna vez 98,7 % AL FINALIZAR EL BACHILLERATO

… utiliza el ordenador en casa casi todos los días … Usar el correo, chat, blogs 70,5 %
o varias veces por semana 72,6 % Escribir textos 66,4 %
… accede a ordenadores en casa de amigos, cibercafés 92 % Navegar por Internet 66,1 %
… sabe seleccionar información de Internet, guardarla,
recuperarla e imprimirla 91,2 % EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
Hacer tareas escolares 62,3 %

USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR %
¿Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
Hacer tareas escolares 70,3 %
* ALTA: casi todos los días o varias veces por semana.

MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
Los hábitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de activida-

des…) son distintos dentro y fuera del centro educativo.
Las principales actividades realizadas en el centro son las
relativas a la elaboración de textos, búsqueda de informa-
41
ción o realización de tareas; fuera, predominan las activi- resolver numerosas tareas con las TIC y emplearlas en
dades lúdicas, la comunicación o las relacionadas con las diversos contextos (juego, ocio, comunicación, informa-
tareas escolares. El ordenador, en general, se usa poco para ción, aprendizaje), pero el uso que hacen de estas habili-
aprender las materias escolares. Los alumnos dicen saber dades en el centro educativo es escaso.
En tu colegio o instituto, Fuera de tu colegio o instituto,

¿con qué frecuencia usas el ordenador ¿con qué frecuencia usas el ordenador
para las siguientes tareas? para las siguientes tareas?
Usar un procesador de texto Escribir mensajes de correo,

17,5 22,4 participar en chats... 46,9 16,8
para escribir, hacer trarbajos...
Navegar por Internet 13,4 21,5 Descargar música 45 13,7
para buscar información a traves de Internet
Jugar con el ordenador 13,3 11,8 Jugar con el ordenador 44,4 22,5
Escribir mensajes de correo, 12,2 9,7 Navegar por Internet 30,2 26,4
participar en chats... para buscar información
Usar el ordenador 10,4 15,3 Descargar programas 27,1 15,3
para realizar tareas a través de Internet
Usar programas de ordenador 9,4 14,6 Usar un procesador de texto 9,4 34,4
para dibujar, pintar... para escribir, hacer trarbajos...
Descargar música Usar el ordenador
8,7 4,2 para realizar tareas 24,4 32,4
a traves de Internet
Usar una hoja de cálculo 6,9 9,6 Usar programas de ordenador 17,2 21,5
para hacer actividades para dibujar, pintar...
Descargar programas 5,9 6 Utilizar el ordenador 12,5 13
a través de Internet para programar
Utilizar programas de Colaborar con un grupo o un 10,8 10,6
ordenador para aprender 5,7 8,8 equipo a través de Internet
Utilizar el ordenador 3,8 6,7 Usar una hoja de cálculo 7,6 9,9
para programar para hacer actividades
Colaborar con un grupo o un 3,8 6,2 Utilizar programas de 7,4 10
equipo a través de Internet ordenador para aprender
Alta Media
(casi todos los días (entre una vez a la semana
o varias veces a la semana) y una vez al mes)
TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR (%)
¿Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador? ¿Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador?
Recuperar, imprimir 99,1 Navegar por Internet, 97,1
y guardar información 95,5 seleccionar información, 94,4
97,5 guardarla... 97,4
93,2 85,1
85,7 89,1
71,8 78,5
Instalar y arrancar 83,6 Utilizar buscadores 94,6

programas 81,8 89,3
90,4 94,8
84,5 88,9
80,4 80,8
76,0 70,3
Hacer presentaciones 84,4 Participar en chats, 89,5

con textos, imágenes 83,4 foros, blogs... 88,0
87,0 93,7
83,9 89,3
83,3 79,5
74,7 52,2
Usar hojas de cálculo 82,5 Utilizar correo 90,7

84,9 electrónico, 82,1
82,1 archivar direcciones 90,6
79,6 y adjuntar archivos 82,6
75,2 73,0
61,6 55,7
Encontrar datos 79,5 Hacer páginas web 30,5

en una base 76,2 32,0
76,6 42,6
69,4 34,7
63,9 28,7
53,4 25,4
Usar la información 94,9

que hay en Internet 89,8
95,9
CFGS 91,1
CFGM 84,6
73,5
Bachillerato
2.º ciclo de ESO
1.er ciclo de ESO
3.er ciclo de Primaria
42
COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC

OPINIONES SOBRE LAS TIC
Los alumnos dicen sentirse capaces de utilizar las TIC en Señala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones
una amplia variedad de actividades (lúdicas, de informa-

ción o relacionadas con el aprendizaje), pero la competen- Usar el ordenador es útil 86,8
cia percibida varía con la edad e incide en los hábitos de Estoy interesado
en los ordenadores 69,1
uso de las TIC.
Me gusta aprender 66,8
utilizando el ordenador
DIFERENCIAS SEGÚN EL GÉNERO
Mis padres están interesados en que 60,4
yo sepa usar bien el ordenador
Entre las chicas y los chicos hay pequeñas diferencias en el
Utilizar el ordenador es sencillo 56,9
acceso, uso y competencia percibida y algo mayores en
sus apreciaciones. Creo que mi dominio 56,2
del ordenador es adecuado
Los ordenadores de mi 39,5

ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS, HAY ALGUNAS DIFERENCIAS EN … colegio/instituto funcionan bien
USOS FUERA DEL CENTRO (FREC. ALTA*) CHICOS CHICAS
Estando solo con el ordenador 33,6
puedo aprender en muchas materias
Descargar música 43,1 % 37,2 %
Aprendo mejor cuando 32,4
Descargar programas 31,6 % 18,7 % usamos el ordenador en clase
Escribir correos, chats… 39,8 % 42,6 % Mi rendimiento escolar ha mejorado 20,8

gracias al uso de los ordenadores
Procesar textos 26,4 % 29,1 %
Realizar tareas con ordenador 23,6 % 28,1 %

Para el alumnado de Educación Primaria, la familia es el
COMPETENCIA PERCIBIDA principal agente formador, incluso más que los profeso-
Instalar y arrancar programas 88,3 % 78,1 % res. Para el alumnado de Educación Secundaria Obliga-
Diseñar una página web 38,3 % 27,4 % toria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formación
Participar en chats, foros… 78,1 % 81,0 %

y conceden más importancia a la autoformación. Final-
mente, el alumnado de Formación Profesional afirma que
Escribir correos electrónicos 76,4 % 78,3 %
la familia apenas tiene relevancia en su formación en TIC,
Usar la información de Internet 86,5 % 88,3 %
y su papel lo ocupa la autoformación y la labor de los
APRECIACIONES docentes.
Interés por los ordenadores 72,8 % 66,4 %
Usar el ordenador es sencillo 60,2 % 54,2 %

¿QUIÉNES FORMAN A LOS ALUMNOS EN TIC? (%)
¿Con quién has aprendido a usar principalmente
APRECIACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TIC los ordenadores e Internet?
Chicos y chicas manifiestan un gran interés por las TIC 3,0 3,9 3,4 3,0 2,4 2,9 2,4
4,7
aunque se muestran, en un porcentaje apreciable, escép- 13,4
9,1 10 11,9 12,9 13,9 14,2
ticos en cuanto a su utilidad para el aprendizaje. La expe- 3,0 18,7

27,2
riencia limitada que tiene el alumnado con las TIC en el 3,0 37,2 38,6 32,2 36,8
centro parece estar incidiendo en las valoraciones que 48,9 12,0
41,6 16,5
hacen de la utilidad de las mismas en el aprendizaje. 14,7
14,8 16,2
34,0 9,8
10,4
23,0 19,2
FORMADORES EN TIC 27,0 24,6
21,6 20,2
13,4 10,3 12,0
2.º ciclo 3.er ciclo 1.º y 2.º 3.º y 4.º Bachillerato CFGM CFGS
Alumnos y alumnas piensan que sus familias o ellos mis- de Primaria de Primaria de ESO de ESO
mos (dependiendo de la edad) han sido los principales Con los profesores Con la familia Con los amigos Solo Otros NC
formadores en TIC.
43
4. RECOMENDACIONES dades es la elaboración de indicadores que permitan

realizar evaluaciones formativas y sumativas de la com-
El conjunto de las investigaciones y estudios realizados en petencia digital en las distintas materias del currículo.
la Unión Europea e Iberoamérica permiten inferir que, si Por otra parte, se detecta, así mismo, una tendencia
hasta hace algunos años la incorporación de las TIC en la irreversible hacia la implementación de indicadores vin-
escuela se centraba más en la tecnología que en la peda- culados más con el uso de las herramientas y conteni-
gogía, hoy las actuaciones giran en torno a los beneficios dos digitales y su aprovechamiento congnitivo y meta-
de las TIC para el conocimiento y la gestión del aprendiza- cognitivo, a la par que interesan menos los indicadores
je, las metodologías y el cambio de roles de los actores del referidos exclusivamente a dotaciones.
proceso educativo: el profesor y el alumno. Establecida
esta tendencia en el diseño de actuaciones para la inte- 4. Para facilitar la integración de las TIC como recursos de
gración de las TIC en la educación, se puede afirmar que, apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
de la lectura atenta y crítica de dichos documentos, se atendiendo al requerimiento de adaptación de los con-
pueden inferir las siguientes recomendaciones: tenidos digitales a las necesidades grupales e indivi-
duales, es necesario desarrollar y aplicar estándares
1. Para que los Estados cumplan con su papel promotor educativos y tecnológicos para la creación y gestión de
de la mejora del sistema educativo y la capacitación los contenidos educativos. Así mismo, resulta funda-
para una integración en el mercado de trabajo, es ne- mental la estandarización de los procesos de combina-
cesario diseñar y adoptar políticas educativas en torno ción, empaquetamiento y transferencia de contenidos
a las TIC para que el conjunto de los ciudadanos y ciu- digitales educativos para poder compartirlos.
dadanas tenga acceso a una educación de calidad,
garantizando la igualdad de oportunidades y avanzan- 5. No hay desarrollo curricular sin acceso a contenidos
do hacia una educación que responda a los retos de la adecuados a las distintas materias y áreas curriculares.
sociedad del conocimiento. No bastan los programas El profesor demanda orientación para el uso y la ges-
que, como herramientas de acción eficaces y atracti- tión de recursos digitales para su asignatura, así como
vos, suelen generar visibilidad en los medios de comu- repositorios de recursos y criterios para seleccionar los
nicación. Es menester una política global de innova- más idóneos. Se trata de desarrollar contenidos digita-
ción educativa apoyada por la integración de las TIC les que, por una parte, puedan apoyar los procesos de
en los currículos oficiales de los distintos niveles educa- enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con una teoría
tivos. solvente del aprendizaje y el refrendo de las mejores
prácticas; y que, de otra parte, puedan satisfacer las
2. Para alcanzar una implantación más eficaz y eficiente exigencias de un diseño adecuado, la accesibilidad y la
de las TIC en la educación, es aconsejable el uso de interoperabilidad. El objetivo final es facilitar al docente
estrategias de coordinación y racionalización en el el desarrollo de un aprendizaje personalizado.
diseño, la financiación, ejecución y evaluación de las
políticas educativas nacionales sobre las TIC, inten- 6. El profesor es una figura clave en los procesos de inno-
sificando las sinergias y haciendo posible la colabora- vación, puesto que hace posible los nuevos entornos
ción de distintas Administraciones educativas y guber- de aprendizaje, con procesos instructivos centrados en
namentales. el alumno, con variedad de recursos digitales multime-
dia y acceso a la información, entornos caracterizados
3. Es urgente elaborar, a nivel nacional, regional y conti- por el aprendizaje activo y exploratorio. Ello supo-
nental, un conjunto de indicadores educativos adecua- ne por parte del docente desarrollar nuevas competen-
dos para obtener información sobre lo que está suce- cias y habilidades y la capacidad de apropiarse de los
diendo en los sistemas educativos con la incorporación recursos digitales, haciéndolos suyos y adaptándolos a
de las TIC. Así mismo, la disponibilidad de datos esta- las exigencias de su alumnado. La adaptación y mejora
dísticos fiables para realizar evaluaciones de progreso y de los recursos digitales educativos por parte del pro-
análisis comparativos debería ser un objetivo de las fesorado y otros profesionales de la educación puede
políticas educativas de los gobiernos. Una de las priori- llevar a la adopción de un sistema flexible de derechos
44
como Creative Commons. Sus licencias permiten estima educativo se deben resolver muchos problemas y
mular la elaboración de recursos didácticos que satisfa- superar distintas barreras, algunas de las cuales pro-
gan las distintas necesidades del alumnado y del profe- ceden de la propia organización del centro educativo.
sorado, y apoyar las adaptaciones y diversificaciones Las organizaciones más flexibles y adecuadas a las
curriculares para que, en una perspectiva inclusiva, necesidades específicas de sus integrantes suelen ser
todo el alumnado cuente con medios para alcanzar sus más eficaces en la consecución de sus objetivos por-
objetivos educativos. que facilitan la implicación de todos: los centros
educativos no escapan a esta consideración. Por otra
7. Los sistemas educativos deben garantizar, de manera parte, el liderazgo de una dirección comprometida en
progresiva, a todos los centros escolares una dota- la mejora de la educación con el apoyo de las TIC
ción de ordenadores suficiente en número y presta- puede hacer viable la mejora en la gestión administra-
ciones, con conectividad a la red por banda ancha, tiva, la comunicación con las familias de alumnos y
en un plan que avale la sostenibilidad de la iniciativa y alumnas, una mayor comprensión del funcionamiento
la oferta de apoyo técnico para los centros educativos del centro, una rentabilización en el acceso a los
y su profesorado. El acceso a Internet por banda recursos digitales dentro del horario lectivo y fuera del
ancha suele mencionarse, en las investigaciones inter- mismo, más información para la planificación y el
nacionales, como uno de los factores que facilitan la desarrollo curricular, la evaluación de rendimiento
colaboración entre profesores e incrementan la cali- general del centro, una visión compartida por el pro-
dad y cantidad de las actividades educativas del alum- fesorado de cómo integrar las TIC en el currículo o
no, aunque queden todavía por explotar en profundi- una atención escolar que responda a los principios de
dad las opciones de comunicación del profesor con el la equidad.
alumnado y de los alumnos entre sí para sus tareas
habituales. Para facilitar el acceso a la red por parte 10. Con respecto a distintos modelos de integración de
de la comunidad educativa, uno de los modelos más las TIC en la educación, la opción más difundida en
eficaces de distribución de los recursos es la ubicación los países de la Unión Europea e Iberoamérica es la
de equipos conectados en el aula y demás dependen- integración curricular como herramienta de apoyo en
cias del edificio escolar y no solamente en el aula o las distintas materias y áreas del currículo. Este mode-
laboratorio de informática: del aula de ordenadores a lo de integración de las TIC hace posible la adqui-
los ordenadores en las aulas. Igualmente, se debe velar sición de la capacidad de utilizar herramientas para
por el acceso del centro educativo a un sistema de la comunicación, el desarrollo de ideas, la obtención
mantenimiento de equipos, software y redes. y procesamiento de información, la elaboración de
modelos y el diseño de procesos de medida y con-
8. La mejora de los resultados educativos en un centro trol, por ejemplo. Se trata de desarrollar la capacidad
escolar supone identificar las necesidades de capacita- de reconocer cuándo deberían utilizarse las TIC, de
ción de los docentes. Los modelos que parecen ser determinar cuáles son las herramientas tecnológicas
más eficaces para la formación del profesorado en el adecuadas a cada situación y de evaluar la utilización
uso de las TIC son aquellos basados en las competen- de las mismas. Desde el punto de vista de la enseñan-
cias que un docente debe desarrollar al cabo de la za y el aprendizaje, el uso inteligente de las TIC
experiencia formativa para el desempeño de sus roles fomenta y facilita un enfoque didáctico interactivo y
profesionales. Por ello, conviene diseñar materiales exploratorio, estimula el desarrollo de estilos de
formativos basados en perfiles profesionales, con dis- aprendizaje más activos y apoya el desarrollo de com-
tintos niveles de profundización e idóneos para la petencias. Estas capacidades que desarrollan los alum-
autoformación, la formación a distancia con apoyo nos llegan a ser valiosas porque se realizan tareas que
tutorial inserta en redes de aprendizaje colaborativo y tienen significado en su experiencia en contextos
la formación presencial. diversos. Para las TIC, las materias del currículo pro-
porcionan contextos especialmente valiosos para
9. Para hacer efectiva la innovación educativa y obtener desarrollar la competencia digital y del tratamiento de
los mayores beneficios de las tecnologías en un siste- la información.
45
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOMEKH, B, LEWIN, C, SAXON, D, WOODROW, D y CONVERY, A

(2006) Evaluación del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Infor-
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las en- me Final: Sección 4 – Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry.
señanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE de 8 de di- E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la in-
ciembre. tegración efectiva de las TIC en los sistemas de educación y for-
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en- mación europeos.
señanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok ti-
Las Tecnologías de la información y de la Comunicación en la Edu- tulado «Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el creci-
cación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los miento y el empleo».
centros docentes de educación primaria y secundaria (Curso
2005-2006). MEC. Madrid, 2007. AENOR (www.aenor.es) Miembro español de las organizaciones in-
ternacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encargadas
Comunicación de la Comisión Europea (2006): «i2010 – Informe del desarrollo de la normalización en sus ámbitos geográficos co-
Anual 2007 de la Sociedad de la Información http://ec.euro- rrespondientes y que agrupan a los organismos nacionales de
pa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/in- normalización de los diferentes países. Además, en el ámbito
dex_en.htm americano es miembro de la COPANT.
KORTE, W., HÜSING, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC ATENEX http://atenex.educarex.es plataforma de creación, gestión
en los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las en- y administración de contenidos en el aula.
cuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 países. Dis-
ponible en http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/do- Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio, de servicios de la
cuments/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf sociedad de la información y de comercio electrónico.
LESNE, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles techno- Apoyo al aprendizaje de la lecto-escritura de niños con discapaci-
logies à la modernisation du système educatif, Inspection généra- dad motora: se trata de un recurso para lengua castellana: ALES
le des finances, Paris, Marzo 2007. Disponible en http://www.au- (Acceso al Lenguaje Escrito) http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
dits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf
LOE. Ley Orgánica de Educación. http://www.mec.es
Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006.
Marco Europeo de Interoperabilidad, http://ec.europa.eu/idabc/en/
Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher. Surveys
document/3473/5585#finalEIF, Fecha de consulta: [04/10/2007]
in 27 European Countries. Empirica 2006. Comisión Europea. In-
formation Society and Media Directorate General. RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas de la Educación Primaria, BOE de 8 de di-
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la edu-
ciembre.
cación en América Latina. Una exploración de indicadores. 2006.
Guillermo Sunkel. NACIONES UNIDAS. CEPAL. RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
PISA 2000 y PISA 2003. OCDE.
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Las TIC en los Centros Educativos: Cuestiones, Tendencias e Inno-
Portal Ministerio de Educación y Ciencia. http://www.mec.es
vaciones en 2006-2007. Anja Balanskat, Roger Blamire, Europe-
an Schoolnet, Junio 2007. Portal Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.
http://www.cnice.mec.es
Monitoreo del eLAC 2007: avances y estado actual del desarrollo
de las Sociedades de la Información en América Latina y el Cari- Proyecto Mentor: http://www.mentor.mec.es
be OSILAC (Observatorio para la Sociedad de la Información en
Proyecto eTwinning: Hermanamientos Escolares Europeos. http://et-
América Latina y el Caribe). http://www.eclac.org/cgi-bin/
winning.cnice.mec.es
getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/5/29945/P29945.xml
Proyecto MALTED. Herramienta de autor. http://malted.cnice.mec.es
Comisión Económica de América Latina y el Caribe (CEPAL) Plan de
Acción sobre la Sociedad de la Información de América Latina y
el Caribe eLAC 2007. http://www.cepal.org/socinfo/noticias/do-
cumentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf
46
ANEXOS
ANEXO I SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAÑA

Título Superior Título de Doctor
Título de Máster
Música y
danza Estudios
Educación Superior
Enseñanzas Artísticas
de Doctorado
Arte Estudios
dramático de Posgrado
Superiores
Conservación
restauración
de bienes Título de Grado
culturales Título de Título de Título de
Técnico Superior Técnico Superior Técnico Superior
Artes
Plásticas Estudios
de Grado Ciclos Grado Técnico
Diseño Formativos Superior deportivo Nivel
Educación de personas adultas

de Grado de Artes de Avanzado
Enseñanzas de Idiomas
Superior Plásticas Grado
de F.P. y Diseño Superior
Nivel
Intermedio
Título Título de
Profesional Bachiller
Título de Título de Título de
Nivel
Ciencias y Tecnología
Humanidades y CCSS
Técnico Técnico Técnico

Básico
Bachillerato
2.º
Enseñanzas profesionales de música y danza
Ciclos Grado Técnico

Artes
Formativos Medio deportivo

Educación Secundaria
de Grado de Artes de
Medio Plásticas Grado
1.º de F.P. y Diseño Medio
6 CURSOS
Cualificación
Título Profesional
Graduado E.S.O.
Módulos
P.C.P.I.
Módulos
profesionales
voluntarios
y generales
4.º
E.S.O.
3.º
Enseñanza Básica
2.º
1.º
6.º
Ed. Primaria
Enseñanzas elementales
5.º Enseñanza Gratuita

Educación
Primaria
de música y danza
4.º Formación Profesional

3.º
Enseñanzas Artísticas
2.º
Enseñanzas Deportivas
1.º
Acceso con condiciones
Prueba de Diagnóstico
Segundo Ciclo
Ed. Infantil
Educación
Prueba de Acceso
Infantil
(3-6)
Primer Ciclo
(0-3)
47
ANEXO II PORTALES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS Ministerios Educación Europa
Albania: Ministerio de Educación y Ciencia

Comunidades Autónomas
http://www.mash.gov.al/
Andalucía: Alemania: Ministerio Federal de Investigación y Educación
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portada.jsp/ http://www.bmbf.de/
Aragón: http://www.educaragon.org/ Andorra: Xarxa Educativa N@cional d’Andorra
Asturias: http://www.educastur.es/ http://www.xena.ad/
Baleares: http://weib.caib.es/ Austria: Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura
Canarias: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/ http:// www.bmukk.gv.at/
Cantabria: http://www.educantabria.es/portal/ Azerbayán: Ministerio de Educación http://www.edu.gov.az/
Castilla-La Mancha: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/ Belarús: Ministerio de Educación http://www.minedu.unibel.by/
Castilla y León: http://www.educa.jcyl.es/ Bélgica: Flamenca Departamento de Educación del Ministerio de
Cataluña: http://www.gencat.net/educacio/ la Comunidad Flamenca http://www.ond.vlaanderen.be/english/
Ceuta: http://www.ceuta-mec.org/ Bélgica: Francófona Ministerio de la Comunidad Francesa
Extremadura: http://www.edu.juntaex.es/ Administración General de la Enseñanza y de la Investigación
Galicia: http://www.edu.xunta.es/ Científica http://www.restode.cfwb.be/
La Rioja: http://www.educarioja.org/ Bélgica: Germanófona Comunidad Germanófona

http://www.euregio.net/
Madrid: http://www.educa.madrid.org/
Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educación y Ciencia
Melilla: http://www.melilla.es/
http://www.fmon.gov.ba/
Murcia: http://www.carm.es/educacion/
Bulgaria: Ministerio de Educación y Ciencia
Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/
http://www.minedu.government.bg/opencms/ opencms/
País Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
Croacia: Ministerio de Educación y Deportes
Valencia: http://www.cult.gva.es/
http://www.mzos.hr/
Chipre: Ministerio de Educación http://www.moec.gov.cy/
Latinoamérica
Dinamarca: Ministerio de Educación http://www.uvm.dk/
Argentina: http://www.educ.ar/
Eslovaquia: Ministerio de Educación http://www.minedu.sk/
Bolivia: http://www.educabolivia.bo/
Eslovenia: Ministerio de Educación http://www.mszs.si/slo/
Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/ http://portal.mec.gov.br/
España: Ministerio de Educación y Ciencia http://www.mec.es/
Chile: http://www.educarchile.cl/
Estonia: Ministerio de Educación e Investigación
Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/
http://www.hm.ee/
Costa Rica: http://www.mep.go.cr/
Federación Rusa: Ministerio de Educación
Cuba: http://www.rimed.cu/ http://www.ed.gov.ru/
Ecuador: http://www.educarecuador.ec/ Finlandia: Ministerio de Educación http://www.minedu.fi/
El Salvador: http://www.miportal.edu.sv/Channels Francia: Ministerio de Educación Nacional
Guatemala: http://www.mineduc.edu.gt/ http://www.education.gouv.fr/
México: http://sepiensa.org.mx/ Grecia: Ministerio de Educación y Asuntos Religiosos
Nicaragua: http://www.ypepth.gr/
http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined. gob.ni/ Holanda: Ministry of Education, Culture and Science
Panamá: http://www.meduca.gob.pa/ http://www.minocw.nl/
Paraguay: http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/ Hungría: Ministerio de Educación y Cultura http://www.om.hu/
Perú: http://www.huascaran.edu.pe/ Irlanda: Departamento de Educación y Ciencia
R. Dominicana: http://www.educando.edu.do/ http://www.education.ie/
Uruguay: http://www.uruguayeduca.edu.uy/ Islandia: Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura
Venezuela: http://portaleducativo.edu.ve/ http://eng.menntamalaraduneyti.is/
48
Italia: Ministerio de la Pública Educación Secretary of State for Children, Schools and Families
http://www.istruzione.it/ http:// www.dfes.gov.uk/
Letonia: Ministerio de Educación y Ciencia Department of Culture, Media and Sport
http://www.izm.izm.gov.lv/ http:// www.culture.gov.uk/
Lituania: Ministerio de Educación y Ciencia http://www.smm.lt/ República Checa: Ministerio de Educación, Juventud y Deportes
Luxemburgo: Ministerio de Educación Nacional y de la http://www.msmt.cz/
Formación Profesional y Deportes http://www.men.lu/ Rumania: Ministerio de Educación, Investigación y Juventud
Macedonia: Ministry of Education and Science http://www.edu.ro/
http://www.mofk.gov.mk/ San Marino: Información sobre la Educación en San Marino
Malta: Ministerio de Educación http://www.education.gov.mt/ http://www.unirsm.sm/
Moldova: Ministerio de Educación de la República de Moldavia Serbia y Montenegro: Ministerio de Educación y Ciencia
http:// www.edu.gov.md/ http://www.gom.cg.yu/eng/ minprosv/
Mónaco: Dirección de Educación Nacional, Juventud y Deportes Suecia: Ministerio de Educación y Ciencia
http://www.education. gouv.mc/ http://utbildning.regeringen.se/
Noruega: Ministerio de Educación e Investigación Suiza: Secretaría de Estado de Educación e Investigación
http://www.dep.no/ufd/ http://www.admin.ch/bbw/
Polonia: Ministerio de Educación Nacional y Deporte Turquía: Ministerio de Educación Nacional
http://www.men.waw.pl/ http://www.meb.gov.tr/
Portugal: Ministerio de Educación http://www.min-edu.pt/ Ucrania: Ministry of Education and Science
Reino Unido: Department for Innovation, Universities and Skills http://education.gov.ua/
http:// www.dius.gov.uk/
49
SESIÓN I
Las tecnologías de la información

y la comunicación (TIC) en la educación
I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundación Santillana
por Álvaro Marchesi

Secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos
por Emilio Martínez

Director de la Semana Monográfica de la Educación
II. Presentación del Documento básico

por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.
Ministerio de Educación y Ciencia. España
III. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera
Ministra de Educación y Ciencia. España
SESIÓN I Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundación Santillana
Tengo la satisfacción de darles la bienvenida, señora Minis- hubo años de fuerte esperanza en el valor de la escolariza-
tra, autoridades, señoras y señores participantes en la Se- ción. Ahora estamos en un nuevo ciclo de la sociedad en su
mana Monográfica de la Educación, a la más veterana de conjunto y de las demandas que llegan a la educación, que
las convocatorias que la Fundación Santillana promueve en traen nuevos e importantes retos. Y de nuestra capacidad
España y América Latina para la difusión de ideas, expe- para afrontarlos y resolverlos dependerá la formación que
riencias y debates en torno a la mejora de la educación. Tie- recibirán las generaciones jóvenes y la receptividad y valo-
ne la Semana una proyección iberoamericana, en su temá- ración por parte de la sociedad.
tica y en los actores; porque los vínculos culturales y la
realidad socioeducativa del conjunto de sus países definen «Hemos democratizado el acceso a la educación –dice Pe-
situaciones y desafíos en buena medida comunes. De ahí dro Ravel, destacado experto uruguayo–, democraticemos
que las vengamos haciendo con la colaboración y patroci- ahora el conocimiento». Ahí, ciertamente, hay un camino
nio de la OEI, la Organización de Estados Iberoamericanos, que recorrer. Porque, de una parte, necesitamos mejorar el
tan activa bajo el liderazgo de Álvaro Marchesi. nivel de conocimientos, los resultados educativos de los es-
tudiantes. Y, por otra, integrarlos con el rasgo más desta-
Los responsables de la convocatoria han programado un en- cado de nuestro tiempo que es –junto a la globalización, ese
cuentro focalizado en uno de los retos modernizadores de vivir en un mundo más intercomunicado que nunca, donde
nuestros sistemas educativos, la incorporación de las TIC, las van y vienen problemas y oportunidades– es, repito, el
tecnologías de la información y la comunicación a la ense- enorme incremento de la información, de los conocimien-
ñanza. Por lo que sabemos, no es este un tema solo técni- tos y de la aplicación práctica de una y otros a más situa-
co, sino principalmente estratégico. Los técnicos deben for- ciones. Por eso la ecuación para el progreso es hoy investi-
mular propuestas, pero la comunidad educativa y la gación más desarrollo más innovación. Y si esa es la realidad
sociedad en su conjunto deben entender lo que está en jue- que nos rodea, y para ella hay que preparar a nuestros jó-
go para respaldar a las autoridades y que estas tengan ca- venes, la educación no puede quedarse en otra esfera; ni
pacidad para liderar y llevar a buen puerto un proceso cla- por insuficiencia de los esfuerzos, ni por ensimismamiento
ve en la modernización educativa y en el desarrollo social en viejas prácticas profesionales. La educación es, una vez
de este siglo. más y siempre, pieza esencial en toda estrategia de desa-
rrollo, el desarrollo personal y el de las sociedades. Por tan-
Porque la incomodidad y el desasosiego que se perciben en to, además de educar en valores –respeto a la diversidad,
el interior de la esfera educativa –docentes con escaso res- cultivo de la capacidad de vivir juntos–, además de erradi-
paldo social, alumnos no siempre motivados, cambios en car las bolsas de pobreza educativa y alcanzar la necesaria
formulaciones que no son bien entendidos por la sociedad– equidad, lo que implica flexibilidad para atender las dife-
algo parecen decir sobre algún grado de agotamiento del rencias, hay un desafío irrenunciable, que es la accesibilidad
modelo que marcó la educación institucional del pasado si- a la información y al conocimiento. La educación debe ca-
glo. A pesar de que en cifras absolutas nunca hubo en nues- pacitar eficazmente para conocer, aplicar y transformar. Y
tros países tantos alumnos escolarizados, y en ciclos pro- a ese gran objetivo ayudan las TIC. Ellas no son la informa-
gresivamente más largos, la sensación de cierta atonía, de ción ni el conocimiento, ni aportan las fórmulas pedagógi-
no cubrir las expectativas, está bastante generalizada. Les cas, pero constituyen el soporte que está permitiendo mul-
voy a citar un párrafo elocuente de esta percepción del es- tiplicar el intercambio y la productividad en múltiples
critor y académico Antonio Muñoz Molina. En su libro Ven- campos de la investigación, la economía, el comercio, los
tanas de Manhattan, y ante una escuela de los años 30, de servicios e incluso el ocio de nuestras sociedades.
la New Deal, en el Bronx neoyorquino, dice «Entonces una
escuela era una cosa muy seria, una declaración de princi- Las TIC deben ir a las escuelas. Para preparar a los jóvenes
pios de ciudadanía y de afirmación del saber, de la capacidad a ser actores en el mundo en el que se van a integrar, pero,
de la enseñanza para romper barreras sociales». En efecto, en grado no menor, para ayudar a mejorar el rendimiento
52
de todos los alumnos. ¿Cómo se hace esto? Ese es el desa- llevaran la atención de todos hacia el camino que se debe
fío que tienen los expertos, que tienen ustedes. Porque lo recorrer, en lugar de situar la educación en debates ideoló-
puramente tecnológico –ordenadores, conectividad, insta- gicos y de competencias, de poder, en definitiva, que de-
laciones– es condición necesaria, pero no suficiente. La in- bieran estar resueltos y cerrados.
tegración de esos recursos en el trabajo y en los procesos
educativos es el gran reto que tienen las políticas de mejo- A todos los ponentes, y en especial al director del Centro Na-
ra de la calidad educativa y de formación del profesorado. cional de Información y Comunicación Educativa, CNICE, au-
Hay experiencias, diversidad de caminos, como van a ver tor del Documento básico que hoy presentará, nuestro agra-
esta semana. decimiento por su presencia y trabajo. A las autoridades y
expertos, sobre todo a los que han viajado desde América,
Ojalá, querida Ministra, que objetivos de esta naturaleza nuestro reconocimiento. Y a todos ustedes, el deseo de que
–exigentes, integradores de esfuerzos sostenidos y diversos– les sean de utilidad estas informaciones y debates.
53
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN plo, el 50% de la población con mayores ingresos dispone

Y CAMBIO EDUCATIVO de conectividad, mientras que ese porcentaje no llega al
3% en casi la mitad de la población con los ingresos más
Muchas gracias a la Fundación Santillana por su invitación bajos.
a estas jornadas y por el acierto en volver a plantear el de-
bate sobre el impacto de las Tecnologías de la Comunica- Por ello, la incorporación de las TIC en la educación ibero-
ción y de la Información (TIC) en el campo educativo y en el americana debe hacerse desde una perspectiva global de lo
aprendizaje escolar. que significan los cambios educativos. Es imprescindible me-
jorar el nivel educativo de la población y lograr, en conse-
No es un tema sencillo. Podría pensarse que el proceso de cuencia, que todos las personas sean alfabetas (lo que su-
incorporación de las TIC en las escuelas sigue una secuen- pone también dejar atrás el analfabetismo digital y haber
cia lineal, de tal forma que la presencia masiva de ordena- alcanzado las capacidades que constituyen los objetivos
dores en las escuelas supondría de hecho su progresiva in- de la educación básica), conseguir que todos los alumnos
corporación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. estén escolarizados durante doce años y lograr una oferta
Nada más lejos de la realidad. Es cierto que sin ordenado- educativa de similar calidad para todos ellos, lo que exige
res en las escuelas las posibilidades de que los alumnos uti- tiempo suficiente de enseñanza, maestros preparados y va-
licen las TIC en sus aprendizajes se reducen enormemente; lorados, materiales disponibles y una gestión eficaz del sis-
pero también hay que afirmar que la sola presencia de los tema educativo y de las escuelas.
ordenadores no supone por sí misma cambio alguno.
En ese contexto de atención al conjunto de la población ha
No basta, por tanto, con enviar ordenadores a los centros de impulsarse la incorporación de las TIC en las escuelas. El
docentes, sino que es necesario tener muy en cuenta el con- incremento progresivo de la dotación de ordenadores con
texto social y familiar de los alumnos, la situación de las es- conectividad a la red por banda ancha, la sostenibilidad de
cuelas, las actitudes y la formación de los profesores, los pro- la iniciativa y su apoyo técnico, la adaptación de los conte-
gramas y materiales informáticos disponibles y el tiempo de nidos digitales a la situación de cada país, la integración de
los docentes para planificar su trabajo y organizarlo de for- las TIC en las distintas materias y áreas del currículo y la for-
ma coordinada con los demás compañeros. mación del profesorado forman parte de los factores nece-
sarios para el éxito de la tarea.
Pero estas condiciones que han de tenerse en cuenta cuan-
do se plantea la incorporación de las TIC en los países de- La OEI tiene la misión de colaborar con los diferentes paí-
sarrollados, deben analizarse aún con más rigor y cuidado ses iberoamericanos para la mejora de su educación, y con-
cuando se aborda su extensión a la educación de los países sideramos que la mejor manera de hacerlo es aprovechar
latinoamericanos. Los pobres en América Latina y el Caribe el conocimiento acumulado en la Región sobre cada uno
son el 40,6% de la población, el porcentaje de personas de los temas para formalizarlo y ponerlo al servicio de los
analfabetas se sitúa en torno a los 34 millones, casi el 10% responsables de las políticas públicas que lo demanden.
de la población, y el 40% de personas jóvenes y adultas no Para lograr este objetivo hemos constituido grupos de es-
ha terminado sus estudios de Educación Primaria. pecialistas iberoamericanos relacionados con los proyectos
considerados estratégicos. Junto con los grupos referidos
Además, existen profundas diferencias entre los países ibe- a los programas de alfabetización, de reformas y calidad de
roamericanos en el uso de Internet: en Chile, por ejemplo, la enseñanza, de valores y ciudadanía y de formación pro-
el 14% de la población tiene acceso a Internet de banda fesional, por citar alguno de ellos, se ha formado también
ancha mientras que no llega al 1% en países como Bolivia, el grupo de expertos en TIC. Su tarea ha de llevarse a cabo
Nicaragua o Paraguay. Estas diferencias están presentes en estrecho contacto con la realidad social y educativa ibe-
también dentro de cada país: en Brasil y Uruguay, por ejem- roamericana, pero han de contribuir de forma específica a
54
que las TIC sean capaces de desarrollar todo su potencial nográfica anual a este tema va a suponer un importante im-
en las escuelas y en la vida de los jóvenes. El apoyo de la pulso para la consecución de estos objetivos y ha de servir
Fundación Santillana, de Indra y de la Fundación Telefóni- al mismo tiempo para subrayar la importancia del trabajo
ca a la primera reunión del grupo de expertos iberoameri- colectivo iberoamericano ante los desafíos presentes y fu-
canos en Madrid y la dedicación de la habitual Semana Mo- turos.
55
por Emiliano Martínez
1. En mayo del año 2000 Manuel Castells, todavía profe- problema que no hemos sabido resolver. Necesitamos
sor en Berkeley, dio el primero de los Seminarios de Pri- sacar provecho del talento de todos».
mavera que organiza, igual que estas Semanas, la Fun-
dación Santillana. Quizá por aquello del cambio de siglo, 4. Está terminando el año 2007 y no se puede decir que no
era el momento de abundantes análisis de los cambios se haya hecho nada; y si son escépticos, esperen a oír la
que el mundo experimentaba, y de formulaciones y ob- presentación de Mariano Segura. Pero ni los más opti-
jetivos como los que planteó en Europa la Cumbre de Lis- mistas pueden decir que el salto cualitativo que la edu-
boa de ese año. cación necesita se haya conseguido ni esté siquiera en
trance de alcanzarse.
El Seminario de Manuel Castells estuvo dedicado a
Aprender en la sociedad de la información. Hizo un bri- Para conocer dónde estamos, las razones del esfuerzo
llante resumen de los cambios que se estaban produ- que hemos de hacer, los problemas que entraña, así
ciendo en la sociedad –en el plano tecnológico, en la eco- como experiencias diversas, hemos preparado este pro-
nomía, en el trabajo– y formuló las necesidades que todo grama, aprovechando, como ha indicado el Secretario
ello planteaba a la educación. Incluso en algún momen- General de la OEI, la constitución y la primera reunión
to habló de la nueva educación –expresión repetida tan- en Madrid de la red de expertos iberoamericanos en este
tas veces a lo largo de la historia– como modo de su- tema.
brayar el reto que para la educación plantean las nuevas
demandas sociales. 5. Disponen de un Documento básico que va a ser presen-
tado por su autor principal, el director del Centro Na-
2. Es desde ese punto de vista como hemos construido el cional de Información y Comunicación Educativa, del
programa de la Semana Monográfica de este año: fo- Ministerio de Educación. Ofrece una documentada pa-
calizado en las TIC, las tecnologías de la información y norámica de la situación. A partir de este examen y en
la comunicación, y su inserción en la enseñanza y los las jornadas sucesivas se abordarán, por este orden:
procesos de aprendizaje, considerándolas como reto y
como oportunidad de hacer una mejor educación. Es a. Las demandas, y razones, de lo que el ponente prin-
decir, partimos de que el fin es la educación, y las refe- cipal de la sesión de mañana, martes, el ex ministro
rencias habrán de ser los objetivos de aprendizaje y for- de educación de Portugal y profesor de la Universi-
mación que han de alcanzarse. Pero modos, técnicas y dad Católica portuguesa, Roberto Carneiro, llama
recursos habrán de utilizar, en beneficio educativo, de- también nueva educación.
terminados modos, técnicas y recursos que están trans-
formando grandes parcelas de nuestra sociedad. b. Las estrategias y experiencias a nivel macroeducativo
–país, región– de instalar las TIC se tratarán el miér-
3. Por otra parte, estos recursos pueden alumbrar modos coles. La ponencia principal expondrá la experien-
de trabajo que ayuden a alcanzar el gran desafío de los cia británica y la hará la profesora de la Universidad
sistemas educativos en la actualidad, que no es otro que de Bristol, y experta en nuevas tecnologías, Angela
lograr el éxito de todos sus estudiantes, que no queden McFarlane.
descolgados amplios porcentajes de ellos en un tramo
que ni es, ni puede ser, selectivo. c. Las estrategias, requisitos, experiencias para hacerlo
a nivel micro –el aula, el centro– se debatirán el jue-
Lo decía con toda sencillez, en ese mismo tiempo, el di- ves, a partir de la ponencia de la profesora brasileña
rector del Departamento de Reforma y Divulgación del de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Léa
Ministerio de Educación de Estados Unidos, Pierce Hart- Fagundes.
mont: «La tecnología puede ser una gran ayuda para un
56
d. Y terminaremos con una perspectiva de futuro, el fu- roamericano, ofrecen sus perspectivas y análisis, tal como
turo de la educación con TIC, que abrirá una perso- se detalla en el programa. Los trabajos estarán disponibles
na tan conocida por todos ustedes como es el pro- en la página web de la Fundación Santillana y de la OEI. Oja-
fesor César Coll, de la Universidad de Barcelona. lá que les aporten ideas y estímulo para la mejora de las res-
ponsabilidades que tienen a su cargo.
En cada sesión, la ponencia extensa se completa con un pa-
nel en el que tres expertos y especialistas, del ámbito ibe-
57
II. Presentación del Documento básico

por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.
Ministerio de Educacion y Ciencia. España
Quisiera empezar agradeciendo a la Fundación Santillana 1. En una primera parte, a modo de introducción, se apun-
que haya confiado en nosotros para realizar este trabajo. tan algunas relaciones entre esa nueva educación de la
Esperamos no defraudar. También quiero agradecer a Emi- que se ha hecho referencia en las intervenciones ante-
liano Martínez y a Álvaro Marchesi que hayan confiado riores y las tecnologías.
en mí.
2. Sigue después un apartado en el que se presenta un pa-
En el mes de mayo nos reunimos para ver cómo podíamos norama de la situación de las tecnologías a nivel inter-
enfocar este documento que hoy presentamos y queríamos nacional, atendiendo a dos variables: el grado de im-
que tuviera una dimensión internacional. plantación de las tecnologías en los diferentes países y
el grado de implantación de las tecnologías dentro de los
Una de las dificultades con las que nos hemos encontrado sistemas educativos.
para la realización de este estudio era la localización de infor-
mación concreta. En Europa disponíamos de mucha informa- 3. La parte central del documento es el estudio del caso es-
ción a través de EUN, pero en el ámbito latinoamericano nos pañol. Entendemos que las experiencias que se están lle-
hemos encontrado con bastantes más dificultades al tener vando a cabo en España pueden ser transportables a
menos fuentes de información y hemos recurrido a un in- cualquier otro país. Así, por ejemplo, todo lo que esta-
1
forme de Guillermo Sunkel , al que agradecemos especial- mos trabajando sobre contenidos o sobre formación del
mente las facilidades que nos ha dado. profesorado, son elementos susceptibles de exportar a
otros países, o la plataforma de recursos federados que
Este trabajo tiene un punto de partida muy importante, que estamos construyendo puede ser útil a la experiencia la-
todavía en aquel momento estaba gestionándose, y es la tinoamericana de RELPE, Red Latinoamericana de Porta-
publicación que presentó la semana pasada la Sra. Ministra les Educativos.
en EducaRed, titulado «Las tecnologías de la información y
la comunicación en la educación. Informe sobre la implan- En este apartado sobre el caso español, el programa de
tación y el uso de las TIC en los centros docentes de edu- Internet en el aula se expone en este estudio con gran
cación primaria y secundaria (curso 2005-2006)». Este do- aportación de datos.
cumento surge de la evaluación que se ha hecho del
programa Internet en el aula, que se está realizando en co- 4. El Documento básico concluye con una serie de reco-
laboración entre el Ministerio de Educación y el Ministerio mendaciones que creemos que se deben tener en cuen-
de Industria, a través de la empresa Red.es y todas las Co- ta y que pueden servir como elemento de discusión para
munidades Autónomas. Este informe ha sido realizado por estas jornadas.
las empresas Idea, Neturity y la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez y los organismos anteriormente citados. Del mis- Este es el planteamiento del Documento básico. No voy a
mo hemos extraído mucha información, que figura en el Do- hacer ahora un recorrido por todo este documento, porque
cumento básico de estas jornadas. creo que lo tienen ustedes y lo pueden leer. Sí quisiera cen-
trarme en algunos puntos del documento que pueden te-
La estructura del documento que hoy les presentamos pue- ner interés y ofrecerles una visión mezclada de los distintos
de dividirse en cuatro partes: apartados para plantearles unas reflexiones de carácter ge-
neral sobre las TIC en la educación.
1
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la Voy a empezar comentando las valoraciones que hace el
educación en América Latina. Una exploración de indicadores. profesorado de las TIC en el aula. Y aquí me gustaría re-
58
saltar los siguientes aspectos. Con la afirmación Las TIC aula se rompe. Es decir, gracias a las tecnologías yo puedo
tienen grandes posibilidades educativas se manifiesta cla- estudiar en cualquier sitio y a cualquier hora.
ramente de acuerdo más del 80 % del profesorado. En
cambio, la afirmación El rendimiento del alumno mejora Del mismo modo, la aparición de las tecnologías está favo-
con el uso de las TIC cuenta con un porcentaje de respal- reciendo algo que siempre pedimos a la escuela, es decir, el
do muy inferior, que no llega ni siquiera al 50 % de los aprendizaje del trabajo en equipo. Algo por lo que aboga-
profesores. mos sistemáticamente, pero quizá dentro de la escuela nos
es difícil trabajar en colaboración. Nos encerramos como
Estas apreciaciones del profesorado vienen a coincidir con profesores dentro de nuestra concha, de nuestra aula, y ahí
la opinión de los alumnos. Así, una proporción del 85-90 % nos desenvolvemos sin conexiones con otros actores de la
de los alumnos considera que Usar el ordenador es útil, educación. Pedimos a los alumnos que aprendan a trabajar
mientras que solamente un 20 % cree que Mi rendimiento en equipo y quizá somos nosotros los que necesitamos ese
escolar ha mejorado con el uso del ordenador. aprendizaje.
Estas posturas ponen de manifiesto algo que se ha dicho Si hay algo que favorecen las tecnologías es el trabajo co-
aquí y es que, efectivamente, las tecnologías en este mo- laborativo, aunque también favorezcan el trabajo individual.
mento están claramente aceptadas por la sociedad. Pero Las nuevas evoluciones a las que estamos asistiendo en las
¿hasta qué punto están aceptadas por la escuela? Es decir, tecnologías, como la Web 2.0, son manifestaciones claras
la sociedad las integra: en cualquier estamento social, en de este proceso en el cual estamos inmersos.
cualquier profesión se están utilizando ya las tecnologías
como un elemento clave. Sin embargo, en la escuela toda- Sin lugar a dudas, esto nos lleva en el siglo XXI a una modi-
vía no se terminan de integrar y se consideran como un com- ficación, que ya se apuntaba anteriormente, del rol del pro-
plemento accesorio y complementario del sistema. Este es fesor. El profesor deja de ser ese orador, ese enseñante que
un punto clave dentro de todo el proceso y de toda discu- contiene o sabe todo el conocimiento y se lo está transmi-
sión sobre las TIC en la educación. tiendo a los alumnos, para transformarse fundamental-
mente en un asesor, en un orientador, en un facilitador del
Es verdad que nos encontramos, como apuntaba antes Ál- proceso de enseñanza-aprendizaje.
varo Marchesi, ante un nuevo panorama educativo. En este
panorama cabe destacar la actualización permanente del co- El profesor ha de tener capacidades para conocer perfecta-
nocimiento. El aprendizaje a la largo de la vida es algo que mente a sus alumnos y una nueva facultad que cada vez
cada vez se impone en mayor medida y no puede soslayar- debe dominar en mayor medida es: poder crear materiales
se. Se subraya la necesidad de aprender a aprender. Inclu- para la escuela.
so hay quien habla de que en este momento en la escuela
lo que debemos trabajar es para que nuestros alumnos El papel del alumno evidentemente también cambia. Del
aprendan el oficio de aprender alumno enciclopedista, que lo aprende todo, que lo único
que tiene que hacer es memorizar, cambia a un alumno que
El concepto de analfabetismo es algo cambiante. Ser anal- debe aprender a aprender, aprender a buscar y localizar in-
fabeto ya no es no saber leer y escribir. Ser analfabeto en formación, y esa información que busca y localiza transfor-
este momento puede ser ir a un cajero automático y no sa- marla e integrarla en conocimiento.
berse manejar frente a él, o no acertar a servirnos en una
gasolinera. En múltiples ámbitos de la sociedad actual se ¿Cuál es el panorama a nivel internacional, la situación de
pone de manifiesto cada vez más un concepto distinto de las tecnologías en los distintos países? Si observamos un
analfabetismo. mapa del mundo, encontramos en primer lugar países que
tienen una penetración de Internet con valores superiores
Otro aspecto importante es que la aparición de las tecno- al 50 % de los hogares, en torno al 70 % incluso, y países
logías en la educación modifica claramente el concepto de en los que todavía no está ni siquiera en el 1 %. Las medias
espacio y tiempo en la escuela. Con las tecnologías se pue- oscilan en torno al 15 o al 20 % de penetración. Es decir,
de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. El aún estamos en una fase de entrada de estas tecnologías
59
en aquellas zonas que no sean quizá Europa, América, Ja- • El segundo factor es la conectividad, pues, como decía
pón y Australia. anteriormente, en este momento tecnología y conecti-
vidad son elementos que están claramente asociados.
En cuanto a la situación en la misma Europa, si nos fijamos
en el porcentaje de población de hogares que tiene PC y en • El tercer factor son los contenidos. ¿Y qué quiero indicar
el porcentaje de población que tiene Internet, llama la aten- con los contenidos? Pues que, para implantar la socie-
ción el hecho de que, por un lado, hay países que están en dad de la información, se ha pensado a menudo que
torno al 90 % de penetración de estas tecnologías y países bastaba simplemente con la introducción de tecnología,
en torno al 15 o al 20 % de penetración. y se ha primado, incluso dentro de la propia escuela, su
implantación. Pero tecnología sin contenidos es algo
Por otro lado, dentro de los países con una alta penetración, que no da resultado. La tecnología no se ha inventado
como por ejemplo Holanda, las penetraciones de PC y de para la escuela. Y lo que ha ocurrido es que a la escuela
Internet están asociadas. Es decir, en este momento la im- se han llevado programas y proyectos que no están pro-
plantación de las tecnologías no se puede entender solo piamente concebidos para ella, por ejemplo, se está uti-
como la posesión de ordenador, sino la unión del ordena- lizando en la escuela el procesador de textos, y el proce-
dor y la conectividad: este es un elemento clave dentro de sador de textos no se ha hecho para la escuela, se ha
todo el sistema. En los países en vías de evolución hay evi- diseñado normalmente como una herramienta ofimáti-
dentemente más PC que entrada de Internet, pero estas ci- ca, aunque luego podamos utilizarla en la escuela. Las
fras se van aproximando. Así, por ejemplo, en los países la- tecnologías, como cualquier otra cosa en el mundo, se
tinoamericanos, en estos momentos, la tasa de crecimiento usan cuando son apropiadas y se les saca rendimiento.
de la penetración de Internet es superior incluso a la tasa de Para sacar rendimiento a las tecnologías es necesario
crecimiento de los PC. disponer de contenidos. La escuela necesita contenidos
apropiados para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como ponen de manifiesto los datos recogidos en el infor-
me anteriormente citado de Sunkel, cuando se hace un es- • Y, por supuesto, el cuarto factor fundamental serían los
tudio de la penetración de las tecnologías en relación con la recursos humanos. Es decir, la figura del profesor como
situación socioeconómica por quintiles de la población den- figura clave de todo el proceso. En nuestra experiencia
tro de los distintos países, se advierte que los sectores más de formación on line, a través de programas como el
favorecidos tienen una tasa de penetración de las tecnolo- programa Mentor o el programa de formación del pro-
gías muy alta frente a otros sectores menos favorecidos. fesorado que estamos realizando desde el CNICE, la
figura del tutor en los programas de formación a dis-
Con lo cual una de las conclusiones inmediatas que pue- tancia es absolutamente clave. De un curso con unos
den extraerse es que la llamada «brecha digital» aparece, contenidos deficientes y un buen tutor se pueden
por un lado, entre los países, pero también en el interior de obtener resultados bastante buenos; y, a la inversa, con
cada país en función de la situación social de los distintos buenos contenidos y un tutor deficiente se suelen obte-
sectores. ner peores resultados. La presencia del tutor, de la figu-
ra humana, sigue siendo un elemento vital en todo el
Este es, de una manera muy sucinta, el panorama de las tec- proceso de enseñanza-aprendizaje.
nologías a nivel internacional.
Lo que está ocurriendo cada vez en mayor medida es que
Por otra parte, cualquier programa que vayamos a desarro- estas tecnologías de formación a distancia, se están llevan-
llar en la escuela sobre implantación de TIC deberá tener en do también presencialmente al aula y se está creando una
cuenta fundamentalmente cuatro factores, que podríamos situación mixta de enseñanza-aprendizaje.
llamar factores necesarios para el aprendizaje digital.
Veamos ahora qué ocurre en España.
• En primer lugar, sin lugar a dudas, hay que tener herra-
mientas, máquinas en las aulas, para poder trabajar con Si atendemos a la implantación de los recursos educativos
ellas. Es decir, se necesita tecnología. en Europa y América Latina, apreciamos que hay una ten-
60
dencia de aumento cada vez mayor en el emparejamiento Lo cual guarda relación con el problema de la organización
entre la implantación de ordenadores y el acceso a Internet. del centro. La existencia de un aula a la que hay que apun-
Según una fuente empírica de EUN en 2006 sobre datos re- tarse para trabajar con un ordenador dificulta mucho el fun-
cogidos en 2005, en el caso español hay una ratio en tor- cionamiento. Para la utilización y aplicación de las tecnolo-
no a 10 alumnos por ordenador, aunque en la actualidad gías de forma continua en los centros es preciso replantearse
esta ratio está ya en cifras más bajas. Así, según el último la estructura del funcionamiento de los mismos para tener
estudio que acabamos de presentar, las ratios entre Prima- más ordenadores a los que se pueda acceder directamente.
ria y Secundaria son distintas. Hay más ordenadores en Se-
cundaria, con lo cual la ratio es de 6,2 alumnos por orde- En horario no lectivo, el nivel de utilización también es muy
nador, mientras que en Primaria la ratio es todavía de bajo, y son los profesores quienes fundamentalmente utili-
12 alumnos por ordenador. zan los ordenadores.
La gran mayoría de los ordenadores, en torno al 75 %, se Y ¿cómo se utilizan los ordenadores? Decía antes que en
emplea para docencia. El otro 25 % se utiliza para la ges- torno al 75 % se usa con fines didácticos. Pero hay un
tión, donde están muy bien rentabilizados y se valora posi- porcentaje de ordenadores que se emplea para la gestión
tivamente, porque hay programas específicos sobre cómo del centro. Es un porcentaje elevado que, además, arroja re-
gestionar las escuelas, tramitar expedientes, etc. sultados muy satisfactorios según los directores de los cen-
tros. ¿Por qué? Insisto, porque existen programas adecua-
Quiero destacar un aspecto en el que en España estamos dos para gestionar, hechos a la medida de lo que se quiere,
muy bien situados, y es la conectividad. El 88,1 % de los cen- y dan buenos rendimientos de uso.
tros de Primaria y el 95,6 % de los de Secundaria cuentan
con conectividad de banda ancha. Además, el proyecto In- Sin embargo, de manera sorprendente, así como Internet
ternet en el aula, que tiene un antecedente en Internet en se utiliza fundamentalmente para la comunicación, toda-
la escuela, precisamente lo que pretende con el propio nom- vía en la escuela falta este elemento de comunicación,
bre es el cambio de concepto. Internet en la escuela busca- como sería, por ejemplo –algo muy importante y que ha-
ba llevar Internet a la escuela, pero ahora lo que se persi- bría que abordar–, la comunicación con los padres de los
gue es que llegue al espacio docente, es decir, que llegue alumnos. Todavía la comunicación a través de estos medios
al aula y que tenga, por lo menos, un punto de conexión en tecnológicos está en unos niveles muy bajos.
todos los espacios docentes del centro. Esto se está llevan-
do a cabo a través del convenio de Red.es con las Comuni- Los alumnos confirman bajos niveles de uso del ordenador
dades Autónomas, que tienen la competencia de dotación en la escuela. Sin embargo, en Formación Profesional, los
de los centros. niveles de utilización de los ordenadores casi todos los días,
o varias veces a la semana, superan el 50 %, lo que signifi-
También quisiera hacer la siguiente anotación con respec- ca que hoy día ya nadie es capaz de trabajar en Formación
to al modelo de aula de informática o aula de clase con or- Profesional sin utilizar herramientas informáticas, porque la
denadores. La tendencia apunta a que los ordenadores es- propia formación las requiere como instrumentos de uso.
tén en el interior del aula, no a que estén en las aulas de Nadie trabaja la contabilidad sin utilizar programas de con-
informática, lo que llamamos el laboratorio. En Europa se tabilidad. Luego, el profesor de contabilidad, para explicar
considera que, cuando se baja de la ratio de 6 alumnos por su asignatura, se ve obligado a trabajar con esas herra-
ordenador –y en España estamos ya en unas cifras muy pró- mientas. Lo cual nos lleva a insistir una vez más en la nece-
ximas a esta– se produce el cambio cualitativo, aunque sea sidad de contenidos.
por problemas de espacio, no hay más remedio que intro-
ducir los ordenadores dentro de las aulas normales. ¿Cuál es la situación de utilización del ordenador en las fa-
milias? ¿Cómo lo utilizan los alumnos? Prácticamente el
Otra cuestión es el nivel de ocupación de los ordenadores 100 % de los alumnos dice que utiliza el ordenador en casa.
en horario lectivo. Los datos de que disponemos establecen
la ocupación de los ordenadores en menos de un 50 %, es Hay un dato que nos ha sorprendido, y es que el 85 % de
decir, estamos todavía en unos usos bajos. los hogares que tienen alumnos cuentan con ordenador. En
61
España, la media de la implantación de ordenadores en las Cuando los alumnos hacen el análisis de la situación de las
familias está en torno al 50 %. ¿Qué significa esto? Que la tecnologías en sus centros, nos dicen que perciben los si-
presencia de niños o adolescentes en las familias implica guientes problemas: falta de dotación de ordenadores, fal-
la presencia de ordenadores. Este hecho está de nuevo en ta de formación en el profesorado, cierto temor de los pro-
relación con el valor social de las TIC y con la necesidad de fesores a ir al aula de informática con los alumnos, falta de
su uso. contenidos educativos e incluso falta de formación propia.
Estos son los obstáculos que los alumnos perciben en la uti-
No tenemos la bola de cristal, ni mucho menos, para poder lización del ordenador en los institutos.
decir qué va a ocurrir de aquí a cinco años, y con las tec-
nologías muchísimo menos. Pero el parque de ordenadores Sin embargo, cuando les preguntamos qué competencias
en este momento está cambiando hacia los ordenado- han adquirido, o ellos creen que han adquirido, se detecta
res portátiles. Y, si se produce en cinco años una modifica- una cierta paradoja con lo anterior porque manifiestan que,
ción en el tipo de ordenadores en las familias, ¿será posible al finalizar la Educación Primaria, más del 70 % de los alum-
que dentro de cinco años los alumnos puedan llevar el or- nos dice que sabe buscar información en Internet, que la
denador a la escuela? Es una pregunta que dejo abierta para sabe seleccionar, que la sabe recuperar y que la sabe im-
la reflexión, porque de consolidarse la tendencia todos los primir. Y, al finalizar la Secundaria, ese porcentaje asciende
alumnos podrían tener ya un ordenador que aportarían al a valores del 90 %.
aula. Las Administraciones deben pensar en aumentar la co-
nectividad, porque eso no lo van a aportar los alumnos. Aquí habrá que tener en cuenta una de las recomendacio-
nes que hacemos en el Documento básico y que se refiere
También una media muy superior de hogares con alumnos a la necesidad de definir indicadores de evaluación que sean
tiene Internet y, por supuesto, estos usan el ordenador casi capaces de determinar si realmente lo que manifiestan los
todos los días o todos los días. O sea que los alumnos son alumnos es así o no. ¿Es verdad que los alumnos son capa-
realmente los que están avanzando en este proceso de in- ces de realizar lo que dicen? La definición de tales indica-
tegración de las TIC en la sociedad. dores es en este momento un reto importante.
¿Qué usos hacen los alumnos de los ordenadores en el cen- Cuando preguntamos a los alumnos quién les ha formado,
tro en un ciclo formativo, que es donde los utilizan en ma- responden que la escuela les ha formado poco. Es decir, que
yor medida y de forma muy importante? Los alumnos res- los profesores pintamos poco en la formación de los alum-
ponden que los utilizan mucho, en más de un 50 %, como nos en TIC. Incidimos, fundamentalmente, en las fases ini-
procesador de textos y para realizar tareas o para navegar ciales y en Primaria. En el momento en que el alumno pasa
por Internet. Pero cuando preguntamos ¿cómo los utilizan de los 14 años adquiere mucho peso la autoformación y la
con programas para aprender?, las respuestas aducen cifras formación con los amigos. Sin embargo, vuelve a aparecer
de utilización nuevamente menores. Es decir, el ordenador nuevamente una importancia bastante significativa del pa-
se sigue utilizando como herramienta de alfabetización di- pel desempeñado por los profesores en los ciclos de For-
gital, y no todavía como modelo de aprendizaje en la es- mación Profesional, debido nuevamente a que para la pro-
cuela. pia formación es preciso utilizar programas informáticos.
Si vemos comparativamente cómo utilizan el ordenador los Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad clara de
alumnos dentro y fuera del instituto al finalizar el 2.º ciclo contar y desarrollar contenidos apropiados para la escuela.
de la ESO, sin lugar a dudas, los resultados muestran que
fuera del instituto los alumnos lo utilizan muchísimo más. En ese sentido, ya desde el año 1998 en el CNICE se vienen
En cuanto al tipo de utilización que hacen, se vuelve a re- elaborando contenidos digitales en línea. Actualmente con-
petir lo que veíamos anteriormente, también en el caso de tamos con prácticamente el 80% del currículum escolar de-
la Formación Profesional: que los alumnos utilizan el orde- sarrollado en línea con contenidos de carácter interactivo,
nador como procesador y lo utilizan asimismo para jugar, que están en la red, son multiplataforma, con gran canti-
mientras que la utilización con programas la practican en dad de actividades y que están hechos para que sea el alum-
una medida muy inferior. no quien trabaje con ellos.
62
Sobre la base de esta experiencia, el CNICE amplió en el año español que tiene mucha utilidad para la lengua castellana
2003 el trabajo con todas las Comunidades Autónomas. (LOM.ES). Los perfiles de estandarización y catalogación de
Existen más de cuarenta web concretas que versan sobre objetos definidos parten de los estándares que se utilizan
cada una de las materias de contenidos del curriculum. No en todo el mundo.
es el momento ahora de verlas, pero pueden ustedes entrar
en la red (www.cnice.mec.es) y trabajar con ellas. En resumen, la idea clave de este trabajo consiste en presen-
tar al profesor, por un lado, lo que sería la unidad completa,
Nosotros hemos elaborado unos contenidos en unidades di- si quiere trabajar con ella, pero a la vez la unidad parcializa-
dácticas en las que hay elementos multimedia, interactivos, da o sectorizada, para que él pueda escoger partes de esas
actividades, evaluaciones, etc. Pero son contenidos con una unidades y las pueda integrar y crear sus propias unidades.
estructura absolutamente lineal siguiendo el modelo tradi-
cional de unidades didácticas. Esto tiene una ventaja básica. Se ha hablado antes aquí de
que las TIC sirven para la diversidad, en la que se ha com-
¿Qué nos dicen los profesores? Los profesores nos dicen: probado que tienen unos efectos altamente positivos. El pro-
«Esos contenidos son como el libro de texto, que nos en- fesor puede reorganizar varias unidades de la forma descri-
corseta. Nosotros quisiéramos unos contenidos más flexi- ta y plantear actividades distintas a los alumnos, sin ceñirse
bles, que nos permitan trabajar de otra manera, que poda- a una unidad totalmente estructurada y fijada. Esta sería la
mos incluso construir nuestros propios contenidos a partir idea sobre la que estamos trabajando.
de los contenidos propuestos».
Pero hemos dado un salto más. Los contenidos de cuaren-
Estas sugerencias nos han llevado a un repensar el modelo ta web, que además ahora estamos parcializando en miles
de los contenidos. Partir de secuencias de aprendizaje más y miles de objetos, como hemos comentado anteriormente
pequeñas, que se puedan enlazar y formadas por objetos hay que clasificarlos según los estándares, y a ser posible te-
de aprendizaje, que se puedan desligar, para que luego el nerlos en formatos también estándares que nos permitan
profesor pueda elegir uno u otro, y los pueda unir para cons- que sean utilizables en distintas plataformas. Por ejemplo,
truir nuevos objetos o secuencias. Distinguimos el objeto de una fotografía en formato «jpg» está ya prácticamente es-
aprendizaje, que tiene todo su valor pedagógico en sí mis- tandarizada. Este formato se puede tratar con programas de
mo, del programa que el que se empaqueta ese objeto de empaquetamiento y la fotografía se puede ver en el teléfo-
aprendizaje y se presenta al alumno. no móvil, en el vídeo, en la consola. Una vez que tengamos
los objetos con formatos estandarizados y programas apro-
Por poner un caso muy simple, un vídeo en sí mismo es un piados los podremos utilizar en diferentes plataformas y
objeto de aprendizaje, porque tiene un valor intrínseco que aparatos.
está mostrando toda una serie de cualidades educativas.
Ahora, ese vídeo, cuando el profesor lo presenta a un alum- Estos objetos se están creando en colaboración con todas
no, se lo puede presentar dentro de una unidad, en la que las Comunidades Autónomas en el programa Internet en el
está integrando un texto, en la que está integrando el ví- aula, cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos ha plan-
deo, en la que está integrando una serie de actividades. Y teado la necesidad de tener una plataforma federada de ob-
para ello, pongamos por caso que va a hacer una presen- jetos digitales, que se está desarrollando y con la que ya se
tación y va a utilizar un programa como puede ser Power están realizando las primeras experiencias.
Point. Este programa es el contenedor, donde los va a em-
paquetar y con el que los va a presentar. Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17 nodos, uno por
cada Comunidad Autónoma, y otro en el Ministerio, todos
Ahora bien, esos objetos para poder trabajar con ellos de- ellos intercomunicados por sus bases de datos, de tal ma-
ben responder a estandares de clasificación. Es decir, hay nera que en cada Comunidad se puedan subir los objetos y
que generar claves de clasificación de todos esos objetos queden almacenados en la plataforma. A modo de ejem-
para poderlos localizar de forma fácil y sencilla. Hemos tra- plo, un profesor desde Madrid puede pedir qué objetos hay
bajado con todas las Comunidades, y empresas en el mar- sobre volcanes, y le sale un listado con los objetos que apa-
co de AENOR, y hemos definido un perfil de estandarización recen sobre volcanes en la plataforma: uno está en Catalu-
63
ña, otro en otra Comunidad... Con la plataforma puede vi- va muchísimo tiempo. Este es un problema claro y está de-
sualizar el objeto y, si luego lo quiere utilizar, lo va a poder tectado. A la vez nos comunican que tienen una carencia
descargar desde Cataluña directamente. de personal especializado.
¿Qué ventaja tiene esta plataforma? Ahora, materiales que Cuando les preguntamos qué formación tienen y qué re-
tenemos, cuando los queremos poner en otra plataforma, quieren, nos encontramos con que han recibido bastante
hay que pasarlos, y nunca están actualizados, porque ope- formación, porque a través de todas las Comunidades, del
ramos con situaciones fijas. Esta plataforma nos va a per- Ministerio, etc., se está impartiendo muchísima formación
mitir, por un lado, tener materiales totalmente actualizados en las TIC. Sin embargo, solo un 20 % del profesorado dice
y, por otro, no cargar la red con multitud de repeticiones de que se siente capaz de manejar las TIC con soltura.
todos esos objetos.
¿Y qué formación nos demanda el profesorado? Pues lo que
Visto el planteamiento que estamos llevando en el tema de nos demanda en este momento es fundamentalmente for-
los contenidos, quiero pasar a otra cuestión: ¿qué ocurre mación metodológica y didáctica. Es decir, hay que em-
con el profesorado? Los profesores también nos dan su vi- prender una serie de acciones para la creación de materia-
sión de cuál es la situación. Una cifra muy próxima al 92 % les formativos para la formación en la metodología y
de los profesores dice que tiene ordenador en el hogar, y didáctica asociada a las asignaturas y a las materias. Así, es-
cerca del 78 %, que utiliza Internet. La primera conclusión tamos trabajando en la elaboración de materiales formati-
que yo saco de aquí es que el profesorado tiene un nivel de vos para cada una de las materias específicas, en las que pre-
uso de las TIC alto y pocos colectivos profesionales tienen tendemos, a través del desarrollo de una serie de unidades
un nivel de uso de la informática como el profesorado. didácticas, que el profesor adquiera las competencias en su
materia para poder trabajar con TIC. Estas unidades se po-
Creo que nos encontramos con una contradicción: no en- drán llevar al aula, y se desarrollarán con las TIC, y el con-
tran las tecnologías en la escuela, sin embargo, el profeso- junto permitirá desarrollar las competencias TIC. Asociadas
rado las utiliza, y en gran medida. a estas unidades tendrán núcleos formativos para desarro-
llar el aprendizaje de esas capacidades. Es decir, si un pro-
Cuando preguntamos a los profesores para qué utilizan el fesor tiene que saber trabajar con procesadores de textos,
ordenador, aparecen otra vez los mismos usos: el uso del entonces le proponemos una unidad del currículo donde
ordenador como procesador de textos, para navegar por In- tenga que trabajar con el procesador de textos y una uni-
ternet y para gestionar el trabajo personal. Es decir, lo uti- dad paralela formativa que explique cómo tiene que ser el
lizan para su uso personal y lo utilizan mucho para prepa- trabajo con el procesador de textos. Con esos materiales, se
rar sus clases. Sin embargo, no lo utilizan luego de forma podrán construir distintos itinerarios formativos.
didáctica y diaria en el aula. Las respuestas afirmativas al
ítem Usar el ordenador como apoyo a la clase arrojan ya Los primeros materiales formativos de este tipo pensamos
unas cifras mucho más reducidas, que no superan el 25 %. que podrán estar para finales de este curso. Se han convo-
cado y adjudicado concursos para su realización. Las edito-
En Primaria y en Secundaria obligatoria, los profesores nos riales ganadoras están trabajando en la producción de esos
dicen que utilizan principalmente software elaborado; y en materiales y colaboran con nosotros de forma muy intensa.
Secundaria superior y en Formación Profesional, software
que ellos mismos construyen. Por eso debemos actuar en De esta manera se completan las actuaciones de política glo-
estas dos líneas de trabajo: generar contenidos de calidad bal por parte de todas las Administraciones educativas,
completos y que sean fraccionados para que el profesora- donde el Ministerio de Educación y Ciencia, a través de la
do pueda reelaborar. coordinación del CNICE, trabaja conjuntamente con las
Comunidades Autónomas y con el Ministerio de Industria
¿Cuáles son, a juicio de los profesores, los principales pro- para abordar los cuatro pilares de los que he hablado.
blemas en campo de aplicación de las tecnologías? Por un
lado, nos dicen: Tenemos un bajo nivel de formación. Y nos En el Documento básico pueden hallar toda esta informa-
dicen también, sobre todo, que trabajar con las TIC les lle- ción y mucha más en los apartados ordenados como les in-
64
dicaba al principio, pero creo que esta mezcla de informa- Además, todos los materiales que en este momento se es-
ción que les he presentado permite obtener una visión con- tán desarrollando son de utilización libre y gratuita, y se han
junta del proceso. licenciado con licencia Creative Commons, precisamente
para que sean materiales que se puedan utilizar, que el pro-
Quiero, por último, comentar algunas de las recomenda- fesor los pueda manejar, que los pueda modificar y, si los
ciones que proponemos a manera de decálogo. modifica, los devuelva a la red de forma libre y gratuita.
Entender, en primer lugar, que debemos hacer opciones de Estas son algunas de las recomendaciones que será intere-
políticas globales. Es verdad que las TIC siempre se han ve- sante debatir a lo largo de estos días de la Semana Mono-
nido desarrollando fundamentalmente como programas de gráfica. Espero con ello haber aportado nuestro pequeño
innovación, pero hay que empezar a plantearse la realiza- grano de arena.
ción de políticas de actuación global para toda la población.
Creo que en España estamos actuando en esta línea. La co- No quisiera despedirme sin agradecer la colaboración de
laboración conjunta de todas las Administraciones es des- todo el equipo del CNICE y sin la cual no podríamos haber
de nuestra experiencia una recomendación altamente posi- realizado nada de lo que he expuesto. En especial, quiero
tiva. Hay otras experiencias en este campo muy interesantes. dar las gracias a los dos colaboradores más directos que han
Por ejemplo, la Red Latinoamericana de Portales Educativos trabajado en este campo y que han sido Carmen Candioti
en la que acabamos de integrarnos. y Carlos Medina. Pero, repito, hago extensivo este agrade-
cimiento a todo el equipo, porque el trabajo que se está lle-
Otra de las recomendaciones es trabajar con el profesora- vando a cabo en el CNICE es fruto de la colaboración de
do en la formación. Hemos optado por materiales flexibles. todo el centro.
65
III. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera
Ministra de Educación y Ciencia. España
Señor Presidente del Patronato de la Fundación Santillana, gicos para resolver problemas reales de un modo eficiente.
señor Secretario General de la Organización de Estados Ibe-
roamericanos, señor Director de la Semana Monográfica de Con la incorporación de las competencias básicas al currícu-
la Educación, señor Director del Centro Nacional de Infor- lo y, en particular, de la competencia digital, se ponen las
mación y Comunicación Educativa, señoras y señores: bases para abordar un enfoque estratégico para el desarrollo
de las TIC en la educación.
Llegados hoy, y deseo que sean muchas más las ocasiones,
a la vigésimosegunda edición de la Semana Monográfica En este sentido, me gustaría aprovechar este foro en el que
de la Educación, organizada por la Fundación Santillana, hoy nos encontramos para anunciar que la nueva forma-
tienen que ser mis primeras palabras de reconocimiento a ción del profesorado, tanto de Primaria como de Secun-
la Fundación Santillana por su constancia en la atención a la daria, hará un especial hincapié en las TIC. Según la pro-
educación, por su compromiso social y por las iniciativas puesta que debatiremos en breve, a partir de la entrada
siempre acertadas como la que nos reúne aquí: una sema- en vigor del título de grado de cuatro años para ser Ma-
na monográfica centrada en los retos y posibilidades de las estro, los docentes de Primaria tendrán que adquirir a lo
tecnologías de la información y de la comunicación en la largo de su formación la competencia en el conocimiento
educación. y aplicación en las aulas de las TIC.
A estas alturas a nadie se le oculta el papel relevante de las En cuanto al máster para los profesores de Secundaria, que
tecnologías digitales en la educación y su capacidad para se generalizará a partir del curso 2009-2010, garantizará
transformar la experiencia del aprendizaje, y así ha sido re- que los docentes sean competentes en la búsqueda, ob-
cogido en la LOE potenciando de esta forma el aprendiza- tención, procesamiento y comunicación de la información
je a lo largo de la vida como uno de los elementos centra- (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), para ser ca-
les de la educación del siglo XXI. paces de transformarla en conocimiento y aplicarla en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
La ordenación de las enseñanzas y sus etapas, fijada por la
Ley Orgánica de Educación, apuesta por la inclusión trans- Por otra parte, en cuanto a los datos de implantación de las
versal de las TIC en todas las áreas del currículo y en todas TIC en la actualidad, en el ámbito internacional y en Es-
las etapas educativas. paña, resulta muy interesante el Documento básico que aca-
ba de presentar el Director del Centro Nacional de Infor-
En los reales decretos de desarrollo de las enseñanzas mí- mación y Comunicación Educativa.
nimas, publicados hace unos meses, se establece como una
de sus novedades destacables, en el marco de las propues- Consciente de la importancia, el Gobierno de España viene
tas de la Unión Europea, la referencia a las competencias bá- insistiendo en la difusión de los beneficios de la innovación
sicas; competencias que deben haberse desarrollado al tér- tecnológica.
mino de la enseñanza obligatoria (16 años) para que los
jóvenes puedan alcanzar su realización personal, ejercer la El Plan Avanza, una de las líneas estratégicas del Progra-
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera ma INGENIO 2010, aprobado por el Consejo de Ministros
satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje per- en 2005, se orientó a conseguir, en el marco de la Agen-
manente a lo largo de la vida. da de Lisboa, la adecuada utilización de las TIC para con-
tribuir al éxito de un modelo de crecimiento económico ba-
Una de estas competencias, que los alumnos deben haber sado en el incremento de la competitividad y de la
conseguido al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, productividad, la promoción de la igualdad social y regio-
es el Tratamiento de la información y competencia digital, nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
que comporta hacer uso habitual de los recursos tecnoló- dadanos.
66
Desde su puesta en marcha, el Plan Avanza ha apoyado la miembros de la comunidad educativa pueden encontrar
mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares. la oportunidad de aumentar sus competencias y com-
partir ideas y experiencias.
La apuesta del Ministerio de Educación y Ciencia en la pro-
moción del desarrollo y uso de las tecnologías se concretó, Como ejemplo, el Ministerio acaba de poner en marcha el
en 2005, en la decisión de impulsar el programa estratégi- Centro Virtual de Educación, un entorno coordinado por un
co, Internet en el aula, que está asegurando conectividad a claustro de profesores ubicados en la sede del CNICE en Ma-
todos los centros docentes, formación al profesorado, con- drid y que ofrece clases a través de Internet, independien-
tenidos educativos, apoyo metodológico al profesorado y temente del lugar del mundo donde se encuentren, a todos
opciones para reforzar las redes de aprendizaje. nuestros alumnos que viven fuera del territorio español o
que viviendo en nuestro país no pueden asistir a los centros
De sus actuaciones y desarrollo acaba de hablarnos el di- ordinarios, como es el caso de los deportistas de élite, ar-
rector del CNICE. tistas jóvenes u otros alumnos con modos de vida itineran-
te. Por este medio los padres también pueden realizar el
De entre las muchas ventajas de la incorporación de las nue- seguimiento del aprendizaje de sus hijos y estar en perma-
vas herramientas de comunicación a la educación, quisiera nente contacto con los tutores.
hoy referirme a dos:
Toda iniciativa tendente a difundir los nuevos métodos de
• Por un lado, el cauce novedoso que se abre para que las trabajo en colaboración y en red que están empezando a
familias puedan colaborar más estrechamente y com- ser una realidad con la aparición de las redes sociales me-
prometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y la vida rece el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencia.
en los centros docentes.
Les felicito por el trabajo realizado hasta ahora y les deseo una
• Por otro, las posibilidades que se abren con la existencia semana provechosa que responda al interés que despiertan
de comunidades virtuales de aprendizaje, donde todos los las semanas monográficas de la Fundación Santillana.
67
SESIÓN II
Sociedad de la información y cambio educativo
I. Introducción a la sesión
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia
II. La «nueva educación» en la sociedad de la información y de los saberes

por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Católica de Portugal
III. Tecnologías de la información y docentes: una alianza pendiente

por Hugo Martínez Alvarado
Gerente de programas académicos de Microsoft Chile y Bolivia
IV. Las TIC en el futuro de la educación: una visión de la industria

por Luis Enrique Hernández
Director de Administraciones Públicas. Indra
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovación educativa

por Obdulio Martín Bernal
Director del centro EducaRed de formación avanzada
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. España
Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta segunda Por tanto, quiere ser una visión amplia, que sirva de marco a
sesión, hoy ya sesión de trabajo. Ayer era de presentación las que en los días sucesivos, miércoles, jueves y viernes, irán
y hoy entramos en el primero de los temas. descendiendo ya a las políticas públicas para incorporar las TIC
en la educación, a la innovación en el aprendizaje con las TIC y
No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes, porque creo a la perspectiva de futuro de hacia dónde nos encaminamos.
que lo importante es oír a las personas que tengo alrede-
dor. Pero sí quiero recordar que ayer, en la sesión, para Para presentar hoy esta sesión desde esta perspectiva con-
aquellos de ustedes que no pudieron estar, o como simple tamos con un conjunto de personas –yo diría que una mesa
recordatorio para los que estuvieron, nos explicaron clara- de lujo– que van a analizar con cierto detenimiento los dis-
mente cómo se iban a ir desarrollando las cuatro sesiones tintos perfiles de esta cuestión.
de trabajo del martes, miércoles, jueves y viernes.
La ponencia de entrada, la ponencia principal, la va a hacer
La de hoy tiene como finalidad reflexionar en términos más el profesor Roberto Carneiro. Roberto Carneiro es ingenie-
generales, no solamente sobre cómo trabajar las TIC en el ro químico por el Instituto Superior Técnico. Hizo poste-
campo del centro escolar, del aula escolar, cómo las tra- riormente un máster en Economía de Recursos Humanos,
baja el profesor, sino establecer algunas reflexiones de ca- Desarrollo Curricular y Estudios Avanzados en el Currículum
rácter más general, relativas a cuestiones como qué signi- en la Universidad de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield
fica educar hoy en este mundo de la información y del Foundation, del Reino Unido, y es doctor honoris causa por
conocimiento, y también qué significan estas tecnologías la Universidad de Londres. En la actualidad es presidente de
desde el punto de vista de fuera del mundo de la educa- los Centros de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expre-
ción, el mundo de la industria, el mundo de la comuni- sión Portuguesa y Presidente del Instituto de Enseñanza y
cación, etc., cuando se acercan al mundo educativo a tra- Formación a Distancia y profesor asociado de la Facultad de
vés de las tecnologías. Ciencias Humanas en la Universidad Católica de Portugal.
71
SESIÓN II Sociedad de la información y cambio educativo
Fue Secretario de Estado de Educación en los años 1980 y gestión pública, gestión del conocimiento, aprendizaje or-
1981, Secretario de Estado de Administración Regional en ganizativo, historia, prospectiva, desarrollo de los medios
1981-1983 y, posteriormente, Ministro de Educación de de comunicación y sociedad de la información. Y es miem-
Portugal, entre los años 1987 y 1991, que es cuando tuve bro de la Comisión Internacional para la Educación del Si-
la suerte de conocerlo. Yo estaba ocupando un puesto mu- glo XXI de la UNESCO, del consejo científico del World Edu-
cho más modesto en este Ministerio español, pero tuve oca- cation Market, del consejo director de la Conferencia
sión de conocerlo y de trabajar con alguno de sus colabo- e-learning y de la Information Society Technologies Advisory
radores, con Joaquim Acevedo y con algunas otras personas. Group de la Comisión Europea.
Ha trabajado en distintos ámbitos internacionales, en pro- Roberto Carneiro, aparte de sus importantes responsabili-
yectos de desarrollo, formación, gestión pública, planifica- dades de gobierno, además en una etapa muy decisiva de
ción de la educación, con instituciones como el Banco Mun- renovación del sistema educativo portugués, es una perso-
dial, la OCDE, la UNESCO, la Fundación Gulbenkian o el na que, a partir de su experiencia, ha reflexionado enor-
Consejo de Europa. Ha sido coordinador y profesor en la memente sobre todas las cuestiones que nos ocupan en esta
Universidad Católica portuguesa, en el Instituto de Estudios Semana Monográfica. Ha trabajado mucho en el ámbito in-
Europeos de Macao y en la Universidad Técnica de Lisboa. ternacional y en el ámbito académico y, por tanto, creo que
la Fundación Santillana ha hecho una buena elección al con-
Es autor de un gran número de artículos y libros sobre edu- fiarle la ponencia principal de la jornada de hoy. Así que tie-
cación, tiene publicados hasta 400 títulos sobre educación, ne la palabra el profesor Roberto Carneiro.
72
II. La «nueva educación» en la sociedad

de la información y de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Católica de Portugal
1. UNA EDUCACIÓN CON SENTIDO proclama la movilidad como el icono supremo de la pos-
modernidad al prometer conexiones inalámbricas, de alta
Pensar la educación del presente es indisociable de la acti- velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en
vidad científica de escrutar el futuro y de intentar hacer todo momento.
inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cua-
dro de las grandes fuerzas sociales que emergen con Entre tanto, la humanidad sigue precipitándose en la
intensidad imparable en la sociedad de la información y incomprensión, en la dificultad de crear un nexo sosteni-
de los saberes. ble para el planeta y en la pérdida del buen sentido. La
conexión a la «banda ancha tecnológica» se enfrenta con
Vivimos, efectivamente, en una época especial: la de la las dificultades del diálogo humano entre personas dife-
muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular rentes, que sigue estando en «banda estrecha».
buscador Google procesa actualmente más de 300 millo-
nes de búsquedas por día en 90 idiomas distintos. No Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni pode-
obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no mos controlar. La tensión creada por la disparidad entre,
se expanden, proporcionalmente, en un mundo de com- por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cómo
plejidad y fragmentación crecientes. VeriSign, empresa funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada
que opera gran parte de la infraestructura de Internet, de sincretismo formula nuevos interrogantes en áreas
procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por clave de la comprensión humana. Estos interrogantes
día (accesos .com o .net). Sin embargo, el «dominio» de ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana
la comprensión humana se «encoge» a cada instante en un –y de su devenir en el transcurso de la historia–, interpe-
contexto de fragmentación progresiva. La tecnología WiFi lan a los conceptos básicos del aprendizaje moderno, al
73
mismo tiempo que desafían nuestras concepciones educa- Pero la paideia –y su aplicación al modelo comunitario
tivas del pasado. urbano– también nos enseña que la construcción de senti-
do es una actividad típicamente impulsada por la cultura.
La verdad es que el paisaje de la conciencia humana Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y
padece de orfandad. El vértigo tecnológico ha tomado de la socialización, no es de extrañar que, en virtud de la
posesión de lo cotidiano. La velocidad a la que se procesa partición de sus sistemas simbólicos –nuestra verdadera
el cambio va en aumento y dificulta la interiorización de «caja de herramientas comunitarias»2–, la educación para
las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la el sentido y la discusión del sentido de la educación se
proyección del pasado1. integren en el ámbito público de la preocupación.
En este torbellino, la educación –eminente función social– Las próximas décadas merecen una historia sustancialmente
está atrapada en la transición del milenio entre «dos fue- diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia,
gos», dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren priori-
línea divisoria entre permanencia y mutación, entre conser- dad sobre lo económico, veremos inaugurado un tiempo
vación e innovación, la función educativa se ve sometida a inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en
tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertación
las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, de intereses con todos los demás conciudadanos.
dicho esto, es también importante constatar que en ella
están cifradas todas las esperanzas de mejoría de la socie- Esta será una auténtica narrativa emancipadora, en la que
dad futura. En la era del conocimiento y de la abundante todos están llamados a participar en la edificación de la
información, la educación adquiere una posición de realce polis y en la construcción de una sociedad educativa, esto
en las visiones estratégicas del porvenir colectivo. es, totalmente de inclusión.
En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la Este también es un periodo denso, en el cual la conquista
memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitían de sentido en el plano personal y la búsqueda de signifi-
inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como cación en el plano social convergen en un único –y
arquetipos. Era la primacía de la estructura sobre la génesis. mismo– desafío.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distin-
proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina tos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascenden-
el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela te del proceso de creación de sentido (Diagrama 1).
de juicio. Es la primacía de la génesis sobre la estructura.
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creación de sentido.
El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote
de la educación como reflejo y proyecto de una cultura,
arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta INFORMACIÓN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE SENTIDO
densificación cultural del proyecto educativo exige la sabi-

duría de las síntesis, la correcta señalización de los fines y
META- META- META- META-
la detección del hilo de Ariadna que garantiza seguridad DATOS INFORMACIÓN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE
a la aventura del aprendizaje.

Complejo
Cualitativo
En otras palabras, se trata de reinventar una nueva pai- Simple
Comunidad
deia, vocablo que, en la rica tradición helenista, es sinóni-
Cuantitativo
mo, simultáneamente, de educación y de cultura.
Individuo
1
Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da
2
Educação e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundación Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachusetts,
Manuel Leão. Harvard University Press, p. 11.
74
El primer nivel es el que eleva la simple recolección de ción y de conocimiento al de una sociedad dominada por
datos a la categoría de producción de información. En la ecología del aprendizaje, o sea, por la capacidad huma-
esta acepción básica, la sociedad de la información es na de soportar un alto estándar de búsqueda educativa. El
aquella que se ocupa de la permanente transformación de aprendizaje, en su dimensión eminentemente relacional y
datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de infor- dialógica (Paulo Freire), y la educación, en su propósito
mación transmisible al común de los ciudadanos: es la predominantemente público y democrático, exigen un
etapa de la elaboración de los metadatos que alimentan nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber
el superabundante y enorme universo de la información deja de valer como simple objeto de conocimiento para
que se negocia como mercadería fundamental de los integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje.
medios de comunicación masiva.
Finalmente, el cuarto y último nivel elige el aprender a apren-
El segundo nivel tiene relación con la transformación de la der, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor
información en conocimiento. El mito de una sociedad ne- de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascen-
oprometeica y protocognocrática, en la que el conocimien- sión a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes
to es elevado a panacea del desarrollo, fue políticamente transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del
consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los je- habitus, sino sobre todo por la búsqueda de integridad, pa-
fes de Estado y de Gobierno participantes formularon la cé- radigma congregador que se opone a la fragmentación de
lebre declaración de la Europa del Conocimiento para el año la existencia y a la división mecanicista de la vida.
20103. En este contexto, las infraestructuras y redes del sa-
ber surgen como el motor de un nuevo diseño de sociedad: La trayectoria sintéticamente descrita, que tiene por obje-
la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimien- to la evolución gradual desde una simple acumulación de
to corresponde a un esfuerzo generalizado de metainfor- datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sen-
mación en la exacta medida en que se crea que la cogni- tido, representa, generalmente, la triple madurez de la
ción agrega valor de inteligibilidad humana a la materia condición humana en que tiene lugar el paso de lo simple
prima informativa. a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del indivi-
duo a la comunidad.
En el tercer nivel se transita claramente de un contexto
marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informa- Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cul-
tura decanta a su manera y según sus propios modos.
Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configura-
3
Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa, ciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariable-
celebrada en los días 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran
mente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan
elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respecti-
vo comunicado final:
en un crecimiento progresivo de la visión y del sentido últi-
«La Unión se atribuyó hoy un nuevo objetivo estratégico para la mo con que el ser humano descubre y reinterpreta su sin-
próxima década: transformarse en el espacio económico más diná- gular relación con una forma cualquiera de trascendencia4.
mico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y
capaz de garantizar un crecimiento económico sostenible, con más La educación es, por eso, cada vez más plural. Se deshi-
y mejores empleos, y con mayor cohesión social. El logro de este
cieron los modelos monolíticos del pasado, la diversidad
objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad:
– preparar la transición a una economía y una sociedad basadas
de caminos es irreversible, la libertad de afirmación insti-
en el conocimiento, a través de la aplicación de mejores políti- tucional no tiene marcha atrás, los proyectos educativos
cas en el dominio de la sociedad de la información y de la I + tienden a reflejar la diversidad «en alta» de las comunida-
D, así como de la aceleración del proceso de reforma estructu- des de pertenencia.
ral, para fomentar la competitividad y la innovación, y de la
conclusión del mercado interno;
4
– modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las perso- Ferry analiza cómo la definición de una «vida de conquistas per-
nas y combatiendo la exclusión social; sonales» evolucionó a lo largo de la historia, desde los tiempos de
– sustentar las sanas perspectivas económicas y las favorables la búsqueda de una «vida buena», y enumera las respectivas
previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combina- métricas, en Ferry, L. (2002), Qu’est-ce qu’une vie réussie?, París,
ción de políticas macroeconómicas.» Bernard Grasset.
75
No hay, pues, una visión del futuro. Hay futuros de la El Libro Azul del Grupo de Reflexión Europeo sobre Educa-
educación y escenarios diversos cuyo conocimiento y pro- ción y Formación6 vendría a completar y a ampliar los obje-
fundización son vitales al aprendizaje del presente. tivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y reco-
También, nunca como hoy, hemos de aprender con los mendaciones a cuatro temáticas fundamentales:
futuros para mejor conformar las opciones del presente,
porque el compromiso ético de la educación contemporá- • Construir la ciudadanía europea.
nea con el bienestar espiritual y material de las genera- • Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo.
ciones venideras es, en lo esencial, su razón de ser. • Mantener la cohesión social.
• Afrontar los desafíos y riesgos de la sociedad de la infor-
mación.
2. ESCENARIOS DE LA UNIÓN EUROPEA:
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En el reconocimiento de estos poderosos factores de cam-
bio, la Agenda 2000 incluyó como uno de los ejes funda-
Desde 1976, año en el que se esbozaron los primeros pa- mentales del desarrollo de las políticas internas de la Unión,
sos en la dirección de una cooperación europea en materia en el periodo del septenio 2000 a 2006, una política del co-
de educación, ha venido tomando cuerpo la idea de que una nocimiento. En esta nueva política integrada estaban com-
dimensión europea puede aumentar valor a las políticas prendidos los dominios de la innovación, de la investigación,
educativas nacionales, para no hablar de su contribución al de la educación y de la formación, que así ganaron corpu-
proceso de consolidación del proyecto europeo. Esta deli- lencia y sinergia en el cuadro de la acción comunitaria.
cada discusión ha oscilado entre los principios de subsidia-
riedad y de cooperación, que marcaron fuertemente el bos- En este marco, el Consejo Europeo de Ámsterdam consa-
quejo de las competencias comunitarias de la primera gró las líneas maestras de las nuevas competencias, nece-
generación. Mientras, por el camino, quedaron registrados sarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas:
importantes éxitos, concretamente en materia de políticas
de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, • La garantía de una sólida educación general de base.
en una primera generación de programas; programas inte- • La atención al haz de competencias favorecedoras de la
grados como Sócrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour innovación: tecnologías sociales y organizativas.
l’Europe, en un segundo tiempo de amplia cooperación; el • El fomento de competencias transversales: comprensión
actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la de las culturas en su diversidad, dominio de lenguas, ap-
vida (2007-2013) en su expresión contemporánea. titudes para la creación de empresas.
El Libro Blanco de la Comisión Europea de 19955 lanzó la El tratado de la UE estableció en los artículos 149 y 150 las
primera alerta sobre la construcción de una visión de futu- nuevas bases para que, en determinados dominios de la
ro de la educación que ampliase los conceptos anteriores, educación y de la formación, la Unión pueda fomentar la ca-
adaptándolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la lidad, a través de la creación de una «plusvalía europea»,
información y del conocimiento. Sus cinco objetivos estra- concretamente por:
tégicos contemplaban:
• Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.
• Motivar la adquisición de nuevos conocimientos. • Promoción de la cooperación entre escuelas y universi-
• Aproximar a las escuelas y al sector productivo. dades.
• Combatir la exclusión. • Incentivo al aprendizaje de lenguas.
• Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias. • Reconocimiento de los grados académicos, cualificacio-
• Tratar igualmente la inversión en capital y la inversión en nes y competencias para fines educativos y profesionales.
formación. • Desarrollo de la enseñanza abierta y a distancia.
6
Accomplishing Europe through Education and Training (1997),
5
Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995), Luxembourg, Study Group on Education and Training, European
Luxembourg, European Comission. Comission.
76
La cooperación europea pasó entonces a centrarse en tres • El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Esta-
temáticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, dos miembros, de acuerdo con sus reglas constituciona-
el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de en- les, al Consejo y a la Comisión que tomen las medidas ne-
señanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones y cesarias en las áreas de su competencia para alcanzar las
redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del co- siguientes metas:
nocimiento, de los saberes y de las competencias.
– un aumento anual sustancial de la inversión per cápi-
La Declaración de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 ta en recursos humanos;
por los Ministros de Educación de 29 países europeos, te-
nía por fin asegurar la competitividad de los sistemas euro- – el número de jóvenes comprendidos entre 18-24 años
peos de enseñanza superior y promover la movilidad y el em- que únicamente tienen estudios secundarios de nivel
pleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creación inferior y que no están prosiguiendo los estudios o la
del Espacio Europeo de Enseñanza Superior fue aprobado formación deberá ser reducido en la mitad de aquí a
un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la 2010;
adopción de un sistema de grados comparable y fácilmente
inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado, – las escuelas y los centros de formación, todos ellos co-
así como la práctica de un sistema común de acumulación nectados a Internet, deberán ser transformados en cen-
y transferencia de créditos, tal como el ECTS. tros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a to-
dos, utilizando los métodos más apropiados para
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa definió un abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; deberán
nuevo sueño europeo: ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas,
centros de formación, sociedades y unidades de in-
«La Unión se atribuyó hoy un nuevo objetivo estratégico vestigación para su beneficio mutuo;
para la próxima década: tornarse en el espacio económi-
co más dinámico y competitivo del mundo basado en el co- – las nuevas competencias básicas, que serán proporcio-
nocimiento y capaz de garantizar un crecimiento económi- nadas a través del aprendizaje a lo largo de la vida, de-
co sostenible, con más y mejores empleos, y con mayor berán ser definidas en un cuadro europeo: competen-
cohesión social». cias en TIC, lenguas extranjeras, cultura tecnológica,
espíritu empresarial y competencias sociales; deberá ser
En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de creado un diploma europeo de competencias básicas en
ese mismo Consejo Europeo, se señalan, de modo particu- TIC, con procedimientos descentralizados de certifica-
lar y preciso, algunos objetivos estratégicos para la educa- ción, a fin de promover el rigor digital en toda la Unión;
ción y la formación:
– deberán ser definidos, hasta final de 2000, los medios
• «Los sistemas educativos y de formación europeos nece- de promover la movilidad de estudiantes, profesores y
sitan ser adaptados no solo a las exigencias de la socie- personal de formación e investigación tanto a través de
dad del conocimiento, sino también a la necesidad de un una mejor utilización de los actuales programas co-
mayor nivel y calidad del empleo. Habrán de ofrecer opor- munitarios (Sócrates, Leonardo y Juventud para Euro-
tunidades de aprendizaje y de formación concebidas para pa), como a través de la superación de obstáculos y de
grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jóvenes, una mayor transparencia en el reconocimiento de las
adultos, desempleados y personas empleadas que corren habilitaciones y de los periodos de estudio y de for-
el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapi- mación; deberán ser adoptadas medidas destinadas a
dez del cambio. Este nuevo planteamiento deberá tener la superación de obstáculos, a promover la movilidad
tres componentes principales: el desarrollo de centros de de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores al-
aprendizaje locales, la promoción de nuevas competen- tamente cualificados;
cias básicas, en especial en materia de tecnologías de la
información, y una mayor transparencia de las habilita- – deberá ser desarrollada una norma europea común
ciones. para los currículum vítae, utilizando una base volunta-
77
ria, de forma que facilite la movilidad por medio de la Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado
ayuda a la evaluación de los conocimientos adquiridos, ‘Lifelong Learning’ (Aprendizaje a lo largo de la vida), que
tanto por los centros de enseñanza y formación como está dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de eu-
por los empleadores.» ros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo pro-
grama incluye:
El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Eu-
ropeo de Lisboa, los Ministros de Educación de los 15 paí- • Cuatro programas sectoriales en el ámbito de la educa-
ses miembros de la UE y la Comisión Europea aprobaron los ción escolar (Comenius), enseñanza superior (Erasmus),
13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se en- formación profesional (Leonardo da Vinci) y educación de
cuentran agrupados en torno a los siguientes ejes: adultos (Grundtvig).
• Alcanzar la máxima calidad en la educación y en la for- • Un programa transversal que se centra en cuatro acti-
mación y asegurar que Europa sea reconocida, a escala vidades principales: cooperación en materia de políti-
mundial, como una referencia por la calidad y relevancia cas y de innovación, promoción del aprendizaje de len-
de sus sistemas e instituciones de educación y formación. guas, desarrollo innovador de las TIC y difusión y
exploración de los resultados de todas las acciones em-
• Garantizar que los sistemas de educación y de formación prendidas.
en Europa sean suficientemente compatibles para per-
mitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y • El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a institu-
saquen partido de su diversidad. ciones y actividades en el dominio de la integración eu-
ropea.
• Asegurar que las personas que han adquirido cualifica-
ciones, conocimientos y competencias en cualquier par- En su reciente Comunicación a la Reunión de los Jefes de
te de la UE tengan la oportunidad de obtener su reco- Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 20077,
nocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los la Comisión Europea, en su documento titulado «The Eu-
efectos de carrera y de prosecución del aprendizaje. ropean Interest: Succeeding in the age of globalisation»,
reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa
• Garantizar que los europeos de todas las edades tengan y de asegurar:
acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.
«Mayores posibilidades de empleo e inversión en las perso-
• Abrir Europa a la cooperación, recíprocamente benéfica, nas. La globalización y los cambios tecnológicos amenazan
con todas las otras regiones y asegurar que sea el desti- con un incremento de la desigualdad, aumentando las di-
no preferido de estudiantes, académicos e investigado- ferencias entre los individuos cualificados y los no cualifica-
res de otras regiones del mundo. dos. La mejor solución a este problema es ayudar a cada in-
dividuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y
Como resulta patente de la síntesis hecha de un complejo la disponibilidad de la educación y formación a todas las
itinerario, los escenarios de la educación europea germi- edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se tra-
nan en el soporte de una Europa de los saberes y del co- ta solo de aumentar la inversión: la clave de un mayor ren-
nocimiento, sucediéndose las iniciativas que dan cuerpo dimiento reside en modernizar las políticas de educación y
a una política concertada entre los Estados miembros y formación. Uno de cada seis jóvenes abandona la escuela
que propician la ampliación de un concepto europeo de sin cualificación alguna: sin apoyo ni orientación, esos jó-
educación y formación. Este concepto común de educa- venes pueden ser excluidos de la economía del conoci-
ción adquiere foros de ciudadanía en un contexto de miento y resultar vulnerables a los cambios generados por
mundialización de las cualificaciones y competencias, sin la globalización.»
perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia
que se tiene por reconocidamente delicada para las res-
pectivas identidades, memorias históricas y soberanías
7
propias. http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm
78
3. ESCENARIOS UNESCO: 2. Aprender a conocer constituye un aprendizaje ple-

«LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO» namente incluido en el área del progreso científico y
tecnológico. El principio apela a la necesidad urgen-
En abril de 1996, en la secuencia de tres años de intenso te de responder a la pluralidad de fuentes de infor-
trabajo, la Comisión Internacional para la Educación en mación, a la diversidad en los contenidos multime-
el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asam- dia, a los nuevos medios de saber en una sociedad
blea General de la UNESCO, presentó su informe titulado en red.
8
«La educación encierra un tesoro» .
3. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo
El contexto en el que están inmersos nuestros sistemas edu- entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y com-
cativos no para de transformase y de hacerse complejo, petencias, saberes inertes y activos, conocimiento
como es fácil concluir de la mera observación de lo cotidia- codificado y tácito, aprendizajes generales y adapta-
no, y conforme comienza por referir la mencionada Comi- bles. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra
sión Internacional. una clave de soluciones para afrontar la creciente
incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del
Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integra- trabajo.
ción de tres perspectivas distintas, pero complementarias:
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafío
a) El surgimiento de sistemas de educación-formación cada extraordinario de redescubrir la relación significante,
vez más abiertos y flexibles. de elevar los niveles de cohesión social, de hacer viable
b) La necesidad de aprender y trabajar en régimen de con- el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles.
tinuidad. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y
c) La estructuración de un aprendizaje a lo largo de la vida de la construcción identitaria en un contexto de parti-
sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, co- cipación múltiple.
hesión social, empleo y productividad sostenibles.
Por otro lado, entiendo personalmente que es también
Por eso, habrá que repensar los aprendizajes fundamenta- importante atender a un elenco de aprendizajes teleológi-
les o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cos o finalísticos (transversales), que intento sintetizar en
cada uno de los jóvenes que logran alcanzar el final de una torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente
escolaridad básica y secundaria, límite que viene siendo, y se complementan sinérgicamente.
crecientemente, señalado como el patrón mínimo sobre el
que deberá sustentarse la sociedad del conocimiento y de 1. Aprender la condición humana, en su infinita dignidad
la información, así como el ejercicio de la ciudadanía activa. y riqueza, pero también en su misteriosa contingen-
cia y vulnerabilidad.
La Comisión Internacional para la Educación en el siglo XXI
presentó entonces su propuesta de aprendizajes vertica- 2. Aprender a vivir la ciudadanía, celebrando la diversidad
les, reunida en torno a cuatro pilares fundamentales: apren- y apreciando la democracia, como miembros activos
der a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes
a convivir (vivir juntos). inalienables.
1. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, 3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus
ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilización,
viaje interior de cada uno como el proceso de creci- historia, filosofía, identidad, diálogo con el mundo.
miento espiritual y vivencial que confiere significado
final a la vida y a la construcción de la felicidad. 4. Aprender a procesar información y organizar conoci-
miento, esto es, a bregar con la sociedad de la infor-
mación y la abundancia de oráculos en un contexto de
8
Delors, J. et ál. (1996), óp. cit. formación a lo largo de toda la vida.
79
5. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los na viaja, en un vaivén constante, entre la autonomía del yo
diversos frentes que cubren la intervención personal en y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formación
el sistema productivo, desde la adquisición continuada de la ciudadanía parte de un ser participante y conoce-
de competencias a la empleabilidad sostenible. dor de su esfera de derechos y deberes para desembocar
en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio
6. Aprender a construir sabiduría, mediante la síntesis por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre
equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), aprendizajes de pertenencia y de diálogo, son el procesa-
teniendo por finalidad una evolución consciente y la miento y el compartir información/conocimiento los que
interiorización del sentido final contenido en el don de abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la
la vida y en la dimensión cósmica de la existencia. información y de los saberes. La construcción de identidades
vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que
La reunión de los cuatro aprendizajes transversales y de aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la
los seis aprendizajes finalísticos en una matriz única gene- convivencia para la realización de objetivos de producción e
9
ra un sistema de lecturas integradas muy fecundo . inversión. Por último, aún en la exploración horizontal de las
intersecciones, los aprendizajes de la sabiduría contemplan
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida. la edificación del ser humano integral, capaz de realizar sín-
tesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el com-
SER CONOCER HACER CONVIVIR
promiso con el otro la razón de ser de la solidaridad.
Condición
Yo Otro
humana
Derechos
Ciudadanía Participación Comunidad Diversidad
y deberes 4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL FUTURO
Cultura
Pertenencia Diálogo
matricial
Coronando un extenso trabajo de investigación y de con-
Información y
Procesar Compartir certación de puntos de vista, la OCDE publicó en 2001 el
conocimiento
Identidad estudio ¿Qué escuelas para el futuro?, en el que propone
Aprendiz Producción Emprendimiento Conciencia
vocacional
un conjunto de escenarios estructurados para 202010.
Construir
Humano Síntesis Felicidad Solidaridad
sabiduría
Se trata de seis escenarios «puros» –la realidad de cada
sociedad concreta resultaría de la combinación, en dife-
Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, rentes proporciones, de esos escenarios simplificados–,
una lectura en vertical hace sobresalir cómo el aprender a que se agrupan en tres grandes categorías.
ser comprende la profundización del yo hasta el descubri-
miento de la sabiduría inserta en el ser humano total. Del Los escenarios 1 y 2 son de «Extrapolación» (manteni-
mismo modo, el aprender a convivir parte de la compren- miento del statu quo), los escenarios 3 y 4 son de
sión del otro (la condición humana de la alteridad) para «Reescolarización», y los escenarios 5 y 6 integran el
crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio modelo de la «Desescolarización».
motor de la convivencia.
En la primera categoría, los escenarios que fundamental-
Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos intere- mente extrapolan el actual estado de cosas pueden resul-
santes de consecución de grandes finalidades educaciona- tar ya de la incapacidad estructural del sistema de refor-
les, genéricamente expresas, en formulaciones variadas, en marse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso
las taxonomías de objetivos por alcanzar en los sucesivos de elección consciente y deliberada a favor del mercado.
ciclos educativos. Así, el aprendizaje de la condición huma-
El escenario 1, «Sistemas escolares fuertemente burocráti-
9 cos», presupone el predominio del poder burocrático y de
Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the
Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education:
Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian
10
College of Education. What Schools for the Future? (2001), París, OCDE/CERI.
80
la presión para la gestión uniformista del sistema. La pri- El escenario 5, «Redes de aprendizaje y sociedad en red»,
macía de los intereses administrativos sobre la autonomía expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones
de las instituciones se opone a alteraciones radicales del «tradicionales» (escuelas) en favor de una multiplicidad de
paradigma. La centralización se acentúa en materia de redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez más
política curricular y de calificaciones, siendo la evaluación generalizadas, masificadas y económicamente accesibles.
un elemento clave de la «accountability» (rendición de Esta desinstitucionalización de los sistemas escolares es úni-
cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganan- camente una entre muchas de las manifestaciones de la
cias de eficiencia asumen rápidamente un lugar privilegia- sociedad en red, emergente e imparable11. Proliferan los
do en las políticas públicas como contrapunto a la conge- modelos locales y comunitarios de educación, incluyendo la
lación global de la financiación de la educación. La educación doméstica e individualizada, organizados en
introducción de nuevas tecnologías gana expresión sin redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sis-
producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos tema se torna difusa, aunque permanezca –y, hasta cierto
docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de punto, se refuerce– la necesidad de regulación efectiva. El
carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condi- retroceso del sector público, central y burocrático, como
ciones de trabajo fuertemente determinadas por la nego- principal actor y socio, introduce un patrón de inversión
ciación entre gobierno y fuerzas sindicales. masiva en TIC y en la formación de amplio personal. Las
fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente,
Ya en el escenario 2, «Extensión del modelo de merca- educación y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportu-
do», las políticas públicas migran hacia el estímulo a la nidades en el ámbito de perfiles de educadores-consultores
diversificación organizativa del sistema en un contexto con carácter local y control tendencialmente comunitario.
favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de
«consumo estratégico» de la educación en las que esta El escenario 6, «Éxodo docente» («meltdown»), pretende
es considerada crecientemente como un bien privado. significar un horizonte de grave crisis en la oferta de pro-
Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestación fesores, crisis que resiste a las respuestas políticas conven-
educativa, catalizados por reformas en los sistemas de cionales. Este escenario es desencadenado por un rápido
financiación, de incentivos y de regulación. Los valores envejecimiento de la profesión, agravado por la baja auto-
de la innovación y de la libre elección (por parte de la estima docente y el atractivo depredador de otras activi-
demanda) avanzan como temas dominantes. Los mode- dades profesionales socialmente ascendentes; se profun-
los empresariales y privados de gestión «invaden» gra- dizan las disparidades de oferta de profesores entre
dualmente la esfera educativa. La información regular y regiones y también entre áreas disciplinares. Los efectos
puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones netos de este éxodo profesional sobre la calidad de la
asume una importancia estratégica para la regulación enseñanza-aprendizaje son devastadores. La gestión de
natural que resulta del libre juego de fuerzas del merca- la crisis podrá llevar a una mentalidad «fortaleza», refor-
do. Las nuevas tecnologías cumplen un relevante papel zando el intervencionismo inconsecuente de las autorida-
renovador del paisaje educacional. También el panorama des centrales, que se ven impotentes para regular un mer-
de los profesores experimenta una acentuada diversifica- cado internacional de docentes cada vez más competitivo,
ción: públicos y privados; a tiempo completo y a tiempo polarizado y caro. La proporción de salarios en el presu-
parcial; docentes profesionales y profesionales docentes, puesto global de las instituciones sobrepasa el 90%, lle-
revistiendo la respectiva acreditación una importancia vando a la falta de inversión generalizada en la mejoría
proporcional. del sistema que propende, en este horizonte de quiebra,
hacia el declive («meltdown»).
En la categoría «Desescolarización» se ven en perspectiva
escenarios de radical desmantelamiento del orden educa- Finalmente, en la categoría «Reescolarización» se contem-
cional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora plan otros dos escenarios centrados en una revalorización y
en virtud de la generalizada insatisfacción de los principa-
les actores, ora por el ascenso de nuevas dinámicas de 11
Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society
sociedad que llevan a la implosión del modelo educativo (The Information Age – Economy, Society and Cultura, Vol. I),
de recorte «fabril» e inspiración «fordiana». Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
81
recuperación del papel de la escuela, con alta prioridad ción del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar
para incrementos de calidad y de equidad educacionales. redes I + D en educación y aprendizaje; estas redes pasan
Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de sociali- a constituir la raíz de su actualización permanente y desa-
zación, en el otro la palanca dominante es el conocimiento. rrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexi-
bilidad del cuerpo docente son muy elevadas.
En el escenario 3, «Escuelas como centros sociales bási-
cos», la escuela es redescubierta como el instrumento más
eficaz para combatir la fragmentación comunitaria, fami- 5. ESCENARIOS PARA PORTUGAL: EDUCACIÓN 2020
liar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles
ante la colectividad, en régimen de asociación con los En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y
demás cuerpos comunitarios, fuentes de saber e institucio- 2000 sobre el Futuro de la educación en Portugal, tuvi-
nes de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se mos oportunidad de elaborar una síntesis final de las múl-
amplía para acoger prioridades no estrictamente cogniti- tiples líneas de investigación de ese proyecto, el cual se
vas: valores, comportamientos, ciudadanía, competencias vio subordinado al título «2020: 20 años para vencer 20
sociales, inteligencia emocional, formación estética. El décadas de retraso educativo».
aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cua-
dro de formas y organizaciones innovadoras. La institución El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra diseña-
educativa es gestionada en permanente interacción con do de forma genérica en el estudio prospectivo puede ser
intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distri- comprendido mejor mediante la consideración de tres ejes:
buido o hasta repartido en el seno de las instancias socia- cambio de paradigmas; modos de prestación o formas de
les. La apertura de la escuela a aumentadas funciones distribución; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno
comunitarias exigirá fuertes inversiones en infraestructuras de estos tres parámetros ha de ser declinado longitudinal-
y equipamiento, teniendo también por inspiración una mente a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos
adecuada difusión de capital social. Los profesores podrán parámetros se desdoblan en cada una de las tres dimen-
esperar una considerable revalorización social y estatutaria siones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la
de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con matriz de apreciación podrá ser sintéticamente descrita del
los cuales establecen sólidas alianzas funcionales. siguiente modo (Diagrama 3):
El escenario 4, «Escuelas como organizaciones centradas a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado)
en el aprendizaje», elige como prioridad de agenda la a la globalización (movimiento actual), teniendo por fi-
sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de nalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo hu-
calidad, experimentación, diversidad e innovación. Las TIC manismo (utopía).
son palancas de cambio organizativo, generalizándose los
paradigmas de gestión del conocimiento y de organizacio- b) Modos de prestación o formas de distribución: de siste-
nes que aprenden, con articulaciones verticales y horizon- mas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribución seg-
tales en el ámbito del sistema educativo mucho más efica- mentada (tendencia actual del mercado), teniendo por
ces que en el modelo tradicional –y segmentado– de finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización
niveles de enseñanza. Florece la investigación sobre mode- y de «customización» (visión utópica).
los organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos
pedagógicos-constructivistas, en combinación con formas c) Fuerzas determinantes: de la conducción técnico-buro-
«horizontales» –al contrario que jerárquicas– de gestión crática-corporativa (predominancia pasada) a las confi-
que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisci- guraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por
plinar. Dentro de patrones comúnmente aceptados, las finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y ac-
decisiones fundamentales sobre qué enseñar y cómo tuantes (visión utópica de un proceso evolutivo radical
aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesa- en beneficio de la sociedad civil).
rias –y previsibles– inversiones sustanciales en repertrecha-
miento de las escuelas, ahora transformadas en centros de La generalidad de los análisis llevados a cabo en los múlti-
aprendizaje, ocupando un lugar estratégico la generaliza- ples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspecti-
82
vas complementarias de estudio del sistema educativo No provoca sorpresa que la nueva economía y la economía
demostró lo exhausto del paradigma industrial y fabril de nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de
producción educativa. Al mismo tiempo, se confirmó la generación y de diseminación del nuevo conocimiento, y
emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las que este se vea poderosamente condicionado por las nue-
instituciones de educación para llevarlas a orientarse por vas tecnologías de la información y de la comunicación,
parámetros más sintonizados con las fuerzas de mercado con las cuales vive pared por medio, sea para potenciar su
y de globalización prevalecientes. formación, sea para acelerar su llegada al mercado.
Según esta teoría general, estaríamos hoy sumergidos en un Será, pues, natural que la edad del conocimiento se
enorme desafío, el de realizar la transición de la «naranja esfuerce en la realización de la unidad de los saberes
mecánica» industrial hacia la edad del conocimiento y de los (viejo sueño de Tales de Mileto y del encantamiento jonio
saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los
globalización en alianza con las palancas del mercado que conocimientos. La revisión de las teorías del conocimiento
imponen cada vez más una segmentación de los servicios científico en la perspectiva de la consiliencia, magistral-
educativos y de los respectivos modos de distribución. mente estructurada por Edward O. Wilson12, es bien
representativa de esta escuela de pensamiento.
Vivimos igualmente las señales de una nueva era prome-
teica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de
planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina información y de conocimiento se opone una sociedad
radica en el presupuesto de una generación del conoci- determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bús-
miento que libertará a la humanidad de servidumbres y queda de la sabiduría: la sociedad educativa. El sueño de
realizará el orden supremo de la creación de riqueza. esta nueva sociedad será realizar la unidad y continuidad
del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada
La teoría económica del capital humano –que marcó todo comunidad, en cada nación.
el pensamiento de la reforma educativa de la segunda
mitad del siglo XX– encuentra así un segundo aliento. Las Se trata de una visión soportada por comunidades que
economías del conocimiento –entre las cuales se destacan aprenden, plenamente capacitadas para asumir las res-
la nueva economía y la economía nueva con sus reglas ponsabilidades primordiales de conducción de las activida-
asentadas en nuevos métodos de evaluación de las des de educación y de la formación en su interior, de
empresas soportadas por activos inmateriales que unen, acuerdo con las respectivas identidades comunales13.
al capital humano, las parcelas de capital estructural y de Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de
capital de clientes– aumentan su esfera de interpretación trincheras difusas que actúan a un tiempo contra la glo-
a la propia sociedad. balización y contra el individualismo, son tonificantes de
una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nue-
Diagrama 3. Escenarios de la educación y del aprendizaje. vos sujetos de la historia con el potencial de transforma-
ción de las sociedades como un todo.
Sociedad del Las tecnologías de la información y de la comunicación

Personalizada aprendizaje Comunidades
(TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconver-
sión necesaria. Ante ellas importa tener una actitud sere-
Segmentada Edad del Mercado
conocimiento na, ni rendición mítica ni rechazo apriorístico. Ellas reúnen
Uniforme Burocracia siete grandes posibilidades:
12
Industria Globalización Nuevo humanismo
Wilson, E. O. (1998), Consiliience – The Unity of Knowledge,
New York, Vintage Books.
13
Naranja Ver a este propósito las ideas de M. Castells (óp. cit.) sobre iden-
mecánica
tidades comunales y culturas de resistencia que están en el origen
de un nuevo orden internacional.
83
1. La promoción de un sistema abierto de saberes. Una de las facetas más delicadas de ese contrato social,
en esta era de transición, se asocia a la forma como esa
2. La evolución hacia tecnologías de aprendizaje frente a fórmula contractual deberá evolucionar para mejor acoger
la persistencia en las meras tecnologías de enseñanza. las nuevas solicitaciones de una educación-formación a lo
largo de la vida y aun la complejidad de una sociedad ca-
3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la racterizada por la diversidad de búsquedas y la variedad
condición de «investigador». de ofertas en el «mercado emergente de la educación».
4. La plena diseminación de evaluaciones y exámenes El contrato social para una sociedad educativa en el siglo
interactivos por Internet, con posibilidades de persona- XXI es, pues, muy exigente. Tendrá que asegurar la forma-
lización y de clasificación en tiempo real. ción y manutención de un corpus mínimo de confianza
recíproca y de capital social entendido como «el conjunto
5. La formación de nuevas redes distributivas comprende normas y de relaciones sociales integradas en las
diendo el potencial de dinamización de comunidades estructuras de la sociedad que capacitan a las personas
virtuales de aprendizaje: las nuevas ágoras de capital para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados»15.
humano14.
Ese contrato deberá además contemplar la estimulación
6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz necesaria para una ciudadanía de participación y aprendi-
del régimen monopolista y masificado de enseñanza, o zaje. Se tratará de concebir una nueva asociación de pro-
sea, para acelerar el colapso del «ciclo largo» y escle- greso que asegure el ejercicio de derechos sociales funda-
rosado de la educación centralizada, mantenida por el mentales –entre los cuales sobresale el derecho universal
modelo industrial. a la educación conforme está consagrado en las conven-
ciones y declaraciones de derechos del hombre–, sin des-
7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional cuidar la dimensión de una ciudadanía de deberes y soli-
uniendo a padres e hijos en torno a objetivos comunes daridades.
de progreso y de realización de una nueva dimensión
solidaria de aprendizaje inclusivo. Diagrama 4. Nueva ciudadanía: derechos y obligaciones.
Así, una equilibrada apropiación de las TIC en el seno de

las comunidades escolares es urgente. Además, una ade-
cuada utilización de las TIC permite combinar acciones
pedagógicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con
actividades de enriquecimiento, cuando fuesen conve-
CRÉDITOS CONTRATOS
nientes, en una perspectiva abierta al mundo. También las DE TRABAJO-
INDIVIDUALES
nuevas tecnologías contienen un elevado potencial de APRENDIZAJE
renovación de las condiciones de educación y de aprendi-
zaje a lo largo de la vida.
La realización de este designio presupone la formulación de

un nuevo contrato social de progreso y de intervención 15
Para un amplio análisis del concepto de capital social, del esta-
determinada sobre la historia colectiva. do de la investigación sobre el tema y de sus vastas consecuencias
para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial
http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundización de las tesis sobre capital social en la vertiente
de su relación con la educación puede encontrarse en los fértiles tra-
14
Tapscott hace una interesante discusión de «molecularización bajos de Coleman y en la investigación pionera de Putnam: Cole-
del capital humano» y del papel de las nuevas ágoras de los sabe- man, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Mas-
res en Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, sachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press; Putnam,
London, Nicholas Brealey Publishing. R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.
84
6. LA SOCIEDAD EDUCATIVA: la realidad exterior. Lo que escapa al control del científico

UNA UTOPÍA NECESARIA no puede, por definición, conocerse y disecarse (analizar-
se). Este es también el supuesto de la escuela de hoy y el
Como bien se entiende, esta es otra manera de represen- fundamento de la investigación académica.
tar la utopía de la sociedad educativa o de la sociedad del
aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes Por el contrario, el modo tácito e intersubjetivo de cono-
objetivos socioculturales que determinan la aventura edu- cer elige la participación como valor superior. La narrativa
cativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradic- de la complejidad no es compatible con algoritmos sim-
ción, las aspiraciones tecnológicas y económicas que ha- plistas de conocer –y de comunicar– fundamentados en la
cen viables los fundamentos materiales sobre los que atomización del saber. Nuestra atención está puesta en
aquellos se apoyan. un mejor conocimiento del todo en contraposición a un
mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto
Los modos de entender nuestro mundo estrictamente fundacional de la escuela del mañana.
sobre la base de una separación sujeto-objeto, de una
capacidad humana superior de dominar y controlar la reali- Diagrama 5. Las dos formas de conocer.
dad «exterior», de una supremacía de la razón tecnológica
y de sus imperativos pragmáticos, han dejado de tener sen-
tido. Por el contrario, la superioridad de la relación suje-
to-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad
de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de
profundización de saberes, la emergencia de categorías
«holárquicas» e «íntegras» de lectura de la complejidad
son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden
«interior» de significación capaz de hablar más alto que el
mero contexto exterior y material de las cosas.
El desafío es entonces preguntarnos cómo vamos a repen-

sar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en
vez de afrontarlo como una colección de objetos lo enca-
remos como una comunión de sujetos.
La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la sepa-

ración entre lo propio y el mundo. La ciencia se basó en la
convicción de que para conocer el mundo es necesario
alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y
basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles,
impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto
como sujeto legitimado para dominar el mundo como
objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, La consagración del conocimiento como motor de las
pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendi- sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden
zaje exento de sentido. internacional puede representar, en una primera instan-
cia, el triunfo de las categorías racionales que un canon
Esta forma dicotómica de entender los desafíos de nues- occidental de pensamiento ha venido a difundir en el pla-
tra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones neta durante el transcurso de los últimos dos siglos y
en el modo elegido para conocer mejor el mundo. medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar
que una concepción absolutista del lugar del conocimien-
El modo codificado y autoritario de saber busca el progre- to en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder
so incesante de los conocimientos mediante el control de cognocrático y a la explosión de la cantidad de conoci-
85
miento disponible, en la medida en que ponen radical- Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubri-
mente en cuestión modelos y creencias anteriores, acaba mientos en dirección a la verdad y al significado, tendremos
por generar en su propio seno movimientos de inusitada que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de supe-
irracionalidad. rar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad
adquiere primacía natural en la ponderación de los equili-
Ese es el resultado de la frustración humana, por ventura brios cósmicos. Diremos que las cualidades son las piedras
ampliada, ante la persistencia de contingencias «incontro- de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida,
lables» –a pesar de la abundancia de conocimiento logra- bienestar, salud, armonía, todas las cosas que queremos de
da–, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incura- la naturaleza y de los demás, y que tienen sentido. Las can-
ble, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria. tidades serán, en realidad, cualidades secundarias.
Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnología se
revela impotente aún para producir el célebre Deus ex El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educa-
machina que regularía de forma absolutamente previsible ción modernos y su amplia masificación revelan el potencial
y matemática la vida del universo y de los pueblos. para un «salto cualitativo» en lo referente a estructura y
sentido. Tanto las ciencias físicas como las sociales defien-
Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La pri- den que la acumulación de presiones cuantitativas puede
mera es que la globalización del conocimiento, como llegar a un punto que dé origen a cambios cualitativos
fenómeno que sigue a la constelación de otras globaliza- enormes17. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecáma-
ciones –financiera, económica, comunicacional, tecnológi- ra nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo
ca–, nos coloca ante el desafío de una reconversión de los humanismo inclusivo, de una evolución cualitativa compati-
cánones que han predominado en el periodo fragmenta- ble con el sentido de nuestras instituciones sociales.
rio y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda
es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje per- El proceso educativo propende a identificarse con la bús-
manente ve su destino indisociablemente vinculado al de queda de un humanismo cósmico que no descansa mien-
las culturas, entendidas estas como el reducto final de la tras no le da sentido al todo. Por la búsqueda incesante
diversidad humana. del logos, la «verdad mutilada» es preliminarmente alejada
por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento
El modo atomístico de conocer y de aprender, fruto de de la comprensión, de la interpretación y, finalmente,
una concepción analítica de la ciencia occidental, tendrá para la formación del perfecto juicio que caracteriza la
que sufrir una fusión con los modos más holísticos de personalidad madura y capaz de asumir opciones con cri-
percepción que se abrieron camino en pueblos nativos y terios válidos.
16
en civilizaciones de matriz no occidental . Un canon glo-
bal de acceso al conocimiento y de su procesamiento Un antiguo proverbio sufí dice: «Para los que ya revuelven
parte de la complejidad y es incompatible, en su límite, el café, la campanada del amanecer es una llamada para
con mecanismos fragmentarios y verticalizados de seg- despertar. Para los que aún duermen profundamente,
mentación de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez esta no pasa de ser una molestia18».
más valorado de la autonomía y de la creatividad en la
construcción del conocimiento hace sobresalir los proce- Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad edu-
sos cerebrales de selección por valores y de percepción cativa sea una campana matinal que nos despierta a un
Gestalt de los fenómenos. nuevo humanismo, en la justa medida en que nos negue-
mos a permanecer adormecidos en el sueño letárgico del
La sociedad educativa, en cuya antecámara nos encontra- pasado.
mos, encierra fantásticas promesas de nuevo humanismo.
17
Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality:
A neglected causal mechanism in accounting for social evolution,
16
Presentamos una detallada descripción de los cánones –occi- PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n.º 23, 12926-12931.
dental y global– de conocimiento en la conferencia que UNESCO Artículo publicado on-line antes de su impresión el 24 de octubre
organizó sobre el siglo XXI (Carneiro 1998). de 2000, 10.1073/pnas.240462397.
86
III. Tecnologías de la información y docentes:

una alianza pendiente
por Hugo Martínez Alvarado
Gerente de Programas Académicos de Microsoft Chile y Bolivia
Durante la última década las tecnologías de la información dad de sus resultados, para aumentar la productividad de
han arribado masivamente a las escuelas primarias y se- los profesores, ni para reducir los costes mediante el análi-
cundarias en muchos sistemas escolares. Las políticas edu- sis de gastos»1.
cativas han incorporado crecientemente esta área, asig-
nando presupuestos permanentes a la adquisición de Parte del problema ha sido definir claramente qué efectos
equipamiento informático, capacitación de docentes y de- son los que se podrían reflejar gracias a la introducción de
sarrollo de contenidos y aplicaciones educativas. Los princi- recursos digitales en los centros educativos2. En algunos ca-
pales objetivos perseguidos en estos esfuerzos están rela- sos se espera que estas herramientas generen ambientes de
cionados con la disminución de la «brecha digital», la trabajo más amigables y atractivos para las nuevas genera-
modernización administrativa de los centros escolares y ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y
la utilización de nuevos recursos de aprendizaje para el de- retención escolar. Otra opción es incorporar las habilidades
sarrollo de innovaciones pedagógicas. de uso de tecnologías de la información a los planes de en-
señanza, como una forma de institucionalizar en el currícu-
No obstante lo anterior, aún no hay consenso sobre los lo escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las al-
reales impactos que las tecnologías de la información están ternativas más ambiciosas pretenden reconocer impactos
registrando en los resultados escolares, específicamente positivos en la generación de capacidades de innovación y
de acuerdo con las mediciones estandarizadas de logros de
aprendizaje.
1
Martin Carnoy, Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos,
2004. Disponible en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/car-
Martin Carnoy, al realizar una comparación entre el uso que noy1004.pdf
se da a estas herramientas en ambientes escolares y en el 2
Una interesante revisión de posibles efectos puede encontrarse
mundo empresarial, asegura que «las escuelas y los distri- en el estudio de BECTA, The impact of ICT in schools – a landsca-
tos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la cali- pe review, 2007.
87
rediseño de los procesos didácticos en el interior del aula, educativo es la adecuada preparación de los docentes5.
gracias a la incorporación de herramientas que facilitan nue- Tradicionalmente esto se traduce en programas de capa-
vas metodologías. citación que buscan desarrollar habilidades específicas que
los profesores requieren para un adecuado manejo de los
La conclusión del estado actual de la implantación de las TIC recursos tecnológicos. Estas engloban desde el manejo
en la educación es que no hay conclusión alguna. Así por lo adecuado de computadores6 hasta competencias asocia-
menos se desprende de los estudios realizados por BECTA das a la integración de recursos digitales en la planificación
en el Reino Unido: «En el momento presente, las pruebas so- educativa7.
bre los efectos son algo inconsistentes, aunque parece ser
que, en determinados contextos, con algunos alumnos y en No obstante, y tal como señala Robert Kozma8, en la medi-
3
ciertas disciplinas, el rendimiento ha mejorado» . da en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso
de las tecnologías, estos demandan preparación en habili-
Debe indicarse que la medición de resultados asociados al dades superiores para la integración de estas herramientas
uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cues- en la práctica cotidiana dentro de la sala de clases. Los re-
tión compleja de resolver. Baron y Bruillard señalan: «Si los querimientos trascienden el desarrollo de habilidades ins-
logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos con el trumentales y se enfocan en la necesidad de contar con
uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es un una em- modelos pedagógicos que contemplen las etapas de plani-
presa casi imposible. De modo que buscar pruebas sosteni- ficación, desarrollo y evaluación. Ciertamente, estas nece-
bles sobre los efectos de las TI en el logro educacional es pro- sidades de mayor capacitación se asocian a los niveles de
4
bablemente un desafío desesperado» . adopción temprana que un grupo específico de docentes
presenta respecto a estos recursos.
¿Cómo avanzar entonces en el diseño de políticas y expe-
riencias exitosas en la incorporación de tecnologías digita- La revisión sobre modelos teóricos que describen los proce-
les al sistema escolar? sos de adopción de las tecnologías por parte de los pro-
fesores sugiere diversos protocolos que describen y explican
Una aproximación práctica a esta pregunta clave es focali- este proceso.
zar el problema en la generación de condiciones de intro-
ducción de tecnologías, las que pueden a su vez facilitar im- Al realizar un análisis sistémico del asunto, será posible ad-
pactos positivos en estrategias más amplias de innovación vertir que las variables que participan en el desarrollo de con-
pedagógica. diciones que favorecen las innovaciones educativas asistidas
por tecnología están significativamente asociadas a variables
Disponer de una buena infraestructura tecnológica es una que pueden ser controladas por elementos exógenos al do-
de las condiciones básicas. Esta no solo debe considerar cente. Este enfoque reconoce al centro educativo como una
una dotación adecuada de computadores, periféricos, su-
ministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apo-
5
yo técnico que resuelva problemas de soporte y adminis- Antecedentes sobre el tema y análisis sobre distintas estrategias
tración, estrategias locales de planificación y administración pueden revisarse en Robert B. Kozma, Comparative Analysis of
Policies for ICT in Education, Center for Technology in Learning,
de estos recursos, junto con métricas asociadas a la evalua-
SRI International. (http://robertkozma.com/images/kozma_compa-
ción de su usabilidad y utilización.
rative_ict_policies_chapter.pdf)
6
Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas para obtener
Si bien existe un conjunto de otras condiciones, hay abun- la licencia de manejo de computadores, otorgada por la Interna-
dante argumentación respecto a que el factor clave para tional Computer Driving Licence (ICDL), que pueden ser revisadas
el éxito en la incorporación de tecnologías en el proceso en http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf
7
Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en los
Educational Technology Standards and Performance Indicators
for All Teachers, desarrollados por la National Educational
3
BECTA, The impact of ICT in schools – a landscape review, Technology Standards for Teachers. Pueden ser revisados en
2007. http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html.
4 8
Baron y Bruillard, The New Millenium Learners, 2007. Ibídem, 4.
88
organización compuesta por individuos con diferentes ca- piación del rol facilitador en los educadores, que «entregan»
racterísticas, intereses y ritmos en el proceso de adopción el control de los tiempos y actividades al software que ad-
de tecnologías9. ministra el trabajo colaborativo y libera tiempo para que el
docente interactúe con los grupos y se focalice en los alum-
Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de en- nos con mayores dificultades.
trenamiento e información son aquellos que ven en los re-
cursos tecnológicos ventajas en el momento de planificar Otro interesante ejemplo es el surgimiento de comunida-
nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por des de docentes que innovan con tecnología y que son
su entorno profesional para experimentar con estos recur- acogidos en portales educativos con el objeto de incre-
sos, que implementan innovaciones consistentes con los va- mentar las ofertas de contenidos y recursos. Las experien-
lores y prácticas del proyecto educativo de la institución. cias desarrolladas por los propios educadores son valora-
das por sus colegas, puesto que ofrecen soluciones a
Esto resulta obvio en otros campos de integración de tec- problemas similares y son factibles de replicar en condi-
nologías. En el mundo empresarial, los procesos de adop- ciones conocidas. Un buen caso es el espacio de profeso-
ción suelen estar acompañados de planes de reingeniería res innovadores desarrollado por Fundación Telefónica y
que consideran la implementación de soluciones que sim- Microsoft en el portal EducaRed11, que entrega un rol pro-
plifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. tagónico a los docentes usuarios en la selección y clasifi-
En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de cación de recursos.
consultoría asociados al diseño de la solución suelen estar
cercanos a los valores asociados a la inversión en equipa- Finalmente, resulta interesante estar atentos a las inci-
miento tecnológico. pientes experiencias de incorporar tecnologías en las au-
las clásicas de los centros educativos. A través de pizarras
Una estrategia de incorporación de tecnologías en edu- digitales o de equipamientos de proyección y audio se bus-
cación, que busque la generación de innovaciones exitosas, ca enriquecer la experiencia de aprendizaje donde suele
debiera entonces considerar las condiciones que facilitarán ocurrir el mayor porcentaje del trabajo docente. Experien-
la adopción de estos recursos por parte de los docentes. Esto cias como Enciclomedia en México12 demuestran que es
supone reconocer las necesidades de los profesores de tal factible diseñar procesos de incorporación de tecnologías
forma que los modelos de integración de tecnologías se basadas en las necesidades y requerimientos de los do-
transformen en soluciones ventajosas, considerando el con- centes.
texto y requerimiento de los educadores involucrados.
En los próximos años, los sistemas escolares se verán en-
Un interesante ejemplo de este enfoque es el proyecto EDU- frentados al desafío de incorporar masivamente dispositivos
NOVA10, que se ha desarrollado con éxito en Chile, Argen- móviles e inalámbricos para cada estudiante en la sala de
tina, Brasil, Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de un mo- clases. Esta nueva oportunidad que trae consigo el desarrollo
delo de incorporación de tecnologías móviles al aula de las tecnologías de la información deberá considerar nue-
destinado a favorecer el trabajo colaborativo de los alum- vas estrategias de capacitación y apoyo a los docentes que
nos. La solución entrega al docente un set de contenidos compartirán sus horas de clase con sus alumnos provistos
que permite organizar los pasos de la clase, genera repor- de nuevos y poderosos dispositivos para el aprendizaje.
tes en tiempo real del avance del trabajo de los alumnos y
facilita el desarrollo de los contenidos curriculares. La posi- ¿Considerará esta incorporación las necesidades de los do-
tiva evaluación recibida por este proyecto destaca la apro- centes para transformar el equipamiento digital en solucio-
nes integrales para el aprendizaje?
9
Este enfoque está desarrollado en el trabajo de Everett Rogers,
11
Diffusion of Innovations, 1995. Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/
10
Proyecto de la Pontificia Universidad Católica de Chile, liderado ProfesoresInnovadores/
12
por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor información sobre este proyec- Más información sobre esta iniciativa en http://www.enciclo-
to en http://www.edunova.cl/ y en http://www.mobilelearning.cl/ media.edu.mx/
89
La respuesta adecuada a esta cuestión de diseño de políti- cesidades de los educadores en el aula y que generan res-
cas podría modificar los resultados de esta nueva etapa en puestas eficaces a estas demandas.
la incorporación de tecnologías al sistema escolar.
Esta es una condición básica para la existencia de ambien-
La alianza entre docentes y tecnologías de la información es tes favorables para la innovación.
el resultado de enfoques de diseño que consideran las ne-
90
IV. Las TIC en el futuro de la educación:

una visión de la industria
por Luis Enrique Hernández
Director de Administraciones Públicas. Indra
1. SITUACIÓN ACTUAL Y para gestionar esa nueva plataforma de contenidos

educativos aparecen también los administradores, perso-
La primera idea que quiero resaltar es que los ordenado- nas que tienen una responsabilidad sobre la gestión y la
res se han empleado siempre en tareas educativas a lo administración de lo que pasa en esa plataforma.
largo del siglo pasado. Pero aparece Internet y entonces
es cuando se produce esta verdadera revolución en cómo
enfocar la educación con nuevas tecnologías. Proveedor de
contenidos Administrador
Cursos
Aparecen, además, nuevos actores y con nuevos roles. En
los actores tradicionales, profesores y alumnos, los roles
cambian dramáticamente. Los profesores abandonan su LMS Profesor o tutor
papel de meros transmisores de conocimientos y pasan a

Alumno
ser inductores, dinamizadores, supervisores del proceso
Figura 1. El sistema de gestión del aprendizaje (LMS) es el elemento central
de enseñanza y de lo que hacen los alumnos. Los alumnos
de la comunicación en e-learning entre los actores implicados.
son ahora los participantes principales en el proceso de
aprendizaje, con un papel mucho más activo, con unas
necesidades mayores de capacidades de autoaprendizaje Las ventajas que indudablemente trae consigo este nuevo
y de investigación, como se ha mencionado antes. modelo de uso de Internet y las TIC en la educación son:
Los proveedores de contenidos educativos son, por supues- • Herramientas de apoyo y soporte para una mejor prácti-
to, los propios profesores, pero también surgen nuevos ca docente.
entes que son generadores de nuevos contenidos y que • Mayor participación y motivación para los alumnos.
pueden ser empresas privadas, Administraciones Públicas… • Mejora en el seguimiento curricular.
91
Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la educación source, que ha facilitado también que los costes de acce-
también presenta inconvenientes, muy parecidos a los so a esas herramientas hayan disminuido drásticamente y
experimentados en otros ámbitos cuando se ha utilizado además se pueda reutilizar el código, de tal manera que
la informática. es posible compartir, modificar y ofrecer programas sin
costes en licencias que terminan también haciendo más
• Heterogeneidad de ordenadores, de sistemas operativos, caras las soluciones tecnológicas.
de herramientas, de plataformas.
El reto es tratar de combinar el ámbito de la educación
• Mayores costes para el desarrollo de cursos y para la in- con el ámbito de las tecnologías, y ver cómo se puede
tegración de sistemas. converger a través de iniciativas y mediante el uso de
estos estándares para tener un modelo coherente, que se
• Poca posibilidad de reutilización y adaptación de conte- pueda, como decía antes, reutilizar y con el que acceder
nidos o aplicaciones ya existentes cuando cambia algún rápidamente a la información.
factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto
educativo o curricular. Un ejemplo puede ser la evolución
desde el videodisco interactivo al CD-ROM y a Internet.
Barreras
Cada vez que había un cambio tecnológico, todo el trabajo
culturales,
que se había realizado hasta un determinado momento se lingüísticas,
perdía y prácticamente había que empezar de cero. sociales
Usuarios y aspectos
pedagógicos
2. LA ESTANDARIZACIÓN COMO (IMS, LIP, LD)
FACTOR CLAVE DE ÉXITO Empaquetamiento de

contenidos (IMS)
Para paliar estos problemas –y es en la línea en la que Estructura de los cursos
estamos trabajando ahora en un proyecto con el Minis- (SCORM, AICC, IMS)
terio–, la estandarización es una solución para sistemati- Esquemas de metadatos
zar la creación de materiales educativos de calidad, que (LOM, Dublin Core)
puedan ser actualizados y mantenidos a lo largo del tiem- Implementación de metadatos (XML, HTML)
po, y que permitan, por una parte, compactar o empa-
Contenidos educativos (XML, PDF)
quetar ese conocimiento y, por otra parte, ponerlo de una
Protocolos de comunicación (TCP/IP, http)
manera eficaz a disposición de todos los actores que men-
cionábamos antes: los profesores, los alumnos. Figura 2. Esquema representativo de las capas y las iniciativas más relevan-
tes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning.
La estandarización surge de dos iniciativas. En primer

lugar, el modelo de objetos de aprendizaje o secuencias
didácticas que componen diferentes objetos de aprendiza- En las capas más bajas que aparecen en la Figura 2, que
je, que empaquetan un determinado conocimiento, con sería el ámbito de las TIC, se hace referencia a aspectos
sus instrucciones de navegación, con los metadatos, con la puramente tecnológicos, que serían los estándares TCP/IP
información sobre su contenido y el uso educativo al que para comunicación o http, también para comunicaciones.
va destinado, con toda la información curricular en un for- Una segunda capa habla de contenidos educativos en
mato que permite que la comunidad docente los pueda cualquier formato soportado por un navegador: xml, pdf.
encontrar, con herramientas de búsqueda de carácter La implementación de metadatos, los mecanismos para re-
general, tipo navegadores, que reconocen esos estándares presentar metadatos, es uno de los problemas que se han
y los pueden utilizar para mejorar su práctica docente. planteado. Y aquí ha habido también importantes avan-
ces en los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin Core. En
En segundo lugar, otra iniciativa realmente interesante es la estructura de los cursos aparecen dos estándares:
el movimiento o las tendencias de código abierto, open SCORM e IMS. En síntesis, las diferentes capas van necesi-
92
tando esos esquemas de estandarización que representan riesgos y costes ante decisiones de cambio de las mismas.
una serie de ventajas inmediatas. Que además se integren en un futuro muy cercano con im-
plementaciones de acuerdo con los nuevos paradigmas tec-
• La primera ventaja del uso de estándares en la creación de nológicos, como es el caso de Web 2.0 o redes sociales. Y
objetos de aprendizaje es la de interoperabilidad: que se que van a permitir iniciar ese concepto de aprendizaje co-
pueda intercambiar y mezclar contenido de múltiples fuen- lectivo del que también se ha hablado.
tes, que se pueda usar en distintos sistemas, que sistemas
distintos puedan comunicarse, intercambiar información e
interactuar de forma transparente unos con otros. 3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
• Otra ventaja del uso de esos estándares sería la reusabi- Las estrategias y prioridades que a nuestro criterio han de
lidad. El contenido puede ser agrupado, desagrupado, fijarse son las siguientes:
reutilizado de forma rápida y sencilla. Los objetos de con-
tenido pueden ensamblarse y utilizarse en un contexto 1. Proporcionar servicios de información on-line
distinto a aquel para el que fueron inicialmente diseña- para todos los ciudadanos.
dos. La gestión de los propios sistemas puede obtener y El uso extendido de las herramientas de e-learning
trazar la información adecuada sobre el usuario y el con- proporcionará a la comunidad educativa el entorno de
tenido que ha hecho sobre el sistema. aprendizaje y permitirá una conectividad total e instan-
tánea entre alumno, profesor y educadores.
• La accesibilidad: un usuario puede acceder al contenido apro-
piado en el momento justo y con el dispositivo correcto. 2. Creación de contenidos que cubran todo el espec-
tro de materias educativas.
• La permanencia o durabilidad en el tiempo: no quedar Hay que fomentar la creación de contenidos de calidad
atrapados en una tecnología propietaria, que no haya que de forma que cumplan estándares y, de esta forma, pue-
hacer una inversión significativa para lograr la reutiliza- dan ser compartidos por toda la comunidad educativa.
ción o la interoperabilidad.
3. Desarrollo de estrategias de colaboración para las
• Y la escalabilidad: que las tecnologías puedan configu- actividades de aprendizaje.
rarse para aumentar la funcionalidad, de modo que se El mundo del aprendizaje no queda circunscrito a las
pueda dar servicio a más usuarios respondiendo a las ne- aulas.
cesidades de la institución; y que esto no exija un esfuerzo
económico desproporcionado. 4. Construcción de infraestructuras digitales comu-
nes interconectadas para el acceso universal a los
Con el uso de estándares realmente todo son ventajas contenidos.
para el mayor aprovechamiento de las tecnologías en la Es necesaria la creación de sistemas que contengan los
práctica docente. Por un lado, se obtienen mejoras impor- objetos de aprendizaje y que además posean motores de
tantes en el proceso general de producción de contenidos búsqueda potentes para localizar de forma fácil y sencilla
digitales educativos al permitir buscar contenidos existen- objetos asociados a una materia educativa concreta.
tes para reutilizarlos en la elaboración de nuevos conteni-
dos. Por otro lado, permite empaquetar los contenidos Es muy importante la implantación de infraestructuras
creando objetos de aprendizaje de calidad que, con su correctas, con tendencia al uso de redes inalámbricas (ahí
publicación controlada, pueden ser compartidos por toda están las tecnologías wifi, wimax) que facilitan la imple-
la comunidad educativa con formatos estándares. mentación y el acceso a los sistemas de apoyo a la docen-
cia, los sistemas de gestión administrativa y económica de
Los estándares mencionados son la palanca para que los sis- los centros educativos o los sistemas de socialización y apli-
temas de gestión del aprendizaje puedan integrar distintas cación de movilidad, como pueden ser PDA, móviles, por
soluciones o programas que favorezcan la evolución y ac- parte de los alumnos para realizar sus actividades dentro
tualización controlada de dichas plataformas con menores del centro, dentro de lo que es su actividad educativa.
93
La creación de contenidos ricos y de calidad, y la implan- Lo que va a hacer es complementar, sumar funcionalidad, de
tación de sistemas y plataformas de apoyo a la práctica tal manera que Comunidades Autónomas como Madrid, con
docente, van unidos. Son el eje principal de lo que apor- el proyecto Educamadrid; Extremadura, con Educarex, o Ca-
tan las tecnologías en los modelos educativos. narias, con Medusa, puedan beneficiarse de la funcionalidad
que va a dar Agrega. Y si alguna Comunidad no tuviera ya
También consideramos estrategia de prioridad los proyec- alguna iniciativa en marcha, este proyecto le va a facilitar un
tos de formación de los docentes y personal de los cen- set de funcionalidad básica para empezar a utilizar una pla-
tros educativos como factor clave de éxito para una ade- taforma de contenidos digitales.
cuada gestión del cambio cultural y un adecuado y
eficiente uso de las TIC en la educación. Y desarrollar Dentro del proyecto está la puesta en marcha de ese entor-
estrategias innovadoras en Web 2.0 con una participación no previo, y luego cada Comunidad Autónoma tendrá que
activa tanto de alumnos como profesores, pero también disponer su propio entorno con sus contenidos para, como
de las familias, de tal manera que la práctica del aprendi- decía al principio, federar esos repositorios de objetos de
zaje sea un proceso colectivo, en el que el docente es más aprendizaje que puedan ser utilizados por todas las demás
un guía que un instructor y en el que hay una participa- Comunidades.
ción activa de todos los agentes.
4. INICIATIVAS DE APLICACIÓN DE LAS TIC

EN LA EDUCACIÓN: AGREGA
Aquí en España hay muchas Comunidades Autónomas

que ya han avanzado en esta línea, pero todavía quedan
muchas cosas que hacer y, por lo que sabemos, el
Ministerio es consciente de ello y está apoyando distintas
iniciativas.
Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a pasar a des-

cribir muy rápidamente. El proyecto Agrega tiene por
objeto el desarrollo e implantación de una plataforma
educativa en modalidad de federación de repositorio de
objetos de aprendizaje. Existirán, existen ya hoy, 18
nodos, uno para cada Comunidad Autónoma y otro para
el CNICE, del Ministerio de Educación, interconectados de
acuerdo al uso de estándares, con el propósito de poder
crear, almacenar, buscar y, en definitiva, compartir conte- Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no registrado y
permite el uso de los contenidos públicos albergados en cualquiera de los
nidos educativos para mejorar la práctica docente.
nodos de la red. Al portal para cada Comunidad Autónoma solo acceden
los usuarios autorizados en un nodo autonómico, y permite el uso adicio-
En el desarrollo de este proyecto, Agrega, estamos partici- nal de contenidos exclusivos de una Comunidad Autónoma. La «Interfaz
de interoperabilidad», basada en el estándar de interoperabilidad de
pando junto con Santillana, colaborando con Red.es, el pro- Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en las «Open Service Interface Definitions»
pio CNICE y las Comunidades Autónomas. El proyecto está (OSIDs), proporciona la funcionalidad básica para explotar los objetos digi-
tales presentes en el repositorio.
ahora mismo en una avanzada fase de ejecución. Espera-
mos la finalización del proyecto para junio del 2008, don-
de se podrá poner a disposición de todas las Comunidades Tanto el CNICE como las Comunidades Autónomas van a
Autónomas este producto para que lo puedan utilizar. aportar contenidos, como complemento a los contenidos
ya existentes. El Ministerio está haciendo un esfuerzo
Hay que destacar que, con este proyecto Agrega, no se va a especial para dinamizar esta área de creación de conteni-
sustituir lo que hayan hecho las Comunidades Autónomas. dos y enriquecer al máximo la plataforma Agrega.
94
El factor clave de Agrega es el uso de estándares, según la ción tienen no solo un papel destacado, sino imprescin-
normativa que ha homologado ya también AENOR. Uno dible.
de los grandes éxitos del proyecto es que se ha logrado
estandarizar el árbol curricular. Está ya hecho y está dispo- El nuevo modelo impone, como mínimo, disponer de una
nible desde el proyecto. plataforma educativa, y el proyecto Agrega la va a poner
a disposición de todas las Comunidades.
Y otro de los logros importantes de este proyecto, aparte
de permitir interoperar a todas las Comunidades Autóno- La educación privada podrá también beneficiarse de este
mas a través de la plataforma Agrega de contenidos digi- tipo de proyectos siempre y cuando acuda a utilizar los
tales, es que los contenidos se van a licenciar con Creative estándares que hemos comentado antes. Y estos estánda-
Commons, de tal manera que se puedan reutilizar por res van a permitir comunicarse y compartir contenidos de
todos los docentes para crear nuevos contenidos que enri- una forma coherente y ágil.
quezcan la plataforma del proyecto.
A este respecto, dos temas adquieren especial relevancia.
Por un lado, la formación de los docentes en el uso de las
5. TENDENCIAS DE LA INDUSTRIA DE LAS TIC nuevas tecnologías, en general, así como la formación en
EN LA EDUCACIÓN el uso de las plataformas educativas de las que van a dis-
poner o ya disponen, precisamente para dinamizar o agili-
Las tendencias de la industria de las TIC en la educación zar el proceso educativo en sí.
nos van a llevar desde una situación actual –donde convi-
ven iniciativas privadas e iniciativas públicas, como este Por otro lado, la gestión de este cambio va a necesitar
proyecto Agrega y otras que se están llevando a cabo por romper tabúes, mejorar la actitud de los docentes ante el
diferentes Comunidades y el propio Ministerio–, a una uso de las TIC, perder el miedo a la utilización de las tec-
necesidad de ampliar el alcance, así como la conveniencia nologías. Y disfrutar de las ventajas y facilidades que las
de innovar e invertir en áreas de I+D+i que están siendo nuevas tecnologías aportan a la labor docente como
punteras en la materia. herramienta facilitadora de dicha labor.
Entre las tendencias de la industria de las TIC en la educa- Conocemos que el Ministerio tiene para esta formación
ción, cabe destacar la producción de contenidos cada vez de docentes iniciativas que les permitirán ser los verdade-
más ricos, con técnicas de simulación de entornos reales ros catalizadores de un proceso de renovación y revolu-
e imágenes 3D; la incorporación de mundos virtuales al ción en el uso de las tecnologías.
mundo de la educación; el uso de realidad aumentada
para explicar conceptos con interfases naturales; el uso de Quiero decir, para terminar, que desde Indra estamos
dispositivos electrónicos PDA para incorporar la tecnología colaborando en esas iniciativas. Creemos que las nuevas
de movilidad, para hacer aplicaciones que favorezcan esa tecnologías, igual que han tenido su papel y han servido
integración y socialización de los alumnos y la mejora en para dinamizar ámbitos, como han sido la banca, la admi-
su relación con los centros educativos. nistración o la gestión de las empresas, contribuirán en el
mundo de la educación a revolucionar el modelo clásico
de enseñanza-aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
No va a ser un proceso de crecimiento pausado, sino que
El modelo clásico de aprendizaje ha dado un paso decisiva a necesitar un corte radical y, en la medida en que po-
vo a otro modelo donde las tecnologías de la informa- damos, seguiremos apoyando ese cambio.
95
V. Nuevas herramientas y recursos

para la innovación educativa
por Obdulio Martín Bernal
Director del centro EducaRed de formación avanzada
1. INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES DE LA WEB 2.0, Quisiera proponer una perspectiva relativamente distinta a la
UN ENFOQUE PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS que se ha presentado con respecto a los contenidos, aunque
lógicamente ambas sean concluyentes en muchos aspectos.
Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un cuarto de Nosotros entendemos, hemos entendido desde siempre, que
hora escaso tengo que sobrevolar un poco. Así haré una ex- más que contenidos abiertos se necesitan contenidos o re-
posición panorámica en la que intentaré presentar, más que cursos educativos y plataformas participativas. Uno de los as-
indicaciones o reflexiones que me gustaría plantear, sobre pectos que indudablemente están cambiando es el propio pa-
todo la experiencia que tenemos desde EducaRed. radigma educativo, el propio papel del profesor y, por tanto,
también, se necesita un cambio en los recursos.
EducaRed es, para los que no lo conozcan, un programa de
Fundación Telefónica. Seguramente uno de los programas El nuevo entorno digital, marcado por la interactividad, los
más antiguos, pues trabajamos desde 1998. Participa en él, multimedia y las redes de alta velocidad, supone un cambio
además de Fundación Telefónica, la práctica totalidad de la sustancial en la concepción, gestión y uso de los contenidos
comunidad educativa, y tiene un portal de referencia que educativos tradicionales.
es Educared.net, que espero que conozcan. Hace menos de
un mes hemos celebrado, con la asistencia de unos 2000 Es, sin duda, necesaria la elaboración de contenidos de ca-
docentes, el IV Congreso Internacional. lidad para uso educativo por parte de las editoriales o fac-
torías de contenidos digitales.
EducaRed ha pretendido ser siempre una iniciativa innova-
dora, aunque debemos reconocer que, en general, todavía Debemos hablar, por tanto, de contenidos abiertos, que exi-
estamos muy al principio en la incorporación de las tecno- gen la participación total o parcial en su elaboración del pro-
logías. fesor y el alumno, o más ampliamente de una comunidad
virtual de aprendizaje.
97
Por tanto, entendíamos que debíamos trabajar más en el te- 3. También desde el principio nos preocupamos por otro
rreno de los contenidos-herramienta o de los contenidos vin- tipo de herramientas. Nosotros entendíamos muy clara-
culados a las herramientas. Es decir, contenidos abiertos en mente, como aquí ya se ha dicho desde distintas pers-
los que siempre se deja un espacio total o parcial para la par- pectivas, que el rol del profesor era ya más de interme-
ticipación del profesor y del alumno en la realización de los diario que de demiurgo o transmisor de conocimientos.
mismos. Entonces, una buena manera de que el profesor partici-
para en esa transformación de la información en cono-
Por eso nuestro planteamiento ha sido múltiple en los últi- cimiento era facilitarle algún tipo de herramientas para
mos diez años, con cuatro líneas fundamentales. lo que casi en términos de management se llama ges-
tión del conocimiento. Esas herramientas están disponi-
1. La selección, valoración y organización de los contenidos bles en EducaRed, con el peer to peer académico, para
de la red. En estos momentos tenemos aproximada- que los profesores, a través de un sistema descentrali-
mente entre 1.000 y 2.000 programas de software se- zado, intercambien recursos, contenidos, indicaciones.
leccionados y documentados. Podemos decir, citando a
Manuel Castell, que por lo menos entre el 80 y el 87% 4. Otra línea en la que hemos trabajado, antes de la Web
de la información del mundo, no así del conocimiento, 2.0, es la aplicación de sistemas expertos a la gestión del
está ya en la red. Por tanto, cabe suponer que los pro- conocimiento. Y hemos trabajado también con bastan-
fesores ya encuentran una gran cantidad de recursos y te satisfacción, no tanto en EducaRed como en Campu-
de contenidos en la red. La cuestión está: ¿cómo llegan Red, en un sistema experto que se llama Autonomy, apli-
a ellos? Nosotros entendíamos que era necesario, y es cado en este caso a la educación. Autonomy es un
aún una de las primeras líneas participativas, trabajar en sistema experto con el que se trabaja en análisis de con-
colaboración para crear guías de recursos didácticos, y tenidos. Los sistemas expertos no entienden, no entien-
a esta tarea nos hemos aplicado. den el significado, no debemos ser utópicos, pero sí ayu-
dan a la gestión del conocimiento, pues, por ejemplo, así
En tanto no se generalicen los sistemas expertos, sería comenzamos también a generar comunidades virtuales
muy útil que los portales especializados, los centros de o comunidades de interés.
investigación y, sobre todo, las comunidades virtuales
de docentes elaboren guías de recursos en red, que se
irían actualizando y depurando por los propios usuarios. 2. HACIA LA WEB 2.0 EDUCATIVA
Con herramientas tecnológicas muy sencillas permitirán
el acceso muy rápido a fuentes solventes. Y entonces llegamos al siglo XXI y a la eclosión de la Web
2.0. Supongo que todos ustedes tienen una idea de qué es-
2. Otra de las líneas de nuestro planteamiento era el desa- tamos hablando. Estamos hablando de la red protagoniza-
rrollo de contenidos innovadores que sirviera de acica- da y alimentada por los usuarios, también llamada red so-
te, como cebar la bomba, para que los propios profeso- cial o red participativa.
res abordaran la programación de aula de manera
distinta. Para eso, desde el principio, creamos áreas de Esta red implica un cambio de herramientas y de platafor-
trabajo virtuales, o áreas de trabajo virtuales con herra- mas, pero sobre todo implica fundamentalmente un cam-
mientas, pero sobre todo manuales interactivos con in- bio de uso de la red. Es como volver al principio de Internet,
dicaciones para que ese proceso fuera posible indepen- cuando Internet eran las grandes comunidades educativas
dientemente del grado de formación del profesor. Esto científicas. Cuando la ciencia se vehiculaba casi más que
era una utopía, no obstante, al final hemos conseguido ahora, cuando no existía la tecnología web y no existía In-
movilizar en España a unos 1.500 colegios y en estos ternet.
momentos, en una de las convocatorias que hemos rea-
lizado, y que se llama Navegar, hemos recibido y tene- En estos momentos es evidente que existe ya el 80 % de los
mos catalogadas, incluidas en el propio portal, más de contenidos en la red, por lo menos en esas grandes pla-
10.000 páginas web educativas de una calidad bastan- taformas Myspace, YouTube o Facebook, ahora la más de
te alta hechas en las escuelas. moda. Todas estas grandes plataformas tienen cientos
98
de millones de usuarios, y la mayor parte de los contenidos Antes se decía que, si pasaba el tren de la tecnología y no
los hacen ellos. Por tanto, queramos o no, parece evidente lo cogíamos, habíamos perdido una oportunidad única.
que esto sí puede tener una influencia importante en el Ahora parece que pasan trenes cada cinco minutos. Enton-
mundo de la educación. ces tenemos que estar muy vivos para coger el tren de la
Web 2.0. Y ello supone, por lo menos desde nuestro pun-
El impacto de la Web 2.0, o las expectativas más que las po- to de vista, desarrollar herramientas, plataformas, sistemas
sibilidades, sería educar en comunidad para asociar el co- que proporcionen la integración de los agentes educativos.
nocimiento.
Estos son algunos de los temas en los que estamos traba-
¿Cuáles son esas expectativas? Parece obvio que, a partir de jando, los que existen ya en EducaRed y otros que estamos
ciertas plataformas y herramientas, la Web 2.0 está poten- construyendo en estos momentos, que son los sistemas
ciando nuevas comunidades de aprendizaje, comunidades avanzados para la creación de conocimiento y para la inte-
de innovación, de creatividad. Pero, fundamentalmente, gración escolar.
está potenciando las llamadas redes sociales. Vivimos en una
sociedad de redes, de redes personales, de redes sociales, Estamos trabajando ya con las metodologías en blogs y las me-
de redes profesionales, de redes globales, de redes loca- todologías en wiki. Tenemos en EducaRed aproximadamen-
les. Como vivimos también en una sociedad de cable y de te entre 600 y 100 blogs de profesores y alumnos que están
comunicación sin hilos. creados desde una metodología que seguramente no es la me-
jor ni seguramente será la única. Hay 20 o 30 millones de blo-
geros en todo el mundo y, por tanto, el blog es una herra-
3. CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS AVANZADAS mienta que nos parecía que teníamos que experimentar.
PARA EL NUEVO ENTORNO: ¿CONOCIMIENTO
COLECTIVO? ¿EDUCAR EN COMUNIDAD? En el caso de los blogs, nuestro planteamiento metodológico
es que la construcción del conocimiento se haga a partir de
Otro planteamiento importante, otra expectativa en la Web una cierta investigación por los alumnos en la búsqueda y en
2.0 son los sistemas avanzados de creación colectiva de co- el procesamiento de información que después ellos estable-
nocimiento y de trabajo compartido. Se trata, con la Web cen en bloques, en paquetes y los van colgando en la red. Con
2.0, de potenciar esos espacios de conversación, de cola- la ayuda del profesor comparan y sintetizan esa información.
boración en el trabajo y, también, de la integración de to- Tratamos de que, a partir de esa construcción de la informa-
dos los agentes del proceso educativo. ción, derive ya un proceso de conocimiento. Nosotros nos in-
ventamos la propia herramienta porque, igual que en otras he-
Como en todos los ámbitos, en el de la tecnología existen rramientas, entendemos que es fundamental orientar al
también corrientes integradas y corrientes apocalípticas. profesor, que a su vez es un orientador. Por tanto, el elemento
fundamental de esta herramienta es un manual para que el
Hay un blogero muy famoso que se llama Dan Gillmore, profesor pueda introducir a los alumnos en el tema.
cuyo blog les recomiendo que visiten. Es un periodista que
empezó a trabajar hace años con los blogs. En sus artículos También estamos en estos momentos llevando a cabo ex-
insiste una y otra vez en que la red sabe más que el indivi- perimentos con el wiki, en una plataforma que se llama Wi-
duo. Es decir, nosotros, en relación con otras personas que killerato. Es una plataforma para la construcción del Bachi-
están en la red, sabemos más que nosotros mismos. llerato, un entorno de conocimiento colectivo dedicado al
Bachillerato. Entendíamos que muchos profesores que están
Sin embargo, hace pocos meses ha publicado un libro An- trabajando por su cuenta pueden trabajar con elementos que
drew King en el que dice exactamente lo contrario. Les cito ya ha trabajado otro profesor. Como en cualquier wiki que se
una de sus frases: «El profesional está siendo sustituido por precie, en Wikillerato todas las intervenciones y modifica-
el aficionado, el profesor de Harvard, por el populacho anal- ciones están documentadas, tienen un histórico, etc.
fabeto. Vamos hacia una sociedad de la dictadura de los
idiotas». Aunque parece un poco exagerada, quería expo- Lo que seguramente es más heterodoxo en el terreno de los
nerles esta otra opinión como contraste. wikis es que en Wikillerato tenemos moderadores. Son
99
los moderadores los que realmente están haciendo un cier- dos, gestionar el conocimiento, administrar el centro, y
to observatorio sobre lo que se va poniendo allí. Pueden en- todo ello intentando la incorporación de las familias y del
trar ustedes y verán que la calidad es bastante alta. resto de los agentes educativos.
En Wikillerato hay asignaturas en las que los profesores En estos momentos, el proyecto estrella de EducaRed y de
intervienen menos o los profesores son los alumnos. En- Fundación Telefónica es un sistema que llamamos Educa-
tonces son los propios moderadores, que son a su vez Lab, de creación colectiva de conocimiento, un sistema ba-
profesores o investigadores, los que están construyendo de- sado en una manera distinta de navegar por la informa-
terminados elementos, determinados módulos, determina- ción, de organizar y de planificar la información, por y a
dos nodos de conocimiento. través de hipertextos gráficos, lo que significa cambiar
también el planteamiento de la pantalla, el planteamien-
Para terminar, estamos trabajando, además de en comuni- to del acceso. Trabajamos con objetos textuales multime-
dades virtuales, en dos líneas de contenidos avanzados para dia que se unen mediante relaciones a través de sistemas
el nuevo entorno y muy orientadas, no solo al conocimien- expertos.
to colectivo, sino también al trabajo educativo de todos los
agentes. A través de todas estas iniciativas, en EducaRed estamos po-
tenciando el desarrollo de redes y comunidades virtuales
Una línea de trabajo es el navegador EducaRed 2.0, que exis- orientadas al trabajo pedagógico y a la creación de conoci-
te ya y que en estos momentos es una plataforma de inte- miento a través del trabajo colaborativo de todos los agen-
gración en la que se pueden hacer e intercambiar conteni- tes de la educación.
100
SESIÓN III
Políticas públicas para incorporar

las TIC a la educación
II. La política británica sobre tecnologías de la información

y de la comunicación (TIC) para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
III. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

en la educación: desafíos para las políticas públicas en América Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. División de Desarrollo Social de CEPAL
IV. Impulsando la educación en red: retos y realidades

por Sebastián Muriel Herrero
Director general de Red.es
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educación

en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseñanza.
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
La ponencia principal de esta sesión va a correr a cargo de ticas de Vecta, la institución pública británica encargada de
Angela McFarlane, que es catedrática de Posgrado de Cien- las TIC. Sus intereses de investigación en la actualidad in-
cias de la Educación en la Universidad de Bristol. Fue una de cluyen el rol de la enseñanza electrónica en el desarrollo pro-
las fundadoras del proyecto TIM de evaluación de conteni- fesional, la informática personal y móvil, los juegos de or-
dos digitales en el aula y ha dirigido una unidad de investi- denador didácticos y, sobre todo, las comunidades de
gación y desarrollo de software en el Homerton College de aprendizaje en línea creativas que estos generan.
Cambridge durante más de diez años. Ha diseñado una se-
rie de paquetes de software de éxito comercial y reconoci- Es miembro del consejo de Teachers TV and FutureLab, cen-
dos con diversos galardones en temas tan diversos como las tro de investigación financiado por el gobierno. Realiza re-
ciencias y la enseñanza de lenguas. Ha diseñado y dirigido gularmente presentaciones introductorias en conferencias
proyectos de evaluación de TIC y enseñanza en el Reino Uni- internacionales de diferentes países, incluyendo Reino Uni-
do, además de formar parte del equipo que diseñó el estu- do, Estados Unidos, Chile y Noruega en los últimos doce
dio longitudinal Impact 2 relativo al efecto de las tecnolo- meses.
gías de red sobre la enseñanza en centros educativos y
hogares. Ha realizado una evaluación de la inversión de 350 Escritora habitual en medios académicos y de divulgación,
millones de libras del proyecto Currículo on-line, así como regenta una cátedra como profesora visitante en la Univer-
del Learning2Go, el proyecto de enseñanza en portátiles sidad de Oslo y colabora estrechamente con la Universidad
más grande de Europa llevado a cabo en Volver Hafton. de Santiago en Chile.
Ha sido miembro del grupo de expertos de la OCDE sobre Su ponencia tiene como contenido «La política británica so-
software educativo y directora principal de pruebas y prác- bre las TIC para el siglo XXI».
105
II. La política británica sobre tecnologías

de la información y de la comunicacion (TIC)
para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
1. EVOLUCIÓN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA, TEORÍA

E INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE
Me gustaría compartir con ustedes algunas de las expe-

riencias de estos últimos veinte años en el Reino Unido en
relación con las políticas que tienen que ver con las TIC en la
educación.
Estudiando nuestra posición actual en el uso de estas tec-

nologías, quisiera centrarme en lo que deberíamos hacer
para preparar adecuadamente a los jóvenes para que asu-
man su lugar, tanto en el sentido social como económico,
en lo que hemos dado en llamar «la era de información».
No sé si alguien reconoce esta máquina que aparece en la

foto. Es en realidad el primer transmisor y receptor del có-
digo Morse, que data del año 1837 y que, según el Smith-
sonian Institute, marcó el principio de lo que llamamos la
era de la información. Esta época no es tan reciente como
parecería, porque se inició en el siglo XIX. Y el aconteci-
miento clave fue que, por primera vez, resultó posible trans- Figura 1. Transmisor y receptor Morse de 1837.
107
SESIÓN III Políticas públicas para incorporar las TIC a la educación
mitir o recibir información independientemente del lugar este interfaz de iconos tipo Windows se introdujo también
geográfico. Por primera vez podía enviarse información a al- un grupo de aplicaciones que reconocemos ahora como
guien sin que una persona o un animal tuviese que viajar fí- aplicaciones de Office en Windows, que ya nos parece par-
sicamente a otro sitio con esa información. te normal de la forma en que interactuamos con los orde-
nadores.
Por supuesto, hemos experimentado, sobre todo en estos
últimos cinco años con la explosión de Internet, un aumen- Otro hito histórico en el mundo de la educación se produ-
to impresionante en la cantidad de formas en que podemos jo hacia finales de la década de 1990 con el desarrollo de
transmitir la información y, más importante aún tal vez, en los sistemas de aprendizaje integrados, ILS, por sus siglas en
el número de personas que actualmente pueden participar inglés. Estos sistemas son grandes bases de datos de ejerci-
en esta transmisión de información. cios en el ordenador, con un sistema de gestión que per-
mite diseñar un curso para un estudiante individual gracias
Durante 100 años, por lo menos, se vivió una situación en a esa base de datos, dependiendo del rendimiento que ten-
la que una reducida élite privilegiada tenía la posibilidad de ga el estudiante. Por ejemplo, si el alumno tiene un proble-
enviar información a miles de personas en todo el mundo. ma matemático recurrente, el programa lo lleva a un pro-
La diferencia ahora consiste en que cientos de miles pue- grama tutorial que empieza un poco más atrás, en las
den distribuir información al mundo entero. A esto lo lla- etapas anteriores del aprendizaje, que evidentemente el
mamos «la democratización de la información», y signifi- alumno no domina, y el paquete tiene algunos algoritmos
ca que debemos preparar a nuestros jóvenes para que vivan inteligentes que permiten que el programa gestione el
y trabajen en un mundo que ha cambiado radicalmente en aprendizaje en favor del alumno. En esto se invirtió muchí-
relación con el mundo que la mayoría de nosotros conoci- simo dinero, especialmente en los países de habla inglesa:
mos y aprendimos a habitar. Este es el reto que tenemos el Reino Unido y Estados Unidos. Y han tenido mucho éxi-
que afrontar. to estas herramientas en el aprendizaje de ciertas matemá-
ticas básicas, que, como sabemos, es uno de los grandes de-
La informática ha entrado en las escuelas, de una manera safíos para el sistema de enseñanza occidental. Por lo visto,
o de otra, y en los países de la OCDE, desde hace unos vein- no somos tan buenos enseñando matemáticas a nuestros
te años. jóvenes. Sin embargo, estas herramientas, al salir del área
de las matemáticas, ya no funcionaban tan bien por diver-
Quisiera hacer un rápido recorrido por los principales hitos sas razones.
de este viaje informático.
Después entramos en una fase de desarrollo muy rápido con
Al principio, empezamos a utilizar lo que llamábamos «apren- la introducción de los multimedia, de manera que ya no tra-
dizaje asistido por ordenador», que se implantó en los cole- bajamos solo con texto y fotos estáticas, sino que en una
gios e institutos a finales de la década de los 80 con pro- pantalla tenemos a disposición imágenes en movimiento de
gramas diseñados para enseñar. altísima calidad y sonidos.
Luego, también a finales de los 80, se produjo la entrada en Más tarde, en lugar de tener un ordenador como recurso
un mundo completamente distinto, en el que el uso de los aislado, podíamos conectarnos en línea y, por lo tanto, ac-
ordenadores cambió de manera radical cuando empezamos ceder a una red potencialmente global de ordenadores, que
a utilizar los menús tipo Windows, a los que actualmente es lo que ya damos por sentado como una herramienta de
estamos tan acostumbrados que seguramente ya se nos ha uso cotidiano, es decir, Internet, la red de la que disponen
olvidado que existió una época previa en la que utilizába- muchas personas en el mundo desarrollado como parte de
mos otros iconos y un ratón para entrar a las áreas que nos su trabajo y de su vida personal. Luego asistimos a una gran
interesaban. En todo caso, la accesibilidad a los ordenado- explosión de contenidos disponibles en Internet.
res se hizo mucho más amplia y llegó a una población me-
nos especializada. Ya no hacía falta conocer cadenas espe- Una de las revoluciones tecnológicas más recientes para el
ciales de caracteres rarísimos que no significaban nada aula han sido las pizarras electrónicas interactivas. Es inte-
excepto para los grandes empollones de la informática. Con resante hacer notar que hasta este momento ninguna de
108
esas tecnologías había sido desarrollada, diseñada o con- aprende. Y este aprendizaje requiere algún tipo de cambio
cebida para fines estrictamente educativos. Siempre habían en nuestras mentes, en la forma en que percibimos el mun-
sido diseñadas para otros objetivos y luego, en el mundo de do y nuestro lugar en él. Esto no es algo que otra persona
la educación, redirigíamos esas tecnologías para adaptarlas pueda hacer por nosotros.
a nuestras necesidades en el aula. Resulta instructivo consi-
derar, por ejemplo, lo que un procesador de palabras po- Como resultado de este cambio de enfoque sobre el apren-
dría hacer actualmente si, en lugar de haber sido diseñado dizaje nos estamos centrando en entregar contenidos a los
para personas que ya saben crear documentos, hubiese sido alumnos y a los colegios, en lugar de pensar cómo pode-
concebido como herramienta para enseñar a las personas a mos lograr que las herramientas digitales ayuden a los
escribir. Pues sería un aparato muy distinto. Entonces, con alumnos a crear representaciones de su propia comprensión
el advenimiento de las pizarras interactivas, ha hecho su apa- del mundo.
rición la tecnología especialmente diseñada para el apren-
dizaje, una forma muy específica de aprendizaje, que se lle- Hay una diferencia básica entre una forma de aprendizaje
va a cabo desde el frente del aula y que puede o no que se basa en que nosotros entendamos lo que dicen otros
comprometer a los alumnos en esa tecnología, pero al me- y un modo de aprendizaje que se basa en que aprendamos
nos ha sido diseñada específicamente como una herra- a crear nuestro propio material, a través del cual expresa-
mienta para maestros. mos nuestra comprensión del mundo. Para mí esa es la di-
ferencia fundamental entre una visión anticuada del mun-
También las políticas en relación con las TIC experimentado, que preparaba a las personas para trabajar en un
ron un profundo cambio en el Reino Unido, pasando de cen- entorno poco creativo, donde durante sus vidas el mundo
trarse en inversiones tecnológicas en herramientas para cambiaría muy poco, y las destrezas que necesitan nuestros
apoyar el aprendizaje, a invertir en herramientas para apo- jóvenes para entrar en un mundo que cambia con mucha
yar la enseñanza. Esto causó una disrupción en el discurso mayor rapidez de la que podríamos imaginar, que son des-
político. Pensemos en las distintas formas de aprendizaje trezas que les ayudarán durante toda su vida porque les ayu-
que se han utilizado con estas tecnologías. En la década de dan a enfrentarse al cambio, no a enfrentarse a un mundo
1970 teníamos un equilibrio muy interesante entre las teo- estático.
rías del aprendizaje asociacionista y constructivista que se
utilizaban en las aulas.
2. INVERSIÓN INGLESA EN LAS TIC
Ya bien entrados los 90, con el uso de estas herramientas
informáticas, empezamos a utilizar más el aprendizaje cons- En los últimos veinte años se ha invertido mucho dinero
tructivista, en el que los alumnos utilizan herramientas di- en estas tecnologías y, por supuesto, cuando se invierte
gitales para hacer cosas: escribir documentos, crear hojas de dinero, se buscan los efectos de esa inversión. Se ha lle-
cálculo, manipular números, usando lo que hoy podrían pa- vado a cabo toda una serie de intentos nacionales de eva-
recer herramientas poco sofisticadas, pero al menos los luar este impacto. A principios de los 90 se emprendió una
alumnos usaban esas herramientas para manipular la in- gran iniciativa nacional para relacionar los niveles de uso
formación y para crear sus propias manifestaciones de la for- de las TIC y el rendimiento de los alumnos. El sistema de
ma en que entendían las lecciones con esas herramientas enseñanza asistida, que se defendió a muerte, no mere-
digitales. cía, según lo que descubrió el estudio, una inversión tan
grande.
Sin embargo, hay una tendencia, sobre todo en el discurso
de elaboración de políticas en el Reino Unido, a regresar a La iniciativa de las superautopistas del aprendizaje, una ini-
un modelo de aprendizaje más asociacionista. En los docu- ciativa que investigaba el potencial de acceso a Internet para
mentos de enseñanza actuales en el Reino Unido se utiliza las escuelas y que abrió el camino a nuevas inversiones
mucho el término enseñar o entregar enseñanza, porque para instalar ADSL en muchos centros, también fue evalua-
desgraciadamente el aprendizaje no es algo que alguien nos da. El programa ImpaCT2 fue una evaluación efectuada diez
pueda entregar o dar. Otras personas pueden ayudarnos a años más tarde para verificar la relación entre el nivel de uso
aprender, pero a la larga cada uno de nosotros es el que de esa tecnología y el rendimiento de los alumnos. Otros
109
proyectos, como el denominado InterActive, en lugar de en las TIC en educación 1.600 millones de libras esterlinas.
evaluar el modelo empírico global del impacto de las tec- Para proyectos de defensa esta cantidad es una nimiedad,
nologías sobre el aprendizaje, eran estudios cualitativos pero en el campo de la educación es mucho dinero. Y en-
para valorar la calidad de la interacción entre los alumnos y tre los años 2001 y 2004 se adquirió el compromiso de in-
la tecnología y el desempeño de los jóvenes. Se han reali- vertir 710 millones más, de los cuales se ha gastado apro-
zado muchas evaluaciones de este tipo. ximadamente la mitad.
El Currículo On-line era una iniciativa de grandes inversio-

Inversión inglesa en las TIC hasta 2004
nes. Oficialmente la Administración reconoce que ha inver-
Infraestructuras escolares 700 millones de libras esterlinas tido 350 millones de libras esterlinas, pero la inversión real
ha sido de 500 millones, que es una cantidad enorme. El ob-
Infraestructuras y contenidos para 200 millones de libras esterlinas
bibliotecas y municipios jetivo era integrar más contenido digital en los centros de
educación del Reino Unido. Así, por ejemplo, la inversión en
Centros de Aprendizaje de TIC
pizarras interactivas fue de 15 millones de libras esterlinas.
Digitalización de contenidos 50 millones de libras esterlinas
para la NGfL (Nacional Grid for El proyecto Testbed fue una respuesta interesante, porque
Learning o Red Nacional para
el Aprendizaje) y bibliotecas el programa ImpaCT2 había descubierto que los jóvenes no
Formación de profesores 250 millones de libras esterlinas

utilizaban mucho la tecnología en los centros educativos.
y bibliotecarios Testbed hizo un estudio en veinte centros, con 34 millones
Más de 1,2 mil millones de libras de libras de inversión para saturar a los chicos con tecnolo-
esterlinas en total gía, para que los jóvenes lograsen en los centros un acceso
más significativo y más cotidiano a la tecnología. Para eso
Figura 2.
se aplicó el proyecto Testbed.
El gobierno está repensando la forma en que se debe inver-

Inversión inglesa en las TIC desde 2002 tir en las TIC en los centros educativos, y el gran debate ac-
Iniciativa Nacional Principal: 350-500 millones de libras tualmente se centra en las tecnologías móviles, sobre todo en
Currículo On-line esterlinas
las terminales portátiles en los centros, aunque todavía no se
Proyectos objetivo han hecho grandes inversiones en esa área. A nivel local, los
– Pizarras electrónicas interactivas 15 millones de libras esterlinas
– Testbed 34 millones de libras esterlinas centros y los distritos educativos se han convencido de la im-
portancia de esos dispositivos y están haciendo inversiones
Centros de Aprendizaje de TIC
considerables. Pero no hay un programa nacional para el uso
Digitalización de contenidos para 50 millones de libras esterlinas de terminales personales, sino unos 50 proyectos locales que
la NGfL (Nacional Grid for
Learning o Red Nacional para consideran de interés financiar el uso de esas tecnologías en
el Aprendizaje) y bibliotecas
las escuelas. Esta es una de las áreas en las que nos hemos
Formación de profesores Iniciativa no nacional interesado mis colegas y yo para la investigación.
y bibliotecarios
Aprendizaje móvil Iniciativa fundacional con más de

50 proyectos locales, financiados
por colegios y administraciones 3. EL CONTEXTO FUERA DE LA ESCUELA
municipales
A continuación expondré la experiencia que tienen los jóve-

Figura 3.
nes con las TIC fuera de la escuela. La situación en el Reino
Unido actualmente es la siguiente. El acceso a la tecnología
En las Figuras 2 y 3 se recogen las cifras que en el Reino Uni- fuera de la escuela para alumnos por encima de los 12 años
do se han invertido en las TIC para la educación. Para que es casi universal. Sería muy raro encontrar a un alumno de
se hagan una idea de la cuantía de estas inversiones, la li- Bachillerato que no tenga acceso a un ordenador fuera del
bra esterlina equivale en la actualidad aproximadamente a instituto. Por supuesto, la calidad de ese acceso varía mucho.
dos dólares o 1,4 €. Hasta el año 2002 se habían invertido Sobre todo la calidad del acceso a Internet.
110
Los jóvenes de mayor poder adquisitivo tienen ordena- un capítulo tras otro, en las páginas de aficionados a la li-
dores de última generación, con conexiones ADSL a In- teratura, y los miles de lectores ávidos que leen su trabajo.
ternet, y viven en un contexto donde tienen acceso a Este tipo de experiencia sería extraordinaria hasta hace muy
adultos que entienden de informática y les pueden ayu- poco para un autor que no encontrase editorial. Pues esa
dar a utilizar las tecnologías digitales e Internet. Esto con- experiencia de los jóvenes era desconocida hasta la llegada
trasta con los alumnos que tienen ordenadores más vie- de Internet, sobre todo, hasta la llegada de las tecnologías de
jos, sin buena conexión a Internet, y que no tienen acceso la Web 2.0, que permiten a los usuarios crear sus propios
a adultos que les ayuden en temas informáticos fuera de contenidos y ponerlos en línea para que otros respondan a
la escuela. ellos.
En el Reino Unido hay actualmente un número tan redu- En esta práctica cultural emergente y nueva participan mu-
cido de chicos que no tienen acceso a la informática que chos jóvenes y no tan jóvenes; y debemos entender las im-
instalar tecnología en los hogares de los jóvenes que no plicaciones que esta y otras prácticas similares tienen para
disponen de ella es un problema fácil de resolver guber- la educación tradicional.
namentalmente. Calculamos que dentro de un año, más
o menos, los únicos hogares con hijos mayores de 12 años Los jóvenes que difunden activamente su información tie-
que no tengan ordenador serán los que no lo quieran, pero nen mucho éxito al encontrar la tecnología que necesitan,
todo el que quiera tener un ordenador en casa podrá te- utilizan las páginas especialmente diseñadas para lo que re-
nerlo. quieren en su trabajo escolar y en su vida personal, y ac-
tualmente hay una directriz en el Reino Unido donde se dice
Sin embargo, el problema más difícil de resolver estriba en que los jóvenes, al terminar el instituto, deben tener una
la diferencia en lo que experimentan los chicos que tienen plataforma informática fuera de la escuela para ellos y sus
acceso a adultos que saben de informática y los que no lo padres.
tienen. Y hay o se están ensayando distintos esquemas para
lograr una mayor participación de los padres en la educa-
ción de sus hijos; y también para educar a los padres al mis- 4. TENDENCIAS EN LAS TIC A DÍA DE HOY
mo tiempo que a los hijos para que puedan ofrecerles apo-
yo en el uso de las tecnologías. Resulta especialmente interesante el contraste que se pue-
de establecer entre las posibilidades de interacción de las
Una de las razones por las que se han emprendido estas ac- plataformas formales en los centros escolares frente a
ciones para eliminar las diferencias digitales es que el pro- las plataformas más espontáneas que operan en entornos
grama ImpaCT2 reveló una estrecha correlación entre el ni- on-line menos formales. Ahora mismo estamos trabajando
vel de informática que se utiliza fuera del centro educativo en un proyecto de investigación, conjuntamente con la BBC
y los logros escolares. Así, pues, políticamente, existe el con- y con financiación del Consejo de Investigación, para exa-
vencimiento de que la informática fuera de la escuela ayu- minar las interacciones educativas que tienen lugar en esos
da a los jóvenes en su educación, y hay pruebas que apo- espacios creados de manera más informal.
yan este convencimiento.
Así, pues, una de las tendencias actuales de las tecnologías
Y ¿qué hacen nuestros jóvenes con estas tecnologías? Exis- de la educación en los centros escolares son las platafor-
te una visión un tanto romántica de los jóvenes del año mas de aprendizaje denominadas «entornos virtuales de
2007. Según esa visión, podríamos pensar que cualquiera aprendizaje o aprendizaje gestionado».
que sea menor de 25 años tiene una rica experiencia cultu-
ral en Internet y que los mayores de 25 no se enteran de Otras tendencias que cabe señalar actualmente en el Reino
nada. Unido en este campo de las TIC son:
Por supuesto, hay muchísimos jóvenes que han tenido ex- • la amplia utilización de software social, softbook, donde
periencias notablemente productivas en Internet. Por ejem- a menudo los jóvenes manejan o gestionan su vida social
plo, los jóvenes que escriben novelas enteras y las publican, mediante estas tecnologías;
111
• la gran cantidad de personas que tienen dispositivos per-

sonales;
• la utilización casi universal entre los jóvenes de algún tipo

de teléfono móvil y también de los mp3 que no solo re-
producen música;
• un acceso muy amplio a trabajo wifi, tanto en los centros

educativos asociados, es decir, en organizaciones públi-
cas, como cada vez más en el domicilio;
• y las pizarras electrónicas interactivas en casi todas las pa-

redes disponibles en los centros escolares.
Y, vuelvo a decir, hay una mezcla heterogénea de modelos

educativos, pero sigue habiendo lugar para el enfoque aso-
ciacionista. A veces es necesario aprender las cosas de me- Figura 4.
moria. Uno de los motivos por los cuales no me puedo di-
rigir a ustedes en castellano es que no he sido capaz de Y en algún lugar del mundo se publica un informe que in-
absorber y memorizar toda la lengua que he ido conocien- dica que se ha examinado toda la evaluación disponible y
do a lo largo de mi proceso de aprendizaje. Tengo que en- no se encuentra una correlación clara entre la utilización de
contrar la manera de introducir, de asimilar estas cosas en Internet y un mejor rendimiento en las pruebas estandari-
mi cerebro, para poder comunicarme con la gente. Es de- zadas, que son casi siempre una cuantificación empírica del
cir, seguirá habiendo lugar para el aprendizaje basado en la resultado de algún examen.
memorización. Pero, cada vez más, habrá que utilizar plan-
teamientos constructivistas para poder contar con las com- En el Economist on-line ha tenido lugar un debate, que
petencias a las que me refería antes. duró bastante tiempo, entre dos expertos en educación:
uno defendía la utilización de las TIC en los centros edu-
Existe una cierta preocupación en este cambio del alumno cativos y el otro se oponía a ella. A la hora de votar los lec-
como usuario hacia el profesor como usuario, como pone tores, el resultado fue del 56 % a favor de la utilización de
de manifiesto el proyecto Testbed en la utilización de las pi- las TIC y del 44 % en contra, una diferencia muy escasa.
zarras electrónicas interactivas. Existe en el Reino Unido un grupo organizado de presión
que sostiene que la utilización de las TIC no tiene inciden-
El compromiso político con las TIC en la educación en el Rei- cia en el rendimiento y pone en tela de juicio la inversión
no Unido es inquebrantable, a pesar de los altibajos y del que hacen los gobiernos, lo cual de por sí ya es un dato in-
tremendo coste de la implantación de estas tecnologías en teresante.
el mundo escolar, porque si bien los precios se han reduci-
do, siguen siendo caras, sobre todo para aportar un dispo- «Hoy día los colegios están estructurados más para la era
sitivo a cada alumno. Existe en general en los países de la industrial […], el problema es que ya no existe esa clase de
OCDE la convicción de que las tecnologías deben entrar y puestos de trabajo». Esta cita de Soloway, que es una cita
utilizarse eficazmente en los centros educativos. bastante antigua, de 1993, sigue teniendo validez hoy día.
La dificultad no estriba en la tecnología, sino en cómo se
Y no se renuncia a la búsqueda del retorno de la inversión. configuran los centros educativos. Seguimos configurán-
Se sigue planteando la pregunta de cuál es la relación en- dolos más para una época industrial. Al salir de la educa-
tre la utilización de las TIC y el éxito en el aprendizaje. De ción formal, todo el mundo ha estado expuesto al mismo
vez en cuando aparece en la prensa un titular como el del cuerpo de conocimiento. Y todos se llevan consigo ese co-
Daily Mail que se reproduce en la Figura 4: «Los ordenado- nocimiento, que se sigue percibiendo como la manera de
res en las aulas son un desperdicio de millones». calibrar la efectividad pública de nuestro sistema educativo.
112
Estudios internacionales como PISA y TIMS ponen el acento Una perspectiva distinta la ofrece el trabajo de Christian Lab-
más en las competencias que en los conocimientos. No se be, docente en la Universidad de Frontera, en Chile, que exa-
trata de evaluar lo que uno puede recordar, sino lo que uno mina la situación de las TIC en los centros educativos en
es capaz de hacer en los tres campos que, por ejemplo, es- comparación con las aspiraciones para una sociedad rica
tudia PISA: comprensión lectora, ciencias y matemáticas. Y, en información. Esta visión de la educación contrasta con la
si bien los gobiernos se muestran muy sensibles a las posi- visión que se tendría en caso de hacerlo lo mejor posible de
ciones de sus países en las tablas de estas comparaciones in- acuerdo con el marco de la SRV (véase Figura 5).
ternacionales, es difícil sacar consecuencias para las políticas
educativas concretas de cada país a partir de esos datos.
Comparación con las aspiraciones políticas
basadas en la sociedad del conocimiento
Como consecuencia, en el Reino Unido, se ha efectuado un
estudio con la denominación «Aprovechamiento de la tec- Conjunto de aspiraciones para la utilización de SRF
las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje
nología». A través de este estudio hemos podido verificar que
tan solo entre el 11 y el 15 % de los colegios utilizan las TIC Integración perfecta de la tecnología en la fase Mencionado
de planificación del diseño del currículum
de manera eficaz, lo cual es bastante problemático. Según el
Depósito de contenido digital dinámico Mencionado
informe, son pocos los profesionales que aprovechan plena-
Método de adaptación masivo y en función Mencionado
mente las posibilidades que ofrece la tecnología. La tecnolo- de la capacidad
gía se suele utilizar para extraer los recursos, es decir, para Los profesores demuestran un abanico Mencionado
de competencias en la utilización de las TIC
entregar los contenidos. Los profesores a lo mejor preparan
para la enseñanza
sus clases, sus lecciones, utilizando las TIC y las tecnologías
Las escuelas tienen una mayor capacidad y Mencionado
de procesamiento de texto y de presentación, pero no dise-
responsabilidad para la implementación de la
ñan lecciones en las que los alumnos utilicen las TIC para tecnología
crear sus propias versiones de lo que han comprendido. Facilitación de tecnología flexible a todo el alumnado Mencionado
Pedagogía centrada sobre todo en el alumno activo Ambiguo, no
claramente
En cuanto a la visión de los centros educativos, tal y como mencionado
se refleja en los documentos políticos, el marco más idóneo
para valorar la utilización de las TIC en dichos centros es el Figura 5. Estudio basado en la tesis doctoral de Christian Labbe (2007).
Becta Self Review Framework (SFR).

Una de las diferencias reside en que el estudio Becta SRV
Este marco de revisión, de autorrevisión, es una matriz de no se refiere a las enseñanzas centradas en los alumnos ni
85 variables distintas, cada una disponible a cinco niveles, en un aprendizaje basado en las competencias.
en estos ocho aspectos:
1. Liderazgo y gestión.
5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS TIC
2. Currículum.
3. Enseñanza y aprendizaje.
Es importante recordar que la implantación de las TIC no
4. Evaluación.
constituye una única experiencia integrada, sino que tiene
5. Desarrollo profesional.
muchas facetas, muchos aspectos distintos. Colocar a un
6. Ampliación de oportunidades para el aprendizaje.
alumno delante de un programa informático de otros au-
7. Recursos.
tores es muy diferente a la experiencia de trabajar en un sis-
8. Impacto sobre los resultados del alumno.
tema de autoría electrónica multimedia para que el alum-
En cada una de estas cuestiones se proponen distintas afir- no pueda crear algo por sí mismo.
maciones y los responsables del centro responden cuál es la
más cercana a la situación de su propio centro. De ahí se En ambos casos se están utilizando las TIC. No se trata de si
deriva un perfil de cómo se encuentra su centro a la hora se utiliza el ordenador en el aula, sino de cómo se utiliza. Este
de integrar la tecnología. Por ejemplo, en el primer nivel, se es uno de los motivos por los cuales los estudios a gran es-
pregunta si el centro utiliza la tecnología de manera ade- cala, a la hora de buscar el impacto de la educación electró-
cuada para la sociedad basada en la información o no. nica, no examinan la forma de la utilización de las TIC en di-
113
ferentes aulas o centros, incluso dentro de un mismo centro, rencia es algo diferente: la falta de visiones audaces, co-
porque puede haber al menos tres modelos simultáneos. herentes, inspiradoras, y aun así realistas, de lo que podría
ser la educación dentro de 10 o 20 años». Esta es una cita
1. Habrá personas que simplemente se centran en enseñar de S. Papert y G. Caperton, también bastante antigua, de
a los alumnos a utilizar el ordenador. 1999, pero que sigue teniendo vigencia.
2. Otras se centran en la utilización del ordenador para ha- En este momento, y desde luego más cierto hoy que nun-
cer lo que siempre se ha hecho, pero quizá hacerlo de ca, no es que no tengamos suficientes ordenadores, no es
manera más eficiente. cuestión de no tener bastantes profesionales que sepan en-
cender el ordenador, ni siquiera se trata de no tener bas-
3. Y, por último, quienes consideran la tecnología como un tantes docentes buenos. Lo que no tenemos es una visión
agente de cambio para replantear cómo estructuran, coherente y realista de lo que debería ser la educación. En
cómo configuran la experiencia educativa en los centros. el mundo angloparlante estamos obsesionados con la edu-
cación como forma de aprobar exámenes. Estamos crean-
Estos últimos se encuentran en minoría y en los lugares más do modelos que son para otras personas, porque realmen-
insospechados. Parece ser que Finlandia es el país donde te tienen que ver con aprobar un examen de otra persona.
más se aproximan a este modelo de actuación. A menudo A corto plazo se trata de superar el examen y centrarse úni-
los pioneros están trabajando de manera solitaria en un úni- camente en lo que hace falta para aprobar el examen. Ofre-
co centro educativo, pero ofreciendo a los jóvenes con los cemos a los jóvenes un modelo de educación reglada que
que trabajan una calidad muy distinta de la experiencia que va a serles muy poco útil una vez que salgan del mundo aca-
quieren respecto de estos temas. démico. No los estamos preparando para aprender a lo lar-
go de toda la vida, ni para vivir económica y socialmente en
Creo, por tanto, que hay que replantear por qué y para qué el nuevo mundo en el cual estamos entrando ahora mismo.
queremos utilizar la tecnología. Pretendemos utilizarla para
crear más igualdad, mejor calidad y mayor rendimiento en El modelo que ahora estamos utilizando es el «Modelo de
el aprendizaje de los alumnos, mayor y mejor acceso a la in- Impacto Directo» (Figura 6) y su acrónimo DIM es pertinente.
formación. Estamos intentando influir en las competencias, Se trata de recoger un modelo obsoleto, superponer la tec-
desarrollar las herramientas que necesita el alumno para la nología y dar por hecho que va a redundar en algún tipo de
vida, lograr mayores cuotas de empleo, actualizar los currí- beneficio. Es un modelo muy simplista.
culos en las escuelas, maximizar el crecimiento económico.
Todos estos objetivos no tienen por qué entrar en conflicto
entre sí, sino que todos son razones para justificar las in- Currículum y cultura Conocimientos
del aprendizaje de las TIC
versiones en las TIC en las escuelas. tradicionalmente tradicionalmente
definidos definidos
Si queremos que los jóvenes tengan éxito en el siglo XXI, he-

mos de ofrecerles un conjunto de competencias para poder Actividad del alumno,
utilizando la nueva
Objetivo del aprendizaje
aprender cosas nuevas, buscar y analizar información nue- tecnología y los
conocimientos de las TIC
va, aplicar conocimientos antiguos y nuevos a situaciones
nuevas, ser flexibles y trabajar en equipo.
Conocimiento
«[Ha habido] un coro de pronunciamientos en el sentido de y comprensión
mejorados
que ‘la sociedad de la información’ requiere y hace posibles
nuevas formas de educación. Estamos completamente de
acuerdo con esto. Pero no estamos de acuerdo en que la
demora en trasladar esas declaraciones a la realidad pueda Mejora de
los logros
ser atribuida a la falta de dinero, de tecnología, de normas
o de formación del profesorado. Obviamente existe una ne-
cesidad de mejora en todas estas áreas. Pero la principal ca- Figura 6. Modelo de Impacto Directo.
114
Las preguntas que nos tenemos que plantear en este modelo Los estudiantes que tienen mejores recursos están ha-
son ¿cuál es la función del profesor?, ¿qué queremos decir ciendo un buen uso de las tecnologías, como conse-
cuando hablamos de una tarea de aprendizaje? y ¿qué que- cuencia están creciendo intelectualmente y están dejan-
remos decir cuando hablamos de acceso a la tecnología? No do a la zaga a aquellos que no cuentan con los mismos
es simplemente cuestión de saber encender un ordenador y en- sistemas de soporte. Aquí es donde el sistema educativo
contrar una página web. Hay que contar con la competencia tiene que apoyar a aquellos jóvenes que no cuentan con
para tener una conciencia digital y no ser analfabeto digital. esta ventaja social y cultural porque se encuentran inclu-
so más retrasados en la carrera económica que en tiem-
Pero fuera del mundo académico vivimos en una cultura de- pos pretéritos.
finida por los usuarios y un currículo diseñado por ellos. Ahí
prevalece el Modelo de Impacto Socialmente Contextuali- Los jóvenes que tienen una ventaja cultural siempre han ren-
zado (Figura 7). dido mejor dentro del sistema educativo. ¿Y por qué importa
esta cuestión? Aparte de las razones de justicia social, los
¿Dónde se encuentra la visión del alumno productivo? ¿Dón- que habitamos en el mundo desarrollado no podemos per-
de hay tiempo y recursos dentro del currículo para las ta- mitirnos malgastar el 30-40% de la mano de obra porque
reas productivas, reiterativas, a largo plazo, que son el nú- no rinde bien en las escuelas. Los necesitamos; necesitamos
cleo de un currículo constructivista? que sean ciudadanos informados y que sean económica-
mente activos. Y, salvo que empecemos a educarlos para
¿Dónde está el currículo que enseña modelos de construc- que asuman estas funciones, les estamos haciendo un fla-
ción del conocimiento, sobre los que se encuentra basada co favor, y no los estamos preparando ni para ser herede-
la sociedad del conocimiento, y que no puede ser simple- ros de la era de la información ni para apoyarnos a noso-
mente absorbido, sino que tiene que ser construido? tros y mantenernos en nuestra vejez.
Aprendizaje autodirigido Solapamiento Aprendizaje institucional

Conocimientos
de las TIC Currículum y cultura
Currículum y cultura tradicionalmente del aprendizaje
definidos por el alumno definidos tradicionalmente definidos
Representación personal Tareas para Tareas para el alumno

del alumno de la tarea y de realizar en casa especificadas por el
los recursos disponibles profesor/currículum
Beneficios potenciales para

el alumno: Actividad del alumno
utilizando los conocimientos
✓ conocimiento y destrezas de las TIC
(más allá de lo validado o
aprobado externamente)
✓ autonomía y confianza
en el aprendizaje
✓ extensión de la Conocimiento y
conciencia de los beneficios comprensión mejorado
sociales de las TIC
Mejora del conocimiento,

de la comprensión y de las
Mejora de los logros
destrezas, con un beneficio
personal y social
Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).
115
III. Las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en la educación: desafíos
para las políticas públicas en América Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. División de Desarrollo Social de CEPAL
Se me ha solicitado que presente un panorama de las polí- • Política y estrategia

ticas públicas para la incorporación de las TIC en la educa- • Infraestructura y acceso
ción en América Latina, destacando –en el limitado tiempo • Capacitación de los profesores
de mi intervención– los rasgos comunes, especialmente los • Integración en el currículum
retos y dificultades que se presentan en la región. Para res- • Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje
ponder a esta cuestión baso mi exposición en algunos plan-
teamientos que se desprenden de un estudio que realicé en Estas categorías abarcan los principales aspectos que invo-
CEPAL durante 2006, cuyo propósito central era determi- lucra la incorporación de las TIC en el sistema escolar y per-
nar el grado de avance de la incorporación de las TIC en miten distinguir las etapas de avance en que se encuentran
las instituciones escolares de acuerdo con un conjunto de los países. Uno de los planteamientos que surgen del estu-
1
indicadores . Para estos efectos se utilizó como base la pro- dio es que el proceso de informatización de las escuelas la-
puesta de UNESCO para Asia-Pacífico, que distingue las si- tinoamericanas se encuentra en distintos «momentos» de
2
guientes categorías de indicadores : desarrollo en los diferentes países. Los «momentos» se rela-
cionan con la existencia o inexistencia de una política nacio-
nal de educación de las TIC, pero también con las diferen-
1
Véase Sunkel, Guillermo, Las tecnologías de la información y la cias en términos de acceso, en los procesos de capacitación
comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una explo-
ración de indicadores, CEPAL, División de Desarrollo Social, Serie
Políticas Sociales 126, 2006.
2
La propuesta de UNESCO se encuentra formulada en Villanueva, el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop:
Carmelita (2003), Measuring ICT use in education in Asia and the Pa- Monitoring the Information Society: Data, Measurement and
cific through performance indicators, Keynote paper, presentado en Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.
117
de docentes, en la integración de las TIC en el currículum y El primer desafío se refiere al acceso y, específicamente, a
en los procesos de aprendizaje. Villanueva (2003) distingue la ampliación del acceso. Mediante esta categoría se inten-
cuatro etapas diferentes de avance en la incorporación de tan abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recur-
las TIC a la educación: a) la etapa emergente, cuando se ha sos tecnológicos disponibles en los establecimientos edu-
tomado conciencia de los beneficios de las TIC en la educa- cacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte,
ción; b) la etapa de aplicación, cuando las autoridades edu- cuestiones asociadas a la «densidad informática» (esto es,
cacionales comienzan a realizar proyectos piloto en escuelas la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que
seleccionadas; c) la etapa de integración, cuando las escue- condiciona el «uso efectivo» que estudiantes y alumnos
las cuentan con recursos tecnológicos, se han instalado pro- pueden hacer de las TIC.
cesos de capacitación de los docentes y se ha integrado el
uso de las TIC en el currículum, y d) la etapa de transforma- En los programas públicos de informática educativa la edu-
ción, cuando las escuelas han incorporado las TIC de mane- cación es concebida como un área estratégica para la re-
ra sistemática e integral en el proceso de enseñanza/apren- ducción de la «brecha digital» tanto en el plano interna-
dizaje y en la organización de la tarea docente. cional –en el que destaca el rezago latinoamericano frente
a los países desarrollados– como en el interior de los países
Se requeriría un diagnóstico más completo de la región para –en el que destacan las diferencias asociadas a nivel de in-
distinguir grupos de países según el «momento» en que se gresos, lugar de residencia y ciclo de vida familiar, entre
encuentran en el proceso de incorporación de las TIC en los otros factores–. La acción pública en este ámbito se conci-
sistemas educacionales. A partir de nuestro estudio se des- be entonces como un factor igualador de oportunidades y
prende que solo algunos países latinoamericanos han for- el sistema escolar como «el» lugar donde el acceso puede
mulado políticas para la incorporación de las TIC en la edu- democratizarse.
cación. Costa Rica, Chile, Brasil y México (cuyos programas
de informática educativa hemos analizado) son los países Además, existe conciencia de que la dotación de una infra-
que están más avanzados, ubicándose en la etapa de inte- estructura tecnológica no es el objetivo final del proceso de
gración. Argentina y Colombia, que tienen su propia histo- informatización del sistema escolar. Es decir, que esta es una
ria en el desarrollo de programas de informática educativa, condición necesaria pero no suficiente para lograr los obje-
también se encuentran en una etapa avanzada de integra- tivos propiamente educacionales que se refieren más bien
ción. Los restantes países se sitúan en la etapa emergente a la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas.
o de realización de proyectos piloto.
De acuerdo con datos de las evaluaciones realizadas por el
Las categorías de indicadores señaladas no solo permiten Programme for International Student Assessment (PISA) en
distinguir las etapas de avance en que se encuentran los paí- 2000 y 2003, se observa que el acceso a las TIC desde las
ses. También remiten a las principales dimensiones –y a la escuelas está compensando las enormes desigualdades de
secuencia– en que se presentan los desafíos con que se en- acceso desde los hogares4. Por ejemplo: si bien hay dife-
frentan las políticas públicas en este ámbito. En lo que si- rencias en la cantidad del recurso, el computador ya está ins-
gue se destacan cuatro de los principales desafíos con que talado en un gran porcentaje de las escuelas de algunos paí-
se han enfrentado los programas públicos de informática ses latinoamericanos; si bien las escuelas privadas tienen un
educativa de Costa Rica, Chile, Brasil y México, que son los promedio mayor de computadores al de las escuelas públi-
que tienen mayor trayectoria, se han constituido en refe- cas, la distancia tiende a estrecharse significativamente en
rentes para los nuevos programas y han llevado a sus paí- algunos países; si bien las escuelas situadas en sectores ru-
ses a situarse en una posición avanzada3. rales tienen una menor disponibilidad de computadores, su
3
Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por ejemplo, no se actualización de computadores y softwares, todo lo cual necesa-
abordan el desafío que implica la gestión de los programas ni los riamente incide en la sustentabilidad de los programas. Tampoco
costos involucrados. Tampoco se examinan cuestiones tales como se examina el rol del sector privado en este proceso.
4
la provisión de hardware (computadores), la producción y provi- El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta información sobre seis
sión de software educativo (contenidos), el tema de la conectivi- países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uru-
dad de las escuelas, cuestiones relativas al mantenimiento y guay.
118
posición ha ido mejorando. Por otro lado, la conectividad percepción de amenaza respecto a que las tecnologías re-
de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la dispo- ducen o degradan el rol del profesor, cuestión compleja
nibilidad de computadores; también existe un fuerte reza- puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia
go en términos de la razón de alumnos por computador. En de los computadores en el aula efectivamente implica una
definitiva, los programas de informática educativa están revisión del rol tradicional del profesor. Por ejemplo, impli-
compensando enormes desigualdades de acceso desde los ca el rediseño de los espacios de aprendizaje donde los es-
hogares, pero todavía persisten grandes desafíos en térmi- tudiantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se
nos de acceso. desenvuelven mejor que los adultos. Además, las TIC ofre-
cen mucha más información que la que un profesor puede
Un segundo desafío se refiere a la capacitación de los do- saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad.
centes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los Sin embargo, diversos proyectos de informática educativa
programas públicos de informática educativa, incluyendo el han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor si-
tipo de capacitación y su alcance. Si la instalación de una in- gue siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en
fraestructura tecnológica no es el objetivo final del proceso el contexto del plan curricular. En definitiva, la capacitación
de informatización del sistema escolar, sino la base que hace de profesores para un uso pedagógico de las TIC es un pro-
posible la integración de las TIC en las prácticas pedagógi- ceso problemático no solo porque implica vencer resisten-
cas, entonces, no se trata solo de instalar la tecnología en cias de orden cultural, sino también por el gran número de
las escuelas y esperar que, «mágicamente», esta sea utili- personas que deben ser calificadas y por los altos costos
zada por los docentes para propósitos pedagógicos, aunque que ello implica.
sea de forma limitada. Más bien, la cuestión central para el
éxito de los proyectos de informatización de las escuelas y, El tercer desafío se vincula a la integración de las TIC en el
por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los currículum. Todos los contenidos curriculares son suscepti-
procesos de enseñanza radica en la capacitación de los pro- bles de ser apoyados por el uso de tecnologías digitales. Sin
fesores en el uso de las tecnologías de manera que ellos pue- embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos
dan integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han
sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario
La incorporación de las TIC a la educación es un proceso al- para transformar cualitativamente los niveles de compren-
tamente dificultoso, pues supone el ‘injerto’ de un modelo sión de los estudiantes. Esto depende mucho de la media-
(con sus conceptos, discursos y prácticas) originado en el ex- ción pedagógica de los educadores, de sus propios conoci-
terior de los sistemas de enseñanza. El proceso inicial es mientos y formas de gestionar el aprendizaje de los
siempre de «fuera» hacia «dentro» del sistema educativo, estudiantes a través de los recursos disponibles en su cen-
lo que genera múltiples resistencias. Gran parte de la re- tro educativo y su comunidad. También depende de la pro-
sistencia proviene de los profesores, cuya educación se rea- ducción y disponibilidad de recursos informáticos (softwa-
lizó de forma tradicional y no se encuentran familiarizados re, aplicaciones creativas, guías, fichas metodológicas) como
con las TIC y sus lenguajes. material de apoyo a los profesores, y de las opciones estra-
tégicas de los programas de informática educativa.
Desde el punto de vista de los proyectos de informática edu-
cativa, «vencer la resistencia» de los docentes significa no Al respecto, destaca la importancia de los portales educa-
solo que ellos aprendan a manejar los equipos, sino muy es- tivos en cuanto «lugares» de acceso a recursos informáti-
pecialmente que aprendan a utilizarlos con propósitos edu- cos que sirven de apoyo para la enseñanza de las distintas
cativos, es decir, que puedan incorporar la tecnología al tra- materias. Los portales buscan acercar las TIC a la escuela y
bajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes a la educación en general, poniendo a disposición de los
requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cul- profesores, alumnos y familias, materiales y recursos digi-
tura y expandir sus horizontes educacionales. También re- tales que puedan apoyar los procesos de enseñanza y
quieren de un cambio de actitud que les permita incorpo- aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a
rar una cultura que abarca desde las prácticas pedagógicas cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet,
hasta la discusión de temas éticos y estéticos que no les son filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado na-
familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la cionalmente, para propósitos educacionales, como por
119
ejemplo planificaciones y guías docentes, recursos multi- En principio, algunas investigaciones internacionales (Pel-
media, juegos, textos e hipertexto, evaluaciones y otros me- grum, 2001) están indicando que: a) la mayoría de los pro-
dios digitales de enseñanza. fesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente y
b) la mayoría de los profesores no transforma sustancial-
Un avance significativo en este campo es la Red Latinoa- mente su práctica docente al integrar tecnología en el aula,
mericana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el año lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual.
2004 como un acuerdo de cooperación regional en políti- Es decir, existen obstáculos a la integración de las TIC en los
cas de informática educativa, representa el compromiso de procesos de enseñanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el
las autoridades educacionales de 16 países de la región res- laboratorio de computación puede ser un ambiente que ge-
pecto al uso de las TIC en la educación. RELPE es una red nera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe,
conformada por los portales educativos –autónomos, na- de hecho, una gran distancia entre una clase «tradicional»
cionales, de servicio público– designados para tal efecto por y una clase en un laboratorio con computadores e Internet.
el Ministerio de Educación respectivo. La red ofrece a do- Esta situación ha movilizado en los últimos años a muchos
centes y estudiantes un espacio de conectividad mediante investigadores a repensar y rediseñar ambientes pedagógi-
el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de cos en los que las TIC son dispuestas en el aula con mayor
origen regional. Por cierto, el acuerdo de cooperación re- atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de
gional en políticas de informática educativa que da origen la asignatura. La evaluación y eventual introducción de nue-
a RELPE no implica la existencia de una política nacional vos recursos tecnológicos de fácil adaptación y similares en
sobre las TIC en educación en cada uno de los países par- su uso a los tradicionales (por ejemplo, las pizarras electró-
ticipantes. Pero en la medida en que el acuerdo incluye nicas) es uno de los principales desafíos actuales de los pro-
aspectos relativos a la adquisición de equipamiento, capa- gramas de informática educativa.
citación de profesores, incorporación de las TIC en las prác-
ticas pedagógicas, etc., sienta las bases para la formulación Finalmente, cabe resaltar que los cambios generados por
de políticas en cada uno de los países. la incorporación de las TIC a los sistemas educativos no son
inmediatos ni fáciles de identificar. Se trata de un proce-
Por último, un cuarto desafío se refiere a la incorporación so complejo que solo da frutos a mediano y largo plazo.
de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los En relación con este aspecto solo podemos dejar plantea-
programas públicos de informática educativa han realizada la pregunta sobre el impacto social del proceso de
do grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y pro- incorporación de las TIC en las instituciones escolares, es
ducir recursos digitales que permitan la integración de las decir: ¿tienen los programas de informática educativa al-
TIC en el currículum. Pero ¿cuál es el «uso efectivo» de gún impacto social relevante, por ejemplo, en términos de
las TIC en los procesos de enseñanza? ¿Se han producido generar mayor equidad y mayores niveles de integración
cambios en las prácticas pedagógicas? Lamentablemente, social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre el impacto
existe escasa información sobre el «uso efectivo» que se da intra-escuela en la calidad de los procesos de enseñan-
a los recursos tecnológicos en las unidades educativas en za/aprendizaje y su manifestación en términos de logros
América Latina. educativos.
120
IV. Impulsando la educación en red: retos y realidades

por Sebastián Muriel Herrero
Director general de Red.es
INTRODUCCIÓN 130 M€), Internet en el Aula (2005-2008, inversión total:

453 M€, Red.es: 175,5 M€) y Enseña (2007-2008, 6 M€
Desde Red.es se trabaja día a día con el fin de impulsar el aportados por Red.es), que están dirigidos a reforzar y com-
desarrollo de la sociedad de la información mediante la eje- plementar las políticas de fomento del desarrollo no discri-
cución de programas definidos en el Plan Avanza para la minatorio de la sociedad de la información en el entorno
convergencia con Europa y entre Comunidades Autónomas. educativo. Se busca siempre la suma de esfuerzos, la cohe-
Con este objetivo se viene impulsando desde Red.es la edu- sión territorial y favorecer que se compartan iniciativas en-
cación en red mediante programas de actuación conjuntos tre todas las CCAA participantes.
con la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para
la Sociedad de la Información, con el Ministerio de Educa- Para las universidades se ha lanzado el programa Campus
ción y Ciencia, y con las Administraciones educativas de las en Red (2006-07, inversión total: 7,8 M€, Red.es: 4,3 M€),
Comunidades Autónomas. una iniciativa que permite a las universidades públicas
participantes disponer de cobertura inalámbrica para el ac-
Con el objeto de aunar los esfuerzos entre Administracio- ceso a la red y para desarrollar futuros servicios de valor
nes, Red.es pone en marcha diferentes líneas de actuación añadido e innovación. Asimismo facilita la movilidad de es-
dirigidas a transformar nuestra educación basada en mo- tudiantes entre universidades, garantizándoles el acceso a
delos tradicionales, en una educación cimentada en la solos servicios independientemente de la universidad en la
ciedad del conocimiento, siendo este uno de los retos más que se encuentren.
importantes a los que hoy nos enfrentamos.
El gran reto es impulsar la educación en red en todo el terri-
Así, en el ámbito de la educación no universitaria, se han torio nacional, que cuenta con 20.000 centros financiados
lanzado desde la Administración central, de la mano de las con fondos públicos, 500.000 docentes y 7.000.000 de alum-
Comunidades Autónomas (CCAA), los programas Internet nos de enseñanza no universitaria y con 50 universidades pú-
en la Escuela (2002-2006, inversión total: 257 M€, Red.es: blicas, 70.000 docentes y 1.400.000 alumnos universitarios.
121
De las realidades conseguidas, fruto de las actuaciones lle- ner a su alcance toda la cultura y el conocimiento a través
vadas a cabo en el marco de los programas lanzados en edu- de la red y, a su vez, esta ha de servir de escaparate de toda
cación, cabe destacar: la mejora de los indicadores de con- la cultura española.
vergencia en sociedad de la información con Europa; la
disminución de las desigualdades entre CCAA; que todos los Un claro ejemplo de esto es la adopción de las TIC en el ám-
centros educativos, independientemente de su ubicación bito de la educación y su integración en el proceso de en-
geográfica, tamaño, etc, cuenten con infraestructuras y señanza-aprendizaje. Con estos y otros objetivos derivados,
recursos TIC de calidad, y que se ha definido y puesto en se ponen en marcha los programas Internet en la Escuela,
marcha un modelo de producción y gestión de contenidos Internet en el Aula, Enseña y Campus en Red, dentro de las
digitales educativos y de formación de docentes de acuer- actuaciones para el desarrollo de la sociedad de la infor-
do a estándares que va a permitir a los docentes disponer mación que la entidad pública empresarial Red.es está lle-
de un gran repositorio compartido de contenidos curricula- vando a cabo.
res para utilizar en sus aulas.
2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIÓN EN RED

1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Red.es es una entidad pública empresarial adscrita al Minis-
Uno de los retos de las sociedades actuales es ser capaces terio de Industria, Turismo y Comercio a través de la Secre-
de aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tec- taría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de
nologías de la información para alcanzar un estado de de- la Información que tiene legalmente encomendadas, con ca-
sarrollo social en el que los ciudadanos, y entidades públi- rácter general, una serie de funciones con el objeto de con-
cas y privadas, puedan obtener y compartir cualquier tribuir al fomento y desarrollo de la sociedad de la informa-
información, independientemente del lugar o momento en ción en España.
el que se encuentren. Es lo que se conoce como sociedad
de la información y constituye un elemento clave para el de- Entre los diferentes programas puestos en marcha en el
sarrollo económico y el bienestar social. ámbito de la educación, el primero fue Internet en la Es-
cuela (2002-2006, inversión total: 257 M€, Red.es:130
Lograr el desarrollo de la sociedad de la información obliga M€), que ha permitido que todos los centros educativos
a emprender una serie de actuaciones, tanto desde la em- españoles de enseñanza no universitaria financiados con
presa privada como desde las Administraciones Públicas, fondos públicos cuenten con una dotación básica de ca-
para el correcto aprovechamiento de las tecnologías de la lidad, gracias a la instalación de aulas de informática, al
información. despliegue de redes de área local y a la conectividad de
banda ancha, con sus correspondientes servicios de man-
Deberá dotarse a todos los ciudadanos y entidades (colegios, tenimiento de las infraestructuras; asimismo, se han ga-
universidades, bibliotecas, museos...) de la infraestructura rantizado unos servicios básicos de formación del colecti-
mínima necesaria que permita la integración dentro de las vo docente y la puesta a disposición de los primeros
nuevas autopistas de la información y el acceso a todo el contenidos educativos digitales.
abanico de contenidos y servicios que brinda la red. A su vez,
los servicios que ofrece Internet han de enriquecerse con Red.es, junto con el Ministerio de Educación y Ciencia y las
nuevas aplicaciones telemáticas que permitan equiparar al distintas Administraciones educativas autonómicas, conti-
máximo el mundo virtual con el mundo físico, lo cual tam- núa impulsando la integración efectiva y el uso generali-
bién requiere abrir la legislación a las posibilidades de las zado de las nuevas tecnologías en las aulas de los centros
nuevas tecnologías. educativos españoles de enseñanza no universitaria finan-
ciados con fondos públicos. Con este fin ha lanzado por
Pero además de los servicios, la sociedad de la información un lado el programa Internet en el Aula (2005-2008, in-
exige contenidos en general; cualquier activo limitado has- versión total: 453 M€, Red.es:175,5 M€), con el que des-
ta el momento al mundo físico ha de disponer de su repre- de el punto de vista de la infraestructura se pretende ga-
sentación digital. Los ciudadanos y las entidades han de te- rantizar que el equipamiento y la conexión a Internet estén
122
disponibles en los espacios docentes para ser utilizados ocio, el comercio y el consumo, y el acceso y gestión de
según las necesidades en cada momento. Asimismo, se la información.
pretende garantizar que los docentes dispongan de los
contenidos, las aplicaciones y la formación que les posibi- Es clara, por tanto, la necesidad de poner en marcha planes
liten un uso eficaz de todos los recursos en el proceso de específicos de implantación que incidan de forma especial
enseñanza-aprendizaje. Y, por otro lado, para reforzar un en ámbitos clave como el educativo. Nuestros niños y jóve-
aspecto clave como es la sensibilización y la capacitación nes serán los adultos de mañana, además de ser hoy claros
de los docentes para el uso de las TIC, se ha lanzado el pro- prescriptores de la sociedad de la información en sus fami-
grama Enseña (2007-2008, 6M€ aportados por Red.es), lias y, por ende, en la sociedad.
mediante el que se van a ofrecer servicios de formación y
de apoyo a los docentes, impartidos en los centros educa- En este momento, impulsar la educación en red supone ha-
tivos, con el objetivo de que se adapten a las necesidades cer frente a los siguientes retos. Los puntos 2 a 5 se refie-
de su actividad con las TIC en el aula. ren a educación no universitaria:
En el ámbito de las universidades, en colaboración con el Mi- 1. Poner a disposición de los centros el equipamiento
nisterio de Educación y Ciencia y la Conferencia de Recto- informático y las infraestructuras necesarias para su
res de las Universidades Españolas, se ha lanzado el pro- uso eficaz en las aulas, cuando sea requerido por los do-
grama Campus en Red (2006-2007, inversión total: 7,8 M€, centes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El reto
Red.es: 4,3 M€), iniciativa que pretende impulsar el des- es conseguir que las diferentes soluciones que se hayan
pliegue y el uso de las redes inalámbricas para acceder a In- de llevar a las aulas potencien modelos tecnológicos
ternet en los campus universitarios y favorecer la movilidad acordes con los principios de:
de los estudiantes, docentes e investigadores entre las uni-
versidades, garantizándoles el acceso a los servicios desde a. Sencillez/usabilidad, de manera que se perciba la uti-
cualquier universidad en la que se encuentren. lización de la tecnología como algo natural y directo.
Todos los programas se encuadran dentro de las actuacio- b. Sostenibilidad, mediante soluciones duraderas, esca-
nes previstas en el Plan Avanza (Plan 2006-2010 para el de- lables y que no precisen de inversiones adicionales en
sarrollo de la Sociedad de la Información y de Convergen- los centros que inhiban su uso cotidiano y prolonga-
cia con Europa y entre Comunidades Autónomas y Ciudades do en el tiempo.
Autónomas). El Plan Avanza se orienta a conseguir la ade-
cuada utilización de las TIC para contribuir al éxito de un mo- c. Robustez, potenciando así la confianza de los do-
delo de crecimiento económico basado en el incremento de centes en la tecnología.
la competitividad, la productividad y la promoción de la
igualdad social, y se integra en el eje estratégico de impul- d. Movilidad, ampliando las posibilidades de uso y mul-
so al I+D+i (Investigación+Desarrollo+innovación) que ha tiplicando así la eficacia de la inversión.
puesto en marcha el Gobierno a través del Programa Inge-
nio 2010. 2. Dotar de recursos y servicios a la comunidad edu-
cativa, eliminando las barreras que dificultan el uso de
las TIC en el entorno educativo, aumentando la con-
3. IMPULSANDO LA EDUCACIÓN EN RED: RETOS fianza en la tecnología y en los servicios asociados.
Día a día la importancia e implantación de las tecnolo- 3. Potenciar la comunicación de las familias con los
gías de la información y de la comunicación (TIC) en to- centros educativos, aprovechando las posibilidades
dos los ámbitos de la sociedad va en aumento, pasando que aporta el uso de las TIC.
de ser instrumentos que facilitan el trabajo en determi-
nadas profesiones a formar parte de la vida cotidiana, in- 4. Realizar actuaciones específicas dirigidas al uso de
fluyendo en los hábitos de trabajo, la organización per- las TIC por parte de alumnos con necesidades educati-
sonal y social, las formas de comunicación, el tiempo de vas especiales y de colectivos desfavorecidos.
123
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva- definido y generado los estándares de catalogación
luación de la implantación de la sociedad de la infor- (LOM-ES) y las pautas de empaquetación (SCORM) en
mación en los centros educativos. trabajo conjunto con las Administraciones educativas,
y se ha definido un modelo de producción de conte-
nidos digitales «mixto» empresa privada con Admi-
4. IMPULSANDO LA EDUCACIÓN EN RED: REALIDADES nistraciones educativas.
Impulsar la educación en red está suponiendo la satisfacción b. Aplicaciones: en curso, la creación de una platafor-
de ir obteniendo las siguientes realidades. Los puntos 2 a 5 ma de objetos digitales educativos, denominada
se refieren a educación no universitaria: Agrega, consistente en un conjunto de repositorios
federados para promover, unificar y establecer una
1. Poner a disposición de los centros el equipamiento referencia estándar de catalogación, empaquetado y
informático y las infraestructuras necesarias para su publicación de objetos o contenidos educativos, y
uso eficaz en las aulas cuando sea requerido por los do- crear un entorno tecnológico donde residan los con-
centes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. tenidos que sigan dicho estándar, de forma que que-
den accesibles para la comunidad educativa bajo dis-
a. En el ámbito de la educación no universitaria, se ha tintos modelos de utilización. Actualmente disponible
creado un modelo de ejecución de proyectos de in- el entorno de pre-producción con acceso a los usua-
fraestructura educativa adecuándose al grado de im- rios clave identificados de todas las CCAA.
plantación de las TIC en cada Comunidad Autónoma
y asegurando el servicio de mantenimiento. Entre las c. Materiales de formación: en curso, creación y
cifras de las actuaciones llevadas a cabo por Red.es puesta a disposición de materiales formativos dirigi-
hasta la fecha destacan la instalación de más de dos a capacitar a la comunidad docente a través de
200.000 PC, 20.000 portátiles, 15.000 proyectores diferentes modalidades formativas: presencial, auto-
y 1.500 pizarras interactivas. En cuanto a conectivi- formación y formación virtual autorizada en el uso y
dad, el 85% de los centros cuenta con conectividad aplicación didáctica de las TIC. Se ha definido el mo-
a Internet de banda ancha y red de área local. delo canónico de módulo formativo con las Admi-
nistraciones educativas.
b. En las universidades, se han desplegado redes wifi
en las 44 participantes en el proyecto, garantizando d. Servicios de formación en TIC a docentes y fa-
los servicios de acceso inalámbrico a la red y los ser- milias: en curso, el proyecto de servicios de apoyo
vicios de movilidad de usuarios entre distintas uni- in situ en el uso de las TIC dirigidos a docentes, for-
versidades. madores de docentes y familias, complementando
y reforzando las acciones formativas puestas en
2. Dotar de servicios a la comunidad educativa, eli- marcha por las Administraciones educativas com-
minando las barreras que dificultan el uso de las TIC petentes.
Se han identificado como claves el desarrollo de conte- e. Sensibilización y dinamización al uso de las TIC:
nidos educativos digitales curriculares sobre la base de en curso, la organización del I Congreso Nacional de
estándares y la puesta a disposición de las herramientas Internet en el Aula, que dará comienzo en abril
necesarias para su creación, búsqueda e intercambio ende 2007 en su modalidad virtual y en junio de 2007
tre docentes y Administraciones educativas. Asimismo, en su modalidad presencial, simultáneamente en
las acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a los do- cuatro sedes conectadas por videoconferencia (Gra-
centes en el uso de las TIC. Son de destacar: nada, Madrid, Barcelona y Santander), que permiti-
rán que en torno a 3.000 docentes puedan compar-
a. Contenidos: en curso, creación de objetos digitales tir presencialmente sus experiencias con las TIC y el
educativos curriculares ex novo y adecuación a es- resto de los docentes podrán hacerlo igualmente a
tándares de objetos de aprendizaje existentes. Se han través de Internet.
124
3. Potenciar la comunicación de las familias con los la vez que siguen demandando crecer integrando
centros educativos haciendo uso de las nuevas tecno- otras experiencias e iniciativas.
logías de la información y comunicación.
b. Se ha realizado un estudio cuantitativo a nivel na-
a. En curso, la iniciativa de «Familias conectadas», que cional, y elaborado el correspondiente informe sobre
el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio ha el estado de las TIC en los centros educativos de en-
puesto en marcha para impulsar la participación señanza no universitaria, que permite conocer la
de las familias en el proceso educativo a través de las realidad de las TIC en los centros en cuanto a la dis-
nuevas tecnologías, con una dotación presupuesta- ponibilidad de recursos, su utilización y la capacita-
ria de 100 millones de euros en concepto de présta- ción y grado de satisfacción de docentes y alumnos
mo. Asimismo, se ha impulsado la instalación de te- en el uso. Asimismo, permite detectar las deficiencias
lecentros en las escuelas, puestos a disposición de las y orientar las actuaciones que se llevan a cabo para
familias de los alumnos. la consecución del tan deseado objetivo de integrar
las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b. En curso, «Estudio de soluciones tecnológicas de co-
municación escuela-familias» para recopilar las me- c. Se está realizando un estudio cualitativo para anali-
jores soluciones TIC para favorecer la comunicación zar en detalle las «mejores prácticas en el uso de las
escuela-familias. TIC en los centros educativos», con énfasis, por un
lado, en los factores y contextos que han permitido
4. Realizar actuaciones específicas dirigidas al uso de el éxito y, por otro lado, en las competencias básicas
las TIC por parte de alumnos con necesidades educati- del docente para la mejora. Posteriormente se di-
vas especiales y de colectivos desfavorecidos. En curso, fundirán para que sirvan de ejemplo y puedan extra-
un «Estudio de soluciones basadas en TIC para el alum- polarse al resto de centros.
nado con necesidad específica de apoyo educativo»
para recopilar un catálogo on-line con las mejores so-
luciones TIC para este tipo de alumnos y las mejores prác- 5. CONCLUSIONES
ticas en este sentido.
Para llevar a cabo las acciones de impulso a la educación en
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva- red, ha sido fundamental el establecimiento del marco de
luación de la implantación de la sociedad de la infor- colaboración tanto entre los Ministerios de Industria y Edu-
mación en los centros educativos. cación como con las CCAA, a través de los convenios mar-
co y bilaterales firmados al efecto con Red.es. El enfoque
a. Se ha establecido una red de Centros Educativos planteado ha supuesto, entre otros aspectos, el estableci-
Avanzados en el uso de las TIC para ayudar en la iden- miento de unos esquemas de vertebración muy potentes di-
tificación de las respuestas a los interrogantes que rigidos a reforzar y complementar las políticas de fomento
aparecen cuando se pretenden integrar las TIC en los del desarrollo no discriminatorio de la sociedad de la infor-
procesos de enseñanza y aprendizaje de forma efec- mación en el entorno educativo entre los distintos agentes.
tiva. La red está constituida por 44 centros perte-
necientes a 11 CCAA. En la experiencia participan Red.es, gracias a su perspectiva global de las necesidades
aproximadamente 1.000 docentes y más de 11.000 de las distintas Administraciones, ha podido detectar siner-
alumnos, de los cuales el 6% se encuentran cata- gias y aunar esfuerzos para conseguir resultados con la má-
logados como alumnos con necesidades educativas xima eficacia. Mediante contrataciones centralizadas, gra-
especiales. Tras tres años de pilotaje, la experiencia cias a la economía de escala, ha conseguido rentabilizar al
adquirida permite afirmar que los centros han evo- máximo los presupuestos invertidos, obteniendo así unos re-
lucionado hacia un nuevo concepto: de centros don- sultados en materia de infraestructuras, contenidos, aplica-
de tenían lugar experiencias piloto a una verdadera ciones y servicios de formación y dinamización, que abor-
Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de dados individualmente por cada una de las Administraciones
las TIC, que sirven para marcar el camino al resto, a hubiesen sido inalcanzables.
125
En definitiva, en un periodo de tiempo muy corto se ha para contribuir al éxito de un modelo de crecimiento eco-
dado un gran impulso a la educación en red mediante po- nómico basado en el incremento de la competitividad y la
líticas prácticas, pragmáticas y orientadas a conseguir la productividad, la promoción de la igualdad social y regio-
adecuada utilización de las TIC. Asimismo, se ha estable- nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
cido el marco en el que seguir trabajando intensamente dadanos.
126
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educación

en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseñanza.
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
El desarrollo de las tecnologías de la información y comuni- Son muchos los recursos que la Comunidad de Madrid
cación (TIC) en el sistema educativo es, para la Consejería de está aportando para el apoyo de la integración de las tec-
Educación de la Comunidad de Madrid, un elemento funda- nologías en la práctica docente. Como datos relevantes
mental para la mejora de la calidad del mismo. En ese senti- de partida sirvan algunos que, al ser objetivos, permiten
do la Consejería viene promoviendo acciones específicas que configurar una visión de conjunto.
permitan crear las condiciones para que las TIC estén presen-
tes en los contextos escolares y puedan utilizarse como re- En cuanto a volumen de actividades de formación que se
cursos que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje. ofertan desde la red de formación del profesorado en el
ámbito de la Comunidad de Madrid, el área con mayor
Ejemplo de ello es la participación activa de la Comunidad de concurrencia dentro de las más de 40 catalogadas es jus-
Madrid en el marco del convenio Internet en el Aula que está tamente el área TIC, que viene representando el 25% de
facilitando, además de apoyo financiero, el desarrollo de mu- las actividades que se planifican anualmente.
chas acciones de acuerdo con otras Comunidades Autóno-
mas, el Ministerio de Industria (Red.es) y el Ministerio de Edu- Son aproximadamente 25.000 horas de formación las que,
cación y Ciencia (CNICE). El desarrollo de nuevos contenidos cada año, se realizan en los Centros de Formación del
digitales, nuevas aplicaciones y nuevos materiales formativos Profesorado, específicamente catalogadas en el área TIC,
con el empleo de las tecnologías es ya una realidad, y cada lógicamente sin contar aquellas horas de formación que,
día se encuentran más disponibles en los correspondientes siendo de otra área de conocimiento, llevan un apoyo ins-
portales educativos. trumental básico e indispensable en TIC.
127
El número de profesores participantes que acuden a la 2. PLAN DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC PARA
formación específica en TIC se sitúa en torno a los 13.000 PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL
anuales. Y PRIMARIA
El parque de equipos informáticos con menos de cuatro La integración de los medios informáticos dentro de las
años de antigüedad disponibles en los centros educativos aulas ordinarias, como un recurso del día a día, en los
para la mejora de la enseñanza-aprendizaje del alumnado colegios públicos de Educación Infantil y Primaria, ascien-
se sitúa en torno a los 20.000, sin incluir los equipamien- de a más de 180 centros y más de 1.950 aulas. Se aplica
tos tecnológicos necesarios para la gestión administrativa el modelo de trabajo «por rincones», donde el trabajo
de los centros educativos. con el ordenador se dispone como un recurso más de
aula. El equipamiento dotado consta de dos puestos
Todos los centros de la Comunidad de Madrid disponen informáticos, con impresora y escáner, conectividad y
de acceso a Internet de banda ancha y de una conexión mobiliario adaptado. Se incluye formación específica, de
adicional para la red de gestión. dos años, para los profesores de esas aulas, ampliable en
función de las necesidades del centro. De acuerdo con el
Los datos mencionados muestran claramente la apuesta registro de formación, más de 3.200 docentes han recibi-
de la Consejería de Educación de la Comunidad de do formación específica.
Madrid por mejorar la educación mediante el desarrollo
de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Esos
datos son, por supuesto, el resultado de la aplicación per- 3. PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES CON ICM
manente y continuada de políticas que permiten poner (organismo autónomo de Informática
en marcha actuaciones variadas y específicas vinculadas y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid).
al área de las TIC y que tienen como objetivo dar res-
puesta a las nuevas necesidades demandadas por la Con este plan se ha diseñado el itinerario formativo en el
comunidad educativa, tanto a nivel de formación como uso de las TIC que ha de tener el docente, ordenado
de dotaciones. según módulos, donde cada módulo representa un deter-
minado nivel de competencias básicas. El docente podrá
Sirvan como ejemplo de actuaciones encaminadas a formarse y acreditarse, siempre mediante prueba de vali-
lograr los objetivos propuestos las siguientes: dación, en uno o varios módulos según sus necesidades y
expectativas. Este plan ofrece como hecho innovador la
posibilidad de acreditarse directamente sin necesidad de
1. PLAN DE FORMACIÓN DE COORDINADORES TIC formación previa, acudiendo a la prueba de validación
Y PROFESORES DE TECNOLOGÍA directamente con su propia autoformación.
La incorporación de los nuevos contenidos de informáti- Los contenidos ofertados en cada módulo se han dispues-
ca en el área de tecnología, junto con el nuevo perfil de to tanto en software propietario (entorno Windows)
coordinador TIC en los centros educativos, motivan que como en software libre (entorno Linux). Este plan lleva en
en el curso 2001-2002 se lance el presente plan de for- funcionamiento dos cursos académicos, se ha ofertado
mación específico. A fecha de hoy, dicho plan ya ha selectivamente a 50 centros educativos y a todos los cen-
formado al 100% de los centros públicos. Esta forma- tros de la red de formación. Se prevé generalizar su exten-
ción se sigue ofertando a los nuevos profesores que se sión a partir del presente curso escolar.
incorporan y a los que cambian de centro. Los centros
concertados ya están en el tercer año y se ha cubierto
más del 65% de los mismos. Los contenidos y módulos 4. CERTAMEN DE PREMIOS AL DISEÑO
formativos de dicho plan se revisan anualmente con Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE SITIOS WEB
objeto de mantener actualizada la formación a las nue-
vas exigencias tecnológicas que se van incorporando a Se trata de potenciar el desarrollo de los espacios web
los centros. elaborados por los centros educativos, a la vez que se
128
intenta establecer una estructura uniforme y contenidos vas (PDI) de forma experimental en cinco centros de
mínimos. Dicho certamen premia fundamentalmente la Educación Primaria, cuatro centros de Secundaria y un
facilidad para la gestión de la información y comunicación centro de educación especial, permitirá valorar la eficacia
del centro educativo a través de Internet, y la oferta de didáctica de las PDI, utilizando materiales diseñados o
recursos educativos digitales puestos a disposición de la adaptados por los profesores de la Comunidad de Ma-
comunidad educativa. drid. La formación que acompaña a estos proyectos no
consiste solamente en cursos presenciales, sino también
en seminarios de apoyo que faciliten el intercambio de
5. FORMACIÓN A DISTANCIA EN CONVENIO experiencias y el trabajo en grupo en el ámbito de los pro-
CON EL CNICE (Centro Nacional de Investigación fesores del mismo centro.
y Comunicación Educativa del Ministerio de
Educación y Ciencia).
8. PORTAL WEB EDUCATIVO
Con la apertura del curso académico, la Comunidad de
Madrid en colaboración con el CNICE oferta una media Educamadrid es el portal educativo al servicio de la Comu-
de 20 a 25 cursos de formación en línea. Mediante el uso nidad que cuenta con más de 8 millones de páginas con-
y aplicación de contenidos digitales y comunicación tutori- sultadas, según datos del mes de abril de 2007. Dispone de
zada en línea, vía Internet, se vienen formando con apro- dos accesos, uno público y otro privado restringido a usua-
vechamiento una media de 1.600 profesores de la rios educativos (esto es, centros, profesores, alumnos y Ad-
Comunidad de Madrid por año académico. Igualmente, ministración educativa). El número de usuarios registrados
los cursos en línea más demandados son los específicos en abril de 2007 ya supera los 33.900. Constantemente se
en TIC. amplían y mejoran los recursos didácticos que se ponen a
disposición del profesorado mediante nuevos materiales
multimedia digitales. En abril de 2007 el portal educativo
6. DESARROLLO DE COMUNIDADES VIRTUALES cuenta ya con más de 11.230 contenidos textuales, gráfi-
TEMÁTICAS EN LA PLATAFORMA DE RECURSOS cos y audiovisuales.
EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
«EDUCAMADRID» Partiendo de las actuaciones ya realizadas, la Consejería
de Educación ha lanzado un nuevo Proyecto para la
El portal de recursos y servicios educativos EDUCAMADRID modernización y mejora de los centros de Educación
(www.educa.madrid.org) de la Consejería de Educación Secundaria, que se desarrollará durante tres años, 2007,
ofrece la posibilidad de desarrollar comunidades virtuales 2008 y 2009, dando un impulso definitivo a la integración
que sirven de punto de encuentro de información y partici- de las TIC, incorporando a los procesos de enseñanza-
pación sobre muy diferentes temas educativos. Son ya más aprendizaje nuevos recursos interactivos y multimedia,
de 500 las comunidades virtuales operativas. nuevos lenguajes, nuevas estrategias que favorezcan la
innovación, la colaboración y la comunicación entre los
equipos educativos y las familias. Este nuevo plan se cen-
7. PROYECTOS EXPERIMENTALES SOBRE tra en cuatro líneas básicas de actuación:
INTEGRACIÓN DE LOS TABLET PC
Y LAS PIZARRAS DIGITALES EN EL AULA 1. Organización de redes estructuradas que lleguen a to-
dos los espacios del centro y que permitan compartir y
La integración de los tablet PC en el aula ordinaria de acceder a todos los recursos. Cada centro tendrá un pro-
cinco centros de Educación Infantil y Primaria pretende yecto personalizado de infraestructuras que integre las
evaluar qué nuevas fórmulas y actividades pedagógicas se instalaciones actualmente válidas con nuevos servidores
plantean, ante la disposición de un equipamiento tecnoló- educativos de centro.
gico móvil que mantiene la conectividad en cualquier
punto del centro, haciendo uso de redes inalámbricas. 2. Aportación de equipamientos que el profesorado pue-
Asimismo, la integración de las pizarras digitales interacti- da usar de forma cotidiana en los departamentos y en
129
la propia aula, ordenadores portátiles, tablet PC, PDA y formación del profesorado en dos ámbitos, con progra-
videoproyectores. Los informes de seguimiento de nues- mas específicos en colaboración con ICM que potencien
tros alumnos en tiempo real deben ser una realidad en la formación y acreditación instrumental en TIC, y des-
nuestros centros. de la red de formación del profesorado, con la forma-
ción pedagógica en las áreas de conocimiento, aplican-
3. Mejora en los sistemas de información que permita sim- do las TIC.
plificar los procesos y tareas. Se optimizarán las aplicacio-
nes de gestión y se ampliarán sus funcionalidades. Consideramos que las acciones mencionadas son las ade-
cuadas para un desarrollo progresivo y eficaz de las nuevas
4. Promoción del protagonismo de los profesores como tecnologías de la información y la comunicación en nues-
agentes animadores al uso de las tecnologías en los pro- tros centros, toda vez que combinan elementos funda-
cesos enseñanza-aprendizaje mediante la mejora de la mentales: innovación, actualización, dotación y formación.
130
SESIÓN IV
Aprendizaje con las TIC
por José Luis Pérez Iriarte
Director general de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa.
II. La escuela en la cultura digital: ¿una nueva inteligencia?

por Léa da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
III. Cinco claves para una buena integración de las TIC en los centros docentes
por Pere Marquès Graells
Profesor de Tecnología Educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetización digital

por Márcia Padilha Lotito, Mílada Tonarelli Gonçalves y Priscila Gonsales
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa. Brasil
V. Descartes es matemáTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
y coordinador del Proyecto Descartes
por José Luis Pérez Iriarte
Director general de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa.
Es un placer sustituir a Juan Carlos Tudesco, sobre todo mática en la educación, coordinadora de investigación en el
por el motivo por el que se produce esta sustitución. Nos Laboratorio de Estudios Cognitivos y asesora del Ministerio
perdemos su presencia esta tarde, pero los argentinos de Educación.
ganarán su presencia, espero que durante mucho tiempo.
Continuamos con la XXII Semana Monográfica de la Tiene una amplia experiencia en el área del desarrollo del
Educación. El tema de la sesión de hoy es Aprendizaje con conocimiento cognitivo, con énfasis en aprendizaje,
las TIC. Y la ponencia va a correr a cargo de Léa da Cruz actuando principalmente en las siguientes áreas:
Fagundes, que está a mi derecha.
• Informática educativa.
Léa da Cruz Fagundes es graduada en Pedagogía y en Psico-
• Educación a distancia.
logía, y Máster de Educación en la Universidad Federal de Rio
Grande do Sul. Es doctora en Ciencias, Psicología por el Ins- • Psicología cognitiva.
tituto de Psicología de la Universidad de Sao Paulo. En la ac-
tualidad es profesora titular jubilada en la Universidad Fede- Léa da Cruz, por lo que hemos hablado antes de entrar,
ral de Rio Grande do Sul. Docente en el Máster de Psicología me da la impresión de que va a presentar una ponencia
Social e Institucional en el programa de posgrado de infor- muy provocativa y muy animada. Tiene la palabra.
135
II. La escuela en la cultura digital:

¿una nueva inteligencia?
por Léa da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
1. LOS CAMBIOS DE LA CULTURA DIGITAL hacer las reconstrucciones o producir las respuestas inno-
vadoras?
Con los cambios que ocurren en tiempos, espacios y relacio-
nes de una cultura digital en el siglo XXI, nosotros, que hemos Y es justamente este conocimiento de los humanos, bus-
nacido en el siglo XX, quedamos perturbados e intentamos una cado desde el pasado más remoto, el que estamos investi-
búsqueda de nuevas soluciones, como si fueran los mismos gando en este nuevo siglo con la esperanza de que las
problemas que presentan nuevas variaciones en sus paráme- teorías que han ayudado a generar nuevas tecnologías lle-
tros. Pero no es así. Tenemos problemas muy nuevos que nos guen a ser transformadoras, lleguen a ofrecer explicacio-
plantean cuestiones desconocidas. Necesitamos nuevos para- nes aún no alcanzadas.
digmas para poder ver lo que aún está invisible, para poder
comprender lo que aún ignoramos. Nuestra elección se dirige a las teorías generadas en el
siglo XX, pero aún no explotadas por la educación, aún no
¿De qué nos sirven los conocimientos acumulados? suficientemente aplicadas y experimentadas. ¿Y por qué?
Porque, por su complejidad transdisciplinar, no logran la
Desde luego, nos servirán de soporte para diferenciar lo diseminación en gran escala; por su concepción sistémica
que es conservable de lo que es transformable. Para re- e integradora no se aplican en la cultura de las institucio-
construir los conocimientos que se necesitan y para cons- nes educativas que son conservadas en partes fragmenta-
truir los nuevos que deberán ser producidos. das como, por ejemplo, las estructuras curriculares que
contraponen la ciencia y el arte, las humanidades y las
Pero ¿cómo hablar de conocimientos, de cultura, sin con- ciencias exactas y tecnológicas. En su funcionamiento, las
siderar la inteligencia y la mente humana que pueden estructuras de las escuelas en clases graduadas y seriadas,
137
SESIÓN IV Aprendizaje con las TIC
con grupos organizados en seudohomogeneidad y la ense-

ñanza especializada en procedimientos lineales y paralelos
de las diferentes asignaturas, con una comunicación en sis-
temas de códigos y lenguaje intraducibles entre ellos son
los verdaderos obstáculos a la construcción de conocimien-
tos por el sujeto que recibe pasivamente esta enseñanza,
son las barreras de su aprendizaje.
2. LA ESCUELA Y EL CONOCIMIENTO
DEL SER HUMANO
Figura 1. El cerebro humano.

¿Qué conocimientos necesita la escuela para que logre
ofrecer una educación de calidad? Fundamentalmente, co-
nocer quién es un ser humano, cómo se desarrolla y cómo y el registro de datos del cerebro vivo de los humanos
puede actuar para que se desarrolle la sociedad a la cual él con comunidades neuronales, en que las neuronas, sus
pertenece. núcleos, axones y dendritas también se articulan en red.
La recepción, la transmisión, la emisión de las respues-
¿Cuáles son los procesos que interfieren en los aprendiza- tas, la retención en la memoria, la producción del
jes de afectos, sentimientos, emociones, intenciones, habla, etc., nada es lineal, todo el sistema se estructura
construcción de valores de ética y de estética: el bien, lo en red.
bello, la solidaridad, la justicia, la moral?
Y la conectividad que la tecnología digital nos posibilita
¿Cuáles son la naturaleza y el funcionamiento del cerebro también es semejante (ver Figura 2). Cuando los aprendi-
y de la mente humana? ces reciben un laptop para cada uno (Proyecto OLPC
Foundation, MIT, Boston, 2002) en la escuela pública en
¿Cuáles son los mecanismos de la inteligencia y los del Brasil y pueden conectarse sin cualquier instalación para
proceso de aprendizaje cognitivo? ello por la red Mesh, los sujetos se conectan unos a otros
como las comunidades neuronales para ejecutar coopera-
En nuestra búsqueda de respuestas encontramos frecuen- tivamente funciones comunes o semejantes.
tes lagunas. ¡Nos hace falta mucho más conocimiento,
nos hace falta construir explicaciones!
En lo que respecta al mundo afectivo y de valores

humanos, tenemos los logros de las investigaciones que
nos brindan explicaciones del inconsciente en el psicoa-
nálisis, y de sus correspondencias en niveles bioquímicos
en el sistema nervioso. También es posible agregar
poderosas reflexiones antropológicas, sociológicas y filo-
sóficas.
En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento del cere-

bro, son justamente las nuevas tecnologías digitales las
Figura 2. La red Mesh.
que ofrecen un creciente aporte explicativo (ver Figu-
ra 1: en colores más claros las luces señalan neuronas
como una central de energía en pleno funcionamiento), Y al final, ¿qué sabemos sobre la inteligencia humana? ¿En
gracias a la transparencia de los medios magnéticos que los seres humanos es posible desarrollar inteligencias múl-
permiten, por sus herramientas digitales, la observación tiples? ¿Cómo ha logrado la humanidad en este planeta
138
Tierra construir conocimientos? ¿Arte? ¿Tecnologías? ¿Cul- conocimientos, como por el aporte de sus nuevas contri-
turas? ¿Civilizaciones? Y ¿al mismo tiempo intentar des- buciones emergentes, sean sociales, tecnológicas o artís-
trucción y sufrimiento? ticas.
Entre los más consistentes estudios experimentales sobre En este siglo XXI asistimos a la producción de una tecnolo-
la inteligencia y su funcionamiento está disponible una gía que verdaderamente aporta recursos inesperados. Se
inestimable contribución del Centro Internacional de puede desde luego constatar que hay un enriquecimiento
Epistemología Genética (1930-1982), creado por el biólo- en el ambiente natural y en el ambiente social.
go Jean Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psicólogo
Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con su equipo En el primero, porque, al mismo tiempo que sirve a la
han desarrollado la teoría de las inteligencias múltiples y extensión directa de nuestros sentidos, esta tecnología
buscado experimentalmente el apoyo de los estudios sobre digital nos permite una exploración minuciosa de los
el cerebro. Los biólogos Maturama y Varela (Chile, 1980) objetos y seres de la naturaleza. Los recursos digitales
han llevado a cabo un seguimiento muy rico de conoci- pueden aprehender detalles de sonidos, de imágenes,
mientos integradores de afecto y cognición. Las referencias de movimientos, de radiaciones de frecuencias de ener-
a estos estudios se justifican porque representan una con- gía, que ofrecen una riqueza a los datos perceptivos
tinuidad en el mismo paradigma sistémico que busca las siempre distorsionados por las limitaciones de nuestros
explicaciones más detalladas y profundizadas como las del sistemas sensoriales. Esos recursos digitales nos asegu-
constructivismo genético. ran ahora posibilidades de ver, escuchar y seguir repre-
sentaciones variadas de los datos, permitiendo una acti-
vidad perceptiva antes inaccesible a los sentidos
3. LA CULTURA DIGITAL Y LA NUEVA humanos en una situación formal de una sala de clase
INTELIGENCIA en una escuela.
Para entender lo revolucionario que es usar el computa- Esta concepción de la percepción ya incluye una nueva
dor en el aula, y que cada niño o joven tenga uno a concepción de la inteligencia. La recibimos de los filósofos
mano, se necesita de conocimientos como los menciona- griegos, agregamos los estudios psicológicos y fisiológi-
dos, que ofrecen explicaciones desde un paradigma que cos de la Gestalt Psychology y hasta hoy ¡continuamos
se adecua a la cultura digital. asegurando creencias que privilegian las funciones per-
ceptivas en los procesos de aprendizaje como mecanismos
Todavía no podemos afirmar que está naciendo una centrales de la inteligencia humana!
nueva inteligencia. Sí podemos declarar que la inteligencia
y su desarrollo, aún desconocido, están expresando fun- Felizmente, las tecnologías digitales de la comunicación
ciones y producciones sorprendentes e inesperadas en nos plantean nuevas cuestiones y podemos investigar cuál
edades muy tempranas y en las condiciones más sorpren- es la diferencia entre percepción y actividad perceptiva en
dentes, cuando la familiaridad con la cultura digital es los mecanismos de la inteligencia.
garantizada por el amplio acceso a las computadoras en
red y por su uso natural y frecuente. En cuanto a lo segundo, la riqueza que las tecnologías
digitales aportan a los ambientes sociales reside sobre
La calidad de la educación puede ser estimada no por todo en las posibilidades de comunicación. Para pensar
productos parciales, aislados, medidos como conductas sobre lo que se percibe mediante la actividad perceptiva
operatorias observables y previsibles (behaviour) y sin es necesario representar lo percibido.
integración en la personalidad y en la vida de relación. Al
contrario, la calidad de la educación puede ser expresada La calidad de los pensamientos y sentimientos puede ser
por los niveles de desarrollo alcanzados en los procesos realzada en la medida en que los cambios comunicativos
de producción del propio sujeto que aprende, sobre los se efectúan. La comunicación con otras personas utili-
conocimientos recibidos en su cultura tanto por las nue- zando herramientas conversacionales ofrece oportunida-
vas dimensiones descubiertas por el aprendiz en estos des para reflexionar sobre las propias tentativas de
139
representar estos pensamientos y sentimientos de mane- tanto o más importantes que las explicitaciones par-
ra más objetiva, fuera de cada uno mismo. El entorno de ciales.
los aprendices enriquecido con las herramientas digitales
conversacionales posibilita representar patrones de signi- En este modelo, la interacción asignada es la que ocurre
ficados y acciones, reflexionar sobre las propias repre- más precozmente.
sentaciones, permite la gradual asimilación de los pro-
pios recursos digitales, con la atención centrada no en
tareas impuestas desde la autoridad externa, sino en los
procesos subjetivos en interacción con los procesos obje-
tivos, sustentando los progresos en los usos del lenguaje
personal.
Figura 3. Interacción nivel 1 A.
¿Una nueva inteligencia o despertar de las funciones de
los sistemas cognitivos que no llegan a desarrollarse en los Ms: Movimiento del sujeto sobre el objeto
humanos por bloqueo de la enseñanza en una escuela Ps: Potencia inicial del movimiento del sujeto
que no los contempla? ¿Puede la cultura digital en la Ro: Resistencia de lo observable regulando la potencia
escuela contemplarlos? empleada
Mo: Movimiento regulado de lo observable
Tanto en la epistemología genética en relación con la
construcción de conocimientos, cuanto en los principios Este modelo (Figura 3) sirve para analizar el proceso inte-
de mantenimiento de la vida y de su desarrollo, los seres ractivo, sus desequilibrios en la asimilación de una nove-
humanos dependen de la interactividad. Interacción es la dad y las regulaciones de la acción que necesita acomodar
palabra clave. Interacción con la naturaleza para sobrevi- las significaciones disponibles en sus sistemas cognitivos
vir, interacción con los objetos de la cultura y con los para alcanzar un nuevo equilibrio con las nuevas significa-
otros seres humanos para construir conocimientos y para ciones que le permitirán asimilar conocimientos de ese
desarrollar talentos y aptitudes, para sustentar afectos y nuevo objeto.
valores.
El autor llama reequilibración mayorante a esta nueva
Muy resumidamente referimos los posibles fundamentos equilibración provocada, y al mismo tiempo soportada,
para ilustrar esta interactividad. Piaget (1977) presenta por la actividad de interacción. Es llamada nivel 1 A por-
ricos modelos de interacción, en los cuales define como que solo funcionan en este modelo las actividades senso-
‘observable’ lo que la experiencia permite notar por una motoras, y la abstracción que se procesa es la abstracción
lectura inmediata de los factos existentes. La coordina- empírica.
ción comprende inferencias necesarias y por eso ultrapa-
sa la frontera de lo observable. Esta diferencia solo es
clara en los niveles en los cuales el sujeto tiene la capaci-
dad de hacer observaciones objetivas e inferencias lógi-
camente válidas. De este modo, el problema de su deli-
mitación es más delicado cuando las observaciones son
de facto inexactas y las inferencias comprenden implica- Figura 4. Interacción nivel 1 B.
ciones falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo
observable solamente por sus caracteres perceptivos, As: Actividad operatoria del sujeto
porque el sujeto puede creer observar lo que, en reali- Fs: Aplicación de operaciones sobre el objeto
dad, no percibe. Ro: Resistencia del objeto
Mo: Movimiento del objeto
También es insuficiente caracterizar las coordinaciones
por su formulación verbal, adecuada o maculada con En la Figura 4, los mecanismos presentes en la interacción
errores, dado que las inferencias implícitas suelen ser son la regulación operatoria inicial y la abstracción seudo-
140
empírica. Esa interacción no está basada solamente en la 4. PROYECTO UCA: UN COMPUTADOR POR ALUMNO
actividad perceptiva como la anterior, porque aparecen
coordinaciones de las acciones del sujeto. Si la nueva escuela incluye la cultura digital, podremos hacer
los estudios de investigación experimental para descubrir si
existe una nueva inteligencia, ¿la inteligencia digital?
Por ahora, la concepción aún está restringida a sistemas y

subsistemas de una inteligencia humana muy poco cono-
cida. Pero buscamos las innovaciones de la escuela para
Figura 5. Interacción nivel 2 A. atender las demandas de calidad.
Obs. S: Observables de la acción del sujeto Para comprender la importancia del Proyecto UCA, hay
Obs. O: Observables del objeto que tener en cuenta que Brasil es un país con una gran
Coord. S: Coordinaciones inferenciales del sujeto extensión territorial, integrado por 27 Estados con múlti-
Coord. O: Coordinaciones inferenciales sobre los objetos ples contextos históricos y geográficos, y extremos con-
trastes sociales. Es uno de los países con más altos niveles
En la Figura 5, el modelo del nivel 2 A presenta interac- de concentración de renta en el mundo.
ciones en las cuales intervienen simultáneamente los
observables y las coordinaciones inferenciales de las En cuanto a la educación, existe en Brasil una gran diversi-
acciones, que también pueden referirse a operaciones dad de situaciones en los sistemas de enseñanza.
mentales del razonamiento lógico. En el proceso de cons-
trucción de conocimientos, sean físicos, técnicos, científi- Con objeto de mejorar la educación en el país, las normas
cos, culturales, sociales, afectivos, etc., por una perspecti- legales han establecido los siguientes parámetros para el
va el sujeto solo logra un conocimiento claro de sus Currículo Nacional (PCN): identidad, justicia social y equi-
propias acciones mediante sus resultados sobre los obje- dad. Se pretende ofrecer a los alumnos la posibilidad de
tos y por otra solo logra comprender estos resultados desarrollar sus competencias para formular problemas,
mediante inferencias ligadas a las coordinaciones de sus verificar soluciones y construir conocimiento, así como
mismas acciones. para buscar, seleccionar y analizar información.
En la Figura 6 se presenta el modelo general en que están Según el PCN, los objetivos de la educación son los
representadas las construcciones de nuevos observables siguientes:
por las coordinaciones anteriores en una red que genera
cada vez más conocimiento y mejores condiciones de • Formación general básica para todos.
construirlos. • Aprender a aprender.
• Aprendizaje permanente.
• El fomento y la promoción de la investigación, experi-
mentación e innovación.
Y las metodologías pedagógicas fundamentales son:
• Aprender al hacer.
• Aprender en el contexto de vida.
• Aprender a pensar.
En el cuadro de la Figura 7 se pueden observar los cam-

Figura 6. Acción – interacción – operación. bios que con los nuevos proyectos de aprendizaje se quie-
ren implantar.
141
¿CUÁLES SON LOS CAMBIOS? SALA DE CLASE PROYECTOS DE APRENDIZAJE
¿Quién elige los contenidos? Maestros y gestores Alumnos y maestros en colaboración
Decisiones apoyadas en criterios Decisiones apoyadas en la vida real

¿Cuál es el contexto?
externos y formales de los alumnos
Curiosidad, deseo y necesidad
¿A qué se atiende? Secuencias lineales de contenidos
de los alumnos
¿Cómo se toman las decisiones? Jerárquicamente Heterárquicamente
¿Cómo son definidas las reglas, Impuestas por la cultura, Establecidas en el grupo: alumnos
direcciones y actividades? en obediencia a determinaciones y maestros buscan el consenso
¿Cuál es el paradigma? Transmisión Construcción de conocimientos
¿Cuál es la función del maestro? Agente Estimulador y orientador
¿Cuál es el papel del alumno? Receptivo Agente
Figura 7.
La escuela Luciana de Abreu puede servirnos de ejemplo

de la aplicación del proyecto UCA. Cuenta con 450 alum-
nos y 35 maestros, y desarrolla su actividad docente en
3 turnos: mañana (6.º a 8.º grados), tarde (1.º a 5.º gra-
dos) y noche (adultos y jóvenes). Solamente los turnos de
mañana y tarde reciben los laptops. 350 alumnos los lle-
van a su casa.
Iniciamos el proceso con la formación de los docentes,

que reciben sus equipos. Sin cursos, sin manuales directi-
vos, los profesores son invitados a explorar libremente,
experimentar la movilidad de un pequeño laptop que ha
Figura 9.
sido diseñado especialmente para la educación. Son
momentos de descubrimientos, de sorpresas, que activan
la curiosidad y la imaginación (Figuras 8 y 9).
Figura 10.
En la Figura 10, los alumnos de 4.º grado discuten con la

maestra sus planes de desarrollar un proyecto de apren-
Figura 8. dizaje, una nueva pedagogía en la cual ellos deciden por
142
consenso del grupo los problemas que desean investi-

gar con sus nuevos laptops conectados en wireless.
Al iniciar, registran en ambiente virtual de aprendizaje, en

sus espacios personales o comunitarios, sus certezas pro-
visionales y las dudas temporales que orientarán la bús-
Figura 11. Figura 12.
queda de informaciones en las fuentes accesibles.
Estas son algunas de las propuestas que logramos realizar,
Los espacios de documentación presentan pequeños al mismo tiempo que hemos intentado experimentar un
encuadres para comentarios que llegan por Internet de los nuevo modelo de inclusión digital –el uso 1:1 de los lap-
más diferentes locales, con retos, discordancias, concor- tops de bajo costo y de ricos recursos para la escuela bási-
dancias y mucha argumentación. Son las contribuciones ca– de los 6 a los 18 años.
de las comunicaciones síncronas o asíncronas que pueden
provocar las expresiones nuevas de coordinaciones infe- En la Figura 13 se resumen las dos líneas de actuación,
renciales. digital y presencial, de las comunidades de aprendizaje.
Estas contribuciones son de una gran variedad, en interac-

ciones continuadas entre los grupos de la misma escuela,
de otras escuelas, de otros locales, con diferentes comuni-
cadores.
El Proyecto UCA fomenta en los alumnos la curiosidad en

la identificación y formulación de problemas, la autono-
mía en la búsqueda de información, la construcción de
conceptos, la solución de problemas, la interactividad y la
cooperación entre los distintos participantes.
Figura 13.
Se ha trabado asimismo en la integración de las familias
en el Proyecto para que aprendan a manejar las nuevas A continuación, espero que podamos iniciar un intercam-
tecnologías, con la ayuda incluso de sus propios hijos y bio muy productivo de opiniones y reflexiones.
nietos.
REFERENCIAS
En las Figuras 11 y 12 se ilustran actividades de interacción
y de comunicación presenciales sobre planes de construc- PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento. Equilibração das
ción de robótica educativa como soporte a la construcción Estruturas Cognitivas, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1977.
de conocimientos de matemáticas, física y programación en Projeto UCA – Um Computador por Aluno, SEED/MEC, Brasil,
lenguaje SQUEAK. 2007.
143
III. Cinco claves para una buena integración de las TIC

en los centros docentes
por Pere Marquès Graells
Profesor de Tecnología Educativa de la Universidad Autónoma de Barcelona
A partir de los resultados de nuestras investigaciones desde lización de numerosas actividades innovadoras de ense-
el Grupo «Didáctica y Multimedia» (DIM-UAB) <http:// ñanza y aprendizaje, y está al alcance de todo el profe-
dewey.uab.es/pmarques/dim/> y mediante el seguimiento sorado. De hecho, todo el profesorado queda fascinado
de las actuaciones de las Administraciones educativas, en por sus posibilidades didácticas cuando las conoce.
este artículo perfilamos cinco aspectos para integrar ade-
cuadamente las TIC en los centros docentes y lograr que el • Ordenadores de apoyo en las clases. Con ellos se fa-
profesorado y el alumnado mejoren los procesos de ense- cilita la diversificación de tareas y trabajo de los estu-
ñanza y aprendizaje utilizando estas tecnologías. La infor- diantes en grupos.
mación puede ampliarse en el documento «construyendo
la escuela del futuro». • Aulas de informática o clases informatizadas, con un
ordenador para cada alumno o pareja. En estos entornos
<http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm> se facilita el trabajo autónomo, tanto individualizado
como en grupo, y la alfabetización digital de los alumnos.
1. LAS BASES TECNOLÓGICAS NECESARIAS • Intranet educativa, que facilita la compartición de re-
cursos y la máxima comunicación entre la comunidad
Actualmente se considera que los centros docentes deben educativa del centro.
disponer de las siguientes infraestructuras tecnológicas:
Además se considera conveniente la existencia de bibliote-
• Pizarras digitales en todas las aulas de clase. Por lo ca o salas de estudio con ordenadores y conexión a Inter-
menos un ordenador conectado a Internet y un video- net para el trabajo autónomo de los estudiantes, y que es-
proyector; y si es posible también un tablero interactivo tos dispongan también de un ordenador conectado a
(pizarra digital interactiva). Esta tecnología facilita la rea- Internet en su casa.
145
2. COORDINACIÓN Y MANTENIMIENTO 5. ADECUADA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

DE LOS RECURSOS TIC EN DIDÁCTICA DIGITAL
Las infraestructuras deben estar siempre operativas y su uso Aunque la mayoría de los docentes tienen propensión a
básico debe resultar intuitivo al profesorado y al alumna- mantener sus pautas de actuación y adaptarlas a las nuevas
do. Por ello resulta imprescindible un buen servicio de circunstancias (más que a innovar), la motivación del pro-
mantenimiento de las TIC y una coordinación técnico-pe- fesorado y su actitud positiva hacia la innovación pedagó-
dagógica que asesore in situ al profesorado cuando lo re- gica con las TIC aumentará a medida que perfeccione su for-
quiera, de manera que los recursos TIC se conviertan en mación instrumental-didáctica y descubra eficaces modelos
algo tan transparente y fiable como un libro, un bolígrafo de utilización de las TIC que pueda reproducir sin dificultad
o un teléfono. en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente
(mejores aprendizajes de los estudiantes, reducción del
tiempo y del esfuerzo necesarios, satisfacción personal...).
3. RECURSOS DIDÁCTICOS
En este sentido, consideramos que hay que distinguir entre
Los ordenadores sin un software adecuado sirven de poco. los modelos didácticos sencillos, al alcance de todo profe-
Y en educación necesitamos recursos didácticos que facili- sor que sepa utilizar un editor de textos, enviar mensajes y
ten los aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay mu- navegar por Internet, y los modelos didácticos avanzados,
chos recursos disponibles, pero el profesorado necesita que requieren mayores competencias tecnológicas. El em-
orientación para seleccionar los mejores recursos perdidos pleo generalizado de las TIC por parte del profesorado pasa
en ese inmenso mar del ciberespacio. En este sentido, las por una formación en el buen uso de modelos didácticos
plataformas de contenidos de algunas editoriales y los por- sencillos cuya aplicación contextualizada en el aula real-
tales de las Administraciones educativas constituyen un gran mente facilite su trabajo. Algunos de estos modelos son:
apoyo.
• El profesor explica con el apoyo de la pizarra digi-
En cualquier caso, la creación de comunidades virtuales de tal y los estudiantes participan con preguntas, con
profesores que compartan recursos (apuntes, materiales di- lo que se realiza una evaluación formativa de algunos
dácticos...) e intercambien buenos modelos de utilización alumnos. La pizarra digital permite que las explicaciones
didáctica de las TIC puede contribuir a reducir un poco el puedan tener un buen apoyo audiovisual y mostrar todo
esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de tipo de materiales didácticos y webs relacionadas con los
estas tecnologías. temas que se tratan.
• Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor.

4. DECIDIDO APOYO DEL EQUIPO DIRECTIVO Tras la explicación del profesor, algunos alumnos pueden
Y COMPROMISO DE LA COMUNIDAD presentar y comentar con la pizarra digital animaciones,
EDUCATIVA imágenes, vídeos... relacionados con el tema que habrán
buscado previamente en Internet.
Para una plena integración de las TIC, que trascienda de las
experiencias puntuales lideradas por el entusiasmo de algu- • Los estudiantes presentan sus trabajos con la piza-
nos profesores en sus clases, es necesario contar con un apo- rra digital. Estos trabajos los habrán realizado de manera
yo firme del equipo directivo y el compromiso de la comu- individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que
nidad educativa del centro plasmado en el PEC. Por supuesto, presenta cada grupo sirve de repaso para todos los de-
las Administraciones educativas pueden impulsar estos pro- más (así se podría repasar toda la asignatura) y facilita la
cesos facilitando recursos materiales (infraestructuras, ma- participación de quienes quieran corregir o añadir algo.
teriales de apoyo...), personales (asesores...) y funcionales (re- Se fomenta la expresión oral y la argumentación. El pro-
comendaciones, normativas favorables...). fesor comenta, corrige y valora.
146
• Corrección «entre todos» de ejercicios en clase. El dizajes de los estudiantes, reducción del tiempo y esfuer-
profesor, o los propios estudiantes por indicación del pro- zo necesarios, satisfacción personal)..., seguro que TODOS
fesor, pueden ir presentando y comentando los ejercicios van a QUERER utilizarlas. ¿Por qué no?» (PERE MARQUÈS,
(inglés, matemáticas...) que hayan realizado en formato 2005)
digital o en papel (si se dispone de un lector de docu-
mentos para proyectar documentos). Todos pueden ex-
poner dudas e ideas. REFERENCIAS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
• La actualidad entra en las aulas. Proyectando las imá- BELTRÁN, J. (2003), «De la pedagogía de la memoria a la pedagogía
genes de las noticias de los periódicos digitales se puede la imaginación», en FUNDACIÓN ENCUENTRO; BELTRÁN, J. (2003),
den comentar temas de actualidad relacionados con la La novedad pedagógica de Internet, Madrid, EducaRed.
asignatura, debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar va-
GÓMEZ, M. Y GUTIÉRREZ, A. (2005), «ADIM: Aula Digital Interactiva
lores, considerar la diversidad multicultural... Se pueden
Multiplataforma», en FERRÉS, J. Y MARQUÈS, P. (2005), Comunica-
consultar otros periódicos (no siempre coincidentes, en
ción educativa y nuevas tecnologías, Ampliación 27, Barcelona,
otras lenguas).
Editorial Praxis.
• Videoconferencias en clase. La pizarra digital facilita GROS, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiación del or-
que toda la clase pueda ver y participar en las comunica- denador en la enseñanza, Barcelona, Gedisa.
ciones por correo electrónico, chat o videoconferencia
con estudiantes de otros centros, profesores, familiares, MAJÓ, J. Y MARQUÈS, P. (2002), La revolución educativa en la era In-
expertos u otras personas relevantes del mundo. ternet, Barcelona, CissPraxis.
MARQUÈS, P. et al. (2006), La pizarra digital en el aula de clase

• Ejercicios «a medida» (de refuerzo, ampliación, eva-
<http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digital_CAST.pdf>
luación...). Cuando se dispone de ordenadores de apoyo
en el aula, el profesor puede encargar a algunos alum- MARQUÈS, P. (2006), Portal de Tecnología Educativa http://dewey.
nos que vayan realizando determinados ejercicios; algu- uab.es/pmarques/
nos pueden ser autocorrectivos y otros requerirán que el
alumno entregue un trabajo. Se pueden mostrar prime- MARTÍN PATINO, J. M; BELTRÁN, J; PÉREZ, L. (2003), Cómo aprender con
ro con la PD los recursos que se van a utilizar. Internet, Madrid, Fundación Encuentro.
OCDE (2001), Schooling for tomorrow: Trends and scenarios, Pa-

«Cuando los profesores CONOZCAN eficaces modelos de
rís, OECD.
utilización didáctica de las TIC que PUEDAN reproducir sin
dificultad en su contexto (tengan recursos y formación) y PAPERT, S. (1996), The Connected Famiily. Bridging the digital ge-
les ayuden realmente en su labor docente (mejores apren- neration gap, Atlanta, Longstreet Press.
147
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social

a la alfabetización digital
por Márcia Padilha Lotito
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa. Brasil
Mílada Tonarelli Gonçalves y Priscila Gonsales
Coordinadoras del portal EducaRede. Brasil
Este artículo ha sido escrito en colaboración, como un ba- des y competencias necesarias para valerse de las tecnolo-
lance reflexivo sobre el uso de Internet en la escuela en el gías digitales en sus diversos usos en nuestra vida social.
contexto brasileño, a partir de experiencias concretas de im-
plantación del citado proyecto. En el contexto educativo, Internet se convierte, ella misma,
en instrumento pedagógico en el desarrollo de aprendiza-
Los retos afrontados a lo largo de los primeros cinco años jes relacionados con: investigación (buscar, seleccionar y
de implantación del portal educativo para la red pública de analizar informaciones), comunicación digital (trabajo en red
enseñanza en Brasil, el Portal EducaRede (www.educare- y a distancia) y publicación de materiales (postura activa y
de.org.br), han dado lugar, inevitablemente, a un conjunto de autor).
de reflexiones teóricas y críticas acerca de la relación entre
Internet y el aprendizaje. Si Internet es una oportunidad de Al alumno se le plantea la oportunidad de asumir una pos-
enriquecer la forma de aprender y enseñar, es preciso cues- tura activa en la construcción de tales habilidades necesa-
tionar su relación con los procesos deseables para el apren- rias para tener acceso a las oportunidades que Internet brin-
dizaje significativo y socialmente compartido, así como la da. Así, a la vez que fascina por su poder de ampliación de
producción del conocimiento en contextos educativos. la acción educativa en nuevos espacios de aprendizaje, ese
medio hace todavía más complejas las tareas de enseñar y
Es necesario incorporar la inclusión digital en el papel social aprender.
de la escuela, reconociendo el carácter mediático de la so-
ciedad actual. En ese contexto, toma relevancia la noción En vista de ello, es necesario que el profesor entienda In-
de alfabetización digital, tanto del alumno como del profe- ternet como instrumento cognitivo y asuma el papel de es-
sor, entendida como el desarrollo del conjunto de habilida- timular esta amplia gama de aprendizajes, orientando a los
149
alumnos para hacerlos aptos para buscar, publicar e inte- Para garantizar calidad en el uso educacional de este re-
ractuar en Internet con seguridad, crítica y autonomía den- curso, es necesario orientar a los alumnos a que constru-
tro o fuera de la escuela. yan un significado propio para la actividad de publicación
de contenidos en la web, entendiéndola como una opor-
tunidad creativa de interferir en una red que congrega co-
1. APRENDER A BUSCAR nocimientos, diferentes formas de ver y de estar en el
mundo.
Enciclopedias, diccionarios, libros, websites, imágenes, ani-
maciones, vídeos… es tanta la información disponible en In-
ternet, en formatos y fuentes variados, que es fácil perder- 3. APRENDER A COMUNICARSE DIGITALMENTE
se entre las ventanas abiertas del navegador, en una especie
de laberinto digital. En ese escenario, las nuevas formas de El carácter interactivo de Internet es uno de los distintivos
acceder y leer textos en enormes cantidades y codificados más notables de este medio.
en distintos lenguajes se convierten en un gran reto. ¿Cómo
llegar a algún sitio en ese laberinto? ¿Cómo establecer uni- Entornos interactivos como foros, salas de charla, blogs y lis-
dad en ese universo de conexiones? ¿Cómo construir co- tas de discusión son los más populares de Internet. Todos
nocimiento en ese mar de información? tienen la finalidad de poner a grupos de personas en con-
tacto, pero las características de cada uno los hacen más
Para que la búsqueda en Internet sea significativa en el pro- adecuados a este o a aquel tipo de uso. Estos representan
ceso de construcción del conocimiento de los alumnos, una oportunidad para que los profesores trabajen con sus
evitando el famoso «copiar y pegar», es importante una me- alumnos las habilidades de comunicación y expresión y
todología orientada al desarrollo de aprendizajes relacio- sus particularidades en el medio digital.
nados con la identificación y selección de informaciones
relevantes a partir de recursos cognitivos, tales como plan-
teamiento de hipótesis, análisis, comparación y síntesis, y 4. APRENDER EN RED: COMUNIDADES
presupone otras habilidades: lectura de textos no lineales, VIRTUALES
como hipertextos, y alfabetización en los códigos de los len-
guajes del entorno hipermedios. En la construcción colectiva, Internet siembra nuevas posi-
bilidades educativas, nuevos procedimientos y nuevas es-
tructuras que estimulan, provocan y facilitan la colaboración,
2. APRENDER A PUBLICAR donde los conocimientos individuales son puestos en valor
y contribuyen a la construcción, que es del grupo.
Un recurso importante facilitado por Internet es la posibili-
dad de publicar documentos de cualquier tipo (texto, soni- La red es, ante todo, un instrumento de comunicación en-
do o imagen) de forma organizada para el lector. Se pue- tre personas, un lazo virtual en el que las comunidades
den publicar desde soluciones sofisticadas o simples, como ayudan a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los
las herramientas para construcción de sites personales o datos no representan sino la materia prima de un proceso
blogs, desarrolladas especialmente para el público inexper- intelectual y social vivo, altamente elaborado.
to. Esta facilidad convierte la publicación en Internet en una
acción muy difundida actualmente. Es necesario comprender las comunidades virtuales y su ca-
rácter de colaboración para utilizarlas con sentido común.
Desde el punto de vista de la educación, se trata de una Ellas tienen el potencial de generar cambios en los proce-
oportunidad para ejercer la autoría entre los jóvenes, con- sos de enseñanza y aprendizaje, en las formas de interac-
virtiéndolos en productores y editores de contenidos propios ción entre el que aprende y el que enseña, y en su relación
y de terceros. Publicar en Internet es, asimismo, una forma con el conocimiento, generando estrategias pedagógicas
de dar mayor alcance a los productos desarrollados en la es- inusitadas. Asimismo, pueden potenciar estrategias reco-
cuela, ofreciendo a alumnos y profesores la oportunidad de nocidas como importantes, como la cooperación, el regis-
actuar como promotores de cultura. tro y el sentido social de los trabajos escolares.
150
Una faceta destacable de las comunidades virtuales guar- CENPEC, Cuaderno de Orientación Didáctica para Informática Edu-
da relación con la promoción de las relaciones sociales en cativa. [on-line] Disponible en
el ámbito de la educación, dado que constituyen uno de http://www.educarede.info/poie/imagens/livro.jpg, 2007. Acceso
los canales más accesibles para ampliar y consolidar re- el 29/3/2007.
des personales, incrementando lo que los sociólogos llaman
CHIAPINNI, L., A reinversão da catedral, São Paulo, Cortez, 2005.
«capital social» y que determina las oportunidades cultura-
MARTÍN-BARBERO, J., Desafios culturais da comunicação à educação,
les, profesionales e incluso afectivas de las personas.
en Revista Comunicação & Educação, São Paulo, n.º 18, pp. 51-
56, mayo/septiembre, 2000.
REFERENCIAS
OROZCO GÓMEZ, G., Professor e meios de comunicação: desafios, es-
BELTRÁN LLERA, J. A., Enseñar a aprender: algunas reflexiones, En tereótipos e pesquisas, en Comunicação & Educação, São Pau-
EDUCARED, Enseñar a aprender, Internet en educación, Madrid, lo, nº. 10, pp. 57-68, septiembre/diciembre, 1997.
Fundación Telefónica, 2004. SANTAELLA, L., Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor
CENPEC, Coleção EducaRede: Internet na Escola. [on-line] Dispo- imersivo, São Paulo, Paulus, 2004.
nible en
http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el 29/3/2007.
151
V. Descartes es matemáTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes
1. ANTECEDENTES cas de Enseñanza Secundaria una nueva forma de enseñar

y aprender matemáticas que aproveche las posibilidades que
Durante los últimos 22 años, el Ministerio de Educación y Cien- ofrecen las TIC para visualizar los conceptos, simplificar la
cia ha puesto en marcha numerosos proyectos para promo- adquisición de procedimientos y mejorar la actitud de los es-
ver la utilización de las tecnologías de la información y de la tudiantes hacia esta materia, favoreciendo aprendizajes en
comunicación como recurso didáctico. Desde el año 1985, en colaboración y también el aprendizaje autónomo.
que se implantó el proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo
experiencia sobre cuáles son las aplicaciones útiles en las Nuestra primera premisa se basa en que cualquier proce-
aulas, analizando las ventajas e inconvenientes que presenta so de innovación en educación debe contar con la acepta-
el uso del ordenador con los alumnos, las estrategias más con- ción de los profesores, por ello en el diseño y desarrollo del
venientes para la implantación de las TIC en los centros, así proyecto la hemos tomado como premisa fundamental, de
como las dificultades que surgen en el desarrollo de las he- forma que todas las decisiones que se han tomado la han
rramientas y los materiales digitales para el aprendizaje. tenido como referencia principal:
Sin embargo, después de tantos años, la repercusión del or- 1. Las herramientas para generar materiales didácticos
denador en la educación no es comparable a la que ha teni- deben ser abiertas.
do en otros ámbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas 2. La creación de materiales didácticos debe ser fácil.
actividades y profesiones en las que, como ocurre en nues-
3. Los materiales didácticos deben ser modificables por el
tra profesión docente, la información es el elemento esencial.
profesor.
2. DISEÑO DEL PROYECTO 4. La adaptación de los materiales didácticos debe ser sen-
cilla.
El Proyecto Descartes se diseña en el año 1998 con el obje- 5. La interfaz de los materiales didácticos debe ser muy in-
tivo de ofrecer a los profesores y estudiantes de matemáti- tuitiva para los alumnos.
153
6. La interfaz de los materiales didácticos no debe desviar Dispone también de una poderosa herramienta de cálculo
la atención al alumno. que permite evaluar cualquier expresión matemática y es-
7. Debe ofrecerse la totalidad del currículo. cribir tanto la expresión como el resultado en la escena.
8. Debe fomentar el trabajo en colaboración de alumnos Como ocurre en las representaciones gráficas, los elemen-
y profesores. tos que intervienen en los cálculos pueden ser parámetros
9. La difusión del proyecto debe ser universal. modificables por el usuario, lo que hace que los resultados
10. Debe compensarse el trabajo que requiere el cambio a que se muestran cambien al modificar esos parámetros.
un nuevo sistema.
También se pueden representar los elementos geométricos
3. DESARROLLO elementales: puntos, segmentos, arcos, vectores, planos,
poliedros, etc. Como en los casos anteriores, estos elemen-
El desarrollo del proyecto tiene marcadas cinco líneas bien tos pueden depender de parámetros, de forma que la re-
diferenciadas que deben estar coordinadas: presentación cambia cuando el usuario los modifica.
1. La herramienta. Es un generador de escenas (applets

de Java). 5. CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS
2. Los materiales didácticos. Se han desarrollado en for-
mato HTML. • Participación de los profesores de matemáticas. Tan-
3. La web Descartes. Materiales para profesores, alumnos to el applet como los materiales confeccionados con él
y padres. han sido diseñados y realizados por profesores de mate-
4. La formación de los profesores. Difusión del proyec- máticas.
to con cursos a distancia.
5. La experimentación en el aula. Curso de formación • Diversidad metodológica. Cada autor ha tenido liber-
específico. tad para dar a sus unidades el enfoque metodológico que
ha considerado más apropiado.
4. LAS ESCENAS DE DESCARTES • Amplio ámbito de utilización. El conjunto de materia-

les desarrollados cubren un alto porcentaje del currículo
Podemos definir una escena de Descartes como una pi- de la Enseñanza Secundaria.
zarra electrónica en la que subyace un sistema de refe-
rencia cartesiano interactivo en el que se pueden confi- • Facilidad de utilización. Cualquier profesor que sepa
gurar y emplear todos los elementos habituales: origen, navegar por Internet puede utilizar los materiales di-
ejes, cuadrantes, cuadrícula, puntos, coordenadas, vec- dácticos de Descartes sin necesidad de aprender a pro-
tores, etc. gramar.
Sobre la escena se pueden representar curvas y gráficas • Difusión con formación. Cualquier profesor que lo de-
dadas por sus ecuaciones, tanto en forma explícita como see puede utilizar los materiales de los cursos de forma-
implícita; en particular permite representar las gráficas de ción que hay disponibles libremente en la web.
todas las funciones que habitualmente se utilizan en la en-
señanza secundaria, tanto en coordenadas cartesianas • Adaptabilidad. Cada profesor puede modificar, elimi-
como en paramétricas. Se muestran aplicaciones donde nar o añadir cualquier texto de la unidad, de las activi-
también se hacen representaciones en coordenadas po- dades o de las escenas interactivas.
lares.
• Internacionalidad. El applet puede usarse en distintas
Los elementos que intervienen en la definición de las ecua- lenguas. Hay usuarios en casi todas las partes del mundo.
ciones pueden ser parámetros modificables por el usuario,
lo que hace que las gráficas que se muestran cambien al mo- • Diversidad de uso. Profesores, alumnos, padres, for-
dificar esos parámetros. mación presencial, a distancia…
154
6. MODOS DE USO DE DESCARTES temáticas y, como consecuencia, se puede conseguir una

enseñanza a la vez cooperativa (si se trabaja en pequeños
• Para el alumno. No se requiere tener ningún conoci- grupos) e individualizada, ya que cada alumno puede pro-
miento previo. Bastará con las indicaciones que se hagan gresar según sus capacidades, intereses y actitudes.
en la propia página en la que se indican las actividades
que se deben realizar. Descartes también es una herramienta muy útil para que
el profesor pueda exponer conceptos, propiedades, teo-
• Para el profesor. El profesor puede editar las páginas remas, etc. de forma dinámica, ya que es una verdadera
que le interesen y modificar la propuesta de actividades, pizarra electrónica interactiva en la que se puede ver cómo
quitando, corrigiendo o añadiendo actividades; esto no afectan a las gráficas o a los resultados que se muestran
requiere más conocimientos que saber usar un procesa- en la pantalla los cambios que se produzcan en los pará-
dor de textos. metros.
• Para el autor. Para crear nuevas escenas originales se

aconseja seguir el curso Descartes 2, alguno de los cur- 8. PRESENTE Y FUTURO
sos de formación que ofrece el CNICE o utilizar los
materiales de autoformación que se ofrecen en el cen- Las últimas versiones de Descartes (3D) incorporan no solo
tro servidor. la representación tridimensional, sino también otras fun-
ciones para diseñar actividades más interactivas y mejorar
los procedimientos y control de la autoevaluación del alum-
7. SERVIDOR WEB DE DESCARTES no. En este momento se está realizando una nueva versión
http://descartes.cnice.mec.es del applet que integra un módulo para el aprendizaje del ál-
gebra elemental y que presentará una interfaz más sencilla
• Materiales para el aula. Tanto materiales didácticos y cómoda de utilizar.
(más de 600) como de experimentación.
En el año 2005 se inició el proyecto EDA (Experimentación
• Materiales para la formación. Tres cursos de formación con Descartes en Andalucía), en el que participaron 26 pro-
con finalidades distintas y documentación técnica para la fesores en 24 centros de Enseñanza Secundaria. Cabe re-
autoformación. saltar el interés de todos los profesores por continuar tra-
bajando regularmente con Descartes, ya que los resultados
• Servicios de Información y ayuda. Facilita el uso de los han sido muy satisfactorios: mejora de modo ostensible la
materiales y de la web. actitud de los alumnos, el trabajo en el aula y la realización
de ejercicios.
• Servicios de comunicación. Facilita la comunicación en-
tre profesores y el acceso a otros sitios de Internet. Durante este curso, la mayor parte de los profesores que
participaron en EDA 2005 están haciendo extensiva su ex-
Todos los profesores de matemáticas que lo deseen pueden periencia a otros compañeros de matemáticas y de otras
adaptar y utilizar con sus alumnos los materiales curricula- áreas en el proyecto de innovación HEDA, que cuenta con
res desarrollados, pueden aprender a utilizar el programa respaldo del CNICE y de la Consejería de Educación de la
que permite ver, configurar, modificar y construir esas uni- Junta de Andalucía. El proyecto EDA 2007 (Experimentación
dades didácticas. Para ello, se convocan cursos de forma- con Descartes en el Aula) se está llevando a cabo este cur-
ción a distancia con tutoría telemática, usando el centro ser- so en centros de Cataluña, Murcia y Andalucía.
vidor, y también se proporciona el acceso a los materiales
de autoformación a quienes deseen realizarla de forma au- El proceso de integración de las TIC como medio didáctico
tónoma. es lento, pero progresivo, cada vez más profesores se ani-
man a usarlo con los alumnos y nuestra web recibe alrede-
Con Descartes se favorecen las metodologías activas, las cla- dor de un millón de visitas mensuales. No obstante, hay mu-
ses se pueden convertir en verdaderos laboratorios de ma- chas dificultades para que su implantación sea generalizada.
155
Con este proyecto pretendemos que aquellos profesores Considero que el camino emprendido es irreversible y el he-
más motivados y con recursos suficientes en su centro edu- cho de no tener suficientes apoyos institucionales o de que
cativo puedan comenzar a experimentar lo que ocurre cuan- haya rechazo por parte del profesorado solamente retrasa-
do los alumnos usan estas tecnologías, y difundir entre sus rá la incorporación de las tecnologías como medio de apren-
compañeros sus experiencias; seguiremos trabajando para dizaje de las matemáticas. Espero que nosotros seamos
que esta experimentación aumente en extensión y en in- capaces de poner nuestro grano de arena para acelerar ese
tensidad. cambio tan complejo.
156
SESIÓN V
Las TIC en el futuro de la educación
I. Introducción a la sesión,
II. TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas

por César Coll
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona
III. La innovación en la enseñanza soportada en TIC.

Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Díaz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo

por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
V. Las tecnologías de la información y la comunicación

en el futuro de la educación
por Joanne H. Urrutia
Directora de la División de Educación Bilingüe y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
El remate de la Semana Monográfica dedicada a las TIC en Sí diré que ocupa la Cátedra de Psicología Evolutiva y de
la educación tendrá en la jornada de hoy, con la perspecti- Educación en la Universidad de Barcelona. Del año 1992 al
va del futuro de la educación, que es el sentido y la base de 1995 fue director general de Renovación Pedagógica del
todas estas reflexiones sobre las TIC, una culminación muy MEC. La perspectiva iberoamericana está muy presente en
interesante. su trayectoria profesional y así del año 1995 al 1997 fue con-
sultor del Ministerio de Educación y Ciencia de Brasil en la
Tengo la obligación de disculpar a la persona que iba a elaboración de los parámetros curriculares nacionales.
introducir la sesión de hoy. Es un secretario de Educación
a Distancia del Ministerio de Educación de Brasil, que fi- En los temas que va a abordar hoy ha trabajado de tiempo
nalmente no nos ha podido acompañar. Y, por tanto, sin atrás y se ha ocupado de manera directa. Desde el año 1999
más preámbulo va a presentar su ponencia César Coll. Ob- al 2001 fue miembro del comité científico de la Escola Vir-
viamente, en la educación española y en la educación ibe- tual de Educació de la Universidad de Barcelona. Del 2000
roamericana, César Coll no necesita ninguna presenta- al 2002, coordinador de la sección de atención a la diversi-
ción, pues tiene amplio reconocimiento en el mundo dad de la Conferencia Nacional de Educación de Cataluña.
educativo, tanto en el plano académico como en los as- Y desde el 2005 es miembro del Consejo Asesor del Más-
pectos de gestión, y especialmente en la gestión de la inter Internacional de E-Learning organizado por la Universi-
novación. tat Oberta de Catalunya.
161
II. TIC y prácticas educativas:

realidades y expectativas
por César Coll
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona
Como reza su título, el objetivo de esta ponencia es esbo- también esos estudios, por una parte, la penetración de las
zar algunos elementos de análisis y articular algunas refle- TIC en los centros educativos y en las aulas es aún limitada
xiones y valoraciones en torno al impacto de las TIC en la y su incorporación está encontrando más dificultades de las
educación formal y escolar, y más concretamente en torno inicialmente previstas; y, por otra parte, su capacidad efec-
a la comparación entre las expectativas generadas por la in- tiva para transformar las dinámicas de trabajo en los cen-
corporación de las TIC (ordenadores, dispositivos y redes di- tros y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas
gitales) a la educación y los efectos de esta incorporación. está por lo general, y con las excepciones de rigor, muy por
Aunque buena parte de los argumentos y comentarios que debajo del potencial transformador e innovador que habi-
formularé pretenden tener un alcance general, lógicamen- tualmente se atribuye a las TIC. Esta constatación, sin em-
te están condicionados y limitados por los contextos espa- bargo, no debe llevarnos a rebajar las expectativas deposi-
ñol y catalán, que son los que conozco y desde los que ha- tadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar
blo. Asimismo, si bien en principio no voy a referir mis la educación y la enseñanza y para promover y mejorar el
argumentos y comentarios a un nivel educativo concreto, la aprendizaje. Estas expectativas están, a mi juicio, plena-
mayoría de los datos empíricos que los sustentan corres- mente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un po-
ponden a estudios e investigaciones realizados en Educación tencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en ma-
Primaria (EP) y Educación Secundaria (ES). yor o menor medida, en función del contexto en el que las
TIC son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos
La tesis que voy a plantear puede enunciarse brevemente de uso, y en el marco ellos la finalidad o finalidades que se
como sigue. Como muestran los estudios de seguimiento y persiguen con la incorporación de las TIC a la educación y
evaluación sobre el tema realizados en nuestro país, en los los usos efectivos que hacen de estas tecnologías los pro-
últimos años se han producido avances indudables en lo que fesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que aca-
concierne a la incorporación de las TIC a todos los niveles ban determinando el mayor o menor impacto de la incor-
de la educación formal y escolar. Ahora bien, como indican poración de las TIC a la educación y su mayor o menor
163
SESIÓN V Las TIC en el futuro de la educación
capacidad para innovar y transformar la educación y la en- nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prác-
señanza y mejorar el aprendizaje. ticas educativas y a disminuir, en la medida de lo posible, la
brecha existente en la actualidad en este ámbito entre rea-
Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, voy a or- lidades y expectativas.
ganizar el resto de mi intervención en tres apartados y unos
comentarios finales.
1. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
En primer lugar, comentaré muy brevemente algunas afir- ESCOLAR: CAMBIOS Y EXPECTATIVAS
maciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la
educación formal y escolar que se sitúan a medio camino ¿Por qué asociamos habitualmente las TIC a expectativas de
entre la descripción de procesos de cambio social y educa- procesos de cambio y mejora de la educación formal y es-
tivo, la manifestación de expectativas y la formulación de colar? ¿Cuáles son, a grandes rasgos, estas expectativas?
predicciones, sin que sea siempre fácil precisar si se trata ¿Qué argumentos las sustentan?
de lo uno o de lo otro. Ello me permitirá acotar el tema y
justificar la elección de las prácticas educativas entendidas El primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC
como el desarrollo de las actividades de enseñanza y apren- en la educación en general, y en la educación formal y es-
dizaje en el aula, y más concretamente los usos que profe- colar en particular, tiene que ver con el papel de estas tec-
sores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo es- nologías en la llamada «sociedad de la información» (SI) y,
tas actividades, como foco para proseguir la indagación aunque es un argumento que se sitúa en un plano relativa-
sobre el impacto, hasta ahora más bien limitado, de las TIC mente alejado de nuestro centro de interés en este trabajo,
en la educación formal y escolar. conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque
se refiere a un conjunto de fenómenos y procesos que en-
En segundo lugar, y tomando básicamente como referen- cuadran, presiden u orientan actualmente las políticas de me-
cia dos estudios de seguimiento y evaluación sobre la im- jora de la calidad de la educación en la mayoría de los paí-
plantación y el uso de las TIC en EP y ES, relativamente re- ses, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de
cientes, realizados en España y en Cataluña, aludiré a calidad educativa. Me estoy refiriendo, para decirlo con la
algunos datos que ilustran el desfase entre realidades y ex- mayor brevedad posible, al argumento según el cual en el
pectativas que estamos comentando y que proporcionan, a nuevo escenario social, económico, político y cultural de la
mi juicio, algunas claves interesantes para valorar su alcan- SI –facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarro-
ce y tratar de comprender sus causas. llos tecnológicos que han venido produciéndose desde la se-
gunda mitad del siglo XX– el conocimiento se ha convertido
En tercer lugar, trataré de justificar la parte de la tesis que afir- en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la for-
ma que no debemos rebajar las expectativas puestas en el po- mación en las vías para producirla y adquirirla. En este esce-
tencial de las TIC para transformar la enseñanza y mejorar el nario, la educación ya no es vista únicamente como un ins-
aprendizaje, a partir de la idea vygotskiana de las TIC como trumento para promover el desarrollo, la socialización y la
instrumentos psicológicos, como herramientas de pensa- enculturación de las personas, como un instrumento de
miento y de inter-pensamiento. Asimismo, en este apartado, construcción de identidad nacional o como un instrumento
y con el fin de poder valorar mejor el potencial transforma- de construcción de la ciudadanía. En este escenario, la edu-
dor de las TIC y las dificultades constatadas para hacerlo rea- cación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el mo-
lidad, introduciré la distinción entre diseño tecnopedagógico tor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicio-
y prácticas de uso, y propondré un esbozo de esquema para nalmente, la educación ha sido considerada una prioridad de
la identificación y análisis de los usos de las TIC. las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. De
la mano de las TIC, en la SI la educación y la formación se
Finalmente, y para cerrar la intervención, formularé unos convierten además en una prioridad estratégica para las po-
breves comentarios sobre los objetivos de la incorporación líticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
de las TIC a la educación escolar y su presencia en el cu-
rrículo, así como algunas sugerencias sobre la orientación Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centrali-
de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar dad creciente de la educación y la formación en la SI ha es-
164
tado acompañada de un protagonismo igualmente cre- su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de
ciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El la calidad de la enseñanza1. Sin embargo, este argumento
objetivo de construir una economía basada en el conoci- no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficien-
miento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tante. Aunque las razones de este hecho son probablemente
to en el plano individual como social, y en este marco las muchas y diversas –la heterogeneidad de los recursos tec-
TIC, y más concretamente las nuevas tecnologías multime- nológicos incorporados, su naturaleza y características; su
dia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos desigual potencialidad como herramientas de comunicación
para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vis- y de transmisión de la información; la diferencia de uso efec-
ta cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tec- tivo de estos recursos por profesores y alumnos; los dife-
nologías hacen posible, mediante la supresión de las barre- rentes planteamientos pedagógicos y didácticos en los que
ras espaciales y temporales, que más personas puedan se enmarcan; etc.–, lo cierto es que resulta extremadamen-
acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gra- te difícil establecer relaciones causales fiables e interpreta-
cias a las tecnologías multimedia e Internet, se dispone de bles entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendi-
nuevos recursos y posibilidades educativas. zaje de los alumnos en contextos complejos, como son, sin
duda, los de la educación formal y escolar, en los que in-
Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías tervienen simultáneamente otros muchos factores. De este
multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácti- modo, y en ausencia de un apoyo empírico suficiente, los
camente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el ho- argumentos en favor de la incorporación de las TIC a la edu-
gar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubi- cación formal y escolar devienen en realidad a menudo un
cuidad aparentemente sin límites de las TIC, junto con otros axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su jus-
factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de tificación última en las facilidades que ofrecen para imple-
la vida o la aparición de nuevas necesidades formativas, está mentar unas metodologías de enseñanza o unos plantea-
en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios edu- mientos pedagógicos previamente establecidos y definidos
cativos como de los profundos procesos de transformación en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero con la
que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a incorporación de los ordenadores, después con la incorpo-
experimentar y continuarán experimentando en los próximos ración de Internet, y ahora está sucediendo con el softwa-
años los espacios educativos tradicionales. Las instituciones re social y las herramientas y aplicaciones propias de la lla-
de educación formal –escuelas, institutos, centros de edu- mada Web 2.0. Sirvan como ejemplo las citas siguientes,
cación superior, universidades, etc.– están transformándose extraídas del interesante libro electrónico de Cobo y Pardo
progresivamente como consecuencia del impacto de estos (2007, p. 101) sobre la Web 2.0:
factores y fenómenos típicos de la SI, asociados a menudo
al menos en parte a las TIC; otras instituciones no estricta- «La educación ha sido una de las disciplinas más be-
mente educativas –como la familia o el lugar de trabajo– ven neficiadas con la irrupción de las nuevas tecnologías,
incrementada de forma considerable su potencialidad como especialmente las relacionadas con la Web 2.0. Por ello,
escenarios de educación y formación, y otros espacios has- resulta fundamental conocer y aprovechar la batería de
ta ahora inexistentes –como, por ejemplo, los espacios de co- nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas
municación virtuales en línea o en red que las TIC permiten potencialidades a la educación y la investigación. In-
configurar– emergen como escenarios particularmente idó-
neos para la formación y el aprendizaje. En suma, asegura 1
Este argumento no contempla el tratamiento de las TIC como
el argumento, las TIC están transformando los escenarios un contenido curricular más, es decir, como un conjunto de cono-
educativos tradicionales, al tiempo que están haciendo apa- cimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de
recer otros nuevos. estas tecnologías en el marco de los esfuerzos por promover la
alfabetización digital del alumnado. De acuerdo con los estudios
de seguimiento y evaluación realizados hasta el momento (ver, por
Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la trans-
ejemplo, las conclusiones del estudio del IN3/UOC, 2007), la
formación de los escenarios educativos tradicionales, la in-
incorporación de las TIC a la educación escolar como contenido
corporación de las TIC a la educación formal y escolar vie- curricular, como objeto de enseñanza y aprendizaje, es sensible-
ne siendo justificada, reclamada o promovida, según los mente mayor que su incorporación como instrumentos de apoyo
casos, desde hace ya varias décadas con el argumento de a la enseñanza y al aprendizaje.
165
cluso en el argot académico, algunos ya hablan de esta pregunta a partir básicamente de dos estudios recien-
Aprendizaje 2.0 [...]. Estas herramientas estimulan la ex- tes, uno con datos relativos al conjunto de España, excep-
perimentación, la reflexión y la generación de cono- to Cataluña y País Vasco (Red.es, 2007), otro con datos re-
cimientos individuales y colectivos, favoreciendo la lativos a Cataluña (Sigalés, Mominó y Meneses, 2007).
conformación de un ciberespacio de intercreatividad
que contribuye a crear un entorno de aprendizaje cola-
borativo.» 2. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS: ALGUNAS REALIDADES
La dificultad de establecer relaciones causales más o menos
directas entre la utilización de las TIC y la mejora del apren- Algunas conclusiones de dos estudios recientes
dizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Jo- (Red.es, 2007; UOC/IN3, 2007) sobre los usos de las TIC
nassen, 1995; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a des- en la educación escolar2
plazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la
incorporación de las TIC a los procesos formales y escola- • Si bien la dotación de recursos TIC puede considerarse
res de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modi- aceptable desde el punto de vista de los centros educa-
fican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El ra- tivos en su conjunto, debe mejorar mucho todavía en lo
zonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que concierne al número de aulas con ordenadores, al nú-
que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación mero de aulas con conexión a Internet y al número de or-
directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y re- denadores en las aulas ordinarias (en contraposición a las
sultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siem- llamadas aulas de ordenadores o aulas de informática).
pre modulada por el amplio y complejo abanico de facto- Mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos
res que conforma la práctica educativa. Lo que hay que aspectos, el impacto de las TIC sobre las prácticas edu-
hacer es más bien indagar cómo, hasta qué punto y en qué cativas, sobre las prácticas docentes y sobre los procesos
circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modi- de enseñanza y aprendizaje continuará siendo necesa-
ficar las prácticas educativas a las que se incorporan. riamente muy limitado.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. • En general, las TIC se utilizan todavía muy poco con fines
Por una parte, el interés se desplaza del análisis de las po- específicamente educativos en los centros y, sobre todo,
tencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendiza- en las aulas. Sin que sea una exageración, podríamos de-
je al estudio empírico de los usos efectivos que profesores cir que, de acuerdo con los datos disponibles, las activi-
y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de dades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la
las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vin- mayoría de las aulas ordinarias de EP y de ES de nuestro
culan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a país no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las
su participación e implicación en estas actividades, en las prácticas educativas escolares es todavía, en este mo-
que la utilización de las TIC es en principio un aspecto im- mento, extremadamente limitado y está muy alejado de
portante, pero solo uno entre los muchos aspectos rele- las expectativas que se esgrimen para justificar su incor-
vantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no poración.
es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo pro-
fesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comuni- • Los usos más frecuentes –aunque no son elevados en tér-
cación, intercambio, acceso y procesamiento de la in- minos absolutos– de las TIC por el profesorado y el
formación que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto que ver con la búsqueda y procesamiento de la infor-
sobre la educación escolar, incluido su eventual impacto so- mación. Los usos relacionados con la comunicación y la
bre la mejora de los resultados del aprendizaje. colaboración son prácticamente inexistentes. Podríamos
decir que las TIC se utilizan básicamente, cuando se uti-
Pero ¿qué informaciones tenemos sobre los usos que el pro-
fesorado y el alumnado hacen de las TIC? En lo que sigue 2
Los resultados de los dos estudios que apoyan estas conclusio-
vamos a intentar aportar algunos elementos de respuesta a nes se recogen en anexo.
166
lizan, como tecnologías de la información, y mucho me- ke, 2007) concedan una especial atención a cómo los ac-
nos como tecnologías de la comunicación. tores del acto educativo –en especial, el profesorado y el
alumnado– se apropian de las TIC y las integran en las ac-
• Asimismo, los usos más frecuentes de las TIC por el pro- tividades de enseñanza y aprendizaje, a las condiciones que
fesorado se sitúan en el ámbito del trabajo personal (bús- hacen posible la puesta en marcha de procesos de innova-
quedas de información en Internet, utilización del proce- ción con las TIC en las aulas y a los factores que inciden so-
sador de textos, gestión del trabajo personal, preparación bre su mayor o menor grado de éxito.
de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apo-
yo a la labor docente en el aula (presentaciones, simula- Un aspecto especialmente polémico del tema tiene que ver
ciones, utilización de software educativo, etc.) y los re- precisamente con el efecto transformador e innovador de
lacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo las prácticas educativas escolares que se supone en oca-
entre los alumnos. siones que ha de tener inexorablemente la incorporación
y utilización de las TIC. Los datos de los que disponemos
• La integración de las TIC en proyectos de innovación y muestran que esta suposición es básicamente incorrecta.
en los Proyectos Educativos y Curriculares parece tener, en No es la incorporación ni el uso per se de las TIC –ordena-
general, un carácter más sectorial que de conjunto y no dores, periféricos o Internet–, sino determinados usos de
se corresponde con un uso masivo por parte del profe- estas tecnologías, los que generan dinámicas de innova-
sorado y del alumnado de los centros. ción, información y mejora de la enseñanza y el aprendi-
zaje. Las TIC pueden ser utilizadas en el marco de plan-
• Hay un desfase entre la actitud positiva y la valoración ele- teamientos pedagógicos y prácticas de aula muy diferentes
vada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el entre sí y su incorporación a la educación escolar no com-
limitado uso que hace de ellas en su práctica docente. porta necesariamente la adopción de innovaciones pro-
fundas. Lo que indican los resultados es que esta incorpo-
• Hay un desfase claro en el nivel de comodidad que sien- ración se traduce, por lo general, en un refuerzo de los
ten el alumnado y el profesorado ante el uso de las TIC: planteamientos y prácticas ya existentes más que en su
en general, el alumnado afirma sentirse mucho más có- cambio o transformación.
modo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho
más elevado que el profesorado. Sería, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir, a par-
tir de aquí, una especie de determinismo pedagógico o di-
• Llama la atención el desfase existente entre los conoci- dáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para
mientos y las capacidades relacionados con las TIC que el transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas de-
alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que pende directamente del enfoque o planteamiento peda-
se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas. gógico en el que se inserta su utilización. Las relaciones en-
tre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por
Claves para la comprensión del desfase otro, son mucho más complejas de lo que hemos supues-
entre realidades y expectativas to tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el re-
duccionismo tecnológico como con el pedagógico. Cierta-
Tanto los dos estudios en los que se basan las conclusiones mente la incorporación y el uso per se de las TIC en la
que acabamos de comentar, como otros muchos realizados educación escolar no comportan necesariamente una trans-
en nuestro país (ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros paí- formación, innovación y mejora de las prácticas educativas;
ses utilizando metodologías diversas, incluidas las de corte no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y
cualitativo (Cuban, 1993, 2001), coinciden en subrayar que conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caracte-
las expectativas generadas por la incorporación de las TIC a rísticas específicas que abren nuevos horizontes y posibili-
la educación escolar chocan con la compleja realidad de los dades a la enseñanza y al aprendizaje susceptibles de ge-
centros educativos. En estas circunstancias, no tiene pues nerar, cuando se explotan adecuadamente, es decir,
nada de extraño que los trabajos más recientes sobre los cuando se utilizan en determinados contextos de uso, di-
usos de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et ál., 2002; Zhao y námicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles
Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007; Tondeur, Braak & Valc- de conseguir en su ausencia.
167
Conviene, pues, que nos detengamos brevemente en estas En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC digi-
características específicas de las TIC que justifican que siga- tales es, sin duda, enorme. Y, en consecuencia, su poten-
mos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su po- cialidad como instrumentos psicológicos mediadores de los
tencial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello y a pre- procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza
sentar y comentar un esquema conceptual susceptible de y el aprendizaje también lo es. La potencialidad mediado-
ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los ra de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el
tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En pri-
la enseñanza y el aprendizaje escolar dedicaré el siguiente mer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los par-
apartado de mi intervención. ticipantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de
aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las
interacciones y los intercambios comunicativos entre los par-
3. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA ticipantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea en-
Y EL APRENDIZAJE tre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa desta-
car aquí es que dicha potencialidad solo se actualiza, solo
Las TIC como herramientas de pensamiento se hace efectiva, cuando las TIC son utilizadas por alumnos
e inter-pensamiento y profesores para planificar, regular y orientar las activida-
des propias y ajenas, introduciendo modificaciones impor-
El argumento fundamental para seguir manteniendo un ele- tantes en los procesos intra e interpsicológicos implicados
vado nivel de expectativas en el potencial educativo de las en la enseñanza y el aprendizaje.
TIC, pese a lo limitado de los efectos documentados hasta
el momento, es su consideración como herramientas para En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como ins-
pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal,
trumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la ex- se hace o no efectiva, y se hace efectiva, en mayor o menor
presión (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la na- medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las
turaleza simbólica de las tecnologías de la información y la aulas en función de los usos que los participantes hacen de
comunicación en general, y de las tecnologías digitales en ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y
particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para de qué depende que los participantes en un proceso edu-
buscar información y acceder a ella, (re)presentarla, proce- cativo determinado hagan unos u otros usos de las tecno-
sarla, transmitirla y compartirla. logías disponibles, son dos preguntas que están actualmente
en el punto de mira de un buen número de investigaciones
La novedad de las «nuevas» TIC o TIC digitales no reside, y trabajos. Por nuestra parte, el enfoque teórico que hemos
pues, en su naturaleza, ni tampoco en la introducción de un adoptado postula la necesidad de incluir tres niveles distin-
nuevo sistema simbólico para manejar la información. Los tos, aunque complementarios, de indagación y análisis en
recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los la búsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004;
ordenadores son básicamente los mismos que podemos en- Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007a).
contrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imá-
genes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos Del diseño tecnopedagógico a las prácticas de uso
numéricos, gráficos, etc. La novedad reside más bien en el
hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que En primer lugar, los usos que los participantes hagan efec-
integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta tivamente de las TIC dependerán, en buena medida, de la
límites insospechados la capacidad humana para represen- naturaleza y características del equipamiento y de los re-
tar, procesar, transmitir y compartir información (Coll y cursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer
Martí, 2001). nivel, el del diseño tecnológico del proceso formativo, lo que
cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen ins- recursos para representar, procesar, transmitir y compartir
trumentos psicológicos en el sentido vygotskiano cuando su información. Las aplicaciones de software informático y te-
potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regu- lemático –herramientas de navegación, de representación
lar la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos. del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hi-
168
permedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración cluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso,
de modelos, de visualización, de comunicación síncrona y más o menos explícitos y formalizados, de las herramientas
asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micro- incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un
mundos, etc.– varían enormemente en cuanto a esas posi- elemento esencial del diseño tecnopedagógico y constitu-
bilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, estable- yen el referente inmediato a partir del cual los participantes
ce restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas utilizan las herramientas tecnológicas con el fin de organi-
que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder de- zar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas
sarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las de enseñanza y aprendizaje; es decir, con el fin de estable-
posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alum- cer las «estructuras de participación» (Erickson, 1982) o los
nos para organizar su actividad conjunta en torno a los con- sistemas de reglas que fijan «quién puede decir o hacer qué,
tenidos y tareas de aprendizaje: la forma de plantearlas y cuándo, cómo, con quién y sobre qué» en la realización de
abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas en el
participación, las responsabilidades de los participantes, las diseño del proceso formativo.
fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder re-
cibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento En tercer lugar, pese a su importancia indudable como ele-
que va a poder hacer el profesor del progreso y de las difi- mento condicionante de los usos de las TIC, el diseño tec-
cultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder nopedagógico es solo un referente para el desarrollo del
hacer los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto
las características de los resultados o productos esperados, a las interpretaciones que hacen de él los participantes.
los criterios y procedimientos de evaluación, etc. Además, la organización de la actividad conjunta es en sí
misma el resultado de un proceso de negociación y de
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un construcción de los participantes, de manera que tanto las
proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño formas de organización –las estructuras de participación o
tecnológico resulta prácticamente indisociable de su dise- sistemas de reglas a las que antes aludíamos– que se van
ño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al se- sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos
gundo nivel de análisis postulado por el enfoque teórico que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no
adoptado. En efecto, los entornos de enseñanza y aprendi- pueden entenderse como una simple traslación o un mero
zaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie despliegue del diseño tecnopedagógico previamente esta-
de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicacio- blecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de
nes de software informático y telemático, que sus usuarios hecho los procedimientos y normas «teóricas» de uso
potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a
general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de partir de una serie de factores –conocimientos previos, ex-
una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según pectativas, motivación, contexto institucional y socioinsti-
los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en mar- tucional, etc.– entre los que ocupa un lugar destacado la
cha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendiza- propia dinámica interna de la actividad conjunta que des-
je. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son pro- pliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas
puestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreación y rede-
los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de finición donde la potencialidad de las herramientas tecno-
un diseño tecnopedagógico o tecnoinstruccional con los si- lógicas como instrumentos psicológicos termina haciéndo-
guientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y se o no efectiva mediante su contribución al establecimiento
actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orienta- de determinadas formas de organización de la actividad
ciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a través
oferta de herramientas tecnológicas, y una serie de sugeren- de ellas, en los procesos intra e intermentales implicados
cias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en en la enseñanza y el aprendizaje. El análisis de las formas
el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. de organización de la actividad conjunta desplegada por
los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el mar-
Nos interesa destacar que la incorporación de herramientas co de esas formas constituye así el tercer nivel de análisis
tecnológicas a la planificación de un proceso formativo in- propuesto.
169
Hacia una tipología de los usos de las TIC • repositorios de contenidos con formas de organiza-
en los procesos de enseñanza y aprendizaje ción más o menos compleja;
• repositorios de contenidos (re)presentados con dife-
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos rentes sistemas y formatos (presentaciones multime-
efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC de- dia e hipermedia, simulaciones, etc.);
penden tanto del diseño tecnopedagógico de las activida- • exploración, profundización, análisis y valoración de
des de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran los contenidos («herramientas de la mente»: para
como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de construir representaciones, modelos, simulaciones,
los procedimientos y normas de uso de las herramientas TIC etc.);
incluidos en dicho diseño, conviene ahora que volvamos a • repositorios de tareas y actividades con mayor o me-
la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos nor grado de interactividad;
usos. Los argumentos expuestos hasta aquí apoyan la idea • materiales de autoaprendizaje (repositorios de conte-
de que las tipologías de usos basadas exclusivamente en las nidos y de actividades de enseñanza y aprendizaje au-
características concretas de las herramientas tecnológicas y tosuficientes).
en sus potencialidades genéricas para la educación y el
aprendizaje son claramente insuficientes; como lo son tam- 2. Las TIC como instrumentos de (re)presentación y comu-
bién las tipologías de usos basadas exclusivamente en los nicación de significados y sentidos sobre los contenidos
grandes planteamientos pedagógicos o didácticos a partir y tareas por profesores y alumnos:
de los cuales se diseñan las prácticas educativas. De los ar-
gumentos expuestos se sigue más bien la necesidad de una • auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo nes del profesor (explicar, ilustrar, relacionar... me-
tiempo las características de las herramientas tecnológicas diante el uso de presentaciones, simulaciones, soft-
y las dimensiones esenciales de las prácticas educativas. ware de visualización y modelización, etc.);
• auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
El interés y la urgencia de esta tarea, sin embargo, corren nes de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar
parejos con su complejidad, entre otras razones porque la informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
elaboración de una tipología de estas características obliga resultados de las tareas de aprendizaje...).
a disponer previamente de un modelo de las prácticas edu-
cativas escolares que indique con claridad sus dimensiones 3. Las TIC como instrumentos de seguimiento, regulación
esenciales. Por nuestra parte, y en el marco de una aproxi- y control de la actividad de profesores y alumnos en tor-
mación socio-constructivista al análisis de las prácticas edu- no a los contenidos y tareas:
cativas escolares, hemos intentado en diferentes ocasiones
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2007) elaborar una ti- • seguimiento de los avances y dificultades de los alum-
pología de usos de las TIC en términos de su ubicación en nos por parte del profesor;
el espacio conceptual del triángulo interactivo –alumnos, • seguimiento del propio proceso de aprendizaje por
profesor, contenidos– y de su incidencia sobre las relacio- parte de los alumnos;
nes e interacciones de los elementos que lo conforman. Este • petición y ofrecimiento de retroalimentación, orien-
esquema, que se encuentra todavía en una fase muy in- tación y ayuda a los otros participantes.
cipiente de elaboración y que está aún lejos de resultar
satisfactorio, contempla cuatro categorías de usos que re- 4. Las TIC como instrumentos para la configuración de con-
producimos seguidamente junto con algunos ejemplos textos de actividad y espacios de trabajo:
representativos de cada una de ellas.
• contextos de actividad y espacios de trabajo individual;
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones • contextos de actividad y espacios de trabajo en gru-
entre los estudiantes y los contenidos (y tareas) de apren- po;
dizaje: • contextos de actividad y espacios de trabajo colabo-
rativo;
• búsqueda y selección de contenidos relevantes; • contextos de actividad simultáneos (en paralelo).
170
4. CONSIDERACIONES FINALES factor transformador e innovador de las prácticas educati-

vas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un
1. La valoración del estado actual de incorporación de las elemento reforzador de las prácticas educativas existentes,
TIC a la educación formal y escolar, así como las previsio- lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la
nes sobre el futuro a este respecto, varía en función de la innovación cuando se insertan en una dinámica de innova-
potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías ción y cambio educativo.
y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con
su incorporación. Si las TIC se contemplan como herra- Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena me-
mientas de búsqueda, acceso y procesamiento de la infor- dida con los argumentos presentados con cierto detalle en
mación cuyo conocimiento y dominio es absolutamente ne- la ponencia, consiste en considerar las TIC como instru-
cesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan mentos mediadores de los procesos intra e interpsicológi-
como contenidos curriculares, como objeto de enseñanza y cos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este
aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la edu-
perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores cación escolar es aprovechar la potencialidad de estas tec-
apuntan en la dirección de una incorporación creciente de nologías para impulsar nuevas formas de aprender y ense-
las TIC al currículo escolar y no hay razón para pensar que ñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo
la enseñanza y el aprendizaje del manejo y dominio de espero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con
tas tecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para po-
enseñanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. ner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que
La única duda de fondo reside en las consecuencias que no serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta
puede tener la incorporación de nuevos contenidos curri- perspectiva, los estudios de evaluación y de seguimiento de
culares a unos currículos ya sobrecargados. incorporación de las TIC a la educación escolar arrojan unos
resultados muy pobres a nivel general –aunque hay, por su-
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la puesto, excepciones encomiables– y las previsiones son in-
educación escolar con el fin de hacer más eficientes y pro- ciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que
ductivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprove- plantea la incorporación de las TIC, como por la rigidez y las
chando los recursos y las posibilidades que ofrecen estas tec- restricciones organizativas y curriculares de un sistema edu-
nologías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos cativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el
y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coin- aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseñanza
cidencia en señalar que las TIC en general, e Internet en par- y aprendizaje que ofrecen las TIC.
ticular, se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de
las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo se utilizan, tan- 2. Los tres objetivos posibles de la incorporación de las TIC
to por parte del profesorado como del alumnado, para ha- a la educación escolar que acabo de mencionar marcan un
cer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información gradiente para la alfabetización digital. Esta se contempla
para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presenta- habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las
ciones en clase... De todos modos, cabe ser relativamente TIC, lo que lleva lógicamente a abordarla mediante la in-
optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se corporación de los contenidos de aprendizaje al currículo
subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructu- escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la
ras –que, como hemos señalado, siguen siendo muy im- alfabetización digital en absoluto despreciable, a mi juicio,
portantes en el plano de las aulas– y se incrementen los re- que estamos todavía lejos de haber alcanzado de forma sa-
cursos de formación y apoyo, profesorado y alumnado irán tisfactoria. El concepto de alfabetización, sin embargo, com-
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de porta algo más que el conocimiento y manejo de unos
enseñanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estu- recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual sea la na-
dios realizados muestran también que, en general, el pro- turaleza y características de esos recursos y esas tecnolo-
fesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas gías. Comporta, además, conocer las prácticas sociocultu-
docentes, más que a la inversa. Dicho en otras palabras y rales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las
simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las tecnologías en cuestión, y ser capaz de participar en dichas
actividades del aula no es necesariamente ni por sí solo un prácticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
171
Extrapolando este argumento al ámbito de las TIC, podría- sibilidades concretas de las TIC que se incorporan a diseños
mos decir que la alfabetización digital comporta no solo el tecnopedagógicos concretos y los usos efectivos que pro-
aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino tam- fesores y alumnos hacen de las TIC disponibles.
bién el conocimiento de las prácticas socioculturales aso-
ciadas al manejo de estas tecnologías en la SI y la capacidad En segundo lugar, la correspondencia entre los usos po-
para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnolo- tenciales, los usos previstos en el diseño tecnoinstruccional
gías de manera adecuada. Planteada así la cuestión, los ob- y los usos que efectivamente hacen los participantes de las
jetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra manera,
conseguirse mediante la simple introducción de unos con- a menudo profesores y alumnos presentan usos de las TIC
tenidos curriculares y la enseñanza y el aprendizaje del mano previstos en los diseños tecnoinstruccionales de parti-
nejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del da y no presentan los usos previstos. De la misma manera,
currículo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a en ocasiones los diseños tecnoinstruccionales, especial-
las necesidades formativas y las prácticas socioculturales pro- mente cuando son innovadores y novedosos, integran he-
pias de la SI. No tiene mucho sentido impulsar la incorpo- rramientas tecnológicas con una previsión de usos educati-
ración de las TIC a la educación escolar con el argumento vos que no se corresponde exactamente con los usos
de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiem- genéricos previstos por sus creadores.
po, seguir manteniendo un currículo y una organización del
sistema educativo que responden más bien, en conjunto, a Y en tercer lugar y último lugar, de la distinción entre los
unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acce- tres niveles mencionados y de la toma en consideración de
so al conocimiento que en buena medida no son los pro- sus interrelaciones se siguen algunas pistas y orientaciones
pios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisión en de interés tanto para la definición de políticas y actuacio-
profundidad del currículo escolar, podremos tal vez seguir nes dirigidas a promover la incorporación de las TIC a la edu-
avanzando en la incorporación de las TIC a la educación en cación escolar, como para el seguimiento, evaluación y aná-
el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los lisis del impacto de esta incorporación, y para la formación
alumnos tienen de estas tecnologías e incluso en la utiliza- del profesorado. Así, y por mencionar solo algunos ejem-
ción eficaz de estas tecnologías por parte del profesorado plos evidentes, la conveniencia de poner a disposición del
y del alumnado para desarrollar su actividad como docen- profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los as-
tes y aprendices respectivamente; mucho más difícil, sin em- pectos tecnológicos como los psicopedagógicos y didácti-
bargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo cos; centrar los procesos de formación del profesorado en
de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que los usos efectivos de las TIC en las aulas más que en sus po-
nos ofrecen potencialmente las TIC. tencialidades teóricas; primar los usos transformadores e in-
novadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar
3. Quisiera terminar con unas breves consideraciones rela- actividades de enseñanza y aprendizaje que no sería posi-
cionadas con los tres niveles –diseño tecnológico, diseño tec- ble llevar a cabo sin estas tecnologías; primar los usos de las
nopedagógico y prácticas de uso– propuestos para identi- TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tec-
ficar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos nologías de información y de comunicación; plantear la in-
hacen de las TIC. En primer lugar, la distinción de estos tres corporación de las TIC a los centros educativos y a las aulas
niveles se corresponde claramente con un resultado recu- no como un fin en sí mismo, sino en el marco de una diná-
rrente de las investigaciones sobre la incorporación de las mica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen
TIC a la educación escolar: el hecho de que los desarrollos a reforzar; o retomando las consideraciones precedentes a
de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a propósito de la alfabetización digital, vincular la incorpora-
las posibilidades teóricas que ofrecen a la acción educativa, ción de las TIC a una revisión del currículo que tenga en
a su incorporación efectiva a diseños instruccionales, y es- cuenta las prácticas socioculturales propias de la SI asocia-
tos a su vez van siempre por delante de las prácticas efec- das a estas tecnologías y que incluya los objetivos, compe-
tivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. tencias y contenidos necesarios para participar en esas prác-
En otras palabras, se constata la existencia de un desfase ticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro
neto, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades ge- modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez
néricas que ofrecen las TIC para la educación escolar, las po- han dejado ya de ser básicos en la sociedad actual.
172
ANEXO • El 70% de los centros tienen integradas las TIC en sus pro-
yectos educativos y curriculares. [Red.es]
ALGUNOS RESULTADOS DE DOS ESTUDIOS
RECIENTES (RED.ES, 2007; UOC/IN3, 2007) Sobre la formación y la actitud del profesorado:
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS • El 61,6% del profesorado afirma haber recibido alguna
formación específica en TIC, más frecuentemente en ofi-
Estudio Red.es. mática (el 81,1% de los que han recibido formación es-
pecífica) que en metodología y en didáctica (el 56,4% de
Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los cen- los que han recibido formación específica). [Red.es]
tros docentes de educación primaria y secundaria (curso
2005-2006). Estudio realizado en todas las CCAA, excepto • El 20% del profesorado afirma tener seguridad técnica o
en Euskadi y Cataluña. 616 centros educativos (209 cole- didáctica en el uso de las TIC; el 83,9% del profesorado
gios de EP y 407 IES). 4.066 profesores entrevistados. dice tener necesidad de formación metodológica y didác-
22.085 alumnos entrevistados. Autoría: Instituto de Eva- tica; el 69,2%, en multimedia; el 67,8%, en telemática;
luación y Asesoramiento Educativo. Neturity. Fundación el 62,8%, en técnica, y el 56,2%, en ofimática. [Red.es]
Germán Sánchez Ruipérez. 2007.
• En general, el profesorado tiene una actitud positiva ante
Sobre equipamiento y recursos: las TIC y hace de ellas una buena valoración: el 59,8%
piensa que permiten estilos docentes más flexibles y per-
• Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP; 6,2 alumnos sonalizados; el 53,9% piensa que favorecen, y el 46%,
por ordenador en ES [Red.es]. que facilitan el trabajo en grupo, la colaboración y la par-
ticipación; el 73,6%, que estimulan el interés y la moti-
• Conexión de banda ancha a Internet: 88,1% de los cen- vación; el 65,5%, que facilitan el aprendizaje autónomo,
tros de EP; 96,5% de los centros de ES. [Red.es] y el 50,3%, que fomentan la capacidad creativa del
alumnado. [Red.es]
• Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en ES. [Red.es]
• Las expectativas del profesorado sobre la incidencia de las
• Número de ordenadores en las aulas: no hay datos. TIC en la mejora del aprendizaje son, sin embargo, más
[Red.es] limitadas: solo el 42,6% del profesorado está de acuer-
do o muy de acuerdo con ello, si bien en el caso del alum-
• Aulas con conexión a Internet: 36,5% en EP, 51% en ES. nado con necesidades educativas especiales este por-
[Red.es] centaje se eleva hasta el 58,9%. [Red.es]
• Persona que asume la coordinación de las TIC en los cen- Sobre los usos de las TIC por el profesorado y los obstáculos:
tros: 65,1% en EP; 71,4% en ES (con dedicación igual o
inferior a cinco horas semanales en el 78,4% de los cen- • De todos los usos de las TIC por el profesorado que han
tros de EP y en el 73,1% de los centros de ES). [Red.es] sido objeto de evaluación, solo tres lo son con una fre-
cuencia alta (todos los días o varias veces por semana): el
• Ocupación de los recursos: igual o inferior al 50% del ho- procesador de textos (54,7% del profesorado), navega-
rario lectivo en el 66,2% de los centros de EP y en el ción por Internet (42%) y gestión del trabajo personal
40,9% de los centros de ES. [Red.es] (28,8%). Asimismo, el 59,3% del profesorado afirma uti-
lizar algún tipo de material didáctico digital y contenidos
Sobre la integración de las TIC en los centros educativos: multimedia. [Red.es]
• El 84,3% de los centros han participado en un proyecto • Los otros usos evaluados tienen una presencia muy li-
de innovación y mejora relacionado con las TIC en los úl- mitada: usar Internet para el trabajo en grupos (8,4%
timos cuatro años. [Red.es] del profesorado), utilizar las TIC para apoyar las clases
173
(11,0%) o la evaluación (5,3%), descargar software edu- • Además, el uso de los ordenadores en horario de clase
cativo (7,4%), hacer presentaciones o simulaciones por parte del alumnado disminuye a partir del segundo
(6,0%), etc. [Red.es] ciclo de EP (casi todos los días o varias veces a la sema-
na: el 70,9% en el segundo ciclo de EP, el 26,5% en el
• El profesorado percibe que los obstáculos para el uso de tercer ciclo de EP), recuperándose con altibajos poste-
las TIC en las aulas tienen que ver mayoritariamente con riormente (casi todos los días o varias veces a la semana:
el aprovechamiento didáctico de los recursos: el 78,2% el 51,3% en 1.º y 2.º de ESO, el 60,4% en 3.º y 4.º de
menciona la escasa formación en TIC; el 72,3%, la falta de ESO, el 45,8% en Bachillerato, el 59,1% en CF grado me-
tiempo; el 63,9%, la carencia de personal especializado en dio y el 67,6% en CF de grado superior). [Red.es]
los centros; el 58,9%, la falta de motivación del profesora-
do, y el 51,6%, la falta de conocimientos sobre cómo usar Estudio UOC/IN3 (Sigalés, Mominó y Meneses, 2007)
las TIC en la propia área docente. Sigue habiendo, no obs-
tante, un porcentaje del 57,3% del profesorado que seña- Projecte Internet Catalunya. Datos recogidos entre diciem-
la la carencia de recursos tecnológicos en el centro como bre de 2002 y abril de 2003. Informe final publicado en oc-
un obstáculo importante para el uso de las TIC. [Red.es] tubre de 2007. 350 centros. Alumnos entrevistados (EP,
ESO, B, CF de GM y de GS): 6.612. Profesores entrevis-
Sobre la actitud del alumnado ante las TIC y el uso que hace tados: 2.163 (EP, ESO, B, CF de GM y de GS). Responsa-
de ellas: bles entrevistados (directores, responsables pedagógicos y
coordinadores TIC): 1.050. Autoría: UOC/IN3. Presentación
• Al término de la EP, la mayoría del alumnado afirma sen- del informe final: octubre 2007.
tirse cómodo con el uso de las TIC: más del 80% afirma
saber buscar información en Internet, seleccionarla, re- Sobre los usos de las TIC por el profesorado y el alumnado
cuperarla e imprimirla, así como preparar presentaciones y sus actitudes ante estas tecnologías:
con textos, imágenes y sonidos. Este porcentaje sube has-
ta el 90% al término de la ESO. También sube el por- • El profesorado y el alumnado declaran un nivel de acce-
centaje del alumnado que afirma que es capaz de utilizar so a Internet muy superior al del conjunto de la población
aplicaciones relacionadas con la comunicación y la cola- de Cataluña. [UOC]
boración. [Red.es]
• El profesorado y el alumnado manifiestan mayoritaria-
• Las frecuencias de uso de las actividades con TIC evalua- mente interés por Internet y consideran la red una he-
das (lúdicas, de información y comunicación, de apren- rramienta de futuro muy importante para la educación es-
dizaje, etc.) son notablemente más elevadas fuera que colar. [UOC].
dentro del centro educativo. [Red.es]
Sobre el uso de Internet en los centros y en las aulas:
• La mayoría del alumnado –en torno al 90%– manifiesta
un elevado interés por los ordenadores. Asimismo, un • El profesorado y el alumnado utilizan muy poco Internet
66,8% afirma estar satisfecho cuando aprende con or- cuando están en los centros educativos. [UOC]
denadores. Pocos creen, sin embargo, que los ordena-
dores les son útiles en su aprendizaje escolar: solo el • La presencia de Internet en las actividades de enseñanza
20,8% piensa así. [Red.es] y aprendizaje en las escuelas es irrelevante para 2/3 del
alumnado de Cataluña. [UOC]
• El 34,6% del alumnado manifiesta no utilizar nunca o casi
nunca (menos de una vez al mes) el ordenador en hora- • El uso de Internet en los centros educativos consis-
rio de clase; solo el 38,3% dice utilizarlo casi todos los días te fundamentalmente en la preparación de las clases
o varias veces a la semana. Además, el 83,7% del alum- (75% del profesorado) y en la búsqueda de información
nado manifiesta no utilizarlo nunca o casi nunca fuera del relacionada con las asignaturas (45% del profesorado).
horario de clase. [UOC]
174
• Los usos innovadores de Internet con finalidades educa- COLL, C. Y MARTÍ, E. (2001), La educación escolar ante las nuevas
tivas son francamente minoritarios (menos de una cuar- tecnologías de la información y la comunicación, en C. COLL, J.
ta parte del profesorado usuario). [UOC] PALACIOS Y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicológico y educa-
ción. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-655), Madrid,
• El profesorado y los equipos directivos identifican como Alianza.
causas del escaso uso de Internet en las aulas las si- COLL, C., MAURI, T. Y ONRUBIA, J. (2007), El análisis de los usos rea-
guientes: falta de tiempo para preparar las clases, falta les de las TIC en contextos educativos formales: una aproxima-
de recursos tecnológicos, poca formación para utilizar es- ción socio-cultural, Departamento de Psicología Evolutiva y de la
tos recursos, la concentración prácticamente exclusiva de Educación, Universidad de Barcelona. Documento interno no pu-
los ordenadores conectados a Internet en las aulas de or- blicado.
denadores. [UOC]
COLL, C., ONRUBIA, J. Y MAURI, T. (2007), Tecnología y prácticas pe-
dagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la activi-
• La incorporación de las TIC y de Internet NO es una prio-
dad conjunta de profesores y estudiantes, en Anuario de Psico-
ridad para la mayoría de los equipos directivos, y cuando
logía (en prensa).
lo es no comporta una mayor frecuencia y variedad de
usos por parte del profesorado. [UOC] CUBAN, L. (1993), Computers meet classroom: classroom win, en
Teachers College Record, 95(2), 185-210.
• Los aspectos que más inciden en la frecuencia con que el CUBAN, L. (2001), Oversold and underused: computers in the class-
profesorado utiliza Internet en las aulas son: los años de room, London, Harvard University Press.
experiencia en la navegación por Internet, el dominio en
INSTITUTO DE EVALUACIÓN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, NETURITY Y FUNDA-
el uso instrumental de Internet, la formación educativa
CIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ (2007), Las tecnologías de la infor-
en el uso de Internet, la percepción de que Internet es útil
mación y de la comunicación en la educación. Informe sobre la
para las actividades docentes e importante para la edu-
implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de edu-
cación. [UOC]
cación primaria y secundaria (curso 2005-2006), Madrid. Con-
sultado (09.11.2007) en http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf
• En cuanto a los usos de Internet, los factores que tienen
mayor influencia son: los planteamientos pedagógicos y JONASSEN, D. H. (1995), Supporting communities of learners with
didácticos (en el caso de los usos más innovadores) y el technology: a vision for integrating technology with learning in
dominio instrumental y las percepciones positivas sobre schools, en Educational Technology, 35(4), 60-63.
la utilidad y la importancia educativa de Internet (en el JONASSEN, D. H., HOWLAND, J., MOORE, J. Y MARRA, R. M. (2003), Lear-
caso de los usos menos innovadores). [UOC] ning to solve problems with technology: a constructivist pers-
pective, Upper Saddle River, N. J., Merrill Prentice Hall.
KOZULIN, A. (2000), Instrumentos psicológicos. La educación desde

REFERENCIAS
una perspectiva sociocultural, Barcelona, Paidos [publicación ori-
ginal en inglés en 1988].
AREA, M. (2005), Tecnologías de la información y la comunicación
en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. ONRUBIA, J. (2005), Aprender y enseñar en entornos virtuales: ac-
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11(1), tividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del cono-
3-25. cimiento, en RED. Revista de Educación a Distancia, número
monográfico II (16 páginas). Consultado (09.02.2005) en
COBO ROMANÍ, C. Y PARDO KUKLINSKI, H. (2007), Planeta Web 2.0. In-
http://www.um.es/ead/red/M2/
teligencia colectiva o medios fast food, Grup de Recerca d’Inte-
raccions Digitals, Universitat de Vic, Flacso México, Barcelona / SUNG, Y-T. Y LESGOLG, A. (2007), Software infrastructure for teachers:
México DF. E-book accesible (08.10.2007) en http://www.pla- a missing link in integrating technology with instruction, en Te-
netaweb2.net/ achers College Record, 109(11), 2541-2575.
COLL, C. (2004), Psicología de la educación y prácticas educativas TONDEUR, J., VAN BRAAK, J. Y VALCKE, M. (2007), Towards a typology
mediadas por las tecnologías de la información y la comunica- of computer use in primary education, en Journal of Computer
ción. Una mirada constructivista, en Sinéctica, 25, 1-24. Assisted Learning, 23, 197-206.
175
SIGALÉS, C., MOMINÓ, J. M. Y MENESES, J. (2007), Projecte Internet Ca- ZHAO, Y., PUGH, K., SHELDON, S. Y BYERS, J. L. (2002), Conditions for
talunya (PIC). L’escola a la Societat Xarxa: Internet a l’Educació classroom technology innovations, en Teachers College Record,
Primària i Secundària. Informe final de recerca. Consultado 104(3), 482-515.
(10.11.2007) en http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola_xar-
xa.html
ZHAO, Y. Y FRANK, K. A. (2003), Factors affecting technology uses in

schools: an ecological perspective, en American Educational Re-
search Journal, 40(4), 807-840.
176
III. La innovación en la enseñanza soportada en TIC.

Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Díaz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México
1. LAS TIC EN EDUCACIÓN: en las escuelas, la innovación en los métodos de enseñan-

UNA MIRADA AL FUTURO MEDIATO za, en los materiales educativos y en la evaluación, así como
el cambio radical de lo que hoy concebimos como espacio fí-
Mucho se ha especulado acerca del futuro de la educación en sico de aula y, por supuesto, la emergencia de nuevas de-
relación con las posibilidades de innovación vinculadas a la in- mandas a la capacitación y funciones del profesorado.
corporación de las tecnologías de la información y comuni-
cación (TIC). Se ha llegado a afirmar que, en el contexto de la Al respecto, Newmann y Kyriakakis (2004) destacan las po-
dinámica actual de las sociedades de la información, no pue- sibilidades que ofrecerán los sistemas de inmersión remota,
de sino concebirse una transformación radical de sistemas y que permiten experiencias interactivas y estimulantes para
procesos educativos en función de la incorporación de las mis- los estudiantes, puesto que estos y sus profesores pueden
mas a la enseñanza. Por lo anterior, se ha calificado de me- investigar, jugar, explorar y aprender juntos, todo a la vez.
gatendencia a la educación apoyada en TIC y desde esta pers- Se crearán, a decir de estos autores, ambientes de aprendi-
pectiva cuesta trabajo pensar en alguna innovación educativa zaje muy dinámicos donde se podrá abarcar una diversidad
que no esté ligada a los desarrollos tecnológicos. insospechada de contenidos y proyectos escolares. Por su
parte, Chen y Arnold (2003:1) avizoran que la escuela del
Algunos especialistas en el tema ya han avanzado una mira- 2020 «se ve y se siente como un híbrido entre una oficina
da al futuro mediato de la educación apoyando dicha me- de trabajo, una biblioteca pública y un estudio cinemato-
gatendencia. En 2002 se publicó el reporte 2020 Visions, gráfico, con cubículos individuales para los estudiantes, de-
Transforming Education and Training Through Advanced corados con la expresión de la personalidad e intereses de
Technologies, que comprende una serie de artículos que pre- cada uno y diez grandes centros de investigación y produc-
sentan escenarios factibles para el año 2020 referidos a los ción de multimedia, suficientes para acomodar a toda la cla-
usos de las TIC en las instituciones educativas. En ellos se plan- se». El uso de aparatos especiales de realidad virtual, las vi-
tea la transformación de la vida cotidiana de los estudiantes deoconferencias interactivas, la consulta y elaboración de
177
material multimedia por los mismos estudiantes, la nave- la tecnología, estos escenarios son enteramente factibles. No
gación estratégica en Internet, el uso de maletas digitales y obstante, si valoramos la forma en que esos desarrollos tec-
el contacto en tiempo real con expertos y estudiantes de nológicos se han ido introduciendo en el campo de la edu-
otras regiones y países serían actividades cotidianas para el cación, sea en la llamada educación a distancia o como apo-
alumnado desde el nivel básico hasta el universitario. yo a la educación en ambientes presenciales, la situación es
distinta. Si el criterio es hasta qué punto la incursión de las
Pero estas visiones del aula y los modelos de enseñanza en TIC ha impactado de manera significativa en la educación,
el futuro, a decir de los especialistas, solo serán posibles en la en el sentido de si se está propiciando un cambio profun-
medida en que cambien los paradigmas educativos actua- do en los paradigmas educativos prevalecientes, en la for-
les y se logre una suerte de integración entre los avances y ma en que se aprende, se enseña y se evalúa, los cambios
usos novedosos de las TIC y disciplinas como la pedagogía parecen ser más bien modestos y poco generalizados (Na-
y la psicología del aprendizaje. triello, 2005). Esto nos hace pensar que la visión de futuro
antes planteada está muy alejada de la realidad educativa
Sin embargo, no es la primera vez que se plantea trabajar presente, por lo menos de la que vive la mayoría de los es-
mediante proyectos centrados en los intereses de los alum- tudiantes mexicanos. Aun así, hay que reconocer que las po-
nos o se habla de la importancia que tiene crear situaciones sibilidades del empleo de las tecnologías de la información
educativas que conduzcan a la reflexión, la solución de pro- y comunicación en la educación son mucho más amplias y
blemas abiertos, la construcción situada del conocimiento, promisorias que sus usos actuales.
la colaboración con iguales y expertos o el aprendizaje es-
tratégico. Una mirada a la historia de las ideas pedagógicas Particularmente en los países con un alto desarrollo tecno-
nos hace caer en la cuenta de que estos planteamientos lógico y económico, en la última década, la educación apo-
vienen de varias décadas atrás, incluso cuando aún no se po- yada con tecnologías informáticas, sobre todo la llamada
día siquiera imaginar el sorprendente desarrollo de las TIC educación virtual o a distancia, muestra una fuerte expan-
y sus usos potenciales en educación. sión. Aunque en los países latinoamericanos la expansión no
ha sido de tal magnitud y desconocemos datos precisos de
En este sentido, coincidimos con César Coll en que la «nove- dicho fenómeno, también puede afirmarse que las institu-
dad» educativa que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no ciones de educación más importantes y prestigiadas de la
son los recursos semióticos aislados que incluyen (lengua oral región están incursionando en dichas modalidades educa-
y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico). Es a par- tivas. El problema es si, más allá de este «fenómeno ex-
tir de la integración de dichos sistemas simbólicos clásicos pansionista», la educación apoyada por las TIC es innova-
como se puede eventualmente crear un nuevo entorno de dora, está cambiando nuestra forma de enseñar y aprender.
aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la informa-
ción y transformarla. En palabras de Coll (2004-2005, p. 5): En muchos proyectos en los que se pretende innovar la edu-
cación a través de la incorporación de las TIC, el punto de
«No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo partida es reconocer que el conocimiento se convierte en el
profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de co- elemento central de la actual dinámica social y se ubica en
municación, intercambio, acceso y procesamiento de la in- el corazón del diseño de los nuevos modelos educativos. No
formación que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las obstante, el énfasis de los proyectos innovadores descansa
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en qué potentes son las tecnologías empleadas, no en un
en la educación escolar, incluido su eventual impacto sobre planteamiento sólido de sus usos educativos. En el mismo
la mejora de los resultados del aprendizaje». tenor, y con base en lo encontrado en algunos trabajos
(Barrón, 2006; Natriello, 2005; Ojeda, 2005), se documen-
ta como principal tendencia en la incorporación de las TIC
2. LAS TIC EN EDUCACIÓN: CONDICIONES ACTUALES a la educación y, en particular, en la llamada educación en
Y DESAFÍOS línea, la extensión de los modelos o patrones educativos pro-
pios de la educación presencial de corte transmisivo-recep-
¿Tan distantes estamos de los escenarios educativos del aula tivo. Con frecuencia, la experiencia del alumnado en los en-
del futuro antes planteados? En términos del desarrollo de tornos virtuales es el resultado de una adaptación de los
178
cursos regulares que se imparten en la modalidad presen- La tarea docente de innovar en el aula incorporando TIC es
cial, centrados en la exposición de información, la lectura compleja debido a que enfrenta el reto de la multidetermi-
de textos y la resolución de cuestionarios o ejercicios. nación del fenómeno educativo. A manera de ilustración,
Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) realizaron durante un
Así, hay que reconocer que el empleo de las TIC en educa- año el seguimiento de un grupo de profesores de educación
ción no garantiza por sí mismo la calidad e innovación edu- básica que intentaban llevar a cabo en sus aulas proyectos
cativas, como tampoco la inclusión y equidad social. Gerar- de innovación educativa centrados en la incorporación de
do Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una importante tecnologías. Como era de esperar, el mayor reto era lograr
brecha digital que se traduce en la exclusión de importan- un impacto real en el aprendizaje del alumnado. Los resul-
tes sectores o grupos humanos que podrían beneficiarse de tados se agruparon en tres dominios y arrojaron algunos fac-
la educación virtual y, en general, de los usos educativos tores que demostraron ser los que tenían una mayor con-
de las TIC, y esto afecta directamente a los países subde- tribución al éxito o fracaso de los proyectos educativos. El
sarrollados. Un ejemplo ilustrativo: a fines de 2003 el 70% primer dominio, referido al innovador, se relacionó con el
de usuarios de Internet vivía en los 24 países más ricos del nivel de competencia de los profesores en el uso de las tec-
planeta, aun cuando en ellos se concentra solo el 16% de nologías y el empleo estratégico de las mismas, así como con
la población mundial. Por otra parte, este mismo autor do- la compatibilidad entre sus creencias y enfoque pedagógi-
cumenta que las experiencias fallidas en los cursos en línea, co con las tecnologías en cuestión. El segundo dominio, la
cuando la supuesta innovación fracasa y no se cumplen las naturaleza de la innovación, resalta la importancia de la dis-
expectativas de calidad y satisfacción de los usuarios, se re- tancia de las prácticas educativas previas del profesor y de
lacionan con cuestiones como la carencia de competencias la cultura escolar respecto a la innovación que se quiere in-
para interactuar en un medio virtual, la falta de motivación troducir, así como de los recursos tecnológicos disponibles
y de habilidades para el autoaprendizaje, la ausencia perci- (software, hardware, conectividad, etc.). El tercer dominio
bida de contacto humano y la descontextualización social y se relaciona con el contexto en que tiene lugar la innova-
educativa de los contenidos de aprendizaje. ción: infraestructura humana, particularmente el personal
técnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologías,
pero también incluye la existencia de políticas y procesos fa-
3. CONDICIONES PARA LA INNOVACIÓN cilitadores.
EN LA ENSEÑANZA SOPORTADA POR LAS TIC
Por esto, ante la diversidad de agentes, actores y contextos
En el mundo cambiante y complejo que vivimos, donde el co- educativos, de oportunidades y restricciones en relación con
nocimiento y, por ende, los modelos educativos caducan estos últimos, no es sorprendente encontrar resultados con-
constantemente, representa un enorme reto armonizar la tradictorios en los esfuerzos de innovar la enseñanza con
cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por apoyo de las TIC. Y en relación con los actores, aprender a
lo menos a un plazo razonable. De acuerdo con la UNESCO usar la tecnología resulta ser un reto casi igual al de gene-
(2005: 62), la innovación no es solo producción de nuevos rarla. Por lo menos así lo piensan Cerf y Shutz (2003), quie-
conocimientos, sino que «la innovación necesita que se nes proponen que la capacitación de maestros de educación
creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que esta tiene básica y media debe ofrecer a estos de forma gratuita con-
que convencerse de que las ventajas que puede obtener de tenido en línea de primera calidad basado en estándares y
la innovación son mayores que los costos cognitivos gene- centrado en la aplicación real de ese contenido en la clase.
rados en el periodo de transición entre la antigua y la nue- La lógica de tal capacitación debe permitir al profesorado
va situación». Una invención para convertirse en innovación innumerables intercambios de información y la exploración
debe responder a una demanda sensible en la sociedad y cooperativa de conceptos y experimentos didácticos, en la
encontrar a personas que la valoren e impulsen; por ello, una que se involucren fuentes y agentes de otros rincones del
invención puede desembocar en una innovación en una so- mundo.
ciedad determinada, pero no en otra. Exige asimismo tiem-
po para desarrollarse y ciertas condiciones para rendir los be- En una dirección similar, que parte de analizar los usos edu-
neficios esperados. O bien puede beneficiar solo a unos cativos de las TIC y no solo la potencialidad de los desarro-
pocos, en detrimento de los otros. llos tecnológicos, otros autores plantean los rasgos desea-
179
bles en un nuevo paradigma educativo, acorde a la socie- más allá de la información declarativa, si se ha logrado el
dad del conocimiento (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Rei- aprendizaje complejo. Los portafolios digitalizados se per-
geluth, 2000; Díaz Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta filan como un instrumento de evaluación idóneo para ex-
es por la promoción del aprendizaje complejo, la construc- plorar lo anterior.
ción colaborativa del conocimiento, la enseñanza basada en
la solución de problemas y la conducción de proyectos si- Se plantearán situaciones de autoevaluación y coevaluación
tuados de relevancia personal y social, la evaluación autén- encaminadas a desvelar qué habilidades específicas y dis-
tica, entre otros: posiciones o actitudes se manifiestan en la forma de com-
petencias sociofuncionales complejas. Se dará una fuerte ex-
Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje pansión de sistemas instruccionales en áreas no solo
autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollo de la cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional,
agencia y la autorregulación), por lo cual se incorporarán del carácter (personal-moral) y social.
modelos y estrategias de educación facultadora y para la
vida.
4. CONCLUSIONES
Se trabajará sobre todo en equipos colaborativos sobre ta-
reas reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de compe- El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mis-
tencia profesional determinado, en contacto estrecho con mo la inclusión y la equidad social, como tampoco la cali-
usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias dad e innovación educativas. Desafortunadamente, la visión
prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica, en que acompaña la introducción de las TIC presupone con fre-
escenarios reales). Así, se promoverá la constitución de co- cuencia que el avance social y educativo se basa solo en los
munidades de práctica (en el sentido que los autores del progresos tecnológicos, dejando de lado el asunto de la ex-
constructivismo sociocultural han dado al término). clusión social e inequidad que se propicia cuando dicha in-
corporación no toma en cuenta una apuesta por un mode-
El currículo y la enseñanza se organizarán en ambientes de lo basado en el desarrollo humano y sostenible, el respeto
aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento di- a la diversidad y la educación para todos.
vergente y las perspectivas múltiples; los alumnos deben po-
der escoger entre una variedad de métodos y actividades. Uno de los principales retos de cara a la fuerte expansión
que se avizora en el futuro inmediato del empleo de las TIC
La enseñanza se adaptará a ritmos personalizados, trayec- en educación consiste en revertir la tendencia actual de con-
tos flexibles y alternativos; los alumnos podrán trabajar en tinuar en la lógica de los modelos educativos propios de la
una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles educación presencial de corte transmisivo-receptivo. Esto
adecuados de desempeño. plantea la necesidad de un cambio en los paradigmas edu-
cativos actuales, que conduzca a una integración entre los
Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia avances y usos novedosos de las TIC con enfoques prove-
social, necesarias para solucionar problemas en campos nientes de disciplinas como la pedagogía y la psicología del
complejos, cambiantes, inciertos. aprendizaje.
Se requiere de sistemas instruccionales que estén en cons- Finalmente, el asunto de los modelos innovadores es un es-
tante diálogo con el alumno y que puedan actualizar con- pacio abierto a la investigación educativa, donde también
tinuamente la información sobre sus progresos, desempe- hay una tarea de innovación que acometer. No podemos
ño, actitudes y expectativas. quedarnos en el plano del desarrollo modélico idealizado,
sino que tenemos que construir al mismo tiempo una agen-
La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarca- da de investigación que abarque nuevos objetos de estudio,
rá el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el de- métodos e instrumentos originales para estudiar de prime-
sempeño y competencias adquiridas, en la valoración de ra mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas
tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me- y agentes involucrados en experiencias de aprendizaje so-
canismos de autorregulación. Será importante explorar, portadas por la tecnología.
180
REFERENCIAS (Ed.), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos, Madrid, Aula

XXI, Santillana, Parte I, pp. 125-152.
BARRÓN, C. (2006), Proyectos Educativos Innovadores. Construcción
NEWMAN, U. Y KYRIAKAKIS, CH. (2004), Visiones 2020: El aula de cla-
y debate. Colección Pensamiento Universitario 99, Tercera Épo-
se. http://www.eduteka.org/Visiones6.php, recuperado el 9 de
ca. México: CESU.
agosto de 2007.
CERF, V. Y SCHUTZ, C. (2003), La enseñanza en el 2025: La transfor-
NATRIELLO, G. (2005), Modest changes, revolutionary posibilities: Dis-
mación de la educación y la tecnología. http://www.eduteka.org/
tance learning and the future of Education, en Teachers College
Visiones2.php, recuperado el 18 de septiembre de 2007.
Record, 107 (8), 1885-1904.
CHEN, M. Y ARNOLD, S. (2003), Un día en la vida de un joven estu-
OJEDA, G. (2005), Apuntes en línea: la comunicación mediatizada
diante. http://www.eduteka.org/Visiones3.php, recuperado el
ante la convergencia digital de las TIC en la educación virtual y a
18 de septiembre de 2007.
distancia, en Tecnología y Comunicación Educativas (40), 60-67.
COLL, C. (agosto 2004-enero 2005), Psicología de la educación y
prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la infor- REIGELUTH, CH. (2000), ¿En qué consiste la teoría de diseño educa-
mación y la comunicación: Una mirada constructivista, en Si- tivo y cómo se está transformando? en Diseño de la instrucción.
néctica (25), 1-24, Sección Separata. Teorías y modelos, Madrid, Aula XXI, Santillana, Parte I, 15-40.
DÍAZ BARRIGA, F. (2005), Principios de diseño instruccional de entor- UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
nos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencia mundial. http://www.flacso.edu.mx/colaboratorio/pdf/colabora-
sociocultural y situado, en Tecnología y Comunicación Educati- torio_unesco.pdf, recuperado el 9 de agosto de 2006.
vas, ILCE-UNESCO, (41), 4-16, julio-diciembre.
ZHAO, Y., PUGH, K., SHELDON, S. Y BYERS, J. (2002), Conditions for class-
HANNAFIN, M., LAND, S. Y OLIVER, K. (2000), Entornos de aprendizaje room technology innovations, en Teachers College Record, 104
abiertos: Fundamentos, métodos y modelos, en CH. REIGELUTH (3), 482-515.
181
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo

por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
Hace ya casi una década, Lawrence Lessig1 nos enseñaba ¿A qué apuntaba Lessig con la noción de «arquitectura de
que «la arquitectura es la política de la red». Mientras que la red»? A saber: a que lo que determina la política de la
tradicionalmente la política de un medio estaba dada por la red es una infraestructura desconocida o más bien poco vi-
ideología de sus productores (desde el dueño hasta el re- sible en el mundo analógico, como es el código que arma
dactor más raso), o por los temas tratados, o más precisa- cada una de las páginas html que visitamos.
mente por el sesgo de sus contenidos (con extremada cla-
ridad en el caso de los textos escolares), en Internet las cosas
nunca funcionaron de esa manera y las cuestiones técnicas 1. EL CÓDIGO COMO PODER DE POLICÍA
pesaron de un modo especial.
En el mundo real lo que predomina son las leyes, las reglas
No porque estén ausentes las variables señaladas arriba –la de conducta, los mercados e, incidentalmente, la arquitectu-
propiedad del medio y la temática–, sino porque en Inter- ra. En el virtual se da la vuelta a la pirámide y, aunque todo
net los múltiples canales colaborativos, la interferencia cada lo demás importa en cierta medida, es el código el que tiene
vez más grande de los editores distribuidos con cualquier una fuerza de policía sin igual. Con código aludimos a los pro-
gran plan editorial, la proliferación de nuevos sitios hacen gramas, las posibilidades o imposibilidades que determinan
que no haya un dueño absoluto de un tema o problemáti- las líneas (ideológicas) de programación y posibilitan o impi-
ca, ni que, en el caso de que lo hubiere, su existencia de- den unilateralmente lo que se ve y lo que no se ve, lo que se
terminase por sí sola su ideología. hace o no se puede hacer, lo que funciona y lo que no.
Si aquí nos referimos a Lessig es porque la mayoría de las

cosas que él predica acerca de la red se aplican pari passu
1
Lessig, Lawrence, Código y otras leyes del ciberespacio, Taurus, a los proyectos tecnopedagógicos en las aulas. Y sus visio-
2001. nes son un insumo muy importante para evaluar y reflexio-
183
nar tanto sobre los proyectos como sobre las opiniones, crí- valo. También deberíamos comparar costos y beneficios de
ticas y polémicas que se desatan acerca de ellos. este proyecto con otros que plantean introducir desde una
desktop por chico –en algunos casos reciclada–, más labo-
Por ello, en este momento de efervescencia sobre nuevos ratorios, máquinas 1 a 4, pero propietarias, etc.
dispositivos en el aula, de puesta en producción masiva de
la iniciativa de Nicholas Negroponte, de proliferación de má- Asimismo, habría que comparar la economía del proyecto
quinas que se inscriben en su huella, y muchas veces la con experiencias realizadas en otros lugares, desde Israel y
contradicen, nos interesa repasar una de las más interesan- Australia hasta Maine y el proyecto APCOT de Apple, las ini-
tes críticas «pedagógicas» a los modelos 1 a 1 y, en parti- ciativas de Microsoft en USA. En esta línea nos enzarzaría-
2
cular, al incipiente proyecto OLPC . mos en tecnicismos y discusiones bastante bizantinas, que
mejor se las dejamos a los economistas de la educación.
2. LOS RIESGOS DE ALTERAR EL ESPACIO ÁULICO...

Y POR QUÉ VALE LA PENA CORRERLOS 4. ¿POR QUÉ AQUÍ NO PODEMOS?
Muchos educadores, filósofos de la educación y tecnope- El segundo aspecto de las críticas es mucho más interesante
dagogos insisten en los riesgos que supone una destrucción porque apunta a la matriz cultural de los argentinos (y latino-
del espacio áulico mediante el ingreso masivo de máquinas americanos). Nadie puede olvidarse de la supuestamente ape-
sin tener previamente experiencias controladas, documen- nada e hipercínica confesión del Dr. José Martínez de Hoz, Mi-
tadas y probadas, que demuestren que su incorporación no nistro de Economía de la dictadura genocida en 1981, para
será dañina en dos sentidos: afectando el equilibro presu- quien –después de haber destruido la industria argentina y de
puestario de los Ministerios de Educación (la cuestión eco- habernos condenado a tener hoy el mismo PBI per cápita que
nómica) y poniendo en entredicho la calidad de los recur- en 1973– su modelo hubiese funcionado en Corea, pero
sos humanos que el campo educativo tiene para llevarla a que lamentablemente los argentinos no éramos coreanos.
cabo (la cuestión docente).
En varias críticas que hemos escuchado últimamente con-
tra los modelos 1 a 1 se insiste en que el proyecto puede
3. ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN VERSUS ser bueno, quizá la máquina sea un chiche, probablemen-
INNOVACIÓN EDUCATIVA te sea accesible su precio, más todavía en el mediano pla-
zo, pero que el proyecto fracasará en la Argentina (y en
La primera de las críticas apunta a que una inversión de es- América Latina) debido al factor humano.
tas características –que ronda, para el primer millón de chi-
cos, los 150/200 millones de dólares de inversión directa y una Ya sea porque quienes queremos implementarlo no estamos
cifra aún no determinada de costos asociados– podría con- en condiciones de asegurar sus múltiples relais, y no sere-
vertirse en un fiasco más de los que la ambición política y la mos capaces de prever sus incertidumbres y mucho menos
propaganda gubernamental podrían infligirle a la sociedad. desmontarlas; ya sea porque el enrarecido entorno político
privilegiará siempre la dádiva y el clientelismo y no está
Si vamos a cuestionar al proyecto por sus costos, debería- realmente interesado en la calidad educativa; ya sea porque
mos entrar en una familia de temas que pasan por cuánto los docentes argentinos (y latinoamericanos) no están pre-
dinero gasta el Estado (nacional y provincial) por chico al año parados para absorber esta terapia de choque que supone
en útiles, cuánta ha sido la inversión en tecnología edu- un proyecto de estas características; la conclusión es siem-
cativa en los últimos años (cerca de 1.500 millones de dó- pre la misma: el modelo no es practicable en la Argentina
lares en el caso argentino, generalmente malgastados) y qué (en América Latina, en África, en Asia).
resultados –más que pobres– se han logrado en este inter-
El último punto es el esencial: los docentes no están prepa-
2
El sitio oficial http://wiki.laptop.org/go/Home educ.ar viene refle- rados para... esto, ni para lo otro. La crítica usual en estos ca-
xionando sobre el tema casi desde los inicios de la iniciativa. Ver sos es que: «No es seguro que esta laptop sirva para enseñar
http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/ y aprender los contenidos curriculares escolares, nada en el
184
proyecto presentado permite presuponerlo», y que la misma de carácter terminal para la misma. Sobre el particular Da-
no servirá de mucho a menos que «en las escuelas se pro- vid Buckingham, que después de todo es un nostálgico de
mueva un uso libre y no restrictivo de las máquinas. Que se los buenos viejos tiempos, es lapidario: «si las escuelas no
subrayen sus aspectos lúdicos y creativos, sin asimilar su uso consiguen conectar con las cambiantes orientaciones y mo-
con el rigor con el que se suele asociar el objeto escolar». tivaciones de los jóvenes respecto del aprendizaje, existe el
grave peligro de que las instituciones docentes oficiales que-
En un principio las objeciones suenan plausibles y casi todos den totalmente marginadas de sus vidas»4.
los actores del sistema educativo las endosarán y aplaudirán.
Porque efectivamente el docente es el eslabón más débil del Ante esta circunstancia, dadas estas asimetrías crecientes,
sistema. Gana poco, fue formado en contenidos que se van viendo lo que sucede en muchos lugares en cuanto a la
deshojando como margaritas, tiene poca capacitación en cien- apropiación de las herramientas cognitivas para la supervi-
cias duras y exactas, los planes de formación docente se de- vencia, las autoridades educativas entreven la posibilidad de
dican casi exclusivamente a valores, didáctica y apoyo para una transitar un atajo mediante la incorporación masiva de las
escuela asistencialista, y no a la prospectiva, el diseño del fu- máquinas en el aula.
turo, la causalidad compleja o los fenómenos emergentes, que
son lo único que podrá permitir en el futuro inmediato que los Por supuesto que, pronunciada la palabra «atajo», serán
chicos (y los grandes) seamos capaces de procesar información muchos los que insistirán en que en cuestiones cognitivas y
3
adecuada a través de estados emocionales pertinentes . culturales no existen los atajos. Que lento es el camino del
concepto, y que morosa debe ser la entrada de la letra, y
Formación docente, pero no cualquiera que encima quienes promocionamos estos atajos lo que en
y no en cualquier formato realidad estamos haciendo es propender a la destrucción de
los mecanismos funcionales de la atención.
Por ello se entiende la preocupación de la conducción polí-
tica del proyecto OLPC en algunos países latinoamericanos, Seamos claros. Los tiempos de la escuela y los de la socie-
que asegura que en caso de concretarse el proyecto masi- dad se han descarrilado irreversiblemente. Imaginar una te-
vo se capacitará previamente a 40.000 docentes que ten- rapia de shock para tratar de sintonizarlas nuevamente in-
drán a su cargo al primer millón de chicos que utilizarán mediatamente nos lleva a las imágenes de ER o de Gray’s
eventualmente la máquina. Anatomy en donde un desfibrilador, con su carga de bru-
talidad, se pone en acción.
Para entender bien qué estamos haciendo en educ.ar y en
otros lugares donde se está evaluando la iniciativa, qué in- No estamos sugiriendo que, dado el estado comatoso del
tereses estamos incomodando y por qué el proyecto está paciente-escuela, lo sometamos por las dudas a una tera-
recibiendo muchas críticas, pero también una enorme acep- pia de shock, pero sí creemos que la escuela necesita una
tación por parte de los docentes más innovadores y más ag- movilización y que los proyectos 1 a 1 –revisándolos, mejo-
giornados en la convergencia digital, debemos recordar rándolos, actualizándolos, localizándolos– van en esa di-
cuál ha sido la principal motivación de los Ministros de Edu- rección.
cación al apoyar este tipo de proyectos.
Porque este proyecto es integral. Incorpora en sus diversas
capas (hardware, software, sistema operativo, estrategias de
5. LA ESCUELA TAL COMO LA CONOCEMOS implementación, arquitectura de uso dentro del aula, arti-
YA NO VA MÁS culación con las redes preexistentes a través de Internet) la
noción de política a la que alude Lessig con su idea de ar-
El vaciamiento de sentido de la escuela, al quedarse fuera quitectura.
de las conversaciones que importan, preanuncia una crisis
3 4
Serrano, Sebastián, Los secretos de la felicidad. El maravilloso Buckingham, David, Aprender en medios. Alfabetización, apren-
poder de la conversación, Alienta, 2007. dizaje y cultura contemporánea, Paidós, 2005.
185
Ahora bien, hay que dejar en claro que nada en el proyec- esta que tenemos ha quedado estancada en el tiempo y
to hace pensar que la tecnología por sí misma va a aportar en el espacio.
la solución necesaria, ni un cambio automático en la for-
mación docente. No es un proyecto aislado de la sociedad En una era con el grado de tecnologización que caracteri-
ni de espaldas a los procesos y dinámicas del sistema edu- za a la nuestra, cuando los nativos digitales les sacan cuer-
cativo. pos de ventaja a los adultos en la reinvención y reapropia-
ción de la tecnología, y donde dispositivos como la OLPC
Pero tampoco nada en este proyecto es el dolce far nien- (Classmate, Asus y muchos otros) por fin vienen a tender
te en el que nos encontramos paralizados desde hace dé- puentes entre generaciones y entre competencias desi-
cadas, buscando soluciones legislativas a materias empíri- guales y asimétricamente distribuidas, la movilización tec-
cas, o declamando teorías y taxonomías cuando de lo que nocultural tiene quien la implemente y un buen planteo de
se trata es de devolverle emoción, alegría y entusiasmo a recepción/reinvención tecnológica tiene una oportunidad
la díada alumno/docente y de reinventar el aula, porque como nunca antes sobre la Tierra.
186
V. Las tecnologías de la información y la comunicación

en el futuro de la educación
por Joanne H. Urrutia
Directora de la División de Educación Bilingüe y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
Al objeto de lanzar previsiones sobre el futuro, permítan- fesores, el personal administrativo y los padres pueden ac-
me realizar un breve repaso del pasado inmediato. Diez ceder de forma instantánea a las calificaciones y registros
años en la historia de las tecnologías de la información y de asistencia de los estudiantes desde los registros electró-
la comunicación (TIC) equivalen a un siglo de la historia nicos de calificaciones de los profesores. Las TIC han des-
convencional. En la última década, las TIC han ejercido una centralizado la información y eliminado barreras de comu-
influencia muy significativa sobre el mundo de la educa- nicación. Mientras que, en el pasado, el flujo de información
ción, cuyos efectos pueden apreciarse en los ámbitos de se caracterizaba por un sentido fundamentalmente des-
la comunicación, la gestión y el análisis de datos de estu- cendente, es decir, desde la autoridad hacia las masas, en
diantes, la enseñanza y el aprendizaje, así como la eva- la actualidad muchas personas tienen acceso a la misma in-
luación, entre otros. formación que el alto funcionariado y pueden comunicarse
con este de forma directa por medios electrónicos. Muy a
menudo recibo mensajes reenviados a partir de correos elec-
1. COMUNICACIÓN trónicos enviados por un padre al director del centro edu-
cativo, el ayuntamiento del municipio o incluso el goberna-
Las TIC han modificado la forma en que nos comunicamos, dor del Estado de Florida. La comunicación hogar-centro
como, por ejemplo, la mensajería electrónica entre estu- educativo se ha optimizado gracias al uso del correo elec-
diantes, profesores, personal administrativo y padres, ade- trónico o la mensajería de voz automatizada, pasando por
más de aumentar el acceso a información como las políti- la telefonía doméstica. Las matrículas de los programas edu-
cas y procedimientos del centro y los expedientes de los cativos especiales o vocacionales se formalizan en línea y el
alumnos. En los centros educativos de Miami-Dade, los pro- proceso de selección está automatizado.
187
2. GESTIÓN DE DATOS una pizarra blanca táctil que conecta su ordenador al pro-
yector digital para visualizar la imagen del ordenador. Ade-
Como reacción a la gran relevancia que se ha otorgado a la más, permite controlar las aplicaciones informáticas direc-
responsabilidad en la ley federal de Inclusión Educativa Inte- tamente desde la pizarra, escribir de forma digital, dibujar
gral (No Child Left Behind), los educadores están otorgando gráficos y guardar las tareas realizadas.
una mayor importancia al análisis de los datos de rendimien-
to escolar. Sin tecnología, muchos de los estudios actuales Las TIC también han progresado mucho en el ámbito de la
destinados a analizar tendencias y determinar la eficacia de enseñanza especial e individualizada, sobre todo en los
los modelos educativos no serían posibles. En Estados Unidos, campos de la lectura y las matemáticas. La capacidad de
el uso de los datos de rendimiento académico de los estu- los ordenadores de evaluar a los estudiantes, adaptar la en-
diantes para articular la enseñanza e identificar los puntos dé- señanza e interactuar con los diferentes alumnos en función
biles de estos va en aumento. Se espera que, además de ex- de sus respuestas es mayor que la capacidad de cualquier
pertos en los planes de estudio y pedagogía, los profesores profesor de responder a las necesidades específicas de cada
también lo sean en análisis de datos. Los distritos recaban da- estudiante en el aula. A título ilustrativo, aprender a leer in-
tos de asistencia y rendimiento académicos de forma diaria, glés es una de las competencias más difíciles, no solo para
los clasifican por curso y profesor, y los ponen a disposición los inmigrantes, sino también para los hablantes nativos. Ac-
de los profesores, el equipo administrativo del centro y la ofi- tualmente, los centros utilizan software educativo que ajus-
cina del distrito de forma instantánea. ta los fragmentos de lectura en función de las respuestas a
preguntas de comprensión, además de proporcionar hiper-
vínculos de vocabulario a diccionarios electrónicos y pro-
3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE nunciaciones fonéticas para aquellos estudiantes que tienen
dificultades. Algunos programas de lectura interactúan con
La enseñaza y el aprendizaje son los ámbitos donde la in- los estudiantes como tutores de lectura mediante mecanis-
fluencia de las TIC ha sido más espectacular. La explosión de mos de reconocimiento de la voz, a fin de resaltar las pala-
recursos y herramientas pedagógicos va más allá de los libros bras del texto a medida que el estudiante las lee. Cuando
de texto electrónicos, los programas de asignaturas en línea la palabra se pronuncia incorrectamente o el alumno hace
y las guías de estudio. Con una conexión a Internet en el aula, una pausa, el ordenador pronuncia la palabra correcta-
profesores y estudiantes tienen acceso a información proce- mente, del mismo modo que han estado haciendo durante
dente de innumerables recursos como bibliotecas universi- años padres y profesores.
tarias, instituciones públicas, entidades científicas, medios
periodísticos, mapas de satélite, etc. Con tan solo un portá-
til conectado a Internet y un pequeño proyector, los profe- 4. LEARNING 2.0
sores tienen la posibilidad de proporcionar información ac-
tualizada e interactiva, conectando las aulas con expertos del Hasta hace poco nunca había oído el término Learning 2.0,
mundo real y añadiendo pertinencia al aprendizaje. como tampoco comprendía conceptos como webcasting,
podcasting, blogs, wikis, canales electrónicos, redes socia-
Cuando nosotros íbamos al colegio, los profesores de males y folksonomías. Se trata de nuevos términos que han sur-
temáticas y ciencias dedicaban horas de enseñanza a de- gido con el desarrollo de las mejoras de software de Inter-
mostrar y dibujar gráficos de ecuaciones. La mayor parte del net. El término Learning 2.0 está relacionado con el término
tiempo se invertía en la representación precisa de los datos, Web 2.0, que denota una modalidad optimizada de la web.
dejando muy poco margen para el análisis y para abordar Estas tecnologías ofrecen una mejora significativa en sitios
el número de variables diferentes que afectaría al resulta- web solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y presenta-
do. Hoy día, profesores y estudiantes cuentan con herra- dor) describe Web 2.0 como «una idea en la cabeza de la
mientas electrónicas de dibujo técnico fáciles de usar que gente más que una realidad. De hecho, se trata de la no-
les permiten manipular de forma rápida las variables para ción de impulsar la reciprocidad entre el usuario y el pro-
suscitar inferencias y razonamientos deductivos. Un ejem- veedor o, dicho de otro modo, de una auténtica interacti-
plo de herramienta que aporta la interactividad de las apli- vidad, si lo prefieren, por el simple hecho de que la gente
caciones informáticas al ámbito del aula es el smartboard, puede tanto cargar como descargar documentos».
188
Para comenzar a entender o pronosticar el efecto de las TIC El enfoque ascendente de Learning 2.0 pone de manifiesto
sobre el futuro de la educación, debemos comprender y vi- el hecho de que la población en general desempeña una
sualizar el potencial de estas nuevas aplicaciones Web 2.0. función básica a la hora de contribuir a la experiencia de
Por ejemplo, una wiki es un medio que puede editar cual- aprendizaje global. El estudiante ya no se percibe como un
quiera que acceda a él y que ofrece un método sencillo para «receptáculo» de conocimiento, sino más bien como un par-
enlazar diferentes páginas. Normalmente, las wikis son si- ticipante en la creación y descubrimiento de lo que debe
tios web de colaboración que desarrollan su contenido con aprenderse. Su función consiste en aportar su conocimien-
información proporcionada por los usuarios. La Wikipedia to y experiencia al entorno educativo. Además, el estudiante
es la enciclopedia de contenido libre de mayores dimensio- se responsabiliza de seleccionar los elementos que necesita
nes de Internet, con más de siete millones de artículos en del entorno, pidiendo elementos adicionales o encontrán-
más de 200 lenguas, y en permanente crecimiento. dolos fuera del entorno proporcionado para aportarlos al
grupo. El papel del estudiante, por tanto, incluye los de con-
La folksonomía (también denominada etiquetaje colectivo, tribuidor, creador y seleccionador. La función de los profe-
clasificación social, indexación social o etiquetaje social, en- sores se fusiona con la de los estudiantes al convertirse en
tre otros términos) es la práctica y metodología de crear y promotores del aprendizaje y la colaboración.
gestionar etiquetas de forma conjunta con el objetivo de
anotar y categorizar contenidos. En el contexto de Web 2.0 Aunque, para muchos de nosotros, lo que acabo de descri-
se hace referencia a sitios web que aceptan etiquetaje y el bir podría sonar a la enseñanza del futuro, lo cierto es que
principio de la folksonomía, porque la participación es muy ya está ocurriendo en algunos centros. Como consecuencia
sencilla y los datos de etiquetaje se utilizan de formas nue- del vertiginoso ritmo de las nuevas TIC, muchos nos vemos
vas para encontrar información. obligados a esforzarnos constantemente para llevar nues-
tros centros a la vanguardia de lo que sería el «rediseño de
Learning 2.0 es un nuevo método de aprendizaje que inla educación». Desde luego, para ello es necesario trabajo
vierte el proceso tradicional de creación de contenidos di- en equipo y que este equipo se pare a pensar y se cuestio-
dácticos y modifica sus métodos de acceso tradicionales. ne la misma noción de lo que significa ser profesor. Para ello
Learning 2.0 es más una filosofía pedagógica que un mé- hace falta resistencia, entusiasmo, dedicación y energía; y
todo o modalidad específicos; hace hincapié en un entor- sobre todo, quizá más que cualquier otra cosa, una buena
no de aprendizaje flexible, práctico y, en muchos casos, dosis de imaginación.
informal. Este entorno virtual («aula») se compone de ele-
mentos (pensemos en «carteles», «libros», «artículos», A día de hoy, los estudiantes acceden a medios electróni-
«conversaciones», «qué ocurrió en el baile del colegio ano- cos durante más de seis horas al día, tanto en casa como en
che», etc.). Learning 2.0 está vinculado a la teoría peda- el colegio. Mucho de este tiempo se dedica a actividades do-
gógica del constructivismo social y puede incluir las si- mésticas como escuchar música o utilizar la mensajería ins-
guientes características: tantánea con amigos mientras se navega por Internet. Este
acceso a la tecnología ha enseñado a los estudiantes a ab-
Los estudiantes crean contenido y colaboran con sus com- sorber y procesar información de formas que difieren de ma-
pañeros mediante mecanismos como blogs, wikis, foros o nera esencial de las utilizadas por generaciones anteriores.
RSS (formato para ofrecer contenido web modificado re- Los estudiantes están acostumbrados a recibir información
gularmente) para establecer una red de aprendizaje carac- en un formato de ritmo acelerado, optimizada mediante so-
terizada por una distribución de la creación de contenido y nido, gráficos y material de vídeo; a menudo poseen una ca-
las responsabilidades. pacidad de concentración de periodo corto aunque, por el
contrario, son capaces de realizar varias tareas simultánea-
En la experiencia de aprendizaje, los estudiantes se benefi- mente. El uso de la tecnología permite al profesor enfren-
cian de numerosas fuentes de contenido acumulativo. tarse a los estudiantes de una forma que estos comprenden.
Los estudiantes utilizan diversas herramientas, incluyendo ¿Cómo pueden las TIC estimular la imaginación de un edu-
referencias en línea, material informático didáctico, gestión cador verdaderamente innovador? ¿De qué formas funda-
del conocimiento, colaboración y búsquedas. mentales pueden transformarse los centros de educación,
189
cuando todas las aulas puedan ofrecer este tipo de acceso constantemente. Sí debemos asumir nuestra responsabili-
a un mundo de información en red, digital, inalámbrico y dad y demostrar que nuestros estudiantes progresan aca-
abrumador? démicamente. Pero, sobre todo, debemos desarrollar en
ellos competencias y estrategias que les permitan seguir
La educación es una de las profesiones que más retos plan- aprendiendo y prosperar en este mundo en constante evo-
tea debido a que, aunque no podemos controlar el mate- lución. Un mundo en el que la tecnología conecta a perso-
rial de entrada (los niños que entran por la puerta de nues- nas de todo el planeta de formas que no habríamos podi-
tra aula), sí debemos producir un material de salida que do imaginar hace diez años y que tampoco podemos prever
funcione de forma eficaz en un mundo que se reinventa de aquí a una década.
190

Xxii Semana Monografica PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Xxii Semana Monografica PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Xxii Semana Monografica PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

102958_XXII_SEM_MONOGRAFICA.

qxd 26/1/08 02:03 Página 3

XXII Semana Monográfica

XXII Semana Monográfica

XXII Semana Monográfica

PRESENTACIÓN por Ignacio Polanco 9

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación:

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación

Sociedad de la información y cambio educativo

Políticas públicas para incorporar las TIC a la educación

Aprendizaje con las TIC

Las TIC en el futuro de la educación

Como es habitual, la Fundación Santillana recoge en esta publicación el contenido de la tota-

1. INTRODUCCIÓN como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

En algunos países de Europa y Estados Unidos se observa

El presente documento pretende presentar el panorama

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

AMÉRICA LATINA (8 PAÍSES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

3.1.2. Internet en el Aula

3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA «INTERNET EN LA

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M€ ⴙ 100 M€*)

Convenio bilateral Convenio bilateral

Comité Técnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formación y Aplicaciones (Oficina

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS

Material para el ÁREA DE .............

Módulo 0 Módulo 1 al 5 Módulo Esp.

Aplicación de los recursos

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BÁSICAS

Adquirir el conocimiento para Integrar los conocimientos

Hablar de competencias básicas es hablar de...

Aplicar los saberes en diferentes Aprendizajes que se

El Comité Técnico resultó ser el instrumento idóneo y efi-

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

CREACIÓN DE AULAS MENTOR

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

3.4.2. Proyectos europeos MALTED es el resultado de uno de los proyectos de

• es independiente respecto a cualquier orientación cultural

y está abierto a una pluralidad de enfoques pedagógicos;

• es flexible para incorporar materiales multimedia en

3.5. Dónde estamos 22

DOCUMENTO BÁSICO Las TIC en la educación: panorama internacional y situación española

3.5.1. Recursos de los centros educativos OCUPACIÓN DE LOS RECURSOS

dencias del centro educativo: aula de informática, sala de

Red local 52,6 % 79,9 % 74,6

Intranet 32,8 % 46,4 %

Banda ancha 88,1 % 96,5 %

* Aulas de clase con ordenadores 60,4 % 42,0 %

EL MANTENIMIENTO TÉCNICO DE LOS EQUIPOS

Un 75 % aproximadamente de los equipos que forman el Coordinador/a TIC 48,1

Educación Primaria, el 88,1 %.