Psicoogia Educativa

Temas básicos de Educación

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Introducción a los conceptos actuales

En apoyo a la docencia UAMI

2006

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Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel 3
Palomino-Delgado-Valcarcel (1996)
wpnoa@latinmail.com
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel 14
María Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo 18
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abrahan Solís Campos
Tipos de Mapas Conceptuales 27

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 Teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC.
Trabajo enviado por:
W. Palomino N.
wpnoa@latinmail.com

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos

momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario
que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono
de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,
esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa

trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen,
estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico
(AUSUBEL: 1983).

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En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes
con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios
de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,

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conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una
nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello
de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje"

para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no
es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el
simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir

algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas

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propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones
o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que
yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol
que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el
suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está
fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica,
pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma
final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su

forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema
de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción
puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e
interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino

que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está
puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún
estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

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El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier
otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente
ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar
la comunicación y el entendimiento entre las personas.

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Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para
los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo
de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no
es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

 Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto
sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

 Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.

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Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación
de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese
símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

 Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de

las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y
la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL;
1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de

(a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

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Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,
sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo,
esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica
específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por

lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo
sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la
pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son
disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales
lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en

la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así
una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo

como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que
AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto
quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se
reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
"fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no

significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única
interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa
también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia
del subsunsor.

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Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción
resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la
etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de
subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso
de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […]
ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto
ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está
implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por
ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido
se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en
su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino
que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o

limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
[…]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se

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adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender
significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de
ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado,
puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos

confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede
estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de

aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el
aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con
ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar
que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por
que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto
muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho
"Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según

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AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se

presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto,
por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la
organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser
una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora
es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados

en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al
inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para
diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar
que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la
organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación
progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones,
para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias
reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

6. Bibliografía

Ahuamada Guerra Waldo (1983). Mapas Conceptuales como instrumento para investigar a
estructura cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física
Universidad Federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .
2° Ed.TRILLAS México.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996). Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque
Constructivista. Febrero UNSAAC.

12
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª). Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental
Conceptual. Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación.
Universidad de Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992). Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza.
Madrid.
GIL – PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado
de Ciencias. Taller Sub regional sobre formación y capacitación docente. Caracas.
MOREIRA M. A. (1985). Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao
práctica. En: Ciencia e Cultura, 37(10), Octubro.
MOREIRA, M. A. (1993) A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos
de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.

13
 El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Trabajo enviado por:
Maria Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com

1. Biografía

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante
de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su
cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York.

El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la
psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la
actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

2. Contexto histórico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina,
es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las
diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en
busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del
vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable.
Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese
período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por

ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty
Century Fox.

El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y
estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los
dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la
Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base
militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.

3. Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su

14
conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición
(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque
de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo,
no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También
se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero".
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

15
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los
conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas
personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que
no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías,
para enseñar los conceptos.

4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje

significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas
altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su
atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe

pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de
los conceptos.

16
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la
importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y
calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su
realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la
ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la técnica de los
mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación
integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su
teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno
a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión
de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

6. Bibliografía

www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.

17
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abraham Solís Campos

Existe la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza, sobre todo, por
la transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que lo adquieren. La
naturaleza del conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y
hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se generó o de los
propósitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve
confrontado por nuestra propia experiencia.

Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna área de conocimiento que
contradice lo que previamente se pensó como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no
puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares
personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crítica,
según nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el
curso. De tal modo que el principio de la transmisión no parece ser especialmente efectivo para
nuestro aprendizaje significativo y duradero.

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje. De
acuerdo con esta concepción el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo
construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus
problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en
constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad,
con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y
estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de
una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propósitos. Significa un
esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento se
construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagación y de
construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1.

Una segunda creencia común en nuestra sociedad es que la investigación sólo la saben y la
pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigación no se percibe como una
actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras
y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de
los afectados e involucrados directos. Concretamente en el ámbito educativo, la investigación
tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros y difícilmente influye en sus
puntos de vista acerca de lo que se debe de enseñar y/o cómo se debe de enseñar en las escuelas.

Si miramos el impacto que ha tenido la investigación realizada por los expertos, vemos que la
división de labores entre los que practican la educación y los supuestos expertos en la
investigación de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigación no es privativa
de una élite, todos los que tienen intención seria en incrementar su comprensión, están
involucrados en hacer investigación. Desde esta lógica, la investigación se ubica en los propósitos
y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades.

En este contexto quisiéramos ubicar y describir el trabajo de investigación realizado por dos jefes
de enseñanza del área de conocimiento de las matemáticas en el Estado de Michoacán2. Antes de
ser jefes de enseñanza, Abraham Solís Campos y María Cobián Sánchez, fueron docentes por

18
más de diez años en la asignatura de matemáticas en educación secundaria y posteriormente
fueron directivos de escuelas secundarias por más de cinco años. Cabe señalar que en el contexto
de la modernización educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los
programas de estudio para la educación secundaria. Se trabajan programas emergentes que se
concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe
de enseñanza con la función de revisar y asesorar la práctica docente en cada asignatura.

El motivo principal para realizar la investigación fue la dificultad que se encontró para llevar a
cabo las funciones de jefe de enseñanza dentro de una propuesta programática (producto de la
reforma) que podían interpretar teóricamente, pero en la que no tenían experiencia alguna en la
práctica. Surgió el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseñanza de las
matemáticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.

Con esta motivación se propusieron llevar a la práctica el tratamiento de algunos contenidos

matemáticos con una metodología acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos
grupos de alumnos de primer grado de educación secundaria pertenecientes al sistema oficial en
el estado de Michoacán, su ámbito de trabajo.

El asunto de la indagación de la práctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la

misma es también de interés para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educación
Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y María cuando realizaron esta
investigación. Como maestros, los tres tenemos un interés grande por las ideas de Lev S.
Vygotski y por su concepción del aprendizaje, no como una actividad realizada por sí misma, sino
como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una
comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural más amplio es crítico para el
aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para él es significativa en lo personal y
también valorada en lo social3. En esta concepción social del aprendizaje es claro que éste último
no se puede concebir como una realización meramente individual. Vygotski enfatizó el papel
decisivo de los miembros más experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían
para ayudar al novato a ser un participante más competente y autónomo en las actividades de la
comunidad.

El problema y el método

El problema de investigación planteado aborda la búsqueda de los elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construcción activa a través de un
contraste o reelaboración de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro
aspecto del problema tiene que ver con cómo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para
comprender y darle sentido a una nueva información. Del problema se desprenden preguntas con
respecto a la relación entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de
Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las
relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la
construcción del concepto. En resumen, el problema de investigación trata sobre las condiciones
que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.

En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodología de la investigación

interpretativa, la cual sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto, partiendo
de preguntas surgidas de una situación problemática. La observación participativa, no
participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron.

19
Para indagar en su propia práctica, se requería de una metodología que permitiera analizar lo que
sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista teórico o querer validar
supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actores–
investigadores.

El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y
maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. También aborda la caraterización general
de los sujetos involucrados en la información: alumnos, docentes responsables de los grupos y
docentes–investigadores (Abraham y María). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la
información también se describe.

Las seis unidades de análisis que fueron el foco de observación e interpretación son: la relación
entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje,
las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos, el rol
del docente como agente mediador.

Relación entre experiencia y materia

Basados en los registros de las sesiones de observación se presentan ejemplos de las unidades de
análisis. Por ejemplo, para la relación entre la experiencia del alumno y la materia se dio el
siguiente intercambio para iniciar el tema "La razón como una comparación":

M — ¿Para qué nos sirven las matemáticas?

A — Cuando uno va a comprar cosas las matemáticas nos sirven.
M — ¿Sí, y nada más puras compras?
A — No...
A — Para calcular distancias.
M — Distancias, ¿para qué más?
A — Para calcular alturas.
A — Para los giros.
A — En los precios, maestro.
M — Dime cómo.
A — En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto.
A — En el recreo, las tortas cuando están mejor preparadas.
A — Cuando las mamás nos dan de comer, más o menos.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente
rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y
el aprendizaje. Abraham Solís remarca esto al escribir:

En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, éstos hacían
conexiones con lo que sabían o creían respecto a la situación propuesta, así intentaban darle

20
sentido, pero no de manera genérica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o
experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4.

De las conclusiones basadas en el análisis e interpretación de los esquemas referentes a esta

unidad de análisis, los autores mencionan que la conexión entre la información nueva y los
conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontánea y natural,
como uno podría creer. El proceso de investigación reveló para los autores la importancia de que
el docente conozca el contexto sociocultural en el que está inmerso el pensamiento de sus
alumnos, para comprender los enlaces que están haciendo con la nueva información. Al abordar
las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la
información que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le
permitan evaluar si la información está siendo comprendida o no. También se corroboró que los
conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos
conocimientos son erróneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y
tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y así contrastar su
pensamiento con el de otros compañeros o con el maestro. Se identificó la importancia de que el
alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le
permite acceder poco a poco a la generalización cuando se presenta un problema que requiere de
un razonamiento similar.

Ambiente adecuado para el aprendizaje

Los ejemplos de esta unidad de análisis corroboran la importancia de las buenas relaciones
maestro-alumno y alumno-alumno en el salón de clases. El estudiante que se sienta seguro y
cómodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a
aprender. La recomendación que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta
investigación, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice día a
día lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de
comunicación.

Rol del docente

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar
el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base
la conceptualización del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigación,
se resume esta responsabilidad en tres aspectos:

 Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo
individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la
diversidad de capacidades y características de los alumnos, así como evaluar señalando lo que
debe mejorarse y cómo hacerlo.
 Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, según Vygotski, es alguien más
capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que
enseña, se preocupará más por comprender determinada información que por organizar el
proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitirá al docente ayudar al estudiante
a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podrá crear los
escenarios de actividad para la construcción del aprendizaje.

21
 Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y
programa de estudios para poder establecer los propósitos del curso, decidir previamente qué
va a enseñar, cómo lo va a enseñar, cómo y cuándo evaluar de acuerdo a las características y
necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentación didáctica debe ser flexible y
adecuarse en función de las necesidades que se vayan detectando.

Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de análisis
del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresión
algebraica:

M — ¿Cuál es la fórmula del área? (se refiere al rectángulo)

A — a por s.
M — ¿Qué quiere decir?
A — Base por altura.
M — ¿Va a quedar así? (escribe en el cartel b x s)
A — ¡No!
M — ¿Por qué no?
A — No, porque no se usa el signo por en álgebra.
M — ¿Por qué no, si se ve bonito?
A — Se confunde con una x.
M — ¿Entonces cómo?
A — Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a · s)
M — ¿Qué quiere decir el puntito?
A— Por.

El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a
descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente
adecuado, orienta, modela, acompaña el proceso de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje

La unidad de análisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte más extensa de esta
investigación. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que
ilustran las estrategias de aplicación de habilidades de razonamiento de orden superior5, el
conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecución7, la solución de problemas como
uso significativo del conocimiento8.

De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de análisis
destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teoría
cognoscitiva con enfoque sociocultural:

¿Esto que quiero enseñar, qué y cómo es? ¿Es un contenido declarativo o procesal?

22
¿Cómo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas
cognoscitivos?

¿Qué actividades de aprendizaje son más idóneas para que el alumno acceda al conocimiento?

¿Cómo diseño las situaciones de aprendizaje?

La selección de la estrategia de aprendizaje dependerá de la naturaleza del contenido de la

materia que se va a enseñar, el propósito para el cual se propone enseñarlo y el contexto
sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos
principios didácticos que son importantes en la orientación de las labores del docente. Primero, el
hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben
aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y
extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de
análisis y momentos de reflexión; y por último, procurar el contraste de experiencias de los
alumnos y la ayuda mutua.

En el área de conocimiento de los investigadores (las matemáticas) la estrategia por excelencia es

la resolución de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicación de conocimiento,
en esta investigación se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir
conceptos como estrategia metodológica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando
al alumno a problemas tanto académicos, como no académicos de la vida y contexto del
estudiante.

La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es

clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de
alguien más capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y
pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y ubicar dónde
necesita ayuda para realizar más en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo
Próximo. También incluye la transformación de la ayuda del otro más capaz en autoayuda o
diálogo interno.

En esta ejemplo, el maestro tiene la intención de saber el alcance del conocimiento de sus
alumnos con respecto a los números que son cuadrados:

M — Muy bien, pero hay un detalle, ¿todos los números tienen raíz cuadrada exacta?
A — No, no...
A — Algunos tienen raíz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos.
M — Así es, dame ejemplos de números que sean cuadrados perfectos.
A — 81, 9, 100...
M — ¿Y qué pasa con el 5?
A — No es cuadrado perfecto porque su raíz es dos y sobra 1.

23
En otro ejemplo, de una noticia extractada de un periódico, el maestro descubre que los alumnos
desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analogía para ayudarlos a
comprender:

M — Muy bien, en la ciudad de México o Distrito Federal, por los altos índices de ruido, sucede
esto. Me interesa mucho que se fijen aquí: cuatro de cada diez personas pierden
paulatinamente su capacidad auditiva. ¿Qué quiere decir paulatinamente?
A — (Silencio)
M — Si yo les digo: un camión se va parando paulatinamente...
A — Lentamente, poco a poco...
M — ¿Qué quiere decir capacidad auditiva?
A — Que se refiere al oído.
M — El oído, se refiere al oído (enfatiza). Entonces, ¿qué podemos entender de esta noticia?
¿Quién me lo dice?
A — (Silencio)
M — Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel).
A — (Ahora levantan la mano casi todos)
M — Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la última fila).
A — Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para oír.

La experiencia de la investigación da como recomendación que al diseñar actividades de

aprendizaje el maestro considere la identificación de la Zona de Desarrollo Próximo. Si el alumno
ya posee el conocimiento que el docente está enseñando, la actividad será un simple ejercicio y
no la construcción de significado. Esta situación puede provocar desinterés o indisciplina. Si la
actividad está muy lejos de su capacidad, representará una amenaza para el alumno con la
consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con
el contenido a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas.
Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo
que éstos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situación, sus
reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer
la ayuda oportuna.

Formación de conceptos

La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una

situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Esto significa establecer relaciones
entre características, reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno. En el siguiente ejemplo vemos
cómo los alumnos identifican dos figuras geométricas, establecen similitudes y diferencias,
discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinión errónea y confrontan sus ideas.

El profesor reparte una tabla pitagórica a cada alumno.

M — ¿Qué figuras encuentran?

24
 A — Hay cuadrados y rectángulos.
M — Sí, hay rectángulos y cuadrados, ¿qué más? ¿Habrá más rectángulos que cuadrados?
A — Sí, maestro, hay más rectángulos.
M — ¿Qué diferencias hay?
A — ¿Cómo maestro?
M — Sí, ¿en qué son diferentes?
A — Sus áreas son de la misma medida.
A — No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamaño, el
rectángulo no.
A — Maestro, el rectángulo tiene dos lados del mismo tamaño y otros dos también del mismo
tamaño.
M — ¿En qué se parecen?
A — Los dos tienen cuatro lados.
A — También cuatro ángulos del mismo tamaño.
A. — Del mismo tamaño... se llaman rectos tú, son de 90 grados.

En este caso la acción mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su
capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la información que ya poseen. En la
investigación verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos
necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algorítmica, como base para poder
resolver problemas. La experiencia nos confirmó que no es recomendable abordar directamente el
concepto en cuestión, sino plantear situaciones problemáticas que tengan que ver con otros
conceptos relacionados con éste y que son base para su construcción. De esta manera se permite
identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en
la construcción del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a confirmar, como en
otras unidades de análisis, la importancia de la interacción entre los alumnos, y entre el maestro y
los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atención, identificar la zdp y hacer la
pregunta u otro tipo de intervención apropiado es crítico. Así mismo, la capacidad de los alumnos
de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compañeros es esencial.

Reflexiones finales

Aunque no aportamos nuevos elementos teóricos en este estudio, sí proporcionamos y validamos

evidencias de cómo proceder en el salón de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo
puede significar un apoyo para el docente.

Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por

las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen
grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que
trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo
(intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una
reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.

25
También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los
espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el
contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante
labor educativo que se desempeña día con día en nuestro país.

Notas

1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia
inaugural a la Comisión de Investigación en Educación impartida en la Conferencia de la
Federación Internacional de Maestros de Inglés, Nueva York, 1995.

2 María Cobián Sánchez, La influencia del contexto sociocultural en la construcción

significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educación Cognoscitiva,
ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Solís Campos, Aprendizaje significativo en
matemáticas en un contexto sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educación
Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997.

3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseñanza en la zona de desarrollo

próximo, en Álvarez, A. Hacia un currículum cultural: La vigencia de Vygotski en la
educación, Fundación Infancia y Aprendizaje, España, 1997, pp. 55-76.

4 Solís Campos, op. cit, p. 52.

5 J. Baron et al. La enseñanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara.

Documento interno.

6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.

7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseñanza, aprendizaje y escuela en un contexto

social, ITESO, Guadalajara, 1988.

8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemáticas", Revista

Educación Matemática, vol. 4. núm. 2, agosto de 1992.

26
 Tipos de Mapas Conceptuales
Hay cuatro principales categorías de mapas conceptuales. Éstos son distinguidos por su formato
diferente para representar la información. Se presentan ejemplos de los varios tipos de mapas
conceptuales en los puntos siguientes.

Cuatro categorías principales de Mapas Conceptuales:

Mapa conceptual de araña

El mapa conceptual de "araña" se organiza poniendo el tema central o el factor unificador en el

centro del mapa. Los temas subalterno se irradian exteriormente rodeando el centro del mapa.

Mapa conceptual jerárquico

El mapa conceptual jerárquico presenta información en orden de importancia. La información

más importante se pone en la cima. Los factores distinguidos determinan la colocación de la
información.

Mapa conceptual de Diagrama de Flujo

El mapa conceptual de Diagrama de Flujo organiza la información en un formato linear.

27
El mapa conceptual de sistemas organiza la información en un formato que es similar a un
diagrama de flujo con la inclusión de "entradas" y "salidas".

Mapas conceptuales especiales incluyen los tipos de formato siguientes:

Este mapa conceptual presenta información en un formato apaisado.

Mapa conceptual multidimensional en 3-D

Éstos describen el flujo o estado de información o recursos que son demasiado complicados para
un mapa bidimensional simple.

Mapa conceptual Mandala

Se presenta la información dentro de un formato enclavado en formas geométricas. Un factor

“telescopiado” crea efectos visuales obligando a enfocar la atención y procesos del pensamiento
del espectador.

28
Algunos ejemplos

Modelo psicoeducativo de M. Rosado

Modelo del aprendizaje experiencial de Kurt Lewin

Modelo de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget

29
 Aprendizaje significativo y vivencial:
¿Cómo motivar al estudiante para que aprenda en la clase?
Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2004@hotmail.com
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA 2005
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del aprendizaje verbal significativo". Su teoría
acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y
señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas
afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta
lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar
para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción significativa, que supere las
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones
que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que se denominan
diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente
inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje
significativo son:
 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía
conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir,
sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
 Que los estudiantes estén motivados para aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el
interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado
por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la
transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en
edades tempranas.

30
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o
creencias.
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su
amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la
acción didáctica, como actividad interactiva. Desde esta concepción la enseñanza es un proceso
de interrelación y clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima
social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se
manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.
Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según el enfoque o la teoría de
donde provenga la definición.
Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación entre dos eventos, o el
resultado de una asociación entre un estímulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.
Para las teorías cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno.
Para las teorías contextuales-culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación interna,
mediado por el contexto socio-cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a través de
la actividad y de la influencia del entorno natural y socio-cultural del individuo.
A partir de estas teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión del
concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por
parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura física
y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el niño aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algún problema específico como una escoliosis.
Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a pararse poniendo más peso en su pierna no afectada
e intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a caminar con
claudicación (cojera), la cual será muy difícil de corregir más adelante. A no ser que tenga
oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarán su
desarrollo óptimo.
Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción,
exploración, experimentación o práctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad de sus plumas,
el sonido que emiten, el número de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.

31
También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un educador (profesor,
auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un
texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a
la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realización
de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje
no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede
que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en
la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivación o
la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una
acción o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x
3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben
participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo
(ser) y el comportamental (saber hacer).
Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta
manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que éste puede tener en las demás personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una acción
coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas,
pero que carecen de una sustentación teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, pero no
enseñan a pescar.
Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los demás.
Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas de grupo, al realizar un trabajo con la
comunidad, se dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha
leído, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa obtener con
ellas, cuándo no debe aplicarlas, ni cuál es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).

32
La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexión interna sobre experiencias anteriores o la manipulación
de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben más a la maduración, como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situación fisiológica, no se
consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones sí influye el
aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co-creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del
conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo
produce y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo
mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción entre
el sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual
modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje
es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la
comprensión de un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones
(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la
acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones
que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ente un estímulo y una respuesta."
(Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es
producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduración del individuo.
La resolución de problemas escolares como metodología para el aprendizaje significativo:
La resolución de problemas escolares es una de las vías más utilizadas en función de lograr la
apropiación creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La resolución de problemas comprende un conjunto de estrategias metodológicas mediante las
cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica y
desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problémicas de aprendizaje que les interesen y
que los lleven a buscar vías para la solución de proyectos pedagógicos y tareas docentes ya sea en
la escuela o en la propia sociedad.

33
La resolución de problemas dinamiza la formulación de interrogantes de vida, que se estructuran
como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación de
las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación con las necesidades, sentires y
urgencias de la vida cotidiana.
Este tipo de estrategia metodológica se basa en la solución de las contradicciones inherentes a la
ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodológico, se llevan al aula
en la organización de la área.
Se basa en la preparación del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el
campo de actuación futura, es decir, el proceso de apropiación de los conocimientos por parte de
los estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual potencia en mayor medida el
aprendizaje vivencial y desarrollador.
La utilización de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber en su contexto
científico.
Los profesores desempeñan un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad de la
sociedad.
La resolución de problemas escolares se estructura mediante la integración de la actividad
reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que necesita los
conocimientos, no sólo que el profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus
conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema que ha
descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la
solución de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos de
manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
creativa.
La resolución de problemas es una técnica de enseñanza aplicable en cualquier área. Uno de los
fines básicos de la docencia es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren
aprendizajes significativos. Al respecto, los métodos y las técnicas didácticas son importantes,
pero deben ser seleccionados en forma racional y crítica, esto es, debemos saber qué aprendizajes
queremos lograr, con qué posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades,
afectividad, actitudes), con qué instrumentos materiales contamos, por qué escogemos tal o cual
técnica y qué podemos esperar de ella. También es importante establecer una relación entre el
método y los conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en última instancia, con la
concepción del mundo y del hombre que sostenemos.
¿Es posible enseñar a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginación, creencia,
intuición, opinión, aún cuando pensar implique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento
incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo (consideración activa, persistente y
cuidadosa de una creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores
conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento creador (producción de algo nuevo, único,
original), el pensamiento crítico (un pensamiento reflexivo que cuestiona argumentos en base a
ciertos fundamentos), y aún el pensamiento científico (un pensamiento creador, riguroso y
metódico).
Cuando nos preguntamos si se puede enseñar a pensar, a primera vista respondemos que no:
muchos docentes creen que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que cualquiera

34
piensa y que por tanto es innecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es
natural, pero esa capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje.
También debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensamiento, y la
respuesta es sí, habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la humanidad el
pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los resultados de la ciencia.
Tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje:
Las tareas de enseñanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de
manera óptima, el proceso autónomo y consciente de construcción de conocimientos, habilidades
y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organización se evidencia el método
empleado por éstos para estructurar el proceso.
La actuación metodológica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos, técnicas y recursos didácticos, que se estructuran en
función de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga.
Las tareas de enseñanza devienen particiones que se realizan a la actuación que, en general,
realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental,
el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
desarrolla específicamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas
empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuación y que globalmente este
sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada
una de las tareas por separado. Su carácter elemental dentro del proceso de dirección del
aprendizaje está dado, además, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la
condición de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseñanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su
actuación en el contexto comunitario esté en correspondencia con las exigencias de la sociedad,
por lo que deben estar dirigidas a promover su actuación en el contexto educativo, a un nivel
productivo o creativo. De ahí que estén relacionadas con la formación de conceptos o con la
actualización y sistematización de conocimientos y habilidades de modo general.
Como parte de las tareas de enseñanza que desarrollan los docentes, está el diseño, adecuación,
contextualización o, simplemente, la utilización de las ya existentes, de actividades destinadas a
promover la construcción autónoma y consciente del sistema cognitivo-instrumental de cada
estudiante, las que se conceptualizarán como tareas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuación
encaminada a construir autónoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que
le permita desempeñarse eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuación de los estudiantes hacia la formación de conceptos, tanto por vía
inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de preguntas, que estructuradas atendiendo
a los procesos del pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo. Dichas
preguntas devienen instrumentación de los procedimientos que utiliza el profesor en la formación
de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje,
propias de esta etapa primaria en la construcción de conocimientos y habilidades. O sea, aquellas
preguntas que con carácter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la
formación de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.
Esta construcción se complementa con la aplicación de éstos a la solución de problemas, como
mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematización de éstos, a través

35
de la resolución, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la
clasificación hecha de tareas de enseñanza.
Ahora, ¿qué elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal distinción está dada por la subdivisión del nivel
aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la resolución de ejercicios, prima la
reproducción de los conocimientos y habilidades, durante la resolución de problemas, su
aplicación.
Un análisis más profundo de esta distinción se realizará tomando como indicador fundamental el
proceso de resolución: Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya pre-
existentes y a conocimientos que rebasan el marco de los términos que proporciona el problema
en cuestión, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razón de ser en el análisis del
problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se
unen con los términos del problema, o sea, siendo consecuentes con los presupuestos
psicológicos asumidos, el proceso de resolución de problemas presupone tanto la aplicación del
patrimonio instrumental de cada estudiante como la actualización del mismo.
Presupone además, actualización de conocimientos, ya que esta implica el análisis tanto del
problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideración, presupone el
acto sintético de relacionar el problema y los conocimientos, y el análisis tanto de los términos
del problema como de los conocimientos que se usan para la solución del mismo.
La exigencia de los problemas no está relacionada sólo con la esfera cognitivo-instrumental,
como se ha hecho explícito. El proceso de resolución de problemas exige, además,
direccionalidad en la actuación de los estudiantes: precisión de objetivos, propósitos firmes y
motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente,
en que los primeros no exigen actualización del patrimonio cognitivo-instrumental del sujeto que
se implica en su solución, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuación. Su
objetivo fundamental es la sistematización del sistema de acciones y operaciones necesarias para
la ejecución de una determinada acción, y así llevar la operación hasta el nivel de habilidad.
El análisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carácter
aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como
apuntan varios autores (Rodríguez Expósito, F., 2002; Pozo y Gómez Crespo, 2001), tal
distinción no sólo depende de sus características propias, sino del sistema cognitivo-instrumental
que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa
(problema) en función no sólo de sus propias características sino de los conocimientos de la
persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez Crespo, 2001).
El proceso de solución de problemas exige de la integración entre teoría y práctica, por lo cual,
para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto
una actuación encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos
objetos externos sobre los que se actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a obtener los
conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelación
por el sujeto, y de extraer de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje teóricas).
A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea de enseñanza o de aprendizaje), sigue
considerándose como célula del proceso (Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del proceso de dirección del aprendizaje y las segundas, de

36
aprendizaje como tal. Aunque como se argumentará posteriormente, existen como unidad y lucha
de contrarios, en su relación dialéctica.
En la tarea de aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que
ésta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o
autorregulación de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea. Hay un sistema cognitivo-
instrumental a construir, bien a través de aquellas destinadas a la formación de conceptos, o a la
sistematización de conocimientos y habilidades construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solución de la tarea,
evidencia el método seguido por éste. Este método, en un inicio, puede imitar al del profesor,
pero a medida que el estudiante construye su sistema cognitivo-instrumental, lo puede utilizar
con independencia y versatilidad en la solución de nuevos problemas.
La enseñanza, como proceso de dirección del aprendizaje, que está integrada por tareas que
desarrollan los docentes (tareas de enseñanza), es guiada por un objetivo, de aquí que en éstas
esté presente un objetivo, derivado del primero. Hay también un sistema de conocimientos y
habilidades, del que en gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y
que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfacción con la labor que realiza, configura
el estilo pedagógico del docente.
El método se manifiesta en las acciones a través de las que el docente ejecuta su actuación, el que
se instrumenta a partir de procedimientos, técnicas y recursos didácticos.
Requerimientos metodológicos de las tareas de enseñanza
y de las tareas de aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de ejercicios y para
que tiendan a promover una actuación que modele la de los estudiantes en su contexto de
actuación, integrando teoría y práctica, se ofrecen a continuación varios criterios, resultado de la
sistematización teórica realizada con la literatura científica que se consideró pertinente (Pozo y
Postigo, 1994 citados por Pozo y Gómez Crespo, 2001; Rodríguez Rebustillo, M., Moltó Gil, E. y
Bermúdez Serguera, R., 1999; Gil Pérez, D. 1999):
o Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción de sus propias
decisiones sobre el proceso de resolución.
o Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el estudiante
identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
o Plantear las tareas, no con un formato académico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuación, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir significado para
los estudiantes.
o Que su proceso de resolución exija la integración coherente de teoría y práctica,
evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación
de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.
o Que exijan la utilización de métodos, procedimientos y un sistema cognitivo -
instrumental característico de los hombres de su futuro contexto de actuación; así como de
medios técnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese contexto.

37
o Por su parte, las tareas de enseñanza que deben desarrollar los docentes para
dirigir un proceso de aprendizaje autónomo y consciente, vivencial y desarrollador se
caracterizarán por:
o Encauzar la formulación de conceptos, a través del correspondiente sistema de
preguntas.
o Promover la emisión de hipótesis por parte de los estudiantes acerca de las
posibles vías de solución de la tarea planteada.
o Encauzar la construcción de conocimientos y habilidades, que permitan el empleo
de métodos, procedimientos y medios característicos del futuro contexto comunitario del
estudiante.
o Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de la tarea, así
como incentivar la discusión y los puntos de vista diversos.
o Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso de
solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar en los
estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas.
o Posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de solución de
la tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos y habilidades que poseen.
o Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes
y no sólo la rapidez con que son obtenidas.
Relación entre tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje
El proceso pedagógico en general y el de enseñanza-aprendizaje en particular, pueden ser vistos
como una serie sucesiva de tareas (docentes, según Álvarez de Zayas, C. M., 1999), lo cual
justifica la distinción hecha entre las tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje, respectivamente), en su relación dialéctica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje presupone una complementación entre tareas de enseñanza
y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas pueden desarrollarse simultáneamente o
no. Durante el proceso de formación de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por
vía inductiva o deductiva, guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a través de
preguntas que realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero,
simultáneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo teóricamente
los conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la realización de actividades experimentales abiertas,
para las cuales se debe promover una actuación de los estudiantes encaminada a la emisión de
hipótesis, análisis de los medios con que cuenta para actuar y la conformación de las acciones que
le permitirán resolver el problema experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe
diseñar problemas y preguntas, que guíen la actuación de los estudiantes, que es el resultado de
su implicación en la realización de una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuación del
profesor concierne la ejecución de tareas de enseñanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado período de la clase, una
actuación que transcurra en un nivel de familiarización, comprensión o reproducción, prima en el
mismo el desarrollo de tareas de enseñanza exclusivamente. Durante la sistematización de
conocimientos y habilidades, con la resolución de ejercicios y/o problemas, predomina la

38
actuación independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son,
básicamente, tareas de aprendizaje.
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene que partir de la
consideración de una metodología integrada por etapas, eslabones o momentos a través de los
cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesión temporal de pasos,
por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque
en determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodología constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen
una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las
etapas de la metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador son:
I.- Motivación:
La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivación se logra planteando el
problema.
Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual
se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el
contenido a partir del objeto. En esta etapa la acción del profesor es fundamental, es quien le
presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una
necesidad de búsqueda de información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivación en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialéctica entre objetivo - objeto
- método, que el método adquiere la dimensión de promover la motivación, como síntesis de la
relación dialéctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educación. Motivar al estudiante es significar la
importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la cultura para la solución de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el
profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido.
La motivación como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con que
se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes.
II.- Comprensión:
La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de
percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para
ello. Mediante la etapa de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de
pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y
esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de

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dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo-deductiva, de análisis-síntesis, hipotético-deductiva.
Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensión hay un
mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensión del contenido se
desarrolla la dialéctica entre objeto-contenido-método, desarrollando el análisis del objeto se
estructura el contenido, procurando cumplir con:
 Fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los
procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carácter esencial.
 Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicación por el docente, pero
puede plantearse de búsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solución del problema,
siendo ésta última alternativa la más preferible.
El método adquiere una dimensión más, la que lo vincula al sujeto, a su comprensión. Pero al
mismo tiempo esta dimensión le confiere al contenido, su vínculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como configuración no se agota en el diseño sino que requiere
ser llevado a la dinámica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el
diálogo, en la conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y
los estudiantes.
El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que
como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos,
buscando su explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la
motivación aunque ambos se complementan.
III.- Sistematización:
La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el estudiante se apropia de
los conocimientos, habilidades y valores. La sistematización se produce cuando el objeto de la
cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiación
del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que
además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en
otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo
cual significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como
indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicológico.
Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina (1984 - 1986), quien, sin
embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al sólo verlo desde la
asimilación del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotación que
este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didáctico C. Álvarez (1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el
contenido.

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Como en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece,
esto significa que la caracterización del proceso no es solo por la asimilación ni por la
profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser
capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se
produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo
asimilar un esquema generalizado o guía para la acción sino que los construya en la medida que
se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con más complejidad a la vez que los
va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitación y aplicación - transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese
incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor,
que le aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual,
como continuación de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rígida, sino que se
superponen.
Aquí se tiene en consideración los enfoques psicológicos de la asimilación, que han tenido
repercusión en la didáctica a partir de los trabajos de N. F. Talízina (1984), donde se plantea que
en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o
modelado del objeto para aplicar el contenido en la solución del problema. En este caso
entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo
externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relación dialéctica entre la
asimilación del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo
que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es
expresión del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cuál es ese objeto, en cuánto
el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en términos solo de
dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la
realidad.
Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera
espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente
determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiación
del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una
caracterización más integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos.
El parámetro que caracteriza de manera más completa no es la asimilación, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematización. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjunción de ambos conduce a una sistematización,
como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilación.
Debemos ver la sistematización en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera
ascendente y continua integrando la asimilación y la profundidad, y la que se produce a saltos

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cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formándose sistemas más generales
y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe
producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en
el segundo es de tema a tema, de área a área, es la integración en el año en la disciplina, en lo
académico, lo laboral, lo investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando
de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrándolos,
revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando
otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada
rama del saber, los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento.
En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo - contenido - método,
como se analizó anteriormente constituye la esencia de la dinámica del proceso y se corresponde
con la segunda ley pedagógica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas
etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos
cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación
del contenido
IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información aprendida a
varios contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del contenido asimilado a nuevas y
más variadas situaciones problémicas.
V.- Retroalimentación:
La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso de
confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al
contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentación se efectúa mediante la
evaluación del proceso.
La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que
el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se
evalúa el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado),
o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y
actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera
estática, pero la evaluación como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de
ser dinámica, moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el
estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La
evaluación retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.

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Las etapas de esta metodología se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en
los que prevalece una u otra según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestación de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una
variedad de actividades:
1. Actividades de motivación para el nuevo contenido.
2. Actividades de exploración de los conocimientos previos.
3. Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes.
4. Actividades de construcción conceptual.
5. Actividades de socialización.
6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluación y autoevaluación.
8. Actividades de proyección.
La ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el siguiente procedimiento
metodológico para dirigir un aprendizaje significativo, problémico y desarrollador (decálogo
didáctico):
1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2. Orientación hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelación y habilitación).
4. Motivación hacia el contenido.
5. Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicación.
6. Potenciación de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelación de la contradicción inherente a la situación problémica de aprendizaje.
8. Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita).
9. Obtención del producto científico final (aprendizaje).
10. Evaluación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Ejercicio No. 1:
PROFESORA "A" y PROFESORA "B"
Cinco preguntas que se hace la profesora "A"
o ¿Qué creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia?
o ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno?
o ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda este programa?
o ¿Cómo puedo instruirlo para que adquiera los conocimientos que debe?
o ¿Cuál será la mejor forma de hacer un examen que verifique estos conocimientos?
Cinco preguntas que se hace la profesora "B"

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o ¿Qué quiere aprender este alumno, que temas le interesan?
o ¿Cómo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias, etc, le
ayuden a encontrar las respuestas que le interesan?
o Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el alumno se sienta "libre" para
ser curioso, cometer errores y aprender?
o ¿Cómo puedo brindarle diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda por
sí mismo?
o ¿Cómo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros logros de
aprendizaje?
Ejercicio No. 2:
Analiza el cuadro que se te ofrece a continuación y responde:
1. ¿Qué problemas pudiera ocasionar cada uno de los aspectos de la situación con respecto a la
educación de la personalidad del educando?
2. ¿Qué contradicciones son las que a tu juicio se observan en cada aspecto y en sentido
general?
3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica cómo crees que podría tener solución.
4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje que
más se ven afectados en la situación presentada. Argumenta convenientemente la selección
efectuada.
5. Plantea otros problemas que pudieran presentarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje
vivenciados o no en tu práctica educativa.
CUADRO DE ANÁLISIS PARA EL EJERCICIO:

CONFORMARNOS CON QUE EL O ASPIRAR A QUE CUANDO

NIÑO… ADULTO…

Se mantenga sentado y quieto durante largas Sea dinámico, activo y entusiasta al realizar
horas. una tarea.

Memorice aunque a veces no entienda. Reflexione, analice, sea crítico y creativo.

Necesite una disciplina coercitiva y presión Sea conscientemente disciplinado y

externa para actuar dentro de las normas. combativo.

Preste una atención dispersa a estímulos Se concentre y organice bien sus tareas.
fundamentalmente auditivos.

Espere que sus responsabilidades y sus Sea responsable y tenga capacidad para
decisiones la tomen siempre los adultos. decidir.

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Se relacione poco con sus compañeros. Tenga un alto sentido de la colectividad.

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