Adriana Puiggros

QUE PASO EN LA EDUCACION ARGENTINA. Breve historia desde la

Conquista hasta el Presente

Editorial Galerna

Civilización o barbarie
Educación con bastón y levita
La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y la implantación
de los principios de gratuidad y obligatoriedad tuvieron dos orígenes simultáneos, aunque de
distinto signo político. Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su
proximidad política con la gente a la cual gobernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los
habitantes de los pueblos y del campo que confiaban en ellos. El interés del conservadurismo liberal
porteño estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto con una atracción estética por el
progreso, que lo seducía por ser una moda en Europa. Pero no le interesaba como un eje de la
organización de la vida de.la población.
El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fue Bernardino Rivadavia, quien actuó en la
educación argentina siendo secretario de Guerra del Primer Triunvirato, colaborador de Las Heras y
presidente de la Republica. Adhería al utilitarismo ingles y a la "ideología", corriente europea de
corte conservador. Su visión geopolítica era estrecha, pues se circunscribía a los intereses de los
porteños de levita y quería desembarazarse del interior. Se subordinaba a la larga mano de
Inglaterra, con la cual contrato el empréstito con la compañía Baring Brothers, que podríamos
señalar como fundador de nuestra política de endeudamiento externo. Creo el Banco de Descuentos
y la Bolsa de Comercio y estableció el sistema de enfiteusis, muy discutido en cuanto a sus
resultados efectivos, mediante el cual se repartieron tierras públicas a colonos. Representando a
capitales ingleses, disputo las minas de Famatina al grupo riojano dirigido por Braulio Costa e
integrado, entre otros, por Facundo Quiroga. Negó ayuda a San Martin; pacto con el absolutismo
español después del Congreso de Viena de la Santa Alianza y aisló fuertemente a Buenos Aires de
las provincias. Su mentalidad administrativista y centralista fue una de las primeras expresiones de
la naciente oligarquía porteña.
Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Buenos Aires; decretó la
obligatoriedad escolar y fundó la Sociedad de Beneficencia, a la que encomendó dirigir escuelas
para niñas. Promovió el desarrollo de la educación media, nivel aun en germen en la época,
abriendo el Colegio de Ciencias Morales, sobre la base del Colegio de la Unión del Sud, y estimuló
la enseñanza de la ciencia en el Departamento de Estudios Preparatorios de la universidad, que creó
en 1821. ¿Cuál era la diferencia entre el imaginario educacional de los caudillos más progresistas y
el de Rivadavia? Este opto por el modelo napoleónico consistente en una pirámide en cuya cúspide
esta la universidad, que funciona como rectora de todos los establecimientos educativos. Quiso
una centralización completa de la educación en el poder porteño. Los caudillos progresistas
prefirieron promover Juntas Protectoras de la Educación, provinciales y locales, en las que los
vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de
sus provincias. La idea rivadaviana no era estatista en el sentido de la moderna educación publica
democrática, sino con el carácter absolutista que tenía lo público en la concepción napoleónica.
Artigas trato de difundir la instrucción a las provincias del Litoral; Rivadavia quiso circunscribir la
reforma a Buenos Aires; López vinculaba la educación de los provincianos con la integración de la
sociedad nacional; Rivadavia aspiraba a formar a una minoría esclarecida y privilegiada.
El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del
resto de los connacionales, una mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del
contexto social. Un mismo método, en este caso el Lancaster, cobraba efectos distintos si se
articulaba en el discurso rivadaviano o formaba parte de las preocupaciones de Artigas por mejorar
y modernizar la educación de sus paisanos. Del imaginario pedagógico rivadaviano deriva un
liberalismo pedagógico elitista o un conservadurismo modernizante. Del imaginario pedagógico de
los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con
las propuestas de Simón Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar, aunque lamentablemente no
hayan llegado a conocerse.

Educación para el trabajo

La crítica de Juan Bautista Alberdi a la concepción pedagógica rivadaviana es breve pero
demoledora, especialmente cuando se la lee a la luz de los ciento cincuenta años transcurridos,
durante los cuales predominaron el enciclopedismo, la abstracción estéril y la renuencia a vincular
el trabajo con la educación.
El inspirador de la Constitución de 1853 sugiere que los ensayos de Rivadavia llevaban a formar
demagogos, sofistas, monárquicos. Advierte que no olvida ni desvaloriza la educación moral pero
que en lugar de un "Colegio de Ciencias Morales" debía haberse creado un "Colegio de Ciencias
Exactas y Aplicadas a la Industria". Hay que formar al productor, meter la modernización en las
costumbres de la gente, imbuirla de la fiebre de actividad y de empresa de los yanquis, hacer
obligatorio el aprendizaje del inglés en lugar del latín, multiplicar las escuelas de industria y de
comercio, desplazar al clero del lugar de los educadores.
Alberdi ha sido criticado por el nacionalismo popular y por algunos sectores de izquierda por su
desvalorización de las cualidades argentinas para producir el progreso. Hay, sin embargo, elementos
de enorme lucidez y previsión prospectiva que hoy no podemos dejar de resaltar. Lo que reclamaba
Alberdi era cierto sentido de realidad, cierta renuncia a la soberbia, cierta comprensión de que para
levantar, unir y hacer prosperar a la sociedad que amparaba a todos los argentinos, era necesario
invertir trabajo y esfuerzo. Alberdi apuntó a un problema central: ataco al catolicismo académico y
diferenció a la religión verbalista de la educación religiosa práctica, vinculada con la sociedad
y sus necesidades, a la cual adjudico mayor eficacia. Alberdi consideraba que la educación se
subordinaba a la economía y a los cambios demográfico-culturales. Primero había que traer
inmigrantes. Su influencia produciría cambios de hábitos y valores. Luego se podría educar. No
bastaba con alfabetizar, había que ensenar a trabajar.
Pero la concepción de Alberdi tuvo un tope, un obstáculo lamentable: solo concibió al sujeto
pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia
norteamericana. Igual que Sarmiento, borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta
educativa, que podría haber sido democrática y vinculada con la realidad nacional.

Sarmiento y la educación popular

En los años de la Asociación de Mayo, Sarmiento era joven y vivía en San Juan, su provincia natal
Ya había creado una escuela para niñas con su Junta Protectora, pues lo preocupaba que de los
treinta mil habitantes de la provincia, solo cinco mil supieran leer. Escribía poesías y había fundado
el diario El Zonda. Los principales columnistas eran los miembros de la Sociedad Literaria
provincial, filial de la Asociación de Mayo de Buenos Aires. El Zonda predicaba contra el rosismo,
como consecuencia de lo cual Sarmiento fue encarcelado y en 1840 expulsado a Chile. Allí alternó
tres actividades íntimamente relacionadas: el periodismo, la política y la educación.
Durante su destierro se vinculó con José Victorino Lastarria, liberal y discípulo del maestro Andrés
Bello. Compartía con Lastarria la caracterización de la población indígena y mestiza como
culturalmente irrecuperable. Llego a lamentarse en Educación popular, un libro que escribió en sus
años de exilio, de que México y Bolivia no hubieran acabado con su población indígena. Rechazó
también nuestras raíces hispánicas y adjudicó el atraso de los pueblos latinoamericanos a la
combinación entre la sangre y la cultura españolas y las indígenas.
Cuando en 1847 Sarmiento visitó los Estados Unidos enviado por el presidente chileno Montt,
quedó especialmente impresionado por los aspectos más democráticos del naciente sistema
educativo norteamericano. Observó con interés el hecho de que la educación pública estuviera
amarrada a la sociedad desde abajo, que la comunidad fuera un sujeto activo de su propia educación
y que la religión no fuera contradictoria con el desarrollo de una pedagogía moderna. Encontró una
realidad en la cual el nexo entre educación y progreso parecía posible.
Sarmiento se sorprendió positivamente al observar que las municipalidades y las asociaciones
civiles tenían una responsabilidad central en la educación y aprobó el hecho de que la educación
estatal fuera supervisada por representantes de los ciudadanos, elegidos por el voto popular. En
cambio, criticó el sistema francés por el cual las municipalidades debían restar los gastos de la
educación de sus fondos generales sin que se les hubiera asignado un presupuesto especial. Pero,
aunque él mismo había fundado la Junta Protectora de la escuela de niñas, negó todo valor a las
sociedades promotoras de educación que tenían larga existencia en nuestro país. Su profundo
antihispanismo le impedía aceptar los aportes del liberalismo peninsular; prefería cualquier
experiencia que proviniera del mundo anglosajón.
Sarmiento conoció y admiro a Horace Mann, quien era secretario del Board Education de
Massachusetts, y fue un gran amigo de su esposa Mary, quien le presentó a intelectuales de la
Universidad de Harvard y lo introdujo en la sociedad de Massachusetts. Mary era una de las tres
"Peabody sisters of Salem": Elisabeth Palmer, pedagoga; Sophia Amelia, esposa del escritor
Nathaniel Hawthorne, y Mary. Esta tradujo el Facundo, que se editó en los Estados Unidos, y
publicó artículos elogiosos, entre otros medios en el American Journal of Education. Sarmiento
leyó atentamente las doce Lectures and Annual Reports, informes anuales del Board escritos por
Mann (luego traducidos por Juana Manso), en los cuales el fundador del movimiento reformista
norteamericano describía su obra.
Horace Mann impulsó un sistema educativo que sumó a las escuelas otras instituciones
educacionales de mucho arraigo popular, como las conferencias publicas y la predicación laica.
Estimuló la enseñanza secundaria y la orientó hacia la formación de personas capacitadas para el
trabajo pero al mismo tiempo poseedoras de una formación general. Mann propuso formar
ciudadanos integrales y se nego a reducir la educación secundaria a una instrucción acorde a las
necesidades inmediatas de las empresas. Comprendió que el progreso capitalista requería pensar en
procesos educativos de largo plazo. Sarmiento coincidió. Pensaba que la sociedad latinoamericana
requería una operación profunda. Había que cambiar las costumbres, la cultura y el lenguaje para
que la gente se volviera industriosa. Solo en ese orden se alcanzaría el progreso, al contrario de lo
que pensaba Alberdi, para quien la importación de capitales y población era condición previa para
que la educación fuera efectiva. Sarmiento propuso darle a la población una educación básica
integral que elevara su cultura. Dio importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y
quiso una educación racional y científica, pero no fue simplemente un utilitarista. La formación de
la moral y las costumbres era la base de la estabilidad sobre la cual debe descansar el progreso
económico y social.
Como producto de sus viajes, Sarmiento escribió Vida de H. Mann y Las escuelas: base de la
prosperidad i de la republica en los Estado Unidos. Sus ideas pedagógicas y su propuesta
organizativa eran democráticas pero chocaban con su diagnostico sobre la población
latinoamericana. Con la educación se cambiaban las sociedades, pero ¿cómo cambiar una sociedad
cuyo pueblo se consideraba ineducable? ¿No eran acaso bárbaros por naturaleza los indios y los
gauchos? Sarmiento imaginaba un sistema educativo extenso, que llegara a todos los habitantes
"educables". Fue más osado que la Asociación de Mayo al no dejar "momentáneamente" al pueblo
analfabeto fuera del juego político, sino que lo dividió en educables y no educables, en forma
definitiva.
Sarmiento promovió el sistema educativo formalmente mas democrático de su época, al mismo
tiempo que realizo una operación de exclusión de los sectores populares. A la escuela pública del
imaginario sarmientino concurría un sujeto abstracto que jamás llego a existir. El modelo de
Sarmiento fue fundador de la sociología de la educación en la Argentina. Siendo anterior al
nacimiento formal del positivismo y el funcionalismo pedagógico en Francia, la concepción de
Sarmiento puede clasificarse como antecesora de esas corrientes. Quiso construir un modelo
educativo capaz de operar sobre la sociedad carimbándola y controlándola, y creyó posible imponer
una forma de ser, de sentir y de hablar a quienes escapaban de la categoría de barbaros. La idea de
seleccionar a los más aptos era coherente con la doble operación de invitar a emigrar a la Argentina
a los pueblos noreuropeos y apoyar las campañas al desierto que arrasaban con la población
indígena. Entre los intereses de Sarmiento encontramos elementos que anunciaban el positivismo
pedagógico. Por ejemplo, estudió los diseños del mobiliario escolar registrados en el Common
School Journal de 1842 y The School Manual of New York, y dirigió su interés hacia el control de
los cuerpos, los regímenes disciplinarios y las formas de selección de la población escolar.
Es necesario insistir en que la disociación entre el pueblo real y el pueblo al cual se educaría
democráticamente era constitutiva del imaginario pedagógico sarmientino. De sus visitas a Estados
Unidos y Europa extrajo los modelos educativos más participativos, los sistemas de enseñanza que
tenían más capacidad para llegar a los confines del país, las experiencias que garantizaban el arraigo
de la educación en la comunidad. La instrucción pública sería una responsabilidad colectiva; aunque
sus principales sostenedores fuera del Estado serían las cooperadoras, las asociaciones de padres,
las sociedades populares y las bibliotecas públicas. Sarmiento, que admiraba la experiencia
norteamericana, no reconocía la tradición que tenían en nuestro país las asociaciones protectoras de
la educación y las bibliotecas públicas.
En Educación popular expuso sus ideas sobre los métodos de enseñanza de la lectura y escritura, las
formas de organización escolar de los distintos países, las opciones de administración educativa,
mostrando un profundo conocimiento de las más innovadoras experiencias escolares occidentales.
Pero no consideraba que la escuela fuera la única institución encargada de educar. El sistema
educacional que imaginó estaría integrado también por sociedades de beneficencia, casas cunas,
asilos, escuelas de artes y oficios, escuelas normales y también por conferencias públicas y de
predicación laica como las que pudo observar en Massachusetts. Concurrirían todas las instituciones
que se ocupaban de la educación básica de la población.
El sistema requería educadores profesionales. Durante su exilio en Chile, Sarmiento había sido
recomendado por Lastarria al ministro de Instrucción Pública, Manuel Montt, para que diseñara y
dirigiera la Escuela de Preceptores de Santiago de Chile. La programó para formar educadores que
fueran profesionales y laicos; fue la primera escuela normal de Chile. Pocos años después visitó con
Mary Mann las nuevas escuelas normales norteamericanas. Sarmiento sabía que los franceses
habían tenido que garantizar la formación profesional de maestros laicos para instalar un sistema
educativo moderno independiente del poder eclesiástico, y que en el Este norteamericano los
maestros profesionales eran el sostén del sistema educativo moderno.
Sarmiento vivió en Chile hasta la caída de Rosas. Allí escribió Facundo, Argirópolis, La educación
popular y Recuerdos de provincia. Cuando entró con Urquiza a Buenos Aires, en 1852, imaginaba
un sistema educativo moderno para su país. En el exilio había madurado un proyecto que sería
crucial para la cultura argentina.

Las tendencias educativas que hemos mencionado no alcanzaron una síntesis. Es innegable que
existen elementos incompatibles, que pertenecen a proyectos enfrentados. Pero la historiografía
tradicional, tanto la nacionalista como la liberal, sólo fue capaz de usar una lógica dualista,
estableciendo contradicciones donde la existencia de una posición excluía la otra -como en el caso
del liberalismo rivadaviano y el nacionalismo de los caudillos-, pero no pudo detectar, por ejemplo,
que los caudillos progresistas habían puesto las bases del sistema que Sarmiento extendió,
generalizó y terminó de instituir como tal. Esa insuficiencia en el análisis tuvo consecuencias
políticas graves porque colaboró en la fractura de la cultura política nacional entre nacionalismo y
liberalismo, tomando estos dos valores como absolutos y sin distinguir en el interior de cada uno
corrientes ni matices ni zonas fronterizas.
El sistema educativo no siguió esos mismos lineamientos. En su interior se conjugaron todas las
posiciones del espectro que mencionamos. Aunque creció de acuerdo con los parámetros
establecidos en la primera mitad del siglo XIX, es decir, bajo la principalidad del Estado y
siguiendo la forma de la escolarización, el problema de su relación con la comunidad quedó siempre
irresuelto, y en su carácter unitario o federal radicó uno de los mayores puntos de conflicto. Pese a
los principios liberales de política educativa que guiaron la organización del sistema, el
nacionalismo católico se instaló fuertemente en el discurso.