Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

La Maqueta como Recurso

Educativo para una Didáctica del
Entorno Urbano en la Educación
Secundaria Obligatoria

Presentado por: Estíbaliz Ortiz de Zárate Arriola

Línea de investigación: Recursos educativos
Director/a: Susana Quirós Alpera

Ciudad: Bilbao
Fecha: 20/01/2014
 RESUMEN

El fenómeno urbano es un rasgo identificativo del modo de vida actual, y en la

medida en que las ciudades se han convertido en focos que atraen día a día a más
población, la complejidad de la gestión de todos los factores que intervienen en ellas
genera problemas que repercuten en gran medida en la calidad de vida de la
sociedad. La segregación social, el acceso a servicios, el tráfico y las congestiones en
los desplazamientos, el acceso a la vivienda, son algunas de las consecuencias que
repercuten directamente en la convivencia, la justicia y los derechos humanos.

Es por ello que la ciudad como objeto de estudio forma parte del currículo
oficial de la Educación Secundaria Obligatoria, constituyendo todo un bloque de
contenidos, concretamente en la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
También la Educación para la Ciudadanía interviene en relación al espíritu cívico y
la convivencia. El punto de vista que se aborda en el presente trabajo considera la
asignatura de Tecnología como punto de encuentro entre las diferentes disciplinas, y
como aplicación práctica de todos esos contenidos.

Consiste en definitiva, en aplicar metodologías propias de esta materia basadas

en el “aprender haciendo”, para alcanzar un aprendizaje realmente significativo de lo
que constituye el entorno urbano. De esta manera, se considera que el uso y
construcción de maquetas o modelos tridimensionales constituye un recurso eficaz
que, siguiendo los principios constructivistas, desarrolla en los alumnos capacidades
dirigidas a la participación efectiva en la configuración de su entorno urbano
inmediato y al sentido crítico.

Palabras clave: Educación, Geografía Urbana, Arquitectura, Urbanismo,

Tecnología, Metodología basada en la Resolución de Problemas Tecnológicos,
Trabajo por Proyectos, Maquetas, Recursos didácticos, Aprendizaje significativo,
Constructivismo
 ABSTRACT

Current life style is characterized by the urban phenomenon. And, as cities are
increasingly becoming important centers of population attraction, complexity in
management of the many factors involved lead to serious problems in terms of
quality of life in society. Social segregation, access to services, traffic congestion and
access to housing are only some of the consequences that affect coexistence, justice
and human rights.

Geography is the subject in the Secondary Education concerned with contents

related to the city. On the other hand, Citizenship Education is intended for
encouragement of civic spirit and coexistence, as well. In this regard, the viewpoint
addressed in this work consider the subject of Technology as the meeting point of
these and other kinds of knowledge and as a practical way to implement them.

In short, the use of “learn by doing”-based methodology is consider here as one

which can lead to achieve a real meaningful learning in terms of urban environment.
In this way, the use of both tridimensional models and their construction are an
efficient resource for the improvement of the skills needed to shape the immediate
environment and to get a critical capacity related to it.

Keywords: Education, Urban Geography, Architecture, Town Planning,

Technology, Technological problem-solving methodology, Work in Projects, Models,
Didactic Resources, Meaningful learning, Constructivism
 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1

1.1. JUSTIFICACIÓN .................................................................................... 1

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................. 3

1.3. OBJETIVOS ........................................................................................... 4

1.4. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA ..............................................5

1.5. JUSTIFICACIÓN BIBLIOGRÁFICA...................................................... 6

2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................................ 6

2.1. CONTEXTO: CIUDAD Y EDUCACIÓN ................................................. 6

2.1.1. La ciudad como objeto de estudio pluridisciplinar ........................ 6

2.1.2. La didáctica del medio ambiente.................................................... 8

2.1.3. Implicaciones en el presente trabajo .............................................. 9

2.2. IMPLICACIONES DE NATURALEZA PSICOLÓGICA EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...........................................................................10

2.2.1. Aprendizaje significativo ............................................................... 11

2.2.2. Desarrollo cognitivo a lo largo de la infancia y la adolescencia .... 13

2.2.3. Percepción y capacidad espacial.................................................... 15

2.2.4. Implicaciones en el presente trabajo ............................................. 19

2.3. LOS MODELOS TRIDIMENSIONALES COMO RECURSO

DIDÁCTICO ........................................................................................................... 24

2.3.1. Características de los medios didácticos ...................................... 24

2.3.2. Metodología basada en la resolución de problemas tecnológicos 25

2.3.3. Metodología basada en el análisis de productos .......................... 28

2.3.4. Implicaciones en el presente trabajo. ........................................... 29

3. PROPUESTA PRÁCTICA...................................................................... 30

3.1. ASPECTOS GENERALES .................................................................... 30

3.1.1. Tipo de actividad .......................................................................... 33

3.2. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES ............................................. 34

3.2.1. Actividad 1 .................................................................................... 35

3.2.2. Actividad 2 .....................................................................................37

3.2.3. Actividad 3 .................................................................................... 39

3.2.4. Actividad 4 ..................................................................................... 41

4. CONCLUSIONES ................................................................................... 45

5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ........................................ 46

6. BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................47

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................47

6.2. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ............................................... 50

1. INTRODUCCIÓN

1.1. JUSTIFICACIÓN

El ejercicio de la ciudadanía y la participación activa en la vida económica,

social y cultural es uno de los fines que establece la LOE para la Educación
Secundaria Obligatoria.

Considerando que la ciudad es el ámbito físico en el que ocurre este ejercicio y el

soporte donde se desarrollan las diferentes funciones económica, social y cultural,
cabría pensar que la adquisición de competencia para la participación activa en la
configuración del entorno urbano inmediato debería ser acometida también desde el
sistema educativo. Principalmente, como respuesta a las carencias que la sociedad
actual muestra en torno a este tema. Tal y como expresa Altopiedi (2007):

El funcionamiento de la ciudad es algo ajeno a los usuarios de ésta, la falta

de implicación emocional lleva a la indiferencia y el desconocimiento. Valores
superficiales (…) encubren la falta de reflexión que está detrás de gran parte de
la producción arquitectónica y urbanística actual (…) (p.89).

Esta cita representa la idea ampliamente aceptada en la actualidad de que existe

una gran incomprensión del entorno urbano y arquitectónico por parte
de los ciudadanos que desarrollan su día a día en ellas, y el consecuente
desconocimiento sobre el modo en que el diseño y gestión de las ciudades puede
llegar a condicionar su comportamiento y calidad de vida.

Morán y Hernández Aja (2006) aluden a esta realidad de la siguiente manera:

Los habitantes de los países desarrollados nos encontramos cada vez más
desligados de nuestro entorno, incapaces de entender, arreglar, transformar...
aceptando lo que se nos presenta como incontestable porque no somos
conscientes de la complejidad de los procesos y las causas y consecuencias de
cada actitud (párr. 1 ).

Por otro lado, Pinchemel (1982), hace referencia a esta cuestión aludiendo
concretamente al aspecto espacial y escribe así sobre los ciudadanos de a pié:

Mientras que como ciudadanos y trabajadores son conscientes, en mayor o

menor grado, de las realidades sociales y económicas (…), como la relación con
su empresa, con su ayuntamiento o con su gobierno, no parecen, sin embargo,
muy conscientes de su entorno, entendido como su relación espacial con lo que
les rodea, y lo consideran algo dado e inmutable. (p.20).

1
 Las carencias o peligros a las que la sociedad se somete como
consecuencia de esta realidad son varias y diversas. Podemos mencionar, por
ejemplo, la falta del uso pleno del derecho a utilizar la ciudad, de la conciencia
colectiva, del uso comprometido de los espacios públicos y de la relación de
afectividad hacia éstos (Altopiedi, 2007). De hecho, Valverde Ortega (1998) describe
la expansión del modo de vida urbano caracterizado “por la ausencia de vida social,
la parquedad de la cultura, la monotonía visual, la falta de valores sociales y la
inexistencia de identificación y de conciencia social” (p. 469). Un análisis de esta
cuestión lo aborda Muntañola i Thonberg (1980) desde la perspectiva de la muerte
de cada una de las dimensiones que a su parecer se interrelacionan en la experiencia
del entorno inmediato:

La ABSTENCIÓN sociológica consiste en la despreocupación progresiva y

total de la sociedad por el medio ambiente colectivo, por lo que este se muere
poco a poco en manos de unos pocos aprovechados. (…) se produce un exceso
de «privatización» psicofísica: cada uno vive en su pequeño y cerrado lugar, y
en los lugares públicos reina la violencia o la dictadura (…). El tercer peligro
(…) es la DEPRIVACIÓN física; (…) la progresiva simplificación del medio
ambiente reduciendo su riqueza perceptiva, quinestésica, etc., hasta llegar a
construir medios artificiales en los que el cuerpo no pone en juego apenas sus
sentidos, y en los que no hay diferencias cuando de un lugar vas a otro lugar.
(pp. 53-59).

El entorno debe responder en primera instancia a las necesidades de la

diversidad de la ciudadanía, lejos de intereses particulares que menoscaben el
beneficio general y por ello, es necesaria una implicación eficiente de la sociedad en
la construcción e interpretación de su entorno inmediato. Ello implica tener en
cuenta el sistema educativo como una de las posibles líneas de acción de esta
construcción colectiva, y en consecuencia, la posibilidad de inclusión del Urbanismo
y la Arquitectura en la Educación Secundaria Obligatoria.

En este sentido, la participación ciudadana en los procesos de

planeamiento urbano constituye un principio reconocido por la legislación y uno
de los parámetros en los que se apoya el llamado urbanismo sostenible. Hasta la
actualidad ésto constituye más un marco teórico que un hecho, puesto que, en
palabras de Fernández Santamaria (1998): “la práctica demuestra que finalmente
sólo un grupo reducido de personas (muchas veces limitado a especialistas) o por
supuesto, los grupos de intereses, tienen la capacidad o los medios para enfrentarse
a los complejos y voluminosos documentos en que se han convertido los planes
urbanísticos” (p. 341). Si bien es cierto que en los últimos años la integración de esta

2
práctica en las políticas de las instituciones locales se está extendiendo
progresivamente.

En cualquier caso, el desarrollo correcto y eficiente de este tipo de procesos

requiere abordar cuestiones como la educación y divulgación, en la medida en que la
información, principal soporte de los procesos de participación, debe ser
comprendida por aquellos que carecen de conocimientos técnicos específicos (Fariña
Tojo y Naredo, 2010). Así lo explica también Fernández Santamaria (1998): “Para
lograr una auténtica colaboración de los ciudadanos en el diseño urbano, estos
necesitan no sólo información, sino también la formación necesaria para poder
intervenir en el proceso de toma de decisiones” (pp. 342).

Por todo ello, en relación a la inclusión de la Arquitectura en las

programaciones curriculares, se considera que la adquisición de competencia para la
intervención efectiva en la configuración del entorno urbano como objetivo
educativo puede resultar un tema de investigación relevante, tal y como se ha
justificado en los párrafos precedentes. Sin embargo, dado que supera los límites de
los objetivos del presente trabajo, se ha considerado centrar la atención en una
posible propuesta concreta.

En ese sentido, partiendo de los planteamientos didácticos que favorecen el uso

de metodologías propias de las disciplinas a las que pertenecen los objetos de
estudio, se propone explorar las posibilidades del uso de maquetas como
recurso didáctico en la ESO, en la medida en que forma parte de la metodología
tanto de la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo como de su ejercicio
profesional.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema de investigación consiste, por tanto, en analizar las aportaciones

que la construcción de maquetas puede proporcionar en la Educación
Secundaria Obligatoria al aprendizaje del funcionamiento de la ciudad.

En base a las cualidades espaciales y físicas de los modelos tridimensionales que

frente a otros recursos didácticos1 permiten la construcción y manipulación directa,
se orienta la investigación hacia las teorías constructivistas.

Frente a la falta de consenso en relación al uso y significado de diferentes términos

1

como “recurso didáctico”, “medio didáctico”, “material educativo”, etc., en el presente

3
 Por ello, se consideran dos aspectos como aportaciones más obvias del uso de
las maquetas. Por un lado, la posibilidad de explorar el objeto real que simulan de
un modo más próximo a lo que permiten otros medios. Y por otro lado, su
construcción como forma de “aprender haciendo”. Aspecto que adquiere especial
interés dentro de la estrategia de resolución de problemas tecnológicos.

Esta metodología se considera en el presente trabajo como un referente

importante, en la medida en que constituye tanto la base metodológica como el
propio objeto de estudio de la materia de Tecnología. Por tanto, dado su uso
generalizado, su capacidad para generar un aprendizaje significativo se considera
demostrado.

Por otro lado, debe mencionarse la necesidad de acotar el contexto de aplicación

de la maqueta como recurso didáctico. En ese sentido, se orienta la investigación a
su uso como medio para la adquisición de capacidades espaciales y objetivos propios
de la disciplina del Urbanismo.

1.3. OBJETIVOS

El objetivo general consiste en diseñar una actividad dirigida a alumnos

de Educación Secundaria Obligatoria dentro de la materia de
Tecnología, que contemple el uso de la construcción de maquetas como
recurso para el aprendizaje del funcionamiento de la ciudad, dirigido a
adquirir competencia para la intervención efectiva en la configuración del entorno
urbano.

Los objetivos específicos que se persiguen para poder alcanzar el objetivo

general, son los siguientes:

- Contextualizar la actividad a través de la investigación de la relación entre

educación y ciudad que determine los contenidos y objetivos que puedan
orientar el uso concreto de la maqueta, así como su posibilidad de inclusión
dentro del sistema educativo.

- Establecer las características del aprendizaje significativo y los factores

que influyen en él, para determinar las aportaciones del uso de la maqueta
como recurso educativo.

trabajo se hace uso de ellos de forma indiferente, sin querer aludir a posibles diferencias de
significado entre ellos.

4
 - Establecer las aportaciones al aprendizaje significativo de metodologías
basadas en el uso de maquetas o modelos físicos.

1.4. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

Considerando esta investigación como un planteamiento inicial de lo que podría

ser la inclusión de una didáctica del Urbanismo en la Educación Secundaria
Obligatoria, ha adquirido relevancia para este trabajo la necesidad de establecer un
marco teórico sobre el que fundamentar la propuesta práctica que se desarrolla al
final. Por ello, dada la escasa bibliografía publicada sobre el tema, se ha llevado a
cabo una investigación exclusivamente teórica, que permita una aproximación y
ubicación inicial del problema planteado. Dado que se ha considerado difícil de
tratar éste empíricamente, precisamente por la falta de experiencias reales e
investigación, en contraposición se ha querido profundizar en la investigación
bibliográfica.

En esta revisión bibliográfica se ha pretendido alcanzar los tres objetivos

específicos propuestos en el apartado anterior.

Un primer análisis del contenido del currículo oficial de la Educación

Secundaria Obligatoria, y de la “Didáctica del Medio Ambiente” propuesta por
Muntañola i Thonberg (1980, 1984), permiten contextualizar y delimitar los
aspectos más relevantes de la investigación de las posibilidades didácticas de las
maquetas en el presente trabajo.

Por otro lado, mediante la investigación de diferentes teorías constructivistas, se

pretende establecer los factores que determinan el aprendizaje significativo. Es
especialmente interesante en este sentido el análisis de la estructura cognitiva según
las diferentes edades de los alumnos. Bien en relación al pensamiento formal, bien a
la capacidad espacial, determinante ésta última en el contexto en el que se sitúa el
presente trabajo.

En relación al estudio de las diferentes posibilidades de aplicación en el aula de

las maquetas como recurso educativo, se explora principalmente el método de
Resolución de Problemas Tecnológicos como paradigma del aprendizaje significativo
basado en la construcción de modelos. También se consideran otras posibilidades,
como la metodología de Análisis de Productos.

Por último, como aplicación práctica del contenido desarrollado, se elabora

una actividad didáctica dirigida al uso de la maqueta como recurso educativo para el

5
aprendizaje del funcionamiento de la ciudad, que persigue como fin último, la
capacidad para la intervención y la capacidad crítica hacia la configuración del
entorno urbano inmediato, como forma de que los alumnos se sientan implicados en
ella.

1.5. JUSTIFICACIÓN BIBLIOGRÁFICA

La bibliografía consultada puede dividirse principalmente en tres grupos

fundamentales.

Por un lado, en relación a la investigación de las características del aprendizaje

significativo y las teorías constructivistas subyacentes, se ha recurrido
principalmente a la didáctica de la Geografía. Este material ha resultado ser una
fuente relevante, en la medida en que, siendo el espacio el objeto de estudio propio
de la Geografía, las investigaciones acerca de su enseñanza han generado abundante
información acerca de la relación entre los procesos cognitivos y la capacidad
espacial. Además, debe considerarse el hecho de que la concepción del espacio que
se encuentra en estos documentos es muy próxima a la que se plantea en el presente
trabajo, a diferencia de cómo se concibe en otras áreas como podrían ser la de
matemáticas o geometría.

Por otro lado, la consulta de fuentes propias de la didáctica de la materia de

Tecnología ha posibilitado investigar sobre metodologías actualmente en uso,
basadas principalmente en la construcción de maquetas o modelos tridimensionales,
y sus posibilidades acerca de generar un aprendizaje significativo.

Al margen de estos dos grupos como principales fuentes bibliográficas, se han

considerado particularmente interesantes las aportaciones de Altopiedi (2007) y
Muntañola i Thonberg (1980, 1984), como parte del escaso material publicado en
relación a la inclusión de la Arquitectura y el Urbanismo en la educación secundaria.

2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

2.1. CONTEXTO: CIUDAD Y EDUCACIÓN

2.1.1. La ciudad como objeto de estudio pluridisciplinar

Una de las dificultades a la hora de enfrentarse a este problema de investigación

se deriva de la complejidad del entorno urbano como objeto de estudio y de

6
aprendizaje, en la medida en que engloba aspectos de naturaleza muy
diversa. La dificultad por definir el área de conocimiento o disciplina de la que
debería derivarse esta investigación es un reflejo de esta cuestión. Partiendo de la
Arquitectura y el Urbanismo como disciplinas de gran peso en el diseño y
formalización final de las ciudades, y como consecuencia, de la perspectiva de una
enseñanza técnica según la configuración de los estudios universitarios2, nos
encontramos con la contrariedad de que el estudio de la ciudad se acomete en la
Educación Secundaria Obligatoria a través de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia. Este hecho que refleja el difícil establecimiento de los límites de las áreas
de conocimiento y que sin duda afecta a otros objetos de estudio en general, supone
uno de los aspectos a determinar en este apartado. Debe mencionarse en este
sentido también el gran peso que los aspectos estéticos, compositivos y visuales
tienen a la hora de entender la realidad urbana desde la disciplina de la
Arquitectura.

Ante esta situación, a la hora de analizar la inclusión del estudio de la ciudad en

el sistema educativo, observando el currículo oficial que establece la actual Ley
Orgánica de Educación para la educación secundaria se podrían identificar como
materias directamente relacionadas con el objeto de investigación las siguientes:

Ciencias Sociales, Geografía e Historia: puesto que la ciudad constituye

uno de los bloques de contenidos propio de la materia.

Tecnologías: en la medida en que en la materialización de las ciudades

tienen gran peso disciplinas propias de estudios técnicos superiores. Se
entiende en este sentido la ciudad desde la perspectiva práctica y técnica
del Urbanismo. Además, la asignatura de Tecnología como área en la
que concurren conocimientos muy diversos, y en la que mediante
aplicación práctica de ellos se da solución a un problema concreto
(López Cubino, 2001), coincide plenamente con el ejercicio de esta
disciplina. No es casualidad que el Trabajo por Proyectos sea la base
metodológica en ambos casos: en la asignatura de Tecnología y en la
enseñanza y ejercicio del Urbanismo.

2 En relación al urbanismo, cabe mencionar que, a pesar de haber surgido nuevas

titulaciones de grado específicas que la incluyen dentro de la rama de las Ciencias Sociales y
Jurídicas, hasta la actualidad esta área de conocimiento se ha ofertado principalmente en las
escuelas de arquitectura y en las escuelas de ingenieros de caminos, canales y puertos.

7

Educación plástica y visual: en relación a los aspectos estéticos,
compositivos y visuales de los entornos urbanos.

Además, de manera más indirecta, podríamos relacionar el estudio de la ciudad

con la materia de Educación para la Ciudadanía, atendiendo a la convivencia como
dimensión propia del entorno urbano, o con las matemáticas, en relación a la
dimensión geométrica, de escala y proporciones.

Díaz Alcaraz (2002) también hace referencia a esta multiplicidad de

perspectivas de aprendizaje en el momento en que define el entorno como “medio
que comprende además de los aspectos físico-naturales, los elementos históricos,
literarios, artísticos, legislativos, técnicos, científicos, económicos, tradiciones y
costumbres, organización social y política,…” (p. 243).

Es indudable, por tanto, que el aprendizaje del entorno urbano requiere de una
acción transversal a las diferentes materias incluidas en el sistema educativo.

La materia de Tecnología resulta una perspectiva adecuada de cara a abordar el

aprendizaje del funcionamiento de la ciudad, puesto que constituye un punto de
encuentro entre conocimientos diversos, en los que se implementan conceptos
teóricos mediante metodologías basadas en el “aprender haciendo” que permiten
generar un aprendizaje altamente significativo.

2.1.2. La didáctica del medio ambiente

Resulta interesante conocer el planteamiento que propone Muntañola i

Thonberg, (1980, 1984) para lo que él llama una Didáctica del Medio Ambiente
(considerando el medio ambiente como entorno en el que transcurre la actividad del
ser humano, y por tanto, no tan dirigida al medio natural como al urbano, al igual
que concibe Díaz Alcaraz (2002) la “pedagogía del medio”).

Muntañola i Thonberg (1980) considera la experiencia del entorno como la

interacción entre tres dimensiones diferentes: el cuerpo de uno mismo (aspecto
psíquico), el cuerpo del otro (aspecto social) y el entorno (aspecto topológico).

Por lo tanto, ante la necesidad de proponer una “didáctica del medio ambiente”,
parte del estudio de cada una de éstas.

En relación al cuerpo de uno mismo, o “psicogénesis”, Muntañola i Thonberg

(1980) propone tener en cuenta la evolución de las capacidades cognitivas
individuales, tal y como se va a desarrollar en el apartado “2.2 Implicaciones de

8
naturaleza psicológica”; que obedece por tanto al segundo objetivo específico del
presente trabajo.

En cuanto al cuerpo del otro, o “sociogénesis”, se plantea la necesidad de

estudiar la historia del Urbanismo y la Arquitectura, como forma de adquirir una
capacidad crítica desde la perspectiva de la reflexión histórica, para que la
experiencia individual tenga en cuenta la historia colectiva del lugar. En relación a la
propuesta que se desarrolla en este trabajo, este aspecto consistiría en la parte de la
didáctica de la ciudad a abordar desde la materia de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, en relación a la evolución histórica de las ciudades y de los estilos
arquitectónicos.

Finalmente, en cuanto al entorno, o “topogénesis”, se requiere del estudio del

entorno como objeto construido y organizado por el hombre, como “medio
culturalizado con significaciones (…), como consecuencia de la manipulación social”
(Muntañola i Thonberg, 1980, p. 45). El presente trabajo pretende centrar el
aprendizaje del entorno urbano en este aspecto. Principalmente en la configuración
física del lugar, que permita un análisis posterior de las implicaciones culturales y
sociales que se derivan de ella.

Resulta interesante destacar cómo este principio de interrelación entre las

dimensiones psíquica-individual, social y física-ambiental, se basan en la génesis del
aprendizaje según las teorías constructivistas, tal y como se desarrollará en el
apartado “2.2. Implicaciones de naturaleza psicológica”.

2.1.3. Implicaciones en el presente trabajo

Como consecuencia de diferentes lecturas relacionadas con los contenidos

expresados en los párrafos anteriores, se concluye que tienen relevancia para el
presente trabajo, los siguientes:

- El aprendizaje del entorno urbano permite diversas posibilidades en función

de su uso como recurso didáctico, objeto de estudio, o fuente de aprendizaje.
Cualquier aprendizaje que se desarrolle relacionado con la ciudad, aporta a
la capacidad para el ejercicio de la ciudadanía y la participación en la
vida social, cultural y económica, establecida en la LOE como uno de los
fines de la Educación Secundaria Obligatoria.

- El aprendizaje del funcionamiento del entorno inmediato requiere de un

enfoque multidisciplinar. En relación a cómo está organizado el

9
 aprendizaje en diferentes materias en la Educación Secundaria Obligatoria,
en este trabajo se desarrolla la forma en la que se puede abordar desde la
materia de Tecnología. En cualquier caso, la actividad transversal con otras
materias resulta necesaria para una comprensión eficaz.

- Por otro lado, Muntañola i Thonberg (1980, 1984) propone tres aspectos a
abordar en la “Didáctica del Medio Ambiente”: el psicológico individual, el
sociológico y el físico ambiental. En relación a la manera en la que se
interrelacionan, se destaca en este trabajo los frentes sociofísico y psicofísico
que establece Muntañola i Thonberg (1980, 1984). Algunas de las
aplicaciones más concretas de considerar estos frentes son las siguientes:

o La necesidad de partir el aprendizaje desde la percepción social e

individual que hacen los alumnos del espacio (contemplado en
diferentes manuales de didáctica de la Geografía en el uso de lo que
se denominan mapas mentales, como por ejemplo, en Zárate
Martín (1995)).

o La posibilidad educativa de la normativa urbanística y las

ordenanzas municipales, como ejemplo concreto de cómo se
relacionan el espacio urbano físico y la intervención y conducta
social. Ejemplos concretos se pueden encontrar en Valverde Ortega
(1998) y Trepat y Comes (1998).

2.2. IMPLICACIONES DE NATURALEZA PSICOLÓGICA EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La actividad que se diseña en el presente trabajo está dirigida a generar en los

alumnos de Educación Secundaria Obligatoria un aprendizaje significativo,
aceptando en este sentido el paradigma educativo constructivista. Esto es,
concibiendo la acción como base del aprendizaje en el que “enseñar supone dotar al
alumno de las herramientas necesarias para resolver determinadas situaciones”
(Escobar, 2013, p.4).

Por ello, en este apartado se analizan algunas de las teorías que han realizado
aportaciones a este modelo pedagógico, habiendo sido el criterio de selección
aquellas que destaca Escobar (2013) como más relevantes.

En primer lugar se aborda el análisis de lo que constituye el aprendizaje

significativo según diferentes autores. Dada la importancia que el conocimiento

10
previo del sujeto adquiere en este sentido, y como aspecto relevante en la “didáctica
del medio ambiente” propuesta por Muntañola i Thonberg (1980, 1984), se
profundiza a continuación en la teoría de Piaget que establece las características
cognitivas a lo largo de las diferentes edades que comprende la educación básica.
Esta teoría resulta especialmente interesante para el presente trabajo, en la medida
en que explica cómo evoluciona la capacidad espacial.

2.2.1. Aprendizaje significativo

A pesar de que el concepto de aprendizaje significativo fue propuesto de manera

original por David Ausubel, se incluyen también en este epígrafe teorías
constructivistas de otros autores atendiendo a la concepción del aprendizaje
significativo que establece Moreira (1997) como principio que subyace en todas ellas.

El aprendizaje significativo según Ausubel (citado en Escobar, 2013), considera

que una asimilación real del conocimiento que se pretende que adquiera un sujeto
depende de la relación entre esta nueva información y las estructuras cognoscitivas
previas que pueda tener.

Las características principales que definen un aprendizaje significativo son, en

este sentido, las siguientes (Ausubel citado en Moreira, 1997):

- La no arbitrariedad: la nueva información se relaciona con aspectos

relevantes de la estructura cognitiva previa del sujeto. De esta manera, el
nuevo conocimiento se interioriza conectándose y fijándose a conocimientos
clave y relevantes preexistentes. Es por ello que una estructura clara y firme
de ideas previas en el intelecto condiciona el grado de significatividad del
aprendizaje.

- Sustantividad: el nuevo conocimiento debe ser interiorizado en su esencia,

independientemente de los signos o código que se hayan empleado para
transmitirlo.

Además, en el momento en que se incorporan nuevos contenidos significativos,

el conocimiento previo se modifica en función de ésta.

En éstos términos, cualquier aprendizaje se sitúa en diferentes grados de

significatividad, en función de que la relación entre la nueva información y la previa
se realice de manera más o menos “arbitraria” y “sustantiva”. Los puntos extremos
de esta relación serían el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico o literal.

11
 La teoría de Piaget también identifica la estructura cognitiva previa como factor
condicionante del aprendizaje. A continuación se describe cómo explica Escobar
(2013) el proceso de aprendizaje según Piaget.

En resumen, se concibe el aprendizaje como consecuencia de una búsqueda de

equilibrio entre la nueva información y el conocimiento previo. La inteligencia se
basa en dos funciones fundamentales que se relacionan de manera recíproca: la
función de organización de las nuevas ideas que se van adquiriendo y la de
adaptación al medio.

De esta forma, una actuación inteligente conlleva una organización de

elementos determinada, frente a una no inteligente, producto de la falta de
organización. La adaptación al medio implica, además, la asimilación de la nueva
información, y la acomodación en forma de reestructuración de los esquemas
cognitivos previos.

Piaget también destaca los factores biológicos y genéticos como otros factores
influyentes en el aprendizaje, dando lugar a establecer que cada sujeto tiene un
ritmo de aprendizaje diferente.

Por otro lado, la experiencia directa y la manipulación de los estímulos

que se derivan del entorno se consideran importantes a la hora de que el sujeto
tenga la posibilidad de llegar a sus propias conclusiones y de generar así sus propios
procesos de asimilación y acomodación, dando lugar a la construcción del
conocimiento.

La teoría de Vygotsky viene a complementar estos supuestos, incluyendo una

componente social en la adquisición de conocimiento. Se describe a continuación
esta perspectiva partiendo de las interpretaciones de Moreira (1997) y Escobar
(2013).

Según Vygotsky, el “desarrollo cognitivo es la conversión de relaciones sociales

en funciones mentales” (citado en Moreira, 1997, p.7), de tal manera que este
proceso ocurre en primer lugar a nivel social (entre personas) y después a nivel
individual. Esta afirmación viene determinada por el hecho de que en el aprendizaje
se requiere de signos e instrumentos (por ejemplo, el lenguaje) culturales, sociales e
históricos que se han construido socialmente, y que por tanto, se adquieren a través
de la interrelación social.

12
 De esta manera, el proceso de conocimiento requiere por lo menos de otra
persona que guíe el aprendizaje de un sujeto dado, además de la experimentación
del objeto o realidad a aprender.

2.2.2. Desarrollo cognitivo a lo largo de la infancia y la adolescencia

Tras haber observado la relevancia que la estructura cognitiva previa de un

sujeto adquiere en el proceso de aprendizaje, se describen a continuación las
características de éste en función de la edad, de cara a proponer en la aplicación
práctica que se describe al final de este trabajo actividades que sean adecuadas para
el desarrollo de un aprendizaje significativo.

Se recurre para ello a la teoría establecida por Piaget, que a pesar de haber sido
discutida en algunos aspectos, se basa en fundamentos ampliamente demostrados
(Naish, 1982).

Piaget establece diferentes estadios cognitivos a lo largo de las diferentes edades

del niño. Naish (1982) describe así las características de cada uno de estos estadios:

Estadio sensoriomotor (0-2 años)

El aprendizaje ocurre a través de las acciones, movimientos y percepciones

sensoriales. En este estadio, tienen especial interés

- la construcción del esquema del “objeto permanente”: el hecho de

comprender que un objeto que se ha trasladado de un punto A a un punto B,
permanece en B y es posible encontrarla en B tiempo más tarde.

- el entendimiento progresivo de la “reversibilidad”. El hecho de

comprender que el trasladarse de A a B, implica también el poder
trasladarse de B a A, realizando la misma acción pero inversamente.

Todavía no se generan representaciones mentales; constituye un aprendizaje

sensoriomotor.

Estadio preconceptual (2-4 años)

Todavía se depende en gran medida de la percepción. Aún así, el niño puede

representar objetos ausentes y distantes en el espacio y en el tiempo. Esto ocurre
principalmente debido al desarrollo del lenguaje. Aún así, no puede considerarse
que se de un pensamiento conceptual porque no es capaz de razonar
inductivamente, sino más bien,” transductivamente”; ésto es, considerando que

13
si en algún momento ha ocurrido B como consecuencia de A, siempre que ocurra A
va a ocurrir B.

Estadio intuitivo (4-7 años)

El niño todavía depende más de la percepción que del razonamiento, basando

las ideas mentales en la intuición, de tal manera que una única experiencia le resulta
suficientemente demostrativa para basar en ella sus conclusiones.

La falta de “conservación” resulta una característica representativa de este

estadio. Un ejemplo concreto se da en el caso en el que el niño no es capaz de
entender que diferentes formas construidas con la misma porción de plastilina
tienen el mismo peso y volumen.

Estadio de las operaciones concretas (7- 11 años y medio)

Es en este estadio en el que se van construyendo conceptos básicos que implican

el abandono progresivo de la percepción a favor del razonamiento inductivo. Éstos
conceptos básicos son la conservación, la inclusión (incluir subcategorías dentro
de categorías más generales), la seriación (ordenar en función de alguna
característica concreta) y la reversibilidad, que se desarrollan en la medida en que
se adquiere capacidad de análisis y de clasificación.

De esta manera, se internalizan las experiencias y percepción del mundo, de

manera que en el estadio siguiente se puedan manipular como pensamientos lógicos
y abstractos.

Las dificultades principales que los alumnos se encuentran en este estadio, son
las siguientes:

- La incapacidad por tratar un problema como un todo y tener en cuenta

todos los aspectos que lo integran. Puesto que todavía tiende a basarse en
relaciones concretas que puede observar, en vez de establecer otras
posibilidades o hipótesis.

- La dificultad en la seriación verbal. Esto es, a la hora de razonar sobre

relaciones entre proposiciones.

Estadio de las operaciones formales ( a partir de los 11 años y medio)

Consiste en el abandono de la perspectiva egocéntrica basada en la percepción,

para abarcar las diferentes posibilidades que implica considerar otros puntos de

14
vista. Se desarrolla en este estadio, por tanto, la capacidad de pensamiento lógico y
abstracto, que llega a la capacidad de las auténticas operaciones formales a una edad
aproximada a los 16 años, según Naish (1982).

2.2.3. Percepción y capacidad espacial

Como se ha explicado al inicio de éste epígrafe, la teoría de Piaget analiza

también el desarrollo de la capacidad espacial a lo largo de los diferentes estadios.
Este aspecto resulta especialmente interesante de cara a establecer las aportaciones
de las maquetas como recurso didáctico, en la medida en que constituyen una
herramienta principalmente de representación espacial.

Resulta complejo establecer los términos que definen y en los que se mide lo que
llamamos capacidad espacial, entre otras cuestiones, por la falta de consenso en
referencia a los conceptos y enfoques con los que se ha investigado (Arrieta, 2006).

Ante esta cuestión, se han considerado para el presente trabajo las teorías en las
que se basan la mayor parte de las obras consultadas sobre la didáctica de la
Geografía.

Comes (2002), Naish (1982) y Muntañola i Thonberg (1984) hacen referencia

en este sentido a la teoría genética planteada por Piaget, como forma de entender el
modelo en el que se construyen los conceptos espaciales a lo largo de la infancia y la
adolescencia.

Piaget observó que esta construcción sigue un desarrollo evolutivo en el niño,

paralelo al desarrollo cognitivo hacia el pensamiento formal. En la Tabla 1 y Tabla 2
se representan esquemáticamente estas ideas.

Los estadios en los que ocurre esta construcción se describen a continuación,

basándose en las explicaciones de Comes (2002), Naish (1982) y Muntañola i
Thonberg (1984):

Estadio topológico (2-7 años):

Se detectan las propiedades globales del espacio independientes de la forma y el

tamaño de los objetos (propiedades topológicas). Éstas nociones son la proximidad
(cercano/lejano), la separación y continuidad (frontera, límite, abierto/cerrado,
interior/exterior), y la ordenación (sucesión lineal).

Su punto de vista es egocéntrico, en la medida en que le resulta difícil imaginar

escenas desde otro punto de vista.

15
 En este estadio el sistema de referencias se va trasladando desde el propio
sujeto a otros elementos conocidos y próximos como pueden ser la casa, el hogar y
otras señales y lugares familiares. En cualquier caso, se perciben de manera
discontinua e inconexa.

El niño puede llegar a interiorizar la verticalidad y la horizontalidad, como

precedente al entendimiento de las coordenadas.

Estadio proyectivo (7-9 años):

Consiste en la capacidad espacial que permite imaginar qué aspecto tendrá un

objeto visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de visión.

Si relacionamos este estadio con el anterior, se puede reconocer la idea de tener que
superar el punto de vista subjetivo (egocéntrico) y perceptivo, para gradualmente
considerar otros puntos de vista de la realidad, más cercanos a la objetividad.
Consiste por tanto, en una descentración espacial.

Sin embargo, esta representación mental del espacio imaginada desde otros
puntos de vista todavía presenta dificultades, y se desarrolla principalmente en
relación a los lugares familiares o conocidos.

Es por ello que, sobre todo inicialmente, en las representaciones que se llevan a
cabo en este estadio existen partes de significación personal que pueden tener un
tamaño exagerado, junto con otras que aparecen más coordinadas.

Estadio euclidiano ( a partir de los 9 años y alcanzado alrededor de los 12 años):

En la medida en que se desarrolla el estadio proyectivo, se adquieren las

capacidades euclidianas, “basadas en la noción de proporcionalidad y que permiten
referenciar el tamaño, las distancias y las direcciones de los objetos en el espacio
según una localización y tamaño proporcional a las distancias métricas reales”
(Comes, p. 171).

Constituye por tanto una conceptualización espacial completa: relación entre

objetos en términos de tamaño, proporción y distancia.

16
 Tabla 1. Clasificación del proceso de conceptualización espacial.

Topológico Extraordinariamente
egocéntrico; los lugares
conocidos conectados con la
propia casa, solamente icónico,
inexistencia de escala,
dirección, orientación y
distancia, “mapa” sin
coordinación.

Proyectivo I Todavía fundamentalmente

egocéntrico; coordinación
parcial y conexión de lugares
conocidos, dirección más
precisa pero escala y distancia
inexactas, carretera en forma
de plano pero los edificios
icónicos, desarrollo escaso de
la perspectiva.

Proyectivo II
Mejor coordinación, más
detallada y diferenciada;
continuidad de rutas, algún
edificio en forma de plano,
mejora de la escala, la
dirección, la orientación y la
distancia, mejor perspectiva.

Euclidiano

Mapa coordinado en abstracto y jerárquicamente integrado; preciso y

detallado, precisión aproximada en dirección, orientación, distancia,
forma, volumen y escala, mapa en forma cartográfica, apenas símbolos
icónicos, leyenda necesaria.

Extraída de Catling, 1978, citado en Comes, 2002, p.173.

17
 Tabla 2. El desarrollo de la comprensión del espacio en los niños.

Niveles de
Edad Tipos de relaciones Modos de
organización de la
(nocional) espaciales representación
cognición espacial

El conocimiento Estadios en el
Maneras como las
espacial se refiere a los conocimiento de cómo
ideas sobre materias
estadios del desarrollo se colocan y se
espaciales se
cognoscitivo relacionan las cosas en
representan en el niño
propuesto por Piaget el espacio
(según Bruner 1967)

euclidiano

simbólico
11 y medio Formal operacional

proyectivo

icónico
7-11 y medio Operacional concreto

topológico

enactivo
2-7 Preoperacional

0-2 Sensoriomotor

Niveles de Tipos de
Edad
organización de la Sistemas de referencia representación
(nocional)
cognición espacial topográfica

Tipos de referencia Características de los

que en su actuación el tipos de mapa
El conocimiento niño emplea como dibujados por el niño y
espacial se refiere a los puntos “conocidos” y a producto de sus
estadios del desarrollo los cuales asocia su propios mapas
cognoscitivo conocimiento espacial mentales
propuesto por Piaget
Visión de conjunto
coordinado
Fijo (zonas discretas)

11 y medio Formal operacional

7-11 y medio Operacional concreto

egocéntrico

ruta

2-7 Preoperacional

0-2 Sensoriomotor

Extraída de Naish, 1982, pp.54-55.

18
 2.2.4. Implicaciones en el presente trabajo

De lo descrito anteriormente, se pueden concluir los aspectos que se detallan a

continuación, de cara al uso de la maqueta dentro de actividades que generen un
aprendizaje significativo:

Papel activo del alumno

El sujeto debe tener un papel activo en el aprendizaje, y no meramente receptor.

De aquí se deduce, por un lado, la misión que debe tener el profesor como guía,
mediador (Escobar, 2013), y como generador de las situaciones de desequilibrio
(según diría Piaget) que estimularán el aprendizaje. Por otro lado, puesto que el
sujeto se convierte en responsable de su propio aprendizaje, requiere de motivación
o disposición que le lleve a hacer el esfuerzo necesario para llegar a ese objetivo
(Cervera, 2010).

Una interpretación errónea de este principio puede conducir al “activismo”,

entendido éste como una metodología basada en la mera actividad del alumno, en el
que el objetivo se acerca más al entretenimiento de éste que al desarrollo de su
aprendizaje (Perochena, 2013). Uno de los objetivos de este trabajo es precisamente
proponer actividades basadas en el uso de maquetas fundamentándose en
razonamientos que permitan generar un aprendizaje significativo.

De todas formas, de momento, puede decirse que el uso de maquetas o modelos

físicos como recursos educativos, ofrece la posibilidad de generar una actitud activa,
bien en el proceso de su construcción, bien a través de la exploración y manipulación
activa de un modelo ya acabado que represente un objeto real.

Por otro lado, frente a otros recursos materiales puede favorecer la motivación
del alumnado, bien en la medida en que constituya un recurso novedoso en caso de
uso esporádico o puntual, bien en la medida en que representan el objeto real de
estudio de manera tridimensional, o bien como actividad lúdica a la que puede
aludir su construcción o manipulación.

El contextualizar el uso de este recurso dentro de una situación problemática,

puede potenciar el aprendizaje significativo.

Interacción con el entorno inmediato real

La interacción con el entorno inmediato real propicia auténticos aprendizajes en

la medida en que permite, a través de la exploración, proporcionar conocimientos

19
concretos válidos para el desarrollo del pensamiento formal posterior. Esta
experiencia es principalmente adecuada para las edades previas a la adolescencia. Si
bien es cierto que las auténticas operaciones formales no ocurren hasta alrededor de
los 16 años.

El uso de maquetas, como se ha explicado en el apartado anterior, puede servir

para la exploración y manipulación próxima al objeto real, cuando la experiencia
directa del objeto real de estudio resulta inviable. De esta manera se tiene un
referente físico y concreto que permite el aprendizaje inductivo hacia la
comprensión de conceptos más abstractos.

Se trata de que el material utilizado represente casos reales que contextualicen

el aprendizaje de conceptos abstractos, no subestimando la capacidad del
conocimiento concreto.

Conocimientos previos de los alumnos

Los nuevos conocimientos deben ser acordes con la estructura cognitiva previa
del alumno, bien en relación a sus conocimientos previos bien en relación al estado
de desarrollo intelectual en el que se encuentra.

Esta conclusión está relacionada con la anterior. Viene a incidir en la

importancia de seguir el orden natural en el que se construye el conocimiento: de lo
concreto a lo abstracto; de lo conocido (de la experiencia directa) a lo desconocido
(deducido mediante el pensamiento); de lo cercano a lo lejano. Según Naish (1982),
seguir este principio resulta importante para alumnos de edades inferiores a los
catorce años.

Por otro lado, deben establecerse relaciones causales con los conocimientos
previos de los que disponga el alumno.

Teniendo en cuenta que la enseñanza directa de conceptos no es eficaz (Naish,

1982), la maqueta, tal y como se ha explicado en el punto anterior, resulta un
material adecuado a la hora de enlazar conceptos con contenidos concretos, puesto
que constituye una representación física y tridimensional.

Se deducen así algunas de las características que Cervera (2010) propone para
cualquier medio didáctico, de cara a generar un aprendizaje significativo: que sean
susceptibles de establecer relaciones causales con los conocimientos previos y que
las actividades que vayan a desarrollarse con ellos sean asequibles en relación a
éstos.

20
 Capacidad espacial previa de los alumnos

El aspecto anterior debe tenerse en cuenta también en relación a la capacidad

espacial, dado el contexto del presente trabajo. Esto implica que, según Naish
(1982), debe tenerse cuidado con el planteamiento de resolución de problemas
espaciales alejados de la experiencia de primera mano, antes de los 16 años, por
poder tratarse de una aprendizaje excesivamente abstracto.

En este sentido, en la enseñanza de la Geografía ha adquirido interés el partir de

las imágenes propias y previas que los alumnos tienen de los lugares conocidos (los
mapas mentales), para llegar a esquemas conceptuales objetivos, racionales y
científicos.

Estos mapas mentales que normalmente se han realizado mediante dibujos

bidimensionales, son susceptibles de representarse mediante modelos
tridimensionales, lo cual ofrece otra posibilidad didáctica de las maquetas. En los
mapas mentales bidimensionales, el alumno dibuja un croquis de una ciudad, que
refleja su percepción personal de ella. En este plano se pueden apreciar los hitos,
bordes y calles de referencia, además de la percepción subjetiva de las distancias,
condicionada por diferentes factores como pueden ser la familiaridad, el carácter
más o menos inhóspito del recorrido que representan, etc. En la aplicación práctica
que se describe en este trabajo, se pierde este último aspecto, a favor de la
espontaneidad en la manipulación que aporta la construcción de un mapa mental
tridimensional frente a uno dibujado.

Otra de las aplicaciones de las maquetas en el desarrollo de la capacidad

espacial descritas en los manuales de didáctica consultados, hacen referencia a la
identificación o construcción de representaciones bidimensionales a partir de otras
tridimensionales. Principalmente en edades poco avanzadas, aunque el mismo
procedimiento, recurriendo a formas más complejas y representaciones
normalizadas, es aplicable a edades más avanzadas. La utilidad de la maqueta en
este caso consiste en la posibilidad que ofrece de aportar diferentes puntos de vista
sobre un mismo objeto.

También se contempla de manera puntual el proceso inverso. La modelización

tridimensional a partir de información representada en planos y fotografías. En este
caso, no sólo como forma de aprender a entender representaciones bidimensionales
sino también, como manera de conceptualizar representaciones complejas que de
otra manera se hacen inviables de modelizar.

21
 La comprensión indiferentemente del código de transmisión

En el aprendizaje significativo adquiere importancia la esencia del objeto de

aprendizaje; su significado, indiferentemente del código con el que se presente o se
reciba (Ausubel citado en Moreira, 1997). Esto es, se requiere de su comprensión, y
no de la mera reproducción del código con el que se ha transmitido.

De aquí se desprenden propuestas como la de Naish (1982), Calaf Masachs,

Suárez Casare, y Menéndez Fernández (1997) y otros autores que guían y centran el
aprendizaje según conceptos clave organizativos del contenido a enseñar, para que
información complementaria del proceso de construcción del conocimiento no
distorsione el verdadero aprendizaje.

En la Ilustración 1 se representa una propuesta concreta en relación a los

conceptos organizadores de la disciplina de la Geografía, ordenados de más sencillos
(en le vértice superior) a más complejos (en la base). El diagrama también
representa la perspectiva desde diferentes escalas y el cambio del espacio a lo largo
del tiempo, como variables a aplicar a cada uno de los niveles anteriores.

Los conceptos más relevantes de cara a la aplicación práctica de este trabajo son
los siguientes:

- LOCALIZACIÓN ESPACIAL: hace referencia a la ubicación. Es susceptible

de ser establecida por coordenadas. Podría asimilarse a la dimensión del
PUNTO en el espacio cartesiano.

- DISTRIBUCIÓN ESPACIAL: es el conjunto de las localizaciones de cada uno

de los objetos o realidades de análisis. Se puede medir en términos de
concentración y dispersión. Podría asimilarse a la DISTRIBUCIÓN DE
PUNTOS en el espacio cartesiano.

- ASOCIACIÓN ESPACIAL: relaciona la distribución espacial con factores que

la determinan.

- INTERACCIÓN ESPACIAL: consiste en la relación entre varios lugares o

factores.

- ESTRUCTURAS ESPACIALES: son organizaciones concretas que abarcan

las dimensiones espaciales anteriores.

22
 LOCALIZACIÓN
ESPACIAL

ESPACIOS DEL MUNDO ESTUDIADOS A DISTRIBUCIÓN

ESPACIAL

CAMBIO ESPACIAL A TRAVÉS DEL

ASOCIACIÓN ESPACIAL
DIFERENTES ESCALAS

INTERACCIÓN ESPACIAL

TIEMPO
ANÁLISIS ESPACIAL Y SÍNTESIS ESPACIAL

ESTRUCTURAS Y PROCESOS ESPACIALES CONDUCENTES A

EXPLICACIONES (A TRAVÉS DEL EMPLEO DE MÉTODOS
CIENTÍFICOS) RELATIVOS A ESPACIOS Y REGIONES DEL MUNDO

Ilustración 1. Un modelo conceptual de Geografía según Shortle. Extraído de Calaf

Masachs et al., 1997, p.46.

Por tanto,, entendiendo la maqueta como un código o representación concreto,

debe garantizarse que el alumno alcance la comprensión de los conceptos
establecidos,, y que el modelo físico en sí, el código utilizado, no
no constituya un fin en
sí mismo, sino una herramienta.

La interacción social

La interacción social
ocial es parte importante en la adquisición de conocimiento
(Escobar, 2013),, de manera que el trabajo en grupo,
grupo, mediante el trabajo
colaborativo, resulta eficaz a la hora de generar un aprendizaje significativo.

Algunas de las aportaciones del trabajo en grupo que se describen en diferentes

obras de Didáctica General
Gene hacen referencia a:

- La motivación

- Satisfacción de necesidad de seguridad

- Necesidad de compartir conocimiento

- Estímulo de la creatividad, la autonomía y la iniciativa

23
 2.3. LOS MODELOS TRIDIMENSIONALES COMO RECURSO
DIDÁCTICO

2.3.1. Características de los medios didácticos

En primer lugar, debido a la diversidad de términos que se emplean para aludir

a los medios y recursos didácticos, y su concepción equívoca (Díaz Alcaraz, 2002),
cabe mencionar que en el presente trabajo se hace uso de éstos indistintamente, sin
considerar diferencias entre ellos.

Los medios pueden definirse como aquel material que facilita el proceso de
enseñanza-aprendizaje o que favorecen la reconstrucción del conocimiento
(Mediano, 2010). Aunqe en ocasiones se han concebido como meros soportes o
canales de infomación cuyo objetivo principal es la de transmitir información
(Zabalza, 1987, citado en Díaz Alcaraz, 2002).

A la hora de seleccionar los diferentes recursos didácticos, Mediano (2010)

considera tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Los objetivos a alcanzar

- Los contenidos a tratar

- Las características del alumnado (se puede aludir en este punto a los
conocimientos previos del alumnado y su estado de desarrollo intelectual,
así como sus intereses, etc.)

- El contexto en el que se van a implementar

- La metodología a aplicar

De todos ellos, los aspectos en los que se centra este trabajo son las
características del alumnado, tal y como se ha tratado en el apartado “2.2.
Implicaciones de naturaleza psicológica en el aprendizaje significativo”, y la
metodología. El establecimiento de los objetivos y contenidos son más propios de
cada una de las disciplinas de la Geografía o el Urbanismo, por lo que en el presente
trabajo sólo se llega a especificar algunos de éstos ante la necesidad de elaborar una
propuesta práctica en el apartado “3. Propuesta práctica”.

Por lo tanto, atendiendo a las palabras de Mediano (2010) que dicen que el
aprendizaje que finalmente se genere del uso de un determinado recurso educativo
depende de la metodología en la que éste se inserte, se dedica este apartado al

24
análisis de la metodología propia de la Tecnología. Ya que ésta se apoya en gran
medida en el uso y construcción de modelos físicos.

2.3.2. Metodología basada en la resolución de problemas

Cervera (2010) considera en este sentido aquella metodología que implique

“aprender haciendo” como la más eficaz de cara a generar un aprendizaje
significativo, incluyendo en este concepto la metodología de resolución de
problemas. También López Cubino (2001) destaca la metodología de resolución de
problemas como estrategia basada en planteamientos constructivistas. Alude
además a la importancia del carácter activo, de cara a que los alumnos “vivencien”
cada una de las situaciones a las que tienen que enfrentarse en la resolución del
problema.

Es precisamente en este tipo de metodología, propia de la materia de

Tecnología, en la que la construcción de modelos físicos como recurso adquiere
relevancia. Conocer cómo se lleva a cabo la resolución de problemas en esta
asignatura, constituye por tanto una fuente de información acerca de las
posibilidades que ofrece la construcción de maquetas.

Generalmente la resolución de problemas tecnológicos se desarrolla a través del

Trabajo por Proyectos y suele consistir en la construcción de un artefacto que
resuelva una situación problemática establecida.

Es importante tener en cuenta que la construcción del aparato que se considere,

no constituye un fin en sí mismo, y que únicamente abarca una de las fases de un
proyecto que integra diferentes aspectos. La resolución del problemas mediante esta
actitud activa, va a permitir comprender mejor los aspectos abstractos o mejorar el
conocimiento de los ya adquiridos, puesto que la calidad del aprendizaje se
considera ligada a la manera en la que el alumno lo genera. De esta forma, la
transferencia de los conocimientos adquiridos a situaciones que requieren de su
aplicación práctica, genera la comprensión real de los contenidos (Marpegán,
Mandón, y Pintos, 2009).

Se describe a continuación las fases de las que suele constar un proyecto

tecnológico basado en la resolución de problemas.

En primer lugar, se plantea a los alumnos una situación problemática. Un

estímulo y desencadenante de la acción y el pensamiento, que al mismo tiempo da

25
sentido a los conocimientos que es necesario aplicar en su resolución (Marpegán et
al., 2009).

Marpegán et al. (2009) establece los siguientes requisitos para la definición de

una situación problemática:

- Que sean comprensibles y resolubles (nivel de dificultad adaptado al nivel de

conocimiento de los alumnos).

- Que sean motivadoras, que representen un desafío

- Que permitan el diseño y la elaboración de un producto

- Que promuevan el debate y la reflexión individual y grupal

- Que sea adaptable a diferentes grupos, niveles y situaciones

- Que permita utilizar conocimientos anteriores y construir conocimientos

nuevos

- Que genere la implicación del alumno en la resolución del problema

(normalmente contextualizándolo en una situación real y cercana, de la vida
cotidiana)

- Que sean abiertas, para fomentar la creatividad (aunque otros autores

también mencionan la necesidad de establecer unos límites y condiciones
objetivas (Díaz de Prado, 2010)).

- Que permitan la autoevaluación

- Que permita interrelacionar y contextualizar los contenidos

- Que esté articulada dentro de una programación

Cervera (2010) añade además, que deben permitir trabajar aspectos globales,
(interrelacionando los contenidos) y simular la realidad en el contexto escolar
(siendo creíbles).

Siguiendo el modelo que propone Díaz de Prado (2010), seguiría a continuación

la fase de establecimiento de la propuesta del alumno. Consiste en el análisis de
la situación y de lo que se va aquere construir, estableciendo el objetivo del proyecto
y las características que el artefacto debe tener.

26
 A continuación, en caso de que el alumno no disponga de los conocimientos
previos necesarios para abordar la solución del problema, puede realizar una
búsqueda de información. Retomando la fase anterior en caso de que se crea
necesario.

En la fase de diseño se establecen las características finales del objeto a

construir. Marpegán et al. (2009) consideran importante en esta fase la
transferencia de la imagen mental del producto a su representación gráfica. De
manera que los alumnos puedan aprender a expresar sus ideas utilizando las
técnicas de representación que en cada caso sean más adecuadas (dibujos,
maquetas, croquis,…). En la aplicación práctica que se propone en este trabajo, se
incide en la maqueta como herramienta útil de trabajo, más allá de meramente
comunicativa. Por lo que la maqueta no va a ser únicamente el resultado final, sino
también parte del proceso de diseño.

Teniendo en cuenta que los proyectos se llevan a cabo de forma grupal, esta
fase puede desarrollarse de la siguiente manera: cada uno de los alumnos prepara
una solución individual, se escoge entre todos los integrantes del grupo la propuesta
más idónea (puede converger en una propuesta que abarque diferentes aspectos de
cada solución individual), y finalmente se definen las características suficientemente
como para abordar la fase de planificación.

En esta fase se decidirán aspectos como las diferentes tareas que habrá que
llevar a cabo, los materiales que van a ser necesarios y las herramientas que se van a
utilizar. La elaboración de documentación de diferente naturaleza puede ayudar en
este proceso.

Es en este momento en el que se lleva a cabo la construcción del objeto. Cabe

mencionar que cualquier modificación debería recogerse en la documentación que
se vaya elaborando. En la aplicación práctica que se propone en este trabajo, al
entenderse la maqueta como herramienta principal de la fase de diseño, en esta fase
de construcción se considera la definición de una versión definitiva de la maqueta
utilizada y de sus cualidades estéticas y plásticas.

Para finalizar el proyecto, debe verificarse que el objeto resultante dé

respuesta al problema planteado, además de considerar aspectos que puedan
mejorarlo, dando lugar a una fase nueva que consistiría en el rediseño.

En la aplicación de las fases del proceso tecnológico a la didáctica del entorno

urbano, se considera la posibilidad de prescindir de ésta última fase de verificación.

27
La evaluación de la solución sólo resulta viable en la dimensión espacial; mediante la
construcción de la maqueta puede evaluarse la satisfacción de necesidades
principalmente superficiales y espaciales. El funcionamiento, en cambio, sólo es
evaluable en una implantación real de la solución.

Éste modelo propuesto por Díaz de Prado (2010) puede derivar en otras
variantes en función del contexto real de aplicación.

2.3.3. Metodología basada en el análisis de productos

A pesar de que la Resolución de Problemas Tecnológicos a través de la

construcción de objetos supone la manera de proceder en la que se basa en mayor
medida la asignatura de Tecnología, resulta interesante reparar también en la
metodología basada en el Análisis de Productos, por las posibilidades que el uso de
materiales tridimensionales permite en este sentido.

Si el apartado anterior se centraba en la construcción del modelo

tridimensional, éste se fundamenta en la exploración de un modelo ya construido.
Tal y como explica Marpegán et al. (2009), esta metodología consiste en el proceso
inverso al proyecto de construcción de objetos, ya que aborda la evaluación y análisis
de un objeto ya construido. Martín (2010) define esta metodología como aquella que
se basa en contestar a una serie de preguntas que permitan descomponer el objeto
en diferentes partes, conocer las relaciones entre ellas, conocer su funcionamiento,
su coste, y la manera en que influyen en la sociedad, entre otros.

El análisis de productos se basa por tanto en el método de investigación. Ambos

se consideran en este trabajo como estrategias que pueden aplicarse
indiferentemente, para contextualizar el uso de maquetas dentro de una estrategia
que posibilite aprovechar todas sus posibilidades didácticas.

Según Vázquez Alonso y Alarcón Zamora (2010), citado en Universidad

Internacional de la Rioja (2013), en el desarrollo de actividades de este tipo se
genera un aprendizaje significativo y aplicable a la hora de construir objetos
similares.

Aunque existen diferentes posibilidades a la hora de abordar esta metodología,

Díaz de Prado (2010) propone la investigación de los siguientes aspectos del objeto
de estudio: formal, técnico, socioeconómico y funcional. En una adaptación de esta
metodología a la didáctica del entorno urbano, se considera que los diferentes

28
aspectos a analizar deben ser los conceptos clave establecidos en la Ilustración 1
para la Geografía: localización, distribución, asociación y estructura, principalmente.

Al igual que en el caso de los proyectos tecnológicos, y siguiendo los principios

constructivistas, resulta conveniente presentar la actividad en el marco de un
contexto cercano y problemático que permita al alumno identificarse con la
situación (Marpegán et al., 2009).

La posibilidad de partir el análisis de la manipulación y desmontaje de objetos

tridimensionales, puede desarrollarse a partir de objetos construidos por los propios
alumnos (Blanco, 2010, y Ramos, 2010), tal y como se establece el apartado “3.
Propuesta Práctica” de este trabajo.

Por último, debe tenerse cuidado con el hecho de que el objetivo de esta
metodología persigue desarrollar la capacidad de análisis de objetos análogos, y no
el aprendizaje memorístico (Universidad Internacional de la Rioja, 2013).

2.3.4. Implicaciones en el presente trabajo.

Las especificaciones que se acaban de describir reiteran muchos de los aspectos

concluidos en el epígrafe “2.2. Implicaciones de naturaleza psicológica en el
aprendizaje significativo” en relación al modelo constructivista.

Una conclusión importante es el considerar que un material educativo no

genera aprendizaje por sí mismo, y que es necesario considerarlo como parte de una
estrategia. Por lo tanto, a pesar de haber demostrado que el uso de maquetas posee
cualidades potenciales para generar un aprendizaje significativo, depende de la
metodología que requiera su uso el que realmente se lleve a cabo una comprensión
real.

Por otro lado, el Trabajo por Proyectos descrito en el apartado anterior, refleja
cómo asistir la construcción de objetos mediante pautas útiles que no sólo ayuden a
su correcta ejecución, sino que también garanticen la reflexión por parte del alumno.
Además, suponen el conocimiento de cómo se desarrollan los procesos tecnológicos
en la realidad, y de las herramientas (presupuestos, croquis, planos,…) que resultan
útiles en éste.

En referencia al análisis de productos, su presencia en la didáctica de la

Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria refleja cómo la exploración y la
indagación no tienen por qué estar limitadas a las edades tempranas. El principio de
comprensión de conceptos abstractos a partir de esquemas adquiridos mediante el

29
pensamiento concreto resulta adecuado también para las diferentes etapas de la
Educación Secundaria Obligatoria.

Al igual que el Trabajo por Proyectos, integrar el proceso de investigación

dentro de un proceso planificado y asistido por diferentes herramientas como tablas,
diagramas, etc. permite desarrollar la reflexión en el alumno, y garantizar el
aprendizaje significativo.

3. PROPUESTA PRÁCTICA

3.1. ASPECTOS GENERALES

La propuesta práctica que se propone en este trabajo, se divide en diferentes

fases interrelacionadas en función del valor que se le asigne a cada uno de los
parámetros que se describen a continuación:

- Transversalidad entre diferentes áreas de conocimiento: una misma

actividad se divide en diferentes aspectos atendiendo a la materia del
currículo oficial más apta para tratar cada uno de ellos. Las materias que se
identifican en esta aplicación práctica son: Tecnología, Ciencias Sociales,
Geografía e Historia y Educación Plástica.

- Complejidad en relación al nivel de abstracción de los conceptos:

siguiendo los conceptos organizadores de la Geografía que se han mostrado
en la Ilustración 1, éstos se organizan de menor a mayor complejidad de la
siguiente manera: localización, distribución, asociación, interacción,
estructura.

- Complejidad en relación a la escala de trabajo: se considera más fácil de

abordar la comprensión de un espacio en la medida en que su superficie sea
menor. De esta manera se diferencian tres niveles de escala diferentes: la de
una parcela urbana, la de un barrio y la del conjunto de la ciudad.

En cada una de estas perspectivas de trabajo, los factores intervinientes en

su construcción o análisis van siendo no sólo más numerosos, sino también
más abstractos y complejos.

- Complejidad en relación a la cercanía y conocimiento previo del

espacio objeto de estudio: de esta manera, se consideran más fáciles aquellas

30
 actividades relacionadas con un espacio cercano y conocido, que un espacio
alejado de la experiencia directa. Por lo que en la siguiente propuesta, se han
determinado tres niveles de cercanía: una parcela (o parte de ella) próxima
al centro educativo (como puede ser el patio de juego), un barrio más o
menos conocido
o y un barrio imaginario.

En la Ilustración 2 se muestra un esquema sintetizando este contenido.

contenido

SENCILLO
•TECNOLOGÍA
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DE CONCEPTOS

ESCALA DE TRABAJO

CONOCIMIENTO PREVIO DEL LUGAR

MATERIA
•LOCALIZACIÓN
LOCALIZACIÓN •PARCELA •CONOCIDO Y
URBANA PRÓXMIO
•DISTRIBUCIÓN
DISTRIBUCIÓN •CIENCIAS
•BARRIO •MAS O SOCIALES,
•ASOCIACIÓN
ASOCIACIÓN MENOS GEOGRAFÍA
CONOCIDO E HISTORIA
•CIUDAD
•INTERACCIÓN
INTERACCIÓN
DIFICULTAD

•IMAGINARIO •EDUCACIÓN
•ESTRUCTURA
ESTRUCTURA PLÁSTICA

COMPLEJO

Ilustración 2. Las diferentes variables y los valores que acepta cada una de ellas.ell El
grado de dificultad sólo afecta a las variables A, B y C.. En estos casos, los diferentes valores
están ordenados de mayor a menor sencillez. Elaboración propia.

En esta aplicación práctica sólo se va a desarrollar la parte de cada actividad

más directamente
ectamente relacionada con la materia de Tecnología,, si bien, se establecen
cuáles pueden ser las conexiones con otras áreas de conocimiento.

De esta manera se define una secuenciación de actividades en espiral, en la que

teniendo como base los conceptos espaciales
es (grupo A de la Ilustración 2), se van
desarrollando aplicaciones de ellos en niveles de escala (grupo B de la Ilustración 2)
y de abstracción del espacio (grupo C de la Ilustración 2) cada vez más complejos.

La secuenciación concreta de las actividades se muestra en la Ilustración 3.

Este diagrama representa los valores que adquiere
adquiere cada una de las variables de
escala y conocimiento del espacio objeto de estudio en cada una de ellas. De esta

31
forma, en la medida en que la secuencia avanza la complejidad de estos valores
aumenta.

El objetivo es asimilar los conceptos espaciales mediante la resolución de un

problema muy cercano y concreto (actividad 1) y, en la medida en que se avance en
la secuencia de actividades, aprender los nuevos conceptos espaciales que se van
generando a una escala mayor de intervención, a través de la analogía con los
conceptos adquiridos en el nivel anterior (actividad anterior).

NÚMERO DE
ACTIVIDAD

•ESCALA: PARCELA URBANA

•NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO: CONOCIDO Y PRÓXIMO

1 •ACTIVIDAD: CREATIVA. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN

•ESCALA: BARRIO CIENCIAS SOCIALES

•NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO: MÁS O MENOS CONOCIDO
•ACTIVIDAD: REPRESENTACIÓN DE ESPACIO REAL
EDUC. PLÁSTICA
2
•ESCALA: CIUDAD CIENCIAS SOCIALES
•NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO: MÁS O MENOS CONOCIDO

3 •ACTIVIDAD: REPRESENTACIÓN DE ESPACIO REAL

EDUC. PLÁSTICA

•ESCALA: BARRIO /CIUDAD PEQUEÑA CIENCIAS SOCIALES

•NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO: IMAGINARIO
•ACTIVIDAD: CREATIVA. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
4 EDUC. PLÁSTICA

Ilustración 3. Secuenciación de las actividades, en función del nivel de complejidad

de la escala y del espacio objeto de estudio. Las actividades 2, 3 y 4 deberían continuarse en
las materias de Ciencias Sociales y Educación plástica, para garantizar un aprendizaje
integral.

Cada una de esas actividades se desarrolla a su vez siguiendo la secuenciación

establecida para los conceptos del grupo A de la Ilustración 2, que adquieren
valores diferentes en función de la actividad concreta en la que se encuentren. En el
apartado “3.2. Descripción de las actividades” en el que se describen las diferentes
actividades, figuran los valores concretos para cada actividad.

De cara a conseguir un aprendizaje integral, las actividades deberían

completarse con aspectos propios de las Ciencias Sociales y la Educación Plástica. De
esta manera se facilita entender y relacionar los diferentes aspectos que convergen
en el fenómeno urbano.

32
 Otro dato que se aporta en la Ilustración 3 es el tipo de actividad que constituye
cada una de ellas: si ésta se trata de una actuación creativa e inventiva, o si
únicamente pretende construir una representación tridimensional de un espacio real
ya existente, para su posterior análisis. De esta manera, se aplican las dos
posibilidades educativas de las maquetas mencionadas a lo largo de este trabajo: su
construcción (basada en el Trabajo por Proyectos) o la posibilidad de análisis de un
modelo ya acabado (basado en el Análisis de Productos).

Las consideraciones que se tienen en cuenta para cada una de estas opciones, se
desarrollan en el siguiente apartado.

3.1.1. Tipo de actividad

Actividad creativa e inventiva

Este tipo de actividades se fundamenta en el hecho de que para interiorizar un

conocimiento, en este caso, para aprender cómo funciona una ciudad, la mejor
forma de hacerlo es enfrentarse a la construcción misma de ese espacio. De esta
forma se conocen de primera mano cuáles son las decisiones a tomar, los factores
que influyen y los problemas y posibilidades que se generan en el proceso.

La metodología aplicada en estas actividades son el Trabajo por Proyectos y la

Resolución de Problemas Tecnológicos, aplicadas ambas al contexto que se ha
presentado a lo largo del trabajo.

En este caso, se concibe la maqueta como una “maqueta de trabajo”. Esto es, el
proceso de construcción de la maqueta constituye una herramienta útil a la hora de
diseñar la organización espacial, puesto que permite desplazar y manipular con
espontaneidad objetos a escala con dimensiones concretas, a través de
interrelaciones instantáneas con otros objetos o cualidades espaciales.

Una vez establecido el diseño del espacio se definen los aspectos estéticos y
formales para convertir la maqueta de trabajo en una maqueta final que permita
representar el diseño elaborado. Es preferible abordar este aspecto desde la materia
de Educación Plástica, de cara a generar un aprendizaje integrado.

Ésta maqueta final puede ser analizada desde la perspectiva de los contenidos
de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia y su metodología. Dependiendo de la
contextualización y datos que se establezcan en la definición de la situación
problemática que genere la construcción de la maqueta, este análisis posterior podrá
ser más o menos interesante. En cualquier caso, se pretende de nuevo, dar lugar a un

33
aprendizaje integrado, en este caso, analizando las consecuencias socioeconómicas
que genera cada uno de los diseños elaborados por los alumnos.

La transversalidad con las materias de Ciencias Sociales y Educación Plástica,

siempre será favorable en la medida que confiere unidad al conocimiento. Sin
embargo, como se muestra en la Ilustración 3, en esta propuesta no se contempla
la relación con estas materias en la actividad 1, dada su escasa envergadura, y por
tanto, la escasa posibilidad de análisis.

Actividad de representación de un espacio real

Este tipo de actividad pretende ser una aplicación del Análisis de Productos o
metodología de investigación.

La maqueta de un espacio se concibe de esta manera como modelo que simula

un objeto real cuya perspectiva global resulta inabordable. Así, el análisis de una
maqueta permite observar aspectos, interrelaciones y visión de conjunto que de otra
manera resultaría complicado.

La perspectiva con la que se ha abordado en este caso la metodología de

investigación, no se limita a la mera observación y análisis, sino también a la propia
construcción del modelo físico. En primer lugar, porque resulta complicado poder
adquirir maquetas ya elaboradas de un espacio determinado. Y por otro lado, porque
la propia construcción genera conocimiento en relación a destrezas interpretativas
de representaciones bidimensionales y normalizadas del espacio, así como
capacidad de abstracción, conceptualización y discriminación, a la hora de tener que
representar fuentes de información complejas y detalladas. Trepat y Comes (1998)
hacen referencia en este sentido a cómo el sentido del tacto en la mera manipulación
de maquetas acompaña el ejercicio reconstructivo del espacio.

A pesar de que en algunos casos resulta difícil establecer los límites de cada área
de conocimiento, en este caso se considera que el análisis principalmente va a recaer
en las materias de Ciencias Sociales, y Educación Plástica. Limitando el análisis
relacionado con la materia de Tecnología, a las implicaciones urbanísticas.

3.2. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Se describe a continuación la descripción de cada una de las actividades

propuesta para cada uno de los niveles de dificultad. En función de los objetivos
perseguidos o las características del alumnado, en una aplicación real podría
considerarse la implementación de sólo alguna o algunas de ellas.

34
 3.2.1. Actividad 1

ESCALA:
ACTIVIDAD
PARCELA URBANA
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO:

1 PRÓXIMO Y CONOCIDO
TIPO DE ACTIVIDAD:
ACTIVIDAD CREATIVA. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN

TECNOLOGÍA

SECUENCIACIÓN DE CONCEPTOS:

1 LOCALIZACIÓN:

EMPLAZAMIENTO Y CONDICIONANTES

2 DISTRIBUCIÓN:

DISTRIBUCIÓN DE USOS Y ZONAS

3 ASOCIACIÓN:

FACTORES QUE CONDICIONAN LA

DISTRIBUCIÓN DE USOS
4 INTERACCIÓN:

FLUJOS DE CIRCULACIÓN

1. Desarrollo

Consiste en que los alumnos diseñen una organización espacial en una parcela
cercana y conocida por ellos. Por ejemplo, puede tratarse de que propongan una
forma de ocupación del patio de la escuela para el desarrollo de un pequeño festival.
Decidiendo así dónde ubicar las diferentes zonas (stands de venta, barra para venta
de bebidas y comida, escenario, taquilla de cobro de entradas, espacios
auxiliares,…).

El objetivo es que los alumnos se familiaricen con las dimensiones de los

objetos, y el uso de escalas. Además de que se aproximen a los diferentes conceptos
espaciales, como el emplazamiento, la distribución de usos, las circulaciones,… a un
nivel abarcable y cercano para ellos.

La actividad se desarrollará en las diferentes fases que componen la

metodología de Trabajo por Proyectos: análisis de las necesidades, diseño y
planificación.

35
 En este caso, la fase de diseño seguirá la secuenciación establecida de menor a
mayor grado de complejidad de los conceptos de emplazamiento, distribución de
usos, justificación y repercusión de esta distribución, y establecimiento de
circulaciones. De tal manera que los alumnos irán analizando y decidiendo cada uno
de estos aspectos siguiendo la secuencia. Aún así, decisiones tomadas en un
determinado nivel pueden generar cambios en niveles inferiores.

En la fase de diseño los alumnos harán uso de diferentes instrumentos de

representación y la maqueta será una herramienta fundamental de trabajo y
comunicación.

Todas las fases se llevarán a cabo en grupo, si bien, la entrega y elaboración del
informe será individual. En la elaboración del informe, se generarán documentos
relacionados con la documentación de los proyectos reales: tablas de superficies y
programa de necesidades, memoria descriptiva, plano y presupuesto.

Los alumnos podrán recabar datos acerca de las dimensiones de los objetos y el
precio de compra y alquiler de los materiales (de cara a elaborar un presupuesto
aproximado de lo que costaría la intervención) a través de internet y otras fuentes.

2. Contenidos

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES APTITUDINALES

• Programa de • Trabajo analítico y gráfico con • Cooperación
necesidades, tabla de escalas • Organización y
superficies, • Representación normalizada de planificación
presupuesto, planos • Iniciativa personal,
distribución de usos, • Cálculo y medición de superficies, autonomía y
esquemas de distancias, longitudes creatividad
circulación, escala • Elaboración y uso de esquemas,
• Conocimiento de las croquis, tablas,…
dimensiones de los • Obtención de información de
objetos, y su tamaño diferentes fuentes (internet,
en diferentes catálogos, consultas en
escalas. establecimientos,…)

36
 3.2.2. Actividad 2

ESCALA:
ACTIVIDAD
BARRIO
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO:

2 MÁS O MENOS CONOCIDO

TIPO DE ACTIVIDAD:
ACTIVIDAD DE REPRESENTACIÓN DE ESPACIO REAL

TECNOLOGÍA CIENCIAS SOCIALES

SECUENCIACIÓN DE CONCEPTOS:

1 LOCALIZACIÓN: - ANÁLISIS ECONÓMICO, SOCIAL E

EMPLAZAMIENTO Y CONDICIONANTES HISTÓRICO

2 DISTRIBUCIÓN:

- DISTRIBUCIÓN DE USOS
- TIPOLOGÍA EDIFICATORIA
- ESPACIOS PRIVADOS (LLENOS) Y
ESPACIOS PÚBLICOS (VACÍOS)
3 ASOCIACIÓN: EDUCACIÓN PLÁSTICA
FACTORES ECONÓMICOS, SOCIALES E
HISTÓRICOS
4 INTERACCIÓN: - ESTILOS ARQUITECTÓNICOS
- FLUJOS DE CIRCULACIÓN - DEFINIR CUALIDADES PLÁSTICAS DE
- JERARQUÍADE CALLES Y VIALES
LAS MAQUETAS
- RELACIÓN ENTRE EDIFICIOS
SINGULARES, PLAZAS , PARQUES Y
JERARQUÍA DE CALLES
5 ESTRUCTURA:

- MORFOLOGÍA URBANA
- DENSIDAD

1. Desarrollo

Consiste en el análisis de diferentes barrios de la ciudad que representen un

modelo característico y diferenciado. Por ejemplo: el casco histórico, el ensanche, un
barrio obrero, una zona residencial de unifamiliares y un barrio nuevo de la
periferia.

La actividad se llevará a cabo por grupos, a excepción de la redacción de un

informe individual, y a cada uno de los grupos se le asignará un barrio.

En primer lugar, los alumnos deben recabar información sobre el barrio, en

relación al emplazamiento (su topografía y otros elementos configuradores como

37
ríos, vías de tren,…) y en relación al medio construido (antigüedad, tipología
edificatoria, usos, número de plantas de las edificaciones).

De esta manera se puede proceder a continuación a la elaboración de la

maqueta del barrio.

La función de la construcción de la maqueta abarca diferentes aspectos:

- En la medida en que se va cosntruyendo la maqueta, se interpretan planos y

se van interiorizando formas, tamaños, y la relación entre llenos y vacíos.

- La propia forma de construir la maqueta constituye una abstracción de la

realidad. Por la dificultad de representar tridimensionalmente la realidad
exacta, se llega a cierto nivel de conceptualización. De esta manera, los
barrios densos de calles estrechas, probablemente se construirán a partir del
progresivo vaciado de un bloque de cartones superpuestos, para ir
configurando en él las calles. Incluso se prescindirá en algunos casos de
representar algunas calles. En barrios menos densos, en cambio, la
construcción se llevará a cabo mediante la construcción de bloques de
cartón aislados.

- A la hora de realizar el análisis, se aporta una perspectiva global y

conceptualizada de cada uno de los barrios, en los quedan señalados los
aspectos más relevantes.

Tras la elaboración de los informes, cada grupo expondrá las conclusiones y

datos recabados.

2. Contenidos

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES APTITUDINALES

• Usos y tipología edificatoria • Interpretación de planos • Cooperación
• Relación entre espacio vacío • Uso de escalas • Autonomía
y construido; entre espacio • Cálculos sencillos de
público y privado parámetros urbanísticos
• Jerarquía de calles • Procesos de
• Morfología urbana conceptualización
• Parámetros urbanísticos: • Búsqueda de información y
edificabilidad, factor de su selección
ocupación y densidad

38
 3. Continuidad con otras materias

Para asegurar un aprendizaje integral, es importante seguir la investigación en

la materia de Ciencias Sociales en relación a las características de la población
residente en cada cada barrio (porcentaje de hombres y mujeres, distribución de la
población por edades, por profesiones, por nivel de estudios, por origen,…) que
pueden obtenerse a través del censo del ayuntamiento.

En la materia de Educación Plástica se podrían analizar los diferentes estilos

arquitectónicos, así como definir las cualidades plásticas de la maqueta.

3.2.3. Actividad 3

ESCALA:
ACTIVIDAD CIUDAD
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO:

3 MÁS O MENOS CONOCIDO

TIPO DE ACTIVIDAD:
ACTIVIDAD DE REPRESENTACIÓN DE ESPACIO REAL

TECNOLOGÍA CIENCIAS SOCIALES

SECUENCIACIÓN DE CONCEPTOS:

2 DISTRIBUCIÓN: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA

- ZONIFICACIÓN CIUDAD
- SISTEMAS GENERALES
(EQUIPAMIENTOS)
- SEGREGACIÓN SOCIAL
3 ASOCIACIÓN:

FACTORES ECONÓMICOS, SOCIALES E

HISTÓRICOS
4 INTERACCIÓN: EDUCACIÓN PLÁSTICA
- FLUJOS DE CIRCULACIÓN Y
DESPLAZAMIENTOS
- MOVILIDAD

1. Desarrollo

La actividad se llevará a cabo por grupos, basándose principalmente en la

elaboración de la maqueta y el debate.

En primer lugar, se pretende que los alumnos asimilen este nivel de escala, a
través de los mapas mentales. Es decir, a partir de la imagen subjetiva que tienen de
la ciudad. Para ello deben identificar en el plano elementos que les parezcan

39
significativos. Éstos se identifican y localizan en el plano mediante materiales de
diferente naturaleza, en función del tipo de elemento que se quiere representar:
trozos de plastilina para los edificios, trozos de cartulina para los vacíos, hilos
sujetos en alfileres para los elementos lineales, etc.

Mediante la puesta en común de los elementos más significantes e incorporando

la zonificación de usos (zonas residenciales, zonas industriales, …), se pretende
llegar a una imagen más estructurada y objetiva de la ciudad. Para ello, los alumnos
pueden mover los elementos que han ido colocando en la maqueta, o añadir nuevos.

Este nivel de escala que abarca la ciudad, permite abordar el análisis y la

reflexión sobre dos de los problemas característicos de las ciudades de hoy en día:

- La segregación social

- La movilidad y los desplazamientos

Para el primer problema, se propone situar en la localización de cada uno de los

barrios en el plano, figuras circulares recortadas de cartón, que en función de su
tamaño y su color representen la densidad, el precio de la vivienda y la actividad
predominantes en cada uno de los barrios.

Se procede a continuación al análisis de la relación entre cada uno de esos

parámetros, incluyendo también la distancia de los barrios al centro. De tal manera
que podrá observarse cómo, los servicios, la inmigración, el poder adquisitivo,… se
concentran en zonas determinadas.

Para el segundo problema, se identifican en el plano los equipamientos

principales de la ciudad y se representan las zonas que quedan a menos de 20
minutos en función de diferentes vías de movilidad. Para ello es suficiente con
colocar en cada uno de los equipamientos, un círculo de cartulina cuyo radio
coincida con la distancia recorrida en ese tiempo. Esto permite un análisis posterior
sobre la distribución de los equipamientos en la ciudad, y su accesibilidad desde
diferentes barrios.

Los análisis y debates se realizarán en primer lugar en grupos, y después en una

puesta en común de todo el grupo.

40
 2. Contenidos

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES APTITUDINALES

• Zonificación y usos • Uso de escalas • Cooperación
• Sistemas generales y • Técnicas de representación • Sensibilización
equipamientos de datos hacia problemas
• Problemas urbanos: urbanos
segregación social y
desplazamientos

3. Continuidad con otras materias

Tras comparar los diferentes barrios entre ellos, tanto en la actividad anterior
como en ésta, aprovechando la visión de conjunto de la ciudad que se trabaja en esta
actividad, debería enlazarse con el conocimiento del desarrollo y evolución histórico
de la ciudad, en relación con la materia de Ciencias Sociales.

3.2.4. Actividad 4

ESCALA:
ACTIVIDAD
BARRIO
NIVEL DE ABSTRACCIÓN DEL ESPACIO:

4 IMAGINARIO
TIPO DE ACTIVIDAD:
ACTIVIDAD CREATIVA. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN

TECNOLOGÍA CIENCIAS SOCIALES

SECUENCIACIÓN DE CONCEPTOS:

1 LOCALIZACIÓN: ANÁLISIS ECONÓMICO, SOCIAL

EMPLAZAMIENTO Y CONDICIONANTES E HISTÓRICO

2 DISTRIBUCIÓN:

- DISTRIBUCIÓN DE USOS Y ZONAS

- TIPOLOGÍA EDIFICATORIA
3 ASOCIACIÓN: EDUCACIÓN PLÁSTICA
FACTORES QUE CONDICIONAN LA
DISTRIBUCIÓN
4 INTERACCIÓN: DEFINICIÓN ESTÉTICA Y
FLUJOS DE CIRC. Y DESPLAZAMIENTOS FORMAL

5 ESTRUCTURA:

TRAMA URBANA

41
 1. Desarrollo

La última actividad consiste en aplicar los conocimientos asimilados a lo largo

de las actividades, en el diseño de una propuesta de un barrio imaginario.

Para ello, se repartirá a los alumnos un plano de un pequeño núcleo urbano

imaginario, y un enunciado con unos condicionantes y un programa de necesidades
sencillo.

Estableciendo condicionantes o factores diferentes para cada uno de los grupos,

se permite un análisis posterior de cómo interfieren éstos y qué problemas y
posibilidades generan, comparando entre sí las diferentes propuestas. De esta
manera, se pueden proponer diferentes enunciados a cada grupo, orientado cada
uno de ellos a un modelo de ciudad diferente.

Se definen a continuación los diferentes condicionantes y programa de

necesidades que se pueden proponer:

MODELO DE MODELO DE MODELO DE

CIUDAD A CIUDAD B CIUDAD C

NECESIDADES Construir:

- X número de viviendas
- X número de locales comerciales

OBJETIVO Obtener el mayor Obtener el menor Cumplir los criterios

beneficio privado precio de venta de establecidos por la
posible las viviendas posible Normativa
Urbanística

El plano que se proporcione a los alumnos tendrá un pequeño

CONDICIONANTES núcleo urbano, con viales y calles establecidas, y figurará la
GENERALES situación de los puntos cardinales.

- No se puede construir en las zonas declaradas protegidas o que

sean suelo no urbanizable.

- Se deben preservar los edificios monumentales protegidos.

CONDICIONANTES Se asigna un valor a diferentes franjas Normativa

ESPECÍFICOS concéntricas, que tienen el centro situado en Urbanística:
el núcleo urbano.
Éste valor crece en la medida que se acera al - Usos permitidos
núcleo, y representa el beneficio de venta de - Número máximo
una vivienda (el coste de una vivienda). de plantas de los
edificios.
- Densidad

42
 Para agilizar la actividad y adaptarla al contexto de la Educación Secundaria
Obligatoria, se llevan a cabo las siguientes estrategias:

- Los valores económicos se establecen sin unidad monetaria, y por tanto, con
valores relativamente pequeños y sencillos.

- Se ofrece a los alumnos una normativa urbanística imaginaria, esquemática

y en fichas.

- Para pensar y establecer la distribución de los edificios, se recurre a los

módulos del juego de construcciones Lego. De tal manera que cada una de
las unidades mínimas planas (un “flat”) representa 1 vivienda y un piso de
altura. Y las unidades mínimas tipo ladrillo (un “brick”), representan 3 pisos
de altura, y por tanto, 3 viviendas (en escala aproximada a 1:1000). Todas
las demás piezas de lego son agrupaciones de estos módulos. Por lo que,
resulta sencillo saber el número de viviendas que representan. Los
diferentes colores de las piezas pueden ayudar a representar diferentes usos
(residencial y comercial, en este caso).

Al igual que en la actividad 1, la metodología se basa en el Trabajo por

Proyectos, siguiendo la siguiente secuencia de fases: análisis de las necesidades,
diseño y planificación.

Para llevar a cabo la fase de diseño, se seguirá la secuenciación establecida de

menor a mayor grado de complejidad de los conceptos espaciales de localización,
distribución, asociación e interacción.

De esta manera, la fase de diseño se llevará a cabo siguiendo las siguientes fases:

- Localización: análisis del lugar, sus condicionantes, y las necesidades.

- Distribución: distribución de las edificaciones. Para ayudar a los alumnos en

esta fase, se pueden establecer los siguientes criterios:

o Cada uno de los edificios tiene que tener acceso desde algún punto a
alguno de los viales o calles existentes.

o En la medida que se sitúen nuevos edificios, es necesario crear una

calle que les de acceso.

o Es preferible que el menor número de calles y viales den acceso al

mayor número de edificios.

43
 - Asociación: justificación de los factores que han condicionado la
distribución. En un análisis final, al acabar la propuesta, se analizarán los
problemas y ventajas que implica la distribución diseñada.

- Interacción: Estudio de la movilidad y establecimiento de jerarquía de

calles, y en consecuencia, de las diferentes anchuras y usos de ellas
(peatonales o con circulación rodada, etc.).

Decisiones tomadas en un determinado nivel, pueden provocar cambios en

decisiones tomadas en fases anteriores.

En esta fase de diseño se hará uso de diferentes instrumentos de representación,

y la maqueta será una herramienta de trabajo, que permitirá ensayar diferentes
posibilidades sobre el plano mediante la manipulación espontánea de las piezas de
Lego (cambios de ubicación, mayor apilamiento de unas sobre otras, etc.). También
es posible ensayar diferentes esquemas de calles, mediante el uso de hilos sujetos a
alfileres.

La elaboración de la maqueta y el diseño se hará en grupo, si bien, la

elaboración del informe será individual. Éste informe constará de programa de
necesidades y tabla de superficies por usos, memoria descriptiva, plano, y estudio
económico.

El diseño se puede ir complejizando, estableciendo después un programa de

necesidades que incorpore equipamientos públicos y parques. Para integrar éstos en
el diseño anterior, se puede seguir la secuenciación de los conceptos utilizados para
el diseño inicial.

2. Contenidos

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES APTITUDINALES

• Normativa Urbanística • Trabajo analítico y gráfico con • Cooperación
escalas • Organización y
• Representación normalizada planificación
de planos • Iniciativa,
• Cálculo y medición de autonomía y
superficies, distancias, creatividad
longitudes
• Elaboración y uso de
esquemas, croquis, tablas,..

44
 3. Continuidad con otras materias

A partir de los parámetros establecidos en relación al precio de la vivienda, y el

número de habitantes (que puede ser obtenido a partir del número de viviendas), se
puede realizar un sencillo análisis socioeconómico desde la perspectiva de la materia
de Ciencias Sociales.

El análisis será más interesante, si se establecen criterios para la posible

localización de diferentes actividades (definiendo un poder adquisitivo por cada tipo
de actividad). De esta manera, también se podría comparar la distribución de
servicios y comercios en las diferentes zonas de la ciudad imaginaria.

Este tipo de análisis permite entender cómo afectan factores económicos en la

segregación social y el objetivo de la Normativa Urbanística.

También se puede realizar una análisis de los desplazamientos, tal y como se ha

hecho en la actividad 3 en relación a los distintos equipamientos.

En la materia de Educación Plástica, se puede proponer la definición estética de

la maqueta. Dado que la maqueta inicial es principalmente de trabajo, y por tanto,
conceptual.

4. CONCLUSIONES

De esta investigación se concluye que es posible abordar un enfoque

constructivista de la enseñanza de la ciudad en la Educación Secundaria Obligatoria
a través de la perspectiva de la metodología de resolución de problemas propia de la
materia de Tecnología.

La necesidad de participación ciudadana, y como consecuencia, de la formación

para la intervención efectiva de la sociedad en la configuración de las ciudades, ha
quedado justificada. Además, tras la revisión bibliográfica se ha podido comprobar
que la ciudad constituye un elemento de especial interés en la educación: en el
currículo oficial de Ciencias Sociales, Historia y Geografía abarca todo un bloque de
contenidos, se ha incluido en dicho currículo la materia de Educación para la
Ciudadanía, y los valores cívicos así como el impacto social son aspectos que se
tratan de forma transversal a las diferentes materias. También es considerada como
recurso didáctico en el desarrollo de numerosas actividades que pretenden
contextualizar determinados contenidos en una situación real.

45
 Sin embargo, en el sistema educativo no se contemplan los aspectos
urbanísticos y arquitectónicos. El presente trabajo muestra que es posible abordar
esta perspectiva desde la materia de tecnología, a través de su metodología propia de
Trabajo por Proyectos y Resolución de Problemas. De tal manera que se permite no
sólo ampliar la perspectiva sobre la que entender la ciudad, sino también mostrar
mediante casos prácticos el sentido y significado de los contenidos que se imparten
en la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Por otro lado, se ha demostrado que la maqueta, en su construcción,

manipulación u observación, posee cualidades que coinciden con algunos principios
constructivistas. Es por ello que constituye el elemento principal de la metodología
propia de la materia de Tecnología. Se ha demostrado en este sentido, que el uso de
modelos físicos ofrece posibilidades didácticas a la hora de enfrentarse a problemas
espaciales, como pueden resultar del estudio de la ciudad desde la perspectiva del
Urbanismo.

5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS

La línea de investigación futura más evidente consiste en la investigación de los

resultados que se obtendrían con la implementación de las actividades propuestas,
en relación a diversos aspectos:

- La adquisición de contenidos y capacidades directamente relacionadas con

el urbanismo.

- La adquisición de contenidos y capacidades propias de Geografía.

En esta misma línea, pero a nivel más general, también deberían analizarse los
cambios que la inclusión en el sistema educativo de una didáctica del medio urbano
podrían generar en la actitud de las personas en relación al civismo, implicación en
la vida urbana, forma de uso de los espacios públicos, actitud activa y participativa,…

Por otro lado, en este trabajo sólo se ha abordado el aspecto metodológico del
aprendizaje de la ciudad. Se requeriría una investigación de la propia disciplina del
Urbanismo, que estableciera los contenidos curriculares (conceptos,
procedimientos, y aptitudes), y las aportaciones a las Competencias Básicas que
deberían corresponder a la Educación Secundaria Obligatoria del sistema educativo
actual.

46
6. BIBLIOGRAFÍA

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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y Gentil Fernández, M. (coords.), Informe dictamen sobre arquitectura
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medida. Educación Matemática, 18, 99-123. Recuperado de
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