á

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Contribuciones para una epistemología

de la educación física

Sergio G erardo Toconás 1

Avanzar hacia una epistemología de la educación física, implica la posibilidad de ana­

lizar las prácticas corporales y motrices -como actividades que cotidianamente desarro­
llamos los profesores del patio- pero principalmente la posibilidad de poner en tensión la
ubicación y devenir de aquella como campo del saber. Esto requiere consumar al menos
dos tareas elementales. Por un lado, asumir nuestra condición de intelectuales y por
otro, tener en cuenta que el reconocimiento de la educación física como campo de cono­
cimientos fundados, no llegará por repetir metodologías exitosas o pontificar logros de­
portivos, sino por comprender que los espacios académicos son lugares de confronta­
ción, donde juegan intereses materiales y simbólicos, vivamente disputados en su inte­
rior. Así planteado, el campo académico, aparece como espacio de juego, donde el interés
por ganar, lleva a los contendientes y sus comunidades científicas, a sentir cólera por los
adversarios y en oportunidades, a buscar el triunfo a cualquier precio.

Educación Física - Epistemología - Trabajo intelectual

Moving towards an epistemology o f physical education implies not only the

possibility of analyzing the body and motor practices- such as daily activities that teachers
develop in the school yard- but also, the possibility to put in tension the location and
evolution of this as a field knowledge. It requires to perform at last two basic tasks:
first, to assume our intellectual condition, and secondly, to note that the recognition of
physical education as a field of knowledge based will not emerge by repeating successful

Licenciado en Educación Física y Deportes. Profesor y Maestro de Educación Física. Integrante de una
unidad de investigación de la Universidad Nacional de Jujuy. Docente e investigador de un instituto
terciario de Jujuy. Rector de colegio de nivel medio. Jujuy, Argentina.
E-mail: sergiotoconas@yahoo.com.ar

. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101 85

Contribuciones para una epistem ología..

methodologies or claiming sports achievements, but by understanding that academic

spaces are places o f confrontation where material and symbolic interests take part.
Thereby, the academic field appears as a place of game where the interest to win
leads the contenders and their scientific communities to feel anger at the opponents
and sometimes, to look for victory at any price.

Physical Education - Epistem ology - Intellectual work

A modo de introducción

En el presente ensayo, analizare­ En esta línea de análisis, nos pre­

mos aspectos vinculados con la cons­ guntamos: ¿será tal vez su origen des­
titución e identidad de la educación fí­ provisto de la rancia estirpe que carac­
sica , no ya d esde su c o tid ia n a y teriza a las ciencias, el dispositivo que
naturalizada percepción -como m ate­ obstruye la posibilidad de considerar a
ria esco lar donde todavía se percibe la educación física, un campo de conoci­
como sim ple ejercicio- sino como una mientos fundados con objeto/s propio/s
práctica social que demarca un espa­ de estudio? ¿Será tal vez la falta de un
cio particular donde circulan saberes, léxico específico y la crítica del mismo lo
donde se circunscriben fronteras, las que dificulta la posibilidad de reflexionar
que a su vez colindan con otros espa­ fundadamente? ¿La educación física es
cios de mayor envergadura y tradición una ciencia? Si así lo fuera, ¿qué papel
y donde interactúan determinados gru­ juegan sus profesores y cómo asumen
pos y sujetos sociales, llamados cientí­ su profesionalidad/cientificidad, frente a
ficos. la problemática planteada? ¿Desde qué
otros aspectos podemos abordar y enri­
Entrar en el campo epistemológico
quecer esta temática?
de la educación física, también implica
la posibilidad de poner en tensión su
ubicación y devenir como campo del sa­
¿Qué es la educación física?
ber, la posibilidad de avanzar más allá
de cuestiones vinculadas al rendimien­ Frente a la pregunta enunciada,
to motriz de base científica, proyectado no es sencillo dar una respuesta di­
desde el planeam iento norm ativo-ra- recta y precisa, no sólo por el carácter
cional y estratégico, para analizar críti­ polisém ico del térm ino, sino porque
camente cómo, en su constitución iden- en el afán de proveerle cierto estatus
titaria, juegan aspectos socioantropo- epistem ológico, renunciamos a estu­
lógicos y políticos, que de no tenerse diar de modo más denso, la condición
en cuenta, obturan su cabal configura­ sim ultánea que prim ariam ente pre­
ción, reconocimiento y ubicación. senta: por un lado, práctica social y

86 V c ó & fM P e cálfofilM . Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101

 J

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materia pedagògica, cuya in terv en ­ pacidades y promover aprendiza­

ción se lleva a cabo básicamente en jes. En tanto Disciplina Pedagógi­
las escuelas a través de la enseñan­ ca, es un conjunto esp ecífico de
za y por otro lado, disciplina de cierto conocim ientos que tiene caracte­
rango científico, circunscripta en opor­ rísticas propias en el terreno de la
tunidades, a las ciencias de la salud, enseñanza, que incluye co n te n i­
las ciencias de la educación y/o las dos y metodologías. En el caso de
ciencias sociales. la Educación Física aparece inser­
ta en distintos currículum educati­
En el marco de esta controversia
vos, llevando al alum no c o n o ci­
preliminar, los posicionamientos y en­
mientos específicos y prom ovien­
foques teóricos son también diversos
do la educación por el movimiento.
y contradictorios. Esta situación ge­
Em erge así nuestra d isc ip lin a
nera cierto grado de perplejidad, que
como la principal responsable de
nos lleva a comprender que el desa­
instrum entar la acción de educar
rrollo de los conocimientos fundados
por el movimiento, siendo innega­
científicam ente no se corresponden
ble que el movimiento es el medio
con un avance continuo, acumulativo operativo por excelencia, mientras
y progresivo -como es representado y que educar el fin. (García, 1991,
exigido a veces por el sentido común- pp. 15-16)
sino con una sucesión de rupturas o
discontinuidades, evidentes a nivel Advertimos en este posicionamien-
del objeto m ismo de estudio, pero to, una elevad a dosis de certeza
también a nivel socioantropológico y epistemológica, en el sentido de conce­
político, donde juegan dispositivos de bir a la educación física como una disci­
otra naturaleza. plina que directamente cuenta con un
estatus científico-pedagógico, cuyo ob­
Ubicados en un primer nivel de aná­ jeto de estudio es el movimiento huma­
lisis, Antonio García (1991) define la edu­ no con fines educativos.
cación física como una disciplina que
ostenta correspondientemente una con­ Sin embargo, desde una epistemo­
dición científica y otra pedagógica. logía basada en la sospecha, podemos
señalar que dicho objeto no es exclusi­
Al respecto nos dice: vo y propio, sino compartido por otras
prácticas sociales, entre ellas la psico-
como Disciplina Científica, es un
motricidad que, aunque no se haya li­
conjunto de conocimientos que se
berado de su anclaje terapéutico, tam­
estructura en función de un domi­
bién reclama su condición educativa de
nio u objeto de estudio que inte­
la motricidad humana.
resa [...] en Educación Física el ob­
jeto de estudio es el movimiento La categoría científica que Antonio
humano como medio edu cativo García le otorga a la educación física,
[...] entendido como acto in te li­ también puede ser cuestionada desde
gente, significativo y expresivo, un dato histórico relevante, ya que re­
como proceso psico-fisiológico y cién a partir de la transformación edu­
como medio para incrementar ca­ cativa menemista,2 y en particular al fi-

T>iá£a^oi Vedayocficoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101 87

Contribuciones para una epistem ología..

nalizar la década de los noventa, los Retomando la línea de razonamien­

institutos y profesorados de ed u ca­ to apuntada por Antonio García, aunque
ción física del nivel superior no univer­ con ciertas diferencias, para Miguel Vi­
sitario3 de todo el país, cuentan entre cente Pedráz:
sus funciones -además de la formación
el estudio pedagógico de la a cti­
inicial y la capacitación- con la posibili­
vidad física humana (estudio de
dad de hacer investigación educativa.
la educación física) debemos con­
Hasta este momento -salvo casos ais­
tem plarlo desde la "lógica" de las
lados-, la producción de saberes fue el
Ciencias de la Educación porque
resultado preponderante de pesq ui­
den tro de ellas se v islu m b ra el
sas -de corte anatómico, fisiológico y
camino más apropiado, tanto por
biomecánico derivadas del campo de­
la pro xim id ad co n cep tu al y de
portivo y el alto rendimiento- proce­
co n te n id o s como por el tr a ta ­
dente en su mayoría del extranjero,
miento metodológico de la inves­
patrimonio de algunas universidades
tigación. Sin embargo, es preciso
e institutos de investigación, apoya­
señalar [...] la arbitrariedad que
dos por m egacorporaciones deporti­
supondría olvidar la intercom uni­
vas, empresas comerciales dedicadas
cación entre ellas y otros grupos
al rubro y laboratorios.
de disciplinas científicas m ateria­
Si bien es cierto que en algunos les y hum anas ocup ad as de los
profesorados de educación física -en más diversos aspectos del movi­
general bajo la orbita de algunas uni­ miento, en realidad indisociables:
versidades-, existía una producción mi­ el movimiento como proceso bio­
núscula o de escasa trascendencia de lógico (Fisiología y Fisiología del
conocimientos específicos centrados en esfuerzo) como fenóm eno físico
el famoso método científico y fundada (Biomecánica, Kinesiología, Kinan-
en la pedagogía del sudor, obsesiona­ tropom etría) como medio de in­
da por la eficiencia, el escenario de la cremento del rendimiento laboral
formación corporal y motriz, era compar­ y/o deportivo (Ergonomía), como
tido con al menos otro enfoque también base y fundam ento de las mani­
reduccionista, pero de corte intelectual, festaciones deportivas de la cul­
proveniente de la psicomotricidad y la tura (Historia del Deporte, Socio­
educación por el movimiento o método logía del D eporte) como medio
psicocinètico. Enfoques que encuentran preventivo de la salud e incluso
en Jean Le Boulch (1977) a uno de sus como medida terapéutica (Cien­
representantes más insignes. cias Médicas), etc. (1988, p. 10)

2 Comprende el periodo que va desde 1989 a 1999, durante el cual fue presidente Carlos Menem. La
vigencia de los nuevos diseños curriculares para las carreras de formación docente de todo el país se
implementaron en la provincia de Jujuy recién en el año 1999, con las tres funciones aludidas.
3 También conocido como Nivel Terciario.

88 "DcóCo^m ‘Pedac/óyiaM,. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101

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Con mayor precisión pero igual cer­ creación. Esta caracterización compleja
teza epistemológica, podemos distinguir, de nuestro objeto de análisis -la epis­
una educación física centrada en el cam­ temología de la educación física- gene­
po de las ciencias de la educación, aun­ raría antagonism os culturales y socio-
que transpuesta por las tradicionales políticos inevitables, razón por la cual,
ciencias naturales, las ciencias médicas no existiría ninguna decisión epistemo­
y las ciencias sociales o humanas. lógica capaz de resolverlos, de allí que
Parlebas sostenga que cualquier inten­
A las conceptualizaciones enuncia­
to de búsqueda de una identidad de la
das, nos parece conveniente completar­
educación física, a nivel de sus finalida­
las con un rasgo de corte espirituallsta-
des generales, es "claramente una ilu­
antipositivista, implícito en la constitución
sión" (2001, p. 172).
identitaria de las prácticas de educación
física. Este rasgo se evidencia cuando los Sin embargo, para Parlebas, la de­
sujetos pedagógicos -ante la imposibili­ finición de la educación física continúa
dad de alcanzar determinados logros siendo un im perativo epistem ológico,
deportivos- son evaluados por la volun­ ya que a su entender, lo que verdade­
tad o ganas demostradas en la conse­ ramente se cuestiona, es su derecho a
cución de las metas, o bien, cuando en la existencia. Si el intento por definirla
el ánimo de alentar una actitud de reco­ viene por el lado del contenido o de las
gimiento o introspección, dichos sujetos técnicas corporales, tam bién e s ta re ­
participan de actividades de vida en la na­ mos tom ando un cam ino equivocado,
turaleza y al aire libre, a fin de encontrar­ porque a través del mismo, no llegare­
se consigo mismos y con los demás. Esto, mos al fondo del problema. Al respecto,
también puede sospecharse como otro Parlebas sostiene que:
intento por superar el p ersisten te
todas las técnicas corporales, sean
reduccionismo biomecánico y exitista, en
las que sean, pueden ser analiza­
tanto los cuerpos cartesianos no pue­
das en términos de conducta mo­
den dar testimonio sentido de su con­
triz, tanto las situaciones del Gavi­
ciencia y espiritualidad.
lán y del Cazador como las del lan­
Desde otra perspectiva, la educa­ zamiento del disco, esquí y expre­
ción física -también denominada Peda­ sión corporal. Desde esta perspec­
gogía de las Conductas M otrices- es tiva, ya no es el movimiento lo más
concebida como "una práctica de inter­ importante, sino la persona que se
vención que influye en las conductas mueve y actúa, sus d ecision e s
de los participantes, en función de nor­ motrices, sus impulsos afectivos, su
mas educativas implícitas o explícitas" amor al riesgo, sus estrategias cor­
(Parlebas, 2001, p. 172). En sentido porales, su descodificación motriz,
estricto, Parlebas instala el análisis so­ etc. El concepto de conducta motriz
bre la constitución de la educación físi­ constituye el denominador común
ca en un contexto sociohistórico mucho de todas las actividades físicas y
más amplio y en instituciones donde se deportivas. Cualesquiera que sea la
entraman la educación, el trabajo, la época y el lugar, todas las prácticas
ciudadanía, la defensa nacional y la re­ de educación motriz, realizan una

DíaíaCfOi “
PeeUujfóífieM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101 89
Contribuciones para una epistem ología..

intervención con el objeto de influir la dinámica de complejos procesos so­

en las conductas motrices de los ciales, donde está en ju eg o tanto su
participantes. He aquí la clave de la d efin ición com o su proyección social
educación física [...] en todos los para las próxim as gen eracion es. Por
casos se trata sin duda de una pe­ ello, es que "se hace necesaria la d is ­
dagogía de las conductas motrices cusión al interior del campo y, a la vez,
[...] La educación física en cuanto tal, el trazado de políticas desde las autori­
no es una ciencia, sino una prácti­ dades ed u cativas, elem ento ausente
ca: puede, sin embargo, inspirarse en los ú ltim os años" (R o zen g ard t,
en resultados científicos por una 2008. párr. 1). Para este docente e in­
parte, y suscitar, por otra, investi­ vestigador, la educación física, tampoco
gaciones experimentales y clínicas. es una cien cia, en tanto las cien cias
(2001, pp. 173-174) tienen como función producir con o ci­
miento sobre un área de la realidad, en
Para Parlebas, la educación física cam bio la tarea de los p rofesores de
es un corpus de conocim ientos funda­ educación física es intervenir con esos
dos, algunos de los cuales provienen de conocimientos, razón por la cual, la dis­
determ inadas cien cias, m ientras que cusión epistemológica -según su punto
otros son elaborados en su propio cam­ de vista- daría vueltas en torno a esa
po, como resultado de procesos de in­ tarea de producción, m ediante las si­
vestigación y la práctica. Si bien su ob­ guientes preguntas: ¿Quién o quienes
jeto es la acción motriz, éste no es de participan? ¿Cómo? ¿Para qué se reali­
su exclusiva propiedad, sino compartido za la educación física? ¿Con qué herra­
con otras prácticas sociales, entre las mientas se lleva a cabo?
que se encuentran por ejemplo el d e­
En este primer nivel de análisis, po­
porte y el juego motor. En tal caso, sería
dem os apreciar que el planteo acerca
la praxeología motriz y no la educación
del estatus epistemológico de la educa­
física, la "ciencia que se propone reali­
ción física, donde consideramos la con­
zar un estudio coherente y unitario so­
sistencia de los conceptos y su objeto
bre su objeto específico. Aspira a formar
de estud io -lo que im plica en cierto
un campo, el de la acción motriz, que ha
modo referirnos a la legitimidad del cor-
sido particularmente marginado por las
pus de co n o cim ien to s que la confor­
investigaciones científicas contemporá­
man- encierra el debate epistemológico
neas" (2001, p. 354). Lo sostenido lite­
en una discusión tradicional, recurren­
ralmente por Parlebas, nos lleva a com­
te, que lo limita. Justamente, es esta li­
prender por qué desde esta perspecti­
mitación y la repetida conceptualización
va teórica, la edu cación física es y
de la educación física como práctica so­
seguirá siendo una práctica.
cial inserta en la dinámica de las trans­
Pero la educacran física tam bién formaciones sociales, la que nos incita a
puede ser co n c e p tu a liza d a desde pensar desde otra perspectiva, donde
otros posicionamientos y contextos so­ parecen jugar fuertemente argumentos
ciales. Para Rodolfo Rozengardt, por y reflexiones de naturaleza socioantro-
ejemplo, es, a la vez, un campo ocupa- pológica, v in cu la d a s con su estatus
cional y un campo del saber, inserta en epistemológico.

90 'Dióío^ai. ‘P edaqóqiou. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 85-101

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Una mirada socioantropológica y del mercado o el Estado" (Rozengardt,

política para ampliar el campo 2008, párr. 5). Pero, además de una ac­
tividad que realizan diferentes sujetos
P^ra in tro d u cirn o s c o n v e n ie n te ­
en diferentes escenarios, la misma re­
mente en este apartado, consideramos
sulta ser una ocupación cuyos agentes
necesario traer a colación un aspecto
se desempeñan en diferentes campos
que Parlebas subraya en el desarrollo
de actuación y con diferentes propósi­
de su praxeología motriz. Al respecto,
tos, básicam e n te la b o ra les aunque
postula que los conceptos psicomotrici-
también académicos, vinculados a la
dad y sociomotricidad, presentan signi­
producción de conocimientos.
ficados contrapuestos; mientras el pri­
mero alude a un conjunto de prácticas A partir de estas inferencias, es
donde no se producen in te ra ccio n e s posible dejar en claro que la educación
motrices esenciales; en el segundo, el física "es un campo del saber y del ha­
rasgo fundam ental es la interacción, cer y se pretende en él, el desarrollo de
que necesaria e in d e fe c tib le m e n te conocimientos, habilidades y actitudes
mantienen entre si los intervinientes que permitan [...] desenvolverse crítica­
en el campo motriz. Desde el sentido mente en la sociedad actual y futura, a
común, podremos decir que todas las partir de su realidad corporal" (Rozen­
acciones hum anas son sociales, pero gardt, 2008, párr. 7).
en realidad, lo que enfrenta a ambos
conceptos "no son [...] consideraciones Pero la educación física es también
generales sobre la naturaleza y el ori­ un campo de lucha, en tanto forma par­
gen de las conductas hum anas, sino te de una dinámica social en transfor­
[...] la existencia o no de comunicación mación donde, explícita o implícitamen­
práxica" (Parlebas, 2001, p. 428). Esto te, cada sujeto se posiciona, abriéndo­
significa -explicando a Parlebas- que el se necesariamente hacia una dimensión
comportamiento de los participantes en política; como lo político "incide en los
el campo motriz sólo puede ser com ­ hechos públicos, determina la historia
prendido a partir de una intervención de nuestro campo y tiene consecuen­
que necesaria e indefectiblem ente nos cias para la gente [...] Nuestro destino
impacta, nos atraviesa y constituye, depende del resultado de la contienda
generando fenómenos que no pueden y [...] de las elecciones que cada uno
reducirse a decisiones y e strate g ias esté dispuesto a tomar" (Rozengardt,
motrices individuales. 2008, párr. 22), no como actos libres -
propios de la razón y la voluntad- sino
Con estas reflexiones queremos como producto de las interacciones so­
destacar que, así como determinadas
ciales que, necesaria e inevitablemen­
situaciones motrices son producto de
te, nos constituyen.
una interacción social insoslayable,
igual suerte correría la educación física, Por la fertilidad que contiene, va­
en tanto integra una serie de "activida­ mos a retom ar, la co n c e p c ió n de la
des implementadas en diferentes ám­ educación física como práctica peda­
bitos institucionales [...] que se amplían gógica, que cita Rozengardt en ¿ P ie ­
según la dinámica social, las demandas dra, papeI o tijera?... Esta expresión

'Dta£óCfO¿ "Petiayóyúoi. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101 91

Contribuciones para una epistem ología..

que originariamente se la adjudicamos Para avanzar en el sentido descrip-

a Elena Achilli,4 aparece cuando se pre­ to, consideramos necesario preguntar­
gunta ¿Qué significa la form ación d o ­ nos sobre los dispositivos que obstru­
cente?, luego de sucesivas reflexiones, yen la posibilidad de considerar a la
deriva dos nociones, que rescatam os educación física un campo de conoci­
como significativas para avanzar en el mientos fundados y que a la vez dificul­
análisis. La noción de práctica pedagó­ tan su fertilización. En este sentido, no
gica, cuando se refiere a "la práctica se trataría solamente de la falta de un
que se desp liega en el co n te xto del léxico específico y compartido, de la ca­
aula caracterizada por la relación d o ­ rencia de saberes producidos mediante
cente, alumno y conocimientos" (Achilli, procesos de investigación con metodo­
2001, p. 23) y la noción de práctica do­ logías más o menos rigurosas, o de la
cente, mediante la cual pretende mos­ falta de cierto reconocim iento social
tra r que, adem ás de n u trirse de la acerca del papel que juegan los profe­
práctica pedagógica, "la trasciende al sionales del área en sus diferentes ám­
implicar, además, un conjunto de activi­ bitos de ocupación, sino también de la
dades, interacciones, relacion es que continuidad de cierto dispositivo,5 me­
configuran el campo laboral del sujeto diante el cual los profesores de educa­
m aestro o profesor en d eterm inadas ción física son considerados hombres
condiciones institucionales y sociohis- esencialmente prácticos, hombres de
acción cuyos ámbitos de dominio y ele­
tóricas" (Achilli, 2001, p. 23).
mentos de distinción no serían el habla,
Las referencias citadas, nos permi­ la capacidad de especulación y la origi­
ten repensar el papel que asumimos los nalidad, sino -entre otros- el sudor, el
profesores de educación física en los ejercicio y la repetición, junto a deter­
diversos campos de actuación y, a la minadas representaciones sociales, que
vez, plantear concretamente, si nues­ nos indican la existencia "de una ' iden­
tro desempeño quedará limitado a una tidad social' [...] cuyos atributos, son
práctica pedagógica o se abrirá a una concebidos de manera desacreditada y
práctica docente atravesada por con­ menospreciada por los demás docentes
flictos, intereses, ideologías y relacio­ que también participan del proceso pe­
nes de fuerza, producidas en un am­ dagógico" (Toconás, 2008, p. 59). Con­
plio campo de los conocimientos funda­ sideramos importante retener las refe­
dos, donde el aspecto particular de la rencias de esta últim a cita, por la
realidad -construida social e histórica­ periodicidad y contundencia con que cir­
mente- que abordamos, es la realidad culan en los discursos, al interior de todo
corporal y motriz con fines educativos. el campo pedagógico. Si bien es cierto

4 Nos referimos sólo al concepto de práctica pedagógica que Rozengardt expone en su artículo y que
desarrolla fundadamente Achilli en el texto citado.
5 Seguimos la noción foucaultiana de dispositivo, considerada como una red de relaciones que se pueden
establecer entre elementos múltiples y diversos.

92 "D íátoyoi T^edaqóqicM. Año VIII, N° 15, a b ríI 2010. Pág. 8 5 -1 0 1

 ARTÍCULOS

que las representaciones constituyen un gía, cuya conformación presenta dificul­

dispositivo poco preciso e inmaterial, tades para brindarnos un significado
igualmente produce materialidad en el menos discutible. En esta línea de ar­
plano de los discursos, las actitudes y gumentación, Jorge Saborido, expresa
las valorizaciones. que la ideología

Lo dicho nos permite inferir que la constituye 'el cemento que asegu­
exaltación de su condición práctica, re­ ra la cohesión del edificio so cia l'
sulta por contrapartida, una negación [...] que se manifiesta como una fi­
de su condición intelectual y viceversa, losofía política popularizada, simpli­
asumida no sólo a nivel personal, colec­ ficada [...] y desrealizada, pasan­
tivo, sino institucional. Aunque lo ex ­ do por limitarla a un restringido
puesto parezca categórico, podem os cuerpo de conocimientos sin el cual
subrayar que históricam ente el sis te ­ estamos a la deriva en el mundo.
ma educativo relegó a los profesores (2002, p. 5)
de educación física al patio, lugar
En la teoría marxista, este concepto
caracterizado por la falta de priva­ define las formas de conciencia social,
cidad [...] constantes intromisiones surgidas a partir de determinadas con­
y atravesam ientos por parte de diciones materiales de existencia. Marx,
quienes deciden transitarlo [...] don­ en el prólogo de Una contribución a la crí­
de los profes6 se ubican de espal­ tica a la economía política, sostiene que
das a las aulas. Aulas donde circula todas las relaciones de producción crean
el saber y donde los demás docen­ la estructura económica de la sociedad,
tes imparten -ostentosamente di- "base sobre la cual se alcanza una su­
cho- sus cátedras. (Toconás, 2007, perestructura jurídica y política y a la cual
pp. 60-61) corresponden determinadas formas de
conciencia social. El modo de producción
A partir de las reflexiones susten­
determina el proceso social, político e
tadas en los últim os p árrafos,
intelectual de la vida en general" (Marx,
retomaremos el análisis, examinando la
1986, p. 66). La ideología abarcaría, en­
actuación de los profesores del patio,
tonces, el conjunto de ideas y teorías,
en el marco de una trama donde sobre­
socialmente condicionadas por el modo
sale y también se esconde una puja por
de producción dominante, el que a su
el consenso y la supremacía alrededor
vez, encubriría las relaciones de opre­
de determinadas concepciones, prácti­
sión que lo caracterizan.
cas, así como propuestas políticas y
pedagógicas de corte corporal y motriz. Lo expresado nos sirve para conje­
Para esclarecer este aspecto de la tra­ turar que los profesores de educación
ma, recurriremos al concepto de ideolo­ física -dicho en sentido general- y su

6 Corrientemente suele llamarse a los profesores de educación física mediante la expresión "profes".

'Diólotfo4 ‘P edayóqiCM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pag. 85-101 93

Contribuciones para una epistem ología..

actividad, no sólo no son reconocidos za, cuando no se da el consenso espon­

como Integrantes de un campo de cono­ táneo, bien pudo haber encontrado en
cimientos fundados, sino que no se re­ la educación física la práctica homoge-
conocen a sí mismos como intelectuales, nizadora y disciplinadora de los cuerpos
limitando por ello su accionar a la prácti­ aluvionales, así como los actores peda­
ca, entendida en diversos sentidos. En gógicos que la llevaran a cabo. En rela­
prim er lugar, como una actuación ción a lo expuesto, Gramsci sostiene que
operativa y meramente ejecutiva sobre cada grupo social: "crea conjunta y or­
la realidad; en segundo lugar, concebida gánicamente uno o más rangos de in­
como el hacer cotidiano, natural y propio telectuales que le dan homogeneidad y
de la materia educación física y por últi­ conciencia de la propia función, no sólo
mo, la práctica entendida como una acti­ en el campo económico sino también en
vidad contrapuesta a la teoría, sinónimo el social y en el político" (2006, pp. 9-
de empina. Éste, sería a su vez, el com­ 10). Pero entonces, estos agentes del
portamiento tradicional, dominante, con­ Estado, funcionales a los propósitos fun­
sagrado por la comunidad de profeso­ dacionales del moderno estado argen­
res de educación física, enraizado en la tino, ¿eran intelectuales?
concepción vetusta y comprimida de la
Siguiendo a Gramsci, la condición que
práctica pedagógica e incluso docente, distingue a estos sujetos sociales es la
de donde emergen con claridad los sen­ capacidad dirigente y técnica, requisitos
tidos que históricamente se adjudicaron que indiscutiblemente son reunidos por
al concepto marxista de ideología: false­ los profesores de educación física, sólo
dad y determinación social. que éstos se anudan a la dimensión téc­
Otro concepto que puede ayudar­ nica de su desempeño, a la vez que se
nos a revisar el papel de los profesores desanudan de la dimensión dirigencial
de educación física proviene de la teo­ política, razón por la cual, no pueden
ría gramsciana, donde los intelectuales verse a sí mismos como intelectuales.
juegan un rol fundamental en la articu­ En Cartas desde la cárcel, Gramsci
lación de la base material y el aparato (2005) le manifiesta a Tatiana, herma­
Ideológico cultural. Así planteado, pode­ na de Julia o Yulca, su esposa, que rea­
mos retomar la siguiente pregunta: "¿los lizó un estudio sobre los intelectuales y
Intelectuales son un grupo social autó­ que, además de ser extenso, amplía la
nomo e independiente, o por el contra­ noción corriente, más bien referida a los
rio cada grupo social tiene una catego­ intelectuales tradicionales, citando al
ría propia y especializada de intelectua­ efecto a Benedetto Croce, calificado por
les?" (Gramsci, 2006, p. 9). En nuestro éste como un Papa laico. Allí Gramsci
caso, la educación física nace con la cen­ destaca dos aspectos fundamentales a
tenaria Ley 1420, en el marco de un tomar en cuenta, primero, el ámbito de
Estado moderno que necesitaba disci­ actuación: la sociedad civil, y en segun­
plinar y homogeneizar a las grandes do lugar, la función/misión que tienen los
masas de inmigrantes; dado que el Es­ intelectuales: la hegemonía. Al respec­
tado como aparato coercitivo, tiene el to, pondera el papel de los mismos al
monopolio en el uso legítimo de la fuer­ decir -en relación a Croce- que fue:

94 'DúUo^oi P
‘ edacfóqicoi.. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101
 Un eficacísimo instrumento de he­ otorgándole a la actuación de los pro­
gemonía, a pesar de que de cuan­ fe s o re s del patio p o s ib ilid a d e s de
do en cuando pueda hallarse en dis­ cambio.
crepancia con este o aquel gobier­
Repensemos en la adjudicación de
no, etc. Por esta concepción de la
la categoría de intelectuales a los pro­
función de los intelectuales [...] se
fesores de educación física, posiciona-
explica la razón de la caída de las
dos en una organización social capita­
Comunas Medievales, o sea del go­
lista, donde uno de sus p rin cip io s
bierno de una clase económica, que
fundantes es la división del trabajo; tam­
no supo crearse la propia categoría
bién los visualicemos posicionados en
intelectual, y ejercer por lo tanto,
un subsistema educativo y una organi­
una hegemonía en lugar de una dic­
zación como la escuela, bancaria, alta­
tadura. (Gramsci, 2005, p. 146)
mente burocratizada y dominante. En su
El concepto de hegemonía, inten­ texto llamado justamente La división del
ta dar cuenta de que la dirección inte­ trabajo social, Durkheim (1998) plantea
lectual y moral que implica, está ligada de modo central, la relación entre el in­
directamente al ejercicio del poder, en dividuo y la sociedad, partiendo de un
un subsistem a cuyas organizaciones, supuesto: que hay una primacía de la
de forma mayoritaria, forman parte de sociedad sobre el sujeto y que lo que
la gran burocracia estatal, lugar d on ­ permite explicar la existencia de las nor­
de predom inantem ente se d esem p e­ mas es que los individuos se asocian
ñan los profesores de educación física entre sí. Desde esta idea central, pero
en su doble c o n d ició n . Por un lado, en referencia a la relación que tiene el
Estado con la sociedad y la educación
como funcionarios del Estado -sujetos
de sus miembros, dirá:
que históricamente, se caracterizaron
por ser los ejecutores, la espada y no la educación es una cosa eminen­
la chispa- y por otro, como agentes de temente social. Es social por su fin.
la sociedad civil, con capacidad para Lejos está de que tenga por obje­
tomar distancia y encontrar los inters­ to realizar la naturaleza individual
ticios, los espacios de autonomía rela­ del hombre en general; ella varía
tiva, a fin de acompañar y/o promover de una sociedad a otra. Primero,
activamente ciertas transform aciones en el momento en que las socieda­
sociales o bien continuar siendo fieles des han alcanzado un cierto grado
reproductores del orden vigente. Esta de diferenciación, se la ve diferen­
doble condición con toda la carga his­ ciarse en sí misma siguiendo las cla­
tórica que lleva im plícita , alberga la ses, las profesiones. Ahora bien,
posibilidad de pensar en una e p is te ­ esta especialización es dictada por
mología disciplinar desde categorías necesidades sociales; pues la edu­
socioantropológicas -com o las p la n ­ cación responde a la forma en la
teadas- que si bien es cierto, pueden cual el trabajo social está dividido
no estar lo suficientem ente d e s a rro ­ y organizado en cada momento de
lladas, instalan al menos la esperanza la historia. Pero al mismo tiempo
de romper con viejas contin uidad es, esta educación común es función

‘P e day ó y icte . A ñ o V III, N ° 15, a b r il 2010. Pág . 8 5 -1 0 1 95

Contribuciones para una epistem ología..

del Estado social; pues cada socie­ separa esencialmente lo práctico de lo

dad busca realizar en sus miem­ teórico, lo manual de lo intelectual, lo
bros, por la vía de la educación, un laboral de lo profesional, en una escala
ideal que le es propio. (Durkheim, cuya lógica parece reproducirse de modo
1998, p. 17-18) inconmovible, cualquiera sea el ámbito
de su aplicación.
En línea con este análisis, susten­
tará que la naturaleza de la educación Desde otra perspectiva sociológica
se encuentra ubicada bajo la dependen­ y tomando como referencia algunos con­
cia de la organización general de la so­ ceptos que desarrolla Bourdieu (2005)
ciedad, donde uno de los factores que en su teoría, los intelectuales son aque­
no puede soslayarse es la naturaleza llos sujetos que ostentan cierto capital
de la industria. Para sostener este ra­ simbólico y con ello la posibilidad de ha­
zonamiento, Durkheim lleva a cabo un cer cosas con las palabras, por ejem­
análisis comparativo acerca de la disci­ plo, construir verdades e imponer una
plina en los pueblos agricultores, de determinada visión del mundo social. En
cazadores y pescadores, donde merced este sentido, la realidad social no es
a las ocupaciones irregulares y capricho­ solamente un conjunto de relaciones de
sas de estos últim os, los niños son fuerza, sino también un conjunto de re­
abandonados a sí mismos y por lo tan­ laciones de sentido que constituyen la
to no obligados a contenerse y resistir­ dimensión simbólica del orden social.
se. En cuanto a las sociedades organi­ El reconocimiento de la educación fí­
zadas en clases, la disciplina y por ende sica como un campo fundado del saber
la educación, necesariamente se con­
corporal y motriz con estatus científico
vierten en una función especializada y
propio, así como el desempeño de sus
a la vez diferenciada en razón de la
agentes como intelectuales, resulta una
mayor complejidad de la vida social (Dur­
aspiración, una meta y una tarea, que no
kheim, 1998). La división del trabajo, la
depende solamente de lo que hagan sus
especialización y diversificación del mis­
agentes en el campo, sino también del
mo, así como la sumisión de la educa­
reconocimiento de los agentes de otras
ción a la organización general de la so­
disciplinas que también forman parte del
ciedad, nos lleva a v isu a lizar cómo
mundo académico, escenario donde se
históricamente, el desempeño de los
producen relaciones de dominación, ba­
profesores de educación física sobrelle­
sadas en la autoridad científica. Así como
vó un alto grado de determinación, no
lo material está ligado a lo simbólico, lo
solo social-ocupacional, sino esencial­
epistemológico está ligado a lo político:
mente curricular-escolar.
queremos señalar con esto que el reco­
Desde este punto de vista, resulta nocimiento del estatus científico de la
pertinente poner nuevamente en ten­ educación física guarda relación con de­
sión el p roceso de c o n stru cció n terminadas condiciones sociales de pro­
identitaria en relación a lo que podía y ducción, principalmente relacionadas con
puede considerarse legítimo, necesario el escenario concreto de actuación, con
y propio de los profesores del patio, en disposiciones políticas, pedagógicas y
una sociedad cuyo modo de producción académicas tomadas en diferentes nive­

96 PecûlÿôÿcCM . A ñ o V I I I , N ° 1 5 , a b r il 2 0 1 0 . Pag. 8 5 -1 0 1
 ARTÍCULOS

les de decisión -que atraviesan la forma­ Lo planteado no es una tarea sen­

ción de los profesores y regulan su des­ cilla; en primer lugar, porque los "pro­
empeño, por ejemplo- y con el estado de fes" siempre fueron considerados téc­
organización y funcionamiento del cam­ nicos, meros aplicadores de programas
po científico, entendido como un "siste­ de actividades que, además de llegar
ma de relaciones objetivas entre posicio­ enlatados, tampoco preveían y prevén
nes adquiridas (en las luchas anteriores) la participación de los mismos en mate­
[...] lugar (espacio de juego) de una lu­ ria de producción de saberes. En segun­
cha competitiva que tiene por desafío do lugar, quienes hacen ciencia cuentan
específico el monopolio de la autoridad con la provisión de créditos, insumos
científica, inseparablem ente definida tecnológicos, capacitación específica,
como capacidad técnica y como poder disposición de auxiliares, categorización
social" (Bourdieu, 2003, p. 13). de sus investigadores, programas de
incentivos, entre otros recursos; en con­
Lo expresado nos permite destacar
trapartida con ello, los profesores de
que para avanzar en la construcción de
educación física no sólo no cuentan con
un campo del saber corporal y motriz de
estas herencias y legados, sino que por
carácter pedagógico con cierto estatus
su desem peño habitual, ligado, por
epistemológico, resulta necesario com ­
ejemplo, a la falta de espacios propios
prender -entre otras cosas- la historici­
y adecuados y al uso de material des-
dad de sus prácticas, esto es, por ejem­
cartable, resulta esperable y razonable
plo, la ubicación de la educación física
la naturalización y reproducción de la
como materia subsidiaria del currículum
escasez en diferentes sentidos.
en momentos fundacionales del Estado,
así como la procedencia y selección de Pensem os por un m om ento que
sus saberes; com p rend er que en las ante una hipotética demanda de la co­
prácticas -aun en las más sencillas- sub- munidad de profesores de educación fí­
yacen determinadas concepciones de la sica, la respuesta de los centros de
realidad, de los sujetos que aprenden y asignación y distribución de recursos
los sujetos que enseñan, así como del destinados a las actividades eruditas
cuerpo -corporeidad- y la motricidad; es positiva. El ingreso al campo acadé­
comprender que, por determ inados in­ mico, ¿sería tan sólo por cuestiones
tereses epocales de grupo o sector, la epistemológicas? ¿Qué papel estarían
educación física privilegió el trabajo del jugando las decisiones políticas e insti­
patio de espaldas a la aulas, donde to ­ tucionales al respecto? Esta asignación
davía hablan con sordina los cuerpos de recursos e inmersión en nuevos es­
cartesianos; comprender que los profe­ pacios de mayor reflexión y menor su­
sores de educación física -en tanto dor, ¿no trasladaría al campo académi­
hombres de acción- no están condena­ co’ viejas disputas con nuevos actores,
dos a desempeñarse como gendarm es esta vez enmascaradas en la lucha por
de la palabra, sino por el contrario, tie­ la legitimidad de lo que se considera
nen la posibilidad de hacer de la palabra verdaderamente científico? Los profe­
un vehículo de interacción pedagógica, sion ales de la ed u cación física , en
ocupacional y académica. nuestro intento por ingresar al campo

“DiátaCfOi. P
“edayóqÚM. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101 97

J
Contribuciones para una epistem ología..

intelectual, cargamos con algunas des­ A modo de conclusión

ventajas de partida que devienen de
Para cerrar provisoriamente las pre­
una falta generalizada de formación en
sentes reflexiones, considero oportuno
prácticas investigativas, en un espacio
recurrir a las expresiones de Pardo, quien
pensado históricamente como rutinario
sostiene que la ciencia es un tipo de sa­
y empírico; la carencia de reputación
ber que debe cumplir ciertos requisitos,
erudita, traducida en falta de notorie­ entre otros: capacidad explicativa, des­
dad, hecho que guarda relación con las criptiva y predictividad mediante leyes,
condiciones implícitas y explícitas de carácter metódico y comunicabilidad (Par­
elegibilidad y asignación de recursos; do, 2002), requisitos que la educación
la falta de sentido solidario de carácter física, en este momento de su desarro­
científico, no estamos hablando del fa­ llo, tal vez no alcance a cumplir o tal vez
moso espíritu de cuerpo, sino de una no deba cumplir, según se la ubique en
adhesión fundada en un respaldo no un determinado campo científico. No es
obediente y un respeto crítico, genera­ lo mismo situarla en el campo de las cien­
dos a partir de la valoración tanto del cias sociales donde los conocimientos re­
pensar sobre el hacer, como del hacer conocen un valor de verdad relativo, que
con el pensar, más allá de posturas en­ situarla en el campo de las ciencias du­
frentadas, que llevan a la descalifica­ ras, donde la verdad y la objetividad se
ción o la indiferencia del teórico o el presentan con una contundencia difícil de
práctico, respectivamente. Otra de las replicar.
desventajas sería la compleja confor­
mación de uno de sus objetos de estu­ Sostenemos lo dicho, con el propó­
dio: la corporeidad, que oscila entre la sito de destacar que la educación física
tradicional cultura de los cuerpos dóci­ ubicada en el campo de la ciencias so­
les y eficientes de la modernidad y la ciales o de las ciencias de la educación,
obsesión posmoderna por la belleza, la requiere ser conceptualizada desde una
perennidad de lo joven, y la privacidad perspectiva que contemple, en primer
lugar, el estado actual de desarrollo que
y sofisticación de las prácticas de clase
presenta como disciplina y, en segundo
(Toconás, 2007).
lugar, la porción de la realidad que
Frente a la complejidad aludida, con­ involucra -la realidad corporal y motriz-
sideramos necesario, completarla te­ y sus objetos de estudio: corporeidad y
niendo en cuenta la intervención de motricidad con carácter pedagógico,
otras prácticas sociales en el campo de com ponentes que presentan algunos
la educación física, como son la gimna­ vacíos por la falta de exploración, pero
sia y los deportes en sus diferentes también por la transversalidad que his­
modalidades, lo cual le imprime a ésta, tóricamente los llevó a ser centro de
una connotación de corte pragmático y análisis de la filosofía, la biología, la fi­
ultraliberal, no sólo por disputa en la in­ siología del esfuerzo, la sociología y la
cumbencia de los campos laborales, sino historia, sin tener en cuenta que los
por la constitución educativo-pedagógi- mismos asumían pleno sentido en el
ca que asumen algunas prácticas cor­ campo donde primariamente se acuña­
porales y motrices. ron: la escuela y su currículum.

98 V ió fo fo i 'Pedaqóqttoá. Año VIII, N° 15, abril 2010. Pág. 85-101

 ARTÍCULOS

La educación física, en una paulati­ sujetos o grupos sociales a quienes se

na pero sostenida revisión y en alg u ­ les reconocía por tradición, formación o
nos casos en ruptura con los modelos mandato -explícito o implícito- posición
fundacionales y hegemónicos, ofrece - y autoridad para ello. Tenían entonces,
además de nuevos saberes- una salu­ la palabra autorizada.
dable búsqueda de una identidad que
En el caso de la educación física, la
la ubique en el campo científico. Pero,
palabra no resultaba necesaria, ya que
este avance epistem ológ ico requiere
al hablar p rivileg iad am ente los c u e r­
de nuestra parte consum ar al menos
pos, el sudor y los resultados, se e ri­
dos tareas elem entales. Por un lado,
gían en fieles traductores de lo habla­
asumir nuestra condición de intelectua­
do, los medios que sin tem or al error,
les y, por otro, tener en cuenta que el
nos informaban que lo hablado corpo­
reconocimiento de la misma como cor-
ralmente había sido comprendido o es­
pus de conocimientos fundados no lle­
cuchado. Hablar acerca de la epistemo­
gará por repetir metodologías exitosas
logía de la educación física tiene a la
o pontificar logros deportivos, sino más
vez un alto valor terapéutico como aca­
bien por com prender que los espacios
dém ico, en tanto el lenguaje resulta
académicos son lugares de confronta­
ser el camino real que nos permite ac­
ción, donde juegan intereses m ateria­
ceder al m undo sim b ó lico y a v a n za r
les, culturales y simbólicos. Así plantea­
más allá de la evidencia social sensible,
do, la estructura del campo científico se
para llegar a la producción de con o ci­
nos aparece como un espacio de in te­
mientos.
reses, donde el afán por ganar lleva a
los contendientes -y sus comunidades- Si como dijim os anteriorm ente, lo
a profesar un d esm esu rad o am or al simbólico está ligado a lo material como
triunfo, miedo a la derrota, odio por los lo epistem ológico a lo político, pense­
adversarios y -en o p o rtu n id a d e s- la mos por un m om ento en el valo r que
búsqueda de la victoria a cualquier pre­ asumen la palabra y la escritura en la
cio. El juego científico se dirime en tér­ vida de alg u n os p ueblos, desde una
minos de tradiciones, de historicidad m acrodim ensión como la política y en
pero, esencialmente, en clave de rela­ relación con la m arginalidad/centrali-
ciones de fuerza, donde la imposición dad y sum isión/liberación de los m is­
de la verdad científica, otorga prestigio, mos. Decía Evo Morales Ayma, al asumir
reconocimiento, recursos y celebridad. como Presidente C onstitucio nal de la
República de Bolivia, que el hecho que
Finalmente, con sid e ro oportuno
él haya llegado a la presidencia no era
resaltar que cualquier actividad que lle­
una concesión de nadie y que estaba
vemos a cabo -teórica o práctica- re­
allí para cambiar la historia, emociona-
quiere una mínima comprensión del lu­
dam ente le explicaba a los re p re se n ­
gar desde donde hablamos los que ha­
tantes de la prensa internacional que:
blamos. Señalo esto, con el propósito
de destacar que la palabra fue históri­ A los primeros aymaras y kechuas
camente un dispositivo privilegiado al que aprendieron a leer y escribir les
que sólo podían acceder determinados sacaron los ojos, les cortaron las

"Didío^ai Vedayaytcoi. Año VIII, N° 15, abríI 2010. Pag. 85-101 99

Contribuciones para una epistem ología..

manos para que nunca mas apren­ bra y la acción, encontrar el modo de
dan a leer y escribir. Hemos sido so­ producir saberes que nos emancipen de
metidos, ahora estamos buscando las formas dominantes de procesar y
como resolver este problema his­ construir códigos, en una sociedad dis­
tórico, no con venganzas, no so­ criminatoria que depositó y aún deposi­
mos rencorosos. (Morales, 2006, ta el monopolio del saber en manos de
párr. 8) unos cuantos. Aunque parezca elemen­
tal decirlo, el distanciamiento mediante
Sin perder de vista el significado y la palabra no es geográfico, es episte­
sentido de lo citado, pero ubicándonos mológico, tiene que ver con la capaci­
en una dimensión más contemporánea dad de objetivar, de ponerle nombres a
y reducida, podemos subrayar que así las cosas, lo cual implica, paradójicamen­
como la educación física se arroga el te, dejar de nombrarla, dejar de hablar
desafío de construir su epistemología, de la educación física desde los códigos
también asume el mandato de interve­ que producen otros.
nir fundada, intencional y sistemática­
mente en la constitución corporal y mo­ Una de las formas más perversa del
triz de todos los sujetos, de bregar por ejercicio del poder es la negación de la
una apropiación de bienes culturales y posibilidad de pensar, la negación de la
simbólicos específicos, mediante prácti­ condición social del conocimiento, impe­
cas pedagógicas y docentes que am ­ dir que los sujetos comprendan lo social
plíen y enriquezcan las posibilidades de y educativo a través de la conciencia crí­
comprender y transformar la compleja tica, impedir que mediante procesos de
realidad social e histórica que nos toca investigación, nuevos actores, histórica­
vivir. mente vinculados a la repetición, al su­
dor y la obediencia, pongan en tensión
La capacidad de hablar para los los significados y sentidos de los saberes
profesores del patio significa distancia- que legitimaron el orden dominante.
miento, extrañamiento de nuestra po­
sición y participación en el campo, pero
también compromiso. He aquí otro de Original recibido: 07-09-2008
los valores fundamentales de la pala­ Original aceptado: 29-01-2010

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