La Evaluacion Educativa en Mexico
La Evaluacion Educativa en Mexico
La Evaluacion Educativa en Mexico
1 - Enero - Junio 59
rev.relac.int.estrateg.segur.9(1):59-85,2014
Jorge E. Horbath**
Ma. Amalia Gracia**
RESUMEN
logros sino también por sus limitaciones que pueden ser tenidas en cuenta para otros países
cuyo recorrido podría encontrarse en estadios preliminares con situaciones similares al caso
mexicano. Pese a las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la evaluación de escuelas, no se
ha documentado lo suficiente el uso e impacto de las mismas ni ha sido clara su contribución
a un mejoramiento que contemple los recursos de la escuela, los recursos humanos –tanto
docentes como directivos– o al estudio de procesos escolares y de programas educativos.
ABSTRACT
In Latin America there have been processes of improvement in the practice of educational
evaluation that deserve to be looked at. This article has as objective to examine the Mexican
experience, in order to evaluate its range. With changes in regulatory framework and the
creation of institutions that monitor assessment processes in the education sector, aligning the
goals and objectives with the international assessment proposals, Mexico has developed an
experience in upgrading its systems, which is worth analyzing, not only for its achievements but
also for its limitations that may be taken into account in other countries working at preliminary
stages under similar situations as the Mexican case. Despite the actions in the field of school
evaluation, there has not been enough study of their use and impact; it is not yet clear how they
have contributed to an improvement that include school resources, human resources –both
teachers and directors– or to the study of school processes and educational programs.
RESUMO
Na América Latina houve processos de melhoria nas práticas de avaliação educacional que
merecem ser estudados. O objetivo deste artigo é o de examinar a experiência mexicana a
fim de avaliar seus alcances. Com as mudanças dos parâmetros regulatórios e a criação de
instituições que monitoram os processos de avaliação no sector da educação, alinhando as metas
com as propostas internacionais de avaliação, o México possui uma trajetória na experiência
de atualização dos seus sistemas que merece ser analisada, não só por suas realizações, mas
também por suas limitações que podem ser consideradas para outros países, cujas trajetórias
podem estar em estágios preliminares com situações semelhantes ao caso mexicano. Apesar das
medidas tomadas em matéria de avaliação das escolas, ainda não se documentou o suficiente o
uso e o impacto das mesmas, nem tem sido evidente sua contribuição para um melhoramento
que estabeleça os recursos da escola, os recursos humanos –tanto docentes como dirigentes–
ou o estudo dos processos de ensino e dos programas educacionais.
INTRODUCCIÓN
1. MARCO TEÓRICO
De este modo, la evaluación debe contemplar un proceso comprensivo de análisis del desempeño
del alumno, dinámico, crítico, creativo, cooperativo, que presupone el acompañamiento
constante y que toma en cuenta las diversas dimensiones de la actuación del alumno. En este
sentido, contribuye a la toma de decisiones y al mejoramiento de la calidad de la enseñanza, y
enfatiza un aspecto de diagnóstico procesal, informando a los protagonistas de la acción para
su perfeccionamiento constante (Capelleti, 1999).
La educación como concepto ha sido definida desde varias disciplinas y áreas del
conocimiento –la pedagogía, la historia, la psicología, la sociología, la filosofía, la
economía, la política o la demografía–, las cuales defienden diferentes perspectivas. De
igual forma, en el caso latinoamericano, en el último siglo, su abordaje ha experimentado
dos enfoques: el primero abarca dos décadas –desde los años cincuenta hasta los setenta–
y es conocido como “educación para el desarrollo”, concomitante con la teoría de la
dependencia y la sustitución de importaciones, ambas preocupaciones, por ese entonces,
de los países subdesarrollados o del tercer mundo; el segundo, denominado “educación
para la transformación productiva con equidad”, orientado desde el Consejo Económico
para América Latina y el Caribe (CEPAL) a partir de la década de los ochenta, coincide con
la crisis fiscal de los países de la región.
“a) más que una inversión en capital humano, la educación es pensada ahora como
inversión en conocimientos; b) más que calificar una fuerza de trabajo como cuadros
profesionales para desempeñar posiciones laborales fijas, la educación debe desarrollar
la capacidad de aprender a aprender generando recursos humanos susceptibles de ser
reentrenados a lo largo de su vida; c) la educación y el conocimiento constituyen el eje
para la transformación productiva con equidad”.
Tomando como referencia varios de los elementos que resaltan cada una de estas perspectivas y
enfoques, se entenderá la educación como proceso, pero también como medio o instrumento.
Como medio o instrumento, la educación es el vehículo por medio del cual los individuos
de una sociedad no sólo se aproximan al conocimiento, sino que acceden a nuevas formas y
dimensiones de su vida en sociedad que contribuyen a mejorar la calidad de la misma, tanto a
nivel individual como societal. Ocampo, Secretario Ejecutivo de la CEPAL, en un texto titulado
“Educación: clave para el fortalecimiento de la democracia” (sin fecha) describe muy bien a la
educación como instrumento:
“la educación es, indudablemente, una llave maestra, ya que incide simultáneamente
sobre la equidad, el desarrollo, y la ciudadanía. La educación es esencial para desarrollar
una competitividad basada en el uso más intensivo del conocimiento. Pero es también
un derecho social y cultural, consagrado como tal en los acuerdos internacionales sobre
derechos humanos. Tener educación permite acceder a trabajos de calidad, participar en
las redes por las que circula el conocimiento e integrarse a la revolución de la información.
Por esos motivos, la educación es crucial para superar la reproducción intergeneracional
de la pobreza y la desigualdad. Su efecto en este ámbito es muy amplio, dado que
mejora el ambiente educacional de los hogares futuros, y con ello, el rendimiento
educativo de las próximas generaciones, así como las condiciones de salud del hogar
y las posibilidades de movilidad socio-ocupacional ascendente, entregando además,
herramientas esenciales de la vida moderna que evitan la marginalidad sociocultural y
permiten una participación plena en el sistema democrático”.
2. ANTECEDENTES
La evaluación del aprendizaje suele estar a cargo de los maestros y tiene lugar en determinados
momentos (al final de cada año o ciclo escolar), con repercusiones importantes para cada
estudiante en términos de aprobación o reprobación. Menos frecuentes, otras formas de
evaluación son también usuales en estos sistemas: la evaluación del trabajo de docentes, de los
directivos escolares y del propio sistema.
De 1992 a 1995 se aplicaron pruebas de aprendizaje para evaluar el Programa para Abatir
el Rezago Educativo. El estudio de Evaluación de la Educación Primaria extendió este
tipo de evaluaciones a todas las entidades. Durante la última década se hicieron también
evaluaciones cualitativas, junto con actividades para desarrollar la capacidad de evaluación
de aula de los maestros.
En los primeros años del siglo XXI la tendencia a extender la evaluación educativa continuó.
Con base en un anteproyecto elaborado a partir de la segunda mitad de 2000, en agosto de
2002, se creó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Al mismo tiempo la DGE
amplió la difusión de los resultados de las pruebas de aprendizaje que aplica en el programa de
Carrera Magisterial, el Programa de Escuelas de Calidad comenzó a desarrollar un importante
proyecto de evaluación cualitativa continuando experiencias previas y algunas entidades
siguieron realizando esfuerzos propios de evaluación y empezaron a difundir sus resultados.
Durante 2003 y 2004 varios procesos de evaluación previamente desarrollados por la SEP
siguieron operando bajo su responsabilidad. Tal fue el caso de la estadística educativa, las
Pruebas de Aprovechamiento Escolar de Carrera magisterial, el IDCIEN y las Olimpiadas del
Conocimiento, así como la evaluación del PEC. En los dos últimos años destaca el inicio de
actividades del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) cuya creación, en
agosto de 2002, es la novedad más importante en el terreno de la evaluación educativa en
México. Su trabajo se concertó en los siguientes puntos:
Se inició también la propuesta de una política nacional de evaluación con actividades de difusión
de resultados y fomento de la cultura de la evaluación, incluyendo cursos sobre evaluación
para periodistas. En el mismo sentido, el INEE comenzó a trabajar con las áreas de evaluación
de las 32 entidades federativas cuyos titulares constituyen el Consejo Consultivo del Instituto.
En el último sexenio se diseñó un amplio programa que abarca distintos aspectos de la educación
en México, incluyendo acciones que atañen a la evaluación:
• La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes podrán ser apreciados
objetivamente gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que serán
independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y utilizarán para el
mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán altamente valorados
por maestros, directivos y sociedad.
• Las instituciones educativas, públicas y privadas, de todos los tipos, niveles y modalidades,
satisfarán criterios básicos de calidad acordes con sus fines y misión.
• La consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, por medio de: la creación
del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), cuyas funciones se articularán
con las de las instancias responsables de la evaluación de la SEP y las entidades federativas.
La creación de un organismo para la evaluación de las instituciones de educación media
superior. El establecimiento de lineamientos para asegurar la calidad de las evaluaciones
mismas y su adecuada utilización y difusión, evitando que se produzcan efectos contrarios
a la equidad.
Evaluaciones
estatales
MEGA EBO: SEP (DGE, Diseña/mantiene Diseño de Diseñan
DGPP), INEE sist. nacional instrumentos metodologías,
indicadores Evaluaciones capacitan a usuarios
EPO: CENEVAL, Análisis nacionales nacionales otros niveles
CIEES, COPAES,
Organismos Diseña/mantiene Diseño de Eval. externa
acreditadotes sist. nacional instrumentos de segundo
indicadores Evaluaciones nivel; diseño de
Análisis nacionales nacionales metodologías,
capacitación
Nota: Niveles del Sistema Educativo: micro, meso, macro y mega:
EBO: educación básica obligatoria; EPO: educación post-obligatoria.
3.1 ESCUELA
Para analizar el concepto de escuela es necesario primero identificar desde qué teoría de la
educación se define. Ahora bien, la primera cuestión a aclarar es que a la educación (y a la
escuela) debemos entenderla desde un proyecto socio-educativo-cultural y no exclusivamente
curricular. La educación no es mera instrucción escolar; la incluye, pero va más allá. De esta
manera, en la escuela se establecen relaciones pedagógicas y sociales específicas, que van
dejando huellas en las personas que de ellas participan.
Establece un estrecho paralelismo entre las relaciones sociales que la escuela establece y
promueve y las relaciones de dominación y subordinación sociales que se desprenden de
lo económico. La escuela y el currículo operan reproduciendo la estructura social, cultural y
económico-ideológica, que Althuseer denominaría “aparatos ideológicos del Estado”.
Este énfasis puesto en la idea de la dominación es el punto sobre el que se constituye la crítica
que articula el paso a la segunda etapa, las pedagogías crítico-transformadoras, que cambian
el lenguaje de la crítica por el de la posibilidad, elementos que van a permitir una acción
respecto de las estructuras socio político económicas. Ante todo, se insiste en el carácter activo
del individuo y en las instancias de contradicción y ruptura. Estas son las categorías claves.
Las pedagogías crítico-transformadoras se articulan en torno a tres nociones: conflicto, lucha
y resistencia. La escuela ya no es vista como un reflejo del orden económico sino como un
ámbito político-cultural con cierto grado de independencia, que permite entenderla como
alternativa de contradicción al macrocontexto.
Los dos objetivos básicos de la educación en esta perspectiva son el desarrollo de una
mentalidad crítica y la potenciación de los actores sociales para el cambio (Mc Laren), para lo
cual es preciso redefinir el rol docente como el de un intelectual público (Giroux) cuya tarea es
la mediación entre personas y grupos. Se hace necesario tomar conciencia de que la educación
es una tarea política, que no puede hacer abstracción de las cuestiones de valor y poder. Tanto
el docente como el alumno se tornan como agentes históricos, sociales y culturales y las voces
de los protagonistas se ven inseparablemente unidas al contexto social y cultural.
más allá de la verificación de rendimiento pues se piensa en una evaluación más global que
involucre la condición existencial del alumno como tal y el control democrático, destacando
la participación, las dimensiones cualitativas, el proceso y el resultado, además de contener
también elementos para la toma de decisiones en el nivel docente y de unidad escolar2.
Es decir, se destaca que la evaluación no puede ser un proceso aislado de la propuesta
educativa sino que se debe enmarcar sin duda alguna en el contexto de un proyecto de
educación y sociedad.
En este punto cabe hacer mención de algunas experiencias ligadas a los programas compensatorios
que ha vivido el país desde 1991. El primero de ellos fue el Programa para Abatir el Rezago
Educativo, que incluyó entre sus ítems uno denominado Contribución de la evaluación al
incremento de la calidad de la educación, a cargo de la Dirección General de Evaluación
(DGE), donde se abordó el tema de evaluación de las escuelas. Para 1997 se publicó el Modelo
de autoevaluación del centro escolar, informe de resultados, una alternativa para mejorar el
trabajo escolar, contando además con otros programas en el marco del estudio Evaluación de
la Educación Primaria, en el que las instituciones escolares y sus aulas han sido tomadas como
objetos de estudio, abordando temas de gestión escolar y de práctica pedagógica.
Este proyecto es el más reciente y pretende realizar, a través de esta evaluación, un diagnóstico
exhaustivo de las instituciones en tres dimensiones: práctica pedagógica, gestión escolar y
participación social. Sin embargo, cabe señalar que, dado que la evaluación es un medio para
mejorar la calidad, la casi nula difusión de resultados (que ha sido el caso hasta hace muy
poco tiempo) ha tornado prácticamente nula la posibilidad de su utilización para la toma de
decisiones y por tanto no ha permitido cambios importantes en la eficacia escolar desde el aula
hasta el sistema nacional.
2. Abramowicz, Mere. “Evaluación y progresión continua: ayudas para una reflexión”, en Evaluación Educativa:
Fundamentos y Prácticas. Siglo XXI editores, 2004.
3. Documento Institucional. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 2004.
Dado todo lo anterior, es aquí donde el INEE juega un papel radical en el proceso de
evaluación de escuelas. El INEE tiene como objetivo apoyar a las autoridades correspondientes
en la evaluación de las escuelas como organizaciones singulares, para lo cual diseña modelos
de autoevaluación de planteles y sistemas de evaluación además de monitoreo externo a
complementarios4. Una de las orientaciones generales que se proponen para el INEE, establece
que los resultados de las evaluaciones no deben referirse a individuos, sino a sistemas o
subsistemas. Es decir, que las decisiones sobre los alumnos individuales no deben hacerse a
partir de las evaluaciones del INEE, sino con base en otros mecanismos de evaluación que se
manejan en el nivel de cada escuela.
En cambio, en lo que se refiere a las escuelas individuales (es decir una escuela entendida
como un microsistema educativo), no se descarta que el trabajo evaluativo de esta
institución puede servir de base para decidir sobre las escuelas, no tomando este criterio
como un elemento único sino en forma conjunta con otros elementos basados en criterios
y procedimientos establecidos con anterioridad con propósitos de mejoramiento continuo.
En este punto, el concepto de calidad que se utiliza está construido poniendo en relación
las necesidades del entorno con los objetivos y los productos del sistema y éstos con los
insumos del mismo. El componente central, constituido por los procesos, no forma parte
de las definiciones de relevancia, eficacia, impacto y equidad manejados por la INEE.
Abordaremos este punto más adelante.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), define a una escuela como
“aquella institución condensadora, encargada del proceso de la enseñanza de los conocimientos
integrales de los individuos, creada por la necesidad de completar la acción de la familia”. Su
existencia se justifica por:
• La insuficiencia de las acciones educativas de la familia y el modo informal para lograr los
objetivos sistemáticos de formación.
3.3 CONOCIMIENTO
Este proceso cognitivo se da tanto a nivel social como a nivel individual, existiendo una estrecha
relación entre el desarrollo de conocimiento en ambos ámbitos. En este sentido se considera
al conocimiento como un proceso objetivo-subjetivo. Es objetivo puesto que el conocimiento
es un reflejo específico de los objetos, tiene una relativa validez universal y está exento de
emotividad. A su vez es subjetivo, por el papel que juega en el sujeto cognoscente, quien
influye en el proceso de conocimiento y en los productos que se obtienen a partir de este. Cada
quien realiza este proceso de acuerdo a esquemas de interpretación propios que responden
a sus condiciones y posibilidades particulares. En términos de Bourdieu, se concretan en los
diferentes capitales (económico, social, cultural y simbólico), pero la vida en sociedad propicia
y exige la construcción y circulación de significados comunes respecto a ciertos aspectos de la
realidad. Vista así, la educación es una relación social entre una serie de actores concretos, que
ponen en juego sus conocimientos y formas de comportamiento, con fines específicos, que no
siempre –o más bien nunca– se encuentran en igualdad de condiciones7.
3.4 CAPACITACIÓN
5. Fernández Enguita, Mariano. La Escuela a Exámen. Ediciones Pirámide. Madrid. 2003, pp. 29-44.
6. Pineda Moctezuma, Angélica. Evaluación del aprendizaje. Editorial Trillas, México D.F., 2000.
7. Carrillo, Maria Fernanda. Tesis licenciatura: “Condiciones culturales para la implementación de Escuela Nueva en
Bogotá”. Universidad Nacional de Colombia, Facultad Sociología, 2005
A nivel de grupo, propicia que el conjunto de personas que participan en un proceso de trabajo
lo comprendan en su totalidad y lo puedan mejorar. Es decir, la capacitación debe promover
la comprensión del proceso de trabajo como totalidad de las habilidades y conocimientos para
efectuar ese trabajo. Su fin expreso debe ser el de favorecer el aprendizaje y para lograrlo debe
cumplir una serie de pasos8:
• Evaluar la forma en que se efectúan los eventos, las acciones y los resultados que se
obtienen.
3.5 APRENDIZAJE
8. Carrillo, 2005.
9. Cabe mencionar que eventos son diferentes formas o acciones de enseñanza-aprendizaje
10. Ibíd., p. 24
11. Pineda Moctezuma, Angélica. Evaluación del aprendizaje. Editorial Trillas, México, 1993.
Por lo anterior, se considera que la evaluación del aprendizaje no sólo valora a los ‘aprendientes’,
sino también al instructor. Se evalúa la calidad de la relación establecida entre educandos y
educadores y los resultados de su interacción: el aprendizaje.
Aceptar el aprendizaje como un proceso dinámico en donde quien aprende debe modificar
conscientemente sus propios esquemas cognoscitivos lleva a una visión más amplia de su
evaluación. El objeto de estudio es el proceso de aprendizaje como tal, su objetivo es conocer
el proceso y resultados del mismo. En la capacitación, la evaluación del aprendizaje es un
proceso sistemático de investigación, que realizan conjuntamente capacitadores e instructores,
para valorar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de los participantes, la actuación de los instructores y el proceso
mismo de capacitación. En este sentido se deben distinguir dos necesidades básicas a las que
debe responder la evaluación12: la primera, la evaluación como comprensión del proceso de
aprendizaje en el grupo en la que el propósito principal es promover la reflexión y participación
en el análisis, y la segunda, la acreditación, que se relaciona con el requerimiento institucional
de certificar si se obtienen los conocimientos que se marcan en los objetivos.
nacional brindan a escuelas y maestros que trabajan en contextos muy diferentes una
señal respecto a lo que se espera que logren todos los alumnos en determinada área del
currículum al cabo de cierto grado o nivel.
3.6 PROCESOS
El componente central, constituido por los procesos, no forma parte de las definiciones de
relevancia, eficacia, impacto, equidad y eficiencia. Sin embargo, es clara la importancia
de tener en cuenta los procesos en una evaluación de la calidad de un sistema educativo.
Son los procesos los que, a partir de los insumos, dan lugar a los productos. Son los
procesos los que funcionan bien o mal y hay que perfeccionar o corregir para que los
productos sean mejores.
Los procesos no se pueden capturar mediante indicadores numéricos con tanta facilidad como
los insumos y los productos. Por el contrario, el tratamiento de los procesos es, usualmente,
inminentemente cualitativo, lo cual se aprecia en todos los sistemas desarrollados para
atender estos aspectos. Para ser completo, un sistema de evaluación deberá comprender un
componente sobre evaluación de escuelas del que se derivará la información para generar
indicadores de proceso.
En el análisis de estos procesos, se establece que sus resultados no deberán referirse a individuos
sino a sistemas o subsistemas, es decir, que la toma de decisiones se debe basar en mecanismos
de evaluación que se manejen a nivel de todos y cada uno de los procesos involucrados en
el sistema educativo: evaluación a nivel de cada escuela, de alumnos en forma individual
(aprobación o reprobación, promoción y similares) y de los maestros (contratación, salario,
estímulos, sanciones) y, finalmente, de los mecanismos relacionados con el control y monitoreo
externo de las escuelas por parte de las instituciones educativas.
De esta manera, para evaluar el sistema educativo atendiendo las dimensiones de calidad que se
proponen en el Programa Nacional de Educación 2000-2006, debe contarse con información
sobre los diferentes elementos relacionados con el proceso de aprendizaje. Es en este marco
donde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) ha creado tres subsistemas básicos
para evaluar el sistema educativo mexicano.
• Contar con información oportuna, válida y confiable que dé cuenta de los resultados e impactos
en la mejora de la eficiencia, eficacia, desempeño y calidad de los servicios educativos.
Una evaluación que vea al sistema educativo como una caja negra, cuyo interior no puede
analizarse y de la que solamente es posible conocer las entradas y salidas no es suficiente para
apoyar el diseño de acciones de mejora. Si se desea dar un mejor sustento a los esfuerzos
de calidad, es fundamental el análisis de procesos pedagógicos y/o de gestión, incluyendo la
evaluación de programas como tales.
14. Documentos Institucionales, Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE). Proyecto de Creación, Decreto,
Estatuto Orgánico, Plan Maestro de Desarrollo 2004-2012. México, 2004. p. 153.
Es por esta razón que las evaluaciones del INEE se realizan en lo relativo a los procesos y
programas educativos, así como a los recursos del sistema y la manera en que se utilizan. En
este sentido, la visión de trabajo en el 2006, contemplado en el Plan nacional de Educación, se
expresa básicamente en los siguientes puntos:
• El INEE habrá realizado al menos una evaluación externa de una muestra de escuelas,
que permita un diagnóstico de la situación de las escuelas del país como unidades
organizacionales y presentar un panorama de la relación entre los distintos factores y
componentes de la calidad educativa en los centros escolares.
• Esa evaluación se habrá hecho con base en un modelo que permita monitorear los
recursos y procesos que tienen lugar en las escuelas teniendo en cuenta la diversidad de
condiciones de las distintas regiones del país, desde una perspectiva de equidad.
3.7 RESULTADOS
Aunque el nombrar cada uno de los componentes que se obtienen como resultados del
proceso educativo resulta un poco complejo, el análisis de cada uno de estos ítems se
hace necesario para el cumplimiento de los ejes de eficacia y equidad sobre los que gira el
15. El paradigma de la escuela efectiva tomó gran fuerza después del auge de los estudios de EEUU y Gran Bretaña
(Coleman, 1966; Plowden, 1967; Jenks, 1971) que demostraban que las variables familiares eran más determinantes
del aprendizaje que las variables de la escuela, precisamente para demostrar que la escuela tenía algo que hacer en
el mejoramiento de su “producto”.
Programa Nacional de Educación 2000-2006, ya que al evaluar cada uno de los resultados
obtenidos en el proceso educativo se genera información que retroalimenta continuamente
el mismo proceso de educación.
• Resultados obtenidos del análisis de resultados: este punto se convierte en uno de los
componentes más importantes de los resultados, ya que es a partir de esta información
que se puede obtener un verdadero análisis del panorama educativo y tomar decisiones
en materia de política educativa.
Hace referencia al análisis de las metas que se prevén para los resultados, lo que implica la
indagación acerca de la efectividad (meta lograda en relación con la meta esperada); eficacia
(meta lograda en relación con la meta esperada, considerando el tiempo previsto y el real); y
eficiencia (relación de metas, tiempos y recursos reales con base en metas, tiempos y recursos).
Para la evaluación de los resultados de los proyectos, se consideran los plazos fijados en el
programa sectorial de mediano plazo y los que se encuentran establecidos en las prioridades
de la política educativa expresada en el Programa Nacional de Educación16.
• Tal modelo precisa los componentes estructurales –comités de especialistas en las áreas
curriculares, de maestros, redactores y revisores de ítems, entre otros– los cuales deben
operar regularmente para el desarrollo de las pruebas.
16. Ávila Díaz, Antonio, Sistema Integral de Evaluación de Procesos y Proyectos Educativos. Subsecretaría de Servicios
Educativos para el D.F.
17. Dentro del INEE y la misma SEP se ve como evaluación de resultados aquellos que se relacionan con el aprendizaje,
ya que es el acercamiento más palpable a la evaluación de los procesos educativos.
18. Documentos Institucionales, Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE). Proyecto de Creación, Decreto,
Estatuto Orgánico, Plan Maestro de Desarrollo 2004-2012. México, 2004. p. 151
Cualitativamente, y sin desconocer el avance que representa la situación de los años recientes
–después del año 2000– respecto a la que prevalecía a fines de los años ochenta cuando la
evaluación comenzó a cobrar fuerza, los esfuerzos adolecen aún de deficiencias técnicas dada la
ausencia de una cultura de la evaluación y de limitaciones derivadas de cuestiones burocráticas
que sin duda complican más estos procesos. Además, una falla fundamental de las evaluaciones
educativas hasta años recientes ha sido la falta de difusión, lo que impide que los resultados
obtenidos sean aprovechados por los actores del sistema educativo para la mejora de la calidad.
Actualmente, el INEE resume las etapas de la evaluación nacional en México, como se aprecia
en el Cuadro 2.
Resultados no
comparables
Evaluaciones Marco teóricos Descriptivos y Amplia en Mejora de
regulares, mayor sólidos asociativos diversos medios capacidades a
eficiencia nivel federal y en
Ampliación Se identifican Interpretaciones algunas entidades
Desarrollo de un de ámbitos factores y públicas
Sistema Nacional de evaluados procesos no siempre Evaluaciones a
Indicadores asociados al acertadas cargo de equipos
Etapa II
Uso limitado a
nivel de escuelas
Sistema de Marco teóricos Complejos y Amplia y Evaluaciones a
evaluación sólidos y diversos. adecuada a las cargo de equipos
integrado y eficiente explícitos Adecuados a necesidades de profesionales
la naturaleza todos los actores
Sistema Nacional Cobertura del objeto Capacitación
de Indicadores amplia, (multinivel, Uso en todos los sistemática de
Etapa II
Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).(2006).Avances de la evaluación educativa en México. En “Los temas
de la evaluación”. Colección de Folletos 18, p.11.
Como apreciación global de la situación en México es posible afirmar que si bien existen
muchas actividades relacionadas con la evaluación educativa19, es a partir de la creación del
INEE que se considera una evaluación que cobra sentido al proveer información certera y
objetiva sobre el estado del sistema educativo.
19. Pruebas nacionales de alto costo y diversas iniciativas de evaluación de escuelas poco efectivas.
CONCLUSIONES
• La información sobre los resultados individuales de los estudiantes que puede ser empleada
como indicador de la calidad de los establecimientos escolares, del conjunto del sistema
educativo o de algún nivel intermedio;
• Recoger información sobre la demanda educativa para el control externo de las escuelas,
lo que posibilitaría utilizar las pruebas de evaluación de aprendizajes con la finalidad
• Determinar incentivos para escuelas y maestros (para cada maestro en función de los
resultados de su grupo de alumnos o colectivo –para el equipo docente de una escuela en
función de los resultados globales de los establecimientos);
Finalmente la evaluación del aprendizaje deberá cubrir ciertos requisitos técnicos, a fin de
asegurar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos: validez, confiabilidad,
objetividad y accesibilidad.
REFERENCIAS
• Abramowicz, Mere (2004). “Evaluación y progresión continua: ayudas para una reflexión”,
en Evaluación Educativa: Fundamentos y Prácticas. Siglo XXI Editores.
• Capelleti, Isabel (1999). Evaluación Educativa: fundamentos y prácticas. Siglo XXI Editores,
São Paulo.
• Fenstermacher, Gary; Soltis, Jonas (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires. Edit.
Amorrortu, p. 96.
• Latapí, Pablo. (2003). La Educación de Los Jóvenes. En Jóvenes Del Tercer Milenio.
Francisco Balco Figueroa (Comp.) Universidad de Colima. 2003.
• Secretaria de Educación Pública (SEP) (2003). El Sistema Educativo de los Estados Mexicanos.
“Principales Cifras. Ciclo Escolar 2002-2003”. México.
• Wolff, Laurence (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: Avance actual
y futuros desafíos. En Arregui, Patricia (editora) “Sobre estándares y evaluaciones en
América Latina”. Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluaciones (PREAL). Editorial San
Marino. Chile.