Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2019) 39, 11---19

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Eficacia de un programa de fluidez lectora con

escolares disléxicos
Natalia Ferrada Quezada a,∗ y Paula Outón Oviedo b

a
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile
b
Departamento de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago
de Compostela, España

Recibido el 21 de enero de 2018; aceptado el 29 de mayo de 2018

Disponible en Internet el 5 de septiembre de 2018

PALABRAS CLAVE Resumen

Dislexia; Antecedentes y objetivo: Una de las dificultades más comunes en la dislexia es la falta de flui-
Fluidez lectora; dez lectora. Esta dificultad consiste en leer un texto con mucho esfuerzo, empleando excesivo
Lectura repetida; tiempo y sin la expresión adecuada. El tratamiento de esta dificultad ha comprendido diversas
Programa de estrategias, siendo la lectura oral repetida una de las más utilizadas. Los objetivos de este
intervención; estudio fueron comprobar la eficacia de un programa de fluidez lectora centrado en la lectura
Teatro de lectores repetida y expresiva de textos teatrales y determinar si su efectividad depende de la realidad
sociocultural y económica de los estudiantes.
Método: En el estudio participaron 11 estudiantes de tercero y cuarto curso de educación pri-
maria con dislexia, distribuidos en dos grupos según el centro educativo de procedencia (público
o concertado). Para comprobar la eficacia del programa se optó por un diseño preexperimental
pretest postest. Como variables dependientes de la fluidez se utilizaron la exactitud, la auto-
matización y la prosodia, medidas a través de la lectura de textos teatrales, la prueba Fundar
y una Escala de Apreciación de la Prosodia.
Resultados: Los resultados mostraron que los participantes mejoraron significativamente en
automatización y prosodia, pero no tanto en exactitud lectora. Además, el programa obtuvo
resultados similares en ambos grupos de estudiantes.
Conclusiones: Estos hallazgos coinciden con otros estudios y sugieren que la lectura de textos
teatrales es una estrategia eficaz para la mejora de la fluidez lectora en el alumnado disléxico
de estas edades.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: naferrada@unap.cl (N. Ferrada Quezada).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.05.003
0214-4603/© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
12 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

KEYWORDS Effectiveness of a reading fluency programme among dyslexic students

Dyslexia;
Abstract
Reading fluency;
Background and objective: One of the most common difficulties for dyslexics is the lack of
Repeated reading;
reading fluency. This difficulty involves a lot of effort in order to read a text, spending an
Intervention
excessive amount of time, and with a lack of expressiveness. For the treatment of this difficulty,
programme;
several strategies have been considered, repeated reading being the most commonly used. The
Reader’s theatre
aims of this study are to determine the effectiveness of an intervention programme aimed at
improving reading fluency through theatre scripts, and observe whether the results depend
upon students’ sociocultural and economic background.
Method: The sample consisted of 11 third- and fourth-grade students with dyslexia distributed
into two groups according to the educational centre of provenance (public or charter school).
A pre-experimental design pre-test and post-test study approach was used to prove the effec-
tiveness of the programme. Automation and prosody were evaluated as accuracy-dependent
variables through the reading of theatrical texts, the Fundar Reading Proficiency test, and a
Scale of Prosody Assessment.
Results: Results indicate that children improved significantly in automation and prosody, but
not that much in reading accuracy. Furthermore, the programme obtained similar results in
both groups.
Conclusions: These findings match other studies and suggest that the reading of theatrical texts
is an effective strategy for improving reading fluency in dyslexic students of this age group.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción palabras escritas correctamente. Por su parte, la automati-

zación hace referencia a la capacidad para leer sin esfuerzo,
La mayoría de los estudiantes adquieren la fluidez lectora sin premeditación y con una velocidad adecuada. Final-
progresivamente a medida que van dominando el código mente, la prosodia se refiere a la forma natural con que el
alfabético y con una constante exposición a los textos escri- lector usa el volumen, el ritmo, la entonación, el fraseo y las
tos. Sin embargo, otros en las mismas circunstancias no pausas al leer en voz alta. Estos tres componentes tienen una
logran desarrollar un nivel lector adecuado. Los casos más conexión clara con la comprensión lectora (Álvarez-Cañizo,
extremos son los denominados disléxicos que presentan, Suárez-Coalla y Cuetos, 2015; Klauda y Guthrie, 2008).
fundamentalmente, dos dificultades que impiden que su En la investigación sobre la enseñanza de la fluidez lec-
lectura sea fluida: una, cometen muchos errores de decodi- tora se sugiere que la lectura oral repetida es la estrategia
ficación y, otra, no pueden leer con la velocidad adecuada, más utilizada y eficaz para mejorar la fluidez (Lee y Yoon,
es decir, su lectura carece de suficiente automatización. 2017; Stevens, Walker y Vaughn, 2016; Wexler, Vaughn,
Estudios recientes muestran en diferentes lenguas que los Edmonds y Reutebuch, 2008). Las estrategias de lectura
disléxicos son más inexactos y más lentos tanto en la lectura repetida asistida parecen ser más efectivas que las estrate-
de palabras aisladas como en la de pseudopalabras y textos gias de lectura repetida sin ayuda, ya que cuando se modela
(Barca, Burani, di Filippo y Zoccolotti, 2006; Pae, Shin y Seol, previamente la lectura se obtiene un aumento mayor de la
2017; Schaars, Segers y Verhoeven, 2017; Suárez-Coalla y fluidez (Lee y Yoon, 2017).
Cuetos, 2017; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner y Schulte- El teatro de lectores es una estrategia de lectura repetida
Körne, 2003). Esta mayor inexactitud y lentitud parece asistida. Se trata de representar una obra con personajes y
estar relacionada no solo con la dificultad para adquirir y narrador o narradores, como en el teatro tradicional, pero
automatizar el código alfabético, sino también con la difi- leyendo el texto en voz alta. A diferencia del teatro tradi-
cultad para desarrollar representaciones ortográficas de las cional, el teatro de lectores no requiere la memorización
palabras (Kwok y Ellis, 2014; Suárez-Coalla y Cuetos, 2017), de los textos, vestuario, accesorios y escenario especia-
lo que les lleva a estar supeditados a un mayor uso de la les, convirtiéndose en una actividad económica y sencilla
vía subléxica durante la lectura y, como consecuencia, no de implementar. Tiene, también, un propósito de comuni-
consiguen desarrollar la fluidez lectora. cación auténtico que anima a los lectores a releer el texto
La fluidez lectora es considerada como la capacidad para con la finalidad de compartir su interpretación con los demás
leer un texto con precisión, sin esfuerzo y con la expre- (Rasinski, 2010). Esta característica inherente al teatro de
sión adecuada (Kuhn, Schwanenflugel y Meisinger, 2010; lectores permite a los estudiantes mantener el interés por
Paige, Rasinski y Magpun-Lavell, 2012). De esta definición, la actividad en el tiempo, sin provocar cansancio o aburri-
se derivan sus tres componentes: exactitud, automatización miento, al contrario de lo que sucede cuando se repite la
y prosodia. La exactitud es la habilidad para reconocer las lectura de un texto sin una intención auténtica. Diversos
Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos 13

estudios han comprobado sus beneficios en la fluidez lec- Instrumentos

tora (Garzón, Jiménez y Seda, 2008; Keehn, 2003; Martínez,
Roser y Strecker, 1998/1999; Mraz et al., 2013; Young y Además de la evaluación inicial llevada a cabo para la
Rasinski, 2009). selección de la muestra, se realizó una evaluación de los
A pesar de que la falta de fluidez lectora es una difi- componentes de la fluidez lectora ----exactitud, automatiza-
cultad recurrente en los disléxicos, existen pocos estudios ción y prosodia---- para establecer la línea base y comprobar
enfocados a mejorar dicha habilidad en esta población, la eficacia de la intervención. La exactitud y automatización
especialmente en el contexto español. Con el fin de contri- lectora fueron evaluadas a través de la Prueba de Lectura
buir a subsanar esta carencia hemos diseñado un programa de un Texto Teatral (PTT) y el Test de velocidad de lectura
de intervención en fluidez lectora centrado en la lectura oral de las Pruebas de Dominio Lector Fundar para alum-
repetida y expresiva de textos teatrales. El objetivo funda- nos de enseñanza básica (PF) (Marchant, Recart, Cuadrado
mental de este trabajo ha sido comprobar si dicho programa y Sanhueza, 2009). La PTT consiste en la lectura de un guion
constituye una buena propuesta de intervención para mejo- teatral desconocido para los estudiantes, de aproximada-
rar la fluidez lectora de los escolares disléxicos. Junto con mente 200 palabras, extraído de uno de los libros de texto
esto, se ha pretendido comprobar la efectividad del pro- de la asignatura Lenguaje y comunicación de cursos aca-
grama mencionado en función de la realidad sociocultural y démicos anteriores. El segundo instrumento es una prueba
económica de los participantes. de screening que permite conocer a través de la lectura de
un texto narrativo y de un texto informativo-descriptivo el
número de palabras por minuto (ppm) que lee un alumno
en un texto adecuado para su curso. Con las puntuaciones
Método
obtenidas en ambas pruebas se halló el porcentaje de exac-
titud y la velocidad lectora. Y a partir de estas puntuaciones
Participantes se obtuvo la automatización, el número de palabras correc-
tas leídas por minuto (pcpm), es decir, el total de palabras
La muestra estuvo formada por 11 estudiantes disléxicos (7 leídas en un minuto menos los errores cometidos.
varones y 4 mujeres) de tercero y cuarto de educación pri- Para evaluar la prosodia se diseñó la Escala de Aprecia-
maria, con edades comprendidas entre los 8 y los 10 años ción de la Prosodia Adaptada, basada en los trabajos de
(M = 8.90; DT = .83). Se tomaron como criterios de selec- Rasinski y Padak (2008) y Fountas y Pinell (2010). Esta escala
ción para la muestra de tratamiento: 1) la identificación, tenía como objetivo valorar los rasgos prosódicos de ritmo,
por parte de los profesores tutores y de los coordinadores volumen, entonación, pausas y fraseo. Cada uno de estos
del Proyecto de Integración Escolar, de niños con proble- aspectos fue valorado en un rango de 1 a 4 puntos, siendo el 1
mas específicos en lectura o con un diagnóstico de dislexia la ejecución más baja y el 4 la más alta. Además, incluía una
que necesitaran atención especializada para mejorar su flui- puntuación global, denominada integración, que valoraba
dez lectora; 2) el cumplimiento de los principios para el a nivel general la calidad de la lectura. Así, las puntua-
diagnóstico de dislexia establecidos en el DSM-V (American ciones globales obtenidas podían fluctuar entre los 6 y 24
Psychiatric Association, 2014). Para comprobar este segundo puntos. Para obtener las puntuaciones en prosodia se utili-
criterio se llevó a cabo una evaluación de cada uno de los zaron las mismas lecturas que en las variables exactitud y
escolares, en la que se utilizaron: entrevistas a profeso- automatización.
res y padres, análisis del expediente escolar y de informes
médicos y psicopedagógicos, y administración de las pruebas
Test de Dislexia Bangor (Outón, 1996), Evaluación del Eti-
quetado Verbal (Outón, 2003), Test de Matrices Progresivas Procedimiento
de Raven (Raven, Court y Raven, 2010) y Escala de Inte-
ligencia para Niños de Wechsler (versión chilena WISC-III) Evaluación inicial
(Ramírez y Rosas, 2007). Como resumen de dicha evaluación Antes de la intervención se llevó a cabo la evaluación inicial
cabe resaltar que todos los participantes habían manifestado de la fluidez lectora (pretest) de cada uno de los alum-
problemas con el lenguaje escrito desde el inicio del apren- nos por parte de una de las investigadoras de este trabajo,
dizaje formal del mismo, que el retraso lector medio era controlando las mismas condiciones, normas, momentos y
de un año y 5 meses, que el cociente intelectual se situaba tiempos de aplicación en los dos grupos de participantes en
en un rango entre 95 y 117, y que no presentaban ninguna el estudio. Estos fueron evaluados de forma individual en
razón aparente que explicase sus dificultades con la lectura un aula de sus respectivos centros educativos, dentro del
y escritura. horario escolar y con el permiso previo de sus padres y de
Los participantes eran alumnos de dos centros educati- sus profesores. Cada evaluación tuvo una duración aproxi-
vos de Chillán, en Chile, ubicados en el radio urbano de la mada de unos 10 minutos, siendo cronometrada y grabada
ciudad, con un bagaje sociocultural y económico diverso. en audio. Se comenzó por aplicar la PTT, en la que cada
Se distribuyeron en dos grupos según el centro educativo alumno debía leer el texto completo 3 veces en silencio
de procedencia: Grupo Escuela (n = 5), pertenecientes a una y, posteriormente, una vez en voz alta. A continuación,
escuela pública y un nivel socioeconómico medio-bajo y se les administró la PF (Marchant et al., 2009), siguiendo
bajo, con problemas de rendimiento escolar y deserción del las indicaciones descritas en el manual de dicho instru-
sistema educativo, y Grupo Colegio (n = 6), pertenecientes a mento. Para ambas pruebas el tiempo de lectura en voz alta
un centro concertado católico y con un nivel socioeconómico fue de un minuto, de acuerdo con las recomendaciones de
medio y medio-alto. diversos autores (Allington, 2009; Rasinski y Padak, 2008).
14 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

Al terminar cada lectura, se anotaba el tiempo, los errores resultaron ser significativas. Según la clasificación de Cohen
y las observaciones generales en sus registros individuales. (1988), el tamaño de efecto en automatización fue grande
en ambas pruebas, tanto en el Grupo Escuela (PTT, d = .8; PF,
Tratamiento d = .94) como en el Grupo Colegio (PTT, d = 1.52; PF, d = 1.1).
El programa se llevó a cabo de forma grupal, fuera del hora- En relación con la variable exactitud lectora, únicamente
rio escolar y en un aula de los centros educativos de ambos se encontraron diferencias significativas en el Grupo Cole-
grupos. Tuvo una duración de 60 sesiones, para ambos gru- gio, tanto en la PTT (Z = −1.99, p = .046) como en la PF
pos, distribuidas semanalmente a lo largo de los primeros (Z = −2.02, p = .043), observándose en ambas pruebas un
7 meses del curso escolar. Los alumnos del Grupo Escuela tamaño de efecto grande (PTT, d = 1.03; PF, d = .8). Si bien
tuvieron 3 sesiones semanales de una hora de duración cada los alumnos del Grupo Escuela mostraron una mejoría en el
una, mientras que los del Grupo Colegio tuvieron 2 sesio- postest, aumentando el porcentaje medio de exactitud del
nes. La diferencia en el número de sesiones semanales entre grupo un 9.48% en la PTT y un 5.9% en la PF, con un tamaño
ambos grupos respondió a la disponibilidad de horario de los de efecto alto (PTT, d = .83; PF, d = .74), este progreso no fue
escolares y de los propios centros. Se leyeron un total de 12 suficiente para rechazar la hipótesis nula.
obras teatrales infantiles, adaptadas para facilitar su lec- Con respecto a la variable prosodia, ambos grupos mos-
turabilidad según las indicaciones de Rasinski (2010). Cada traron un incremento significativo en el postest, tanto en
obra se trabajó durante 5 sesiones. En la tabla 1 se muestra la PTT (Grupo Escuela, Z = −2.04, p = .041; Grupo Colegio,
el diseño de la intervención. Z = −2.23, p = .026) como en la PF (Grupo Escuela, Z = −2.06,
p = .039; Grupo Colegio, Z = −2.21, p = .027), observándose
un tamaño de efecto grande (Grupo Escuela, PTT, d = 5.2
Evaluación final
y PF, d = 1.4; Grupo Colegio, PTT, d = 4.5 y PF, d = 4.01).
Una vez finalizado el programa, se realizaron las correspon-
Aunque los alumnos mejoraron en todas las característi-
dientes evaluaciones postest, bajo las mismas condiciones,
cas prosódicas, las ganancias mayores en el Grupo Escuela
normas, momentos y tiempos de aplicación en los dos gru-
se produjeron en el ritmo, el fraseo y la entonación. Por
pos.
su parte, en el Grupo Colegio las características prosódicas
que obtuvieron mayor progreso fueron el fraseo y el volu-
Resultados men. En la prosodia también se observa que los mayores
progresos fueron realizados con el texto teatral. El análisis
Inicialmente se utilizó la prueba U de Mann Whitney para de concordancia entre jueces fue aceptable, ya que los CCI
comprobar si había diferencias significativas entre los grupos obtenidos fueron de .65 (p = .001) y .78 (p = .001) para la PTT
Escuela y Colegio antes de la intervención. Los resulta- y la PF, respectivamente.
dos obtenidos mostraron que ambos grupos eran equivales Para comprobar si el programa de teatro de lectores fue
antes de comenzar la implementación del programa en las igual de efectivo para los dos grupos con distinto ambiente
variables estudiadas (exactitud, automatización y prosodia) sociocultural y económico, se utilizó la prueba estadística
(véase la tabla 2). U de Mann Whitney. Los análisis estadísticos mostraron que
Dado que la prosodia tiene un carácter subjetivo se hicie- no existían diferencias significativas entre los grupos en nin-
ron por parte de 2 jueces externos valoraciones a ciegas guna de las variables estudiadas para las PTT y PF. Esto es,
de las lecturas de los alumnos, desconociendo si se habían los efectos del programa parecen haber sido similares para
realizado antes o después de la intervención. El acuerdo ambos grupos (véase la tabla 4).
interjueces de esta variable se calculó a través del coefi-
ciente de correlación intraclase de efectos aleatorios (CCI).
Los valores obtenidos en el pretest fueron .56 (p = .001) para Discusión
la PTT y .62 (p = .001) para la PF, considerándose estos valo-
res aceptables para la confiabilidad entre jueces. El objetivo de este estudio era determinar la eficacia de
Posteriormente, se realizó un análisis comparativo del un programa de teatro de lectores sobre la fluidez lectora
rendimiento inicial y final en fluidez lectora para cada uno de alumnos con una dificultad específica del aprendizaje de
de los grupos, utilizando el test de rangos de Wilcoxon. En la la lectura. Los resultados obtenidos en este trabajo indican
tabla 3 se sintetizan los estadísticos descriptivos y los resul- que el programa parece producir mejoras significativas en
tados obtenidos en dicho análisis. En esta tabla se aprecia las variables asociadas a la fluidez en escolares disléxicos; a
que las ganancias del programa son mayores en la PTT que saber, exactitud, automatización y prosodia. Estos resulta-
en la PF para ambos grupos. dos concuerdan con los hallazgos encontrados en estudios
Los análisis realizados mostraron que ambos grupos previos (Garzón et al., 2008; Mraz et al., 2013; Young y
obtuvieron una mejora significativa en la variable automa- Rasinski, 2009), que sugieren que el uso del teatro de lecto-
tización en la evaluación final (Grupo Escuela, Z = −2.02, res ayuda a incrementar el nivel de fluidez lectora. Ambos
p = .043; Grupo Colegio, Z = −2.20, p = .028). Esta mejoría grupos (Escuela y Colegio) obtuvieron ganancias significa-
parece deberse principalmente al aumento de la velocidad tivas en automatización y prosodia, mientras que el Grupo
lectora, que resultó significativa en ambas pruebas, tanto Colegio también consiguió un aumento significativo en exac-
en el Grupo Escuela (PTT y PF, Z = −2.02, p = .043) como titud.
en el Grupo Colegio (PTT, Z = −2.20, p = .028; PF, Z = −2.02, Una estrategia consustancial al teatro de lectores es la
p = .043). Sin embargo, no hubo el mismo progreso en el lectura repetida. Muchos estudios han utilizado la lectura
número de errores. Aunque los alumnos de ambos grupos repetida para incrementar la automatización lectora (Lee y
disminuyeron el número de errores, estas diferencias no Yoon, 2017). Esta estrategia permite reconocer las palabras
Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos 15

Tabla 1 Diseño de la intervención

Estructura general de la Función del profesor Función del estudiante
sesión de intervención
Sesión 1
Presentación de la obra Presenta el título de la obra y anima Realiza comentarios respondiendo a
teatral a los alumnos a realizar predicciones las preguntas realizadas por el
a partir del mismo profesor
Lectura modelada Lee en voz alta con expresión y Escucha la lectura del profesor,
velocidad adecuada para transmitir mientras sigue la lectura del texto en
un modelo de lectura fluida a los silencio
alumnos
Comentario del texto Discute el texto con los alumnos Habla con el profesor y los
compañeros acerca del contenido de
la historia y responde a cuestiones
relacionadas con la estructura
narrativa del texto y con aspectos
comunes a las obras de teatro
Lectura conjunta Pide a los alumnos leer en voz alta y Lee en voz alta lo mejor que pueda,
por turnos según indicaciones del profesor
En casa: lectura reflexiva Pide a los estudiantes que practiquen Lee el texto en voz alta y responde a
la lectura del texto en compañía de las preguntas planteadas por el
un adulto, quien le hará preguntas adulto
sobre el contenido del texto
Sesión 2
Lectura conjunta guiada Pide a los alumnos leer en voz alta y Lee en voz alta el texto y corrige la
por turnos. Corrige la exactitud lectura de sus compañeros
lectora, la expresividad y la postura
al leer. Explica cómo transmitir
estados de ánimo y emociones a
través de la voz
Análisis de los personajes Realiza preguntas a los estudiantes Identifica las características de
para analizar los personajes de la personajes, las emociones y los
historia sentimientos representados en el
texto
Asignación de los Asigna los personajes a los Destaca el diálogo correspondiente al
personajes estudiantes, según sus intereses, personaje asignado
personalidad y nivel lector, y les pide
que destaquen con un color
fluorescente las partes asignadas
En casa: lectura repetida Pide a los estudiantes que lean una Lee la lista de palabras en voz alta
de palabras de contenido lista de palabras de contenido del
texto en compañía de un adulto,
quien registrará los errores y la
velocidad
Sesión 3
Lectura conjunta guiada Pide a los alumnos que lean en voz Lee en voz alta el texto de su
alta y por turnos el personaje personaje y corrige la lectura de sus
asignado. Corrige la lectura compañeros
Lectura guiada en parejas Pide a los alumnos que lean en voz Lee en voz alta el texto de su
o tríos alta el personaje asignado a sus personaje y corrige la lectura de su
pares. Orienta a los alumnos con sus pareja
personajes
Lectura conjunta guiada Pide a los alumnos leer en voz alta y Lee en voz alta el texto de su
por turnos el personaje asignado. personaje y corrige la lectura de sus
Corrige la lectura compañeros
En casa: lectura repetida Pide a los alumnos que practiquen la Lee en voz alta el texto de su
del texto del personaje lectura del personaje asignado en personaje
asignado compañía de un adulto, quien
registrará los errores y la velocidad
16 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

Tabla 1 (continuación)

Estructura general de la Función del profesor Función del estudiante

sesión de intervención
Sesión 4
Lectura conjunta guiada Repite lo realizado en la sesión 3 Repite lo realizado en la sesión 3
Lectura guiada en parejas
o tríos
Lectura conjunta guiada
En casa: lectura repetida Pide a los estudiantes que lean una Lee la lista de palabras en voz alta
de palabras funcionales lista de palabras funcionales del
texto en compañía de un adulto,
quien registrará los errores y la
velocidad
Sesión 5
Lectura conjunta guiada Pide a los alumnos leer en voz alta y Lee el texto de su personaje en voz
por turnos el personaje asignado. alta y corrige la lectura de sus
Corrige la lectura compañeros
Representación de la obra Organiza la representación final y la Representa la obra leyendo junto con
graba en vídeo sus compañeros
Evaluación de la Pide a los alumnos ver el vídeo de la Analiza el vídeo de la representación
representación obra representada y valorar su de la obra junto con sus pares y la
trabajo profesora

Tabla 2 Diferencias entre los grupos Escuela y Colegio en las pruebas de lectura Texto Teatral y Fundar del pretest
Variable Texto Teatral Fundar

Grupo Escuela Grupo Colegio p Grupo Escuela Grupo Colegio p

Exactitud 78.5 (15.51) 79.32 (8.46) .79 76.44 (10.65) 84.43 (3.79) .12
Automatización (pcpm) 46.4 (25.96) 53.17 (19.44) .79 41.8 (19.62) 63.5 (20.95) .12
Prosodia 11.0 (1.87) 10.33 (2.06) .66 11.6 (2.88) 12.0 (1.09) .42
pcpm: palabras correctas por minuto.
p < .05.

de forma automática, de manera que el lector pueda des- texto descriptivo-informativo. Sin embargo, en este último
tinar sus recursos atencionales a la comprensión del texto texto se observó un descenso de las puntuaciones, siendo
y no tanto a la decodificación del mismo. En este trabajo, este más pronunciado en el Grupo Escuela. Esto replica los
la lectura repetida se convirtió en un elemento destacado resultados obtenidos en otros estudios (Keehn, 2003; Young
del programa, pues los alumnos leían varias veces y en voz y Rasinski, 2009).
alta sus guiones, con el objetivo de perfeccionar su fluidez. Además de las mejoras en automatización y prosodia,
Los análisis realizados revelaron que los grupos Escuela y se observó un incremento positivo del nivel de exactitud
Colegio aumentaron su automatización después de 60 sesio- en ambos grupos de alumnos. No obstante, este aumento
nes realizando actividades de lectura repetida. Sin embargo, solo fue estadísticamente significativo en el Grupo Colegio,
pese a alcanzar un crecimiento estadísticamente significa- tanto en la PTT como en la PF. Aun así, ninguno de los grupos
tivo, no se obtuvieron las mismas ganancias en la lectura de alcanzó el nivel de exactitud esperado de acuerdo con las
textos descriptivo-informativos. Estos resultados eran quizá normas de referencia (Rasinski y Padak, 2008). Martínez
esperables, dado que los textos que se trabajaron durante el et al. (1998/1999) encontraron resultados similares en su
programa fueron obras de teatro, aunque la no transferencia estudio de teatro de lectores, ya que los sujetos mejoraron
es conveniente constatarla. en velocidad lectora y en prosodia, pero no en exactitud.
El teatro de lectores permitió que los alumnos trabaja- Este hecho pudo deberse a varios factores. Primero, la falta
sen las características prosódicas de la fluidez lectora, como de exactitud lectora es una dificultad persistente en los
modular los tonos de voz para expresar las emociones y sen- sujetos disléxicos, convirtiéndose en un objetivo difícil de
timientos planteados por el autor, marcar las pausas en los alcanzar. Segundo, en nuestro programa no se llevaron a
lugares estratégicos y enfatizar las palabras de forma apro- cabo actividades de conciencia fonológica ni actividades
piada. Al finalizar el programa se observó que ambos grupos para trabajar las correspondencias grafema-fonema y
mejoraron su nivel general de prosodia y las características fonema-grafema, tareas altamente recomendadas para
prosódicas evaluadas, tanto en el texto teatral como en el mejorar esta dificultad. La lectura repetida de palabras
 Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos
Tabla 3 Estadísticos descriptivos y resultados del pretest y postest
Grupo Escuela Grupo Colegio

Variable Texto Teatral Fundar Texto Teatral Fundar

Pretest Postest p Pretest Postest p Pretest Postest p Pretest Postest p

Exactitud 78.5 (15.51) 87.98 (4.26) .13 76.44 (10.65) 82.34 (3.67) .22 79.32 (8.46) 86.83 (6.11) .04* 84.43 (3.79) 87.33 (3.64) .04*
Automatización (pcpm) 46.4 (25.96) 66.6 (15.53) .04* 41.8 (19.62) 59.6 (22.71) .04* 53.17 (19.44) 82.50 (19.18) .02* 63.5 (20.95) 81.83 (13.89) .02*
N.o de errores 9.4 (4.39) 8.8 (2.77) .78 11.0 (3.16) 12.0 (2.12) .25 12.83 (5.41) 11.83 (4.95) .59 11.17 (2.99) 11.50 (2.34) .91
Velocidad (ppm) 55.8 (23.62) 75.4 (14.77) .04* 52.8 (20.64) 71.6 (24.37) .04* 66.0 (17.68) 94.33 (17.18) .02* 74.67 (21.60) 93.33 (12.64) .04*
Prosodia 11.0 (1.87) 19.4 (1.34) .04* 11.6 (2.88) 16.0 (3.24) .03* 10.33 (2.06) 18.83 (1.72) .02* 12.0 (1.09) 18.67 (1.03) .02*
Ritmo 1.60 (.54) 3.20 (.44) .03* 2.00 (.70) 2.20 (.44) .31 1.83 (.40) 2.50 (.54) .04* 2.00 (.00) 2.83 (.40) .02*
Volumen 2.60 (.54) 3.60 (.54) .05 2.80 (.44) 3.60 (.54) .10 2.00 (.63) 3.67 (.81) .02* 2.67 (.51) 3.83 (.40) .02*
Entonación 1.80 (.44) 2.80 (.44) .02* 1.80 (.44) 3.00 (.70) .03* 1.67 (.51) 3.17 (.40) .02* 2.00 (.63) 3.00 (.00) .03*
Pausas 1.80 (.44) 3.00 (.00) .03* 1.80 (.83) 2.60 (1.14) .04* 1.83 (.40) 3.00 (.00) .02* 2.17 (.40) 3.00 (.00) .02*
Fraseo 1.40 (.54) 3.80 (.44) .03* 1.20 (.44) 1.80 (.83) .08 1.33 (.51) 3.50 (.83) .02* 1.17 (.40) 3.00 (.63) .02*
Integración 1.80 (.44) 3.00 (.00) .03* 2.00 (.70) 2.80 (.44) .04* 1.67 (.51) 3.00 (.00) .02* 2.00 (.00) 3.00 (.00) .01*
pcpm: palabras correctas por minuto; ppm: palabras por minuto.
* p < .05.

17
18 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

Tabla 4 Diferencias entre los grupos Escuela y Colegio en las pruebas de lectura Texto Teatral y Fundar del postest
Variable Texto Teatral Fundar

Grupo Escuela Grupo Colegio p Grupo Escuela Grupo Colegio p

Exactitud 87.98 (4.26) 86.83 (6.11) .79 82.34 (3.67) 87.33 (3.64) .08
Automatización (pcpm) 66.6 (15.53) 82.5 (19.18) .17 59.60 (22.71) 81.82 (13.89) .12
Prosodia 19.4 (1.34) 18.83 (1.72) .53 16 (3.24) 18.67 (1.03) .12
pcpm: palabras correctas por minuto.
p < .05

o textos ayuda a reconocer visualmente las palabras y tiene algunas limitaciones. La principal es no haber con-
a reforzar las correspondencias; pero para los niños que tado con un grupo control que demostrara que los resultados
tienen una dificultad específica con alguna letra, este tipo obtenidos se deben al programa y no a otras variables. Las
de tareas, generalmente, no es suficiente. Este hecho nos investigaciones llevadas a cabo sobre el teatro de lectores
hace reflexionar sobre la necesidad de dedicar horas com- como estrategia para el desarrollo de la fluidez son escasas
plementarias en la intervención para trabajar la exactitud y todavía más aquellas que utilizan un diseño experimental
lectora de aquellos alumnos con una dificultad pronunciada. como parte de su metodología. Realizar un estudio de este
Tercero, los guiones leídos no siempre resultaron fáciles de tipo nos daría una visión más clara de cuáles han sido los
leer para los alumnos, a pesar de que fueron adaptados a un efectos del programa sobre la fluidez lectora de los partici-
nivel de complejidad inferior al que habitualmente solían pantes.
leer. No obstante, cuando en un grupo se reúnen alumnos Otra limitación es no haber realizado una selección más
con diversos niveles de lectura, intereses y personalidades, exhaustiva de los participantes, seleccionándolos en función
la tarea de conseguir el texto apropiado para todos es del tipo de errores de exactitud lectora que cometían, ya
compleja. A pesar de que se esperaba conseguir mejores que las mejoras en esta variable hubiesen sido mayores si
resultados en exactitud, consideramos que los alumnos que los alumnos dominasen las correspondencias grafía-fonema.
presentan problemas en este aspecto pueden igualmente Aun así, creemos que se podrían complementar las sesiones
beneficiarse de las lecturas repetidas, como se muestra en de teatro de lectores con sesiones individuales adaptadas
algunos estudios (Lee y Yoon, 2017). a las necesidades lectoras de cada niño, para trabajar de
Un segundo objetivo de nuestro estudio fue comprobar forma más exhaustiva, la ruta visual y las correspondencias
si el programa de teatro de lectores era igual de efec- grafía-fonema, especialmente.
tivo para dos grupos cultural y económicamente distintos.
En la PTT, el Grupo Escuela fue ligeramente superior al
Financiación
Grupo Colegio, tanto en exactitud como en prosodia. Por
su parte, el Grupo Colegio consiguió una amplia diferen-
Este trabajo se realizó gracias al apoyo de CONICYT a través
cia con sus pares en automatización. Por otro lado, en la
de sus Becas Chile-Doctorado en el Extranjero.
PF, el Grupo Colegio consiguió diferencias destacadas en las
variables asociadas a la fluidez respecto al otro grupo. Sin
embargo, según se observó en los análisis realizados, las Conflicto de intereses
diferencias encontradas entre los participantes no fueron
significativas. Por lo tanto, el programa parece que fue igual Los autores declaran que este trabajo no conlleva ningún
de efectivo para ambos grupos. La replicación de los mismos conflicto de interés desde el punto de vista clínico, científico
resultados en alumnos con distinto ambiente sociocultural o laboral.
y económico refuerza la validez interna del programa. Sin
embargo, somos conscientes de que, al no contar con gru-
pos controles, variables como la historia, la maduración, Bibliografía
la instrumentación, etcétera, pueden haber influido en los
cambios observados. Allington, R. L. (2009). What really matters in fluency: Research-
based practices across the curriculum. Boston: Pearson.
Por todo lo anterior, creemos que el teatro de lectores
Álvarez-Cañizo, M., Suárez-Coalla, P. y Cuetos, F.
puede ser una estrategia eficaz para desarrollar la flui- (2015). The role of reading fluency in children’s
dez lectora de escolares con una dificultad específica en text comprehension. Frontiers in Psychology, 6, 1---8.
el aprendizaje de la lectura, ya que no solo ha permitido http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01810
mejorar esta habilidad, sino que también ha resultado ser American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico y
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A pesar de que nuestro programa ayudó a mejorar la flui- Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral
dez lectora de los participantes del estudio, este trabajo sciences (2.a ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos 19

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