Instrucciones.

En base a los conocimientos adquiridos deberá realizar una investigación en un

documento de Microsoft Word y luego suba su tarea al GES. Valor de la tarea 15 puntos.

Investigar sobre:

1. Procesos de pensamiento

Deberá enfocarse en como estos influyen en la manera de aprendizaje de los adultos, los métodos
que existen y cuáles son aquellas herramientas que regularmente se utilizan en los procesos de
enseñanza – aprendizaje. (Recuerde que debe enfocarse exclusivamente en adultos)

2. Canales de percepción VAK y hemisferios cerebrales

Investigar sobre estos temas a nivel general, pero además deberá recalcar cuál es el uso y aplicación
que se les da, en qué casos y sobre todo enfocarse en lo siguiente:

¿Cuál es el campo de aplicación en Recursos Humanos?, específicamente en el área de Desarrollo

de personal (capacitación o formación)

Lineamientos de la tarea:

• Caratula

• Introducción

• Contenido

• Conclusiones

• Fuente

El objetivo de este documento es la resolver la pregunta; ¿cómo contribuye el proceso de

pensamiento en la construcción del conocimiento?; para poder contestarla claramente nos será
necesario el disipar ciertas dudas, interrogantes y conceptos para el pleno entendimiento sobre este
nuestro tema a tratar, explicando también que tipos de procesos de pensamientos existen y sus
derivaciones.
¿Qué es un proceso de pensamiento?

Un proceso de pensamiento es un camino o guía mental cuya función es la de dar un medio preciso
seguro y posible a la información o conocimiento para ser exitosamente obtenido, tales procesos o
métodos varían en forma, ejecución y estructuración, quizás en los casos más extremos su
metodología podría llevar a un nivel tan alto de diformismo entre sus formas de ejecución que
únicamente el objetivo sería su único común denominador.

¿Procesos de pensamiento?

Los procesos de pensamiento son utilizados por nosotros en diversas maneras y casi en cualquier
momento, el más utilizado de todos es sin duda alguna el análisis, ¿Por qué?; bueno, digamos que
es el mejor ejemplo de la meta de estos procesos, la formación del conocimiento, puede haber
además muchas otras variaciones de este y más, algunos de estos procesos son; la síntesis, el
concepto, la inducción, la deducción, etc.

Nuestro tema central se basa en dar respuesta a la pregunta; ¿cómo contribuye el proceso de
pensamiento en la construcción del conocimiento?, como vimos anteriormente, los procesos de
pensamiento son variados y de distintas formas, todos ellos tienen como solo objetivo la obtención
del conocimiento, en principio se podría creer que esta gama de procesos varios son fundamentales
para la formación del pensamiento, ya que el conocimiento mismo tiene como base la recopilación
y relación de conocimientos.

Tales presunciones son sin duda alguna apabullantes y verdaderas, pero precisamente es ese el
hecho que me hace reflexionar y pensar; el conocimiento no es fuertemente influido moldeado y
formado por los procesos de pensamiento, sino es; ¡influido moldeado y formado en su totalidad
por los procesos de pensamiento!, aun cuando estemos hablando de niveles de infusión de
conocimiento tan prematuros como los de un bebe, ¿Qué acaso no es por medio de un proceso de
pensamiento en que este va incrementando su conocimiento?.

Los procesos de conocimiento son llevados a cabo mientras cumplan con su objetivo mediante sus
pasos, no existe condición alguna sobre su validez denegada debido a no encontrarse en una
manifestación física o material, lo cual no permite afirmar que estos procesos son también llevados
a cabo aun inconscientemente en las etapas más prematuras del ser humano ( la infancia) donde es
asentado que el niño analiza su medio, lo escudriña y saca conclusiones que forman su
conocimiento, todo esto sin siquiera estar consciente de lo que hace.

Con estas afirmaciones trato de encausar la idea de que el proceso de pensamiento no es solo una
parte importante de la construcción del conocimiento, sino más bien la esencia misma del
conocimiento con la que comparte una relación simbiótica y de dependencia, sin estos procesos,
sería imposible la formación correcta de un conocimiento ideal, y sin el conocimiento lógicamente
no habría procesos de pensamiento.

La naturaleza de estos procesos, como se mencionó anteriormente; es variada y puede servir a un

sinnúmero de propósitos todos ellos enfocados a la obtención del conocimiento, si bien es cierto
que el ser humano al ser un ser pensante y analítico, comienza a emplear estos procesos desde
etapas tempranas en su vida, al igual que este crece física, pero sobre todo mentalmente, los
procesos de pensamiento cuentan con niveles de complejidad y eficacia variables y que pueden ser
mejor utilizados por aquellos hombres que cuenten con la capacidad mental de realizarlos.
nos referimos a la diferencia que existe entre los procesos de pensamiento del ser humano
temprano, y aquellos que realiza el ser humano en su etapa tardía (madura), aunque cabe
mencionar que aun cuando la edad es un factor determinante en la estructuración del conocimiento
adulto ideal, poco tiene esta que ver con el resultado final, ya que es por el continuo uso de estos
procesos, tales como el análisis; en forma de estudio, o bien cualquier tipo de enseñanza académica,
que el ser humano consigue tal madurez de pensamiento.
En pocas palabras, la complejidad del conocimiento de una persona no aumenta o se define
claramente solo porque esta crezca físicamente, sino que es necesario para esta; que pase por una
serie indefinida pero no por ello escasa de procesos de pensamiento que le permitan pulir su forma,
esto tampoco limita tales resultados a ser estrictamente el fruto de una exagerada procesión de
procesos.

Quizás el mejor ejemplo o la más clara forma de demostrar esto, se pueda lograr utilizando una
analogía con las “polaridades” correctas; un adulto puede contar con ya varias navidades en un su
historia, y ser analfabeto; mientras un pequeño niño prodigio puede ya saber leer y escribir a la
perfección a sus tiernos cuatro años, no intento con esto desprestigiar al adulto mayor o a ciertas
condiciones de vida, si viéramos a estos dos arquetipos desde una perspectiva de; experiencia de
vida, el anciano seria sin duda el que contaría con mayor experiencia.
El ejemplo citado anteriormente nos permite aclarar lo antes mencionado, aun cuando el hombre
como ser pensante, ostenta una estrecha relación con estos procesos, conforme su mentalidad y
conocimiento se vuelven más complejos en una área, este requerirá de proceso de pensamiento
aún más complejos y con metas más claras y precisas que el análisis vago que hace un bebe para
poder aprender a imitar palabras.

Tras revisar los procesos de pensamiento en su forma más básica y sus manifestaciones más
sencillas, podemos entender mejor lo que son y cuál es su meta; la construcción del conocimiento,
siendo esta su única finalidad y aquella para la que existen, dándonos así la posibilidad de responder
la pregunta central de este ensayo; ¿Cómo contribuye el proceso de pensamiento en la construcción
del conocimiento? El proceso de conocimiento contribuye en la construcción del conocimiento a
manera de un arquitecto, así es; siendo el arquitecto la metáfora perfecta para esta explicación
podemos afirmar que el conocimiento se construye como un edificio; la información, los datos, las
fuentes, son los materiales de la construcción, los trabajadores no son sino los medios en los que
estos materiales llegan hasta nosotros, y finalmente el arquitecto es el equivalente a los procesos
de pensamiento, los cuales encausan los medios y los materiales a manera que puedan ser
asimilados por el destinatario, al igual que el edificio aun con materiales y obreros, no puede ser
terminado sin la guía, y los planos del arquitecto.

¿Cómo aprenden los adultos?

Características del pensamiento.

Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el período adulto presenta una
diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un
campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente inexplorado.

Esta diversidad proviene de las diferentes ópticas que caminan hacia el descubrimiento de lo
específico del desarrollo cognitivo adulto, del cambio con la edad y de los cambios históricos y
contextuales que modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente.

El panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e intuimos que los avances
provenientes fundamentalmente de los campos neopiagetianos, del procesamiento de la
información y del acercamiento del ciclo vital, son cada vez más rápidos y delimitan con más nitidez
las características del pensamiento inteligente y de la resolución de problemas en el período adulto
en un contexto biocultural determinado y con tareas vitales específicas del ser humano adulto
inteligente en nuestros días.

No obstante, y con relación a la posibilidad de una teoría unificada del desarrollo cognitivo adulto,
pensamos con Baltes (1988, p.42.) que la situación actual sobre el desarrollo de la inteligencia en
los adultos, "es un índice del amplio territorio que cubren las cuestiones relativas a la inteligencia
humana y de la necesidad, no de un modelo o teoría unificada, sino de una especificación adicional
de los subterritorios o subconstructos. El que estos subterritorios puedan integrarse ahora o más
tarde dentro de una teoría de la inteligencia de muchos niveles o de jerarquía superior es algo que
tiene escasa importancia".

¿Qué preguntarnos acerca de cómo se desarrollan cognitivamente los adultos?:

De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como individuos inteligentes a
lo largo del período adulto habrá algunas que debemos dejar de lado, bien por su menor relevancia,
bien por excesiva especificidad. De las primeras destacaríamos, por ejemplo, aquellas referidas a las
diferencias de género -varones/mujeres- en el desarrollo cognitivo como adultos. De las segundas,
la preocupación respecto a qué variables y de qué tipo (biológicas, socioculturales, educativas,
cognitivas) pueden justificar dichas diferencias.

Se hace necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del desarrollo desde
la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.

1) ¿La inteligencia, medida con pruebas psicométricas de tipo factorial, cambia y/o evoluciona más
allá de la adolescencia y hasta la vejez?

2) ¿Qué cambia de aquello que miden dichas pruebas y qué permanece?

¿Qué se deteriora con la edad y la experiencia vivida?

3) ¿Existe un consenso respecto a qué tipo de pruebas o reactivos validados en los estudios
psicométricos son los idóneos para medir la inteligencia del adulto?
4) Las estructuras formales, ¿se modifican y en qué dirección en la etapa adulta?

5) El balance equilibrio-desequilibrio, ¿se ve modificado como impulsor del desarrollo del

conocimiento durante los años de adultez?

6) ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento
del adulto?

7) ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y que
muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?

8) ¿Son los sucesos evolutivos, las transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje significativo que
sirven de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo?

9) ¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el grado de conocimiento, áreas de

desarrollo cognitivo e incluso valoración de este?

10) ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un niño es inteligente que cuando
atribuimos inteligencia a un adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual de
un individuo desde la infancia hasta la adultez?

11) ¿Existe una inteligencia práctica que se muestra fundamentalmente en el período adulto y que
tiene mucho que ver con un contexto histórico y biocultural determinado?

12) ¿Es lo mismo ser inteligente que sabio? ¿Para tener sabiduría es necesario, aunque no suficiente,
ser adulto? ¿Es, por tanto una connotación específicamente adulta la sabiduría?

Cambios epistemológicos:

Las habilidades conllevan cambios en la relación que el sujeto adulto maduro mantiene con la
realidad como objeto de conocimiento. En palabras de Labouvie-Vief (1992:209)"el sujeto maduro
llega a comprender el conocimiento como una transformación social, activa, de la realidad a través
de un proceso de cuestionamiento crítico que tienen en cuenta el contexto histórico".

De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente (p.ej., leyes objetivas
científicas frente al mundo subjetivo del propósito y la creencia), tras una posición de radical
relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad sólo es objeto de conocimiento
personal"), pueden llegar a integrarse en una forma más abstracta de subjetivismo. En este punto
el sujeto se da cuenta de los límites de un puro concepto externo de lo que es "objetivo" y trata de
volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la esfera personal, sino más bien en la
interpersonal.

La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone igualmente un
eficaz instrumento para la autocorrección de los propios procesos cognitivos:

En el análisis de problemas socio morales aumenta la capacidad para elaborar versiones más
equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes sobre el mismo hecho.

Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulación cognitiva, que algunos autores denominan
"cognición epistémica", preocupada por las verdaderas condiciones del conocimiento por ellas
mismas (sus límites, el nivel de certeza que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el kantiano
interés por las condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad en el
pensamiento maduro del adulto.

Como consecuencia de este giro epistemológico, el adulto está a menudo menos preocupado por la
resolución de problemas que con el hecho de descubrirlos tal y como sugirió Arlin. Este autor
propone un quinto estadio, el estadio del descubrimiento divergente, la formulación de problemas
genéricos, el aislamiento y la resolución de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento
progresivo. El modo formal de resolución de los problemas constituiría una condición necesaria pero
insuficiente para este modo más avanzado de "descubrimiento del problema".

Sistemas de autorregulación: la reconexión entre cognición y afecto.

Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el desarrollo cognitivo con el
emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A medida que la dimensión cognitiva se desarrolla lo
hace también el repertorio emocional del individuo, que crece en complejidad. Normalmente se
han distinguido dos sistemas de autorregulación personal: por una parte, y el que surge en primer
lugar cronológicamente, lo denomina la autora como sistema organísmico, sensoriomotor,
figurativo y personal, más ligado al razonamiento lógico-formal. La mayoría de las teorías evolutivas
han supuesto que estos dos modos estaban organizados verticalmente: el modo subjetivo se
encontraba bajo el dominio del considerado superior, es decir, el más formal y abstracto.

El verdadero conocimiento sólo provendría de este último modo, y la progresión desde la infancia
hasta la adultez ser vería como la gradual disociación entre ambas maneras de procesar la realidad.
De hecho, Piaget sería un ejemplo representativo de esta tendencia teórica, ya que consideraba que
el "descentramiento" de sí mismo era un logro evolutivo. Es más, la superación de aspectos
animistas, artificialitas, centrados en la experiencia interna hacia el dominio de un sistema abstracto
de símbolos, significaba en la adolescencia el verdadero hito que marcaba la entrada en el
conocimiento adulto.

Labouvie-Vief (1989) postula una organización lateral como opuesta a la vertical o jerárquica: las
dos formas deben ponerse al mismo nivel para cooperar en un intercambio mutuamente
enriquecedor que evite la tradicional disociación. Así pues, la organización lateral consistiría en la
conexión de los dos aspectos sin que ninguno llegue a ser el único predominante, puesto que
funcionarían en paralelo. La meta de la adultez madura sería precisamente desarrollar una
estructura más lateral.

Hay evidencia de que la transición desde la juventud adulta a la etapa adulta conlleva tal reconexión:

Se incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes situaciones

estresantes.

Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser más complejas porque el adulto
maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios internos, experienciales,
como las referencias al contexto social apropiado. Este hecho se manifiesta en un lenguaje
emocional más vívido que integra dualismos e incrementa la diferenciación entre emociones.

Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la madurez de tales procesos
de autorregulación:

"La madurez emocional ser relacionaría con la flexibilidad de la modulación a través del tiempo y
contexto, la habilidad para formar abstracciones reflexivas y relacionarlas con un contexto de acción
y criterios organísmicos, con la complejidad de las normas que guían el juicio sobre lo apropiado o
inapropiado de la emoción y con la comprensión de las emociones como fenómenos recíprocos".

Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neopiagetianos para aplicar sus teorías al desarrollo
en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones:

1) Pueden existir estructuras superiores en el adulto.

2) Un ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada nivel.

3) El movimiento dentro y través de tales ciclos puede continuar para convertirse en una función de
diferenciación progresiva, coordinación e integración de estructuras ya existentes en otros niveles
de edad.

4) Este proceso de diferenciación e integración progresiva puede extenderse a los procesos

afectivos, y asimismo, los factores afectivos pueden jugar un importante papel en el desarrollo
humano durante los años de la vida adulta.

5) Puede existir un decremento en el funcionamiento de la memoria hacia los treinta y cinco a

cuarenta años, pero este decremento puede jugar el papel de potenciador madurativo que
anteriormente jugó por incremento de la memoria. Existiría como una reducción de la capacidad
memorística para poder integrar mejor reflexivamente en estructuras superiores los conocimientos
adquiridos.

6) El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede permitir a los
individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar una nueva forma
de "sabiduría" que no fue posible en los años de juventud.

Diseño de Tareas Significativas: un reto para la investigación en desarrollo adulto.

Hasta llegar a la adolescencia el niño normal va superando una serie de estadios del desarrollo
superiores a medida que transcurren los años: la etapa sensorio-motriz, la preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales. Dichos estadios se van formando a través de los
mecanismos de asimilación y acomodación al medio, ya que el individuo va incorporando la
información procedente del exterior según su desarrollo cognitivo se lo permita -asimilación-,
entrando en conflicto con informaciones anteriores que resolverá a través del mecanismo de
acomodación.

Bien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el estadio de las
operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que los niños tenían que resolver para
investigar la génesis del conocimiento. NO importaba tanto el resultado al problema como el tipo
de razonamiento que había empleado para su resolución. Piaget omitió qué ocurría en el desarrollo
de la inteligencia adulta, suponiendo un período de estabilidad y sin cambios cualitativos
importantes a partir de la adolescencia y una vez alcanzada la etapa de las operaciones formales

De este modo, el individuo adulto y "envejeciente" se halla en un equilibrio que le permitiría el

desarrollo de la sabiduría, a menos que determinados problemas biológicos le impidiesen tal
cometido. A partir de una determinada edad el proceso de envejecimiento acompañaría un declive
suave en las estructuras cognitivas.

Investigaciones posteriores han tratado de comprobar las capacidades cognitivas en cuanto a

conservación, clasificación y operaciones formales en los adultos, elaborando tareas específicas
para cada uno de estos conceptos. La tendencia en la construcción de dichas tareas parece
encaminarse hacia la adaptación a situaciones de la vida cotidiana, en un intento de acercar el
contenido a los individuos. Así se consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las
características estructurales permanecen intactas.

En primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para verificar la
conservación, por ejemplo, del número, sustancia, etc. Los resultados de algunas de ellas son
contradictorias, ya que algunos investigadores hallaron un declive con la edad en el rendimiento,
siendo las mejor conservadas las adquiridas en primer lugar: número y sustancia, mientras que las
que se adquieren posteriormente -peso y volumen- sufrieron rendimientos más bajos (en García
Madruga y Carretero, 1985).

Por el contrario, diversas investigaciones no han hallado diferencias significativas en cuanto al

rendimiento en operaciones tanto de número, sustancia como de peso y volumen. No obstante, y
con relación a lo dicho anteriormente, se ha visto que la reformulación de las tareas acercándolas a
la vida cotidiana con un vacío en abstracción, mejora los niveles de rendimiento en este tipo de
operaciones de conservación en personas mayores. Una razón de esta mejora puede radicar en que
en la vida diaria se encuentra mayor número de operaciones relacionadas con la conservación, por
lo que el factor experiencia tendría un peso muy importante.

En segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificación, los resultados no son tan
contradictorio como los anteriores, apoyando un declive progresivo en dichas tareas a medida que
el individuo envejece. Es más, se han hallado estrategias de tipo funcional en adultos mayores que
son características del funcionamiento infantil, lo cual apoyaría una regresión estructural. Sin
embargo, algunos autores relacionan el empleo de las estrategias funcionales no con un deterioro
cognitivo, sino con una forma económica de organizar la información.

En tercer y último lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los anteriores, ya
que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para resolver problemas de correlaciones
y proporciones, péndulo, combinatoria, por ejemplo. En cambio, cuando a las tareas de estructura
formal se les ha adaptado su contenido a situaciones de la vida cotidiana los rendimientos de los
adultos han sido superiores a las investigaciones anteriores, tan pesimistas (en García Madruga y
Carretero, 1985). Las ventajas de la utilización de las tareas cotidianas se encuentran, por una parte,
en la igualación de los diferentes niveles socioeducativos, ya que no se van a beneficiar los individuos
entrenados en tipos de tareas abstractas. Por otra parte, la familiaridad de las tareas puede facilitar
la comprensión del individuo.

Llegados a este punto, y a pesar de las dificultades metodológicas para realizar estudios con este
tipo de tareas de la vida cotidiana, mostraremos un ejemplo expuesto por los anteriores autores en
relación con un intento por elaborar un número suficiente de tareas de la vida cotidiana que permita
el estudio del desarrollo de la inteligencia en el adulto. El más utilizado es el problema de las plantas,
donde el individuo tiene que averiguar -en base a unas variables dadas en el planteamiento del
problema- cuál es la planta sana. Para la correcta aplicación de la correlación es necesario el
mecanismo conocido como control de variables, ya que uno considerará aquellas que aparecen en
los ejemplos de plantas sanas para después deducir la solución correcta.

A pesar del avance que supone el ejemplo anterior se está tendiendo hacia la construcción de tareas
no sólo familiares para el individuo, sino que además se hallen libres de prejuicios (según su sentido
etimológico, "juicio" "anterior a"). Como ocurría en el ejemplo anterior, uno puede pensar que la
variable "vaso grande de agua" es fundamental para que una planta esté sana, independientemente
de las pruebas planteadas en el problema. En cambio, con nombres inventados de supuestos
detergentes ya no se ponían en funcionamiento ideas preconcebidas; de hecho, un número mayor
de adultos puntuaron por encima del experimento de las plantas.

Como señala Barón (1987), debería enseñarse al adulto una autorregulación respecto a los
prejuicios de tipo cognitivo al igual que se nos enseña respecto a los de tipo actitudinal.

La mayoría de los seres humanos estamos acostumbrados a que ante una inclinación prejuiciosa
con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos nuestro mensaje o pensamiento
encubierto para regular connotaciones extremas.

Por otra parte, mientras este entrenamiento rectificador se ha producido en el campo de las
actitudes, no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo cognitivo. Algunos investigadores piensan
que se puede "entrenar" la personalidad de los individuos con el fin de que no se centren en el fin
de una tarea, sino que planifiquen y organicen adecuadamente el proceso para que la resolución
final sea lo óptima posible. Es evidente, que a la hora de organizar una secuencia conducente a una
meta, es conveniente estimular una actitud reflexiva, no impulsiva, que propicie la detención del
pensamiento en aras de una mejor aplicación de esquemas maduros de pensamiento.

La perspectiva del Aprendizaje.

Si el aprendizaje significativo se define como aquel que el individuo, partiendo de lo que conoce
(preconcepto) y gracias a la mediación (interacción) reorganiza sus conocimientos (esquemas
cognitivos) con nuevas dimensiones y estructuras (subordinación, supra ordinación, etc.) que es
capaz de transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los procesos y principios
explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lógica) y mejorando su capacidad de
organización comprensiva (aprender a aprender) en relación a otras experiencias de aprendizaje
(significatividad psicológica), los sucesos evolutivos se convierten en las tareas de aprendizaje
significativo más importantes en el desarrollo adulto.

Más allá de una programación estructurada institucionalmente, los sucesos evolutivos, tales como
la entrada en el mundo laboral, la relación de intimidad, el matrimonio, la paternidad o la jubilación,
se convierten en situaciones de aprendizaje propias y específicas del adulto de nuestra sociedad.

Los sucesos actúan como situación de aprendizaje significativo para la que el sujeto requiere
desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras áreas de su vida presentes y futuras. Si bien
desarrollarían estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, también pondrían en marcha el
desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la vivencia de dichos sucesos. Por
esta razón, los sucesos evolutivos podrían utilizarse en el desarrollo cognitivo adulto en dos
sentidos: por una parte, como reactivos que muestran la capacidad adaptativa, las capacidades en
la solución de problemas nuevos o la utilización de estrategias nuevas ante contextos conocidos,
superando lo aprendido previamente. Desde este punto de vista, las soluciones exitosas o creativas,
aquellas que incidiesen en las dimensiones más significativas para resolver la tarea, servirían para
discriminar entre adultos respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos.

Por otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o transiciones del
desarrollo sería necesario encontrar aquellas que poseen una mayor significatividad y un mayor
poder predictivo para la resolución de las tareas evolutivas con éxito. Dichas tareas podrían servir
como elementos de evaluación del desarrollo de algunas capacidades necesarias en el adulto.

Crecimiento y desarrollo Físico

Es una etapa donde se evidencia con claridad el proceso de envejecimiento. Proceso
complejo, probablemente definido por una serie de sucesos que aún no han sido totalmente
explicados, dentro de los que se describen errores o daños fortuitos del vivir o de sucesos
de desarrollo programado y ordenado genéticamente. Sin embargo no podemos olvidar que
todo este proceso está influido por el estilo de vida presente y pasado.
 Esto se manifiesta de diversas formas en la edad madura,
por ejemplo:

Desgaste de los tejidos, dolor y molestias, baja necesidad

de ingesta calórica, disminución de la fuerza, la rapidez de
reacción y tiempo con que funcionaban habitualmente los
músculos. Hay cambios en el sistema Tegumentario, la
piel se hace más fina, pierde turgencia y elasticidad.

Disminuye la velocidad de crecimiento del pelo, se puede adelgazar, aparecen canas,

pierde brillo y firmeza. Aparecen unas pocas arrugas en la cara; las líneas de la risa
surcan los extremos de los ojos.

En el sistema óseo, comienzan a evidenciarse descalcificaciones. Se pierde

progresivamente espacios ínter vertebrales, observándose por ello una disminución en
la estatura.

En la mujer se presenta la menopausia y el climaterio en donde hay

transformaciones biopsicosociales.

Desarrollo Cognitivo
Tal como el adulto joven, el medio, posee un pensamiento formal (Piaget). Sin
embargo éste tiene una particularidad que determinaría cierto grado de rigidez
haciéndole difícil enfrentar el cambio y la novedad de las diversas situaciones que vive.

Se plantea entonces, que el adulto tendría un pensamiento "Postdorsal" en el que se

integra el pensamiento objetivo y analítico con el subjetivo y simbólico, siendo menos
literal y más interpretativo.

Entre las características que tiene este pensamiento

(Kramer, 1983), se encuentran el "Relativismo", es
decir, el adulto observa y analiza desde diferentes
perspectivas, es capaz de hacer "Síntesis",
replanteando las situaciones y planificando
constantemente.

Existe temor en relación con pérdida de habilidades

mentales debido a que puede haber una disminución
de memoria, mayor tiempo en terminar una tarea o
solucionar un problema porque se distraen con mayor
facilidad. Estos son cambios comunes en las destrezas
intelectuales.
Desarrollo Afectivo
En esta etapa de la vida el adulto se replantea frente a lo vivido. Los posibles cambios
que debe de enfrentar pueden afectar el matrimonio y la estructura familiar. Es una
etapa importante en la que la relación con los hijos, los padres y de pareja deben de
considerarse.

En las personas sanas, sus habilidades verbales y

razonamiento tienden a ser mejores, así como la
habilidad para organizar y procesar información visual.
Existe un aumento de las destrezas del pensamiento,
comprensión e información, mientras sus habilidades
motoras disminuyen (lentitud de respuesta).

El grado de motivación para aprender o recordar, el

interés o significatividad de la información, el tiempo
de la experiencia educacional que se ha tenido, tienden
a ser más importantes en esta edad que la
modificación de las habilidades de aprendizaje y
memoria. Son igualmente creativos que los adultos
jóvenes.

Los hijos tratan de diferenciarse de los padres, comienzan a

polarizarse y eso será difícil cuando el rol parental es rígido
y no evoluciona. La madre debe aceptar el desarrollo de sus
hijos hacia la individualidad y establecer una relación más
distante y apoyador. Esta relación se dificulta cuando la
mujer ha formado su propia identidad en términos de su rol
maternal. La mujer debe de redefinir su autoestima en
función de los logros que los hijos alcanzan en esta etapa.

En su mayoría las mujeres, en la mediana edad se vuelven

más asertivas y orientadas al logro, la autoestima se centra
en el trabajo y en el sentido de productividad.
Los adultos medios con sus padres alcanzan una mayor
cercanía, ya que la brecha generacional no es tan
notoria, a su vez experimentan un deterioro físico y
viven la incertidumbre por el futuro y la vejez, al
mismo tiempo se produce un sentimiento de
superioridad debido a que sus padres se ven débiles,
hay preocupación por la vulnerabilidad que ellos
presentan frente a las enfermedades y al mayor riesgo
de muerte.
 Desarrollo Psicosocial
Según Erickson en la adultez media se presenta la
generatividad v/s el estancamiento. La generatividad
es posible cuando la persona logra darle un espacio a
la generación que sigue, transformándose en un adulto
medio que es capaz y sabe guiar al adolescente y
adulto joven, así gana en virtud al preocuparse por
otros y sentirse feliz por ello, si esto no ocurriese se
produce el estancamiento y se da paso a la segunda
adolescencia en donde se vuelve al egocentrismo y
hedonismo e intenta vivir así todos los momentos que
no realizó durante su adolescencia.

Ocurre un cambio de roles, transformándose también,

además de cuidar a sus hijos, en cuidadores de sus
propios padres.
En la adultez temprana hay una pérdida de la intimidad en la pareja, sin embargo en
la adultez media al tener hijos adolescentes se produce un reencuentro, redefiniéndose
como pareja en función de logros obtenidos.

Las personas en los 40 años tienden a pensar que el futuro es infinito mientras que en
los 50 empiezan a pensar, más bien, en el tiempo que les queda por vivir y en lo
inevitable de su propia muerte, lo que a muchos los lleva a empezar a estructurar sus
vidas en términos de prioridades.

Desarrollo Moral
El adulto joven y el medio se encuentran generalmente en los mismos estadios (Ir a
moral).

El desarrollo moral del adulto se basa en las experiencias, lo que le permite por medio
de las emociones evaluar y definir lo que es correcto y justo. Estas experiencias hacen
que pueda ver mejor, moral y socialmente el punto de vista de los demás. Existen
aspectos que facilitan el desarrollo moral, por ejemplo el confrontar valores en
conflicto fuera del hogar (universidad y trabajo) y en el hogar respondiendo al
bienestar de las personas a su cuidado. (Paternidad).

Estilo de Aprendizaje según Canales de Percepción (V.A.K)

En Programación Neurolingüística (PNL), los canales de percepción constituyen un modelo de cómo
funciona la mente y la percepción humana, cómo procesa la información. Lo que percibimos a través
de nuestros sentidos (vista, oído y tacto), cómo organizamos el mundo tal como lo percibimos y
cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. estudia y emplea
elementos que incluyen no sólo las palabras, sino el lenguaje silencioso de los gestos, posturas, tono
de voz, etc.

De acuerdo con los 3 canales de percepción tenemos 3 estilos característicos:

Visuales, son los que necesitan ver y ser mirados, son rápidos e inclusive hasta pueden omitir
palabras por la rapidez de su pensar, como que el pensamiento gana a la palabra, su pensamiento
es mayormente con imágenes. captan el mundo con los ojos, se fijan mucho en los detalles visuales,
recuerdan muy especialmente aquello que ven

Auditivos, necesitan saber que el otro está entendiendo o que les está escuchando, piensan una
cosa por vez, su pensamiento va paralelo a lo que escuchan o hablan. Suelen ser más profundos que
los visuales, pero abarcando menos cosas. Suelen ser conversadores. se fijan mucho en los detalles
auditivos, recuerdan lo que dice la gente.

Kinestésicos, necesitan mayor contacto físico, son más sensibles que los otros estilos, su mundo es
precisamente ello, las sensaciones, les es muy importante el aspecto afectivo y las
emociones. predomina, registran sus experiencias con el mundo exterior a través de los sentidos
como el tacto, el olfato y el gusto.

Estos tres estilos se van alternando en nuestros comportamientos a lo largo de nuestras vidas, unos
más que otros, dependiendo de los diversos entornos, en algunos podemos actuar diferente y de
manera simultánea, igualmente dependen de las personas con las cuales estemos tratando.
En el campo de la psicopedagogía, la PNL nos ayuda a comprender cuáles son las vías preferentes
de entrada, procesamiento y salida de la información, y cuál sería el estilo de una persona con una
vía sensorial preferente:

Aprende principalmente mediante imágenes, se fija en las características que

puede ver e imaginar. Si utiliza este canal para el aprendizaje, necesita que sus
habilidades en visión de cerca sean buenas (lo que no siempre sucede). Este tipo
Persona de aprendizaje suele ser muy rápido, recordarán la página del libro y los
Visual esquemas existentes.

Aprende principalmente mediante sonidos. Aprende las lecciones como

Persona secuencias memorizadas casi de forma literal. Necesita el silencio para estudiar y
Auditiva preferirá escuchar los temas o que se los lean.

Percibe con gran intensidad sensaciones, emociones, procesa por el tacto, el

gusto, el olfato, y la visión y audición, pero en la medida en que estos sentidos se
pueden hacer «corpóreos», se sienten en el cuerpo. Aprende mediante el tacto,
el movimiento y las percepciones sensoriales. Prefiere las clases prácticas y
Persona mientras lee o estudia puede estar “meciéndose” o caminando, pues necesita
Kinestésica continuamente el movimiento.

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores. Nuestro cerebro, no puede procesar
todo lo que sucede a nuestro alrededor, debe filtrar y seleccionar parte de esa información e ignorar
el resto. En general, la forma de filtrar será aquella que para cada cerebro resulte más eficaz y
práctica, por lo tanto, elige una forma de filtrado, un sentido preferente, y omite el resto de las
informaciones sensoriales que percibe.
también existen varios tipos de test para conocer el estilo con el que se le hace más fácil el
aprendizaje a los individuos. a continuación muestro imágenes de uno de ellos.
Hemisferios Cerebrales

Los hemisferios cerebrales y sus funciones

El cerebro es objeto de interés para muchos, se han realizado muchas investigaciones y sigue
siendo el gran desconocido aunque el avance de la ciencia nos ha ayudado a conocer mucho
más de lo esperado. Muchas investigaciones se han centrado en el estudio de los hemisferios
cerebrales y en sus funciones.

El cerebro es objeto de interés para muchos, se han realizado muchas investigaciones y sigue
siendo el gran desconocido aunque el avance de la ciencia nos ha ayudado a conocer mucho
más de lo esperado. Muchas investigaciones se han centrado en el estudio de los hemisferios
cerebrales y en sus funciones.
¿Qué son los hemisferios cerebrales?

El cerebro está constituido por dos mitades, la mitad derecha llamada hemisferio derecho y
la mitad izquierda llamada hemisferio izquierdo.

Ambos hemisferios están conectados entre sí por una estructura denominada Cuerpo
Calloso, formado por millones de fibras nerviosas que recorren todo el cerebro.

Gracias a estas fibras, los dos hemisferios están continuamente conectados.

Cada hemisferio está especializado en funciones diferentes, de ahí que uno de los aspectos
fundamentales en la organización del cerebro lo constituyan las diferencias funcionales que
existen entre los dos hemisferios, ya que se ha descubierto que cada uno de ellos está
especializado en conductas distintas.

Conviene saber también, que existe una relación invertida entre los dos hemisferios y nuestro
cuerpo. Por consiguiente, el hemisferio derecho se encarga de coordinar el movimiento de la
parte izquierda de nuestro cuerpo, y el hemisferio izquierdo coordina la parte derecha.

Funciones del hemisferio derecho

La parte derecha está relacionada con la expresión no verbal.

Está demostrado que en él se ubican la percepción u orientación espacial, la conducta

emocional (facultad para expresar y captar emociones), facultad para controlar los aspectos
no verbales de la comunicación, intuición, reconocimiento y recuerdo de caras, voces y
melodías. El cerebro derecho piensa y recuerda en imágenes.

Diversos estudios han demostrado que las personas en las que su hemisferio dominante es el
derecho estudian, piensan, recuerdan y aprenden en imágenes, como si se tratara de una
película sin sonido. Estas personas son muy creativas y tienen muy desarrollada la
imaginación.

Funciones del hemisferio izquierdo

El hemisferio izquierdo es el dominante en la mayoría de los individuos.

Parece ser que esta mitad es la más compleja, está relacionada con la parte verbal.

En él se encuentran dos estructuras que están muy relacionadas con la capacidad lingüística
del hombre, el "Área de Broca" y "Área de Wernicke"(áreas especializadas en el lenguaje y
exclusivas del ser humano).

La función específica del "Área de Broca" es la expresión oral, es el área que produce el
habla.
Por consiguiente, un daño en esta zona produce afasia, es decir, imposibilita al sujeto para
hablar y escribir.

El "Área de Wernicke" tiene como función específica la comprensión del lenguaje, ya que es
el área receptiva del habla.

Si esta zona se daña se produce una dificultad para expresar y comprender el lenguaje.

Además de la función verbal, el hemisferio izquierdo tiene otras funciones como capacidad
de análisis, capacidad de hacer razonamientos lógicos, abstracciones, resolver problemas
numéricos, aprender información teórica, hacer deducciones...

¿Existe un hemisferio dominante?

El hemisferio que más se ha estudiado ha sido el izquierdo, ya que la mayoría de los estudios
apuntan a que se trata del hemisferio dominante.

Parece ser que en los diestros domina el hemisferio izquierdo, y en los zurdos el hemisferio
derecho.

Pero esto no quiere decir que tanto zurdos como diestros no puedan desarrollar mejor el
hemisferio no dominante, ya que como se ha dicho anteriormente ambos están conectados.

De hecho, las personas que tienen el cerebro muy desarrollado utilizan simultáneamente los
dos hemisferios.
Seguro que si eres una persona racional, analítica, ordenada y detallista te han dicho en
alguna ocasión que es la parte izquierda de tu cerebro la que predomina. Por el contrario
si eres intuitivo, creativo, soñador o empático te habrán dicho que en tu caso es el lado
derecho del cerebro el predominante. Pero ¿es esto cierto? ¿Utilizamos más una parte
del cerebro que otra? ¿Influye esto en nuestra personalidad?
Cada hemisferio cumple unas funciones
Está demostrado científicamente que cada lado de nuestro cerebro cumple unas determinadas
funciones. El hemisferio izquierdo, por ejemplo, es el responsable del lenguaje verbal y de la
habilidad lingüística, de la capacidad de análisis, de la resolución de problemas matemáticos,
así como de la memoria y el pensamiento lógico y racional. Por su parte, el hemisferio derecho
nos dota de la habilidad para interpretar signos, señales y metáforas. Nos da la capacidad de
soñar y de imaginar realidades alternativas. Es el hemisferio encargado de los sentimientos y
de la empatía. También controla nuestra capacidad de atención.
Por tanto, parece lógico pensar que aquellas personas que son más organizadas y a las que les
gusta que todo este planificado y siga unas normas o estándares, tengan la parte izquierda de
su cerebro más desarrollada. Y viceversa. Aunque hay algunos estudios que discrepan sobre
esta teoría y que desvinculan los rasgos de nuestra personalidad con la predominancia de una
parte de nuestro cerebro.
¿Es mejor ser “cerebro-derecho” o “cerebro-izquierdo”?
Que en nuestro cerebro predomine el hemisferio izquierdo tiene sus ventajas pero también sus
inconvenientes. Por ejemplo, los cerebro-izquierdo son personas obedientes y disciplinadas
pero que rara vez se atreverán a probar cosas nuevas porque sentirán miedo hacia aquello que
desconocen. Son personas de blanco o negro, a las que sólo les será válida la información
demostrable y medible. Y lo mismo sucede con las personas cerebro-derecho. Son personas
empáticas, conectan con los demás. Son creativos y están abiertos a pensar en nuevas
soluciones para los problemas que se les plantean. Suelen vivir más el presente y no se
preocupan tanto por el futuro. Pero también son más desordenadas, impulsivas e imprevisibles.
Educación y mundo laboral
En lo que sí que parece haber un cierto desfase es entre nuestro sistema educativo, que trata de
estimular casi exclusivamente las habilidades de la parte izquierda del cerebro (por ello, Sir
Ken Robinson habla en su célebre TEDTalk que las escuelas matan la creatividad) y nuestro
entorno profesional, en el que cada vez se habla más de innovación, creatividad, capacidad de
adaptación o multidisciplinariedad. Durante la industrialización, las capacidades del hemisferio
izquierdo eran las requeridas para ser un buen profesional, pero ahora que la situación ha
cambiado, y quizá debamos todos esforzarnos por cultivar un poco más la parte derecha de
nuestro cerebro.
En el equilibrio está la clave
Parece evidente que seremos más competitivos cuanto más equilibrado sea nuestro cerebro,
sin predominancia excesiva de ninguna de las dos partes. En la red existen distintos test para
ver qué área es en tu caso predominante y también sencillos ejercicios que podemos hacer para
mejorar en aquello que necesitemos.
Por ejemplo, para estimular la parte
izquierda de nuestro cerebro podemos
hacer esquemas, establecer reglas y
normas, esforzarnos por explicar o
contar algo que ha sucedido paso a
paso, tratar de escribir un texto a partir
de fotos o dibujos, hacer listas y
categorizar las cosas, tratar siempre de
razonar nuestras ideas, hacer
crucigramas o sudokus… Para
desarrollar la parte derecha de nuestro
cerebro, por el contrario, debemos
tratar, por ejemplo, de dar ejemplos
cuando explicamos algo, establecer
metáforas, hacer mapas conceptuales, convertir un texto en imágenes, organizar las cosas por
colores, esforzarnos por compartir nuestras emociones e impresiones, empezar a leer un texto
por el final, elegir un camino distinto para llegar al trabajo…
También hay algunas actividades para las que se requiere la acción conjunta de los dos
hemisferios y que pueden resultarnos muy beneficiosas para ser más equilibrados y completos
como cantar, tocar un instrumento, escribir, recitar poesía, hacer mímica o bailar.

https://udecinformatica.wixsite.com/aprendizajeyvocacion/single-post/2014/08/13/Estilo-de-
Aprendizaje-seg%C3%BAn-Canales-de-Percepci%C3%B3n-VAK

https://www.deviantart.com/jpex25/art/Los-procesos-de-pensamiento-59502715

https://www.orientacionandujar.es/2014/09/06/test-para-identificar-el-estilo-de-aprendizaje-
vak/

http://www7.uc.cl/sw_educ/enferm/ciclo/html/medio/desarrollo.htm

https://bluered.es/blog/hemisferios-cerebrales-y-personalidad-2/