Los dilemas de la educación en Bolivia

El sistema educativo boliviano provee una educación de muy mala calidad. Como sabemos, este sistema está
formado por escuelas públicas y por escuelas privadas, y algunas que mezclan recursos públicos con gestión privada
mediante convenio. Los gobiernos ensayan sucesivas reformas pero carecemos de evaluaciones sistemáticas.
La reforma más reciente ha aumentado la intervención estatal con la propuesta de lograr la educación única,
aspirando a proporcionar a todos una base igualitaria de la cual partir. La idea sería interesante si esa base uniforme
fuera elevada. Todo parece indicar que no es así y que la uniformidad está arrastrando a todas hacia abajo.
En dos artículos anteriores propuse abrir el sistema de manera que las escuelas se diferenciaran y, emulando al
mercado, compitieran por ofrecer la mejor educación que demanden los estudiantes y padres de familia. Y propuse
que el gasto fiscal se asignara según la demanda de inscripciones de los estudiantes a las escuelas, o mediante
“vouchers” que los padres de familia pudieran usar libremente, escogiendo la escuela que mejor satisfaga sus
expectativas.
Jorge Rivera leyó y propuso debatir la propuesta, en una iniciativa que me honra. A su rechazo inicial a que se
considere la educación como mercancía le siguió la afirmación de que, mercancía o no, lo importante es el
aprendizaje. Celebro que coincidamos. Y me alegra también que compartamos la idea de que una manera apropiada
para lograr esa meta sería contar con un sistema educativo competitivo y flexible.
Sin embargo, Rivera se desvía hacia el dilema público versus privado, y muestra datos para argumentar que el
sistema privado no es más eficiente que el público. Los datos son de Chile, la OECD y Costa Rica, pero anticipa
que el estudio de evaluación de la Unesco los verificará también en Bolivia. Lo veremos. Mientras tanto, un test de
ciencias que incluimos en la encuesta del Foro Regional de septiembre 2018 encontró que quienes cursaron escuelas
privadas tuvieron una calificación significativamente más alta (58,27%) que los ciudadanos que asistieron a
escuelas públicas (47,22%), siendo de todos modos muy bajo el nivel promedio, comparado con el resto del mundo.
Mi hipótesis es que el sistema privado es más eficiente no por el hecho de ser privado sino porque está más abierto
a la competencia, es más sensible a las demandas de los padres de familia y se adapta mejor a los cambios sociales.
Si algo lo frena es la regulación estatal, que trata de imponerles un modelo uniforme. De ahí mi propuesta: reducir
la intervención estatal y concentrar la “regulación” en pocos temas, pero sobre todo abrir el sistema a la
competencia, especialmente en las escuelas públicas.
En otras palabras, el dilema no está entre la escuela pública y la privada, sino entre la escuela única y la diferenciada,
o entre un sistema regulado o uno competitivo.
Como lo argumentaba en los tres artículos que dieron origen a este debate, necesitamos políticas que sean más
eficaces y sobre todo que puedan generar resultados desde el primer momento. Nuestro rezago es tan grande que
no podemos darnos el lujo de transitar los 60 años que tomó a Finlandia y a Costa Rica, por mencionar dos ejemplos
distantes entre sí, alcanzar el sistema educativo que tienen ahora.
¿Qué hacemos aquí en Bolivia para empezar a tener una mejor educación ya desde 2020? Esa fue la preocupación
inicial. Sigo pensando que el camino es el de abrir tanto el sistema educativo, que acabe por involucrarnos a todos,
comprometidos y compitiendo, con menos regulación y más diferenciación.
«Trabajamos con nuestro hijo de necesidades
especiales en “modo experto”»
El pequeño David, de cinco años, es un extranjero en su propia lengua. Tiene Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL), una alteración del neurodesarrollo que afecta exclusivamente al lenguaje. El TEL incluye a toda dificultad
del lenguaje que se caracterice por un desarrollo lento y retrasado respecto a su edad cronológica y que no
tenga relación con una deficiencia auditiva, motora, cognitiva... David ha tenido muchos problemas de conducta. «Una
vez, los platos volaron por el comedor del colegio. Tenía berrinches descomunales, no quería hacer asamblea con los
demás niños de su clase... Los límites parecía que no servían para nada», rememora Carlos, su padre.
«El niño tiene baja tolerancia a la frustración y poco control. Nosotros nos habíamos dado cuenta, pero es verdad que
al principio no le dimos importancia, hasta que nos avisaron en el colegio de que no tenía un de sarrollo normal, como
el resto de sus compañeros». Esta familia lo pasó muy mal hasta que recaló en el Grupo Amas. «Ha mejorado muchísimo
en expresión oral, en conducta. Su comportamiento no tiene nada que ver con el de hace dos años. Comprender el
entorno le ha llevado a tolerar mejor la frustración. Hemos notado muchísima evolución. David ha ganado
mucho en autónomía», aseguran. «Nos han dado tantas herramientas que trabajamos en “modo experto”»,
concluye Eva.
Reforzar los aprendizajes
El futuro de la intervención en la primera infancia de niños con necesidades especiales como David pasa por incluir a
las familias en las terapias. Esa es, al menos, la fuerte apuesta del programa de mejora de la atención temprana que la
organización Plena Inclusión puso en marcha en abril de 2013 y que desde hace tres años apoya Mutua Madrileña a
través de Mutuactivos. «No parcelar a padres e hijos en el tratamiento es la clave del todo», apunta Ruth Sastre,
trabajadora social, directora del centro que el Grupo Amas tiene en Fuenlabrada, y participante del proyecto. «Sin duda,
los cuarenta y cinco minutos que duran las sesiones no bastan para reforzar los aprendizajes. Es necesario implicar a
los padres en el proceso para que estos puedan aprender también y llevarlo a cabo en su vida», añade esta profesional.
Tanto es así que Sastre defiende que «si los progenitores se implican, la mejora se multiplica. Está más que demostrado
que el aprendizaje es más significativo si se lleva a cabo con personas relevantes en la vida del niño».
Favorecer el desarrollo
Es decir, prosigue Sastre, «si quien habitualmente cuida al pequeño es el abuelo, debe asistir él a las terapias. Las
personas que pasan muchas horas con el menor tienen más posibilidades de favorecer el desarrollo del niño». La
familia, insiste esta terapeuta del Grupo Amas, «es un componente básico de la atención temprana, y nos referimos
también a que si el niño tiene un hermano pequeñito, por poner un ejemplo, este le pueda acompañar durante el rato
que dure la terapia. Aunque a veces sea un bebé que llore y no deje trabajar... Esa es la vida y la realidad del niño, su
día a día, y hay que tenerlo en cuenta».
En la actualidad, el proyecto de transformación «La Atención Temprana que queremos» está acompañando a 109
servicios en dieciséis comunidades autónomas, y en todas ellas se trabaja por la inclusión de la familia en las terapias.
«Es necesario entender porqué la intervención en la primera infancia ha pasado de entender al niño con necesidades
especiales como el receptor clave de servicios, a ver a los padres, cuidadores y familiares del pequeño como los
principales receptores de servicios y apoyos», apuntan desde Plena Inclusión.
Seguir unas pautas
En esta transformación es necesario también, añaden, «encontrar modos de apoyar a las familias durante el díficil y a
veces doloroso periodo de la atención temprana, para que no pierdan su confianza en sus roles de padres, hermanos,
abuelos... y sigan mateniendo el control de sus vidas». Se trata, explica Sastre, «de ofrecerles unas herramientas para
que estos puedan poner en marcha en momentos que les resulten fáciles, o más cómodos. No tiene sentido dejar al niño
solo con la terapeuta mientras se espera en otra sala, y que luego el terapeuta indique que se tiene que hacer
determinada actividad todas las mañanas, si justo en ese momento del día tu casa es un infierno, pero por la noche
tienes más apoyo». «Si no trabajamos juntos, si no existe este tipo de comunicación, es imposible saber cuál es el mejor
momento en ese hogar para seguir trabajando con el niño, porque no sabemos cuáles son sus necesidades», insiste. De
hecho, continua Sastre, «hay evidencia científica de que trabajar así tiene impacto directo y evidenciable en la calidad
de vida familiar. Porque el objetivo no es solo el niño, es mejorar su real idad y la de todos los que le rodean».
Conectados con el hogar
Para lograrlo, los entornos donde trabajan los terapeutas de Grupo AMAS son lo más parecido a una casa. La camilla
parece una cama de una habitación infantil, hay juguetes repartidos por doquie r, las paredes son de colores alegres...
«Se trata, en definitiva, de trabajar en un entorno lo más familiar posible, y no en un espacio físico alejado del niño.
Queremos que estén conectados con sus cosas del día a día para facilitar así la motivación del pequeño», justifica Sastre,
para quien el paso ideal sería «el de ir nosotros al entorno del niño, a su casa, o incluso a trabajar con él al parque»,
sugiere.