Capítulo 1.

Introducción

En la labor pedagógica, los docentes se ven constantemente en la necesidad de

buscar diversas metodologías o estrategias didácticas que le permitan desarrollar las
habilidades o lograr los objetivos que se plantean a través de los planes y programas de
estudios a lo largo de la educación básica y media. En la enseñanza de la literatura, uno de
los desafíos contemporáneos dentro del aula, radica en el tratamiento de la lectura de
aquellas obras consideradas parte del canon clásico. Con la finalidad de delimitar aquello
que se entiende por una lectura de un texto clásico se proponen a continuación las
aseveraciones de Ítalo Calvino (2012):
a) “Un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir” (p.2).
b) “Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas
que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las
culturas que han atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres)”
(p.2).
c) Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos críticos, pero que la
obra se sacude continuamente de encima (p.3).
d) Es clásico lo que persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más
incompatible se impone (p.5).
De lo anterior podemos concluir “que los clásicos nos sirven para entender quienes
somos y a dónde hemos llegado” (Calvino, 2012, p.6).
Continuando con la dificultad en el tratamiento de estas lecturas en el aula, es
posible encontrar explicación en una multiplicidad de factores. Siguiendo a Dueñas y
Taberno (2013) se destaca:
a) La complejidad de generar un hábito que sea más profundo que el mero estímulo
emocional inmediato y evidente, al que están acostumbrados nuestros jóvenes, en respuesta
al mundo de la tecnología y la televisión. Lo anterior se contrapone a la exigencia que
propone el libro, el cual posee la característica de lograr una compensación sensorial de
carácter más lento y menos evidente.
b) El libro como objeto o la lectura literaria, se encuentra vinculada directamente a
la labor escolar, de carácter instrumental, en contraposición a la televisión, el computador o
internet, vinculados al ocio, la afición o el entretenimiento.

1
 Debido a ello, se considera necesario abordar los textos clásicos desde diversas
estrategias didácticas y no solo desde su lectura tradicional. En consecuencia, se ha
seleccionado el cómic en tanto producto cultural que favorece el acceso literario a los así
llamados clásicos.

1.1. Fundamentación del corpus

En nuestros días, el cómic se ha afianzado como un género de lectura cada vez más
popular. Tradicionalmente, se le ha considerado como una lectura superficial o vinculada
exclusivamente al público infantil y juvenil. Sin embargo, también existen cómics
destinados a un público adulto. Actualmente, son sobre todo, jóvenes y adultos los que lo
consumen. De este modo, a pesar de los prejuicios, el cómic está cada vez más presente en
nuestra cultura.
Por lo anterior, y siguiendo a Gérard Genette (1989) con la teoría de la
hipertextualidad, las narraciones gráficas Memorias de un perro escritas por su propia pata
(2015) e Hijo de ladrón (2016), conforman un hipotexto de su hipertexto Memorias de un
perro escritas por su propia pata (1893) e Hijo de ladrón (1951) correspondiente a novelas
pertenecientes al canon literario. La elección de estos cómics se debe a su formato que para
los alumnos y alumnas constituye un producto cultural cercano y son asociados a la
entretención. De esta forma su utilización en el aula permitiría una disposición positiva a su
al conocimiento y uso como herramienta pedagógica.

1.2. Planteamiento del problema y pregunta de investigación

Para los alumnos y alumnas, el tratamiento de la lectura de los clásicos en su

formato original se convierte en una actividad compleja debido a la dificultad que presentan
para sentirse identificados, esto se genera ya que en variadas ocasiones el lenguaje suele ser
lejano a su realidad, así también existe una resistencia a la lectura de carácter instrumental
asociada al ejercicio escolar que posteriormente, en la mayoría de sus casos, es evaluada a
través de una prueba de tipo estandarizada.

2
 Por lo anterior, se plantea qué estrategias didácticas pueden potenciar en el aula la
lectura e interpretación de los cásicos literarios, de tal forma que los alumnos y alumnas
sean capaces de resignificar tales lecturas.

1.3. Objetivos

Objetivo general:

- Proponer estrategias didácticas de actualización de los clásicos a través de narración

gráfica en tanto producto cultural.

Objetivos específicos:

- Presentar propuestas de análisis de MP2 y HL2 a través de la descripción de los recursos y

técnicas utilizados en la construcción de dichas obras

- Establecer la vinculación existente entre las obras literarias y sus adaptaciones en cómic,
detectando similitudes y diferencias.

- Diseñar un cuadernillo de actividades para los alumnos de enseñanza media que posibilite
la elaboración de adaptaciones literarias de obras del canon clásico en formato de narración
gráfica en aula.

3
1.4. Metodología

El diseño de investigación es cualitativo, de carácter descriptivo y estético, puesto

que da cuenta de las adaptaciones gráficas de las novelas, identificando recursos y técnicas
utilizadas por los guionistas/dibujantes de las novelas gráficas Memorias de un perro
escritas por su propia pata (2015) e Hijo de ladrón (2016). Para ello, se detallarán
elementos tales como el uso de la imagen, los cartuchos de narración, los globos, el manejo
del tiempo y de la gravedad, además del estilo utilizado y el producto de las adaptaciones.
Para la elección de los recién mencionados objetos de estudio, se determinaron tres
criterios. El primero, hace referencia a la novela original de cada cómic, debido a que las
podemos circunscribir dentro de la clasificación de obras clásicas. Con base en lo anterior,
el segundo criterio de selección responde a la fecha de publicación. Al respecto, admite
pensar que si bien las novelas fueron publicadas hace más de cien años en el caso de MP11
y 68 años para HL1, sus temáticas son atemporales y/o actualizables al contexto social
actual. De lo anterior, se desprende el tercer criterio, el formato de novela gráfica, puesto
que la elección de este tipo de producto cultural permite la utilización de estrategias
didácticas llamativas para los estudiantes, posibilitando su acercamiento a la lectura de
obras clásicas desde otro punto de vista.

Para llevar a cabo lo anterior, se propone seguir con las siguientes etapas:

a) Desarrollar un marco teórico en torno al cómic, involucrando su evolución histórica,

técnicas, recursos y participantes desde la discusión bibliográfica de teóricos y artistas
gráficos, permitiendo así entregar los lineamientos del posterior análisis.

b) Ampliar la investigación bibliográfica de ambas novelas y de las adaptaciones

gráficas seleccionadas, con la finalidad de contextualizar y justificar su utilización como
recurso didáctico y modélico.

1
Con el fin de evitar saturación en la lectura, se utilizarán abreviaturas que refieren a cada obra del siguiente modo: MP1,
Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893), HL1, Hijo de ladrón (1951). En el caso de los cómics, se
utilizará MP2 y HL2, respectivamente.

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c) Presentar un análisis de las novelas gráficas en base con lo planteado en el marco
teórico, por tanto, será de carácter descriptivo, en torno a las técnicas, recursos, estética y
formato de adaptación que utilizaron los autores, guionistas y dibujantes de ambas obras.
d) Elaborar un taller con propuestas de actividades para alumnos de enseñanza media,
que tiene como base el marco teórico de la presente investigación. Se propone entonces,
desarrollar actividades en concordancia con la organización de los apartados teóricos
desarrollados, incluyéndose como actividad final la creación de un fanzine con base en un
cuento clásico chileno.

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 Capítulo 2. Marco teórico

De acuerdo con los propósitos declarados en esta tesis los cuales implican
propuestas de lectura del corpus seleccionado y, con el fin de brindar oportunidades
didácticas de las mismas, el sustento teórico que se ha abordado guarda relación con
aspectos propios de los estudios teóricos entorno al cómic, así como también, los
relacionados con la teoría literaria, específicamente la Teoría de la Recepción, a lo anterior
se suma el desarrollo de los aspectos relacionados al proceso de adaptación y montaje de
obras literarias al formato cómic con la finalidad de entregar a los docentes herramientas
desde diversas disciplinas o teorías que permitan robustecer el ejercicio de transposición
didáctica que se propone en esta investigación. En otras palabras se busca promover
lineamientos teóricos y didácticos para la lectura del corpus seleccionado, proporcionando
herramientas que sirvan como guía a profesores en la construcción de la práctica didáctica
propuesta, basada en el cómic como estrategia pedagógica para el tratamiento de obras
pertenecientes al cánon clásico en el aula.
Se ha considerado como primera orientación, el desarrollo teórico y práctico en
torno al cómic. La revisión propuesta se centra en los aportes realizados por Will Eisner,
Scott Mc Cloud, Perucho Mejía, Luis Gasca y Roman Gubert. Para el tratamiento de los
elementos necesarios para su ejecución, se proponen los siguientes apartados:
aproximaciones al cómic, impacto y formato, la imagen, gestos, arquetipos, el uso de la
letra como recurso de imagen, los estereotipos, la narración, la viñeta, encuadres, planos de
viñeta, tipos de viñeta, raccords, encuadres, el manejo del tiempo (ritmo), el espacio,
iconemas, cartuchos y globos, iconografía, onomatopeya y el estilo.
Finalmente, y dada la importancia de considerar al lector en la producción y
recepción de cualquier obra literaria, que en este caso se constituye en el formato de un
cómic, se propone una revisión a la Teoría de la Recepción centrado en los aportes de
Wolfgang Iser y Roman Ingarden, abordando así la relación texto y lector. Con ello, se
entenderá al lector como un ente activo en la construcción de los sentidos literarios.

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2.1. El cómic
2.1.1. Aproximaciones al cómic

El estado de la cuestión en el que se enmarca este trabajo gira en torno al cómic, por
tanto, en una primera instancia es necesario adentrarse en su historia, para posteriormente
desarrollar las implicancias en el uso de recursos y técnicas a disposición, además de la
realización y montaje de una narración gráfica; para efectos de esta investigación,
abordaremos los postulados de Will Eisner, Scott Mc Cloud, Perucho Mejías, Luis Gasca y
Roman Gubert respectivamente, debido a que amplían y reúnen a otros autores en sus
estudios. Los libros utilizados para el desarrollo de los apartados son: La narración gráfica
(Eisner, 2003), El cómic y el arte secuencial (Eisner, 2002), Entender el cómic (Mc Cloud,
2007), Semiótica de cómic (Mejías, 2001), El lenguaje del cómic (Gubern, 1974), y El
discurso del cómic (Gasca y Gubert, 2001).
Para comprender los estudios en torno al cómic, es necesario aproximarnos a
espacios anteriores a su desarrollo tal y como se conoce actualmente. Eisner (2002),
McCloud (2007) y Gubern (1974), coinciden en remontar los orígenes a aquellas
sociedades que utilizaban imágenes y letras con un fin comunicativo tales como, pinturas
rupestres o frescos y relieves egipcios o aztecas. Si bien, se reconoce una influencia de
estos en la conformación del cómic, debemos sostener una definición más contemporánea
que intente agrupar y especificar qué es el cómic. Como idea principal, tomaremos las
afirmaciones del historietista y teórico Will Eisner (2002), para él, el cómic consiste en un
“arte secuencial como medio creativo de expresión, materia de estudio en sí mismo y forma
artística y literaria que trata de la disposición de los dibujos o las imágenes y palabras para
contar una historia o escenificar una idea” (p.7), por tanto, el cómic a diferencia de relieves
aztecas o frescos, poseerá una secuencia narrativa que puede o no depender de un texto.
Se ha mencionado con anterioridad, la yuxtaposición de imagen y texto no es nuevo.
Siguiendo a Eisner (2002):

La inclusión de inscripciones en retratos de cuadros medievales plasmadas por los

protagonistas de los mismos fue abandonada a partir del siglo XVI. De ahí en
adelante, los artistas que quisieron transmitir información al margen de la
decoración y la pintura de retratos se limitaron a la expresión facial, posturas y
fondos simbólicos. El uso de inscripciones resurgió en grandes pliegos y

7
 publicaciones populares en el siglo XVIII. Ahora bien, los artistas que trabajaban en
historias dibujadas trataban de crear una estructura, un lenguaje coherente que les
sirviera de vehículo para expresar una complejidad de pensamientos, sonidos
acciones e ideas en una disposición secuenciada y distribuida en viñetas” (p.15).

Por lo tanto, se debe entender el cómic como un medio de comunicación principalmente

gráfico, que nace a partir de la mezcla entre el lenguaje icónico y el lenguaje literario. De
igual forma, el cómic constituye un medio visual, en el cual generalmente son las palabras
las que entregan el lineamiento de la diégesis, sin este ser un elemento estrictamente
necesario. Para Mejías (2001) “su secuencia narrativa está constituida por pictogramas y
elementos estructurales propios de su lenguaje que representan el objeto u objetos a
designar, según la existencia de códigos compartidos con el lector” (p.15). En el arte
secuencial, el lector toma un rol esencial, debido a que el desciframiento de tales elementos
(gráficos y textuales) implica procesos mentales complejos los cuales desarrollaremos en
profundidad en los apartados siguientes.
En el arte secuencial el trabajo realizado por guionista y dibujante son factores de
análisis debido a que supone la representación gráfica y el ordenamiento de elementos
reales, que en muchos casos dependen del campo cultural del lector para ser decodificados.
“El comic no solo es inteligible para el que interpreta sus signos sino también para el que
percibe su metalenguaje” (Mejías, 2001, p.107). Por ello, del cómic se desprende una
capacidad proyectiva que denota una imagen y que depende absolutamente de la capacidad
connotativa del lector.
El origen del cómic como recurso gráfico contemporáneo tiene su primer desarrollo
en tiras breves de no más de tres a cuatro viñetas ubicadas en periódicos, sus entregas eran
generalmente de carácter regular, dependiendo del tipo de diario. Para Eisner (2003) el
origen de los cómics book nace a mediados de los setenta como un formato que facilita la
entrega de ideas mucho más complejas que las de la tira cómica ubicada en periódicos, esto
debido a la mayor extensión y a la apertura editorial que se les ofrece.
En cuanto a los elementos que puedan diferenciar antiguas formas de expresión a
los cómics contemporáneos, estos serán leves y poco estimables, aunque podemos
centrarnos en estos últimos como una potencialidad enfocada en: secuencia narrativa,
gráfica, métodos de traslado sonoro (onomatopeyas), iconografía, entre otros. Es importante

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que el cómic se signifique sin perder su sentido estético, siempre en favor de su función
comunicativa

2.1.2. Impacto y formato

Debido al auge de los elementos visuales en la proliferación de los medios de

comunicación, el cómic se inserta como una necesidad actual en torno a la literatura. Eisner
(2003) afirma que:

la comunicación impresa, como fuente de ideas en profundidad, sigue siendo un

medio viable y necesario. En realidad, responde al desafío de los medios
electrónicos a través de la fusión. El producto de la lógica permutación es una
asociación de palabras e imágenes. A la configuración resultante, que llena un hueco
entre el libro y la película, se le llama cómic (p.5).

Por ende, el cómic constituye un instrumento que fácilmente permite la educación y la

formación cultural de cualquier grupo social, aunque aún existen desafíos en su proyección
y empoderamiento como estructura reconocida en los diversos campos de estudio. Eisner
(2003) declara que en un principio la proliferación de este formato provocó que muchos
artistas se centraran más en el grafismo que en el contenido literario, “por ello, no tiene
nada de sorprendente que a los cómics, en cuanto a lectura, se les viera como una amenaza
contra la alfabetización, pues por alfabetizada se tiene a la era pre-visual y electrónica”
(p.3).
En consecuencia, se entenderá el proceso de lectura en los cómics como una
extensión del texto, esto debido a que en un libro (solo texto), las palabras son aquellas que
nos entregan la imagen que se proyecta en nuestra mente, en el cómic este proceso ya se
encuentra dado. En torno a esto, Eisner (2003) afirma que “esta peregrina forma de lectura
merece, de todas todas, ser considerada como literatura, ya que sirve de imágenes como si
fuera un lenguaje. Puede apreciarse su relación con la iconografía y pictografía de la
escritura oriental” (p.5-6). Es este uno de los más grandes desafíos que aún quedan al debe
entorno al cómic ya que la discusión en torno a si el cómic constituye o no literatura aún no
es concluyente.

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2.1.3. La imagen – Gestos – Arquetipos

Como se ha abordado en apartados anteriores, la imagen constituye uno de los elementos

esenciales dentro de la secuencia gráfica, se puede contar una historia solo con imágenes.
Una primera aproximación a la definición de imagen nos la entrega el DRAE, con cuatro
acepciones:

Del latín imāgo, -ĭnis; 1. f. Figura, representación, semejanza y apariencia de algo; 2.

f. Estatua, efigie o pintura de una divinidad o de un personaje sagrado; 3. f. Ópt.
Reproducción de la figura de un objeto por la combinación de los rayos de luz que
proceden de él; 4. f. Ret. Recreación de la realidad a través de elementos imaginarios
fundados en una intuición o visión del artista que debe ser descifrada, como en las
monedas en enjambres furiosos.

Estos enunciados, entregan una panorámica de lo que se entiende y aplica en el arte del
cómic. Es por ello que el arte secuencial se despliega principalmente mediante la
yuxtaposición entre imágenes y textos, siendo las primeras aquellas encargadas de la
descripción y la narración; es importante resaltar en esta instancia, que las imágenes deben
ser comprensibles para el lector, por lo tanto, deben ser delimitadas, programadas e
intencionadas.
En una primera instancia, se ha abordado el arte secuencial bajo dos elementos
principales como lo son la imagen y las palabras, aunque, Eisner (2002) recalca que “es
posible contar una historia con la sola imagen, sin el soporte de las palabras” (p.18). Debido
a ello, la imagen implica una carga de significado tal, que puede en algunos casos no
necesitar de una aclaración textual o de un refuerzo verbal.
El uso de la imagen sin texto tiene un fin estético y de recepción en el lector, por lo
cual se utiliza para que el lector sienta una experiencia de mayor realismo ante lo que se
enfrenta, “la ausencia de diálogos para reforzar la acción sirve para demostrar la viabilidad
de las imágenes sacadas de una experiencia corriente” (Eisner, 2002, p.18). Este recurso,
propio del cómic, se potencia en función del impacto en el lector, así como también de la
diégesis.
El siguiente ejemplo (Imagen N°1) presenta una secuencia extensa de viñetas sin
diálogos, en los cuales la labor de completar la significación de las imágenes recae por

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completo en el lector, se debe en esta instancia, volver a insistir que para que este fenómeno
se realice con propiedad es necesario que tanto el dibujante como el lector manejen el
mismo campo cultural, de no ser así, la comprensión podría verse dificultada. Se abordará
este fenómeno en mayor profundidad en el capítulo El lector.
Imagen N°1

Fuente: Eisner, 2002, p.24.

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2.1.3.1. Imagen y letras

Uno de los elementos que genera discordancia al momento de ser clasificado, es el

uso de las letras como un recurso de la imagen. “La rotulación, tratada ‘gráficamente’ para
restar un servicio a la historia, funciona como la extensión de la imagen. En este contexto,
proporciona el talante, un puente narrativo y la insinuación del sonido” (Eisner, 2002,
p.12). Por consiguiente, el diseño de imagen más allá de su tipografía también aporta o
potencia la significación de lo dicho.
En cuanto al fenómeno de letras/imágenes Eisner (2002) afirma que:

Las palabras están hechas de letras. Las letras son símbolos derivados de imágenes
que se originaron a raíz de formas familiares, objetos, posturas y otros fenómenos
reconocibles. Así, a medida que su uso se volvió más sofisticado, se fueron
haciendo cada vez más esquemáticas y abstractas (p. 16).

En efecto, entre estos recursos, se crea una complicidad que permite al lector decodificar
aún mejor la escena que se presenta en la viñeta; en algunos casos, la letra con significación
de imagen se convierte en un recurso de estilo del dibujante que entrega denotación en
cuanto al espacio o la emoción que se desea proyectar.
En la Imagen N° 2, se evidencia que las letras ensangrentadas, refuerzan el aspecto
tétrico del mensaje y por ende, el de la imagen.
Imagen N°2

Fuente. Eisner, 2002, p.14.

12
 Para entender mejor el proceso de imágenes/letras se sebe abordar su evolución
histórica. “Durante el desarrollo de los ideogramas chino y japonés, tuvo lugar una fusión
entra la imagen visual y el símbolo derivado. Al final, la imagen visual perdió su relevancia
y la ejecución del mero símbolo acaparó el interés del estilo y la invención” (Eisner, 2002,
p.16). En la Imagen N°3 se presentan los ideogramas egipcio y chino, que derivan
posteriormente a la imagen contemporánea que representan:

Imagen N°3

Fuente: Eisner, 2002, p.17.

El ejemplo anterior, funciona como un recurso clarificador de la evolución pictográfica de

las imágenes que las que puede valerse el dibujante.

2.1.3.2. Imagen – Estereotipo

Cuando el dibujante selecciona una imagen, está adentrándose en el recuerdo de un

objeto o experiencia que comparte con el lector y la cual se puede revelar en forma de
fotografía o de dibujo manual. Según Eisner (2003),

En los cómics, las imágenes suelen ser impresionistas. Por lo general se realizan con
un máximo de economía para facilitar su comprensión como forma del lenguaje.
Como la experiencia precede al análisis, el proceso digestivo intelectual se ve
acelerado por las imágenes que suministra el cómic (p.15).

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Para que el proceso de decodificación del mensaje por parte del lector sea efectivo, el
dibujante suele aplicar el uso de los estereotipos, la Real Academia Española (2018)2 define
estereotipo como la “imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con
carácter inmutable.” De esta forma, se emplea el conocimiento cultural compartido entre
dibujante y lector, como una herramienta de comunicación. “En el cómic, los estereotipos
se sacan de unas características físicas comúnmente aceptadas y asociadas a un oficio.
Dichos estereotipos se vuelven íconos y se usan como parte del lenguaje de la narración
gráfica” (Eisner, 2003, p.18). La Imagen N°4, refleja que tanto la postura como el vestuario
de los personajes permiten la asociación prematura a un oficio u profesión que fácilmente el
lector debiese reconocer.
Imagen N°4

Fuente: Eisner, 2003, p.18.

Debido a la escasez de tiempo en los cómics para presentar a los personajes, el uso
de estereotipos permite economizar espacio para la aclaración de los mismos.
Para el desarrollo fructífero en la decodificación de las imágenes en una narración
se “requiere una cierta complicidad con el público y el reconocimiento de que toda
sociedad dispone de su serie de estereotipos aceptados. Y luego están los que trascienden
los límites culturales” (Eisner, 2003, p.19). De esta forma, el uso de estos elementos
gráficos permite mantener una conexión entre la imagen y el espectro cultural del lector.

2
Extraído de https://dle.rae.es/?id=GqSjqfE el 15 de diciembre de 2018.

14
2.1.4. La narración

Cuando se aborda la forma narrativa en un cómic, es necesario entender que esta no

es diferente a la de un cuento o novela, a pesar de que esta pueda plasmarse utilizando solo
imágenes o yuxtaponiendo los elementos gráficos y las letras, siempre ha de manifestarse
de forma clara con el fin de la efectiva decodificación por parte del lector; siguiendo a
Eisner (2003)

Toda historia cuenta con una estructura. Una historia tiene un principio, un fin y un
hilo de acontecimientos que se apoya sobre un armazón que lo mantiene todo unido.
Aunque el medio sea el texto, la película o el cómic, el esqueleto es siempre el
mismo. El estilo y la manera de contar pueden verse influenciadas por el medio,
pero no la historia en sí (Eisner, 2003, p.9).

En función de esto, se modifican o varían los elementos que se encuentran entre el inicio y
el fin. En la Imagen N°5 se presenta una estructura simple del tratamiento de la narración
que puede ser aplicada tanto al cómic como a la narrativa literaria.

Imagen N°5

Fuente: Eisner, 2003, p. 9.

Al desarrollar la narración en un cómic, es necesario asumir que esta podrá estar

constituida por todos sus elementos, es decir, viñeta, cartucho, globo, texto, color, imagen,
etc. Debido a lo anterior, la complejidad de contar una historia en un formato cómic
dependerá de todos los elementos y no solo de uno o algunos; según el caso, no se debe
olvidar la posibilidad de contar una historia sin texto, ni bocadillo, ni globos, pero la
imagen será en este caso, aquella que cargue con la mayor significación narrativa.
Al tener mentalmente la historia que se desea contar, es necesario plasmarla pronto
en el papel:

15
 El narrador selecciona un acontecimiento de interés que puede ser independiente. El
escritor cuenta con la experiencia vital o la imaginación del lector para transmitir el
impacto de la historia. La apreciación del lector depende de la manera de contarlo.
Para lo que se requiere que el dibujante haga creíble su labor. Puesto que los
personajes experimentan emociones, sus posturas y gestos deben ser genuinos,
reconocibles al instante (Eisner, 2003, p.36).

En efecto, el proceso de la narración en el cómic se encuentra dividido en variados recursos

que ha de manejar el dibujante, es por ello que la tarea se vuelve compleja. No solo se debe
contar una historia con palabras, sino que también con imágenes y sonidos. En el uso de los
diversos recursos se deben tener en cuenta algunas precauciones: la primera de ellas
involucra al dibujante, el cual no debe saturar el espacio (viñeta, cartucho o globo) de texto,
ya que con ello solo se logra aletargar la decodificación de la narración. No se debe olvidar
que el lector no solo está procesando letras, sino que también imágenes; otra precaución a
tener en consideración se encuentra dirigida al lector, el cual debe concebir que los
elementos expuestos son intencionados y apelan a su experiencia.

16
2.1.5. La viñeta – Encuadres

Uno de los elementos característicos del arte del cómic es el de la viñeta, si bien este
recurso ha evolucionado en diversas estrategias que potencian el mensaje y el tiempo de lo
narrado, su función básica es el de contener las imágenes, bocadillos o cuadros de texto,
globos y/o textos que conforman la historia. “El marco o recuadro como apoyo estructural,
dota a la viñeta de autonomía y de distinción respecto a lo que la circunda, creando a la vez
una ventana que hace contemplativo su contenido, enmarcándolo en su propio continente”
(Mejías, 2001, p.24). De esta forma se consigue que en su secuencia pueda también
controlarse el tiempo y el espacio de la narración y o acción
Considerando que la función principal de los cómics es comunicar ideas o historias
por medio de recursos estilísticos y textuales, es imprescindible que las imágenes posean
movimiento a través de un espacio. Eisner (2002) menciona que: “Para habérselas con la
captura o encapsulación de esos acontecimientos en el flujo de la narración, es preciso
desmenuzarlos en una secuencia de segmentos. A esos segmentos se les llama viñetas, y no
corresponden exactamente a fotogramas cinematográficos” (p.40). Debido a esto, la viñeta
o recuadro debe incluir elementos esenciales al diálogo, ya sean estos visuales de carácter
icónico, como textuales.
La estructuración de las viñetas se congrega en los llamados ‘fotogramas’,
siguiendo a Eisner (2002), estos se agrupan en dos: “la página entera, en la que figuran una
serie de viñetas, y cada una de éstas, en las que se desarrolla la acción. Ambos son
instrumentos de control del arte secuencial” (p.43). Por medio de ellas es posible realizar el
desarrollo sucesivo de actos que permiten narrar la acción.
En cuanto a lectura del cómic, se establece una relación paralela a cualquier texto
que se haya leído anteriormente. Eisner (2002) señala: “Al lector (occidental) se le enseña a
leer la página de izquierda a derecha y de arriba abajo. Ello queda reflejado en la
disposición de viñetas en la página” (p.43). La Imagen N°6 presenta el modelo de lectura
de las viñetas a seguir en un cómic:

17
 Imagen N°6

Fuente: Eisner, 2002, p.43.

Para Eisner (2002), la creación de cada viñeta implica seleccionar los elementos que
serán narrados; su elección debe tomar en consideración la perspectiva del lector y la
objetivación de cada símbolo que será puesto en escena, de esta forma, cada viñeta deberá
contar con el dibujo y la disposición que mantendrá la coherencia narrativa.

2.1.5.1. Planos de viñetas en personajes

Para provocar el efecto esperado en el lector, es posible manejar diversas estrategias

que complementan a la imagen. En este caso, los planos fotográficos ayudan a potenciar la
escena, dependiendo del plano utilizado será el grado de decodificación que se espera por
parte del lector. En la Imagen N°7 se presentan tres planos que se utilizan en cuerpo
humano: plano entero, plano medio y primer plano.

18
 Imagen N°7

Fuente: Eisner, 2003, p.44.

En el plano entero, al entregar una imagen completa del personaje no se requiere del
lector una decodificación demasiado compleja; cuando se utiliza el medio plano, se espera
que el lector complete el cuerpo del personaje, asumiendo que debe ser proporcionado y en
una posición equilibrada a la presentada. En el caso del uso del primer plano, este suele
incorporarse para intensificar algún rasgo o emoción del personaje; se espera del lector que
complete de forma equitativa lo que falta del cuerpo del personaje.

2.1.5.2. Tipos de viñetas

La viñeta, al igual que las letras, puede ser utilizada como parte del lenguaje no
verbal del arte secuencial. En la Imagen N°8 se identifica claramente una finalidad en el
uso específico. En la primera, se puede identificar una viñeta de relieves afilados que nos
refiere a un grito o dolor; en la segunda, se realiza una secuencia que permite fragmentar el

19
tiempo para generar en el lector un impacto en cuanto a los hechos en ella ocurridos y, por
último, la imagen que sale del recuadro viñeta, genera en el lector una sensación de
‘grandeza’ en cuanto a lo que el personaje representa, ya sea en tamaño o fuerza.

Imagen N°8

Fuente: Eisner, 2002.p.48.

Más allá de las utilizaciones de la viñeta que se han desarrollado, es imposible

desconocer que algunos autores utilizan también, el recurso de una viñeta sin marco, Eisner
(2002) señala que: “La viñeta sin recuadro hace alusión a un espacio ilimitado. Tiene el
efecto de englobar un fondo conocido pero que no se ve” (p.47). Esta técnica permite, por
lo general, presentar descripciones topográficas, ya que, al ser las imágenes de espacios,
estos suelen ser abiertos y permiten generar en el lector una sensación de amplitud en el
espacio de la narración o de la acción.

20
2.1.5.3. Tipo de viñetas – Raccords

Otro de los recursos utilizados para ofrecer una lectura fluida y continua entre dos
viñetas es el raccords, siguiendo a Gasca y Gubern (1994) este consiste: “en hacer que el
espacio del extremo derecho de la primera viñeta fuese continuando rigurosamente por el
espacio mostrado en el extremo izquierdo de la viñeta siguiente” (p.630). Este estilo
permite una continuidad del espacio con un efecto panorámico.
Imagen N°9

Fuente: Gasca y Gubern, 1994, p.632.

21
 En la Imagen N°9, el dibujante utiliza la disposición de las viñetas con el fin
visualizar la amplitud del espacio, así también, se puede utilizar el raccord en función de
controlar el tiempo de lectura que le debe asignar el lector al decodificar la secuencia.
Existen variados usos que les dan los dibujantes al raccord, uno de ellos consiste en
los “solapamientos”. Este recurso funciona como elemento rupturista dentro del formato
clásico de la viñeta; en torno a esta técnica Gubern y Gasca (1994) afirman: “se produce
cuando la acción de una de ellas invade el espacio de la otra, bien sea porque un personaje
salta de una a otra o un objeto desborda los límites de ambas” (p.638). Esto permite que la
narración se vuelva algo discontinua debido a que provoca la saturación o rompimiento del
orden lógico y del espacio o “cierre” entre viñetas.
En la Imagen Nª10 es posible evidenciar la utilización de esta técnica, debido a que
como un fenómeno rupturista de la línea tiempo/espacio un personaje “salta” de una viñeta
a otra, superando o “quebrando” el marco delimitador de la viñeta. Este recurso surrealista
se utiliza como un refuerzo de que los límites dentro de la narración de una secuencia
gráfica pueden ser múltiples.
Imagen Nª10

Fuente: Gasca y Gubern, 1994, p.638.

22
2.1.5.4. Composición de la viñeta – Encuadres

Ya delimitado el avance de la narración, es necesario estructurar la viñeta, por lo

tanto, se deben tomar en consideración tanto la perspectiva como el orden de los elementos.

Lo primero que debe tenerse en cuenta es que hay que ponerse al servicio de la
narrativa y ajustarse a las normas clásicas de lectura. A esa primera consideración le
siguen el tono, la emoción, la acción y el ritmo de la historia (Eisner, 2002, p.90).

Al observar en la Imagen N°11, es evidente que la perspectiva debe siempre considerarse

desde el punto de vista del lector, sin olvidar que cada uno de ellos implicará significado en
aquello contenido en la viñeta.
Imagen N°11

Fuente: Eisner, 2002, p.90.

El uso de la perspectiva, tiene como finalidad primera “manipular la orientación

visual del lector en función de las intenciones narrativas del autor” (Eisner, 2002, p.91) y
como segundo, es posible identificar en el uso de este recurso la intención “de manipular y
provocar emociones diversas en el lector” (Eisner, 2002, p.9).
Para comprender el uso determinado de una perspectiva, se debe considerar la teoría
sobre que la respuesta del lector a una escena, se ve influenciada por su posición como

23
espectador. Al mirar la escena desde arriba, el espectador siente una innegable separación
respecto a la acción: es observador más que participante. Ahora bien, cuando el lector
contempla una escena desde abajo, experimenta un sentimiento de pequeñez que suscita
una sensación de miedo. La forma de la viñeta combinada con la perspectiva fomenta estas
reacciones como respuesta al entorno. Una viñeta estrecha ha de hacer sentir al lector como
un sujeto en condición de encierro, mientras que una viñeta amplia sugiere un espacio
ancho en el que moverse o escapar.

24
2.1.6. El tiempo (ritmo) – El espacio – Iconemas

Al momento de desarrollar los apartados “narración” y “viñeta”, fue posible esbozar

parte de este elemento (tiempo – espacio), como uno de los fundamentales dentro de la
narración gráfica, para comenzar a profundizar en él, es necesario adentrarnos en la Teoría
Espacial (de la Relatividad) de Albert Einstein, en ella se “enuncia que el tiempo no es
absoluto sino relativo con respecto a la posición del observador” (Eisner, 2002, p.30). De
esta forma cada viñeta además de enmarcar, delimita la posición del lector respecto a su
campo de visión de la escena. Las secuencias de viñetas van narrando el tiempo de duración
de la diégesis,

La fusión de símbolos, imágenes y bocadillos dan por resultado el enunciado. De

hecho, en algunos tratamientos del marco de la viñeta, al suprimir las líneas que
forman sus lados se obtiene un efecto parecido. El hecho de enmarcar en viñetas
separa las escenas y actúa como signo de puntuación. Una vez establecida y
montada la secuencia, las viñetas se convierten en criterio con el que juzgar la
ilusión del tiempo (Eisner, 2003, p. 30).

Como ya se ha mencionado, existe un espacio y un tiempo contenido en cada viñeta, este

también ha de proyectarse entre viñetas a lo largo de la continuidad de las mismas.

El fenómeno de la duración y su experiencia – lo que solemos llamar “tiempo”- es

una dimensión esencial del arte secuencial. En el universo del conocimiento
humano, el tiempo se combina con el espacio y el sonido en un marco de
dependencia recíproca en el que conceptos, acciones, gestualidad y movimiento
tienen un significado y son medidos por nuestra capacidad de comprender su mutua
relación (Eisner, 2002, p. 27).

En el capítulo titulado “viñetas”, se desarrolló la potencialidad que poseen estas en cuanto a

su utilización de posición, organización y forma; es necesario retomar este recurso, con el
fin de desarrollar su influencia en el tiempo al momento de representar una escena o varias.
Para que el tiempo tenga una recepción acertada en el lector, el dibujante debe manejar el
“ritmo” de manera correcta, ya que es este recurso el que marca la intensidad y
prolongación de lo narrado. Siguiendo a Eisner (2002):

25
 En una historieta captamos visualmente el paso del tiempo en el desarrollo
secuencial de imágenes que se nos ofrecen. Ahora bien, para transmitir el “ritmo”,
que es la manipulación de los elementos del tiempo para comunicar un mensaje o
una emoción específicos, el elemento decisivo son las viñetas (p.28).

En las siguientes secuencias de viñetas ( Imagen N°12) es posible comprobar de qué forma
se controla el tiempo con el fin de tener diversos impactos en el lector; en las primeras tres
viñetas el tiempo parece segmentado de formas iguales en cada acto, en la última secuencia
el tiempo es segmentado en una mayor cantidad de viñetas, con variada forma y tamaño,
con la cual se pretende crear una sensación de prolongación en el acto de muerte, a esto se
agrega una viñeta final abierta, de tipo raccords que amplía la percepción del tiempo.

Imagen N°12

Fuente: Eisner, 2002, p.27.

Como ya se ha desarrollado, algunos de los recursos utilizados en función del

control del tiempo en una secuencia gráfica son; la distribución de las viñetas y también el
orden de los bocadillos. “Los otros fenómenos naturales, el movimiento y los sucesos
transitorios que tienen lugar dentro de las viñetas y son descritos por medio de símbolos
reconocibles, se vuelven parte del vocabulario usado en la representación del paso del
tiempo” (Eisner, 2002, p.30). En la siguiente narración (Imagen N°13), se observa que si
bien, existe una ausencia de narración verbal (texto), es la utilización del dibujo
secuenciado en cada viñeta, la encargada de narrar la duración del transcurso del tiempo
que debe interpretar el lector.

26
 Imagen N°13

Fuente: Eisner, 2002, p.32.

27
2.1.7. Cartuchos y globos

La voz narrativa (narrador) en los cómics suele ser anclada en los cartuchos, aunque
puede no utilizarse un marco que lo delimite. Siguiendo a Gasca y Gubern (1994) los
cartuchos son:

Cápsulas insertas dentro de la viñeta o entre dos viñetas consecutivas (las primeras
se denominan a veces apoyaturas), cuyo texto inscrito cumple la función de aclarar
o explicar el contenido de la imagen o de la acción, facilitar la continuidad narrativa,
o reproducir el comentario del narrador” (p.412).

La posición de estos suele ser libre (arriba, abajo o a los extremos de la viñeta), pero
siempre en función de facilitar la lectura y entendimiento del lector, ante lo presente en la
secuencia gráfica. Gasca y Gubern (1994) afirman que la función de este recurso se amplía
a aquello que “Roland Barthes denominó anclaje (para desvanecer la polisemia o
ambigüedad de una imagen) y conmutación (cuando el mensaje lingüístico complementa
las imágenes, para hacer avanzar la narración)” (p.412). De esta forma, los cartuchos
permiten que la significación de la imagen se mantenga en coherencia con la diégesis.
Cuando se comienza a desarrollar una historia que luego se transformará en un
cómic, se necesita trasladar los diálogos a los llamados ‘bocadillos o globos de
conversación’, estos son: “un invento desesperado para lograr capturar y hacer visible un
elemento etéreo: el sonido” (Eisner, 2002, p.28). Su orden dentro de la viñeta debe ubicarse
en función tanto de la acción como del lector, ya que permiten medir el tiempo de cada
escena. Tal como la lectura de las viñetas, los bocadillos deberán respetar el orden
occidental, es decir, de izquierda a derecha y de arriba abajo.
La forma utilizada para el globo de conversación es también un recurso que
potencia el mensaje inserto en él. En la Imagen N°14, se observan tres de sus usos más
clásicos, el primero de forma ovalada se utiliza para aquella conversación que se representa
en un tono normal del habla; el segundo, se utiliza para figurar pensamientos o sueños del
hablante; por último, el globo de formas afiladas se puede utilizar tanto para gritos, así
como también para ruidos de aparatos electrónicos.

28
 Imagen N°14

Fuente: Eisner, 2002, p.29.

A lo anterior se suma, el uso de las letras al interior de los bocadillos o de los

globos, las que permiten identificar la emoción del narrador o del personaje. “La imitación
del estilo de un personaje extranjero y estrategias semejantes contribuyen a mejorar el nivel
del sonido y la dimensión del propio personaje” (Eisner, 2002, p.28). La utilización de este
recurso permitirá que el lector comprenda mejor la escena o la secuencia gráfica que se le
presenta.

29
2.1.8. Iconografía y onomatopeya

Al comenzar a definir lo que es un cómic, se abordó como una “estructura narrativa

formada por la secuencia progresiva de pictogramas, en los cuales pueden integrarse
elementos de escritura fonética” (Gubern, 1974, p.107), los cuales serán esenciales para
transmitir elementos no verbales.
Siguiendo con la definición anterior, Gubern (1974) identifica tres componentes: la
primera relacionada a la ‘estructura narrativa’, entendida como aquella secuencia que puede
ser tanto narrativa como descriptiva, pero que necesariamente contiene un progreso en la
lectura, de esta forma, se evita la confusión de incorporar pinturas que poseen letras a la
definición. Como segundo elemento, se retoma la estructura narrativa pero esta vez en
función del uso de pictogramas como ente medular de los cómics: “Como estadio
lingüístico, el pictograma precedió al invento de la “escritura fonética”, sistema
comunicativo mucho más abstracto y que reproduce, uno a uno, los elementos sonoros que
constituyen las palabras” (Gubern, 1974, p. 108). Para el desarrollo del ‘pictograma’, el
autor profundiza en el ‘signo icónico’ y específicamente en el ‘iconema’, estableciendo un
paralelismo con el fonema, pero destacando que el primero puede matizar su significado en
cuanto a forma y color. El último componente que desarrolla el autor es el de ‘escritura
fonética’, que debe integrarse en el pictograma, pero no es de uso exclusivo del cómic.
Así como se utilizan los estereotipos, para que el lector identifique con mayor
facilidad los roles de algunos personajes, los objetos representados también poseen un
lenguaje propio, el lenguaje visual o icónico. “Hay objetos que tienen una relevancia
inmediata en la narración. Cuando se emplean como adjetivos modificadores o adverbios,
proporcionan al narrador un instrumento narrativo muy económico” (Eisner, 2003, p.21).
Debido a esto, el ícono es uno de los elementos característicos en el desarrollo del arte
secuencial.
Al hablar de ícono, se hace referencia a “una imagen usada para representar a una
persona, lugar, cosa o idea” (McCloud, 2007, p.27). Debido a que esta definición incorpora
muchos elementos, es necesario clarificar aún más los recursos que se entienden dentro de
esta categoría.

30
 En la Imagen N°15 se desarrolla una secuencia de viñetas en las cuales el
historietista y teórico de cómics Scott McCloud (2007) delimita el campo comprendido
como ícono.

Imagen N°15

Fuente: Mc Coud, 2007, p. 27.

El cómic utiliza un lenguaje mixto de carácter descifrable, que yuxtapone el

lenguaje icónico y el lenguaje verbal (fonético), ordenado por la secuencia de viñetas, en
este caso, el ícono será aquel que represente las particularidades de lo denotado. “Su

31
estructura narrativa (diégesis) está formada por la secuencia progresiva de viñetas,
pictogramas o células, en cuya estructura sintagmática se pueden integrar o no elementos de
escritura fonética” (Mejías, 2001, p.16). El ícono, por tanto, se encuentra en paralelo con el
uso de la imagen, tal y como se desarrolló en el capítulo 1.3. Aún así, es necesario clarificar
que siguiendo a McCloud (2007), íconos e imágenes poseen una decodificación diferente
por parte del lector, en el caso del ícono su significado será fijo y absoluto, en cambio, en
las imágenes, este dependerá de la graduación y representación específica que le dé el
dibujante en cuando a su coherencia con la narración.

Imagen N°16

Fuente: Mc Coud, 2007, p. 28.

En el cómic, cada elemento simbólico ayuda tanto a la narración, así como, a

potenciar la intención del efecto emocional que decodificará el lector (Imagen N°16).
Es necesario comprender que estos elementos icónicos son una representación de la
realidad y, por lo tanto, “no guardan ningún parecido con aquello que representan”
(McCloud, 2007, p.28). Tanto imagen como ícono se configurarán en un nivel de
abstracción que se considera variable. En la Imagen N°17, Scott McCloud (2007), presenta
un conjunto de íconos e imágenes que grafican lo anteriormente desarrollado.

32
 Imagen N°17

Fuente: McCloud, 2007, p.26.

2.1.8.1. El iconema

Este recurso se utiliza como un elemento específico que representa desplazamiento

y movimiento. Se caracteriza por valerse de “líneas y nubecillas, llamadas igualmente
movilgramas o iconemas, ya que no poseen semejanza figurativa con la realidad” (Mejías,
2001, p.66). Siguiendo al autor, la utilización de este medio, permite que la representación

33
gráfica estática (imagen), posea movimiento de una duración determinada, movimiento que
no existe; es tarea del lector apropiarse del progreso perceptivo al momento de la
decodificación en el proceso lector, convirtiendo este movimiento en una duración real al
interior de la secuencia gráfica. La imagen N°18 representa un ejemplo para el fenómeno
del iconema. En este caso el lector deberá comprender que el golpe que realiza el bateador
ha sido de una intensidad determinada, y en unos segundos anteriores a la escena misma. Es
posible identificar que, en la imagen, el iconema se ve representado por las líneas que
circundan a la onomatopeya ubicada al lado superior izquierdo de la viñeta abierta, este
último recurso potencia la ampliación de espacio de la escena.

Imagen N°18

Fuente: Mejías, 2001, p.66.

2.1.8.2. La onomatopeya

A diferencia del ícono que ha de representar ideas, conceptos o cosas, la

onomatopeya pretende representar el fenómeno físico del sonido. Estos elementos, “son
fonemas por su concepción acústica, con enorme valor gráfico, plástico, tipográfico y

34
semántico que representan el ‘grito visual’ en el interior de la viñeta” (Mejías, 2001, p.60).
Dependiendo de la estética de la narración gráfica, variará su tamaño y color. La
onomatopeya se construye cuando las palabras, “describen o sugieren acústicamente el
objeto o la acción que significan” (Gasca y Gubern 1994, p.578). Es por ello que muchas
veces resulta compleja su traducción a otros idiomas; los sonidos pueden graficarse de
formas distintas dependiendo de la construcción cultural de la que derivan, un ejemplo de
ellos es la onomatopeya del toque de la bocina de un automóvil (claxon); en inglés se
utilizará la onomatopeya de ‘Honk’, mientras que en español se graficará como ‘Piiii’; otra
variante es la de Bulgaria, la que designará como onomatopeya a este sonido, la
representación de ‘Bi-biip’. Este fenómeno de diversidad en la onomatopeya, constituye
uno de los desafíos en la decodificación por parte del lector, el cual deberá asociar los
sonidos, al campo cultural de origen del cómic, siempre y cuando la traducción no se haya
adaptado al idioma que conoce el lector.
Siguiendo a Mejías (2001), al constituir las onomatopeyas a un “sonograma”
característico del cómic, se suele ocupar una gran parte de la viñeta o su espacio absoluto;
este recurso ha de relacionarse directamente a un sonido fonético, al transformarlo en letra
gráfica, cargado de significado, no solo en su estructura textual sino también en su forma
gráfica (imagen), el lector deberá decodificarlo en función de signos típicos contenidos en
su campo cultural, superando los desafíos ya mencionados.
La Imagen N°19, es una muestra de la variabilidad de usos de las onomatopeyas, en
este caso se ocupará el espacio absoluto en la viñeta, cargando de significación los hechos
que corresponden a la secuencia gráfica. Se debe considerar que la onomatopeya por sí sola
no suele constituir una narración gráfica, sino que es un elemento que suma a la diégesis.

35
 Imagen N°19

Fuente: Gasca y Gubern, 1994, p.587.

36
2.1.9. El estilo

En el estudio teórico entorno al cómic, los elementos de estilo y color suelen quedar
desplazados a simples recursos de imprenta, ya sea por su dificultad y subjetividad al
momento de análisis, así como la simple idea de la autonomía estética por parte de cada
dibujante. Para efectos de esta investigación se considerarán estos recursos como
constituyentes significativos en la estructuración y desarrollo del arte secuencial. Siguiendo
a Eisner (2002) “en el arte del cómic, la suma del estilo y la sutil aplicación de la
composición, énfasis y trazo se combinan para lograr belleza y transmitir un mensaje”
(p.16). La elección de un estilo determinado para graficar a un personaje o a un paisaje son
determinantes al momento de la recepción que posteriormente decodificará el lector. La
elección de un estilo determinado no suele ser azarosa, ya que a través de ella se potenciará
la significación que se pretende y dará identidad propia al cómic o al autor de esos cómics.
Para Eisner (2003), algunas narraciones gráficas dependen absolutamente de estilo que
adoptan, siendo este un factor determinante de su éxito o su fracaso. Cabe destacar que, en
este proceso, el dibujante toma un rol principal en la elección, desplazando al guionista si
sucede que son personas diferentes, aun así, deben mantener una coherencia que armonice
los elementos narrativos y los gráficos en función de un todo.
No se debe olvidar que el estilo seleccionado por el dibujante no solo se comunica
con el lector, sino que tiene en sí mismo un valor de lenguaje. En este punto es necesario no
confundir técnica con estilo, el primero constituirá aquellos elementos que el dibujante
utiliza, tales como; “el plumeado, la aguada y el sombreado a la manera que un músico de
jazz se sirve de los riffs. El estilo. Tal como se ha dicho, es el “look” y la “sensibilidad” de
la técnica puestos al servicio de la historia” (Eisner, 2003, p.155). En efecto, este recurso
constituirá una macro estructura, que define una narración gráfica. Y que la diferenciará de
otras.

37
2.1.10. El lector

Como se ha planteado con anterioridad, uno de los objetivos de esta invetigación

radica en la adaptación de obras literarias al formato cómic, es por ello, que el lector forma
parte trascendental de dos procesos, el primero consiste en el lector (guionista o dibujante)
de la obra original que se pretende adaptar (lector 1), y el segundo, es aquel lector que
recepcionará la obra adaptada (lector 2). Para poder abordar ambos tipos de lector, que en
teoría y a modo de análisis puede funcionar bajo los mismos criterios, es necesario
desarrollar los planteamientos de la teoría de la recepción. En una primera instancia, y a
modo de orientación, se expondrán las ideas formuladas por los teóricos Roman Ingarden y
Wolfang Iser. Posteriormente, se abordará al lector desde la visión de los teóricos de la
narración gráfica Will Eisner y Perucho Mejía, quienes aportan sobre el funcionamiento
específico en la recepción y manejo del lector de cómics.

2.1.10.1. Teoría de la recepción

Como primera orientación se han considerado los alcances de la Teoría de la

Recepción para abordar la relación texto y lector del cual, y como elemento primiordial, se
entenderá al lector como un sujeto activo en la construcción de los sentidos literarios. Para
ello se considerarán los conceptos propuestos por Ingarden de concreción y reconstrucción,
con el fin de explicar la conformación de la obra entendida como un objeto puramente
intencional. Respecto a Iser, el enfoque se centrará en la descripción del proceso de lectura
tanto como un proceso dinámico y estratégico, que permite completar aquellos espacios de
indeterminación que componen una obra literaria, así también, se vinculará con aquella
naturaleza dialógica de la obra en atención a su estructura apelativa. Finalmente, y
considerando el proceso creativo que recepcionará el lector 2, es necesario abordar los
conceptos propuestos por Jauss de Horizonte de experiencias y Horizonte de expectativas
respectivamente.
Al plantearse la literatura como un proceso comunicativo, que implica un acto
dialógico entre texto y lector, es necesario asumir un análisis de todos aquellos aspectos
que conforman una comunicación desarrollada en un determinado contexto. Para Ingarden

38
(1989) “El lector completa los aspectos [esquemáticos generales] con detalles que
corresponden a su sensibilidad, sus hábitos de percepción y su preferencia por ciertas
cualidades y relaciones cualitativas” (p.42), por tanto, se debe tomar en consideración, que
no es posible para ningún lector el hecho de abstraerse de sí mismo al momento de la
lectura.
En su artículo, “Concreción y reconstrucción” (1989), Ingarden establece que la
estructura de este tipo de obras (literarias) se componen de cuatro estratos: el fonético, el
semántico, el esquemático y de las objetividades representadas:

a) el estrato de los sonidos verbales, formaciones fonéticas y fenómenos de orden

superior; b) el estrato de la unidades semánticas: sentidos de enunciados y sentidos
de grupos enteros de enunciados; c) el estrato de aspectos esquemáticos, en el cual
aparecen objetos de diversos tipos expuestos en la obra; y d) el estrato de las
objetividades representadas, expuestas en las relaciones intencionales proyectadas
por las frases (p.35).

A su vez, cada obra cuenta con un una secuencia de partes que responden a un orden:
frases, grupos de frases, capítulos, etc. Esto le permite conformar un todo (Ingarden, 1989).
En este sentido la obra literaria se encuentra conformada por dos dimensiones: “una, según,
la cual se exttienden simultáneamente el total de los estratos, y otra, por la que las partes se
suceden unas a otras” (p.35).
Conforme a la caracterización de la obra literaria, el autor las diferencia de las obras
de carácter científico, ya que se configuran como casi-juicios, toda vez que su “función
consiste en atribuir a los objetos representados en la obra un mero aspecto de la realidad,
sin marcarlos como auténticas realidades” (Ingarden, 1989, p. 35). Debido a lo anterior, es
posible afirmar que la obra literaria siempre es intencionada, ya que constituye un cuasi-
juicio. En otras palabras, la obra literaria, no es un objeto real, verificable en su mundo y
solo puede concebirse como un objeto intencional creado en la imaginación del lector.
Para Ingarden (1989), la obra literaria:

[…] es una formación puramente intencional que tiene la fuente de su ser en actos
de conciencia creativos de su autor, y cuyo fundamento físico está en el texto escrito
o en otro medio físico de posible reproducción (como por ejemplo una cinta
magnética). En virtud del estrato dual de su lenguaje, la obra es accesible
intersubjetivamente y reproducible, de manera que se convierte en un objeto

39
 intencional intersubjetivo, relativo a una comunidad de lectores. De este modo no es
un fenómeno psicológico, sino que trasciende todas las experiencias de conciencia,
tanto del autor como del lector (p.36).

Esta propuesta, permite una visión de la obra literaria libre de su entendimiento como un
objeto compuesto de palabras en algún soporte físico o virtual.
Para Angélica Tornero (2007)3 :“Detrás de la estructura formal está la intención del
autor como significación artística, y más allá del texto, la interpretación del lector de esta
significación, posible por la actividad intencional” (p.458). Pese a lo anterior, Ingarden
repara en que la obra actúa como límite de las concreciones, es decir, todo aquello que se
pueda interpretar de la obra, este o no determinado en ella, y debe coincidir tanto en
coherencia asi como corresponderse con sus enunciados.
La estructura de la obra literaria, en tanto, el estrato esquemático y el estrato de las
subjetividades representadas, se encuentran permeadas de ‘lugares de indeterminación’. Es
durante la lectura en que se transita de un lugar a otro, desde los significantes hacia los
significados. Debido a que un significante no hace referencia a un único significado, se
deberá seleccionar el o los significados que funcionen y es tarea del lector completar lo
necesario para representarse una articulación que permita mantener una lectura fluida.
En palabras de Ingarden (1989) “Nos encontramos con un lugar de indeterminación
cuando es imposible, sobre la base de los enunciados de la obra, decir si cierto objeto o
situación objetiva posee cierto atributo” (pp.36-37). En esta situación, es tarea del lector
proveer los puentes que conecten todo aquello que el texto no determina. En palabras del
autor

[…] al aspecto o parte del objeto representado, que no está específicamente

determinado por el texto, “lugar de indeterminación”. Todo objeto, persona, suceso,
etc., representado en la obra literaria de arte, contiene gran número de lugares de
indeterminación, especialmente en las descripciones de lo que ocurre a la gente o a
las cosas (1989, p.37).

Estos lugares de indeterminación, no corresponden a errores por parte de las obras, más
bien, son parte de su estructura esquemática y de su naturaleza intencional. Ingarden

3
En su artículo “El objeto puramente intencional y la concretización en la propuesta de Roman Ingarden”
(2007).

40
postula que: “están intencionalmente oscuros, para que no ejerzan una influencia de
distracción y así los rasgos verdaderamente importantes pasen a primer plano” (1989, p.38).
Por lo anterior, es el lector quien debe tomar un rol activo consciente de convertir el
objeto artístico presentado por el autor en un objeto estético y para ello, deberá valerse de la
concreción. Este concepto, es fundamental en la teoría de Ingarden:

El lector lee entonces “entre líneas” e involuntariamente complementa diversos

aspectos de las objetividades representadas, no determinadas en el texto mismo,
mediante una comprensión “sobreexplícita”, por decirlo así, de las frases y
especialmente de los nombres que aparecen en el texto. A esta determinación
complementaria llamo “concreción” de los objetos representados. En la concreción
tiene lugar la peculiar actividad co-creativa del lector. Por su propia iniciativa y con
su propia imaginación rellena diversos lugares de indeterminación con elementos
elegidos entre todos los posibles y permitidos, aunque esto último –como se verá-
no siempre es necesario (Ingarden, 1989, p.38).

Debido a lo anterior, la obra no entrega todos los aspectos, especialmente, los referidos a
los estratos esquemáticos y el de las objetividades representadas. Es el lector quien debe
llenar estos espacios, configurando al lector como un cocreador. Para Ingarden (1989),

El valor artístico pertenece a una obra de arte cuando contiene la condición

necesaria, pero no suficiente, para la actualización de un valor que difiere del otro
por su naturaleza, es decir, un valor estético que aparece en la concreción de la obra
de arte en cuestión. El valor artístico es el valor del medio, o, por así decir, del
instrumento que tiene la capacidad de hacer aparecer un valor estético si las
circunstancias lo favorecen (p.49).

Es por ello, que para la teoría de la recepción la conformación del valor estético de este
objeto puramente intencional, se presenta en la dialéctica texto – lector. Si esto no se lleva a
cabo, nos encontramos frente a un objeto de arte.
Cada obra exige que el lector sea capaz de detectar y completar los indicios ocultos
en ella, por ejemplo, si la obra ofrece aspectos de diversa naturalea sensorial, el lector
deberá advertirlas e incorporarlas adecuadamente a su actualización. Ante esto Ingarden
sostiene:

Las obras ricas en elementos aspectuales intuitivos, disponibles en las áreas diversas
de la experiencia sensorial, pueden reconstruirse falsamente por el lector si éste no

41
 puede hacer justicia a la multiplicidad de los aspectos. Los lectores son con
frecuencia unilaterales; actualizan, por ejemplo, los aspectos visuales, pero no los
acústicos o táctiles. Cuando es necesario actualizar aspectos de áreas sensoriales
diversas, epecialmente en el área de la experiencia psicológica, la tarea excede
normalmente la capacidad imaginativa del lector (Ingarden, 1989, p.44).

Esta reconstrucción supondrá entonces que el lector realice un esfuerzo mayor y por tanto,
la obra deberá ofrecer sugerencias contextuales apropiadas y así facilitar el proceso de
lectura.
Este proceso, Iser (1989) lo define por su carácter procesal, dialéctico, irrepetible y
marcado por un fuerte dinamismo “El texto como tal ofrece diferentes “perspectivas
esquemáticas” a través de las cuales aparece el objeto de la obra, pero su verdadera
actualización es un acto de ‘concreción’” (p.149). El cual, permite realizar la distinción
entre lo artístico y lo estético, visto con anterioridad en Ingarden. Pese a la valoración que
se le entrega al lector como ente activo del proceso de lectura, puede suceder que este no
realice las actualizaciones pertinentes a los condicionamientos que el texto propone. Por
tanto, Iser posiciona a la obra: “como la convergencia de texto y lector, y posee
forzosamente carácter virtual, puesto que no puede reducirse ni a la realidad del texto ni a
las disposiciones que constituyen al lector” (1989, p.149).
Por lo anterior, el proceso de lectura debe entenderse como un proceso dinámico.
No es posible que el autor sea capaz de entregar todos los elementos que pensó para la
configuración de su obra. Por ello, aquello que no es dicho fuerza al lector a completar el
texto por medio de su imaginación. Iser (1989a) plantea: “Lo no dicho constituye el
estímulo de los actos de constitución, si bien tal productividad está controlada por que se
dice, lo que a su vez tiene que transformarse cuando por fin logra aparecer aquello a lo que
se refería” (p.150). Es por ello, que lo no dicho se encuantra cifrado en lo dicho y, es el
receptor quien da forma a ello continuando el proceso de lectura.
Un texto que no desafíe al lector, que no lo provoque desde la imaginación, le será
insatisfactorio y, por lo tanto, no le permitirá establecer puentes necesarios para su
actualización. Es necesario entonces, que el autor se pregunte de qué forma puede activar la
productividad del lector, cuál es la mecánica para que la conciencia receptora pueda
concretar y reconstruir lo leído. Al respecto, Iser (1989) señala:

42
 En razón de sus elementos de inderterminación, cada correlato de un enunciado
prefigura la correlación siguiente, pero en virtud de sus elementos predeterminados
y satisfechos constituye el horizonte del enunciado anterior. De este modo cada
instante de la lectura es una dialéctica de protenciones y retenciones, entre un
horizonte futuro y vacío que debe llenarse y un horizonte establecido que se destiñe
continuamente, de manera que ambos horizontes internos al texto se acaban
fundiendo (p.152).

A pesar de la lógica presentada por Iser, se asume que el proceso de lectura es mucho más
complejo que una consecuencia de protenciones y retenciones. En palabras del autor, se
entiende que las protenciones corresponden a: “Los indicadores semánticos de los
enunciados individuales [que] suponen una espera que se orienta a lo que viene” (Iser,
1989, p.151). Por su parte, las retenciones equivalen a : “los recuerdos transformados”
(1989, p.152). Es necesario que el lector supere los obstáculos presentados tales como la
aparente falta de conexión entre los enunciados, para que pueda completar con el éxito el
proceso de lectura.
La teoría de la recepción entrega un rol prioritario al lector, ya que, es en él que
reside la capacidad creadora de dar sentido a la obra. En palabras de Iser (1989):

Cada lectura deviene así una actualización individualizada del texto en la medida en
que el espacio de relaciones débilmente determinado permite alumbrar
configuraciones diferentes de sentido. Una configuración de sentido tiene para cada
lector un grado alto de determinación que surge de las muchas decisiones y
selecciones surgidas en el curso de la lectura sobre el modo de relacionar los
correlatos enunciados mutuamente referidos (p.153).

De esta forma, la obra literaria se irá construyendo de enunciados que forman espacios de
indeterminación, los cuales permiten al lector anticipar o realizar conjeturas respecto de
aquello que lee (protenciones o expectativas) y, a medida que avanza en la lectura, acumula
recuerdos (retenciones) que le permiten ir reconstruyendo continuamente por el efecto del
diálogo que implica el proceso de la lectura.
En conclusión, el lector literario se enfrenta a un proceso dinámico, irrepetible y
dialéctico de forma afectiva y creadora. En palabras del autor:

Al leer un texto literario debemos formar siempre imágenes mentales o

representaciones, porque los “aspectos esquemáticos” del texto se limitan a

43
 hacernos saber en qué condiciones debe ser constituido el objeto imaginario. Son las
implicaciones no manifestadas lingüísticamente en el texto, así como sus
indeterminaciones y vacíos las que movilizan la imaginación para producir el objeto
imaginario como correlato de la conciencia representativa (Iser, 1989, p.155).

2.1.10.2. El lector de cómic

Abordada ya la visión de la teoría del la recepción y, realzando la posición del lector

en el proceso de lectura, es necesario enforcar su rol específico dentro de la lectura de un
cómic. Para ello, se abordarán los planteamientos referidos por Will Eisner y Perucho
Mejía, ambos teóricos de la narración gráfica.
El cómic se configura como una secuencia narrativa que yuxtapone texto e imagen,
si bien todas las definiciones abordan estos elementos como los centrales en la construcción
del cómic, es necesario agregar uno más, el lector. Al ser la narración gráfica un producto
cultural, ineludiblemente necesitará de un receptor, y tanto guionista como dibujante
deberán narrar, graficar y ordenar los elementos propios del lenguaje del cómic en función
del lector. Para que la comprensión del cómic sea efectiva,

El historietista necesita conocer la experiencia vital del lector. Se ha de establecer

una influencia recíproca, pues el dibujante evoca imágenes que están almacenadas
en las cabezas de ambos. El éxito o fracaso de este método de comunicación
depende de la facilidad con la que el lector reconozca el significado y el impacto
emocional de la imagen (Eisner, 2002, p.15).

El trabajo tanto del guionista como del dibujante será delimitar el perfil de su lector, su
experiencia y características culturales, de esta forma la recepción del lector, dependerá de
la memoria de experiencias y del vocabulario visual que posea. En el cómic, existe un
contrato implícito entre narrador y lector, ya que se espera que este último, “entienda cosas
tales como el tiempo implícito, el espacio, el movimiento, el sonido y las emociones. Para
conseguirlo, no sólo debe entender las reacciones viscerales, sino también servirse de la
experiencia acumulada y de su razonamiento” (Eisner, 2003, p.49).
El creador o los creadores de un cómic, deben basarse siempre en el lector, por
ejemplo, “Cuando se narra una secuencia muda, el narrador debe servirse de expresiones y

44
mímicas que ayuden al lector a entender el diálogo que se establece entre los personajes.”
(Eisner 2003, p.57). Para que esto sea efectivo, ambos deben compartir elementos
culturales e iconográficos que propicien la fluidez del proceso de lectura. Para Mejía
(2001),

Los mecanismos de comunicación y de reacción de los lectores son diversos, puesto

que el discurso del comic está en lo verbal de la imagen como un significante
interpelante, haciéndola inteligible en la medida en que proyecta lo figurado como
un espacio estimulante de interacciones, y si transmite de igual manera los valores,
el discurso ideológico o los mundos posibles vividos por los lectores como
estereotipos-base de identificaciones y de interpretaciones (p. 103).

En consecuencia, el desarrollo creativo de la secuencia narrativa necesita de un control

hacia el lector, con ello se espera que el proceso de lectura se realice de forma efectiva y
fluída. Para mantener el control del lector, Eisner (2003) señala que los elementos
fundamentales son el interés y la comprensión, por un lado es necesario adentrarnos en la
selección de la historia que se va a narrar, y a su vez en la estética del diseño elegido para
su confección, el autor específica que el interés se encuentra basado en aquellas historias de
temáticas universales, siendo tanto diégesis de profundidad filosófica o pequeñas
narraciones de la codianeidad humana. Por otra parte, el interés esta cohesionado
directamente con la comprensión, en cuanto a la estructura y manejo del lector que realiza
el autor o dibujante del cómic. Para Eisner (2003), “en el cómic, el control del lector se
consigue en dos fases: atención y retención. La atención se logra mediante unas imágenes
provocativas y atractivas. La retención se consigue por medio de la disposición lógica e
inteligible de las imágenes” (p. 51). Como se ha mencionado, texto e imagen son la base
que construye el cómic, a pesar de que, “Leer palabras y mirar dibujos son dos procesos
cognoscitivos diferentes” (Eisner, 2003, p.59). De esta forma, guionista y dibujante deben
construir la secuencia, en una narración gráfica, adecuando las herramientas que se
encuentran a su dispocición para facilitar el proceso de lectura.
Para que atención y retención se realicen de forma efectiva es necesario mantener
un control del tiempo adecuado y coherente entre imagen, texto y diégesis, este se hace
posible, tanto por medio de los globos de conversación como por el uso de los bocadillos,
cuando el narrador es a su vez un personaje, de esta forma se entregan los lineamientos que
otorgan una cohesión de la narración gráfica. Sin embargo, Eisner (2003) menciona el

45
cuidado que se debe tener en este recurso ya que, “A veces sucede que los bocadillos
vienen a alterar el tiempo de la acción, maltratando el sentido de la realidad y la
credibilidad del lector” (p.59). Por ello, es necesario que el diálogo esté completamente
subordinado al flujo de la acción. El diálogo es aquel que prolonga el impacto de la imagen,
por tanto, un texto demasiado extenso no puede estar acompañado de imágenes estáticas,
debido a que no se condice con la duración de la imagen, ambos elementos deben funcionar
de manera coordinada, de tal forma que el lector perciba aquel tiempo entre diálogo y
acción.
Debido a que el cómic no posee sonido, ni música, ni movimiento, es necesario que
el lector se haga partícipe del desarrollo y complete aquellos elementos que se le proponen
para configurar ciertas escenas de la diégesis, el diálogo es la herramienta que permite guiar
al lector en la resolución e integración de aquello que se le propone. Tanto la tipografía
utilizada, así como la puntuación son recursos que potencian la secuencia, y que permiten al
lector comprender matices emocionales referentes a lo narrado, de esta forma se le entrega
credibilidad a la imagen, debido a que es trabajo del lector asociar estos recursos que son
condiderados convecionales y universales. En el caso de no haber diálogos “el autor debe
confiar en la experiencia del lector, que debe mostrarse capacitado para entender lo que
pasa entre los personajes” (Eisner, 2003, p.57). Lo anterior, se vuelve trascendental en
cuanto conjunto de recursos presentados al lector, tales como secuencia anterior, lógica
narrativa, disposición de la escena al interior de la viñeta, así como, los elementos referidos
a lo iconográfico y a lo gráfico.

46
2.1.11. Escritura – Guion – Montaje

En los apartados anteriores se realizó un desglose de los elementos estéticos y

narrativos que se utilizan en la creación y conformación de una secuencia gráfica (cómic),
pero para su construcción es necesario también abordar aquellos elementos que son
externos al producto mismo y, que se encuentran centrados en el trabajo realizado por
guionista, dibujante y aquel encargado del montaje, esto puede o no coincidir con el trabajo
desplegado por el dibujante. En este apartado, el ejercicio profesional realizado por el
dibujante se centrará solo en el montaje, debido a que las elecciones del tipo de viñeta,
imagen, control del tiempo y el espacio, cartuchos, globos, iconografía, estilo y color, ya se
han documentado en los apartados anteriores.
Al momento de definir el trabajo de cada uno de los integrantes de la realización
final que será el cómic, es necesario aclarar que estos tres roles, guion, dibujante y montaje,
pueden ser desarrollados por una sola persona, o bien por tres o más, es en este último caso,
en el que el trabajo se vuelve más complejo, debido a que se debe armonizar el desarrollo
del producto con una concordancia que deberá expresarse en el resultado final, el cómic.
El trabajo de la escritura consiste en la correcta manipulación de las palabras, pero
en el cómic, este proceso se ve dificultado debido a que es necesario la incorporación de
imágenes que representen parte de lo escrito, ambos elementos se deben configurar con un
todo armónico.
Como se ha revisado en capítulos anteriores, el trabajo del guionista será ‘narrar’ un
pre- texto con formato de guion, que estructure de forma anticipada la secuencia que
posteriormente, deberá será trasladada al encadenamiento de viñetas. Siguiendo a Eisner
(2002),

En la narración visual, la tarea del guionista/dibujante es registrar un fluir de

experiencias y mostrarlo tal como sería captado por la vista del lector. Eso se
consigue desmenuzando arbitrariamente el curso de experiencias en segmentos o
escenas “congeladas” y encerrándolas en el interior de una viñeta (p.41).

En los cómics, el pre-texto debe considerarse como una idea, que contemplará los
elementos gráficos por medio de la construcción de la secuencia narrativa y la elaboración
de los diálogos. Al mismo tiempo, “es una habilidad especial, cuyos requisitos no suelen

47
ser los de otras formas de escritura, pues está relacionada con una técnica particular”
(Eisner, 2002, p.124). Debido a las exigencias que esta labor involucra, el trabajo del
guionista se asemeja a la de un dramaturgo, con la discrepancia que el guionista deberá
proyectar su narración tanto en texto como en la selección de imágenes futuras; ambas
funciones (guionista y dibujante) se encuentran entrelazadas de forma inseparable. “Las
indicaciones para el dibujante (descripciones de viñetas y contenido de la página) llevan la
idea de la mente del escritor a la del ilustrador” (Eisner, 2002, p.124). Cuando se trabaja
como individuos separados, el proceso requerirá del guionista un desglose lo más
específico posible, de forma tal, que el dibujante pueda representar gráficamente lo que el
guionista pretendía configurar en la secuencia narrativa.
El proceso de adquisición y descomposición por parte del dibujante, entorno al texto
que recibe, concibe dificultades que son propias del medio del cómic y que marcan el
campo de acción en una secuencia gráfica, en lo específico, nos referimos por ejemplo a la
complejidad de representar gráficamente la técnica narrativa de corriente de la conciencia.
“Escribir para un medio gráfico significa escribir para el dibujante. El guionista crea el
concepto, la intriga, los personajes. Sus diálogos (encerrados en los bocadillos) se dirigen al
lector, pero la descripción de la acción va destinada al dibujante” (Eisner, 2003, p.112).
En conclusión, cuando la labor de guionista y dibujante son desarrolladas por un
solo individuo, el proceso de transposición de texto a imagen se agiliza, debido a que el
ejercicio mental que va realizando el escritor de la narración, será transformada por él
mismo a la secuencia gráfica y será él el único responsable de lograr el efecto esperado.
Además, cuando los roles se dividen en diversos sujetos, el trabajo en equipo de forma
armónica, toma un papel preponderante al momento de intentar representar gráficamente el
texto.

2.1.11.1. La adaptación de una historia literaria

Para efectos de esclarecer la utilización de términos referidos al concepto de cómic

basados en una estructura literaria, es necesario mencionar que de acuerdo a la bibliografía
revisada, no existe un consenso por parte de los autores para aquellas expresiones asociadas

48
a obras gráficas creadas sobre la base de una obra literaria, por tanto, es posible utilizar los
términos comic book, novela gráfica o secuencia gráfica, para referirse a aquellos cómics
que tengan o no como referencia una obra literaria y, por tanto, su única delimitación
posible sería la extención narrativa que los diferencia de una tira cómica, que en sus inicios
fue propia de las publicaciones en periódicos.
Dicho lo anterior, se entiende que algunas narraciones gráficas no siempre son
conformadas por guiones de carácter original, debido a que hoy en día proliferan los comics
book que se estructuran, sobre la base de un relato literario constituido solo de letras, y
escrito por un autor que no corresponde ni al guionista ni al dibujante. Es en este fenómeno
donde el guionista, primero deberá delimitar la extensión que requerirá tal adaptación,
teniendo por lo general que suprimir hechos, personajes y espacios. Un ejemplo de esta
tendencia, es un párrafo de dos líneas dedicado a la prosopeya de un personaje, este
equivale en el lenguaje del cómic en al menos el uso de una viñeta, pudiendo ser más si la
intención narrativa así lo amerita.

El éxito de tal “encogimiento” reside en la preservación de su esencia. Se conserva

la trama de la historia y lo superfluo queda reducido a su mínima expresión. Le toca
al lector deducir las partes ausentes de la narración y del dibujo a partir de su
experiencia personal (Eisner, 2003, p.133).

El proceso de adaptación que realice el guionista al texto literario, involucrará la toma de

decisiones que en lo ideal no afecten la esencia narrativa del texto original.

2.1.11.2 Montaje

El recurso del montaje es propio de la labor del dibujante, este deberá utilizar los
elementos que le permiten delimitar el tiempo y el espacio de una secuencia narrativa, nos
referimos entonces, a la viñeta. Esta compone,

un lexipictograma que constituye la unidad de montaje del cómic, su célula

narrativa básica, ya que yuxtapuesta a otras viñetas vertebra el eje sintagmático de la
narración. Pero las viñetas se organizan desde el punto de vista editorial, en unas

49
 unidades de publicación, tales como la página de cómics, la media página, o la
escueta tira diaria (Gasca y Gubern, 1994, p.588).

Por medio de la secuencia de viñetas que pertenecen a un recurso conformado de imagen y

texto, se regula el control del tiempo y del espacio, y este, en su totalidad conforman el
montaje del cómic. El recorrido de una viñeta a otra, es decir, el cerrado, deberá ser
acabado por el lector quien es aquel que, en última instancia, recae la función de
decodificación de la secuencia gráfica planteada.

50
 Capítulo 3 – Estado del arte

Para efectos de esta investigación, se ha seleccionado como corpus literario las

novelas Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893) de Juan Rafael Allende e
Hijo de ladrón (1951) de Manuel Rojas y sus posteriores homónimas adaptaciones al
cómic. La presente discusión se divide en dos apartados; el primero será desarrollado desde
la crítica especializada, para contextualizar y caracterizar tanto a los autores como las
significaciones de contenido y profundidad de sus obras; el segundo acápite, LOS
CÓMICS, será abordado desde la crítica periódica debido a la reciente aparición en
circulación de dichas adaptaciones, a saber, 2015 y 2016, respectivamente4.

3.1. Discusión bibliográfica - Los autores y las novelas

3.1.1 Juan Rafael Allende y Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893)

Juan Rafael Allende (1848-1908) fue un poeta popular, novelista, dramaturgo y

periodista chileno que realizó sus estudios en el Instituto Nacional; en 1869 tuvo sus
primeros acercamientos al periodismo como colaborador de La libertad, periódico de
carácter ligeramente conservador. En oposición a esta línea, en 1871 estrenó una extensa
saga de comedias satíricas, en donde predominan la crítica anticlerical e ideales de igualdad
y democracia. En 1875 funda el periódico El padre Cobos, desde su creación hasta su
cierre, Allende funda diversos periódicos como El padre Padilla (1884), El arzobispo
(1895), El general Pililo (1896) y Poncio Pilatos (1897), este último, es de interés para
nuestra investigación ya que en sus páginas y a modo de folletín se realizó la publicación de
la novela Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893).
A modo general, la obra presenta las aventuras y desventuras de un perro quiltro5
que, por medio de su narración en primera persona, de carácter crítico y humorístico,

4
Con el fin de evitar saturación en la lectura, se utilizarán abreviaturas que refieren a cada obra del siguiente modo: MP1,
Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893), HL1, Hijo de ladrón (1951). En el caso de los cómics, se
utilizará MP2 y HL2, respectivamente.
5
Quiltro, tra: 1. m. y f. Bol. y Chile. Perro y, en particular, el que no es de raza (RAE DLE, 2017).

51
permite dilucidar aspectos de la vida política y las costumbres populares del Chile de la
segunda mitad del siglo XIX.
Originalmente, el nombre del protagonista es Rompecadenas, realizando una clara
referencia a la crítica desde la liberación continua del animal a lo largo de la narración, aún
así, este nombre variará en la medida de los deseos de cada amo a los cuales seguirá
durante su trayecto. Rompecadenas, pasa de habitar la casa modesta de una señora soltera, a
convivir con un ex militar que ha sufrido la amputación de una de sus piernas. Este le
asigna al narrador el nombre de Chorrillos durante su convivencia, el ex soldado le enseña
por medio del uso de la violencia, marchas militares al perro, las cuales deberá ejecutar con
el fin de conseguir dinero al momento de pedir limosna. Debido a dicha habilidad, el canino
es vendido a una comunidad circense en la que es denominado como Garibaldi. Durante su
estancia en este lugar conoce a una perra llamada Musidora que posteriormente se
convertirá en su pareja y en madre de su hijo Torquemada. A continuación, luego de una
situación de violencia por parte de su amo al encontrar a los enamorados teniendo
relaciones sexuales, Garibaldi huye del lugar estableciéndose en una comunidad de frailes
los cuales lo nombrarán Can-Pino, en alusión burlesca al presbítero Luis Campino,
encargado en aquellos años de reimpulsar la educación católica chilena. En este lugar, Can-
Pino realiza sus más agudas críticas al clérigo y además de denunciar procederes
incorrectos llevados a cabo por los religiosos. Luego de ser testigo de variadas mentiras y
acciones de índole sexual por parte de los clérigos con mujeres casadas, Can-Pino
abandona el lugar y se ve involucrado en una extraña situación que tiene como resultado su
detención en la cárcel. En tales circunstancias su enamorada Musidora lo encuentra y le
informa de su paternidad. Posteriormente, la familia ya reunida, vivirá en una chocolatería
ubicada en el Mercado Central, no obstante, deberán huir de allí por miedo a que los
sacrifiquen. Como consecuencia de ello, la familia se separa. Entonces, el narrador
comienza a convivir con un ciego que escondía el dinero obtenido de las limosnas, cuando
el canino se entera de ello, decide robarle lo recaudado, adquiriendo así una gran fortuna.
En su nueva posición de ‘adinerado’, Can-Pino, deambula por Santiago y desperdicia toda
su fortuna en la relación con una perra que lo contagia de sarna. Nuevamente, el narrador se
encuentra con su hijo y retoma su vida familiar. Ya enfermo y cansado, tanto él como su

52
familia son acogidos por un anciano que le enseña a escribir lo que lo motiva a escribir sus
memorias.

Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893) es una novela

autobiográfica, escrita en primera persona, narra diversas historias concatenadas, siguiendo
la tradición de la novela picaresca española la que se abordará más adelante.
Se evidencia el carácter satírico de esta novela de Allende en la utilización de
ciertos aspectos recursivos con sentido burlesco, tales como:

Este trabajo continuo, que no me dejaba tiempo ni para hacer mis más urgentes
diligencias, acabó al fin por enfermarme de estitiquez.
Y para remate de la obra, cuando quería hacer lo preciso, los malditos muchachos
del conventillo, se encadenaban por el dedo meñique y me dejaban a mí en agonías
de muerte (p.36).

Sobre el ejemplo anterior es posible identificar la presencia constante de la cultura

popular y tradiciones chilenas representados por medio de figuras literarias en la narración.
Muestras de la utilización de recursos como metáfora, comparación e hipérbole con
carácter popular, son profusos dentro del relato. Entre ellos es posible apreciar los
siguientes: “Una noche de función le había yo dado cita a la perra de mis pensamientos a un
rinconcito oscuro para declararle mi volcánica pasión” (p.39); el uso de comparación,
“Aquel hombre era bueno como el pan, y yo me propuse serle leal como un perro” (p.58) o
el uso de hipérbole en, “muerto de sed, me puse a recorrer la casa en busca de agua” (p.86).
En torno a su carácter de novela picaresca, MP1 continúa una tradición de obras
autobiográficas de perros, que incluye entre otras, El coloquio de perros (1613) de Miguel
de Cervantes y Las aventuras de Cuatro Remos (1834) del escritor chileno Daniel Barros
Grez.
Es posible clasificar a la novela de Allende dentro de la categoría de picaresca,
debido a diversos factores. En primer lugar, su personaje principal se construye a través de
las características de un héroe picaresco que Pedro Salinas (1946) define como “una mezcla
de vagabundo, criado y ladronzuelo. Por ser criado va pasando de amo en amo y, por medio
de este recurso técnico, con cada nuevo señor nos presenta nuevos aspectos y ambientes
sociales” (p.69). En torno a esto Rompecadenas responde a las características de ser un

53
personaje que se encuentra en constante tránsito por las calles de Santiago, en busca de una
casa o dueño que lo albergue: “Me eché, pues, a aplanar calles, como dictatorial sin
ocupación” (p.40). Durante su caminar, se puede apreciar diversos contextos sociales tales
como: burgués, militar, clérigo, vagabundos, comerciantes y campesinos.
Continuando con la conformación de este personaje como un héroe picaresco,
Salinas (1946) afirma que este:

tampoco acepta el conjunto dominante de nociones morales, no siente escrúpulos, y

si roba lo hace con un aire de perfecta inocencia, como si no se diera cuenta de la
transgresión que el robo supone. Hombre sin oficio, sin empleo, holgazán, sin letras,
de pobrísimos orígenes familiares casi siempre, el hurtar es para él casi tan natural
como el respirar. Pelea por un motivo sencillo y añejo: el hambre (p. 69).

Si bien Can-Pino realiza reiterados juicios de valor moral ante las situaciones que
presencia, es indudable que su necesidad mayor es de carácter biológico, y por ello debe
soportar diversos abusos e injusticias que paradójicamente él también comete. Ejemplo de
lo anterior, es el robo que realiza al ciego a modo de castigo por los golpes que le había
propinado:

Había yo recibido dos palizas injustas, y creí necesario castigarlas.

Con las patas escarbé entre los harapos hasta que encontré el talego, que cogí con el
hocico y salí puerta afuera.
Y, para conocer el fin de aquella aventura, me eché detrás del rancho, en medio de
la oscuridad de la noche.
[…]
yo aproveché aquella batahola y emplumé con mi bolsa con dinero (pp.94-95).

Can-Pino reflexiona ante su condición y justifica sus acciones en más de una ocasión. A
modo de ilustración, se lee:

Si me interroga el juez respecto de mi vida pasada, le diré que mi conducta ha sido

ejemplar; que si abandoné a la beata, fue porque se me obligaba a hacer cosas que
pugnaban con mi dignidad; que, si dejé al inválido, no fue porque me vendí, sino
porque me vendieron; que, si dejé una noche burlado al siñor Platuni, fue porque el
amor obliga a hacer disparates tanto a los perros como a los hombres; que, si dejé el
convento, fue por falta de vocación y porque el descubrimiento de los zapatitos me
convenció de que contra mi voluntad me habían hecho ingresar a la orden de los
terceros, y yo no he nacido pata tuturuto; que, si mordí a Fray Hilarión, fue por

54
 defender la honra de mi amo, que no supo premiar mi lealtad; que, en fin, si
abandoné el convento de la calle de Santa Rosa, fue porque, a continuar allí, a
fuerza de ayunos, en pocos días en lo flaco me habría parecido a San Francisco de la
Bóveda, y porque en Chile no hay esclavos, y cada perro goza de libertad que le
concede la carta fundamental (pp.73-74).

En un segundo lugar, podemos categorizar esta novela como picaresca debido a la

utilización de un lenguaje de carácter burlesco y trágico. Como ya hemos mencionado
anteriormente, Can-Pino sufre diversas adversidades que relata de forma cómica. Un claro
ejemplo del mencionado carácter, es el diálogo que desarrolla con su hijo luego de
encontrarse ambos siguiendo una leva6; ante esta situación, Can-Pino intenta desligarse de
la situación:

-Oye muchacho, los hijos deben ser humildes como las ovejas que apacientan los
curas. Ellas deben hacer lo que dicen, y no lo que los curas hacen. Lo mismo los
hijos…
-Pero, papá, creo que la mejor prédica de los padres y de los curas es la del ejemplo;
y si un cura quiere tener ovejas honradas y honrados hijos un padre, ambos no
deben limitarse a dar buenos consejos, sino buenos ejemplos.
¡Diablos! El chico me había salido más filósofo que yo (p.99).

El uso de un narrador de índole perruna, es posible mediante el elemento carnavalesco de la

novela. Siguiendo a Bajtín (1974) la utilización de recursos tales como lo grotesco,
representa una forma anticanónica que a lo largo de la historia se ha desplegado en forma
de lucha o mixtura con el canon clásico. La cultura carnavalesca se presenta como una
forma de concebir el mundo opuesto a la iglesia feudal, tanto en su forma de verla como de
estar en ella, por tanto, se extiende como una cosmovisión popular aplicada a rituales y
espectáculos, en obras cómicas literarias y en el uso de un vocabulario grosero. Dentro del
mundo carnavalesco tanto la existencia, como el lenguaje y las costumbres, sufren un
cambio de lógica que implica que los objetos y los sujetos no ocupen su lugar tradicional.
En efecto, es posible identificar también el uso del movimiento del tiempo y del espacio de
una forma inconexa; se trata de una lógica del mundo al revés, esencialmente paródica,
simbolizando de forma festiva la realidad concreta.

6
Leva. f. Chile y México. vulg. Grupo que forma la perra en celos con los perros que la siguen, hecho que se observa en
las calles y barrios populares (Diccionario del habla chilena, 1978, p. 132).

55
 El uso de una voz perruna que narra, por medio del tópico del ‘el mundo al revés’,
permite a Allende realizar una crítica constante a la relación dicotómica humano/animal.
Leemos en MP1: “que los hombres peleen como los perros, está dentro de la lógica; pero
que los perros peleen como hombres, no es justo ni razonable” (p.34). En el pasaje anterior,
evidenciamos las afirmaciones de Subercaseaux (2014):

desde la antigüedad hasta hoy en nuestros días se ha producido una osmosis entre la
sociedad humana y la sociedad perruna. Cada vez más los perros son concebidos
como seres humanos y los seres humanos como entes que han reprimido su cuerpo y
su animalidad. Situación que incide también en el contexto de la recepción y en el
horizonte de expectativas de lectura en diversas ficciones (p.37).

Sobre esta dicotomía y continuando con el planteamiento de Subercaseaux (2014) las

narrativas sobre protagonistas perrunos constituyen un área de estudio que permiten
profundizar aspectos de la convivencia humana y de la condición animal. En tanto Allende
presenta una variación constante entre las categorías de lo racional, asociado a los humanos
y lo “salvaje” asociado a lo animal. “Pero es que esos santos religiosos son de carne y
hueso como nosotros los perros, y tan frágiles como los perros y los hombres” (p. 108). A
pesar de lo anterior, es evidente el carácter representativo de Can-Pino sobre la condición
humana, utilizada por el autor como una estrategia narrativa:

escriba usted sus memorias para que los hombres sepan que los perros piensan y
sienten como ellos, y para que puedan alguna vez avergonzarse al saber que los
miembros de la raza canina son más nobles y caballeros que muchos de los que, por
andar en dos patas, se creen los reyes de la creación (p.103).

El uso de los elementos aludidos, tales como la sátira, la novela picaresca, el héroe
picaresco, el carnaval y la dicotomía humano/animal, posibilitan a Allende realizar una
aguda crítica social, a través del uso de recursos de carácter burlesco, irónicos, comunes y
graciosos. En concordancia con Subercaseaux (2014):

El lenguaje literario, en sus distintos géneros, tiene la capacidad de indagar en la

condición humana de un modo distinto al lenguaje racional. Es un modo de
conocimiento que - sin proponérselo - construye a partir del lenguaje una realidad
imaginaria viva, en trance de ocurrir, una realidad que en la verosimilitud de la

56
 ficción - producto de la coherencia estética - llega a ser más contundente y profunda
que la verdad histórica o que el discurso lógico y racional (p.44).

Del mismo modo, MP1 se configura como una obra literaria que, por medio de las
narraciones ficcionarias de su protagonista, devela la realidad social y política de la época.
Rompecadenas, realiza observaciones tales como: “este cambio de nombres es corriente
entre los racionales, por lo cual no me avergonzaba, ya que en Chile es tan frecuente que
uno que ayer se llamaba radical o liberal, mañana se llame monttvarista o conservador” (p.
33). La reflexión anterior realizada por Can-Pino, evidencia una crítica directa a la
ambigüedad de los adeptos políticos de la época. Otro ejemplo, es la alusión que se realiza
a personajes públicos como el presbítero Juan Ugarte, quien insistía en colocar en las
iglesias un buzón a los pies de la Virgen para que los fieles depositaran sus peticiones, por
ejemplo: “Lego mi pellejo a los liberales descreídos, a quienes haya despellejado el
presbítero Ugarte” (p.111).
Respecto de los elementos culturales y sociales, se ha analizado con anterioridad el
amplio repertorio que devela la novela. Estas asociaciones van desde lo popular a lo
canónico. Desde el mundo popular, se evidencia la utilización de un lenguaje coloquial de
palabras indígenas: chaucha, china y callana. Así también, es posible identificar recursos
de la tradición legendaria nacional, en la alusión que realiza el narrador al Colocolo,7 ser
mitológico de la cultura mapuche. Siguiendo con la línea anterior, se encuentra la
incorporación de coloquialismos basados en dichos populares, el narrador relata durante sus
aventuras: “nosotros las pagábamos uno a nueve” (p.76), haciendo referencia a sufrir altos
pagos sobre algún hecho. Respecto del conocimiento canónico, se hace referencia al latín
como lengua utilizada por personas cultas, por tanto, que suscita respeto y estatus, así
también, se mencionan estamentos académicos como la Universidad Católica o las clases
de teología y latín, impartidas por los frailes a las que asistía Can-Pino.
En conclusión, la novela picaresca Memorias de un perro escritas por su propia
pata (1893) de Juan Rafael Allende, presenta una narración autobiográfica que en conjunto
con el elemento carnavalesco que le otorga voz a un animal, permite la realización de una
crítica social al Chile de la segunda mitad de siglo XIX. Es posible clasificar la obra de
7
Ser mitológico de la cultura mapuche. De acuerdo con Plath : “Es una lagartija que le chupa la sangre a las personas
mientras están dormidas. Lame la saliva y éstas se mueren de consunción a consecuencia de esto” (1983, p. 339).

57
Allende dentro de la tradición de la novela picaresca. Su personaje principal y narrador de
la historia, posee rasgos propios del héroe picaresco, que por medio de la escritura sobre su
transitar por las calles de Santiago, además del constante cambio de amo, refleja las
diversas realidades sociales de la época. Bajo este último recurso, el autor analiza a la clase
acomodada, la visión militar, el funcionamiento de la iglesia desde su núcleo más próximo
con la gente, los vagabundos, el sistema carcelario, los comerciantes y la vida del campo,
realizando a su vez una constante valoración a la relación dicotómica humano/animal.
En la narración realizada por el personaje principal, es posible identificar un amplio
vocabulario referente a la cultura popular chilena, así como también a personajes públicos
de la época.
La novela Memorias de un perro escritas por su propia pata (1893) representa de
manera inteligente y suspicaz, a través de un lenguaje popular e irónico, a la sociedad de la
segunda mitad del siglo XIX en Chile.

3.1.2. Manuel Rojas e Hijo de ladrón (1951)

Para efectos del desarrollo de esta discusión bibliográfica y debido al amplio

tratamiento teórico del cual ha sido objeto la novela de Manuel Rojas Hijo de ladrón (1951)
en la crítica especializada, se determinaron las siguientes temáticas a trabajar: biografía del
autor, estructura formal de la novela, estilo narrativo, crítica social y sujeto marginal.
Manuel Rojas (1896 – 1973) fue un escritor autodidacta chileno, su obra comprende
novelas, cuentos, poemas y ensayos. Nació en Buenos Aires y durate su infancia, por
diversos motivos familiares vivió entre Chile y Argentina. Rojas estudió en la escuela solo
hasta los 11 años, 5 años después se radica en Chile, específicamente en Valparaíso, y
trabaja en diversos oficios tales como pintor de carruajes y cuidador de lanchas. Su primera
publicación literaria fue el poema El gusano (1917), el cual apareció en la revista Los diez,
de ahí en adelante comienza a trabajar tanto en poemas como en cuentos, recibiendo su
primer galardón por su texto La laguna (1922). Posteriormente publicará su primer libro de
cuentos Hombres del sur (1926).

58
 En 1928 comienza a trabajar como bibliotecario en la Biblioteca Nacional de Chile
y al año siguiente publica un conjunto de cuentos en el libro El delicuente (1929). En 1930
publica su primera novela Lanchas en la bahía y en 1939 publica su segunda novela La
ciudad de los césares. Este mismo año asume como director de la imprenta de la
Universidad de Chile, escribe también artículos para el diario Las Últimas Noticias y
trabaja como traductor en diversas editoriales.
En 1951 y luego de recibir diversos reconocimientos tanto en Chile como en
Argentina, publica Hijo de ladrón. En una primera instancia, esta novela fue presentada en
el concurso literario de la Sociedad de Escritores de Chile de 1950 bajo el nombre de
Tiempo irremediable, con la que recibe una mención honrosa.
La principal característica de esta novela es la estructura no lineal de la diegésis. La
obra es narrada en primera persona por Aniceto Hevia, quien relata los hechos que han
marcado su vida, abordando tanto su infancia como su adolescencia por medio de diversas
anacronías.
El libro se encuentra dividido en cuatro partes, lo que supone un trayecto de
alrrededor de dos décadas de Aniceto. A modo general, la obra desarrolla desde la infancia
y vida familiar del narrador en Argentina, marcada por el oficio del padre y la muerte de su
madre, hasta su llegada a Chile con el fin de mejorar su condición, situación que es
precaria.
La novela comienza con la salida de Aniceto de la cárcel. Desde ese momento su
narración se ve intercalada por recuerdos de su infancia y vida familiar en Buenos Aires.
De ella, Aniceto rememora y realiza un énfasis en el oficio de su padre, un ladrón de joyas,
y de su madre una mujer humilde encargada del hogar y los niños; el narrador recuerda su
niñez como una instancia de felicidad y tranquilidad, a pesar de las condiciones
económicas. Esta situación se ve malograda con la muerte de su madre y el
encarcelamiento de su padre, de ahí en adelante, Aniceto se encuentra en una situación de
huérfano deambulante y, la nostalgia a su pasado será un motor constante de la diégesis,
marcada fuertemente por la imagen de la herida en su pulmón, dolor que Aniceto carga
durante su adolescencia y adultez.
Hijo de ladrón (1951) es una novela autobiagráfica, en la cual Aniceto Hevia narra
su actual situación en Valparaíso, ambientada alrededor de la década de 1920, así como su

59
pasar infantil y juvenil por Buenos Aires y Mendoza. Su trama de carácter sencillo es
enriquecida debido a uso de modalizaciones constructivas a modo de retrospecciones y se
caracteriza por ser un relato excesivamente descriptivo, tanto de ambientes, personas y
objetos, así como de las acciones en las que se ve involucrado el narrador durante su vida, a
modo de ejemplo se adjunta:

No existía en aquella ciudad llena de gente y de poderosos comercios, un lugar, uno

solo, hacia el cual dirigir mis pasos en busca de alguien que me ofreciera una silla,
un vaso de agua, un amistoso apretón de manos o siquiera una palmadita en los
hombros (Rojas, 1951, p.143).

En ciertos aspectos la novela de Rojas adopta características de la novela picaresca con la

finalidad de realizar una crítica social,

esta vertiente posee una composición “abierta” y se construye como una serie de
episodios unidos entre sí solo por la figura del protagonista-narrador. Eso permitía a
los autores clásicos de la picaresca utilizar la narración para recrear un amplio
panorama social de la vida, introduciendo en la acción a personajes de los más
diversos estratos sociales (Pavskin, 2016. ¶ 19)8

Para la estructuración de la novela, Rojas utilizó este recurso de la literatura clásica

española de estilo picaresco, pero con claras modificaciones a los métodos y principios del
género. Es en este panorama, que Hijo de ladrón (1951) revolucionó la forma narrativa
rechazando el realismo tradicional del naturalismo y criollismo, modificando las estructuras
y el lenguaje, así como las temáticas enfocadas hacia la sensibilidad de los personajes.
Dentro de este ámbito de elementos, el autor incorporó a la literatura chilena rasgos propios
del surrealismo que ya hacían sus primeras apariciones en la generación del 27 a la que se
adscribe el propio Manuel Rojas. A lo anterior, se suman las contribuciones estructurales
dentro de la narrativa, tales como la incorporación del monólogo interior o corriente de la
conciencia, por tanto en la incursión psicológica y existencial de sus personajes, el cual es
uno de los rasgos más importantes, realzando el protagonismo de pescadores, obreros,
anarquistas, bohemios y ladrones, dicho de otro modo, personajes situados en la condición

8
Texto leído por Jorge Guerra en Rusia para la inauguración de la International Non Fiction Book Fair (2016), en ella se
presentaba una reedición de la novela de Rojas al idioma ruso, en esta participó la Fundación Manuel Rojas, de cuya
página web fue extraída esta cita.

60
de marginalidad social, “con el fin de visibilizar a aquellos sujetos que no calzan con los
discursos de poder” (Veloz, 2016, p.50). El narrador no solo se sitúa desde su interioridad y
experiencia, sino que también involucra a otros personajes como ladrones, compañeros de
la cárcel, amigos de la familia, los cuales se encargan de narrar unos, más detalladamente
que otros, sus propias vidas. Para Veloz (2016) estos personajes son

actores sociales que componen la trama urbana de este periodo y que le otorgaron
de igual modo, identidad a la ciudad. Nos referimos al sujeto subalterno el cual,
experimentó una opresión distinta al de – por ejemplo- la clase proletaria que,
organizada, lograba tener más representatividad ante el Estado y el empresariado.
Esta representatividad del proletariado, a pesar de ser constantemente coartada,
diferencia al sujeto subalterno ya que, el primero entra y convive con los códigos de
la urbe para, desde allí, organizarse, mientras que el segundo, creemos, los desbarata
de manera autónoma (p.50).

Debido a lo expuesto, es necesario delimitar aquellos elementos que configuran tanto el

entorno como a sus personajes asociados a lo marginal, para ello se tomará la visión
propuesta desde la sociología, en palabras de Larissa Adler (1978)

En este libro se define consistentemente el punto de vista según el cual la

marginalidad no consiste en una simple clasificación por ingresos, origen geográfico
o social, patrones de residencia urbana ni por hipotéticos rasgos culturales, sino que
representa y refleja una situación estructural peculiar en relación a la economía.
Vemos a la marginalidad como un proceso, que tiene su origen en el desarrollo
industrial y que adquiere características especiales en las condiciones económicas
propias de América Latina. La principal de estas características es la inseguridad
económica crónica. Lo esencial en la marginalidad es su falta de vinculación y de
integración al sistema urbano-industrial (p.219).

Lo anterior, permite obtener una primera aproximación al mundo marginal, es por ello que
los sujetos se caracterizaron por su movilidad, ya sea en la búsqueda trabajo, en el escape
de las levas forzosas o para evitar las redes de la justicia y la policía. Es también necesario
entender este fenómeno desde el proceso histórico en el cual HL1 se encuentra inserto,
destacando que en el contexto del proceso de modernización estos personajes a ser vistos y
objetivados desde la élite, como peligrosos para la instalación de una nueva sociedad
ilustrada, racional y ordenada, de ahí que aparezcan bajo la imagen del ‘roto alzado’, de la

61
‘turba’ o del individuo ‘que no reconoce dios ni ley’. Siguiendo las orientaciones de
Romero (1988) estos sujetos también pueden ser vistos como fronterizos, es decir, como
sujetos que por su condición pueden atravesar y transitar diversos órdenes, mundos y
prácticas, lo cual los hace ver no solo desde la élite como ambiguos, peligrosos y
sospechosos, sino también desde el propio mundo obrero.
En Hijo de ladrón (1951) se desplazan diversos personajes del mundo marginal,
pero aquellos que poseen un carácter asociado a lo criminal son preponderantes. Para
Daniel Palma (2011) es necesario comprender la criminalidad como un fenómeno histórico
y como un producto cultural en el que confluyen múltiples actores, entre ellos, víctimas,
policías, jueces y la comunidad que rodea al delincuente. Este ‘producto cultural’ sería,
entonces, el reflejo de la sociedad y de las tensiones que esta alberga, lo cual implica
expandir el campo de análisis mucho más allá del delito propiamente tal, internándonos en
el campo de la cultura y la vida cotidiana. “No es suficiente, por tanto, abordar la
criminalidad desde una perspectiva cerrada y unívoca, como podría ser la historia del
derecho o la historia de lo ‘carcelario’ y del ‘control social’. Podríamos agregar que es
preciso apoyarse principalmente en la historia social” (p.13). Tomando esta perspectiva los
sujetos marginales de la novela de Rojas cumplen una doble dimensión de criminalidad.
Por tanto, el delinquir puede ser una estrategia de resistencia a la proletarización impuesta y
podemos comprender estos delitos como actos de rebeldía y autonomía, a pesar de ello, no
se puede desconocer a todos aquellos sujetos que simplemente lo hicieron como una forma
de ‘ganarse la vida’, ya que no veían en la delincuencia o el bandidaje un proyecto más allá
que el de vivir el día a día. En ambos casos, lo que aproxima a estos sujetos es que se sitúan
fuera de todo el entramado social.
Dicho lo anterior, es necesario comprender que la utilización de sujetos marginales
es propio de la narrativa de Rojas, y es coherente a su idea de crítica social contextualizada
al periodo de transición del proceso modernizador que se evidencia con la llegada de
Aniceto a Valparaíso. En palabras de González (2017)

la narrativa de Manuel Rojas surgiría como necesidad de construir una voz que se
ajuste a la posición del sujeto social subalterno o desplazado en el campo cultural
chileno de la primera mitad del siglo XX y, al mismo tiempo, la recupere como
analogía de aquella intrahistoria no contada por el discurso oficial de la
modernización (p.77).

62
En función de caracterizar el ambiente y los personajes que circundan al narrador, sujeto
principal de la obra de Rojas, es necesario reconocer en los sujetos aspectos tanto de
marginalidad, así como de resistencia más o menos consciente, al proceso de
modernización/proletarización, esto debido a que la obra Hijo de Ladrón (1951), se
identifica con una postura que presenta el proceso de modernización, en primer lugar,
como una crítica a los diversos dispositivos de disciplinamiento, representados en los
pasajes de la novela donde se comenta el encierro carcelario y su disciplinamiento corporal,
laboral y temporal, así como también en la imagen del policía, de la justicia, de los jueces y
de la burocracia estatal, destinadas a efectuar un control cada vez más efectivo sobre la
circulación y ocupación de quienes vivían, habitaban y caminaban la ciudad. Esta
experiencia es relatada por Aniceto como una profunda y radical diferencia entre quienes se
atribuyen el poder, los cuales requieren comprobar identidad para dotar de humanidad, y
quienes deambulan en la ciudad y que se reconocen como pares en la conversación, sin la
intervención de ningún certificado.
- Señor, necesito un certificado que acredite que soy argentino.
- ¡Ajá! ¿Y quién me acredita que lo es? ¿Tiene su certificado de nacimiento?
- No, señor (…) Necesito ese certificado, debo embarcar
- (…) usted me trae sus papeles y yo le doy el certificado que necesita. Certificado
por certificado. ¿Dónde nació usted? (Bueno, yo nací en Buenos Aires, pero eso no
tenía valor alguno; lo valioso era el certificado (…) ¡Tipos raros! A mí no me
creían, pero le habrían creído al papel, que podía ser falso, en tanto que mi
nacimiento no podía ser sino verdadero (…) Claro está que esto ocurría sólo con
aquella gente; con la otra, con la de mi condición, con aquellos que rara vez poseen
certificados o lo poseen de varias nacionalidades, sucedía lo contrario: me bastaba
decir que era de Buenos Aires par que lo aceptaran como artículo de fe. Estos creían
en las personas; aquéllos, en los papeles (p.282-283).

En segundo lugar, como una reflexión constante respecto a las diversas estrategias de
resistencia a este proceso en su dimensión capitalista de proletarización, donde destaca el
vagabundaje, el ocio, el desarraigo y la construcción de una temporalidad y formas de
subsistencia alternativas a la oficial, ejemplos de ambos casos son: el filósofo que se niega
a trabajar y por otra parte el vagabundo de las tortugas.
En conclusión, la novela Hijo de ladrón (1951) del escritor chileno Manuel Rojas,
propone un cambio en el estilo narrativo de la época orientándose hacia una narración

63
asociada a la recuperación de recuerdos por medio del monólogo interior o corriente de la
conciencia, esto permite conocer de forma más intensa la visión tanto del narrador así como
de los sujetos y entornos en los que se desarrolla la diégesis. El mundo marginal
presentado, funciona como estrategia de crítica social, en cuanto al sistema social impuesto
y resistencia en el periodo de transición de la modernidad.

64
3.2. Los cómics

En consideración de los objetivos de la presente investigación, se revisaron aquellas

publicaciones que abordan el trabajo realizado en MP2 y HL2. Para ello se desarrollarán
tanto las visiones de los propios realizadores, así como también la perspectiva de la crítica
especializada.

3.2.1. Memorias de un perro escritas por su propia pata (2015)

MP2 (2015) es una novela gráfica realizada por los chilenos Gonzalo Marín en el
guion y Adrián Gouet en los diseños. Se trata de una adaptación de la obra de Juan Rafael
Allende (1893). La edición estuvo a cargo de Letra Capital y su lanzamiento se realizó en
FILSA 2015. Obtuvo el premio Lector año 2016, otorgado por la Fundación Cultural de
Providencia.
Cuando se propone la adaptación gráfica de una novela de hace más de cien años, es
necesario identificar el o los motivos que llevaron a sus realizadores a seleccionar la novela
de Allende. Según palabras del guionista:

nos atrajo por varias razones, principalmente prácticas y estéticas: era un relato
breve y abordable, de dominio público, con buenas dosis de humor y patiperreo por
un paisaje medio desconocido – el Santiago de fines del XIX- lo que nos permitiría
explayarnos e investigar un montón de cosas (Reyes, 2016ab ¶ 3)9.

A lo anterior, Marín agrega: “hay mucho de lo que podemos ver hoy en día en
Chile, la crítica, el humor, sensaciones, hábitos, personajes. Lo que siempre nos sorprende
de esta historia es la actualidad que tiene” (Como se citó en Reyes, 2016b, ¶ 4). Debido a
ello, MP2 constituye una actualización en el formato de la historia, pero no necesariamente
en su contenido y trascendencia. Para Volker Gutiérrez, editor de la novela gráfica MP2,
esta nueva obra:

no solo observa la ciudad física y el trazado urbano, sino que también las
costumbres, problemas y situaciones. Es una sociedad republicana que se estaba

9
Para efectos del citado en entrevistas, se consideró pregunta y respuesta como un solo párrafo.

65
 formando a fines del siglo XIX, con una clase que se enriqueció después de la
Guerra del Pacífico. Muestra los mundos marginales, militares y religiosos, y nos da
cuenta de que las situaciones que estaban ocurriendo entonces son las mismas que
ocurren hoy” (Como se citó en Díaz, 2016, ¶ 8).

Cuando los adaptadores han decidido tomar la novela MP1 como objeto de estudio, es el
guionista quien debe comenzar a estructurar el guion que posteriormente se irá
desarrollando viñeta tras viñeta. Marín, el encargado de esta labor, afirma que “hubo que
podar y reestructurar en algunas partes. Y de hecho la adaptación de nosotros no empieza ni
termina como la historia original. Pero la obra de Juan Rafael Allende es muy visual y eso
nos ayudó bastante” (Citado por Reyes, 2016b, ¶ 16). Al momento de escribir el guion de la
adaptación, se deben tomar decisiones de “recorte”, que muchas veces se relacionan a no
extender demasiado la secuencia gráfica. Dicho proceso debe siempre tomar en cuenta no
perjudicar ni la historia, ni la esencia de la misma en la medida de lo posible. Luego de ello,
comienza la labor del ilustrador o dibujante, encargado de transformar las letras del guion
en imágenes y estructurarlas acorde a lo indicado. Para el caso de MP2 los diseños de las
ilustraciones debían además concordar con los espacios y vestuarios de la época. Sobre esto
el ilustrador, Adrián Gouet, menciona:

Al comienzo parecía una cosa media secundaria, como un telón de fondo para la
acción del perro y los demás personajes, pero al correr del trabajo, al menos para
mí, la labor de dibujar la novela implicó manejar recursos más variados y menos
convencionales de los que tenía para describir una ciudad y una época específica.
No podía repetir quinientas veces el mismo arbolito o la misma casucha en cada
viñeta, había que estudiar y observar un poco más. Entonces me metí mucho en las
fotos y registros, en los detalles, en mirar cosas tan menores como el diseño que
tenía una farola del alumbrado público o la trama del velo que ocupaban las señoras
para ir a misa. Al final, la suma de estas micro-observaciones dibujadas fue
recreando la atmósfera de la ciudad de esa época, y por eso terminamos cuidando
mucho este aspecto urbano de la novela, porque la ciudad era protagonista” (Citado
en Reyes, 2016b, ¶ 7).

Es por ello que, en el ejercicio de adaptación de una narración a un cómic, la imagen se

empodera aún más de la historia que el texto mismo. En el caso de los espacios, la imagen
bien contextualizada ayuda a comprender mejor la narración y a su vez a no olvidar el
relato original de Allende. Así como se debió trabajar en la ilustración de los entornos, la
caricaturización de Rompecadenas, el personaje principal, representa en sí una forma de ver

66
el mundo y, por ende, el mecanismo que utiliza Juan Rafael Allende para desarrollar su
historia crítica. En cuanto a este personaje Gouet menciona:

es un personaje del sentido común que va sin brújula, ni un norte; va con lo

puesto no más, pero con toda esa libertad del desapego que permite al lector
entendido hacer también su recorrido por la geografía social de la época. En ese
recorrido hay muchas cosas que hacen eco en lo que vivimos actualmente. Es algo
súper nítido, como por ejemplo esta especie de doble vida en muchos ámbitos;
cosas explícitas en el libro que hablan de una fuerte sensibilidad hacia el tema del
maltrato animal, la crítica a la moralidad de los sacerdotes, del trato hacia los ricos y
pobres. Hay un momento en que el perro se hace millonario y realiza un recorrido
por varios lugares que dan cuenta de esos temas que siguen pendientes, muy
actuales por ahí. La adaptación quiere enfatizar esas vivencias, pero también sus
contradicciones, dobleces morales y ambiciones” (Citado en Salazar, 2016, ¶ 6).

Una de las temáticas abordadas tanto en la novela como en la novela gráfica es la de los
entornos y personajes marginales, “para el perro esa marginalidad significaba también una
posición de privilegio para observar el mundo” (Citado en Reyes, 2016b,¶ 6). De esta
forma, es posible en la narración realizar una crítica a la sociedad que él mismo circunda.
En cuanto a la cercanía que puedan sentir los adaptadores a la crítica que realiza el
autor de la novela, Gouet, afirma que “para mí esa cercanía o atracción hacia el texto de
J.R. Allende tenía que ver más con el humor y el tono específico con que se hace esa
crítica. Es la estrategia cómica para denunciar las desigualdades y pellejerías lo que me
pareció más interesante del libro, porque desigualdades e injusticias hay en todas partes y
en toda época, son tópicos casi universales, pero el humor es una expresión muy singular de
cada lugar y cada tiempo” (Como se citó en Reyes, 2016b,¶ 10).
Ya examinada la visión de los creadores de la novela gráfica MP2 en cuanto a sus
motivaciones y la creación de la misma, corresponde la revisión de su recepción crítica. En
términos generales no ha sido muy auspiciosa, específicamente en cuanto a la labor de
adaptación y de los recursos gráficos utilizados en algunos casos. Ayala (2017) afirma que,
en el caso del guion, este es débil debido a la construcción que se realiza en MP2 de
Rompecadenas, por tanto “el perro es inocente, a veces divertido o punzante, pero no
evoluciona, no cambia, no viaja, no se mueve” (¶ 4). Si bien, estos elementos constituyen el
motor de avance en la diégesis, no logran la potencia al nivel de MP1. Por otro lado, la
misma autora enfatiza que la mayor debilidad de este cómic, recae en el uso de los recursos

67
gráficos: “el dibujo queda reducido constantemente a repetir lo que ya se dijo en el texto. Si
la viñeta dice “un día vi pasar a un soldado inválido” entonces se dibuja un soldado
inválido” (¶ 5). Otro ejemplo que entrega Ayala (2017) del empobrecimiento en los
recursos propios del cómic es:

Cuando el texto describe algo “complicado de graficar en una sola viñeta” el dibujo
recurre a mostrar esquemas que corresponden más bien al lenguaje del libro
ilustrado (un lenguaje que no es ni peor ni mejor, solo que diferente al que hoy nos
atañe). El ejemplo más claro está en la página 15 a partir de la sexta viñeta, el texto
dice “y de algo que en su tiempo debió ser una colcha roja, me hizo unos
pantalones” el dibujo por su parte representa; un “pañuelo” agregando un signo “+”
luego de unas “tijeras” seguidos por un “=” y el dibujo de unos “pantalones”. Esto
no está bien y demuestra una falta de recursos narrativos, o mejor dicho
historietísticos, grave (¶ 7).

Si bien, la autora reconoce que el trabajo de Gouet se mantiene en una línea de apariencia
simple que logra con la caricaturización de los escenarios y personajes de una forma
bastante prolija coincidente con la intención picaresca de la novela MP1.
Ayala (2017) asevera que MP2 posee un gran fuerte en la ejecución de los planos y
ángulos, permitiendo así una narración dinámica en la secuencia gráfica, pero que se ve en
algunos casos debilitado por el rotulado:

el tamaño de la fuente es siempre el mismo, incluso cuando el texto se come más de

lo debido a la viñeta, esto sumado a su permanente negrita y de colocar cada caja de
texto de izquierda a derecha de la viñeta eternamente en la misma posición, sin
jugar un rol en la composición de la página (¶ 9).

En conclusión, HP2 se constituye como una novela gráfica que posee grandes elementos a
su favor, pero que queda al debe al momento del montaje y el uso de los recursos propios
del lenguaje del cómic que, en su mayor uso, entregarían a la obra, así como a su lectura, un
mayor dinamismo.

68
3.2.2. Hijo de ladrón (2015)

HL2 (2015) es una novela gráfica realizada por Cristián Morales en la adaptación
del guion y Luis Martínez en los diseños, adaptada de la novela HL1 (1951) del escritor
chileno Manuel Rojas. En esta obra trabajó también Marco Herrera en la adaptación de los
diálogos, pero no logró presenciar el resultado final. El referido cómic fue editado por Ocho
Libros y su lanzamiento se realizó en FILSA 2015. Cabe destacar que esta obra recibió el
respaldo y apoyo de la Fundación Manuel Rojas para su creación.
El proceso de adaptación requiere una deconstrucción de la obra original HL1, para
transformarse no solo en un nuevo formato visual, sino que en nueva propuesta narrativa.
HL2 es una novela gráfica que en 294 páginas pretende transportar al lector al mundo de
Aniceto Hevia, su personaje principal. Para Carlos Reyes (2016a) el cómic:

da imágenes a la poderosa prosa de Rojas, pone en viñetas la vida y precariedad de

Aniceto Hevia y a la prosa fragmentaria, el rompecabezas narrativo creado por
nuestro gran escritor anarquista que se propuso contar la vida de su personaje, tal
cual es: confusa, vital, intensa (¶ 2).

Al igual que en la novela, la narración es realizada por el personaje principal Aniceto

Hevia, pero la adaptación presentó la complejidad de posicionar el monólogo interior que
realiza el personaje a la secuencia gráfica. Morales afirma que,

hubo que comprimir y despojar algunos pasajes del libro donde Aniceto se desviaba
del punto de vista que tracé. [además] es complejo tomar la decisión de suprimir,
acortar, variar y realizar el trasvasije a otro lenguaje, más aún cuando se trata de
Rojas y de esta novela” (Citado en Reyes, 2016a, ¶ 4).

Por motivo de técnica narrativa, la obra de Rojas HL1, se caracteriza por poseer una trama
muchas veces inconexa, propia del monólogo interior, en materia de la novela gráfica, esta
tuvo su mayor respaldo en la imagen. Una de las preocupaciones de los adaptadores, era
cómo transformar dicha secuencia gráfica de monólogo interior en un texto comprensible y
descifrable para el lector, por ello, todas las decisiones se abordaron en torno a este punto.

69
 En HL1 existe un capítulo particularmente complejo, La herida, que a modo de
discurso poético permite al narrador presentar un monólogo interior. Sobre la adaptación e
incorporación de este capítulo en HL2, Morales afirma:

Me era imposible tocar el texto y adaptarlo. Es un paisaje de una potencia literaria

inconmensurable. Me convencí que solo se puede leer en su forma de origen.
Sacarle una coma o tratar de visualizarla en detalles, la modifica y destruye el
cultivo simbólico. […] La herida tiene cuatro páginas lo que permitió dividirla en
los cuatro capítulos propios de la novela, dando la sensación de que todo fluye
dentro de ella, como si fuese un organismo en constante movimiento (Citado en
Reyes, 2016a, ¶ 5).

HL1, se caracteriza por ser una novela que juega con las líneas temporales. Sobre este
recurso aplicado a HL2, Morales afirma que en algunos casos “continuabas con la narración
o lisa y llanamente saltabas en el espacio del tiempo” (Citado en Reyes, 2016a, ¶ 11). Por
tanto, la comprensión del texto depende fuertemente del lector y en su comprensión del
mundo de Rojas.
La adaptación a una novela gráfica comienza con la creación del guion el que debe
ser específico en cuanto a las viñetas, imágenes, globos y cuadros de texto. Luego, el
dibujante deberá crear y montar. De hecho, en el cómic son las imágenes las que cargan con
una mayor significación que posteriormente decodificará el lector. De ahí que la técnica del
grafito a modo de boceto utilizada por Martínez, destaca desde un principio:

la idea era no moverme de mi estilo y al mismo tiempo que el dibujo tuviera

estrecha relación con el concepto de la novela, de la vida del personaje. Creo que
fue un encuentro, entre la línea de trabajo y el espíritu de la historia, esa
precariedad, ese vivir y contar con lo mínimo, sin efectos, de manera cruda, sucia y
al mismo tiempo suelta, libre y fresca, donde la forma no esté sujeta a lo estricto de
las formas. El boceto tiene esa frescura, ese primer esbozo que hace que el dibujo se
sienta cerca, recién hecho (Citado en Reyes, 2016a, ¶ 8).

HL2 constituye una novela gráfica que intenta representar de manera gráfica la complejidad
de la narrativa de Manuel Rojas, asumiendo desafíos que no siempre son logrados pero que
permiten una nueva visión y relectura de HL1.

70
 Capítulo 4. Análisis de Memorias de un perro escritas por su propia pata (2015) e Hijo
de ladrón (2016)

En función de los objetivos de la presente investigación, es necesario realizar un

análisis al alero de los recursos y estrategias técnicas específicamente presentadas y
desarrolladas en el marco teórico en torno al cómic, las cuales se organizan en los
siguientes apartados: imagen, letra, estereotipos, narración, viñeta, planos, encuadres,
tiempo y ritmo, cartucho y globo, iconografía y onomatopeya, estilo, guion y montaje. De
esta forma se pretende ejemplificar los usos efectivos y débiles suscitados en la
configuración y estructuración de dos novelas gráficas publicadas y basadas en obras
literarias consideradas como clásicas de la literatura chilena.
Este análisis será de carácter descriptivo y tendrá como ejes de referencia, los
elementos gráficos, los recursos narrativos textuales y el resultado comparativo de la
adaptación homologada a su novela base.
Para el desarrollo de cada apartado, se realizará una narración explicativa de las
características y aplicaciones ejecutadas de la estrategia teórica tanto en MP2 como en
HL2, para ello se utilizará un apoyo visual (imagen de la viñeta original en cada caso), con
la finalidad de reflejar el aspecto analizado. En otras palabras, cada uno de los elementos
teóricos propuestos y desarrollados en el marco teórico funcionan como base para el
análisis del corpus selecionado, esto permite identificar de forma concisa los recursos
utilizados y las ausencias de las mismas en el producto MP2 y HL2 y que pueden ser
homologables a cualquier producción de una novela gráfica.

4.1. La imagen

Para el desarrollo de MP2 (2015) la utilización de la imagen es simple y responde

necesariamente a lo narrado en los cartuchos ubicados en la parte superior de cada viñeta.
Posee un estilo caricaturesco debido a la simpleza del trazo y específicamente al
tratamiento de los personajes y objetos, sobre ello se profundizará en el apartado ESTILO.
La imagen se aborda por medio de un trazo simple y minimalista, que se caracteriza por la
utilización de un lápiz tipo pincel a base de tinta.

71
 Por lo anterior, los gestos utilizados recrean lo dicho tanto en globos como en
cartuchos reduciéndose a la simple graficación del texto. El dibujante recurre a elementos
propios de la caricatura para desplegar el avance de la diégesis. En la Imagen Nº1 se
evidencia el tipo de ilustración utilizada y la distribución en el plano de los cartuchos.

Imagen N°1

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata.
Editorial Letra Capital.

En HL2 (2016) la utilización de la imagen responde al tipo de narración que se

quiere transmitir con base en la novela de Rojas. Es por ello, que el dibujante selecciona un
bosquejo que desea asociarse a un estilo realista, es posible realizar esta afirmación debido
al exceso de información entregada de forma gráfica en los dibujos referentes a personajes,
objetos y espacios, pero a su vez, intenta desmarcarse de la realidad representada
inscribiéndose en una imagen de carácter borroso con una ilustración de tipo suelta. No se
debe olvidar que la novela Hijo de ladrón (1951) posee un relato a modo de corriente de la
conciencia, es por ello, que el tipo de imagen y/o ilustración que se ha utilizado trabaja en
conjunto con el estilo narrativo y es coherente con la idea de recuperación de recuerdos, por
ello, se entenderá que tanto imagen como desarrollo de la narración (diégesis) se revela de
manera inconexa y borrosa.
Para la elaboración de la imagen, el dibujante se vale de carboncillo, lo que permite
que la gráfica delinee y concuerde con el estilo narrativo, a esto se suma la “impureza” del

72
trazo, realizando una concordancia asociada a la memoria del personaje y a su fragilidad
entorno a la concretación de tales hechos.
En la Imagen Nº2 se ejemplifica la estructura y técnica utilizada, además es posible
afirmar que el uso de la imagen en este cómic, genera una saturación en la lectura en cuanto
a su desarrollo. Lo anterior, se construye debido al exceso de información que se entrega en
cada plana y al estilo gráfico utilizado por el dibujante, pero a su vez, se corresponde con la
técnica narrativa de la novela. La ausencia de linealidad en el relato se condice con el
formato gráfico utilizado.

Imagen Nª2

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

A nivel del desarrollo de ambientes, ambos cómics tratan de recrear espacios

asociados a la época en la cual se encuentran insertos. Como ya se ha mencionado, en MP2,
existe una preponderancia a la utilización de la caricatura como recurso gráfico, que

73
también se ve evidenciado en los ambientes presentados. En la Imagen Nº3, el uso de la
caricatura se ve graficado por medio del dibujo en la expresión en el rostro del burro o el
uso de una ‘bandita’ en el lomo de la vaca.
Imagen Nº3

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata. Editorial
Letra Capital.

Por su parte, HL2 realiza un tratamiento del ambiente con un carácter realista, pero
manteniendo siempre su estilo de dibujo suelto que deja ver un conjunto de líneas fuera de
un margen establecido de forma abierta pero limitado por el fin de la plana.
Imagen Nº4

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

74
3.2. Letra

La fuente tipográfica utilizada en MP2 es Action Man, de Iconian Fonts y Delicius,

de Jos Buivenga. En el caso de HL2 se recurrió a la fuente Longbox en su variante regular.
El uso de la letra en ambos casos se encuentra delimitada en los cuadros de narración, los
globos y las onomatopeyas. Ni en MP2, ni en HL2 se utiliza la letra como recurso de
imagen y solo varía en su forma cuando se encuentra relacionada a gritos o sonidos fuertes.

75
4.3 Estereotipos

En otro orden de ideas, el uso de estereotipos en ambos cómics es variado. En el

caso de MP2, el dibujante utiliza este recurso para hacer referencia a la profesión o
condición de cada uno de sus personajes como, por ejemplo: señora, niño, fraile, policía,
vendedor, vagabundo, etc. En la Imagen Nº5, el dibujante grafica manteniendo su estilo
caricaturesco a niños jugando con un perro y a uno de ellos vestir de forma característica a
una persona del clérigo.
Imagen Nº5

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata. Editorial
Letra Capital

El uso de los estereotipos debe ser una estrategia que apele directamente al trabajo
del lector como ente activo de la lectura, en el ejemplo anterior, la imagen solo repite lo
enunciado en el cuadro de narración y su interpretación no involucra un ejercicio complejo
para el lector. Lo anterior es repetitivo a lo largo de la narración grafica MP2.
En HL2 los estereotipos funcionan de forma dicotómica: pobreza – riqueza, policía
– ladrón, obrero – profesional, etc. En la Imagen Nº6 se presenta un ambiente urbano, en el
cual se dibujan personajes tales como vendedores y ciudadanos comunes.

76
 Imagen Nº6

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

A diferencia de MP2, HL2 utiliza los estereotipos de forma compleja, esto se debe tanto a
su estilo de dibujo suelto así como a la ausencia de texto algunas viñetas, es trabajo del
lector decodificar y contextualizar las imágenes realizando una conexión coherente entre el
texto anterior y el posterior.
Es posible afirmar que, el uso de estereotipos es invariable al estilo gráfico
seleccionado para el desarrollo de cada obra, por tanto, la elección del estilo de dibujo no
varía su uso, si la imagen es de carácter caricaturesco o si bien se ha preferido una imagen
más cercana al realismo.

77
4.4. La narración

Como ya se ha abordado, MP2 y HL2 constituyen obras adaptadas de MP1 y HL1

respectivamente. Es por esto, que en un principio el tratamiento de la narración recae
directamente en el guion elaborado para la confección de ambos cómics book.
Para el análisis de esta investigación, se vuelve imposible trabajar con el guion
original, lo que lleva a examinar explícitamente el resultado en las obras publicadas.
En MP2, el tratamiento del tiempo de la narración original se ve modificada desde
un principio debido a la alteración en la diégesis original de Allende. El guionista
determina, que el cómic book comenzará con el final de la novela en la cual el narrador
explica los motivos e implicancias que lo llevaron a escribir su relato. Esta determinación
supone o explica el motivo del presente libro, pero no amerita justificación oportuna.
A lo largo del cómic book de MP2, es posible reconocer múltiples recortes a la
historia original, si bien esto es común en una adaptación que pretende no saturar al lector
con información, la novela de Allende no es de carácter extenso, lo que no justificaría el
exceso de información omitida en la narración gráfica. Pese a lo anterior, la historia es
legible y mantiene una continuidad coherente.
Al igual que su versión original, MP2 mantiene la narración en primera persona, la
cual se distribuye en los cartuchos de narración, y solo en globos de conversación de estilo
nube se le cede la palabra directa al personaje principal. Sobre los diálogos a sus
personajes, estos se incluyen en respectivos globos de conversación o pensamiento.
En HL2, el tratamiento del tiempo de la diégesis original no posee mayor alteración,
exceptuando el capítulo dos de la segunda parte. Este apartado, se caracteriza por ser un
relato simbólico y psíquico, lo cual dificulta su adaptación gráfica, para efectos de un
resultado propicio, el guionista decide mantener el texto original, pero dividido en cuatro
partes que fraccionarán el relato adecuándose a su versión original Hijo de ladrón (1951).
Al igual que en HL1, la narración es en primera persona y se destaca que el orden
de lectura rompe con el esquema tradicional coincidiendo con el estilo de corriente de la
conciencia utilizado por Rojas. En cuanto a los diálogos de los personajes, estos se incluyen
en respectivos globos de conversación o pensamiento.

78
4.5. Viñetas, planos y encuadres

MP2, trabaja la viñeta cerrada en todo su desarrollo con mínimas excepciones, varía
en el uso de planos que van desde el primer plano, plano entero y plano medio,
dependiendo del fin que se pretenda. En la Imagen Nº 7, se ejemplifica la utilización del
plano entero y se evidencia a lo largo de la narración gráfica que no existe variación en el
uso de encuadres ya que la perspectiva del lector siempre es de frente.
Imagen Nº7

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata. Editorial
Letra Capital

HL2, trabaja tanto la viñeta cerrada como la viñeta abierta, en el caso de la primera,
se utiliza para planos medios o primeros planos de personajes u objetos con el fin de
intensificar. En el caso de la segunda, se maneja para el plano entero de personajes,
generalmente para los ambientes otorgando una mayor amplitud en la percepción del lector.
En la Imagen Nº8 se utiliza un plano entero sin límite de viñeta, esto permite que el lector
perciba de forma instantánea la situación del personaje, en cuanto al desarrollo de la lectura
de los globos esta es coherente con el sistema tradicional, pero con la modificación de su
uso, debido a que no son globos de conversación si no que de pensamiento. Esta variación
se abordará en detalle en el apartado 3.7.

79
 Imagen Nº8

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

En la Imagen Nº 9 se utiliza el primer plano sin viñeta delimitada, este recurso

permite que el lector signifique de forma interna al personaje los mensajes ubicados en
cuadros de narración y globos, además genera que el lector se involucre de forma más
cercana a lo que sucede con el personaje.
Imagen Nº9

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

80
 En HL2 existe variación en la utilización de los encuadres, en cada viñeta el dibujante
enfoca la escena según sea el impacto que pretende. En la Imagen Nº 10, se evidencia un
enfoque desde arriba lo que permite al lector tener una visión completa de lo acontecido,
generando así una visión de omnipresencia en torno a los hechos.

Imagen Nº 10

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

Tanto en MP2 como en HL2, existe una ausencia del recurso ‘raccords’, debido a
que el tratamiento del tiempo y el ritmo se vale de otras estrategias que se desarrollarán a
continuación.

81
4.6. Tiempo y ritmo

En MP2 el tratamiento del tiempo y el ritmo es de carácter simple y lineal, el cual se

encuentra delimitado por los bordes y espacios que existen entre cada viñeta. Debido a lo
anterior, la lectura del cómic no posee escenas que intensifiquen su desarrollo, por tanto, no
propone al lector ningún ejercicio, asociado a la rapidez o lentitud en el proceso de lectura.
En HL2 el tratamiento del tiempo es complejo debido a dos fenómenos: en primer
lugar el estilo narrativo sobre el cual se circunscribe esta adaptación, al ser una narración
que intenta ser fiel a la novela de Rojas en cuanto a corriente de la conciencia o monólogo
interior, el tiempo no es lineal. En segundo lugar, el orden en la ubicación de las viñetas, así
como la ausencia de su limitación, y la sobreposición de algunas imágenes, dificultan el
orden tradicional de lectura, pero se condice con el estilo narrativo de la obra.
En cuanto al ritmo, es posible evidenciar en diversas secuencias gráficas como el
dibujante intensifica los hechos por medio del uso del primer plano, detallando en cada
viñeta el desarrollo de una acción simple. En la Imagen Nº 11 es posible decodificar que lo
graficado en estas tres viñetas sucede en cosa de segundos.

Imagen Nº 11

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

82
4.7. Cartucho y globo

En MP2, el cartucho de narración se utiliza mayoritariamente con límite

determinado y ubicado en la parte superior de cada viñeta. Se caracteriza por contener un
texto breve y estar contenido en casi todas las viñetas. Los globos funcionan como ejercicio
de diálogo entre los personajes o pensamientos del personaje principal, variando en el caso
de los gritos. La Imagen Nº 12 es un ejemplo para el uso de estos recursos a lo largo de la
narración gráfica.
Imagen Nº 12

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata. Editorial
Letra Capital

En HL2, el cartucho de narración se encuentra siempre delimitado. Su posición

varía y no posee una estructura clara de lectura, esto se debe al estilo narrativo de corriente
de la conciencia o enumeración caótica que utiliza en narrador y se asimila a la obra
original de Rojas. Durante el desarrollo de la narración gráfica el cartucho se confunde con
el globo, debido a que este último cumple una doble función, por una parte presenta los
pensamientos del personaje principal así como también otorga voz a los personajes. En la
Imagen Nº 13, se evidencia que los globos utilizados narran la descripción que realiza
Aniceto sobre los sucesos ocurridos y en ningún caso otorgan voz a los personajes.

83
 Imagen Nº 13

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

En el caso de algunos globos que otorgan voz a los personajes, existe una variación
en su forma cuando se pretende intensificar lo dicho en su interior, por ejemplo: gritos.

84
4.8. Iconografía y onomatopeya

Como se ha mencionado en el apartado 3.1 de este análisis, MP2 utiliza una dibujo
de asociado a lo caricaturesco, debido a ello los recursos de iconografía y onomatopeyas
responden a este estilo: torbellinos, estrellas, representación de elementos asociados a una
cultura específica, así como la graficación de sonidos asociados a una acción determinada.
En la Imagen Nº 15 se utilizan elementos iconográficos referentes a la religión católica con
una clara alusión irónica propia de la narrativa de Allende. En la Imagen Nº 16 se evidencia
el uso de onomatopeya, en este caso responde al sonido de un golpe.

Imagen Nº 14 - 15

Fuente: Marín, G. Gouet, A. (2016) Memorias de un perro escritas por su propia pata. Editorial
Letra Capital

En HL2 el uso de iconografía hace referencia a elementos simbólicos que se corresponden

con la narración. En la imagen Nº 16 se grafica una mano que posee en su muñeca el dibujo
de una cerradura, la cual se relaciona con el oficio de abrir cerraduras a la cual se dedicaba
el padre del narrador. En la escena se realza el símbolo ‘huella dactilar’, con la que se

85
pretende potenciar el hecho de que el narrador ha entretado en el sistema penitenciario y
por tanto ha quedado marcado para siempre como delincuente.

Imagen Nº 16
Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

En cuanto a tratamiento de las onomatopeyas, estas son escasas en la narración gráfica de

HL2 y se utiliza para sonidos ambientales o gritos, en algunos casos estos se utilizan dentro
de globos. En la Imagen Nº 17 la onomatopeya se encuentra delimitada por globos y
representa el sonido que se emite en una comisaria, es posible asociarla a golpes o ruidos de
armas.
Imagen Nº 17

Fuente: Morales, C. Martínez, L. (2015) Hijo de ladrón. Editorial Ocho Libros.

86
4.9. El estilo

MP2 utiliza un trazo simple y limpio para graficar personajes, objetos y ambientes.
Su estilo responde a los recursos propios de la caricatura, tales como la exageración de los
rasgos físicos o faciales, así como también la vestimenta y sus actitues corporales, esto con
el fin de producir un efecto grotesco o burlesco. Esto se condice con la configuración de la
obra de Allende MP1, la cual se circunscribe dentro del estilo picaresco. El dibujo fue
realizado a base de tinta por lo cual posee un formato monocromo en blanco y negro. Fue
impreso en papel Bond de 140 gramos.
HL2 utiliza un trazo suelto y a modo de borrador para graficar personajes, objetos y
ambientes. Su estilo gráfico se asocia al mundo realista y se condice con la forma narrativa
de la novela de Manuel Rojas HL1, asociada a la recuperación de recuerdos. A pesar de lo
anterior, existe una saturación en el proceso lector debido al exceso de información gráfica
y textual propuesta en cada plana. El dibujo fue realizado en carboncillo presentándose
variadas tonalidades de grises.

87
4.10. Guion y adaptación

El desarrollo del aparartado ‘guion’ se vuelve imposible para el análisis debido a

que solo se pudo acceder a la versión final y no al proceso creativo.
En MP2 la adaptación presenta un cambio significativo a nivel de tiempo narrativo
en relación a MP1, la novela gráfica comienza explicando el motivo del presente libro,
situación que se desarrolla al final de la novela de Allende. Es posible evidenciar que la
adaptación se basó en la narración de la novela, segmentando los párrafos que se adjuntaron
en los cartuchos de cada viñeta actualizando el lenguaje y reduciendo la retórica propia del
autor de la novela. Así también se identifican recortes a la historia original, la narración
gráfica no desarrolla acontencimientos tales como el reencuentro de la ‘familia perruna’ y
deja otras situaciones inconclusas o poco claras. El uso de recortes a la historia son propios
de una adaptación literaria, pero en este cómic no se justifica debido a su breve extensión
de 57 páginas. La adaptación realizada a MP1 responde de forma general a la trama y su
estilo es coherente a las situación picaresca de Rompecadenas.
HL2 es una adaptación que pretende responder a la complejidad narrativa de
Manuel Rojas asociada al monólogo interior o corriente de la conciencia. El cómic es fiel a
la estructura externa de la novela segmentándose en cuatro partes. Cada capítulo responde
de forma general a su contenido relativo a HL1. Se ha mencionado en el apartado 3.4 que
debido a la complejidad narrativa del capítulo dos ubicado en la segunda parte de la novela,
los creadores de la adaptación determinaron fragmentarla textualmente en cuatro, estos
textos funcionan como estructura delimitadora de las cuatro partes del cómic. Así también,
el uso de este texto tiene como finalidad generar en el lector una continuidad en el sentir del
narrador Aniceto Hevia. Los recortes narrativos que se realizaron en la adaptación no
alteran la continuidad de la diégesis original. Son justificados debido a la complejidad de
graficar la narración y a la extensión tanto de la novela como del cómic, este último de 297
páginas.
La adaptación de HL1 responde de forma acertada a la complejidad narrativa de
Rojas, su estilo permite mayor verosimilitud entorno a la narración y los hechos. El
ordenamiento caótico de imágenes de tipo borrador, en muchos casos sin viñeta que genere
un límite, además de los textos en exceso y sin ubicación determinada, crean en el lector

88
una saturación que dificulta la correcta decodificación coherente de todos los elementos,
por lo cual es fácil perder el entramado narrativo.

4.11. Resumen del análisis

El presente recuadro contiene los elementos principales que se desglosaron en el

análisis de esta investigación, siempre en orden con los apartados abordados en el capítulo
2. Marco teórico en torno al cómic

MP2 HL2
1. Imagen a) Uso de imagen asociada al estilo a) Si bien se entiende que la obra se
caricaturesco. basa en dibujos, posee una imagen que
b) Uso de un trazo limpio. se asocia al estilo realista.
c) Uso de iconema b)Uso de paisajes abiertos.
d) La imagen se ve condicionada a c) Dibujo de trazo ‘suelto’ muy rayado.
la narración, esta suele ser repetitiva (uso de carboncillo).
ya que, lo que dice el texto es lo
mismo que se muestra en la imagen,
no son complementarias.

2. Letra a) Tipografía Action Man, de a) Tipografía Longbox.

Iconian Fonts y Delicius, de Jos b) No es variante a excepción de gritos.
Buivenga. c) No utiliza letra como imagen.
b) No es variante a excepción de
gritos.
c) No utiliza letra como imagen.
3. Estereotipo a) Uso de estereotipos tales como : a) La obra utiliza o recrea la vestimenta
señora, fraile, campesino, vendedor, de la época asociada al estereotipo de
vagabundo, niño, etc. los personajes trabajando
dicotómicamente (pobreza y riqueza)
policía – ladrón, obrero – profesional.

89
4. Narración a) En 1ª persona. a) En 1ª persona.
b) Omisión y reducción de texto, se b) Corriente de la conciencia que en
modifica el final del texto. muchos casos lleva a una lectura no
c) Existe una modificación relevante esquematizada que responde al estilo de
de la narración, ya que MP2 la novela de Manuel Rojas HL1.
comienza por el final de la novela c) Existen 3 apartados sin nombre del
MP1. capítulo “La herida”.

5. Viñeta, planos y a) Utiliza generalmente viñeta a) Se utiliza viñeta abierta para planos
encuadres cerrada. enteros del personaje así como también
b) Se utiliza plano entero, medio y para los entornos.
primer plano. b) La utilización de viñeta cerrada
c) Los encuadres siempre utilizados responde a encuadres de primer plano
siempre son de frente tomando con el fin de intensificar emociones o
siempre como referencia la impactos de la lectura.
perspectiva del lector. c) Se utiliza plano entero, medio y
primer plano.
d) Existe variación en el uso de
encuadres, con el fin de intencionar la
visión del lector.
6. Tiempo y ritmo a) Débil y muy simple, no existe un a) Al ser una narración asociada al
mayor tiempo que lineal, reducido a monólogo interior o corriente de la
la narración. conciencia, no existe un tratamiento del
b) No se evidencia un tratamiento tiempo lineal, es coherente a la novela
específico del ritmo. de Rojas.
b) El tratamiento del ritmo se desarrolla
por medio de la descripción detallada
de acciones simples.
7. Cartucho y globo a) El cartucho es delimitado y su uso a) Existe un exceso de cartucho pero no
es excesivo (la mayoría de las segmentado a una estructura clara
viñetas incorporan este elemento). dentro de la viñeta, crea sentimiento de
b) El uso de globo se remite a los saturación.
pensamientos del narrador o entrega b) El globo mayormente utilizado es el
voz a los personajes y su uso se circular cumpliendo una doble función:
remite a los tres clásicos (nube, narrativa y voz de personajes.
círculo y puntiagudo). c) En situaciones específicas se altera el
borde del globo con la intención de
intensificar lo dicho en su interior.

90
8. Iconografía y a) Al utilizar un estilo caricaturesco a) La onomatopeya se reduce a casos
onomatopeya el uso de los gestos es excesivo. exclusivos de sonidos ambientales y/o
b) La onomatopya responde a un gritos.
estilo caricaturesco por lo que utiliza
herramientas propias del formato
(estrellas, torbellinos, etc).

9. Estilo a) Uso de un trazo simple para a) Trazo suelto y a modo de borrador.

personajes y objetos. b) La coloración utiliza tonalidades de
b) La coloración es blanco y negro blanco, negro y gris (carboncillo).
(tinta). c) Existe un exceso de información
c) Los espacios son simples y visual y escrito en cada página.
limpios no involucra detalle en d) El estilo es acorde al tipo de
exceso, respondiendo al estilo narración, esto permite una mayor
caricaturesco. verosimilitud en cuanto a la referencia
d) Los dibujos están supeditados a la de la novela de Manuel Rojas MP1.
simplificación de la línea y la
composición.
10. Guion - adaptación a) Se evidencia un cambio en el a) El guion trata de responder a la
orden cronológico en referencia a complejidad discursiva de la corriente
MP1. de la conciencia.
b) Existe un uso excesivo de b) La adaptación asume diálogos, los
cartucho de narración. cuales incorpora por medio de globos
c) Se omiten acciones que son de conversación.
relevantes dentro de la novela de c) Debido a la dificultad de utilizar
Allende, esto no se justifica debido a recursos gráficos, que apelarían
que la extensión del cómic es simplemente al surrealismo, existe una
reducida (57 páginas). necesidad de transcribir el texto “la
c) Exite una evidente simplificación herida” de forma completa y sin
de la obra de Allende MP1. cambios, dando cuenta de una
sensación ‘dolorosa’ constante en el
personaje.
d) Se utiliza la copia textual del
capítulo “La herida” como recurso
divisor de las tres partes de la novela de
Rojas HL1.

91
 Capítulo 5. Taller de adaptación literaria a cómic

Nivel: III° Medio

Unidad 2 – Lo social y lo político. Comentario y crítica de textos literarios y no literarios.

5.1. Introducción

5.1.1 Didáctica de la literatura

El ejercicio de la lectura literaria en el aula admite un conjunto de desafíos que se

relacionan con la didáctica asociada a ella. Por tanto, es necesario distinguir la mirada
didáctica que concibe la literatura como un medio para el desarrollo de la competencia
lingüística, la cual concibe el fenómeno literario como un fin en sí mismo y dirige su
mirada a la comprensión e interpretación. Este último enfoque es complementado por los
avances de los estudios y la crítica literaria. En primer lugar, el posestructuralismo enfoca
su interés hacia el énfasis desde el autor hacia los lectores de la obra. En segundo lugar, los
postulados postmodernos dan fundamento a la multiplicidad de interpretaciones literarias.
Y, finalmente, la ampliación del canon literario clásico (Cruz, 2005).
Ahora bien, la concepción de la didáctica de la literatura desde este enfoque implica
una toma de posición centrada en la función de la literatura en el aula. Es por ello que se
realza el efecto emancipatorio de los usos instrumentales o puramente comunicativos del
lenguaje y de las representaciones de lo real sujetas al statu quo político, epistemológico,
ético, estético (Mansilla, 2003). Sin embargo, el potencial literario es mucho más
elaborado. Siguiendo a Colomer (2015), de acuerdo con la tipología de géneros de Batjín
(1987), sitúa el discurso literario como un género segundo, que absorbe cualquier discurso
lingüístico, dado que proporciona el andamiaje educativo, no solo para aprender los
mecanismos propios de la lectura y escritura literaria, sino también para la reflexión
respecto de los mecanismos generales del funcionamiento del lenguaje. Por ello, Colomer
(2015) refrenda la tesis de que: “[…] la literatura nos prepara para leer mejor todos los
discursos sociales10” (p.46).

10
La cursiva de la cita pertenece al texto original.

92
 Para el desarrollo de esta tesis y construcción del posterior taller, se entiende la
didáctica de la literatura como una ciencia social de carácter interdisciplinar en la que se
aprende la competencia comunicativa con la literatura. Al respecto, Mery Cruz (2005)
considera fundamentales los desplazamientos acaecidos desde finales del siglo XX en el
aparato crítico y teórico literario como los avances de la Filosofía del Lenguaje y los
Estudios Culturales.
En este nuevo escenario didáctico, subyace el interés por la lectura literaria que
retoma la importancia del fenómeno estético. Por su parte, Colomer (1991) postula los
desafíos que enfrenta la Didáctica de la Literatura, entre ellos la superación de la crisis del
modelo tradicional de enseñanza de la literatura, se deben enmarcar en:

la reflexión educativa sobre los progresos teóricos producidos en las distintas

ciencias implicadas en la enseñanza de la literatura, del análisis y valoración de los
avances ya producidos de forma intuitiva y fragmentaria en la práctica escolar y de
la integración de todos estos elementos en un nuevo marco teórico que permite
fundamentar y desarrollar una nueva articulación de objetivos y prácticas educativas
(p.21).

Esta nueva articulación, propuesta por Colomer (1991) comporta la Educación Literaria
encargada de facilitar la adquisición de una competencia lectora específica: el saber leer
literario. A juicio de la autora, esta competencia implica dos tipos de conductas que actúan
simultánea y complementariamente: por un lado, un comportamiento lector, constructor del
sentido del texto, y, por otro, un comportamiento lingüístico, adecuación a la lengua escrita.
En conclusión, este saber leer literario comprende el uso de ambos comportamientos ya
descritos e incluye, además, dimensiones afectivas, cognitivas y pragmáticas que
posibilitan el acceso literario.
Es indispensable entender que pese a que el saber leer literario no es un saber que
se enfoca en la transmisión patrimonial de la historia de la literatura, tampoco desconoce su
importancia como herramienta de acceso literario. En esa línea se encuentra lo planteado
por Mendoza (2004): “[…] las aportaciones del formalismo y del estructuralismo así como
la misma base historicista refuerzan la comprensión del hecho literario, aunque no pueden
ser el único eje entorno al que se organice la formación del lector literario” (p.14). No
obstante, los esfuerzos de la educación literaria se encuentran orientados a la proposición de
la literatura como una herramienta de construcción personal, por lo tanto, es un saber hacer

93
que dota de reflexión. Lanson (citado en Colomer, 2015) advierte respecto de la naturaleza
del mencionado saber, en los siguientes términos:

La idea de que un niño cuando sale del liceo ha de “saber” literatura es una de las
más absurdas que conozco: la literatura, para la mayor parte de las personas, no ha
de ser un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y una
fuente de placer. Ha de servir al perfeccionamiento intelectual y ha de producir un
placer intelectual. Por lo tanto, no se trata de “saber”: se trata de frecuentar y de
amar (p.47).

Por su parte, Mendoza (2006) entiende como fin de la educación literaria: “la formación de
lectores capaces de establecer la eficaz interacción entre el texto y el lector que conduzca a
éste a la comprensión-interpretación y a la valoración estética de las producciones
culturales y literarias” (p.95). Dicha formación debe centrarse en actividades en las que los
educandos desarrollen habilidades cognitivas como la formulación de expectivas,
elaboración de inferencias, construcción de hipótesis de significados, además de sumar la
capacidad de reconocimiento de la intencionalidad del texto. Todo lo anterior, resulta en la
interpretación del texto (Mendoza, 2006).
Para Mendoza (2006), el intertexto lector se reconoce por los efectos que provoca.
Por ello, su función es “dinamizar y contextualizar las aportaciones de la competencia
literaria y de la experiencia lectora” (Mendoza, 2006, p.105). El lector debe poner en
marcha sus conocimientos para que pueda llevar a cabo el proceso de lectura. La
interacción con el texto, supondrá que la conciencia receptora integrará sus saberes,
vivencias, sentimientos, experiencias, en definitiva, activar su intertexto discursivo para
lograr la interpretación más coherente que el texto le posibilita (Mendoza, 2006).

Dado lo anterior, son funciones propias del intertexto lector las siguientes:
a) Orientar y regular la actividad de asociación que genera el lector.
b) Conectar activamente las aportaciones de la competencia literaria con las
repuestas/reacciones del receptor a los estímulos del discurso literario.
c) Favorecer la recepción y el desarrollo de la competencia literaria.
d) Establecer la relación que hay entre el intertexto discursivo o intertexto de la
obra (integrado por el conjunto de textos que están presentes en un texto concreto) y
el intertexto lector, como componente de la competencia literaria y exponente de los
saberes que esta puede contener.

94
 e) Potenciar la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de
conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones
literarias y de signo cultural (Mendoza, 2006, p.105).

Tal como se aprecia, sus funciones se centran en proveer de herramientas para el

acceso literario desde la concepción de la recepción como confluencia de intertextos. De
este modo, la lectura encuentra su sentido en la capacidad del lector para detectar y
establecer las relaciones que un texto, no solo con otros textos, sino que también con todos
los saberes y experiencias que se activan cuando se dispone a la lectura literaria. Como
consecuencia de esto, la experiencia con la obra se torna significativa, puesto que excede lo
lingüístico, incorporando el mundo del lector. Este es el cambio de paradigma que propone
la Educación Literaria, situando la recepción literaria como “una actividad personal que
está encauzada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo receptor”
(Mendoza, 2006, p.107).

5.1.2. Marco para la buena enseñanza

Debido a que la Didáctica de la Literatura debe proponer a los docentes

lineamientos que puedan aplicarse en el aula en diversas lecturas literarias, se han
seleccionado herramientas de análisis transversales y en concordancia con los objetivos de
aprendizaje de Lengua y Literatura. Con la finalidad de difundir los aportes en Didáctica de
la Literatura, principalmente, aquellos que guardan relación con la Educación Literaria, se
propone un cuadernillo de actividades para alumnos y alumnas, con base teórica
desarrollada en el marco teórico de la presente investigación, cabe aclarar que tanto base
teórica como análisis están dirigidos a los docentes, los cuales deben mediar los
conocimientos planteados.
Las exigencias del trabajo en aula no siempre proveen los espacios necesarios para
la reflexión respecto de la propia práctica. Por su parte, el Marco para la Buena Enseñanza
señala 4 dominios que determinan la buena enseñanza, entre ellos, los respectivos a la
revisión del ejercicio docente.

95
 Para este taller se toman en consideración el dominio A y D, detallado a
continuación:

DOMINIO A
Preparación de la enseñanza
Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor
o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para
organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus
estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del
contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del
profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y
contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos,
habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren
alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. En tal sentido, el profesor/a debe
poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de
los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una
adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de
aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias
pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no
enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos
específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al
momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes
requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes
a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias
y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas. El
docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus
alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y
organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados;
y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los
alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un
docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de las
planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y
de aprendizaje en el aula (Mineduc, 2003, p. 8-9).

DOMINIO D
Responsabilidades profesionales
Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades
profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es
contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y
sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una
educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad
profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades
de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo
del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se
refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de
aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero

96
 también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el
sistema educativo. El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus
alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de
comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el
efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.
Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se
trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las
familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz
permanente y un integrante del sistema nacional de educación. (Mineduc, 2003, p.
9).

Es indispensable que los docentes dominen la disciplina que enseñan y por tanto, que
reflexionen en torno a sus prácticas pedagógicas. Es por ello, que el presente taller tiene
como base teórica para los maestros los elementos referentes a la estructura, recursos y
estilos que conforman la secuencia gráfica, así también, el análisis a la obras Memorias de
un perro escritas por su propia pata (2015) e Hijo de ladrón (2016) funcionan como
ejemplos para el proceso de transposición de obras clásicas al formato cómic, las cuales los
docentes deben tomar en consideración en su planificación para el desarrollo del taller con
los alumnos y alumnas.

5.1.3. El cómic como estrategia didáctica

Hoy en día los cómics suelen relacionarse a entretención, superhéroes o periódicos,

pero también funcionar como un recurso didáctico dentro de las estrategias pedagógicas al
interior del aula. Desde hace ya un tiempo, el rol del profesor debe estar enfocado en
planificar, guiar, llevar a la práctica y facilitar los elementos, recursos y ambientes que
permitan al estudiante explorar, actuar, participar y asumir su propio proceso de aprendizaje
de manera responsable. Para llevar a cabo lo anteriormente expuesto, los docentes deberán
seleccionar estrategias pedagógicas por medio de diversos recursos didácticos pertinentes a
los aprendizajes esperados que se pretenden obtener.
Rodríguez Diéguez (1986) explica que el cómic puede ser un recurso didáctico,
debido a que puede ayudar en el aula a la realización de objetivos o a desarrollar actitudes,
ya que posee una simplicidad que no exige mediadores técnicos para su lectura como otros
medios que se apoyan en la imagen. De esta manera, el cómic supone un elemento

97
altamente motivante para los escolares. Para Pérez (2016) existen diversas ventajas
didácticas que proporciona la utilización de cómics en el aula, entre las que destacan:

a) Presentan una sintaxis y una gramática sencillas que facilitan la comprensión de

textos literarios.
b) Tienen un soporte gráfico que facilita al alumno la identificación del mensaje. A
través de la gestualidad, la simplicidad de los movimientos y la claridad de las
imágenes, el alumno, gracias a un discurso moderno y adaptado, percibe el contexto
literario como algo cercano y fácil de comprender.
c) El cómic actualiza los temas y el alumno tiende a considerarlos como temas
cercanos. […] e) Se fomenta la creatividad y motivación del alumnado,
especialmente si participan activamente en la creación del cómic, como veremos
más adelante en la experiencia de clase propuesta.
f) Se ponen en juego diferentes capacidades como pueden ser: la imaginación, la
abstracción, el sentido temporal y espacial, la interpretación, etc.
g) Además, se fomenta el hábito de lectura en el alumnado. Mediante la visión de
obras literarias, como podría ser El Quijote, La Celestina, El Lazarillo de Tormes;
se despierta la curiosidad e incentiva el deseo de lectura en el aprendiente.
Evidentemente, el objetivo es fomentar el hábito de lectura como complemento de
la literatura, pero en ningún caso como sustitución de la misma.
h) Se adquieren nuevos conocimientos relacionados con la creación de la tira
cómica. Por poner algunos ejemplos, el alumno aprende la diferencia entre los
diálogos y la voz del narrador, la perspectiva de los personajes, la diferenciación de
textos para dar un mayor o menor énfasis (pp.8-9).

En el presente taller se pretende que los alumnos y alumnas comprendan que la

narración gráfica constituye un recurso con potencialidades infinitas tanto en su narración
como en sus recursos gráficos. Siguiendo los programas vigentes de enseñanza media, este
taller se circunscribe en la unidad 2 “Lo social y lo político” del plan común de III Medio
(actualización 2009, decreto 254). Con la posibilidad de no ser exclusivo de esta unidad,
debido a que los aprendizajes esperados se repiten constantentemente en otras unidades,
dejando en libertad al profesor de utilizar este recurso (taller) en esta u otra unidad que
considere pertinente. Para efectos de esta tesis, se seleccionó la unidad 2 debido a las
temáticas que contienen las novelas y cómics desarrollados con anterioridad en esta
investigación.
Para efectos del correcto desarrollo de este taller, el profesor o profesora debe
poseer los conocimientos pertinentes en cuanto a teoría del cómic, esto permitirá que pueda
guiar y aportar de forma efectiva en el desarrollo de las actividades propuestas, por tanto, el

98
profesor o profesora deberá leer el marco teórico de esta tesis, la cual entrega los
lineamientos pertinentes y se configura como la base teórica de este taller, aún así, se
entregará un glosario a modo de resumen con los recursos teóricos y prácticos principales
que configuran el ejercicio de la narración gráfica.
Las actividades propuestas apelan directamente a los contenidos abordados
teóricamente y se proponen estrategias de creación adptables a la situación de cada grupo
curso. Por lo anterior, se dará a los docentes la libertad de gestionar sus clases con una base
teórica expuesta en el marco teórico y una aplicación didáctica con actividades sugeridas
planteadas en este taller.
Con la finalidad de complementar lo anterior, el análisis desarrollado en esta
investigación a MP2 y HL2 respectivamente, permite al docente ejemplificar tanto lo
teórico como su aplicación real a cómics ya publicados, tomando en cuenta sus fortalezas y
debilidades.

99
5.2. Objetivos
a) Adquirir herramientas prácticas y teóricas entorno al arte secuencial.
b) Comprender que el cómic puede ser un medio para acceder a la literatura.
c) Analizar el tema de los conflictos sociales o políticos por medio de cuentos y
cómics.
d) Crear una adaptación en formato cómic de algún cuento que aborde temas de
conflicto social o político en Chile o américa latina.

Actitudes
a) Valorar el texto literario y no literario como expresión de mundo

Habilidades
a) Comprender textos escritos.
b) Expresarse con formalidad en texto oral y escrito.

Aprendizajes esperados
AE 1
Analizar e interpretar obras artísticas y culturales de diversos soportes (afiche, cómic,
cortometraje, largometraje, spots publicitarios, fotografía, escultura, pintura, danza,
etcétera), profundizando en uno o más de los siguientes aspectos (entre otros):
a) Los temas a que se refieren.
b) Su propósito comunicativo.
c) Las razones por las que son de interés y relevancia para su público.
d) Su relación con el contexto histórico-cultural en que se producen.
AE 7
Comprender diversas obras narrativas y reflexionar sobre ellas, considerando:
a) La disposición de los acontecimientos (anacronías, montaje, conceptos de fábula
y trama, entre otros).
b) La centralidad de los acontecimientos en la organización temática.
c) Las características del narrador (conocimiento de mundo, participación en los
acontecimientos y focalización, entre otros aspectos).

100
AE 08
Reconocer, describir y valorar los recursos de organización temporal como medios para
relevar acontecimientos, personajes y temas, en una obra narrativa.

AE 11
Con respecto a personajes de obras narrativas, analizar críticamente a partir de:
a) La estructura psicológica que los caracteriza.
b) La relación específica entre dos o más personajes.
c) La forma en que la situación que viven determina sus pensamientos y sus
reacciones.
d) Su evolución a lo largo de la obra.

Aprendizaje esperado general (AEG)

Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el
destinatario y el propósito, considerando las siguientes acciones:
a) Recopilar y organizar información y conceptos.
b) Adecuar el registro y el vocabulario.
c) Considerar los conocimientos e intereses del destinatario.
d) Lograr coherencia y cohesión.

Aprendizaje esperado general (AEG)

a) Organizar coherente y cohesivamente las ideas.
b) Revisar y corregir sus textos.

101
5.3. Taller para el desarrollo de habilidades que posibiliten la creación de una
narración gráfica sobre la base de una obra literaria

Para comenzar, definiremos como cómic a aquella secuencia de imágenes que puede
o no poseer texto y que puede o no estar segmentada en viñetas. Siguiendo a Scott Mc
Cloud (2007), la narración gráfica se conforma de “ilustraciones yuxtapuestas y otras
imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una
respuesta estética del lector” (p.18).
El cómic es considerado un arte secuencial debido a que constituye una herramienta
que en el aula permite a los alumnos desarrollar diversas habilidades, tanto narrativas como
gráficas.

ACTIVIDADES

En este taller, se propone trabajar con base en los apartados teóricos desarrollados
en el marco teórico, para ello se seguirá el siguiente orden:
1. Imagen
2. Extructura externa del cómic
3. Extructura interna del cómic
4. El guion y la adaptación

En cada uno de los apartados deberás seguir las instrucciones que se proponen,
dibujando, ordenando y adaptando según se indica.

102
5.3.4. Glosario teórico entorno al cómic

Imagen: Constituye el recurso gráfico que incluye personajes, objetos y ambientes. Dentro
de esta herramienta se puede incluir el uso de letras como imagen, la que involucra no solo
el cambio de tipografía sino que también el delineado gráfico-simbólico.

Viñeta: Es la unidad mínima de la significación en el cómic. Representa la unidad espacio-

temporal. Puede estar o no delimitada por un margen gráfico, puede poseer diversas formas.

Encuadre: Limitación del espacio de la realidad donde la acción se ejecuta dentro de la

viñeta, según el espacio delimitado se da origen a los planos.

Planos en personajes: Existen diversos tipos de planos en función del efecto que se desea
provocar: plano entero con el fin de mostrar al personaje completo (de cabeza a pies), plano
medio se grafica de la cabeza al torso y primer plano en el cual solo se grafica el rostro o
parte de él.

Cartuchos: En este espacio se ingresan los textos que dicen o piensan los personajes.
Generalmente se ubica en la parte superior de la viñeta pero este puede variar dependiendo
de las necesidades de la narración. Constituye, por lo general, en el recurso más narrativo
del cómic.

Globos: En su mayoría están destinados a los personajes, pero no es exclusivo de ellos, este
recurso puede variar de forma (nube, circular o de formas afiladas), cada representación se
asocia a un tipo de fenómeno que puede variar entre, pensamiento, conversación o ruido-
grito.

Íconos: Es un recurso de imagen y permite referenciar elementos en base a un campo

cultural compartido entre dibujante y lector.

Onomatopeya: Es la imitación de sonido y puede estar dentro o fuera del globo.

103
I. LA IMAGEN

En esta sección se abordarán los diversos aspectos de la imagen, tales como la

figura humana, el rostro, los objetos, los ambientes, el movimiento, la gravedad y los
planos de observación.

1) La figura humana:
En el siguiente recuadro, representa una figura humana completa de pie y mirando al frente.
Tu dibujo puede ser realista o una caricatura, por lo tanto, las proporciones dependerán de
tu elección.

104
 2) El rostro:
En los siguientes recuadros dibuja un rostro de tipo realista y a su lado uno en formato
caricatura.

Realista Caricatura

105
 3) El rostro y sus expresiones
En los siguientes recuadros, dibuja la expresión correspondiente a cada emoción que se
indica. Al igual que en la actividad anterior debes realizar un dibujo en estilo realista y otro
en estilo caricaturesco.

Realista Caricatura

ENOJO

TRISTEZA

MIEDO

ALEGRÍA

SORPRESA

106
 4) Los objetos:
En el siguiente recuadro, dibuja una manzana sobre una mesa. En esta actividad no debes
olvidar el enfoque de la luz para realizar el sombreado.

107
 5) Los ambientes:
Observa la siguiente fotografía, en los recuadros deberás dibujar una imagen que haga
referencia a ella en los estilos realista y caricaturesco respectivamente. No olvides que
puedes utilizar una paleta de colores que te ayude a graficar mejor cada escena.

Realista

Caricatura

108
 6) El movimiento :
En el siguiente recuadro, dibuja una puerta abierta, pero simula el movimiento como si
acabase de abrirse, si lo deseas, puedes incluir en la escena, color, objetos o personas que
ayuden en tu objetivo.

109
 7) La gravedad:
En los siguientes recuadros, dibuja la caída de un elemento ligero, por ejemplo una hoja de
árbol, en contraposición con la caída de un elemento pesado, por ejemplo una lámpara que
cae de una mesa.

Elemento
ligero

Elemento
pesado

110
II. ESTRUCTURA EXTERNA DEL CÓMIC

1) Bocadillos o globos de conversación:

Observa los siguientes globos de conversación, inventa y escribe el diálogo que, según tú,
tiene cada personaje, no olvides que el texto debe ser coherente a las acciones y los gestos
que se desarrollan.

111
 2) El rotulado de las letras:
En los siguientes recuadros, dibuja diversos enunciados que hagan referencia a la temática
y/o emoción que proyecta.
Ejemplo:

112
 3) La viñeta:
Lee el siguiente diálogo y ordénalo en las viñetas que consideres necesarias para su
desarrollo. No olvides que puedes incorporar cartuchos de narración, el rotulado de las
letras, los globos de diálogos y las acciones y gestos de los personajes en acción.
Diálogo:
Niño 1: ¿Ya tienes una idea para tu historia?
Niño 2: No, estoy esperando que me llegue la inspiración.
Niño 2: No puedes encender la creatividad como un interruptor de luz. Tienes que tener el
humor adecuado.
Niño 1: ¿Y cuál es ese humor?
Niño 2: Pánico de último minuto.

Original: Clavin & Hobbes de Bill Watterson.

113
 4) Perspectiva o plano de observación (encuadres):
En los siguientes recuadros deberás dibujar a un hombre corriendo al centro de una calle, a
su alrededor hay edificios. Para este ejercicio deberás realizar la misma escena tanto en un
plano desde arriba, como otro desde en un plano de frente, siempre en posición a lo que
verá el lector. No olvides que puedes utilizar los recursos ya trabajados para intensificar el
resultado.

Encuadre
desde arriba

Encuadre de
centro

114
 5) Los planos en una viñeta
En los siguientes recuadros deberás dibujar a una mujer esperando un bus. En cada caso, el
dibujo deberá responder al plano que se te indica. No olvides que puedes utilizar los
recursos ya trabajados en este taller.

Plano entero Plano medio Primer plano

115
6) Globos:
Lee los siguientes textos y para cada uno de ellos dibuja el globo pertinente para
graficar el mensaje que contiene.

“Cuando Manuel me habló, “¿Qúe será lo que le pasa a la “¡No lo soporto más, me tienen
no supe qué decirle” chica de enfrente? todos muy cansada!”

116
 7) Los cartuchos de narración
Lee el siguiente guion de cómic y traslada cada uno de los elementos textuales según los
recursos que conoces, cartuchos de narración o globos según lo amerite. No olvides
también crear las imágenes correspondientes, puedes servirte de otros recursos para tu
secuencia gráfica.

Narrador: Era un día tormentoso, la noche se aproximaba y la cuidad se encontraba vacía.

De pronto, un gran trueno resonó en la ciudad. Todo quedó en silencio.

117
 8) La onomatopeya:
En los siguientes recuadros se presentan diversos situaciones que provocan un sonido,
debes dibujar la onomatopeya que corresponde a a cada uno de ellos. Recuerda que puedes
utilizar color para intensificar cada enunciado.

El claxon de un automóvil.

Un bebé llorando.

Una puerta cerrando fuertemente.

El disparo de un arma.

118
III. ESTRUCTURA INTERNA DEL CÓMIC

1) El tiempo y el ritmo:
Completa con dibujos y/o textos las siguientes secuencias según se indica.

Tiempo: Acción sencilla que transcurre en escasos segundos, por ejemplo la caída de una
persona.
Ritmo: Acción sencilla en la que se prolonga el resultado final para intensificar la emoción,
por ejemplo una persona que comienza a llorar.

119
 2) El guion
a) Observa la siguiente secuencia de viñetas y completa los recuadros.

Original: Clavin & Hobbes de Bill Watterson.

Para realizar un guion debes ser específico en tu narración, de tal forma que el dibujante no
tenga dudas al momento de graficar las instrucciones. Para ello, en cada descripción de
viñeta deberás considerar algunos de los siguientes elementos:
a) Describe físicamente al tigre.
b) Describe físicamente al niño.
c) Describe el lugar representado en la viñeta.
d) Describe lo sucedido en cada viñeta

Descripción o instrucciones de guion

Viñeta 1

Viñeta 2

Viñeta 3

Viñeta 4

120
b) Lee el siguiente guion y dibuja según sus instrucciones.

DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES:
Niño: De estatura baja, cabello puntiagudo y claro. Viste polera a rayas, chaqueta clara,
pantalones oscuros y zapatos claros. En su brazo derecho carga unos libros.
Niña: De baja estatura, cabello corto y oscuro. Viste jardinera clara, chaqueta clara y
zapatos claros. En su brazo izquierdo carga unos libros.
VIÑETA 1
. – Plano completo. En una vereda. Ambos niños se encuentran. El niño sonríe mientras
habla, la niña mira algo sorprendida.
Niño: ¡Hola, Susie! ¿Escribiste tu reporte?
Niña: Sí, pasé toda la tarde trabajando en él ¿y tú?

VIÑETA 2
. - Plano medio. Se mantiene vestimenta. Niño cierra los ojos y acerca su mano izquierda al
pecho. La niña lo observa y estira su mano derecha con palma abierta.
Niño: Bueno, cuando sabes tanto como yo, no toma tanto tiempo, sólo tardé 15 minutos.
Niña: ¿¿15 minutos?? Déjame ver.

VIÑETA 3
. - Plano completo. Se mantiene vestimenta. El niño se toma las caderas, ojos cerrados y
boca abierta. La niña lee un papel. Se ve un libro en el suelo esquina inferior derecha.
Niño: ¡No serás la mejor esta vez, Susie! Muerde el polvo de la derrota.
Niña: “Murciélagos: Los bichos gigantes de los cielos”.

VIÑETA 4
. - Plano completo. El niño sonriente con su brazo derecho apunta a la niña. La niña aún
con el papel en sus manos lo mira con rostro de enfado y grito.
Niño: Fíjate en la mica de plástico profesional.
Niña: ¡Los murciélagos no son BICHOS!

121
Secuencia original “Calvin & Hobbes” Bill Watterson.

122
IV. TRABAJO FINAL: ADAPTACIÓN LITERARIA - CREACIÓN DE FANZINE

1) Selección de la obra literaria

Para el desarrollo de esta actividad es necesario que el/la o los/las alumnos/as
hayan seleccionado un cuento chileno del siguiente listado optativo que se circunscribe
dentro de la temática de la unidad “Lo social y lo político” del programa de 3º año medio
(actualización 2009, decreto 254):

Miltín 1934 de Juan Emar

El chiflón del diablo de Baldomero Lillo
El nieto de Margarita Aguirre
El vaso de leche de Manuel Rojas
El padre de Olegario Lazo Baeza
La pachacha de Rafael Maluenda

123
b) El proceso de escritura
Como estrategia preliminar al desarrollo del guion es necesario que los alumnos
realicen una selección de los acontecimientos principales del cuento así como también un
ordenamiento y descripción de los personajes y ambientes que posteriormente graficarán.
Para ello se proponen las siguientes actividades:

1- Selección de acontecimientos según su importancia.

- En los siguientes recuadros se deben escribir los acontecimientos principales y

secundarios de la obra seleccionada siguiendo su argumento, para ello se debe tomar en
consideración que aquellos acontecimientos principales serán la base de la obra gráfica y
que aquellos secundarios serán optativos para la creación porterior.

Acontecimientos
principales

Acontecimientos
secundarios

124
2- Selección y descripción de personajes

- En esta actividad, se propone que los estudiantes realicen un listado de los personajes
principales, secundarios e incidentales que aparecen en la obra seleccionada.
Posteriormente deberán realizar una descripción física y psicológica de estos personajes
con la finalidad de entregar los lineamientos para la configuración gráfica de los mismos.

Listado de personajes
Personajes principales Personajes secundarios Personajes incidentales

Descripción de personajes
Personaje Descripción física y psicológica

125
3- Selección y descripción de ambientes

- En esta actividad, se propone que los estudiantes realicen un listado de los ambientes
principales en los cuales se desarrolla la obra seleccionada. Posteriormente deberán realizar
una descripción física tentativa de estos espacios con la finalidad de entregar los
lineamientos para la configuración gráfica de los mismos.

Listado y descripción de ambientes

Ambientes Descripción

126
c) Conformación y creación del guion
- Para el desarrollo del guion los estudiantes deben ser específicos en su descripción y
pueden tomar como ejemplo el siguiente modelo:

Imagen extraída de las primeras páginas del cómic Fated, por Carlos Nieto (2017).

127
3- Montaje
- Para el desarrollo del montaje es necesario que el dibujante respete el guion realizado y
grafique de la mejor forma posible lo propuesto en él. Para lo anterior será necesario que el
o los estudiantes manejen los recursos gráficos desarrollados en los primeros apartados de
este taller, así también, deben contar con el guiamiento del docente quien entregará las
herramientas que faciliten su proceso.

128
 Propuesta de Rúbrica de Evaluación
(editable según las necesidades del grupo curso y/o docente)

Medianamente
Logrado (3 Pts) Por lograr (1 Pto) No logrado (0 Pts)
logrado (2 Pts)
Posee un título pertinente Posee un título y una No presenta título o No presenta ni título ni
con la historia presentada. portada dibujada que no son portada dibujada. portada dibujada.
Título y portada La portada dibujada hace acordes al cuento
relación a la temática del seleccionado.
cuento seleccionado.
El texto presenta una El texto presenta una El texto presenta solo El texto presenta solo una
estructura clara: estructura poco clara. No es dos partes de la parte de la estructura o
Estructura
introducción, desarrollo y posible identificar estructura. ninguna.
general
desenlace. claramente la introducción,
el desarrollo o el desenlace.
El cómic presenta una El cómic presenta una El cómic presenta una El cómic no presenta
correcta utilización de la correcta utilización de la correcta utilización de legibilidad en el dibujo,
imagen en torno a imagen en al menos dos de la imagen en al menos no es posible decodificar
personajes, objetos y los siguientes criterios: uno de los siguientes de forma correcta las
Imagen ambientes. Su personajes, objetos y/o criterios: personajes, imágenes.
decodificación es ambientes. Su objetos y/o ambientes.
completamente decodificación es Su decodificación es
comprensible. completamente medianamnete
comprensible. comprensible
El cómic presenta El cómic presenta variación El cómic presenta El cómic no presenta

Planos y variación de planos y/o de planos y/o encuadres en variación de planos y/o variación en planos y/o

encuadres encuadres en al menos 4 al menos 3 viñetas. encuadres en al menos 2 encuadres. Siempre utiliza
viñetas. viñetas. el mismo.

El cómic utiliza cuadros El cómic utiliza cuadros de El cómic no utiliza El cómic no utiliza
de narración de forma narración de forma cuadros de narración de cuadros de narración y si
Cartuchos y pertinente y además pertinente y solo utiliza dos forma pertinente y solo los ocupa no son
globos utiliza los tres estilos de estilos de globos. utiliza dos estilos de pertinentes. Solo utiliza
globos. globos. un tipo de globo en toda
la narración.
El cómic utiliza al menos El cómic utiliza al menos 3 El cómic utiliza al El cómic utiliza una o
4 onomatopeyas de forma onomatopeyas de forma menos 2 onomatopeyas ninguna onomatopeya y
Onomatopeya
coherente al sonido que coherente al sonido que de forma coherente al esta no es coherente al
grafica. grafica. sonido que grafica. sonido que grafica.

129
 Se evidencia tratamiento Se evidencia tratamiento del Se evidencia No se evidencia
del tiempo y del ritmo tiempo y del ritmo con la tratamiento del tiempo y tratamiento del tiempo ni
con la finalidad de finalidad de intensificar la del ritmo con la del ritmo a lo largo de la
Tiempo y ritmo
intensificar la narración, narración, en al menos 2 finalidad de intensificar narración gráfica.
en al menos 3 secuencias secuencias diferentes. la narración, en al
diferentes. menos 1 secuencia.
Se evidencia la Se evidencia la utilización Se evidencia la No es posible evidenciar
utilización de al menos 3 de al menos 2 ejercicios que utilización de al menos la utilización del recurso
ejercicios que grafiquen grafiquen movimiento o 1 ejercicio que grafique de movimiento o de
Movimiento y
movimiento o gravedad gravedad de objetos o movimiento o gravedad gravedad a lo largo de la
gravedad
de objetos o personas en personas en el desarrollo de de objetos o personas en narración gráfica.
el desarrollo de la la narración gráfica. el desarrollo de la
narración gráfica. narración gráfica.
A nivel general, y A nivel general, y A nivel general, y A nivel general, y
reuniendo todos los reuniendo todos los reuniendo todos los reuniendo todos los
elementos de la narración elementos de la narración elementos de la elementos de la narración
gráfica, es posible gráfica, es posible narración gráfica, es gráfica, no es posible
evidenciar el correcto evidenciar que el posible evidenciar que evidenciar el correcto
Relación con el
tratamiento del cuento tratamiento del cuento base el tratamiento del tratamiento del cuento
cuento
base seleccionado seleccionado es débil en cuento base base seleccionado, ya que
seleccionado
(coherencia de diégesis, alguno de los siguientes seleccionado es débil en falla en al menos tres de
(adaptación)
personajes, entornos y criterios: coherencia de al menos dos de los los siguientes criterios:
acciones). diégesis, personajes, siguientes criterios: coherencia de diégesis,
entornos y acciones. coherencia de diégesis, personajes, entornos y/o
personajes, entornos y acciones.
acciones.
El texto se totalmente Es legible la mayoría del Difícilmente se lee lo No es posible decodificar
legible. Cada letra está texto, pero algunas palabras que escribió, no es el texto utilizado.
bien escrita. Las palabras presentan dificultad debido posible identificar
Legibilidad
están separadas su forma o porque están algunos mensajes y/o
adecuadamente. muy cercanas o palabras.
empalmadas.
No presenta errores de Presenta hasta tres errores Presenta hasta seis Presenta más de seis

Ortografía ortografía literal ni de ortografía literal o errores de ortografía errores de ortografía

literal y acentual acentual. acentual. literal y acentual. literal y acentual.

El uso de comas y puntos El uso de comas y puntos El uso de comas y El uso de comas y puntos
es preciso. Ayuda a presenta entre 1 y 3 errores, puntos presenta entre 4 presenta más de 6 errores,
Ortografía
realizar las pausas desfavoreciendo la y 6 errores, desfavoreciendo la
puntual
necesarias para la comprensión del texto. desfavoreciendo la comprensión del texto.
comprensión del texto. comprensión del texto.

130
 Se observa que el alumno Se observa que el alumno o Se observa que el El alumno o alumna, no
o alumna siguió los alumna, siguió parcialmente alumno o alumna, siguió el proceso de
Proceso de
subprocesos de los subprocesos de realizó omisión de escritura.
escritura
planificación, edición y planificación, edición y alguno de los
(Guion)
reescritura reescritura. subprocesos de
recursivamente. escritura.

131
 Capítulo 6. Conclusiones finales y proyecciones

En esta investigación se propuso la selección del formato cómic como estrategia

pedagógica para el tratamiento de las obras clásicas en el aula, debido a que su formato es
asociado de forma positiva por alumnos y alumnas en general. Para ello se formuló un
marco teórico entorno a las características, recursos y estilo, propio de la ejecución de una
secuencia narrativa. Posteriormente y a modo de ejemplo de lo anteriormente mencionado
se desarrolló un análisis a las novelas gráficas Memorias de un perro escritas por su propia
pata (2015) e Hijo de ladrón (2016). Todo en ello en virtud de proponer un taller de
creación de cómic sobre la base de una literaria para alumnos y alumnas de tercero de
enseñanza media.
Tanto el desarrollo del marco teórico, como la revisión del corpus y el desarrollo del
taller se secuenció en 10 fases delimitadas por los apartados: imagen, letra, estereotipo,
narración, viñetas, planos y encuadres, tiempo y ritmo, cortuchos y globos, iconografía y
onomatopeya, estilo, guion y adaptación.
De acuerdo con ello, se plantean los siguientes resultados:
- La necesidad de proponer estrategias didácticas a través de un marco teórico sólido para el
tratamiento de la lectura de obras del cánon clásico en el aula. Por lo anterior, el cómic en
cuanto producto cultural es un recurso didáctico para los docentes que permite desde las
actualizaciones y adaptaciones en secuencias gráficas el fomento lector de obras asociados
al mundo clásico.
- Los cómics Memorias de un perro escritas por su propia pata (2015) e Hijo de ladrón
(2016) son secuencias gráficas actuales que admiten analizar el resultado de una adaptación
literaria proveniente del cánon clásico.
- El análisis a los cómics anteriormente señalados, funcionan como ejemplos para la
aplicación de recursos y estrategias propias de la secuencia gráfica. Además ambas obras
actuan como muestra del tratamiento de una adaptación de una obra clásica, debido a que
MP2 Y HL2 son hipotextos de los hipertextos MP1 y HL1. Lo anterior, permite reconocer
las limitaciones y/o dificultades que se evidencian en la trasposición que va desde lo
narrativo a la secuencia gráfica.

132
 Para el desarrollo del taller, las propuestas de lectura abordadas resultan
consistentes respecto de las diversas formas de acceso literario que propugna la Didáctica
de la Literatura, puesto que desde ella se entiende que la formación lectora incluye en sí
una serie de saberes complementarios. En ese sentido, proponer como estrategia didáctica
al cómic permite a los docentes el tratamiento de obras clásicos desde una actitud positiva
por parte de alumnos y alumnas.
Por su parte, la elaboración del taller cumple con su objetivo de proporcionar
herramientas que posibiliten el tratamiento didáctico de la literatura, principalmente,
aquellas pertenecientes al cánon clásico. Algunas de las encrucijadas que vive la literatura
en la escuela encuentran explicación en un enfoque didáctico que parece olvidar que los
estudiantes, más allá de la diversidad de capitales culturales que posean, en tanto individuos
sociales cuentan con conocimientos previos desde los cuales los maestros podemos
construir junto a ellos aprendizajes significativos. Tal como se declara en el Marco para la
Buena Enseñanza, los docentes deben mantenerse en formación continua. Lo anterior
supone la actualización permanente en los nuevos lineamientos que la Didáctica de la
Literatura plantea en atención a los requerimientos que los nuevos lectores demandan.
Es labor de la didáctica propiciar la reflexión sobre la propia práctica docente con el
objetivo de propiciar mejores escenarios de aprendizaje para nuestros alumnos. Por ello, se
debe tener en cuenta que los lectores requieren ser estimulados de acuerdo con las nuevas
formas de lectura. Esto implica que el profesor de Literatura debe posicionarse como un
mediador que guía los procesos.
Dentro de las proyecciones de esta tesis, se encuentra el evaluar la ejecución,
desarrollo e impacto de la propuesta didáctica de adaptaciones literarias pertenecientes al
cánon clásico en formato cómic. Así también, es necesario comprobar la utilidad para los
docentes del marco teórico propuesto y del análisis desarrollado para potenciar su ejercicio
en el aula.

133
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