LUIS PUIG

JUAN C A L D E R ~ N
Número: 12U
Colección: INVESTIGACIÓN

Q MINISTERIO DE EDUCACI~NY CIENCIA

Secretaría de Estado de Educación
-
Dirección General de Renovación Pedaeóeica
Cenwo de Investigaci6n y Documentación Educativa
EDITA: CENTRO DE PUBLICACIONES -Secretaría General Téaiica
Tirada: 1.500 cjs.
NIPO: 176-96-066-9
LS.B.N.: 84-369-2811-3
Depósito legal: M-5.994-1996
Imprime: Solana e Hijas Artes Gráíicas, S.A.
CISan Alfonso, 26, La Fomna (Madrid)
 Págs.
PRESENTACIÓN.Juan Calderón y Luis Puig ...................... 7

Textos de un encuentro
Madurez de la investigación en Educación Matemática. El pa-
pel del ICMI. Miguel de Guzmán ..........................................
¿Por qué enseñamos matemáticas en la escuela? Mogens Niss
Valoración de la investigación en Didáctica de las Matemáti-
cas: más allá del valor aparente. Jeremy Kikatrick ...............
Razonamiento analítico versus razonamiento sintético en alge-
bra lineal, o cómo un problema de comunicación se convierte
en un problema de significado. Anna Sierpinska .....................
Cabri-geómetra o una nueva relación con la geometría. Colette
Laborde ....................................................................................
Formación de Investigadores en Educación Matemática: el Pro-
grama de Doctorado de la Universidad de Granada. Luis Rico
Romero .................................................................................
La didáctica de las matemáticas como tarea investigadora. Luis
Puig .........................................................................................
Relaciones entre la investigación en Didáctica de las Matemá-
ticas y la práctica de la enseñanza. Juan Díaz Godino ............
Teoría y práctica o El Dr. Jeckill y Mr. Hyde. Francisco Hernán
Investigación y práctica: relaciones de futuro. Ana Argüello,
Francisco L. Esteban y Constantino de la Fuente ...................
Investigación, una transformación de la práctica. Javier Muriel
6 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

Investigación en educación matematica: retlcxiones desdc e1

aula. Salvador Guerrero ...........................................................
Algunas cuestiones que preocupan a un profesor de secundaria
acerca de la investigación en didáctica de las matemáticas. Flo-
rencio Villarroya .................... . . ..........................................
Investigadores y profesores: dos culturas. JuanAntonio Gurcía
Cruz .........................................
;, ...............................................
Matemáticas: 30 años de didáctica. Gonzalo Sánchez Vázquez
El CIDE y la investigación en didáctica de las matemáticas.
Juan Calderón ........................................................................

SEGUNDA
PARTE

Resúmenes de las investigaciones sobre didáctica

de las matemáticas financiadas por el INCIEICIDE
en el periodo 1981194

., ............................................................................
Introduccion
Resúmenes ..............................................................................
Indice de autores .....................................................................
 PRESENTACION
Luis Puig y Juan Calderdn

La investigación en educación matemática y la práctica docente,

para lograr sus respectivos objetivos específicos, han de trabajar jun-
tas. Así lo han puesto de manifiesto los más de 250 participantes en el
Seminario CIDE Investigación y didáctica de las matemáticas, cele-
brado en Madrid del 27 de febrero al 1de marzo: profesores de mate-
máticas, de primaria y secundaria, y asesores de CPRs de todas las
autonomías; docentes e investigadores de las universidades de Barce-
lona, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Madrid, Murcia, Oviedo, Pon-
tevedra, Tarragona, UNED, Zaragoza -ICES, departamentos de
didáctica de las matemáticas, facultades de ciencias de la educación,
escuelas de mágisterio-, profesores y técnicos de varios países ex-
tranjeros. Tras dos días y medio de conferencias y coloquios, los asis-
tentes se marcharon profesionalmente más esperanzados respecto de
las potenciales aportaciones mutuas entre sus respectivas áreas de tra-
bajo.
Varias de las ponencias presentadas analizaron específicamente
las relaciones entre investigación y práctica docente. La valoración de
la situación y propuestas de futuro, explícitas o implícitas, de cada una
de ellas -acordes con la experiencia, contexto y necesidades profe-
sionales de cada ponente- aparecen, con todos sus matices, en los co-
rrespondientes textos. De estas presentaciones y de las intervenciones
públicas, en este sentido, de otros asistentes se constatan dos sensibili-
dades diferentes --como diferentes son, frecuentemente, los corres-
pondientes objetivos profesionales, problemáticas planteadas y
metodologías de trabajo e s p e c í f i c a s y, al mismo tiempo, simbióti-
cas: por un lado, la investigación educativa necesita de la participación
del profesor en ejercicio, de la práctica docente, para enfocar adecuada-
mente el objeto y el sujeto de la investigación; por otro, utilizar adecua-
damente aquellos resultados de la investigación que puedan mejorar la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas requiere que el profesor que
se dispone a aplicarlos tenga en cuenta los objetivos y fines que con-
textualizan tal investigación y que los interprete y adapte a su entorno
pedagógico concreto.
 8 LUIS PUlC y JUAN CALDERON

En la primera parte de este libro, Textos de un encuentro, ricogi-

mos los escritos que los ponentes del seminario han entregado, correspon-
dientes a sus intervenciones orales. El orden en que los presentamos no
es el orden en que se produjeron las ponencias durante el seminario.
Hemos colocado en primer lugar los textos de las ponencias de los
miembros de la International Commission on Mathemuticul Instruc-
tion (ICMI), encabezada por la ponencia de Miguel de Guzmán que,
esa sí, fue la que abrió el seminario, seguida por la de Mogens Niss,
que aborda la pregunta ¿Por qué ensefiamos matemáticas en la escue-
la?, y la de Jeremy Kilpatrick, que trata de cómo juzgar la calidad de
la investigación en didáctica de la matemática; para concluir con dos
textos que discuten dos investigaciones concretas (los de Anna Sier-
pinska y Colette Laborde). En segundo lugar, figuran los tres textos
que abordan desde la universidad la problemática de la investigación
en didáctica de la matemática, ya sea su institucionalización y desarro-
llo, su naturaleza o la teorización de su relación con la práctica docente
(Luis Rico, Luis Puig y Juan Díaz Godino). Los textos que siguen es-
tán escritos todos ellos por profesores de enseñanza secundaria (Fran-
cisco Hernán, Ana Argüello y otros, Javier Muriel, Salvador Guerrero,
Florencio Villarroya y Juan Antonio García Cruz) y sus títulos enlaza-
dos hilan un relato de sus demandas, que nos exime de la necesidad de
cualquier glosa<Teoría y práctica o El Dr. Jeckill y Mr. Hyde; Inves-
tigación y práctica: relaciones y futuro; Investigación, una transfor-
mación de la práctica; lnvestigación en educación matemática:
reflexiones desde el aula; Algunas cuestiones que preocupan a unpro-
fesor de secundaria acerca de la investigación en didáctica de las ma-
temáticas; e Investigadores y profesores: dos culturas. Estos textos
llevan como colofón la alocución de Gonzalo Sánchcz Vázquez, Pre-
sidenteHonorario de la Federación de Sociedadesde Profesores de Matemá-
ticas, que sirvió de inmejorable clausura del seminario. Finalmente, el
trabajo de Juan Calderón, El CIDE y la investigación en didáctica de
las matemáticas, es el puente natural a la segunda parte de este libro.
Esta segunda parte presenta los resúmenes de las investigaciones sobre
didáctica de las matemáticas financiadas por el INCWCIDE en el periodo
1981-94, y se completa con el índice de autores correspondiente.
Para reflejar en los propios textos la existencia de lo que Juan An-
tonio García CNZ constata en el mismo título de su ponencia -y que
él llama "dos culturas"-, hemos respetado los diversos estilos de in-
dicar las referencias bibliográficas tanto en el cuerpo del texto, como
 INVESI'IC~ACIONY DIDACI.I(.A DE LAS MA'IEMATICAs 1

cn notas a pie de página, así como los diversos estilos en la propia relación
de las referencias bibliográficas citadas o, en un caso, de la bibliografia.
El lector podrá ver que, al menos atendiendo a la manera de citar, hay
presentes mis de "dos culturas".
En cualquier caso, a partir precisamente de esa diversidad y sin
pretensión alguna de uniformaciones indeseables, alcanzar los objeti-
vos específicos propios de ambas actividades -mejorar los procesos
de enseñanza /aprendizaje, por una parte; obtener, por otro lado, para
la educación matemática la consideración de campo de investigación
con todos los reconocimientos académicos- exige la colaboración
entre profesores e investigadores, tan estrecha y sistemática como sea
posible. Los participantes en el seminario así lo han corroborado.
 PRIMERA PARTE

Textos de un encuentro
 MADUREZ DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MA-
TEMÁTICA. EL PAPEL DEL ICMI

Miguel de Guzmán
Universidad Complufensede Madrid

Los estudios sistemáticos iniciales en Educación Matemática que

se desarrollaron en tomo a los comienzos del siglo XX están íntima-
mente relacionados con los orígenes y consolidación de la Comisión
Internacional en Educación Matemática, el organismo que hoy Ilama-
mos ICMI (International Commission on Mathematical Instruction).
Se puede afirmar que el ICMI ha propulsado con eficacia los estudios
relativos a los problemas de la Educación Matemática a lo largo del si-
glo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitución de la
nueva disciplina científica que se ocupa de los problemas relacionados
con la Educación Matemática.
En estas notas trataré de señalar brevemente algunos momentos de
particular importancia en esta marcha y algunas de las características
más salientes de la situación actual que revelan la madurez de la inves-
tigación en Educación Matemática.

El ICMI

La actividad científica se organiza a nivel global en la actualidad a

través de un organismo internacional e interdisciplinar que se denomi-
na el Consejo Internacional de Uniones Científicas. Lo forman 20
uniones científicas entre las cuales se cuenta, como órgano internacio-
nal que de algún modo coordina las diversas actividades en torno a la
matemática, la Unión Matemática Internacional (la IMU, Internatio-
nal Mathematical Union).
La actividad matemática internacional se estructura por tanto a tra-
vés de la IMU, un organismo que coordina las acciones comunes en el
14 LUIS PUlC y JUAN <AI.DEKON

campo matemático de 52 países actualmente. Cada uno de ellos envía

representantes a las Asambleas Generales de la IMU que se celebran
cada 4 años, generalmente en el transcurso del Congreso Internacional dc
Matemáticos. Ellos eligen los miembros del Comité Ejecutivo de la
IMU, así como los miembros del Comité Ejecutivo del ICMI (Comi-
sión Internacional de Educación Matemática), que se encarga de coor-
dinar las actividades en el campo de la educación matemática de los
diterentes niveles de la educación propiamente académica, así como
las que se refieren a la interacción de las matemáticas con la socie-
dad. Además del ICMI, existe otra Comisión (CDE, Commission on
Development and Exchange) que se encarga de fomentar el desarro-
llo propiamente matemático a través del intercambio personal e ins-
titucional.
El ICMI agrupa de una forma u otra a más de 70 países actualmen-
te. Todos los países miembros de la IMU son automáticamente niieni-
bros de pleno derecho del ICMI, pero existen otros que pertenecen al
ICMI aun sin ser, por diversas razones, miembros de la IMU.
El ICMI se estructura en la actualidad alrededor de un Comité de
unas 10 personas elegidas por la Asamblea General de la Unión Mate-
mática Internacional para un período de cuatro años. A nivel nacional
existe en unos cuantos países, como se recomienda intensamente, una
Sukmisióndel ICMI,enlaqucseintegran, fundamentalmente, los organis-
mos nacionales que tienen que ver con los problemas de la Educación
Matemática a nivel práctico y teórico, que normalmente se encarga de
elegir los representantes del respectivo país en las Asambleas del
ICMI, que tienen lugar usualmente cada cuatro años aprovechando la
celebración de los Congresos Internacionales en Educación Matemáti-
ca. Se piensa que esta forma de estructura nacional logra dar un mayor
dinamismo y una mayor permanencia de la influencia del ICMI que si
sus actividades se hacen depender demasiado estrechamente del intc-
rés y personalidad de uno o dos individuos.
El ICMI, en realidad, es un órgano mucho más antiguo que la
Unión Matemática Internacional, que nació en 1952. El ICMI fue fun-
dado en 1908, a partir de una idea del matemático americano David
Eugene Smith, quien la propuso en el marco del cuarto Congreso Inter-
nacional de Matemáticos, celebrado entonces en Roma.
Su primer Presidente fue el matemático alemán Felix Klein, y su
órgano oficial fue entonces, y lo sigue siendo actualmente, la presti-
giosa revista L'Enseignement Mathématique (Suiza). Otros Presiden-
 tes fueron, por períodos en general de 4 anos, con algunas interrupcio-
nes en la actividad debidas a las guerras mundiales, sucesivamente:
Smith (Estados Unidos), Hadamard (Francia), Behnke (Alemania),
Stone (Estados Unidos), Lichnerowicz (Francia), Freudenthal (Holan-
da), Lighthill (Gran Bretaña), Iyanaga (Japón), Whitney (Estados Uni-
dos), Kahane (Francia). Siendo Presidente Chitelet en 1952 se creó la
Unión Matemática Internacional y fue entonces cuando se decidió que
cl ICMI pasara a ser una Comisión de la Unión.
Una de las actividades más importantes del ICMI actualmente es
la supervisión de los Congresos Internacionales de Educación Mate-
mática (ICME, International Congress on Mathemat~culEducution),
que se celebran cada 4años. Los últimos Congresos de este tipo se han
celebrado en: Adelaide (Australia, 1984), Budapest (Hungría, 1988),
Québec (Canadá, 1992). En el de Québec, asistieron unos 3.500 matc-
máticos de todo el mundo, especialistas en la educación matemática de
los diferentes niveles, que trataron de examinar los problemas que des-
de los diferentes puntos de vista la enseñanza matemática propone a la
comunidad de matemáticos y a la sociedad. El Octavo Congreso Inter-
nacional de Educación Matemática tendrá lugar en Sevilla en julio de
1996.
El ICMI acoge en su entorno diversos gmpos de estudio en algún
modo afiliados a él. Se trata de grupos constituidos para el desarrollo
de la investigación en torno a problemas específicos relacionados con
la educación matemática. Tales son en la actualidad: The International
Organization of Women and Mathematics Education (IOWME), The
International Study Group for the Relations between the History and
Pedagogy of Mathematics (ISGHPM), The Internntional Study Group
for the Psychology of Mathematics Education (PME), The World Fe-
deration ofMathematica1 Olympiads (WFMO). A través de tales orga-
nizaciones, algunas de ellas con una muy potente vitalidad, se realiza
con permanencia una buena parte de la actividad del ICMI en torno a
problemas muy importantes.

El fomento de la investigación en Educación Matemática

El ICMI, desde su mismo comienzo a principios de siglo, ha pro-

piciado muy intensamente la investigación en educación matemática.
L'Enseignement Mathématique, incluso antes de constituirse en órga-
1h LUIS PUlG y JUAN CALDEKON

no oficial del ICMI, tuvo una gran influencia en el de~arroll<~ dc divcr-

sos campos de estudio alrededor de la investigación en educación ma-
temática. El estudio-encuesta publicado entre 1905-1907 sobre las
formas de trabajo de los matemáticos, los estudios comparativos sobrc
la enseñanza matemática en diversos países europeos, son buena prue-
ba del interés en los comienzos del siglo veinte por temas importantes
relacionados con la educación matemática.
Desde 1969 se vienen celebrando cada cuatro años los ICMEs,
Congresos Internacionales de Educación Matemática (1969 Lyon,
1972 Exeter, 1976 Karlruhe, 1980 Berkeley, 1984 Adelaide, 1988 Bu-
dapest, 1992 Québec). Tales congresos constituyen una de las piezas
clave en el intercambio de información en torno a los principales pro-
blemas de la educación matemática, convirtiéndose en vitales foros de
discusión, en donde se debaten los principales temas de estudio del
momento con espíritu crítico y abierto.
Fiel a este espíritu, el ICMI, sobre todo a partir de la década de los
80, bajo la inspiración de Jean-Pierre Kahane y de Geoffrey Howson,
viene supervisando también en la actualidad la organización de reuniones
de estudio enfocadas hacia problemas más específicos, como los si-
guientes:
Influencia de la informática sobre la matemática y su enseñanza
(Strasbourg, 1985).
La enseñanza de la matemática en los 90 (Kuwait, 1986).
Cognición y educación matemática (juntamente con el grupo
Psychology of Mathematical Education).
Matemática como ciencia auxiliar (Udine, Italia, 1987).
Popularización de la matcmática (Leeds, Gran Bretaña, 1989).
Evaluación en la enseñanza matemática (Costa Brava, 1991).
Género y Educación Matemática (Hoor, Suecia, 1993).
¿Qué es investigación en Educación Matemática? (Washington,
1994).
La enseñanza de la geometría hacia el siglo 21 (Catania 1995).
Los estudios correspondientes han sido publicados por Cambridgc
University Press y Kluwer Academic Press. (Algunos han sido publi-
cados en español por la Editorial Mestral, Valencia.)
 Se puede afirmar que el estudio de Washington sobre la naturaleza
de la investigación en educación matemática viene a señalar la madu-
rez como disciplina científica, con objetivos y métodos propios, dc los
estudios que se han venido realizando ya por largo tiempo.
Son muchos los temas que se perfilan como problemas muy im-
portantes que hay que explorar y escudriñar a fondo a fin de poder realizar
con mayor efectividad las tareas propias de la educación matemática.
Como ejemplos enunciaré tan sólo algunos de ellos:
pensamiento matemático avanzado, con muchas preguntas:

- la peculiar psicología del pensamiento matemático,

- el carácter cognitivo especial del pensamiento matemático,
- la abstracción,
- la representación simbólica,
- la representación gráfica,
- la utilización de modelos diferentes visuales,
- la aparente transparencia y la relativa opacidad de los pro-
cesos de transmisión;
aplicaciones en la construcción y diseño a diferentes niveles;
la demostración a lo largo del tiempo, la demostración hoy, el
papel de la demostración en los proccsos de transmisión y
aprendizaje.
La madurez de la investigación en educación rnatcmática como
disciplina científica se pone dc manifiesto en la existencia de más de
250 revistas en todo el mundo cuya finalidad principal es el estudio de
los temas relacionados con ella, así como la actividad de escuelas de
pensamiento en diferentes países con características dc pensamiento y
de métodos de trabajo bien asentados, que viene a enriquecer el pano-
rama de la investigación mediante la complementariedad de sus para-
d i g m a ~propios.
Las muchas publicaciones y congresos de diferentes tipos, a escala lo-
cal y global que se van realizando son una bucna muestra de la pujante vita-
lidad del estado actual de la investigación en educación matemática.
 ¿POR QUÉ ENSENAMOS MATEMÁTICAS
EN LA ESCUELA?
Mogens Niss
Roskilde Universiiy, Dinamarca

1. &Porqué debe preocupamos esta pregunta?

Introducción
Comencemos por advertir que la pregunta del título no es de hecho
una pregunta que se haga habitualmente en serio. A veccs se hace con
intención retórica o provocativa, otras para hacer promesas de boquilla
a instancias ajenas a la enseñanza de las matemáticas, de las que se es-
pera que tengan algo que decir o influyan en las condiciones de la en-
señanza de las matemáticas. Casi siempre damos por sentada la
existencia de las matemáticas como asignatura en la escuela y lo hace-
mos con la sensación de confianza y seguridad que da el estar tratando
con una materia que tiene casi tres milenios de antigüedad y que dis-
fruta de la categoría de ser la única asignatura que se enseiia en todas
las escuelas del mundo.
Aun así, igual que con cualquier otra materia, la presencia de las
matemáticas en el currículo no es en absoluto evidente por sí misma,
especialmente si la consideramos en relación con distintos grupos de
receptores. Ninguna materia tiene derecho automáticamente a figurar
en el currículo. Hay que justificar su presencia respecto al conjunto ge-
neral de fines y metas de la educación en la sociedad y cultura que sean
propios del (sub-)sistema de ensefianza en cuestión. Esto no implica
necesariamente que sea difícil justificar una asignatura dada en un cu-
rrículo dado, sólo que la ley de la inercia no proporciona esa justifica-
ción per se, aunque puede muy bien ser de hecho una razón en la
práctica.
En otras palabras, hay un problema de justificnción, o al menos existe
la cuestión de justificar cualquier asignatura escolar y, por tanto, tam-
bién las matemáticas. Aunque puede ser perfectamente posiblc justifi-
car la inclusión de las matemáticas en el currículo con razones y argu-
mentos muy diferentes, incluso contradictorios, la cuestión no es que
el problema de justificación sea un asunto de acuerdo (inhercnte o ne-
gociado) o consenso, sino sencillamente la observación de que tiene
que haber razones para la presencia de las matemáticas en el currículo.
Puede muy bien darse el caso de que esas razones sean indirectas, im-
plícitas y difusas, o largamente olvidadas. Sin embargo, si no hubiera
una razón efectiva para mantener las matemáticas en el currículo, en
un entorno en el que cientos de materias no están incluidas, ni siquiera
la fuerte ley de la inercia podría, a la larga, haber evitado que las ma-
temáticas fuesen suprimidas del currículo.

Tres respuestas a la pregunta "¿por qué preocuparnos?"

En primer lugar me parece intelectualmente inaceptable -o al

menos no satisfactori- no saber por qué ejercemos nuestras distintas
profesiones pertenecientes al campo de la educación matemática. De-
beríamos comprometernos a reflexionar y hahlar sobre los fines y pro-
pósitos últimos de lo que hacemos. Esto, claro está, no es exclusivo de
las matemáticas, pero el problema de la justificación es un poco más
difícil de abordar aquí que en otras materias. Además, resulta que nos
ocupamos de las matemáticas jno es así?, que otras materias hablen y
contesten por sí mismas.
En segundo lugar, deberíamos estar prcparados y listos para dar
argumentos que justifiquen la enseñanza de las matemáticas: de cara a
nuestros alumnos, o a la comunidad, es decir, a la sociedad en general
(políticos, empresarios, medios de comunicación, instituciones de
educación), pero también de cara a entornos más cercanos como pa-
dres, autoridades responsables del currículo, compañeros de otras ma-
terias, etc.
En tercer lugar, y en mi opinión lo más importante, las respuestas
que demos a la pregunta del título contribuyen de manera decisiva a fi-
jar los propósitos, metas y aspiraciones de la enseñanza de las matemáti-
cas que ofrecemos a nuestros alumnos, y la forma de percibir, organizar,
llevar a cabo y poner en práctica a diario la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas.
11. Tipos de respuestas que tradicionalmrnrr nos encontramos

En lo escrito sobre la enseñanza de las matemáticas (dentro de un

amplio espectro que va desde documentos legales oficiales, pasando
por artículos de investigación, a declaraciones personales) encontra-
mos diversos intentos, de todos los tiempos, de hablar del problema de
la justificación de la enseñanza de las matemáticas. En 1901, John
Perry, un profesor británico de ingeniería, después de haber establcci-
do que "el estudio de las matemáticas comenzó porque era útil, conti-
núa porque sigue siendo útil, y es valioso para el mundo por la utilidad
de sus resultados", sugirió las ocho "formas obvias por las que es útil"
que se citan a continuación (citado en ME, 1958):
(1) es la causa de intensas emociones y proporciona placer a Id mcntc,
(2a) desarrolla el cerebro,
(2b) da lugar a formas lógicas de pensamiento,
(3) las herramientas matemáticas sirven de ayuda al estudio de la física,
(4) sirve para aprobar los exámenes,
( 5 ) al dar al hombre herramientas mentales tan fáciles de usar como las
piernas y los brazos, le permite continuar su educación (desarrollo del alma
; del cc;ehru) s lo largu'de la ida, utilizando para csic prupósito [.)da \u c x -
pr.rienci3. Ha? una an3logL ex3cia con el poder de educdrsr. 3 si mismti s
través de la afición a la lcctura.
(6) Quizá incluido en (5): al enseíiar al hombre la importancia dc pcnsar
las cosas por si mismo le libra así del actual y terrible yugo de la autoridad,
y le convence de que, ya sea obedeciendo o dando órdenes, es una de las
criaturas más elevadas.
(7) Hace que los hombres de cualquier profesión de ciencia aplicada sicn-
tan que conocen los principios sobrc los que se funda y según los cuales se
desarrolla.
(8) Da a mentes filosóficas agudas un idcal lógico dc perfección encanta-
dor y satisfactorio a la vez, e impide así que intenten desarrollar cualquier
tema filosófico desde un punto de vista puramente abstracto, porque lo ab-
surdo de tal intcnto se hace obvio.

Años después, en nuestro siglo, un profesor alemán de matemáticas en

una escuela secundaria de Bielefeld, W. Schmiedeberg,ganó el primer premio
en un concurso organizado en 1915 por la h i a c i ó n paia el fomento de la
enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias. En su trabajo (ver Niss, 1981),
W. Schmiedeberg&alaba que el propósito de la enseñanza de las matemáti-
cas debe ser contribuir a propósitos generales de la ensefianza tales como:
Necesitamos un pueblo fuerte que pueda defenderse a sí mismo, gente tra-
bajadora que pueda generar grandeza económica, gente leal y patriota que se
22 LUIS PUlC y J U A N CAI.DEKON

entregue con su fuerza y su trabajo conscientemente a los.idcales de la na-

ción.

Y más adelante
Si reconocemos que el futuro de Alemania depende del manfcnimiento y de-
sarrollo posterio;del trabajo de calidad, nos daremos cuenta de que una en-
señanza que conduzca a la devoción absoluta al deber debería scr nuestra
meta principal en educación para todo tipo de escuelas.

También hay una cita británica de más o menos la misma época:

En 1919 la MathematiculAssociation cscribió (Niss, 1981):
1. La enseñanza que damos a un chico en la escuela debería prepararlo
para ser un ciudadano en el sentido más amplio de la palabra: así, con estc
fin, se deben desarrollar las facetas moral, literaria, científica (incluyendo
matemática), física y est6tica de su naturaleza. Así, en lo que a las Malemá-
ticas se refiere, su educación debe capacitarlo no sólo para aplicar las matemá-
ticas en asuntos prácticos, sino también para entender aquellos grandes
problemas del mundo, cuya solución depende de las matemáticas y la cien-
cia.
2. El aspecto utilitario de las matemáticas debe recibir una buena parte dc
atenci6n en los cursos de matemáticas.

Damos ahora un salto a los tiempos modernos donde se han intro-

ducido nuevas facetas. Zoltan Dienes (en Wain, 1978) propone que
. . .
.1...1 la meta orincioal de la enseñanza de 1% matcmáticds debe ser el dcsarrullo
dc cicrtas pautas de pensamiento, dc cierta5 estrategias, que la gente puede
desarrollar al enfrentarse a situaciones nuevas en las que nunca se habia en-
contrado antes

En su análisis, Dienes halla que las matemáticas pueden contribuir

al desarrollo de cuatro capacidades generales: abstraer, generalizar,
descifrar y codificar mensajes.
Nuestra cita final y popular es del Informe Cockcroft (Las Maiemáti-
cas si cuentan, DES 1982). Este informe formula los propósitos de la en-
señanza de las matemáticas indirectamente a través de las tareas que el
profesor de matemáticas debería (luchar por) cumplir:
- posibilitar que cada alumno desarrolle, dentro de sus capacidades, la
comprensión y destrczas matemáticas exigidas para la vida adulta, para el
trabajo y para posteriores estudios y aprendizajes, teniendo presentcs las di-
ficultades que algunos alumnos cxpcrimentarán para lograr una compren-
sión apropiada;
 Y DIDACTICA DE LAS MKSEMÁTICAS
INVESTIGACI~N 23

- proporcionar a cada alumno las matemáticas que pueda necesitar al cs-

tudiar otras asignaturas;
- ayudar a cada alumno a desarrollar, en la medida dc sus posibilidades,
el gusto por las matemáticas mismas, y a tomar conciencia del papel que han
dcsempenado y seguirán desempeñando en el desarrollo, tanto de la ciencia
y la tecnología, como de nuestra civilización;
- y, sobre todo, hacer consciente a cada alumno de que las matemáticas
le proporcionan un poderoso medio dc comunicación.

Como preludio al esquema que sigue en el que analizamos estas y

otras razones relacionadas con la enseñanza de las matemáticas, tene-
mos que poner de manifiesto que para que un argumento con este efec-
to evite ser circular ("la razón por la cual enseñamos matemáticas es
porque debemos hacerlo") -requisito mínimo para un razonamiento
que tenga sentido- tiene que ceñirse y referirse a asuntos fuera de las
matemáticas en sí mismas.
En las citas presentadas, así como en muchas otras pubiicaciones
sobre el problema de la justificación, encontramos dos categorías prin-
cipales de razones: las utilitarias y las de enseñanza en general. Más
específicamente nos encontramos con las siguientes

razones utilitarias

las necesidades profesionales;

que la gente tenga un dominio de su vida personal cotidiana;
requisito previo para estudiar otras asignaturas;
y las siguientes

razones de la enseñanza en general

el desarrollo de capacidades formativas, tales como

- reforzar las facultades mentales, incluyendo
- el pensamiento lógico,
- el pensamiento estmcturado, sistemático y analítico,
- la memoria,
- la imaginación,
 - la claridad y la precisión en la expresión,
- la creatividad y la intuición;
el desarrollo dc la personalidad y las actitudes
- pensamiento y conducta independientes y autónomos,
- actitudes críticas e investigadoras,
- actitudes de cara a rcsolver problemas,
- tener conciencia de uno mismo y confianza en sí mismo,
- puntualidad y exactitud,
- disciplina y perseverancia en el trabajo;
disfrute estético y recreativo;
profundizar en la cultura humana y sus realizaciones.
(Me gustaría que quedara claro que estos argumentos se dan como
ejemplos de lo que podemos encontrar escrito, y por tanto atributos
asignados a la enseñanza de las matemáticas por distintos autores de la
especialidad. Así pues, dichos argumentos no son necesariamente al-
gunos en los que yo crea o que yo sostenga.)
Ambas categorías de argumentos se pueden invocar como ayuda
en la consecución de dos tipos distintos de fincs globales de la ense-
ñanza de las matemáticas. El fin de la enseñanza de las matemáticas
puede ser

servir a la sociedad como un todo, en lo que se refiere a

la demanda de trabajadores cualificados para un mayor desarrollo
económico/tecnológico;
ideología y política;
cultura;

servir a las necesidades individuales, relativas a su

bienestar socioeconómico y profesional;
vida privada diaria;
vida social y ciudadanía.
 Si consideramos las dos categorías de argumentos con los tipos de fines
que acabamos de esbozar como dimensiones de nuestra problemática y las
combinamos obtenemou lo que podriamos llamar matriz argumento-fin.

Fin Servir a la socicdad Servir al individuo

Argumento

Utilitario

Educativo

Las cuatro casillas son no vacías, tanto desde una perspectiva ana-
lítica como en el sentido de que podemos encontrarlas representadas
en documentos y escritos sobre la enseñanza de las matemáticas. En
épocas y lugares distintos se ha dado distinto peso a las distintas casi-
llas. A menudo, la educación básica proporcionada por la sociedad ha
estado dirigida a fines sociales. Por ejemplo, el argumento utilitario de
que las matemáticas tienen una importante contribución que hacer en
la educación de la futura fuerza laboral (p. e., en épocas anteriores: el
hombre como una calculadora viviente) con la intención de que la socie-
dad disponga de recursos para su mantenimiento y desarrollo es un ejem-
plo importante de un par específico (argumento, fin) que encaja en la
casilla superior izquierda. Tradicionalmente, la educación superior ha
puesto relativamente más énfasis en fines individuales como, por ejem-
plo, la enseñanza de las matemáticas como "ascensor", fuerza que impul-
sa, social (si un individuo es mejor en matemáticas que la media de sus
iguales en formación, ese individuo puede conseguir un empleo que le
permitirá alcanzar cotas sociales y económicas más altas (casilla supe-
rior derecha)), o como medio de desarrollo personal @. e., si se ha tenido
éxito aprendiendo muchas matemáticas difíciles en la escuela, se puede
uno sentir animado a comprometerse con otro tipo de empeños que exi-
jan esfuerzo (casilla inferior derecha)).

111. Intentos de reconstmir las "verdaderas" razones para ense-

ñar matemáticas a la población en general

Ciertamente no existe una identidad automática entre los argu-

mentos ofrecidos en los escritos (incluyendo documentos oficiales) y
 LUIS PUIG Y JUAN CAI.I>ERON
26

las "verdaderas" razones de la sociedad para enseñar matemáticas a

varios grupos de receptores. Para encontrar las razones "verdaderas"
tenemos que hacer una reconstrucción analítica de la función de las
matemáticas en el mundo (es decir en la naturaleza, la sociedad y la
cultura). De nuevo, tenemos que tener en cuenta que este papel ha
cambiado según época y lugar.
En otro sitio (Niss, 1965) he analizado lo que llamo la naturaleza de
cinco caras de las matemáticas como disciplina. Las matemáticas son:
una ciencia pura;
una cicncia aplicada que permite comprender y desarrollar te-
mas ajenos a las matemáticas;
un sistema de herramientas para la práctica, p. e., productos y
procesos que pueden contribuir a decisiones y acciones fuera de
las matemáticas;
un ámbito de la estética (belleza, disfrute, y emoción);
una asignatura que hay que enseñar.
Naturalmente, otras disciplinas y otros temas poseen una o más de
estas propiedades. Sin embargo las matemáticas tienen una trascen-
dencia única para la sociedad porque
(a) más que ninguna otra disciplina, las matemáticas tienen esas
cinco propiedades al mismo tiempo;
(b) en general hay una "irrazonablc cfcctividad de las matemá-
ticas" (frase acuñada por el físico Eugene P. Wigner) que con-
cierne a muchos temas y áreas prácticas;
(c) debido a (b), las matemáticas están íntimamente ligadas al
funcionamiento y al dcsarrollo de la sociedad en general según
se pone de manifiesto en los siguientes sectores:
(1) otras asignatura5 de carácter científico (ñsica, ingeniería, biología,
información, economía, sociología, lingüística);
(2) áreas prácticas especializadas (predicción, toma de decisio-
nes y control en la esfera social), descripción y pronóstico de fe-
nómenos y acontecimientos en parcelas de la naturaleza,
utilización y colocación de recursos naturales renovables o para
extinguir, diseño, manejo y regulación de sistemas industriales
y técnico-sociales;
 (3) áreas prácticas generales (esencial, pero a veces invisible):
representación de números, transacciones de dinero y negocios
simples, calendarios, coordenadas geográficas, medida del
tiempo, espacio, peso, moneda, representaciones gráficas y tablas,
dibujos en el trabajo y en el arte, formas de objetos, códigos.
Competencia numérica en general.
En otras palabras, las matemáticas son una parte esencial de la tec-
nología material e inmaterial y de la infra-estructura social en un sen-
tido general. Contribuyen a dar forma a la sociedad, y lo hacen en grado
alto y creciente para bien o para mal. La sociedad lo reconoce -aunque
más en términos generales que particulares, es decir en gran parte de
modo "subconsciente"- y, por lo tanto, proporciona a la enseñanza de
las matemáticas más y más tipos de beneficiarios. Sin embargo, paradó-
jicamente, el papel de las matemáticas en la sociedad es invisible en
gran parte cuando descendemos a términos concretos.

N. Enseñar matemáticaspara la democracia-refiei personales

Volvemos al problema de la justificación

jA qué tipo de alumnos y estudiantes deberíamos impartir ense-

ñanza de las matemáticas más allá de la matemática elemental y por
qué? Mi respuesta a la primera pregunta es: A todos. La respuesta a la
segunda (justificación) se brinda a continuación:
El problema de la justificación no es en forma alguna el único pro-
blema importante que valga la pena considerar. También el problema
de si es factible ("¿hasta qué punto es de hecho posible conseguir dar
a los alumnos y estudiantes en cuestión una enseñanza eficaz de las
matemáticas?") y el problema de la realización ("jcómo debemos dise-
ñar, organizar y llevar a cabo la enseñanza de las matemáticas para asegu-
rar a los beneficiarios una educación matemática que recoja las respuestas
dadas a los problemas de justificación y de posibilidad de tal mancra que
los receptores se puedan beneficiar de ella?") son no menos cruciales.
Nuestras reflexione9:se tienen que basar en la siguiente observa-
ción que es trivial pero fundamental:
1s L ~ J IPUIG
S y JUAN C A L D E R ~ N

La enseñanza de las matemáticas tiene lugar en una sociedad y cs

para seres humanos que vivirán en esa sociedad. Por lo tanto
enseñanza de las matemáticas =
f (las matemáticas, el papel de las matemáticas en la sociedad; la
sociedad, su contenido cultural, político y económico, su estructura y
organización;
el individuo, su puesto en la sociedad; los valores, de naturaleza
cultural, ideológica y política).
De las matemáticas ya hemos hablado antes. Desempeñan un pa-
pel instrumental en el desarrollo de la sociedad. La capacidad en mate-
máticas tiende a contribuir a la creación de un gobierno de expertos
mientras siga siendo un recurso escaso.
La sociedad no tiene una armonía estable, ni un consenso ni una
uniformidad de intereses. Por el contrario, abundan las diferencias y
conflictos en valores e intereses, en las condiciones y situaciones de
vida. En particular, hay un conflicto fundamental entre la parte que go-
bierna la sociedad y "los que son gobernados", es decir, los ciudadanos
como individuos.
El individuo tiene que tener el derecho y la capacidad de dominar
su vida social, profesional y privada y su vida como ciudadano y no
sólo como súbdito en la sociedad.
En cuanto a los valores, creo además que la democracia es una for-
ma de gobierno en la que a cada individuo se le da el derecho de y se
le capacita para expresar sus opiniones e intereses y ejercer una in-
fluencia en el gobierno y desarrollo de la sociedad. Esto contrasta
fuertemente con ideologías sociales tanto autoritarias como populis-
tas.
En mi opinión la enseñanza de las matemáticas tiene quc contri-
huir a fomentar la ciudadanía inteligente e inquieta para todos los
miembros de la sociedad. Más específicamente, la ensefianza de las
matemáticas debería darse a todo el mundo para ayudar a crear la pers-
pectiva de "lo general", es decir de los rasgos constitutivos y las fuer-
zas directrices esenciales que hay detrás del desarrollo de la naturaleza,
dela sociedad y de la vida de los seres humanos. Además, la enseñanza
de las matemáticas tendría que capacitar a todos los alumnos en la es-
cuela para entender, relacionarse con y actuar contribuyendo al papel
de las matemáticas en el mundo. Es importante observar que esto va
mucho más allá de lo que normalmente se llama "conocimiento para la
vida diaria".
 INvI:sIIC~ACIÓN Y DIDÁCTICA DE LAS MKI.EMAI.ICAS ?U

Si estas consideraciones han de tomarse en serio, las implicac ones

tienen un largo alcance. Incluyen:
los alumnos adquirirán la capacidad e independencia de poner
en acción y aplicar las matemáticas a problemas de la realidad
(construir, manejar y evaluar modelos matemáticos a niveles
adecuados);
los alumnos adquirirán la capacidad de descubrir, entender y
evaluar el uso implícito y explícito que otros hagan de las mate-
máticas cn situaciones fuera de las mismas;
los alumnos adquirirán un sentido y una experiencia del alcance
y las limitaciones de la aplicación de las matemáticas a situacio-
nes y fenómenos fuera de ellas;
los alumnos adquirirán la capacidad de actuar con confianza,
visión de conjunto y creatividad dentro de universos matemáti-
cos;
los alumnos deberán ser capaces de comunicarse con otros so-
bre temas de contenido matemático;
los alumnos adquirirán la idea de la especial naturaleza de las
matemáticas;
los alumnos adquirirán cierta perspectiva de la génesis y el de-
Sarrollo histórico de las matemáticas;
los alumnos adquirirán un conocimiento de las relaciones enire
las matemáticas y la sociedad.
Es verdad que estas implicaciones resultan casi utópicas. Aun así,
conseguirlas sólo parcialmente representa un avance. Si querenios ir
seriamente en la dirección sugerida arriba, lo que queda no es silencio.
El trabajo nos llama.

Referencias bibliográficas

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30 LUIS PUlG y JUAN CALDBRON

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kingham and New York: Van Nostrand Reinhold Company.
 .leremy Kilparrick
Universidad de Georgia, Athens, EE.UU.

¿Qué criterios predominan actualmente en investigación sobre di-

dáctica de las matemáticas? ¿Qué criterios permiten al investigador sc-
lcccionar problemas y metodologías que aseguren la calidad de los
resultados? Entender estas cuestiones y vislumbrar posibles respuestas
exige una comprensión previa de las perspectivas potenciales desde las
que puede afrontarse una determinada investigación.
A medida que la investigación en educación matemática evolucio-
naba durante los Últimos 100 años (Kilpatrick, 1994), se ha ido despla-
zando desde una gran dependencia de la emulación psicologista de las
ciencias naturales, en el siglo XIX, hasta una mayor disposición a
adoptar métodos utilizados en otras ciencias humanas. Al mismo tiem-
po, la psicología ampliaba sus planteamientos metodológicos. La psi-
cología conductista de principios de siglo, en un enfoque ahora
llamado "positivista", buscaba en los fenómenos educativos regulari-
dades similares a las leyes físico-químicas, Hasta los años setenta, la
mayor parte de la investigación en didáctica de las matemáticas, y es-
pecialmente la desarrollada en Norte América, trataba de describir el
comportamiento de alumnos y profesores mediante el análisis de los
componentes de sus conductas. El mundo de la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas aparecía como un sistema de variables interactivas.
El propósito de la investigación era describir estas variables, descubrir
sus interrelaciones e intentar manipular algunas de ellas para provocar
cambios en las otras. Este enfoque, aunque sigue teniendo sus defenso-
res, ha dado lugar a otros planteamientos alternativos.
En Europa y en Australia, los enfoques fenomenológicos han im-
pregnado durante mucho tiempo la investigación educativa. En los ú1-
timos años, han comenzado a influir profundamente en la investigación
en educación matemática. Uno de estos enfoques, semejante al del an-
tropólogo, trata de identificar y compartir la visión de profesores y
alumnos respecto del acto educativo. El propósito es aportar un cono-
cimiento específico y contextualizado sobre la correspondiente acción
social. En EE.UU. se conoce como visión interpretativista: el investi-
gador -presente en el aula, actuando él mismo como participante o
n o - intenta interpretar el significado que los participantes otorgan al
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Otro de los planteamientos corresponde al del sociólogo crítico
que considera que escuela y sociedad han de ser liberadas de toda ma-
nipulación, represión o dominación y que e! investigador en educación
matemática debe jugar un papel activo para ayudar a profesores y
alumnos a conseguir esa libertad. El investigador, además de entender
el significado que los participantes atribuyen al proceso educativo,
debe ayudar a transformar aquellos significados producto de la distor-
sión ideológica. En Australia y en Nueva Zelanda se designa este en-
foque como "investigación-acción".
En la investigación conductista -si bien la visión epistemológica
no se corresponde con el positivismo I ó g i c e el investigador se sitúa
fuera del acto educativo, adoptando la posición de un observador neu-
tral. En el enfoque interpretativista, el investigador trata de entender el
acto, sin juzgarlo. En la investigación crítica, el investigador se apro-
xima al acto no sólo para comprenderlo sino para transformarlo en
aquellas direcciones que aporten a los participantes una mayor libertad
de acción.
Cada uno de estos planteamientos hace su aportación específica a
la investigación: ninguno de ellos debe rechazarse de antemano. La
educación matemática necesita las diversas perspectivas que tanto es-
tos tres enfoques como otros -los que se utilizan hoy y los que se de-
sarrollarán mañana- prestan al fenómeno enseñanza-aprendizaje.
A veces la disparidad de enfoques ha conducido al llamado "deba-
te cualitativolcuantitativo" (Howe & Einsenhart, 1990; Salomon,
1991). Los investigadores se enfrentan al dilema de adoptar métodos
en los que las medidas se sustentan en datos numéricos o métodos en
los que la información obtenida no se presenta en formato numérico.
Salomon considera que la auténtica diferencia metodológica estriba
entre el enfoque analítico -manipulación, aislamiento, control y me-
dida, de aspectos externos al sujeto humano con objeto de realizar in-
ferencia~sobre aspectos internos, tales como el aprendizaje o la toma
de decisiones- y el sistémico -studio de los diferentes aspectos en
 INVCS~IICACION
Y UI»C~I(.AI>C LAS MAl'EMh.l.lCAS
,,
.>.>

su mutua interrelacción-. Salomon considera complementarios los

estudios (realizados utilizando estos dos enfoques) sobre los efectos en
el aula del ordenador-proccsador de textos: "el analítico saca provecho
de la precisión, mientras que el sistémico saca partido de la aiiteiitici-
dad" (p. 16).
El enfoque sistémico domina actualmente la investigacicíii en cdu-
cación matemática. Los escenarios naturalistas gozan de clara preferencia
sobre aquellos en los que se han manipulado ciertas circunsiancias y,
consecuentemente, falta autenticidad. Pero los investigadores en di-
dáctica de las matemáticas nunca deberían encajonarse en un determi-
nado enfoque, epistemología, paradigma, modo de representacióii o
método. Todos son parciales: ninguno puede contar la historia comple-
ta. En particular, ningún método de investigación puede, por sí solo,
responder a todo el repertorio de cuestiones que interesan a los profe-
sores de matemáticas. Si bien un determinado investigador puede cen-
trarse en,un método específico, la invcstigación en su conjunto debe
estimular múltiples métodos. Mas aún, los investigadores deben tratar
de encontrar todos los criterios posibles de calidad presentes en un de-
terminado estudio, yendo incluso más allá de su valor aparente l. Algu-
nos métodos conducen a un tipo de investigación que satisface
criterios que no alcanzan otros; la utilización de múltiples métodos
conseguiría unos resultados de gran calidad en su conjunto, a pesar, iii-
cluso, de las deficiencias de algunos de sus estudios individuales.
Por otra parte, cualquier informe sobre una determinada investiga-
ción en educación matemática -independientemente del enfoque ele-
gido en ella- es, simultáneamente, dependiente e independiente de
aquélla. El cstudio o investigaci6n se asemeja a una idca plasmada eii
un relato, y el informe es ese relato. En algunos informes, el cstudio
aparece semi-oculto y difícil de entender. El lector pucde tener serias
dificultades para discernir si el defecto radica en el cstudio o en el in-
forme. Para cl investigador, el estudio es independiente del informe,
mientras que el lector no puede separar el estudio de su respectivo in-
forme: el estudio es visto a través del informe, que actúa a modo de
lente con la que el lector ha de captar el caso objeto del estudio.

' En el original inglés, "face value", cuya traducción literal,is "vzilor facial"
(de una moneda), cn contraposición al valor del metal que conliene. Esta cs tambiEn la
expresión que aparece en el título original de este artículo. [Nota dcl cditorl.
34 LUIS PUlG y JUAN CALDERÓN

Cuando el usuario trata de aplicar criterios de calidad científica

a una determinada investigación debe diferenciar el estudio de su
informe, por dificil que resulte trazar la línea divisoria. Los criterios,
dirigidos al estudio de la investigación, resultan a veces difíciles de
aplicar, debido a la incoherencia, torpeza o superficialidad del informe.
Un mismo estudio, evaluado a través de un cierto informe, puedc satis-
facer criterios que no cumple cuando se valora utilizando un informe
diferente.
A continuación se examinan ocho criterios que han sido utilizados
para evaluar la calidad científica de la investigación educativa. Algu-
nos de los presentes quizá consideren estos criterios obsoletos e inade-
cuados para valorar el trabajo que se lleva a cabo actualmenete en
didáctica de las matemáticas. Yo les diría que, aunque pueden existir
otros modos de analizar la investigación, los criterios que aquí se ex-
ponen, correctamente interpretados, siguen siendo útiles. No sólo por-
que representan la percepción, importante, de nuestros predecesores
intelectuales, sino porque nos ayudan a completar la gama de lo que
debe considerarse investigación de calidad. Comienzo la exposición
incluyendo la pertinencia como criterio de calidad científica.

Pertinencia

Freudenthal, en sus Conferencias en China (1991), comenzaba sus

reflexiones sobre investigación en didáctica de las matemáticas con la
observación: "aunque cada vez hay más personas investigando cn una
mayor cantidad de campos, el número de razones para haccrlo se man-
tiene limitado e invariable. Si a la pregunta &paraqué sirve? le añadi-
mos ¿para quien?, obtendríamos una respuesta distinta" (p. 147).
Freudenthal observa que, si bien la investigación en matemáticas satis-
face criterios de verdad, además de los de bclleza y utilidad, la investi-
gación en ciencias sociales carece de criterios de verdad. Respecto de
la investigación educativa opina que "cuanto mayores son las preten-
siones de la investigación, peor responde a la pregunta ¿para qué sir-
ve?" @. 149).
El escepticismo de Freudenthal respecto a la investigación educativa
está posiblemente justificado y, ciertamente, merece una consideración
atenta. La carencia de criterios de verdad en la investigación educativa
no significa que ésta carezca de utilidad. Aun no siendo ciertas en el
mismo sentido en que ha de serlo un aserto matemático, determinadas
inferencias basadas en resultados de investigaciones pedagógicas pue-
den ser útiles para los educadores. Todo trabajo de investigación debe
responder a las preguntas ¿para qué sirve?, ¿para quién es útil? Si la in-
vestigación no resuelve problemas que preocupan a los educadores
matemáticos, profesores incluidos, es improbable que resulte útil para
otros.
Una investigación puede tener una importancia directa para los
profesores, pero es más frecuente que la tenga para otros investigado-
res. Su importancia para los profcsores se hace patente, generalmente,
cuando se resume una línca de investigación o un conjunto de trabajos
para lograr aplicaciones prácticas en la docencia. Buena parte de la in-
vestigación en didáctica de las matemáticas no ha afectado a la prácti-
ca didáctica, no solamente por su aislamiento de ésta y por su baja
calidad, sino por su carencia de soporte teórico y por la ausencia de
profesores implicados en ella (Kilpatrick, 1981b).
Bishop (1977) considera que los profesores pueden utilizar de los
investigadores sus procedimientos, sus datos y sus const~ctos.La in-
vestigación será pertinente para los profesores si les permite formular
hipótesis sobre sus métodos de enseñanza, verificar sistemáticamente
esas hipótesis y examinar sus consecuencias. Los profesores pueden
utilizar datos procedentes de una determinada investigación para com-
probar sus propias observaciones. También pueden utilizar los cons-
tructos y los modelos y teorías correspondientes usados en una
determinada investigación y aplicarlos a su propia situación. En conse-
cuencia, la investigación resulta pertinente en la medida en que pcrmi-
tc la adaptación y uso de algunos de sus aspectos.
La mayor parte de la investigación en didáctica de las matematicas
busca elevar la calidad de su enseñanzalaprendizaje. "Los problemas
que se plantean en investigación en educación matemática derivan, gc-
neralmente, de la pregunta general: jcómo puede mejorarse la ense-.
ñanzalaprendizaje de las matemáticas?" (Eisenhart, 1988, p. 100).
Algunas investigaciones intentan incidir directamente en esta calidad:
aportando a los profesores ideas o materiales, o sugiriéndoles activida-
des; otras investigaciones tienen una influencia indirecta: sugiriendo
nuevas formas de interpretar los conceptos erróneos que puedan tener
los alumnos o examinando las diferencias entre el saber transmitido
por el profesor y el aprehmdido por su clase. Incluso aquella investi-
gación que no parece aplicable en el aula puede afectar a la práctica
36 LUIS PUIG y JUAN CALI>l!KON

docente a través de la modificación del perfil de la educación matemática

en las publicaciones profesionales o de la aportación de un nuevo vo-
cabulario para el análisis del modo de pensar del niño. Investigaciones
cuyo valor práctico resulta hoy nulo pueden, un día, desempeñar un
importante papel en el modo en que la profesión afronta su trabajo.
Con independencia del carácter "práctico" o "teórico" de una determi-
nada investigación -e independientemente de que esta dicotomía ten-
ga o no sentid- cualquiera de ellas contribuye al conocimiento que
toda profesión ha de compartir necesariamente.
La investigación en didáctica de las matemáticas ha sido a veces
clasificada en términos de básica o aplicada. Esta diferenciación pare-
ce perder paulatinamente sentido a medida que los educadores matc-
máticos observan que el carácter básico o aplicado no es propiedad del
trabajo de investigación, sino una descripción del uso que se puede dar
a tal estudio.
Respecto a un determinado estudio, conocido por el público sólo a través de
un informe o resumen, la clasificación básico o aplicado dependc de la pers-
pectiva del lector del informe. Este modelo denominarse modelo len-
te: la investigación puede resultar básica o aplicada según la lente utilizada
al leer el resumen. Debe entenderse esta lente como la mctáfora de los dc-
seos e intenciones del lector que intcrprrta el informe. Si el resumen Ic ayu-
da a formular una teoría, el estudio está actuando como investigaciún básica,
independientemente de las intenciones del autor. Si el estudio ayuda al lec-
tor a resolver un problema práctico, el estudio, para csc lector, ha sido invcs-
iigación aplicada. (Kilpatrick, 1981b, p. 24).

Schoenfeld (1991) diferencia entre "calidad" y utilidad de la in-

vestigación. Puntualiza que

buena parte de cualquier disciplina aplicada (incluida la educación matcmá-

tica) no interesa directamente a los usuarias de dicha disciplina. Así son las
cosas, y ello no debería importar demasiado a los profesionales de la disci-
plina. Lo importante es que el trabajo básico realizado como fundamento del
campo de aplicación sed de la máxima calidad (p. 274).

Y cita la famosa disculpa de Hardy por no haber hecho matemáti-

cas "Útiles", argumentando que "la justificación final de nuestro traba-
jo reside tanto en su calidad como en su utilidad inmediata" (p. 275).
En mi opinión, cuando analizamos la investigación en educación
matemática, calidad, pertinencia y utilidad forman un todo. Las trcs
son interdependientes. La calidad de la investigación depende de su
 INVESTIGACIONY UII>ACI.ICA DE LAS MA'TEMÁTICAS 37

conexión con el tema tratado y de cómo sc ha utilizado o podría utili-

zarse. La pertinencia depende de que cumpla o no otros criterios de ca-
lidad, así como de su utilidad en ese contexto. La utilidad de la
investigación, a su vez, depende de cómo se ha disenado y desarrolla-
do, y de si aporta o no resultados pertinentes respecto al tema tratado.

Validez

La validez se refiere al modo en que justificamos las interpretacio-

nes que hacemos de la investigación. La dicotomía tradicional en la in-
vestigación educativa experimental aparece entre la validez interna y
la externa. La validez interna se refiere al grado de confianza con el
que podemos afirmar que nuestros resultados provienen de condicio-
nes experimentales; la validez externa, a nuestra capacidad de extrapo-
lación a otras condicioncs y circunstancias, y, sobre todo, a situaciones
más naturales que las que se dan en condiciones experimentales.
Hoy en día consideramos la validez con una perspectiva más am-
plia. Tal como Kvale (1989) ha afirmado: "Validar es cuestionar".
Cuando indagamos acerca de la confianza en los resultados de la in-
vestigación, estamos cuestionando si nuestro método de investigación
nos ha permitido investigar lo que realmente pretendíamos. Vamos
más allá de la validez aparente para explorar lo que realmente hemos
cstudiado. Cuando intentamos hacer generalizaciones a partir de los
casos estudiados, nos preguntamos "¿Cuál es el significado de este
caso?" (Shulman, 1988, p. 10). Hacemos inferencias entre lo que se ha
estudiado y aquello a lo que se pretende generalizar los resultados. Un
estudio de investigación no es válido en sí mismo: la validez se refiere
a las conclusiones extraídas del estudio.
Interpretamos las investigaciones, extraemos conclusiones de
ellas y las utilizamos. La validez de nuestras interpretaciones, conclu-
siones y utilizaciones debe examinarse según sus consecuencias (Linn,
1991; Linn, Baker & Dunpar, 1991). Los estudios de investigación en
educación matemática deberían proporcionar unas consecuencias váli-
das. Deberíamos cuestionar no sólo la utilización, intencionada o no,
de la investigación, sino también las consecuencias, intencionadas o
no. de esas utilizaciones.
38 LUIS PUlG g JUAN C A L I I E ~ ~ N

Objetividad
Desde quc los avances en la filosofía de la ciencia han accptado
que la subjetividad es un componente inevitable de la tarea científica,
existe actualmente la tendencia a abandonar nuestros esfuerzos para
lograr la objetividad. Los ataques al positivismo y el auge del cons-
tructivismo han creado un clima en la investigación en didáctica de las
matemáticas que considera la objetividad una non grata reliquia lega-
da por técnicas ya superadas. Incluso algunos investigadores ven con
desconfianza los intentos por lograr objetividad por medios intersubjc-
tivos, utilizando diversos observadores o codificadores.
Aunque la objetividad absoluta sea en realidad inalcanzable, pode-
mos seguir considerándola como una meta que hay que conseguir.
Esto nos permite preguntarnos el grado de objetividad logrado por una
determinada investigación. Se puede aplicar al conocimiento derivado
de la investigación en educación matemática el comentario de Frcu-
denthal respecto al conocimiento matemático:
No veo vínculo alguno entre la ensefianza matemática y la pretendida o su-
uuesta falta de fe en el conocimiento matemático obietivo, llamémosle cons-
iructivismo o cualquier otra cosa (Freudenthal, 1991, pp. 146-147).

La investigación debería conseguir si no objetividad total, al me-

nos la suficiente para minimizar el margen de error. Los investigadores
deben tratar de identificar el margen de error que aportan a su trabajo
y, después, explicar cómo distorsiona sus resultados. Deben también
intentar refutar sus propias conclusiones, reforzando así su razona-
miento.
La mejor imagen para expresar la necesidad de objetividad es la
que usa Geertz (1973)
no comparto el razonamiento de que, puesto que la objetividad total en estos
temas es imposible -lo que es cicrto- podríamos dar ricnda suelta a nucs-
tra imaginación. Esto equivaldría a decir que, "puesto que la asepsia total es
imposible, las intervenciones quirúrguicas pueden realizarse en una alcanta-
rilla", como señala Robert Solow (p. 30).

Originalidad

La auténtica investigación se caracteriza por su originalidad, por pre-

sentamos hechos conocidos bajo una nueva perspectiva, sorprendiendo
nuestras expectativas con pruebas irrefutables. UII estudio clave en
educación matemática es el informe de Erlwanger (1973) sobre
Benny, un niño de 12 años considerado por su profesora como uno de
sus mejores alumnos, pero que resultó tener serios errores conceptua-
les relativos a fracciones y decimales. Gran parte de la originalidad de
este estudio radicaba en la utilización de un caso individual para cues-
tionar un programa de enseñanza individualizada en matemáticas.
Otro trabajo original es el de Hativa (1988). Su estudio de Sigal,
un alumno de segundo grado que participaba en un programa de arit-
mética a través de ordcnador, es también un estudio de casos. Su origi-
nalidad consiste en un análisis detallado de cómo y por qué sus avances
en informática no eran acordes con su trabajo en clase. Hativa dcmucs-
tra que Sigal consideraba la aritmética a través del ordenador diferente
de la que aprendía en clase. La originalidad puede provenir no sólo de
la utilización de una nueva técnica o dc una antigua empleada de forma
nueva, sino también de un nuevo modo de interpretar las pniebas obte-
nidas, con independencia de la técnica empleada.
En la investigación en didáctica de las matemáticas se echan en
falta estudios de réplica, estudios que permitirían confirmar o refutar
conclusiones extraídas de trabajos anteriores. Una de las causas radica,
quizá, en el criterio de originalidad. Los investigadores se muestran re-
acios a replicar un estudio porque consideran que una réplica no aporta
nada original. Les preocupa también que sus réplicas no sean publica-
das.
Estos investigadores no se dan cuenta de que la ciencia progresa
gracias a las réplicas: sólo reuniendo un conjunto de estudios centra-
dos en un fenómeno específico podemos entender su funcionamiento.
Tampoco son conscientes de que la réplica no consiste en repetir me-
cánicamente lo que alguien ha hecho: más que una simple copia de un
trabajo anterior debe ser un ampliación. Una vez más nos remitimos a
las palabras de Freudenthal (1991): "reproducir no equivale a repetir
cual papagayo" (p. 161).
Por ejemplo, Baranes, Perry y Stigler (1989) no sólo repitieron en
EE.UU. el paradigma empleado por los investigadores brasileños en el
estudio de-la uti¡izacióñ que hacen los niños del conocimiento del
mundo para resolver problemas aritméticos de enunciado verbal, sino
que también analizaron los datos de una forma diferente y realizaron
un segundo estudio para aclarar algunos problemas surgidos en el curso
de la réplica. Los comentarios a estos estudios (Carraher, 1989; Saxe,
ill LUIS PUIG Y JUAN CALDERON

1989) demuestra11cómo hallazgos aparentemente conflictivos necesi-

tan ser considerados como el resultado de diferentes paradigmas y, al
mismo tiempo, que estudios contradictorios pueden encuadrarse en un
marco más amplio.
Originalidad no significa desconexión con investigaciones prece-
dentes. Consiste en organizar y presentar las pruebas para hacer reflexionar
al lector. Nos sorprende lecr un estudio original, porque, antes de leer-
lo, no esperábamos ese modo dc contar las cosas o ese desenlace: nos
aporta algo nuevo incluso si la situación es de sobra conocida o, quizá,
precisamente por serlo.

Rigor y precisión

Si comparamos la investigación en educación matemática realiza-

da cn EE.UU. con la de la antigua Unión Soviética, nos encontramos
con una diferencia bastante clara en la utilización de lo que podríamos
llamar técnicas de investigación rigurosas: control de variables, selec-
ción y asignación aleatorias, fiabilidad de medida, fórmulas estadísticas
para estimación de errores. Los investigadores americanos anteriores a
1985 utilizaban mucho estas técnicas; los soviéticos, muy poco. Por
otra parte, la investigación soviética en didáctica de las matemáticas
trataba cuestiones más importantes para los profesores, y hasta podría-
mos decir que más significativas para nuestro campo de investigación.
Si consideramos rigor y pertinencia como criterios ortogonales, la in-
vestigación americana tendría una alta calificación en el primero y
baja en el segundo; y la soviética, al contrario (Kilpatrick, 1981a). La
cuestión es si la importancia atribuida al criterio de pertinencia justifi-
ca el abandono del rigor.
El concepto tradicional de rigor está ligado a la manipulación ex-
perimental de variables controladas, tan generalizada en la investiga-
ción en educación matemática. Este tipo de investigación ha tratado,
en general, situaciones y modelos lejanos a la complejidad dcl aula,
poco útiles en el enfoque de los problemas de la práctica docente.
El término rigor, como tantos otros, tiene connotaciones positivas
y negativas. En su aspecto negativo implica rigidez, inflexibilidad y
una estricta sumisión a normas y procedimientos: el investigador se
sicntc prisionero de un marco inamovible siguiendo normas estableci-
das e incapaz de responder al momento fenomenolúgico. En el lado
 INVI* i i < ; , \ l l O N Y I>II>ACTICADE LAS M A T E M A ~ I C A S 41

positivo, rigor implica exactitud y precisión: el investigador intenta

despejar las nubes de la duda que rodean a un fenómeno y entcnderlo
con la máxima exactitud.
Al igual que el criterio de validez, el de rigor y precisión necesita
una interpretación de mayor alcance. Lo mismo que el criterio de ob-
jetividad, ha de entenderse como algo relativo y no absoluto. Los in-
vestigadores en educación matemática se han preocupado de la
precisión con la que se miden el penSamiento y el aprendizaje. Estos
fenómenos son, por su propia naturaleza, innaccesibles a la observa-
ción y medida directas.
La búsqueda de rigor necesita ampliarse desde la acepción de pre-
cisión de medida a la de precisión de significado. Los investigadores
deben intentar usar el lenguaje cuidadosamente para transmitir con la
máxima exactitud lo que han observado y las conclusiones alcanzadas.
Deben buscar explicaciones alternativas a sus pruebas y someterlas a
un cuidadoso escrutinio. Una investigación debe considerarse rigurosa
no sólo porquc se atenga a cánones estrictos de diseño y análisis, sino
también porque el investigador ha demostrado tener una fina sensibili-
dad respecto al significado que los participantes en la situación estu-
diada otorgan a enseñar y aprender, lo mismo que respecto a las
interpretaciones que otros pudieran hacer de estos fenómenos. Dise-
ñando y realizando cuidadosamente el estudio, el investigador ha anti-
cipado y tratado de evitar posibles malentendidos. El rigor y la
precisión emanan más del espíritu con que se realiza la investigación
- e l cuidado con que se desarrolla la observación, la atención al deta-
lle, la disposición a comprobar alternativas- que de la fidelidad a un
procedimiento normalizado.

Capacidad para predecir

Los objetivos habituales de la ciencia -explicación, predicción y

control- parece que tienden a substituirse en gran parte de la investi-
gación educativa por un nuevo trío: entendimiento, interpretación y
acción (Carr y Kemmis, 1986; Kilpatrick, 1988). Si bien, en parte, se
trata de un mero juego de palabras (explicación y entendimiento eran
y continúan siendo objetivos propios de la investigación educativa), el
abandono de la predicción y el control sí resulta significativo.
42 LUIS PUlG y JUAN CAI.I>EKÓN

Quizá el control del proceso ensefianza-aprendizaje, en el sentidc

en que se controla el crecimiento bacteriano en un laboratorio biológi-
co, nunca fuese un objetivo razonable de investigación, pero la predic-
ción continúa siendo importante. Sería conveniente poder predecir,
dentro de ciertos límites, cómo los nifios van a responder a una deter-
minada tarea o con qué dificultades se pueden encontrar los profesores
al explicarla. .
El comportamiento humano es dcmasiado complejo para poder
predecir lo que una persona va a hacer en una situación determinada,
pero observando a la gente y las situaciones podemos dctectar ciertos
patrones de comportamiento. Ciertas tareas permiten predecir ciertos
errores. Al hacer unas preguntas determinadas a una clase cabe esperar
ciertas respuestas. Los profesores captan muchas de estas regularida-
des, algunas de ellas estudiadas por los investigadores.
En la visión habitual de la ciencia -basada en el concepto dc
Hume sobre las relaciones causales, consideradas como relaciones
contingentes regulares- la explicación y la predicción son simétricas
(House, 1991): las dos emanan de leyes causales generales. Por ello,
las técnicas de correlación y regresión han sido tan comunes en la in-
vestigación educativa: permiten a los investigadores hacer prediccio-
nes aun careciendo de teoría y experimentación. La capacidad para
predecir ha sido siempre la prueba crítica de una tarea científica. Si,
bajo condiciones iniciales dadas, una teoría puede predecir un hecho,
la teoría adquiere más validez. Según House, el error presente en este
punto de vista es:
los hcchos cn s í mismos no constituyen el enfoque definitivo del análisis
científico. Más bien, los hechos debcn explicarse mediante el examen de sus
estructuras causales, resultado, a su vez, de complejas interacciones entre un
cúmulo de entidades subvaccntcs. La realidad no consiste solamente en
squcllo quc podcm<i\ vcr, sino iaiiil>ieiiCII 11, ciitiJ.iJes c.iiisalcs \ul>).~~cii-
ich n<,w m p r e dirc~i~nieiilc
<li.ccrnilil<s. L;i r¿;ilid;id, ¿n tin. csiA :sirdiifiw-
da. Los hcchos se explican mediante estructuras subyacentes, y éstas se
explican, a su vez, a partir de otras eslructurds en niveles más profundos.
Así, el descubrimiento científico es un proceso continuo (p. 4).

En el aula no existe la conjunción constante de hechos ncccsaria

para el tipo de predicción que se realiza en un laboratorio. El aula está
lejos de ser un sistema cerrado protegido contra entidades causales in-
teractivas. Pero, a pesar de que en clase de matemáticas no podemos
predecir con certeza comportamientos específicos, sí podemos buscar
 .INI'ES~ICACION Y DIDÁCTICA DE LAS M.VI.E~~AI.ICAS J3

aquellas estructuras causales que tienden a producir determinados

efcctos. También podemos buscar generalizaciones, no en cuanto le-
yes naturales que determinen la labor de los profesores o de los alum-
nos, sino como tendencias o patrones en el discurrir de las actividades
lectivas.
Una manera de aplicar el critcrio de predictibilidad es preguntán-
donos hasta qué punto las inferencias extraídas de la investigación ba-
sada en una teoría nos permiten anticipar lo que ocurrirá en una
situación de ensefianza-aprendizaje. De esta forma, la predictibilidad
se convierte en un criterio que hay que aplicar no sólo a un estudio de
investigación determinado sino también a un conjunto de estudios in-
terrelacionados. La predictibilidad nos informa hasta qué punto hemos
podido penetrar en el galimatías de las circunstancias que puedcn in-
fluir en los hallazgos de los estudios individuales, y ver así lo que suele
ocurrir en general. Más aún, como los profesores son en sí mismos in-
fluencias causales poderosas, pueden entender mejor que un extraño
cómo el patrón de entidades causales identificado funciona en sus cla-
ses. Pueden, sobre la marcha, hacer inferencias específicas que les per-
mitan predecir hechos relacionados con su trabajo con más exactitud
de lo que les permitiría una ley de carácter general.

Reproductibilidad

Un informe correcto sobre un estudio de investigación debe dejar

suficientemente claros los procedimientos utilizados por el investiga-
dor como para que otra persona pudiera, al menos en principio, repro-
ducir el estudio. Éste es un precepto sine qua non para hacer informes
sólidos. Más aún, también deben ser reproducibles los hallazgos del
estudio -observaciones, patrón de resultados-, aunque no necesaria-
mente las interpretaciones que se les den.
La investigación en educación matemática no puede ser fantasiosa
o meramente especulativa. Debe, como toda ciencia, utilizar procedi-
mientos que otros pueden seguir, y producir resultados que otros pue-
den obtener de una u otra forma. Lo que hacemos y lo que encontramos
al investigar no debe quedarse en un asunto privado. Debe difundirse
para que pueda ser criticado, comprobado por otros e incluso refutado.
Debe ser público.
44 LUIS PUlG y JUAN CALDCKON

Independientemente de si una situación obscrvada en una investi-

gación puede reprodiicirse en mi clase o en la tuya, el propio estudio y
las conclusiones extraídas de él deben cstar abiertos a la réplica. La re-
productibilidad, como la predictibilidad, son aspectos de la generaliza-
ción. Si no podemos generalizar nuestra investigación, es inútil. Si es
así, no hemos conseguido un conocimiento útil. Freudenthal (1991)
tiene, una vez más, la última palabra:

el conocimiento puede prrsentarsc con éxito como resultado si podemos rc-

producir el proceso de su adquisición, una característica de las ciencias du-
rus. Si no se cumple esta condiciún, el conocimicnto prcscntado sin referencia
alguna al proceso que lo originó, carece de las caractcristicas de racionali-
dad que distingue el conocimiento verdadero del dogma (p. 161).

Relación con las matemáticas y su enseiianza

Un criterio obvio, aunque sutil, en la investigación en didáctica de

las matemáticas es que debe estar relacionada a la vez con las matemá-
ticas y con el proceso educativo. Toda investigación que pretenda vin-
cularse a la educación matemática ha de hacer explícita su relación con
el ámbito educativo (aunque los editores de revistas de investigación
en didáctica de las matemáticas reciben, de vez en cuando, manuscri-
tos que contienen prucbas de teoremas matemáticos sin mcncionar co-
nexión alguna con la enseñanza-aprendizaje). Seguramente hay que
prestar más atcnción a este criterio: la investigación en educación ma-
temática debe mantener una intima relación con las matemáticas.
Con frecuencia se utilizan las matemáticas en una investigación
sólo como vehículo para explorar algún aspecto de la enseñanza, el
aprendizaje, el pensamiento o la escolarización. Por ejemplo, en mu-
chos cstudios relacionados con la resolución de problemas, los proble-
mas de matcmáticas podrían substituirse por problemas de física o
poesía y, aún así, seguir estudiando los mismos procesos psicológicos.
En algunos estudios sobre profesores, tanto daría que la asignatura es-
tudiada fuera matemáticas como historia o francés. En las investiga-
ciones sobre niños trabajando en grupo, las actividades que hacen
pueden ser matemáticas o no y, en todo caso, estc aspecto carece de
importancia para el investigador. En un estudio epistemológico, los fe-
nómenos examinados puede que sean matemáticos, pero puede que el
 INVES~'~(;ACIÓNY UIOÁLTICA DE LAS MAIEMÁ~~CAS 4-

trabajo no añada nada a nuestra comprensión de lo que significa saber

matcmáticas, en contraposición a saber biología o gramática.
En los casos en que las matemáticas se utilizan como elemento vehi-
cular en un estudio de investigación, hay que plantearse la importancia de
sus aportaciones a nuestra disciplina. Puede que sea una investigación útil
en otros campos, pero, si no trata las matemáticas dc una manera riguro-
sa, es poco probable que sirva a los profesores de esta materia.
En todo caso, hay que procurar no rechazar un estudio por considerarlo
poco útil o informativo, simplemente porque no ha utilizado las mate-
máticas de una forma integral o esclarecedora. Aunque podemos in-
tentar aplicar el criterio de estar relacionado con las matemáticas y su
enseñanza para decidir lo que debe ser considerado como una buena
investigación en educación matemática, debemos reconocer la natura-
leza necesariamente interdisciplinar de nuestro campo. Debemos estar
dispuestos a tomar ideas de investigaciones realizadas en otros campos,
en especial, pero no exclusivamente, cuando éstas tienen alguna conexión
con la enseñanzdaprendizaje de las matemáticas, incluso cuando de ellas se
haya desprendido poca luz obvia sobre nuestra disciplina.

Conclusión

¿Por qué necesitamos criterios para investigar en nuestra discipli-

na? La existencia de criterios, por muy provisionales o incompletos
que sean, permite a los investigadores valorar la calidad y las aporta-
ciones del trabajo propio y ajeno. No se pretende que el conjunto de
criterios aquí discutido sea algo fijo, exhaustivo, especial o definitivo.
Estos criterios nos ofrecen, simplemente, herramientas para pensar,
plantillas para contrastar los problemas estudiados por la investiga-
ción, los medios utilizados para investigar esos problemas, los resulta-
dos obtenidos y la utilización hecha o por hacer de dichos resultados.
Dicho de otro modo, los criterios son lentes que se pueden utilizar para
visionar el paisaje de la investigación.
La investigación en didáctica de las matemáticas debe continuar
aspirando a un estatuto científico. En este campo somos más bien len-
tos en reconocer que la ciencia se presenta en gran variedad de formas.
Podemos utilizar enfoques distintos y seguir haciendo ciencia.
Muchos investigadores interpretan inadecuadamente lo que es la
ciencia. Siguiendo a Hume, se preguntan cómo podemos conocer aquello
46 LUIS PUlG JUAN CALDEKON

que no hemos experimentado. Asumen que la ciencia ha de basarse en

la experiencia. Como la experiencia de un determinado individuo en el
campo de las matemáticas es personal y, a la postre, difícil de conocer,
habrá mucha gente que afirme que la investigación en educación ma-
temática no puede ser científica. Sin embargo, como señala Woolgar
(1988), la ciencia no se plantea esta pregunta de Hume. La ciencia no es
inducida por la experiencia. El científico constmye una representación
que luego determina los objetos que hay que investigar. La pregunta es
"jcómo podemos conocer lo que no hemos representado?" El conoci-
miento científico exige que traspasemos la experiencia y los hechos para
llegar a las estructuras que producen dichos hechos (House, 1991).
La ciencia nos ha dejado un importante legado que no debe aban-
donarse o tratarse a la ligera. Tenemos que mantener una postura de
sano escepticismo respecto al trabajo propio y ajeno, a la vez que una
disposición, incluso un deseo, de someter ese trabajo a comprobacio-
nes críticas. Al usar criterios desarrollados a lo largo del tiempo, debe-
mos continuar preguntándonos si nuestro trabajo responde a esos
criterios, tal como ahora los entendemos. Para juzgar la calidad cientí-
fica -a pesar de que la ciencia sea un esfuerzo humano sujeto a modas
y errores- no debemos rechazar las metodologías y estructuras cien-
tíficas, despreciar el andamiaje hasta ahora erigido. No debemos aban-
donar los principios de la ciencia: vinculación a estructuras teóricas,
especificación cuidadosa de procedimientos, precisión de significados,
exhibición pública de datos, presentación académica de resultados y
apertura a la critica y a la refutación.
A largo plazo, estamos intentando conseguir una comunidad en
educación matemática en la que los profesorcs, rcalizando un trabajo
profundo y reflexivo, comprendan las posibles consecuencias de su
quehacer. La investigación puede ayudar al profesor a adoptarzste
planteamiento. Aunque no se puedan establecer criterios definitivos de
calidad, los educadores matemáticos deben mantener un nivel adecua-
do en sus investigaciones.

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 RAZONAMIENTO ANALITICO VERSUS
RAZONAMIENTO SINTÉTICO EN ÁLGEBRA LINEAL,
O CÓMO UN PROBLEMA DE COMUNICACIÓN
SE CONVIERTE EN UN PROBLEMA DE SIGNIFICADO
Aiiiiu Sicr/~i,z.~k~i
Concordia U~riversiry
Deparramerito de Maiemúiicas y E.sl<idísii<:<r
Moirireol, Coiio~l~í.

Hay un cuadro de Bartolomé Murillo en el Museo del Prado dc

Madrid, Santa Ana y la Virgen, en el que una madre está enseñando a
leer a su hija. La madre está sentada con un libro en el regazo y la hija
de pie a la altura de las rodillas de la madre. La niña señala con el dedo
una palabra en la página y mira a la madre, como esperando una expli-
cación. La mano izquierda de la madre está ligeramente levantada cn
un gesto que sugierc que contesta, pero tiene la boca cerrada, la cabeza
ladeada a modo de invitación, y la expresión de la cara también es ex-
pectante, Lespera quizás que la niña entienda, o encuentre la respuesto
ella sola?
Tenemos ahí una situación de enseñanza clásica, llena de tensiones
contradictorias y, al mismo tiempo, dc extraordinarios lazos rccíprows.
Las dos personas del cuadro están unidas por una esperanza mutua que
queda expresada en la forma de mirarse la una a la otra, y por la referencia
común que es el texto de conocimiento que ambas sostienen en las niatios.
¿Qué está pasando en realidad? ¿Podemos desvelar el niistcrio de
la comunicación del saber? ¿Cómo llega a existir la comunicación?
¿Cuándo se consigue, cómo falla, por qué falla? Estas preguntas, laten-
tes en gran parte de la investigación en didáctica de las matemáticas,
sirvieron de impulso a nuestro equipo de investigación sobre eiiseñan-
za-aprendizaje del álgebra lineal.
Inspirándonos en un estudio de Alan Schoenfeld y sus colegas
(1992) sobre "el papel del profesor tutor con grupos pequeños en te-
.mas complicados del curso", habíamos estado intentado construir mo-
delos de interacción profesor tutor-alumno en álgebra lineal. En un
estudio en el que participaron cuatro alumnoa que estudiaban álgebra
con un libro de texto y la ayuda de un profesor tutor parte del tiempo,
observamos dificultades que, en principio, creímos se podían resolver
si el profesor tutor utilizaba distintos modos de interacción con cl
alumno. Por ejemplo: si el profesor hablaba menos, esperaba más
tiempo hasta recibir una respuesta, dejaba más tiempo para el trabajo
individual de los alumnos, escuchaba más las explicaciones dadas por
los alumnos, en lugar de imponer las suyas propias, etc.
Sin embargo, al fijarnos en las dificultades que tcnían los alumnos
con las matemáticas, nos encontramos con quc el problema podría ser
no tanto la forma de comunicarse como un problema de significado.
Existen distintos modos de pensar y razonar en álgebra lineal, que
cstán enraizados en la forma en que estc campo de las matemáticas se
ha ido desarrollando históricamente, y que llevan a significados distin-
tos de las nociones y hechos estudiados. Algunos de estos significados
son más accesibles para los principiantes y otros lo son menos. Así, he-
mos llegado a sospechar que cambiar el contenido de las interacciones
profesor-alumno tendría un efecto mayor en la comprensión del alum-
no que cambiar el modo de comunicación interpersonal.
Dentro del contexto matemático de las sesiones que hemos anali-
zado hasta ahora, hay dos o quizá tres tipos de pensamiento que nos
han llamado la atención. Uno lo llamaremos analítico, y los otros dos
sintético-geométrico y sintético-algebraico. En lo que sigue, expondré
lo que entiendo por estos términos y analizaré con más detalle una dificul-
tad concreta encontrada por los alumnos en nuestro estudio. La difi-
cultad está relacionada con la justificación dc la invariabilidad de la
solución de un sistema de ecuaciones al realizar en él las llamadas "opera-
ciones elementales".

El pensamiento analítico y el pensamiento sintético: dos etapas en

el desarrollo del álgebra lineal

El álgebra lineal se ha desarrollado en dos grandes pasos: uno fue

la aritmetización del espacio, y tuvo lugar al pasar de la geometría sin-
tética a la geometría analítica en %"; el otro fue la desaritmetización
del espacio cuando los vectores perdieron las coordenadas que los ataban
al dominio de los números, y los espacios aritméticos %" no fueron
sino un ejemplo entre otros muchos de espacios vectoriales generales
 INVES'I'II~ACIVNY DlDACTlCA DE LAS MATEMATICAS 51

definidos mediante un conjunto de axiomas o propiedades. Las matri-

ces también perdieron en gran parte su carácter numérico y se transfor-
maron en entes cuya estructura interna carecía de interés en los
razonamientos. Del mismo modo, la teoría de los determinantes y las
técnicas para calcularlos perdieron su posición predominante.
Mientras que en la primera época se definía un objeto mediante
una fórmula que permitía calcularlo, en la nueva era, un objeto estaba
mejor definido mediante un conjunto de propiedades. Por ejemplo, las
fórmulas y las técnicas para calcular inversas de matrices no singulares
llegaron a ser menos importantes que la propiedad que la definía: existencia
de una matriz B cuyo producto por la majriz A da la matriz unidad. En
cierto modo, la fórmula (A-' = l/det(A) [AijlT)fue sustituida por una
notación ("representemos B por A-'").
Lo que el álgebra quería lograr en este segundo período, según Ha-
milton (el famoso inventor de los cuaterniones), era el estatuto de un
sistema de verdades o "Ciencia como la geometría" por oposición a ser
sólo un sistema de reglas (Arte) o un sistema de expresiones (Lengua-
je) (Hamilton, 1837-1967, p. 4).
Podemos así hablar de dos tipos de pensamiento en álgebra lineal
que llamaremos "analítico" y "sintético". "Analítico" es el tipo de pen-
samiento y lenguaje que caracteriza el álgebra lineal en el período de
"aritmetización". Este significado de "analítico" es similar al que se
usa en la expresión "geometría analítica". "Geometría analítica" apa-
rece con frecuencia como opuesto a geometría "sintética", pero nues-
tro significado de "sintético" haciendo referencia a un tipo de
pensamiento es más general que el que se usa tradicionalmente en
"geometría sintética" (cf. Stekeler-Weithofer, 1992, p. 136). De hecho,
también hay que hacer pensamiento "sintético-geométrico" en álgebra
lineal, cuando interpretamos visual o geométricamente los sistemas de
ecuaciones lineales u otras relaciones algebraicas con combinaciones
lineales de vectores.
Con respecto al pensamiento sintético geométrico, el pensamiento
analítico es a la vez una ampliación y un cambio: prolonga el ámbito
de relaciones entre figuras y cambia los significados de algunos con-
ceptos geométricos intuitivos. La geometría sintética sólo se interesa
por las relaciones entre aquellas propiedades de las figuras que son in-
variantes bajo el cambio de coordenadas (p. e., la distancia entre dos
puntos, pero no la diferencia entre sus coordenadas); el álgebra lineal
estudia también propiedades que no son "geométricas" en este sentido
(cf. Walker, 1979, p. 35). La perspectiva algebraica tambiEn cambia el
significado de nociones geométricas intuitivas: por ejemplo, "compo-
nente" de una curva, o "intersección" de dos curvas tiene que ser en-
tendido en términos de factores de polinomios y soluciones de
sistemas de ecuaciones, raíces múltiples, etc.
El pensamiento sintético-algebraico, característico de la desaritmeti-
ración del espacio, vuelve a centrarse en las propiedades más "geométri-
cas" de los espacios, es decir, propiedades que no dependen de la base
elegida en el espacio vectorial. Pero lo hace en un nivel completamente
diferente de generalidad y abstracción. Por ejemplo, tiene en cuenta espa-
cios de infinitas dimensiones, y espacios sobre cuerpos arbitrarios. A este
tipo de pensamiento le hemos puesto también la etiqueta "sintético" por-
que conserva algunas características importantes del modo "sintético-
geométrico". Una de ellas es "liberarse de un sistema de coordenadas",
otra es que está "basado en propiedades, no en cálculos".
Podemos añadir además que ambos tipos de pensamiento, el sinté-
tico-geométrico y el sintético-algebraico, son visuales, aunque de
modo distinto: el Último es más metafórico y10 hace más uso de diagra-
mas que el primero '.
Ambos tipos de pensamiento sintético coinciden en la construc-
ción, pero mientras el sintético-geométrico construye cosas mediante
la intersección de rectas o planos, la construcción algebraica se acerca
más a la síntesis como es entendida por Kant: nos "damos un objeto" (a
través de la sintesis) y luego generamos su concepto formulando un con-
junto de axiomas que describen sus propiedades (Kant, en Tait, p. 57).
Las técnicas de cálculo, métodos de resolver sistemas de ecuacio-
nes, calcular determinantes e inversas de matrices -una conquista del
pensamiento analíti- hati sido objeto de elegantes, concisas y "sintéti-
c a " defmiciones y demostraciones, gracias a los esfuerzos de generali-
zación y axiomatización. Son el resultado de "repensar" lo que ya ha
sido establecido como válido -irónicamente en pro de la comunica-
ción- yendo hacia la simplicidad, la unicidad, la generalidad, el valor
estético, una mejor organización de una teoria entera. Así, en pro de la
comunicación, se ha perdido parte del significado, aunque se haya ga-
nado en el significado global de la teoría.

' Piensese en la representación habitual de una transformación lineal como das '"patatas"
unidas por una flecha, por oposición a la representación mas literal de una línea recta a un plano
en un sistema dc coordenadas que se esta girando o transformando de alguna forma "concreta".
 I N V C S T I G A C I ~ NY DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 53

El conflicto, en álgebra lineal, entre el pensamiento analítico y el

sintético de los alumnos

Carecería de justificación decir que los alumnos prefieren el pensa-

miento analítico al pensdniiento de tipo sintético-algebraico. Naturalmen-
te, en una demostración suele estar claro "por donde empezar", así que los
alumnos comienzan con un intento analítico. Pero a veces tienen proble-
mas a la hora de continuar y acabar. Por otro lado, al comenzar cursos de
álgebra lineal, con frecuencia se pide a los alumnos que demuestren, con
métodos sintético-algebraicos, hechos que les parecen totalmente obvios,
porque no se han dado cuenta de la generalidad de estos enunciados y
piensan solamente en espacios 8".
Podríamos observar que los alumnos van hacia un pensamiento sintéti-
co-geométrico, cuando se supone que debenan dar una demostración de
tipo analítico; o van hacia un pensamiento de tipo analítico cuando se espera
una demostración de tipo sintético-algebraiw. Naturalmente, es legítimo
hacer eso, si éste es el tipo de pensamiento que proporciona la solucjón más
razonable y satisface las necesidades de explicación y justificación del
alumno. Los alumnos no van a cambiar sus formas de pensar a menos que
necesiten hacerlo. ¿En qué situaciones tendrá prioridad el pensamiento ala-
Iítico sobre el pensamiento sintético? /,cuándo será preferible una forma de
pensar sintético-algebraica? La motivación para aprender matemáticas no
es sólo un asunto de actitud o emociones; es mucho más un problema teóri-
w. &Quéclase de problemas se resuelven mediante el tipo de conocimiento
que deseanamos que nuestros alumnos aprendieran?
Los ejemplos siguientes muestran la lucha entre el pensamiento
analítico y el pensamiento sintético-algebraico. En lo que sigue, habla-
remos solamente de la parte algebraica del pensamiento sintético,
abandonando el calificativo "algebraico" del término: denominando
sintético al "sintético-algebraico".

El conjunto solución de un sistema de ecuaciones permanece inva-

riante al realizar las llamadas "operaciones elementales" en el sis-
tema. Ejemplos de demostraciones analítica y sintética

En los primeros cursos de álgebra lineal los alumnos normalmente

se familiarizan con un método de resolver sistemas de ecuaciones que
consiste en realizar operaciones tales como:
54 LUIS PUIG y JUAN CALDEKON

l. Substituir una ecuación por la suma de ella niisma y el resul-

tado de multiplicar otra ecuación del sistema por un escalar;
2. multiplicar una ecuación por un escalar distinto de cero;
3. intercambiar dos ecuaciones del sistema o realizar operacio-
nes análogas (llamadas "operaciones elementales de filas") en la ma-
triz ampliada del sistema.
Mientras que para los alumnos no suele sir del todo desconocido
este tipo de operaciones, se supone que en un curso de universidad Ile-
garán a saber por qué, en general, al realizar estas operaciones no varía
la solución del sistema.
Hay distintas formas de abordar esta cuestión. Por ejemplo, se
puede usar la notación de ecuaciones o la notación de matrices. Se pue-
de hablar de "eliminar las ecuaciones redundantes" de un sistema o de
eliminar las variables de las ecuaciones y traducirlo al lenguaje de "re-
ducir matrices a forma triangular".
Si usamos el lenguaje de las ecuaciones, entonces la demostración
se puede basar en las propiedades de la igualdad de números reales,
propiedades de las operaciones sobre los reales y leyes de la lógica. Tal
justificación se puede clasificar como "analítica".
Si se usa el lenguaje de las matrices, la demostración (de que el
conjunto solución de un sistema es invariante bajo operaciones ele-
mentales en el sistema o en su matriz ampliada) se puede basar en la
noción de "equivalencia de filas" de matrices: dos matricrs son equi-
valentes por filas si existe una serie de operaciones elementales de fi-
las que transforma la una en la otra. La equivalencia por filas es una
relación de equivalencia entre matrices de las mismas dimensiones,
que implica que las opcraciones elementales se pueden invertir. Se
puede ir más allá e identificar una operación elemental en una matriz con
una multiplicación por la izquierda de esta matriz por la correspondiente
"matriz elemental", es decir una matriz obtenida de una matriz unidad
mediante una única operación elemental de filas. Entonccs la demos-
tración podría ser así:
Si Ax = b y Cx = d son dos sistemas m x n cuyas matrices amplia-
das son equivalentes por filas, entonces existen matrices m x m ele-
mentales E,, ...,Ertales que [C;d] = Er ... E, [A;b].
Por lo tanto, usando la definición de matriz no singular, el he-
cho de que las matrices elementales son no singulares y sus invcrsas
también son matrices elementales, así como propiedades de la rela-
ción de igualdad en matrices (p. e., para cualquier matriz no singular
P, A = B PA = PB), las propiedades de la inversa (p. e., (AB).' =
B.'A-'), la asociatividad del producto de matrices, la transitividad de la
equivalencia lógica, etc., obtenemos:

E,b - -
cx = d -E, ...E,AX=E, ... ~ , b E; ...E;'B ... E@ = E,'... E,"E~...
Ax=b
con lo que llegamos al resultado deseado.
Este último enfoque, elude entrar en cálculos "aritméticos" con los
coeficientes o los elementos de las matrices, usa propiedades de las
matrices, tales como la de la inversa dc una matriz, y no fórmulas para
el cálculo de inversas y, por lo tanto, se podría llamar "sintético".
Ninguno de los métodos anterioEs aparece exactamente en los
textos utilizados por los alumnos participantes en nuestro estudio. Uno
de los textos se aproximaba al enfoque analítico y el otro lo hacía al
sintético.

Justificación basada en la equivalencia por filas aportada por el

texto 2

Los alumnos tuvieron muchos problemas con el concepto de

"equivalencia por filas" en la justificación que daba el texto.
Después de la definición de operaciones elementales de filas con
matrices, el Texto 2 dice:
Las operaciones de filas se pueden aplicar a cualquier matriz, no sólo la que
salga coma matriz ampliada de un sistema de ecuacioncs linrales. Decimos
que dos matriccs son equivalentes por filos si hay una serie de operaciones
dc filas que transforman una matriz en la otra (Lay, 1994, p. 7).

En este párrafo el autor exige al lector que haga abstracción del

contexto de resolución de ecuaciones y piense en las matrices y en las
operaciones de filas como objetos y 6ieraciones por d e r e c h ~ ~ ~ r o ~ i o .
También espera que los alumnos consideren la relación de equivalen-

- -
cia por filas entre matrices -una relación que es simétrica, no sólo en
el sentido de que "si A B entonces B A", sino también en el sentido
de que no conlleva la idea de ir en una dirección o propósito, como, por
ejemplo, si que hace la idea de reducción de filas. Al reducir por filas,
se obtiene una matriz B a partir de la matriz A, pero esta matriz B no
es una matriz cualquiera que sea equivalente por filas a A: se espera
que sea más sencilla que A y con muchos ceros.
 El concepto de equivalencia por filas, según la definición, no da
respuesta a ninguna pregunta práctica del alumno. No sirve para justi-
ficar el método de eliminación. En nuestra experiencia, Sandy y Peter
no podían recordar qué significaba el término, o lo asociaban con "te-
ner el mismo conjunto solución", antes que con la existencia de una sc-
rie de operaciones de fila arbitrarias.
Por ejemplo, Sandy estuvo leycndo y releyendo la definición de
m;itriccs equivalentes por filas, y dos minutos después no podía rccor-
dar lo que había leído. Ni siquiera podía repctir correctametite lo que
Icía:
49. S: Se me ha olvidado lo que quiere decir "equivalente por fi-
las" [Relee la definición.] Ya.
50. TI: Eiitonces ¿qué es equivalente por filas?
51. S: Si dos ecuaciones ... ¿Cómo lo dicen? Si dos ecuaciones ...
52. T I : No son ecuaciones.
53. S: Si una de esas..., matrices ..., si matrices, tiene ... Las opera-
ciones las transformarían en... Bueno, son lo mismo, pero
distintas. Sé lo que quiere decir, pero no sé como ponerlo.
Para otro alumno, Pat, "equivalencia por filas" primero significó,
según parece, una relación entre las filas de una matriz o incluso ecua-
ciones aisladas. Si, por ejemplo, se multiplica una fila de la matriz am-
pliada por un número, la ecuación correspondiente será equivalente a
la quc se tenía antes. Sólo más tarde vio claro que podría ser una rela-
ción entre "las matrices completas" (línea 300, junio 1). Tampoco po-
día entcnder el razonamiento de invertir las operaciones. ¿Para qué
dcshaccr lo que con tanto esfuerzo has simplificado? (línea 294). De
nuevo este conflicto entre la simetría de la relación de equivalencia por
filas y la asimetría de la reducción de filas.
Vamos a ver ahora cómo aborda el Texto 1 la resolución de siste-
mas de ecuaciones y la invariabilidad del conjunto solución del siste-
ma al realizar operaciones elementales en el sistema de ecuaciones y/o
en la matriz correspondiente.

El enfoque de los sistemas de ecuaciones en el texto 1

Observemos primero que el Texto 1 (Lipschutz 1991) es más una

colección de problemas que un libro de texto. No se dan demostracio-
nes de los teoremas y casi no hay explicaciones.
 INVESI'IGACION Y DlDACTlCA DE LAS MAl'LM,\I'ICAS 5;

En el Texto 1 la discusión y los problemas relativos a los sistemas

de ecuaciones lineales van precedidos, entre otras, de la noción de in-
dependencia lineal de vectores en R", y de una sección completa de ma-
trices y operaciones con matrices, determinantes, rango de una matriz,
reducción de filas, matrices singulares y no singulares, propiedades tales
como (m)-' = B-'A-', ( A ~ Y=' etc.
El problema de resolver sistemas de ecuaciones lineales se aborda
a través de los conceptos de dependencia y rango. Incluso la termino-
logía es sugerente: un sistema compatible puede tener "infinitas solu-
ciones dependientes de uno o más parámetros" o una única solución, y,
lo que es más importante, lo que se elimina en el proceso de resolución
del sistema no son variables de las ecuaciones, como en el Texto 2,
sino ecuaciones redundantes -aquellas que son combinaciones linca-
les de otras ecuaciones y, por lo tanto, dependen de ellas-. Con este
enfoque, decidir si el sistema tendrá infinitas soluciones o solución
única es importante; quizá más importante que el propio proceso de
hallar las soluciones.
Después de definir "operaciones elementales" en un sistema de
ecuaciones como las que dejan invariante el conjunto solución, y
enunciar las tres más sencillas, se dice que estas operaciones son
"idénticas" a las operaciones elementales de filas en una matriz (la ma-
triz ampliada del sistema). No se demuestra ni se hace alusión a que se
debería probar que las operaciones de "substitución", "intercambio" y
"multiplicación" dejan invariante el conjunto solución.
Más adelante, se introducen la notación matricial de un sistema,
Ax = b, y la notación vectorial (el primer miembro representando una
combinación lineal de columnas de la matriz de coeficientes) y se ven
como una forma de abreviar la notación para sistemas de ecuaciones.
Resolver sistemas de ecuaciones con o sin condiciones adicionales
para las soluciones (todas positivas, o que satisfagan un sistema de de-
sigualdades más complicado), parece ser la meta de este capitulo en el
Texto 1. Los conceptos de matriz, rango, determinante, singularidad,
parecen servir al propósito de preparar este apartado. No se introduce
la noción de equivalencia de matrices por filas.

Reacciones del alumno C al texto 1

Solamente uno de nuestros alumnos estudiaba con el Texto 1. Le
llamaremos alumno C. Cuando llegó a la resolución de ecuaciones, se
había familiarizado con la noción de dependencia lineal y con las opc-
raciones elementales como herramientas para determinar el rango de
una matriz -definido como el número de filas linealmente inde-
pendientes-. Se dedicó mucho tiempo en las clases de tutoría a las re-
laciones entre las operaciones por filas, el rango y la singularidad de
las matrices. En particular, se trató con extensión en las clases el hecho
de que, si el rango de una matriz n x n A cs menor que su dimensión,
entonces la matriz es singular. Se podría decir, pues, que la idea de que
el rango es invariante con las operaciones elementales era parte del ba-
gaje de conocimientos prácticos del alumno C.
Veamos lo que sucedió al leer el apartado de sistemas de ecuacio-
nes lineales y cómo reaccionaron el tutor y el alumno.
Cuando el alumno leyó la definición de "sistemas equivalen-
tes", tuvo que leerla dos veces para entenderla. Pero no se comentó
la definición. El Texto 1 continúa con dos definiciones más: la ecua-
ción Ox,+ ... +Ox,, = b, hiO se llama incompatible, y se menciona que
un sistema que contenga esa ecuación es incompatible. Luego, la ecua-
ción Ox,+ ... +Oxn = O se llama ecuación identidad, y se dice que esa
ecuación es superflua en un sistema y se puede omitir. El alumno C
está de acuerdo con esto, y va a la definición de operaciones elementa-
les en un sistema de ecuaciones:
Una operación elemenlal en un sistema de ecuaciones es cualquier transfor-
mación del sistema en otru equivalente. Las siguientes transformaciones
conducen a un sistema equivalente:
1) multiplicar ambos miembros de la ecuación por una constante distinla de
cero, ctc.

Los comentarios del alumno C mientras leía este párrafo muestran

su completo acuerdo. La cuestión es sólo si este acuerdo se basaba en
razones lógicas o en una convicción sacada de años de experiencia
usando tales operaciones y obteniendo resultados correctos, puesto
que el profesor los aceptaba. Aquí están sus comentarios:

221. C: ¿No es lo mismo? No sé, tienen una ecuación, lo llevas

todo a un miembro... Llamamos a eso "transposición" [en
la escuela], pero realmente lo estamos restando a ambos
miembros. [Sigue leyendo] "[ ...] cambiar el orden de las
ecuaciones". Naturalmente que cambiaría si esto estuviese
escrito aquí y esto allí... Esto es tan elemental ...
 La discusión que siguió estuvo de nuevo centrada en sistemas
compatibles, parámetros, solución general, soluciones particulares, so-
luciones básicas, etc. Así, el hecho de que el conjunto de soluciones de
un sistema no cambia con las operaciones elementales no fue nunca
discutido a fondo.
Viendo los comentarios del alumno C, nos podemos preguntar, si,
al menos, leyó bien lo que son las operaciones elementales en un siste-
ma de ecuaciones y si advirtió la presencia de la última operación
(substituir una ecuación "por la suma dc clla y un múltiplo de otra
ecuación"). Habló de operaciones en ecuaciones aisladas, como sumar
el mismo número a ambos miembros de la ecuación.
Para aclarar lo que entendió, hemos entrevistado recientemente al
alumno C (11 meses después de la sesión del 20 de febrcro).
Al preguntar por qué la solución del sistema no cambia con las opera-
ciones elementales (se le recordó cuáles son), su primera respuesta fue
"porque esto no cambia el efecto, quiero decir las x no cambian sus va-
lores", que es sólo otra manera de decir lo que hay que probar. Tuvo
que ser presionado mucho para que diera un argumento más substan-
cioso. Para el alumno C, no había nada que demostrar. El tutor recurrió
entonces a la pregunta "¿por qué no se pueden elevar al cuadrado am-
bos miembros de la ecuación?" La respuesta fue "porque se cambia las
x a xZ y te puede salir x y -x".
T3: ¿Y por qué no puedes multiplicar por cero?
C: Porque entonces te sale 0=0 y no sabes qué había antes.
El alumno era reticente a entrar en detalles analiticos, pero el tutor
le pidió que lo intentara y que, al menos, hiciera la operación de "subs-
titución" en un sistema arbitrario de ecuaciones y explicara por qué el
nuevo sistema tiene la misma solución que el anterior. El alumno es-
cribió:

y luego
a A i x 1 + a B i x z + ... + a Z i x , , = a h i (**)
...
a A l x l + a B ~ n z +...+ a Z i x , , + A , ~ i + B , s z + . . . + Z , & , i - a b i + b n , (***j
hll LUIS PUICI y J U A N CALDERON

La forma en la que explicó cómo obtuvo la última ecuación del sc-

gundo sistema aclara por qué, en su comentario once meses antes, ha-
bló de "restar lo mismo a los dos miembros de la ecuación". En efecto,
la última ecuación sale de sumar a ambos miembros de la ecuación (*)
el término a A , x , + a B,x, + . . . + aZ,x,, .
Por (**) este término es igual a ah,, así que podenios substituirlo
por esta expresión en c1 segundo miembro de la nueva ecuación y ob-
tenemos (* **). La forma cn la que el alumno explicó por qué cualquier
x que satisfaga cl segundo sistema satisface también el primero fue
probando cómo sale el primer sistema del segundo. Escribió:

diciendo que esto representa el segundo sistema. Ahora obtenemos el

primero, "haciendo lo mismo que antes, sólo que esta vez restamos A
a ambos miembros de la segunda ecuación". Haciendo uso de que A =
B, escribió

Para él, esto era el final de la demostración, (y de la entrevista).

Este es, ciertamente, un buen ejemplo de un razonamiento que está
entre lo analítico y lo sintético. El argumento no es puramente sintéti-
co, porque no opera con el sistema como un todo; pero no es analítico
tampoco, porque no entra en el "detalle aritmético" del sistema. Opera
con ecuaciones como expresiones del tipo A = B, viendo las ecuacio-
nes del sistema de una forma más global.

Lo sintético y lo analítico en los textos 1y 2

Distinguir entre lo analítico y lo sintético parece una herramienta

útil para pensar en álgebra lineal. Sin embargo, cuando se trata de cla-
sificar la verdadera manera de pensar de un alumno, o un enfoque en
un texto de matemáticas como analítico o como sintético, estamos en
un dilema, porque la realidad no se sujeta a nuestras distinciones me-
todológicas.
 Por ejemplo, el Texto 1 tiene aspecto de sintético-algebraico, por
su introducción axiomática de los espacios vectoriales de n dimensio-
nes sobre el cuerpo de los números reales, definiciones de objetos por
sus propiedades, etc. Pero bajo la fina piel de la superficie sintética
yace un espíritu analítico que se revela en la subordinación de la mayoría
de los temas a la problemática de los sistemas de ecuaciones y a la dis-
cusión de sus soluciones.
El Texto 2, sin embargo, presenta ciertas características analíticas
y sintético-geométricas o, tal vez deberíamos decir, sólo en apariencia.
Pero sus estructuras más profundas son decididamente sintético-alge-
braicas: basta con mirar el tipo de argumento y explicación quc usa. La
meta final no es, como en el Texto 1,la solución de los sistemas linea-
les de ecuaciones, sino el desarrollo de una teoría general de los espa-
cios vectoriales, con un amplio campo de aplicaciones.
A efectos explícitos e implícitos, ninguno de los dos textos hace
justicia al problema de la justificación del conjunto solución bajo opera-
ciones elementales. El Texto 2 intenta una justificación pero usa len-
guaje matricial y teoría que no ha desarrollado aún, en un argumento
que es decididamente sintético-algebraico. Al Texto 1, aunque ha de-
sarrollado bastante teoría de matrices antes de llegar a los sistemas li-
neales, le falta la justificación y ni siquiera hace alusión a su necesidad
(que podría hacer si enunciara como teorema que el conjunto solución
del sistema no varía con las tres operaciones elementales). El texto
prefiere recurrir a la experiencia del lector en la práctica ylo a creer
que estas operaciones son legítimas para resolver ecuaciones. En esta
parte, el texto tiene un sabor que es más "analógico" que sintético o
analítico.
Se puede preguntar: ¿por qué preocuparnos tanto de esta justifica-
ción? ¿Es tan importante? ¿Sienten los alumnos la necesidad de ella?
Pat no demostró ninguna curiosidad de este tipo. El alumno C conside-
ró los hechos tan obvios o "elementales" que le resultó molesto cuando
se le presionó para que diera una demostración de verdad. Quizá las
preguntas "¿por qué no podemos elevar al cuadrado ambos miembros
de la ecuación?", y "ipor qué no podemos multiplicar por cero?" le
ayudaron un poco a ver la necesidad de una justificación. Sólo Sandy
pareció desear espontáneamente una explicación. Por otro lado, nos
sorprendió, porque Sandy era la más floja de nuestros alumnos y tenia
un pasado de fobia a las matemáticas y , en general, una mala experien-
cia con las matemáticas: uno no espera que un alumno flojo desee una
explicación. Por otro lado, puede ser que algunos alumnos flojos lo
sean no porque no quieran entender sino porque quieren y fracasan. El
no tener respuestas para susporqué podía haber sido el factor decisivo
para que Sandy rechazara las matemáticas.

El papel de los estilos de comunicación tutor-alumno en la forma

en que los alumnos dotan de sentido a un texto matemático

Volvamos a nuestra conjetura inicial dc que, en la comunicación,

el contenido o significado puede ser más importante que el modo de
interacción personal.
Nos gustaría mucho identificar en la cnsefianza un campo de esti-
los de comunicación tutor-alumno o, más modestamente, algunos
principios para una comunicación eficaz, que fueran, en esencia, inde-
pendientes de los contenidos de la comunicación.
Estamos cada vez más convencidos, sin embargo, como muchos
otros profesores de matemáticas, de que las teorías relativas a la comu-
nicación tendrán que ser siempre relativas a la comunicación de conte-
nidos concretos: tendrán que ir asociadas a un contenido. El debate
deberá centrarse en el significado o contenido que se trata de transmi-
tir.
Los tres tutores de la investigación tenían formas muy distintas de
.comunicarse con los alumnos e ideas diferentes sobre lo que puede fa-
cilitar el aprendizaje. Pero los alumnos aprendieron solamente lo que
pudicron cntcndcr y sólo pudieron entender lo que tenía sentido para
ellos.
En nuestras observaciones tuvimos tutores que sc comunicaban
con los alumnos, y unos y otros utilizaban el texto. El texto, como
fuente de contenido matemático con significado fue, en esta red de co-
municación, un nodo central. Los tutores podían o no servir de ayuda
en los esfuerzos de los alumnos para interpretar el texto, pero los prin-
cipales problemas de comunicación estaban en el entendimiento texto-
alumno. Hay que resaltar que estos problemas se basaban no en los
aspectos formales del texto sino en los contenidos matemáticos: el sig-
nificado de los conceptos y el enfoque que usaba el texto. Ni la canti-
dad ni la viveza de la explicación, ni las observaciones introductorias
ni los párrafos de unión parecian tener un papel principal. El alumno
C, que usó los dos textos, no valoró más el texto 2 porque tuviese ex-
plicaciones, introducciones, demostraciones, etc. Le gustó más el Tex-
to 2 por sus ejemplos de aplicaciones, mucho más interesantes, y por
sus ejercicios con más dificultad. Lo importante eran las definiciones,
teoremas, ejemplos y ejercicios. En lo que a las demostraciones se refiere,
miró una sólo después de haber intentado hacer una demostración por sí
mismo o con la ayuda del tutor; así que, en este sentido, no fue muy dis-
tinto de usar el Texto 1,que no contcnía dcmostraciones.
Se ha puesto de manifiesto en nuestras observaciones que la forma
o el estilo de interacción no cuenta tanto como los contenidos de la in-
tcracción. Hemos observado alumnos con el mismo tutor durante lar-
gos periodos de tiempo. Y hemos podido ver que, en el marco del
mismo estilo de interacción, algunas partes del tema eran entendidas y
aprendidas y otras no. Por tanto, la causa no está en el estilo de interac-
ción sino en otro aspecto.

Observaciones finales

Cualquier estudio de comunicación relativo a la didáctica de las

matemáticas ha de tener en cuenta los contenidos. Esto es lo que distingue
la investigación en didáctica de las matemáticas de la investigación en,
pongamos, educación, lingüística o pragmática. Por otro lado, no se
puede reducir al estudio de los contenidos y sus significados - e n cuyo
caso formaría parte de la epistemología dc las matemáticas-. La en-
señanza de las matemáticas tiene que tener en cuenta los significados
matemáticos tal y como se construyen en las interacciones directas o
mediadas entre seres humanos.
Queremos decir que una dificultad de comprensión no se puede re-
solver actuando solamente sobre los aspectos formales de la comnni-
cación. Tenemos que acudir también a las fuentes de los contenidos de
la comunicación.
Mientras estudiábamos las razones del fracaso al transmitir algu-
nos contenidos, encontramos que los resultados de la tutoría se podían
mejorar no tanto cambiando el estilo de comunicación, sino siendo los
tutores (y también los autores de libros de texto) más conscientes de lo que
cuesta entender la materia cuyo aprendizaje estamos tratando de faci-
litar. Creemos que los tutores lo harían mejor si tuviesen un conoci-
miento más profundo de la epistemología del tema que pretenden
transmitir. Conocer otras formas de pensar y razonar en álgebra lineal
por parte del tutor puede conducir, más que a un estilo distinto dc co-
municación entre éste y el alumno, a mejores y más fructíferos conte-
nidos de discusión.
Naturalmente, no se trata de forzar otra manera de enfocar el álge-
bra lineal. Lo que podemos o debemos ver es la multidimensionalidad
del conocimiento algebraico -sus distintos aspectos, cada uno de los
cuales puede requerir un enfoque distinto-. Quizá podamos aprender
algo de Hamilton quién seialó hace mucho que el álgebra se desarrolla
a través de la interacción de "las tres escuelas de estudio":
Se puede estudiar el álgebra siguiendo tres escuelas muy distintas: la prácti-
ca, la filolOgica o la teórica, scgún se considere que el álgebra es un instru-
mento, un lenguaje o una contemplación; según sc valore y se busque sobre
todo la facilidad para las upcraciunes, la simetría en la expresión o l'a~clari-
dad de pensamiento (el agerr, el fari o el sapere). La persona práctica busca
una regla que pueda usar, la filulógica busca una f6rmula que pueda escribir
y la teúrica un teorema sobre el que pueda meditar.
[...] No se afirma aquí que cada algebrista pertenezca exclusivamente a una
de islas tres escuelas, de modo que se sea solo práctico, sólo filológico o
sOlo teórico. El lenguaje y cl pensamiento interaccionan, y la teoría y la
práclica se ayudan mutuamente (Hamilton, 1967).

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 CABRI-GEÓMETRA O UNA NUEVA RELACIÓN
CON LA G E O M E T ~
Colette Laborde
COASZ CNRS, Lyor!
et IMAG-LSDZ CNRS,
UniversitéJoseph Fourier, Grenoble

1. Las relaciones entre el dibujo y el objeto geométrico

La geometría enseñada trata de objetos teóricos pero pone también

cn juego representaciones gráficas, cuyo papel en el aprendizaje de la
geometría no es necesario destacar.

1. La figura como relación entre el dibujo y el objeto geométrico

En cuanto entidad material sobre un soporte, el dibujo puede ser

considerado como un significante de un referente teórico (objeto de
una teoría geométrica como la de la geometría euclídea o la de la geo-
metría proyectiva). La figura geométrica consiste en el emparejamien-
to de un rcferente dado con todos sus dibujos, queda entonces definida
como el conjunto de pares formados por dos elementos, siendo el pri-
mer elemento el referente, el segundo uno de los dibujos que lo rcpre-
senta; el segundo elemento se toma del universo de todos los dibujos
posibles del referente. El término figura geométrica así entendido re-
mite al establecimiento de una relación entre un objeto geométrico y
sus posibles representaciones. Visto así, las relaciones entre un dibujo
y su referente constmidas por un sujeto, lector o productor del dibujo,
constituyen el significado, para este sujeto, de la figura geométrica
asociada. Este significado corresponde a lo que Fishbein (1993) llama
figura1 concept.
Las relaciones entre dibujo y objeto geométrico se pueden caracte-
rizar, a grosso modo, por el hecho de que propiedades del objeto geo-
68 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

métrico se traducen gráficamente por relaciones espaciales. Por ejem-

plo, un trazo rectilíneo que toca un trazado circular se puede interprc-
tar, en una teoría geométrica, como una recta tangente a un círculo.
Interesa sin embargo subrayar la complejidad de las relaciones entre el
dibujo y cl objeto geométrico; en efecto, el paso del dibujo al objeto
geométrico es objeto de una interpretación por un sujeto humano. De
ello se deduce que:
(i) por una parte, un dibujo geométrico no es necesariamente intcr-
pretado por su lector como algo que le remita a un objeto geomé-
trico.
(ii) por otra parte las interpretaciones de un mismo dibujo en tanto
que significante de un objeto geométrico son múltiples por dos ra-
zones: la primera consistc en que las interpretaciones dependen
del lector y de sus conocimientos así como del contexto; la segun-
da tiene que ver con la naturaleza misma del dibujo, que por sí solo
no puede caracterizar un objeto geométrico.
Precisemos estas afirmaciones que sirven de puntos de partida a
nuestro marco teórico.
Un dibujo remite a los objetos teóricos de la geometría en la medi-
da en que el que lo lee decide hacerlo: la interpretación evidentemente
depende de la teoría con la que el lector elige leer el dibujo, así como
de los conocimientos de dicho lector. El contexto desempefia un papel
fundamental en la elección del tipo de interpretación.

FIGURA 1 FIGURA 2

La figura 1 se puede interpretar, por tanto, como el dibujo de una

manzana a la que queda unido un trozo de tallo. En un contexto de mate-
máticas, un matemático reconocerá en ella, sin duda alguna, un círculo.
 INvES'I'IGACI~NY DIDÁCTICA"E LAS MATEMATICAS 6'1

Pero será más reticente a hacerlo en el caso del dibujo de la derecha

(Figura 2), a pesar de que el conjunto de marcas de tinta en el papel del
dibujo de la derecha es probablemente una mejor aproximación por míni-
mos cuadrados a un círculo.
Este comportamiento encuentra explicación si se tiene en cuenta la
elección del tipo de interpretación del lector. El matemático en su con-
texto de trabajo considera esos dibujos dentro de una interpretación to-
talmente geométrica y, ya que en esta interpretación los dibujos deben
remitir a objetos establecidos por la teoría, teniendo en cuenta el traza-
do a mano alzada, intentará ver un círculo en el primero, mientras que
dudará si se trata de un círculo o de una elipse en el segundo, a la vista
'
de la exactitud aparente del trazado.
Incluso un mismo dibujo geométrico se puede interpretar de múl-
tiples formas y, en particular, la percepción interviene en la conslruc-
ción de una interpretación siempre y cuando el lector no tenga sólidos
conocimientos teóricos geométricos que le permitan ir más allá de la
primera lectura perceptiva. Se ha podido así poner de manifiesto que
los aspectos perceptivos (Duval, 1988, Mesquita 1989, Padilla, 1990)
del dibujo pueden entorpecer o por el contrario favorecer la lectura
geométrica para alumnos de secundaria, al atraer la atención sobre ele-
mentos del dibujo no pertinentes para esa lectura. Los alumnos de
32me' no reconocen con el mismo grado de facilidad la configuración
de Thales en los dos dibujos que siguen (Figura 3) (Cordier & Cordicr,
1991).

FIGURA 3

En el transcurso del tiempo se han ido formando dibujos prototipo

de objetos geométricos (Noirfalise, 1991), como resultado de influen-
cias a la vez perceptivas y culturales (en sentido amplio y escolar). Al-
gunos son harto conocidos (cuadrado/rombo); otros, menos, como el

' Equivalente a IP d e BUP o 3P dc ESO.[Nota del editor.]

70 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

del paralelogramo: el dibujo prototipo de un paralelogramo es, al me-

nos en Francia, aquel en el que la diagonal AC es perpendicular al lado
AD (Figura 4); precisamente hemos aislado este caso típico utilizando
Cabri-geómetra. Mariotti (1993) ha mostrado cómo las imágenes men-
tales estándar de objetos sólidos interactún con lo que el sujeto visua-
liza y dan lugar a una imagen mental resultante de un objeto
inconsistente.

FIGURA 4

En tanto que significante de un objeto geométrico, el dibujo indica

propiedades de este objeto pero sólo lo hace parcialmente. Se puede
unir un dominio de funcionamiento al dibujo (conjunto de las propie-
dades geométricas representadas por ciertas propiedades espaciales
del dibujo). Así un dibujo no informa del dominio de variación de los
elementos del objeto geométrico. A partir de un dibujo, es jmposible
inferir si un punto de un segmento pertenece sólo al segmento o a la
recta soporte del segmento, si dos círculos secantes lo son por hipóte-
sis o pueden estar en una posición relativa cualquiera. Es necesaria
una descripción discursivu que caracterice al objeto geométrico para
eliminar las ambigüedades inherentes al dibujo (Duval 1988, Parzysz
1988).
A la inversa, todas las propiedades espaciales del dibujo no pue-
den ser interpretadas como que remiten a propiedades del objeto: al di-
bujo está ligado un dominio de interpretación. La posición del dibujo
en la hoja por ejemplo está fuera del dominio de interpretación de los
dibujos en tanto que significantes de objetos de la geometría euclídea.
Algunos problemas con los que se han encontrado los alumnos se de-
ben precisamente a que trabajan con un dominio de interpretación dis-
tinto al de la geometría euclídea.
 I N V E ~ T I G A C ~YNDIDACI'ICA DE LAS MATEMATICAS 71

,2. Las relaciones entre drbujo y objeto geomdtrico en lu ensetiama

de la geometría

La enseñanza de la geometría ignora las relaciones entre objeto

geométrico y dibujo al silenciar la diferencia entre ambos, o haciendo
como si un lazo natural los uniera. Querríamos retomar la tesis defen-
dida por Berthelot y Salin (1992) y el marco teórico aferente desarro-
llado a propósito de las relaciones entre conocimientos espaciales y
conocimientos geométricos: el sacrificio de los conocimientos espa-
ciales en provecho de los conocimientos gcométricos aboca a que la
geometría enseñada se apoye sin control sobre una relación privilegia-
da con el espacio reservado para el tratamiento de objetos pcqueños o
de trazados que caben en una hoja de papel, sobre la evidencia percep-
tiva: "se puede ver que..." (Bessot, 1993). Interpretamos el que la en-
señanza ignore las relaciones entre dibujo y objeto geométrico en
relación con este sacrificio. La enseñanza desdeña la posibilidad de
una lectura espacial del dibujo y no considera más que la lectura geomé-
trica del dibujo, desconoce la existencia del dominio de interpretación
de un dibujo: la evidencia perceptiva se interpreta de modo natural e
inmediato en ella en términos geométricos. Es preciso decir que el len-
guaje facilita esta confusión espacial geométrica, ya que a menudo el
mismo término designa la propiedad espacial y la geométrica ligada a
ella. Por esta indiferenciación, la enseñanza desconoce la especifici-
dad de las relaciones entre dibujo y geometría y no las toma como ob-
jeto de aprendizaje.
Se podría describir brevemente estas relaciones diciendo que, por
una parte, la geometría puede ser considerada como el resultado de una
modelización del dibujo, y que así puede servir de instmmento de pro-
ducción y de control del dibujo, o incluso de predicción. Pero, inversa-
mente, el dibujo en geometría puede ser considerado como modelo del
objeto geométrico (Laborde, 1992), y así ofrece un campo de experi-
mentación gráfica (Chevallard, 1990). Puesto que la enseñanza ignora
las relaciones entre dibujo y objeto geométrico, este carácter de expe-
rimentación no es percibido, por decirlo así, por los alumnos y aún me-
nos utilizado (añadir a un dibujo elementos no mencionados en el
enunciado o por el profesor no depende de decisiones tomadas espon-
táneamente por los alumnos sino que necesita un aprendizaje). En tan-
to que modeio de la geometría, el dibujo se presta a experimentos que
dan cuenta de preguntas planteadas en la teoría, traducidas luego al di-
72 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

bujo, y cuya respuesta en el dibujo no da una respuesta en la teoría sino

que proporciona supuestos, pistas para el trabajo teórico. Así, se puede
trazar un gran número de triángulos y observar la inclinación donde
concurren sus alturas.
Estas relaciones son sutiles, lo que significa que, para que los
alumnos sean conscientes de ellas, habría que desarrollar en la ense-
ñanza
- situaciones problema que traten de dibujos, en las que la geo-
metría sea una herramienta eficaz de modelización y de solu-
ción; por ejemplo, en las que permita hacer dibujos que
satisfagan restricciones dadas, de manera menos costosa que
el tanteo controlado por la percepción y que la geometría garan-
tice la corrección del resultado: por ejemplo, la geometría nos
asegura la tangencia de una recta a un círculo cuando es per-
pendicular al radio.
- situaciones en geometría en las que el recurso al dibujo y la
experimentación con él eviten perderse en soluciones teóricas
demasiado largas.
Con esta filosofía se han desarrollado desde hace algunos años en-
tornos informáticos que ofrecen un sistema de representación de obje-
tos geométricos mediante dibujos en la pantalla del ordenador que
pueden ser prohucidos por medio de comandos dados en un lenguaje
geométrico. Estos objetos en la pantalla presentan un dominio de fun-
cionamiento más extenso que los dibujos con lápiz y papel, y permiten
descalificar algunas interpretaciones ilícitas. Cabri-geómetra es uno de
ellos. Lo introducimos en el apartado siguiente.

11. Características del entorno Cabri-geómetra

Dos características importantes de este entorno inforrnático (para

una descripción del entorno'ver Bellemain & Caponi 1992 y Laborde
& Straesser 1990) residen en la coexistencia de primitivas de dibujo
puro y primitivas geométricas y en la manipulación directa del dibujo.
Si se desplaza con la ayuda del ratón uno de los elementos base del di-
bujo, éste se deforma respetando las propiedades geométricas que han
servido para su trazado y las que se deriven de ellas; por consiguiente,
 I N V E S ~ ~ C ~ A C I OYNDIDACI'ICA DE LAS MAIEMATICAS 73

si se ha iealizadó un dibujo mediante primitivas de dibujo puro, es de-

cir a ojo, pierde sus propiedades espaciales aparentes en su estado ori-
ginal al desplazar uno de sus elementos. ¿a figura 5 representa un
paralelogramo obtenido trazando 4 segmentos colocados a ojo en la
pantalla (los vértices son los puntos básicos), a la izquierda cn su esta-
do original y a la dcrecha después de desplazar A.

FIGURA 5

El trazado en la pantalla de un dibujo ligado a un objeto geométri-

co tiene que conservar en el transcurso del desplazamiento las propie-
dades espaciales que dan cuenta de las propiedades geométricas de ese
objeto, entonces tiene que hacerse mediante las primitivas geométricas
(tales como punto medio, mediatriz, recta paralela, recta perpendicu-
lar, etc.). De esta manera, la exigencia de comunicar al programa un
procedimiento geométrico de constmcción permite caracterizar el ob-
jeto geométrico (nos encontramos de nuevo la necesidad que hemos
mencionado antes de la descripción discursiva del objcto geométrico
para su caracterización).
En el trazado en la pantalla del dibujo de un objeto geométrico, la
interacción entre las dos características del programa es, por tanto, lo
que trae consigo el uso de las primitivas geométricas, como indica el
esquema de la figura 6. El programa ha sido elaborado con la idea de
que este paso por las primitivas geométricas debería favorecer el uso
de conocimientos geométricos.
El entorno responde pues a la intención de ofrecer un sistema de
significantes que tenga un dominio mayor de funcionamiento en rela-
ción con la geometría y que haga más evidentes los límites del dominio
de interpretación. Dado que el desplazamiento del dibujo está controlado
por una teoría geométrica (a grosso modo la de la geometría euclídea), el
entorno da cuenta en particular de la variabilidad de los elementos del
74 LUIS PUIG y JUAN CALDERON

objeto geométrico y de su dominio de variación (extensión del dominio

de funcionamiento) y permite descalificar interpretacionesno pertinentes
(puesta en evidencia de los límites del dominio de interpretación): en
efecto, las propiedades atribuidas al objeto por haber sido leídas en un di-
bujo estático que las representa tienen muchas probabilidades de dejar
de cumplirse aparentemente al deformar el dibujo.

sujeto

FIGURA 6

El campo de experimentación ofrecido por el dibujo en los dibu-

jos con Iápiz y papel está limitado por razones materiales (imprecisión
del trazado, imposibilidad de hacer temporalmente invisible una parte
del dibujo, limitación del número de elementos que hay que gestionar).
El entorno Cabri-geómetra, no sólo por su funcionalidad de editor grá-
fico sino también por los conocimientos geométricos que integra, am-
plía el campo de experimentación posible. Ahora bien, tanto las
acciones posibles como los retornos correspondientes, no sólo se am-
plían, sino que resultan ser de naturaleza diferente al estar basados en
conocimientos geométricos. El tipo de representación gráfica que da el
entorno es distinto, por tanto, del dibujo con lápiz y papel. Para senalar
esta diferencia en lo que sigue, llamaremos Cabri-dibujo a una repre-
sentación gráfica en la pantalla de Cabri-geómetra.
 INVCST~CACIONY DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 75

Podemos esperar nuevas posibilidades de organización de las si-

tuaciones de aprendizaje y cambios en la conducta de los alumnos.

111. Las retroacciones del entorno informática

El desplazamiento por manipulación directa es uno de los compo-

nentes importantes de Cabri-geómetra, que ofrece la retroacción a las
acciones del alumno.

1. La importancia del carácter exterior de las retroacciones

Como el desplazamiento se basa en conocimientos de geometría,

permite una retroacción exterior más rica sobre una misma producción
del sujeto. Tomemos el ejemplo de un alumno que tenga que resolver
una tarea que describiremosen términos clásicos como una tarea de cons-
trucción de una figura que satisfaga unas condiciones dadas (en nuestros
términos, sería una tarea de trazado de un dibujo de un objeto geométrico
dado, producido por un procedimiento controlado por conocimientos
geométricos). En un contexto de lápiz y papel, el alumno puede dar la
vuelta al papel y ver el dibujo en diferentesposiciones, pero no puede ha-
cer variar los elementos variables más que trazando otro dibujo, es de-
cir, emprendiendo otra acción basada en sus conocimientos.
No hay, por tanto, retroacción exterior sobre la misma producción
del sujeto que puede perfectamente cambiar de forma implícita, e in-
cluso inconsciente, el procedimiento de trazado en la producción de
nuevas instancias del dibujo. El recurso al desplazamiento contiene en
sí mismo el uso de conocimientos: la ventaja de ello es que estas retro-
acciones proceden de un dispositivo externo al sujeto e independiente
del profesor y, de esta manera, son susceptibles de baccr evolucionar
al sujeto.

2. Utilización en interacción de lasposibilidades de acción y de

retroacción

Como en toda situación, las rctroacciones del medio pueden venir

solicitadas por el sujeto que decide entregarse a algunas acciones cuya
 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

sanción por el medio proporcionará elementos ae información sobre su

producción. Se trata en cierto modo de una experimentación en el mo-
delo proporcionado por el entorno informática.
El entorno Cabri-geómetra permite este tipo de experimentación a
través de la conjugación del uso de las primitivas geométricas y del
desplazamiento: para verificar así quc dos rectas son perpendiculares,
se traza la perpendicular a una de las rectas y se verifica que al desplazarla
permanece confundida con la otra recta.
El sujeto puede entregarse incluso a una experimentación basada
en un cálculo de inferencias: muestra la equivalencia de la propiedad P
que hay que verificar y otra propiedad P', que puede verificar por el
procedimiento indicado más arriba. Por ejemplo, para verificar que ha
construido bien un rombo, puede trazar la mediatriz de una diagonal y
verificar la coincidencia de esta mediatriz con la otra diagonal en el
transcurso del desplazamiento.
En un análisis de un Cabri-dibujo dado, que tenga como finalidad
descubrir las dependencias geométricas entre propiedades del objeto
geométrico, otro tipo de experimentación posible consiste en suprimir
relaciones geométrjcas entre elementos y en verificar si las relaciones
que se suponían dependientes dejan de cumplirse.

3. La repetición

Margolinas.(l993, p. 117)puso de manifiesto la importancia de la

repetición del problema en los trabajos de ingeniería didáctica, que
hasta entonces no se habían tenido en cuenta en el plano teórico. Mues-
tra bien que no se trata en modo alguno de una consecuencia de una
opción conductista en la quc la repetición de la confrontación con esti-
mulos permitiría un aprendizaje por refuerzo sino de una consecuencia
de una opción constructivista: la repetición de la confrontación con el
mismo problema permite al alumno construir un sentido del problema
(proceso de transferencia de responsabilidad2), lo "hace cada vez más
consciente de lo que le impulsa a actuar". La repetición es interesante

En cl original hancés, "d6vnlutinn". Esa palabra francesa es un fuko amigo de la palabra

castellana "devolución". En francéses.. en realidad.
~~.~~ un témino~,~ ~~
iuridiui uue
~,~~
~
Nmifica"la bansmisitin
~~ ~ - - n>r
Ir.). dc un him r, iin jcrcrlll dc w i wi.rrin~
~ 2 ~ i t r ~cn
" . lu JiJ:ri,.dC Id, in~tcrn.ii<*\c\ un 1;miin.i in-
ti JuiiAt p r G J RIOL>X.SJ.
~ ~ ~ C I ~ Y ~ ~ C I ~ Ilodl:ar
par4 C e1 P,U(C*I POI CI iwal ,1r ~ ~ ~ l n u h iVI-
l~da~
bic cl rcgimcn de Ir icrdvd % irantficrr del profrwr al a l ~ m r (N.icr del e<lii.ir ]
cuando las retroacciones no son simplemente del estilo "verdadero o
falso" sino de naturaleza rica. Al usar Cabri-geómetra de forma habi-
tual durante un periodo prolongado en clases de 42me3y 32me (Capo-
no & Laborde 1994), se pudo constatar en la resolución de problemas
una ausencia de renuncia por parte de los alumnos, casi siempre una
implicación importante, procedente de la sucesión de numerosos in-
tentos de solución, y -ciertamente con menos frecuencia- una evo-
lución de las soluciones.

IV. Una nueva relación con la geometría

Las situaciones adidácticas en geometría apuntan a que

- las estrategias de solución basadas en conocimientos geomé-

trico~aparezcan como más eficaces que las estrategias empí-
ricas o basadas en la percepción. "La geometría resulta de una
astucia, de un desvío cuya ruta indirecta permite acceder a lo
que sobrepasa la práctica inmediata" (Serres 1993, p. 196);
- esas estrategias no sean la respuesta a expectativas externas al
problema que el alumno cree adivinar, por ejemplo, en el pro-
fesor o el autor del problema.

Aquí, nuestra atención se dirige a las situaciones que dan senti-

do a la noción de figura geométrica: estas situaciones ponen en juego
un dibujo que puede ser interpretado como representante de un objeto
geométrico con la ayuda de un análisis geométrico. Para que csta in-
terpretación tenga lugar, es necesario que el problema que hay que re-
solver la solicite, es decir, que la resolución del problema conduzca a
un tratamiento geométrico. En el apartado siguiente pretendemos de-
terminar las modificaciones que aporta Cabri-geómetra a las caracte-
rísticas de las situaciones: ¿qué nuevo tipo de maneras de actuar es
susceptible de favorecer en los alumnos un entorno como Cabri-
geómetra? ¿Qué nuevo tipo de situaciones adidácticas resultan ser po-
sibles?

Equivalente a 88' de EGB o 2.' de ESO. [Nota del editor.]

78 I U i S PUlG v JUAN CAI.UEKÓN

l . ¿Qué problemas en el encorno Cabri-geometra?

Podemos distinguir dos tipos de problemas según la producción

pedida a los alumnos:
- problemas de producción de Cabri-dibujos,
- problemas de demostración.
En el primer tipo de problemas, la producción pedida es, como se
ha visto, de naturaleza nueva: no se trata de hacer un trazado sino un
dibujo en la pantalla que conserve ciertas propiedades espaciales im-
puestas cuando se desplace uno de los puntos básicos del dibujo. La ta-
rea para el alumno consiste, por tanto, en elaborar un procedimiento de
producción del Cabri-dibujo, basado en las primitivas geométricas dis-
ponibles.
Además del nuevo carácter de la producción pedida, el desplaza-
miento introduce nuevos tipos de problemas:
- producir Cabri-dibujos con un comportamiento restringido
por lo que respecta a su desplazamiento,
- la búsqueda de la genericidad del procedimiento de construc-
ción,
- la reproducción de un Cabri-dibujo dado en la pantalla, que se
pueda explorar gracias al desplazamiento.
Un Cabri-dibujo es un dibujo dinámico; además de la invarianza
de las propiedades espaciales, se puede imponer restricciones específi-
cas de movimiento. Por ejemplo, se puede pedir la producción d i un
triángulo equilátero que gire alrededor de su centro. Esto viene a ser lo
mismo que imponer los puntos fijos, los puntos móviles del Cabri-di-
bujo y ciertas trayectorias. Jugamos aquí con la nueva naturaleza del
Cabri-dibujo: es un dibujo ciyos elementos describen trayectorias, que
o bien se reducen a un punto del plano o a un subconjunto de puntos
dcl plano o al plano entero. La geometría se convierte en este problema
en una herramienta de modelización de las relaciones espaciales del
dibujo en el transcurso del movimiento. Este tipo de situación requie-
re, por tanto, un análisis en términos geométricos.
Ciertos procedimientos de construcción dependen de las posicio-
nes respectivas de ciertos elementos básicos y se modifican profunda-
mente si estas posiciones cambian. Piénsese por ejemplo en el proce-
dimiento de obtención de una tangente a un circulo de centro O que
pase por un punto P dado: el procedimiento habitual cambia según que
el punto esté sobre el círculo o fuera de él. En el primer caso, se traza
la perpendicular al radio; en el segundo, un círculo de diámetro PO. Si
desplazamos P, la tangente obtenida permanece tangente al círculo
hasta desaparecer cuando P se lleva sobre el circulo. La producción de
Cabri-dibujos conduce, por tanto, a un nuevo tipo de problemas: el del
carácter genérico de un procedimiento de construcción.
En la reproducción de dibujos con lápiz y papel, los conocimientos
geométricos son susceptibles de ser una herramienta eficaz, pero se sabe
también que el trazado empírico controlado simplemente por la percep-
ción puede suministrar un trazado visualmente satisfactorio. La reproduc-
ción de Cabri-dibujos descalifica el trazado empirico controlado por la
visualización. Exige además el reconocimiento de invariantes geométri-
cos de ese Cabri-dibujo con respecto a los desplazamientos, o, hablando
con propiedad, necesita que se reconozcan propiedades geométricas
con ayuda de invariantes espaciales del dibujo en el desplazamiento.
Este tipo de problema pone pues el acento especialmente en la corres-
pondencia entre la visualización de invariantes espaciales y su descrip-
ción geométrica. Llamamos caja negra a esas situaciones problema en
las que los alumnos tienen que reproducir un Cabri-dibujo dado en la
pantalla de forma que se obtenga un Cabri-dibujo que tenga un com-
portamiento idéntico con respecto al desplazamiento. Tales activida-
des pueden ser usadas en el aprendizaje de las transformaciones
geométricas.
La demostración es susceptible de adquirir un estatuto distinto en
el Cabri-geómetra en la medida en que permite explicar fenómenos vi-
suales o incluso la imposibilidad de fenómenos visuales. Así alumnos
de 5kme4(Bergue 1992) se preguntaron si un triángulo podía tener dos
ángulos obtusos. La precisión del programa y el desplazamiento conti-
nuo asegura a los ojos de los alumnos la imposibilidad de obtener tal
triángulo. Están entonces en condiciones de hacer suya la pregunta por
la explicación de tal imposibilidad. Hay transferencia de la responsa-
bilidad (Brousseau 1986) del problema de la demostración matemática
de la inexistencia de tales triángulos. La demostración adquiere, como
consecuencia de ello, un estatuto distinto: el de explicar propiedades

~ ~ u i v a l e nat e7? de EGB o 1.- de ESO.[Nota del editor.]

espaciales en contradicción con las esperadas por los alumnos. Otra
tuente de problemas que llevan a una demostración consiste en pedir
que se encuentren las condiciones que debe satisfacer un objeto geo-
métrico para obtener en la ?antalla un caso particular resistente al des-
plazamiento. Por ejemplo, siendo A, B, C tres puntos fijos, ¿qué
condiciones debe cumplir D para que las mcdiatrices del cuadrilátero
ABCD se corten en un único punto? (Figura 7). Los alumnos tienen la
posibilidad de obtener manualmente el trazado del punto D intentando
satisfacer visualmente las restricciones de intersección de las cuatro
mediatrices. Obtienen lo que uno de nuestros colegas, J. F. Bonnet, Ila-
ma un lugar blando. De nuevo la demostración aparece como un me-
dio para estar seguro de la naturaleza de ese lugar blando.

FIGURA 7

2. Discusión del carácter adidáctico de las situaciones de

producción de Cabri-dibujos

El carácter adidáctico de las situaciones de producción de Cabri-

dibujos puede parecer más fácil de satisfacer por dos razones:
- se trata de hacer hacer y no de hacer un dibujo; los alumnos
tienen que comunicar un procedimiento de trazado al disposi-
tivo y no hacer el trazado por sí mismos. El dispositivo obliga
a la distinción entre trazado y procedimiento de trazado. Por
otra parte el profesor está ausente en el proceso de comunica-
ción con el dispositivo.
- un Cabri-dibujo es por definición un dibujo que conserva en el
transcurso del desplazamiento las propiedades espaciales que
dan cuenta de las propiedades geométricas ligadas al objeto
geométrico que representa; los procedimientos de trazado a
 ojo son descalificados por el dispositivo mismo. El programa
ofrece gracias al desplazamiento una invalidación de los traza-
dos a ojo y los alumnos son conducidos a usar eficazmente pri-
mitivas geométricas para obtener el trazado en la pantalla de
un Cabri-dibujo de un objeto geométrico.

Pero ¿,esposible a partir de esta constatación establecer dos hipó-

tesis adicionales según las cuales

(i) pedir que los alumnos hagan un Cabri-dibujo fijando el conjun-

to de primitivas geométricas disponibles abriría la posibilidad de
una búsqueda de lo que espera el profesor y favorecería así la bús-
queda por parte de los alumnos de procedimientos que se apoyen
en conocimientos geométricos?
(ii) el recurso a primitivas geométricas se apoyaría ~~ecesariamente
en un tratamiento geométrico?

¡Evidentemente no!
Querríamos matizar estas hipótesis, que dan un cuadro demasiado
contrastado de las relaciones entre alumnos y máquina.
Por una parte, hay fenómenos de contrato que son susceptibles dc
producirse, así ciertas primitivas geométricas pueden surgir a los ojos
del alumno como más deseables de utilizar que otras para el enseñante.
Por otra parte, establecemos la hipótesis de que las estrategias em-
píricas de los alumnos están reforzadas por el hecho de que hay un nú-
mero limitado de comandos de construcción: pueden elegir tratar de
construir el Cabri-dibujo pedido mediante el tanteo sucesivo de diver-
sas combinaciones de menús, y aún más puesto que el número de pri-
mitivas es reducido. No es el uso de conocimientos geométricos lo que
controla el proceso de trazado sino la búsqueda de una serie de menús
que conduzcan a un Cabri-dibujo, que será validado por el desplaza-
miento. La concepción de situaciones adidácticas de constmcción geo-
métrica con Cabri-geómetra debe tener en cuenta la importancia de
esta dimensión empírica, eligiendo para ser realizados trazados para
los que tales estrategias sean costosas y no conduzcan al éxito.
Hemos podido constatar además que se establece un juego entre
una actividad perceptiva favorecida por el desplazamiento, una estra-
tegia combinatoria y el uso de conocimientos de geometría en las si-
tuaciones en que los alumnos tienen que producir un Cabri-dibujo a
X? i IIIS PUlG y JUAN CALDERON

partir de una ~aracterizacioi:dii~ursiva.Los alumnos atacan el proble-

ma mediante combinaciones sistemáticas de menús sobre los objetos
existentes, pero puede suceder que descubran en el momento del des-
plazamiento uno de los invariantes geométricos pedidos pero asociado
a otros objetos distintos de los deseados. Se sitúan entonces en una
problemática geométrica al intentar volver a obtener este invariante
entre los objetos deseados y, para ello, analizan geométricamente lo
que han hecho de forma empírica: la geometría se convierte en un me-
dio que les permite controlar la reproducción de un invariante obtenido
de forma aleatoria.

V. La geometría como herramienta de modelización

Los saberes geométricos se pueden utilizar también en el entorno

Cabri-geómetra como herramientas para resolver problemas no geo-
métricos. Permiten la modelización de fenómenos, por ejemplo físi-
cos, como la modelización geométrica en óptica relativa a la reflexión
en un espejo o a la refracción en una lente. Pero la geometría puede tam-
bién modelizar situaciones algebraicas y numéricas: la suma o el producto
de dos números se puede representar geométricamente. Las repre-
sentaciones gráficas de funciones polinómicas o de fracciones racionales
pueden obtenerse como lugares geométricos en Cabri-geómetra.
Más abajo figura una ilustración del problema bien conocido de la
caja (Figura 8).Se trata de cortar cuatro cuadrados de lado h de las cuatro
esquinas de un cuadrado de cartón de lado a. Se obtiene el desarrollo
de una caja y se busca el valor de h que haga que la caja sea de volu-
men máximo. Se ha representado el desarrollo, la caja en perspectiva y
el gráfico del volumen en función de h de manera que toda variación conti-
nua de h producida por el deslizamiento del ratón sobre el desarrollo reper-
cuta continuamente sobre cl dibujo en perspectiva y sobre la posición de M
en el gráfico. Las tres representaciones se hacen con las primitivas geome-
tricas de Cabri-geómetra, incluso el gráfico del volumen.
Esta correspondencia entre tres tipos de representación de un mis-
mo objeto es interesante por una doble razón: muestra la diversidad de
registros de expresión matemática que reposan en las relaciones espa-
ciales, pero también su especificidad. La geometría, teoría del espacio,
aparece entonces como una poderosa herramienta de expresión y de si-
mulación.
 A ,.AS MATEMATICAS
INVESIICIACIONY D I D A ~ I C IIE
Colettc Laborde

FIGURA 8
VI. Conclusión

El reconocimiento visual es susceptible de desenipeñar un papel

importante en el entorno Cabri-geómetra. Ahora bien, el reconoci-
miento visual de propiedades espaciales asociadas a las propiedades
geométricas no es espontáneo y debe ser objeto de aprendizaje. La aso-
ciación entre visual y geométrico es difícil que adquiera sentido en el
entorno de lápiz y papel, que aplasta la distinción entre visual y geo-
métrico (estrechez del dominio de funcionamiento y ausencia de limi-
tes aparentes del dominio de interpretación). Como ya se ha dicho, el
entorno Cabri-geómetra ha sido concebido para permitir la distinción
entre visual y geométrico. La observación de los alumnos muestra que
lo geométrico puede aparecer en Cabri-geómetra además como un me-
dio de reproducir lo visual o de explicarlo (explicación del comporta-
miento de un Cabri-dibujo). Lo geométrico no se construiría en este
entorno solamente para paliar los límites de lo visual, sino también li-
gado a lo +al: lo geométrico es una herramienta de modelización de
lo visual. Esta es una dimensión que nos parece interesante en la medi-
da en que 13 geometría encuentra su origen en el control dc los fenónie-
nos espaciales.
Entre el aplastamiento entre visual y geométrico, por una parte, y
la ruptura entre estos dos aspectos, por otra, nos parece posible una vía
distinta en que el aprendizaje de la geometría en sus inicios consistiría
en el aprendizaje del control de las relaciones entre lo visual y lo geo-
métrico. El entorno Cabri-geómetra ofrece posibilidades de organiza-
ción de un medio para el aprendizaje de este control por tres razones:
- los fenómenos visuales adquieren importancia por la dimen-
sión dinámica del Cabri-dibujo;
- estos fenómenos están controlados por la teoría ya que son el
resultado de una modelización gráfica de un modelo analítico
de ciertas propiedades geométricas;
- el sinnúmero de posibilidades de situaciones geométricas que
pueden ser visualizadas con un gran númcro de objetos y en
forma precisa.

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PADILLA, V. (1990): Les figures aident-elles 2 voir en géométrie?
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rion.
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EDUCACI~NMA-
TEMÁTICA: EL PROGRAMA DE DOCTORADO DE LA UNI-
VERSIDAD DE GRANADA
Luis Rico Romero
Deporturnen10 de Didáctica de la Matemática
Universidad de Granada

Antecedentes

Los especialistas en el área de conocimiento señalan los orígenes

de la Investigación en Didáctica de la Matemática a finales del siglo
XIX, cuando los sistemas educativos nacionales comenzaron a esta-
blecer la preparación y formación de los Profesores de Matemáticas
dentro de la educación superior (Kilpatrick, 1994). Conforme los paí-
ses comenzaron a implantar sistemas escolares nacionales encontraron
que necesitaban una gran cantidad de profesorado cualificado, con una
formación profesional adecuada. Aunque la investigación no surgió en
las primeras instituciones de enseñanza superior para la formación del
profesorado, con el tiempo, y de forma diferente en países diferentes,
la educación matemática llegó a ser reconocida como materia univer-
sitaria. Las expectativas de que las personas implicadas en la forma-
ción de profesores de matemáticas en la universidad debieran investigar,
y no sólo enseñar, llevó a muchas de estas personas a iniciar investiga-
ciones en educación matemática.
En estos comienzos se ha destacado la influencia de los matemáti-
cos profesionales: Klein, con sus objetivos de reforma de planes de es-
tudio y formación de profesores, la Comisión Internacional para la
Enseñanza de las Matemáticas (ICMI), fundada en 1908, con los pri-
meros estudios comparativos sobre el estado de la enseñanza de las
matemáticas en diversos países y la edición de la revista L'Enseigne-
ment Mathématique, Poincaré, etc. Tambien es destacable la influencia
de los psicólogos desde los comienzos: los estudios de Binet con sus
contribuciones a la psicología del pensamiento e iniciador de los tests
88 LUIS PUlG y JUAN CALDEI<ON

de inteligencia, Galton y sus trabajos sobre la herencia de la habilidad

mental, Pearson, Burt y Spearman con su fundamcntación de la psico-
logía diferencial, están entre los pioneros de esta contribución dc la
psicología a la investigación sobre los problemas del aprendizaje de
las matemáticas.
La comunidad de educadores matemáticos no se articula, sin em-
bargo, hasta después de la Segunda Guerra mundial; en esta época sur-
ge un amplio movimiento internacional, con desarrollo considerable en
algunos países. Durante los 50 y los 60 comenzaron a proliferar docu-
mentos de orientación sobre la enseñanza, dirigidos a profesores en
ejercicio y basados en estudios e investigaciones. La educación mate-
mática en estos años desarrolla su propio cuerpo dc literatura de inves-
tigación y comienza a superar los estudios convencionales, con la
incorporación de otras fuentes y modelos distintos de los basados en la
psicología.
Las propuestas para la reforma del currículo de matemáticas se in-
tensifican durante los 50, lo que lleva a diseñar planes de investigación
para dirigir la mejora de los cursos de matemáticas y su enseñanza. El
liderazgo de estos esfuerzos tiene lugar en USA, concretándose en va-
rios informes de carácter nacional. Uno de los informes más conoci-
dos, A Survey of Mathematical Education: the Causes of Student
Dropout, Failure and Incompetente at the Elementary and Seconda9
Levels (Dyer, Kalin y Lord, 1956), recomendaba la formación de un
comité de investigación en educación matemática que pudiese aseso-
rar sobre el desarrollo de esta investigación. Se mantienen durante esta
época los esfuerzos por coordinar el trabajo de expertos en diferentes
materias: matemáticos, psicólogos, educadores, profesores de aula y
usuarios de las matemáticas; estos esfuerzos se concretan en la organi-
zación de encuentros y en la elaboración y realización de proyectos
conjuntos.
Afinales de la década de los 60 tienen lugar tres conferencias im-
portantes en USA, en las que se establecen las bases del desarrollo
posterior de la investigación en educación matemática. La primera
conferencia se celebró en 1965, en el Centro de Profesores de la Uni-
versidad de Columbia, y centró su atención en los recursos nece-
sarios para la investigación, destacando la necesidad de un
servicio que proporcionara acceso a la información del momento
sobre los problemas de la educación matemática a nivel internacio-
nal.
 La segunda conferencia tuvo lugar en 1967 en la Universidad de
Georgia y supuso el comienzo real de la interdisciplinariedad en la in-
vestigación en educación matemática. Esta conferencia se centró en
identificar los problemas, modelos teóricos, diseños de investigación y
métodos adecuados en cada caso. La conferencia puso de manifiesto la
complejidad de la tarea de investigación en educación matemática;
también sirvió de aliviadero a las múltiples quejas sobre la calidad y
cantidad de la investigación existente. Se asumió como rasgo distinti-
vo la complejidad de la investigación en este campo y la aceptación de
que la comunidad de investigadores es una comunidad diversa.

Institucionalización en la Universidad

La tercera conferencia tuvo lugar en la Universidad de CornelPen

1968. El objetivo de esta conferencia estuvo en determinar las condi-
ciones institucionales y científicas para incorporar las investigaciones
en educación matemática en los grados académicos universitarios. Gran
parte de la discusión estuvo dedicada a determinar criterios para un pro-
grama de calidad en la investigación sobre educación matemática.
Un dato importante de esta conferencia estuvo en el énfasis puesto
para implicar a los investigadores matemáticos en tareas de investiga-
ción en educación matemática, en la discusión sobre la mejor estrate-
gia para desarrollar programas de doctorado sobre educación
matemática y las condiciones necesarias para ello. El interés de la dis-
cusión y conclusiones llevó a la publicación de un trabajo en el Educa-
tional Studies in Mathematics, cuyo resumen de ideas principales
presentamos:
La expansión hacia un sistema de educación obligatoria desde Preescolar
hasta los 18 anos parece, en este momento, un objetivo quc hay que lograr;
esto producir6 una expansión considerable en la Universidad. Al igual que
ocurre en otras áreas, la carencia de profesores dc matemáticas para esta cx-
pansiun 2, una rn;itcria oc chiudio refleuihn. Ninguna urgnnizi~i.inguhcr-
namental ni profesional csti prestando atención .~decuaddal prublcms J c 1.i
. .
oreoaración cualificación del ~rofesoradode matemáticas. Dehe aumentar
el númcru d i profc.*ore<proparados rn tudo, los nii eles. dcrde 21 Pr-:s~.uldr

-~
s 13 Uni\ercidad, csa prcper;~ci<indclw niejordr: S¿ dehc dirigir 11 1nvr.iii-
eación oara dominar los sieuientes oroblcmas:
~~~~

l . .4vuJs 2 10% Hlurnnii, dr.;l>rcndizijc Icniu.

2. Disciiu Jc c\trstegias par. el avancr Je los a l ~ m n o retrasados.
s
 3. Oferta de varicdad de formaciones a los alumnos que concluyen suse*tudios.
4. Mejo!a en la educacion profesional.
5. Formación de especialistas en educación matemática.
6. Fomento a los cuntactos entre la Universidad y b s centros de bachillcrato.
7. Organización sistemática de la educación matemática.

Los asistentes a este congreso consideraron que, para los propósi-

tos de su trabajo, la educación matemática puede definirse como un
campo de actividad e investigación erudita, dirigido al conocimiento y
comprensión de los procesos implicados en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas y en la creatividad matemática.
La Educación Matemática debe ser libre para inspirarse en los re-
cursos de la comunidad de investigadores matemáticos y debiera prestar
una atención más consciente a los problemas cuyas soluciones son
aplicables más directamente a las situaciones educativas existentes.
Esta combinación de la experiencia de la investigación matemática
con los problemas escolares no se encuentra con frecuencia.
Entre las críticas que se realizaron en esta conferencia tenemos las
siguientes:
1. Los resultados de investigación en Educación Matemática no
se han aplicado en las escuelas. Este fracaso puede atribuirse
a muchos factores: las aplicaciones estuvieron planificadas
inadecuadamente; la investigación se realizó con un propósito
completamente distinto (por ejemplo para obtener una gra-
duación); no existió comunicación con las escuelas; la inves-
tigación fue esencialmente trivial, etc.
2. Los informes de muchas de las investigaciones fallaron en ex-
presar con claridad los supuestos del trabajo, conocimiento
que es esencial si los resultados van a emplearse en otras cir-
cunstancias.
3. Las innovaciones curriculares y la práctica docente han resul-
tado escasamente orientadas por resultados de investigación.
La utilidad de una investigación cn cualquier campo parece
depender directamente de la significación de sus resultados e,
inversamente, de la cantidad de trabajo que se requiere para
determinar si tienen alguna significación.
4. La Educación Matemática necesita de un marco teórico es-
tructurado que haga posible situar cualquier investigación
 INVIISTIGACION
Y DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y1

dentro de un contexto, como puede hacerse con la investiga-

ción en matemáticas.
Por todo ello, se consideró que si la Educación Matemática se
orientaba como una actividad académica, era necesario encontrar un
lugar en el sistema universitario. Puesto que entonces no existía un es-
pacio adecuado, convenía proponer alguno.
Se insistió fuertemente que la Educación Matemática debiera en-
contrar su lugar en las universidades, dentro de una investigación ge-
neralizada sobre el currículo y un desarrollo de actividades, con
problemas de investigación surgiendo de esta actividad. Un problema
obvio en la relación de la Educación Matemática con la comunidad
matemática supone el reconocimiento universitario de quienes la tra-
bajan y los mecanismos institucionales de recompensa. Quitando ca-
sos excepcionales, los que se impliquen principalmente en Educación
Matemática no serán miembros de la comunidad que investiga mate-
máticas ni tampoco miembros de la comunidad de Educación. En con-
secuencia, si este campo disciplinar debe lograr una identidad válida,
distinta de las matemáticas y la educación, debieran existir normas
apropiadas, y generalmente aceptadas, con respecto a las cuales se
pueda establecer el éxito o el fracaso.
Fue un sentimiento compartido que una de las cualificaciones más
importantes para trabajar en Educación Matemática es un alto nivel de
pericia y habilidad en matemáticas, de mayor consideración según au-
menta el nivel educativo de las matemáticas en las que el investigador
está trabajando. Todos los que estén en el campo deben estar capacita-
dos para distinguir entre matemáticas correctas e incorrectas en todos
los niveles ligeramente superiores a aquel en el que se encuentra traba-
jando; éste es un requerimiento sustancial que cualquier programa de
formación en Educación Matemática debe tener en cuenta. Algunos de
los mejores investigadores en Educación Matemática actual tienen un'
doctorado en matemáticas y experiencia investigadora en matemáti-
cas. Esta cantidad de preparación matcmática no debiera considerarse
exceocional.
, ~~,antes bien una meta a la aue acercarse tanto como sea DO-
sihle. Una solución a este problema de formiición estaría cn la partici-
paciSn significativa en Educación Maicmática de 31gunos de 10% qiie
Investiga; en matemáticas.
Por tanto, pareció conveniente que para que la Educación Matemá-
tica consolidara su posición como campo académico respetable, tanto la
investigación como las personas implicadas debieran ser necesaria-
mente de nivel académico superior.
La investigación curricular y los centros de desarrollo en las univer-
sidades podrían proporcioiiar el entorno para programas de graduación
con sentido en Educación Matemática y también validar la Educación Ma-
temática como actividad académica. Si se estableciesen tales programas de
graduación relativos a Educación Matemática, podrían proporcionar perso-
nas con buena cualificación para la investigación en este campo, con posi-
bilidad de situarlos en los departamentos universitarios.
La principal razón para establecer un doctorado en Educación Mate-
mática debe ser alcanzar excelencia en la investigación en este campo y
no mantener la excelencia de la investigación en matemáticas.
El artículo concluye con una extensa lista de posibles trabajos de
investigación en Educación Matemática agrupados en cinco grandes
epígrafes:

1. Fundamentación profesional.
2. Análisis didáctico de contenidos matemáticos.
3. Estudios psicológicos.
4. Desarrollo curricular.
5. Implementación experimental.

Este Congreso abordó claramente las dificultades de la institucionali-

?ación universitaria de la Educación Matemática como disciplina diferen-
ciada y autónoma, y ofreció soluciones cuyas líneas generales han
permitido el desarrollo actual (Long, Meltzer y Hilton, 1970).
Aunque algunas de las denuncias formuladas en el año 70 aún
mantienen su actualidad, la conferencia de Cornell supuso el punto de
arranque de la institucionalización en la Universidad norteamericana
de la invesJigación en educación matemática. A partir de los 70 diver-
sas universidades europeas van incorporando planes académicos de
formación de investigadores y, en algunos casos, programas de docto-
rado específicos.

Contexto espaiiol
Mientras el panorama internacional de la investigación en Didác-
tica de la Matemática comienza a despegar durante los 70, en España
asistimos a la implantación de la Ley General de Educación que desmolla
el currículo de las Matemáticas Modernas e incorpora la investigación
educativa dentro de las prioridades universitarias con la creación de
los ICES y del INCIE.
Como consecuencia derivada de estas reformas aparece por prime-
ra vez en la universidad española la disciplina Didáctica de la Mate-
mática, como denominación de asignaturas que se imparten en los
nuevos planes de estudio para la formación inicial de los Profesores de
Educación General Básica, en primer lugar, y, posteriormente, en la es-
pecialidad de Metodologia de la Licenciatura de Matemáticas que se
sigue en algunas universidades.
Estos cambios, pequeños pero importantes, permiten que en algu-
nas universidades comiencen a trabajar en Didáctica de la Matemática
gmpos especificos de investigadores y que comiencen a valorarse aca-
dhicamente trabajos realizados en este campo. Esto ocurre en la Uni-
versidad de Granada en donde en los años 75 y 76 se presentan dos
tesinas de licenciatura encuadradas en la investigación en Didáctica de
la Matemática. Sin embargo, las oportunidades y las condiciones insti-
tr.::ionales son muy restringidas e impiden un desarrollo mas ambicio-
so y adecuado, hasta la reforma de la Universidad del ano 84.
Uno de los objetivos básicos de la Ley de Reforma Universitaria
(L.R.U. 1984) consistió en potenciar los Departamentos como unida-
des organizativas básicas de las Universidades, cada uno de ellos espe-
cializado en un Área de Conocimiento determinada (o en varias
afines), y capaces de satisfacer de modo eficaz y competente las necc-
sidades docentes e investigadoras. Por ello la ley establecía que:
corresponde a los Departamentos la articulación y coordinación dc las ense-
Eanzas y de las actividades investigadoras de las Universidades.

Con la nueva estructura universitaria se pretendió evitar que la or-

ganización tradicional en especialidades académicas y profesionales
constituyera un obstáculo grave para el progreso intelectual, social,
cultural y científico. Los especialistas fueron los primeros en recono-
cer esta necesidad de combinar y redefinir las disciplinas con el fin de
crear nuevos campos científicos. Esta opción se realizó diversificando
las disciplinas tradicionales en un nuevo catálogo de Arcas de Conoci-
miento, más adaptado al desarrollo actual de las ciencias y más acorde
con las necesidades sociales y problemas que se plantean.
La ley establecía las Areas de conocimiento como aquellos cam-
pos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de co-
V4 LUIS PULG y JUAN CALDERON

nocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comuni-

dades investigadoras naciona,les o inter~zacionales.
En este marco surge el Area de Conocimiento "Didáctica de la
Matemática" como uno de los campos de conocimiento en los que se
estructura la Universidad, reconociendo el esfuerzo realizado por la
comunidad de educadores matemáticos de nuestro país cn los últimos
treinta aíios. La consfitución de Departamentos universitarios en los
que está integrada el Area de Didáctica de la Matemática ha supuesto
un paso importante para la Educación Matemática en Espafia, dispo-
niéndose de nuevos medios personales y materiales y potenciándose la
docencia e investigación en el Area.

Programas de doctorado

Uno de los logros más importantes derivados de esta nueva situa-

ción ha sido la organización y desarrollo de Programas de Doctorado
específicos de Didáctica de la Matemática, como ha ocurrido en la
Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Valencia y Uni-
versidad de Granada.
La importancia de los Programas de Doctorado se resalta en el
Real Decreto que regula el Tercer Ciclo de Estudios Universitarios,
donde encontramos:
El Tercer Ciclo, como demuestra la experiencia comparada, constituye con-
. -
dición esencial oara el vroereso cientiiico .v. oor
. ello. oara el vroereso
. social
y <conjmicif.le iini ~.omiini,iadpur ;u;iniu J ¿ 13 profuiidiJid ds sus coiiis-
iiidoc \ In seriedxd sli <u pl.xnicumicni<iJcpcn.1~la í<,rmxii)nJc. Ihs iiiic.\-
-
I'or lo ac~iiis.cl I)ocior ,do ticiis uii.i ~.in.cci.cn;i:i ,.Ji.iiinxl ,Ir. c ~ i r c i n a J . ~
inipuri.in.i;j. en c:l se inicia 13 furms~idnJc1 Proles,)raJo L'nivcrsiiario SI ss
toma en consideración que en la Universidad, docencia e investigación son
dimensiones inebcindibles, 5c comprcndc la importancia quc el aprcndizajc
de ciencias y técnicas especializadas presenta para el Profesorado y, por tan-
to, para el futuro de los estudiantes univcrsitarios y de la Universidad mis-
ma.
Por ello, la Ley dc Rcforma Universitaria considera el Tercer Ciclo decisivo
para promover la calidad de la ensenanza y para potenciar la investigación.
Cualquier reforma universitaria debe considerarlo no como el avéndice bu-
r.,~rOi,<,<Ir. los ~ 1 i primeris,
h ,¡no comu un p¿riolo ~ 1 ; i t cnc cl quc iiinc lu-
p3r 13 ariicuIic~n~i enir< di>c¿nci.i e in\eiiig;t~i.Ín,\ sc íurman iantu 1\15
investigadores como los htum docentes univckitarios. NO en vano su supera-
ción permite acceder al título de mayor relieve académico.
 INVESS~GACIONY D I ~ A C T I C ADE LAS MATEMATICAS Y5

Aestos efectos, la Ley de Reforma Universitaria se plantea cuatro grandes

* Disponer de un marco adecuado para. la consecución y transmisión de
obietivos en cl camoo de los estudios de oosterado:
u

los avances científicos.

* Formar a los nuevos investigadores y preparar equipos de investigación
que puedan afrontar con éxito el reto que suponen las nuevas ciencias, téc-
nica? y metodologías.
* Impulsar la formación de nuevo profesorado.
* Perfeccionar el desarrollo Profesional, científico y artístico de los titula-
dos superiores.

Queda claro, desde estos supuestos y consideraciones, que el desa-

rrollo de un Area de Conocimiento pasa, necesariamente, por el man-
tenimiento continuado de un Programa de Tercer Ciclo mediante el
que se realicen y logren los anteriores objetivos. En este contexto, la
Universidad de Granada aprobó durante el curso 87-88, y a propuesta
del Departamento de Didáctica de la Matemática, el Programa de Doc-
torado en Didáctica de la Matemática, que se ha continuado a lo largo
de estos anos.

Características generales del programa

El Programa de Doctorado de Didáctica de la Matemática quedó

incluido en la Subcomisión Asesora IV, que comprende en la actuali-
dad los tipos de Doctorado en Física, Biología, Geología, Ingeniería de
Caminos, Informática, Matemáticas y Química. Forma parte de la
mencionada Subcomisión el Coordinador del Programa.
El alumno inscrito en los estudios de doctorado deberá cursar y
aprobar en el plazo de dos años, prorrogables a tres, un total de 32 cré-
ditos (320 horas) mediante los cursos y seminarios incluidos en el pro-
grama, así como con créditos obtenidos por la realización de un trabajo
de investigación obligatorio, hasta un máximo de 9 créditos. Se exige
un mínimo de 16 créditos en materias del área de conocimiento o fun-
damentales; el resto puede cursarse con asignaturas afines.
Los alumnos han de presentar en el Departamento, antes de termi-
nar el Programa, un proyecto de tesis doctoral avalado por el que vaya
a ser su director o directores. La tesis deberá terminarse en el plazo de
cinco años desde la fecha de inicio de los estudios, ampliables en otros
dos anos a juicio de la Comisión de Doctorado.
96 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

Al comenzar el Programa se asigna un profesor Tutor a cada uno de

los alumnos, encargado del asesoramiento y ayuda en todo lo relativo a la
realización del Programa. El Tutor puede coincidir, o no, con el Director
de la Tesis. El compromiso para la dirección de la Tesis se realiza, usual-
mente, cuando ha transcurrido parte del Programa y se formaliza con la
aprobación por el Conscjo del Departamento del proyecto de Tesis DOC-
toral. Este compromiso formal se articula en función de las líneas de in-
vestigación existentes en el Departamento y de los intereses científicos de
los doctorandos; las líneas de investigación pcrmiten aprovechar mejor
los recursos limitados de personal, tiempo y materiales y facilita el trabajo
en equipo, imprescindible para este tipo de investigaciones.
Concluidos los cursos y presentado el trabajo de investigación, cu-
briendo un total de al menos 32 créditos, el alumno, con la confomi-
dad de su Tutor, los estudios preparatorios y siendo condición previa
para la presentación de la Tesis. No obstante, el proyecto de Tesis ha
podido ser presentado y aprobado con anterioridad a la ionclusión de
los créditos y cursos.

Organización del programa

Según establecen las normas reguladoras de los estudios de Doc-

torado:
Los Programas de Doctorado deberan comprender:
a) Cursos o Seminarios relacionados con la metodología y íormación en
técnicas de investieación.

-
rado ~orr&~ondiente.
c) Cursos o Seminanos relacionados con campos afines al del Programa y
que sean de interés para el proyecto de tesis doctoral del doctorando.

Siguiendo estas directrices generales, el Programa de Doctorado

de Didáctica de la Matemática presenta la siguiente estructura:

a) Cursos metodo/ógicos

La metodología de investigación en las áreas científicas sociales

ha evolucionado profundamente en los últimos años, superando el pa-
 ~ N V B S T ~ G A CY
~ ODIDÁCTICA
N DE LAS MATEMAI.ICAS 97

radigma positivista y los'trabajos exclusivamente de laboratorio. En el

campo de las Ciencias de la Educación, la Metodología de Investigación
constituye actualmente un área de conocimiento diferenciada, cuya com-
plejidad no es fácil controlar. Si a esto le añadimos los problemas especí-
ficos, derivados de las peculiaridades de la Didáctica de la Matemática.
podemos apreciar la importancia considcrable que tienen este tipo de
cursos.
La experiencia nos ha mostrado la importancia del marco metodo-
lógico para la realización de una Tesis; un diseño adecuado, junto con
los instrumentos pertinentes para el análisis de datos y discusión de ha-
llazgos y resultados, contribuyen a la calidad del producto final. En la
actualidad hay tres curos metodológicos en el programa: Metodología
de Investigación en Educación Matemática, Diseno de Investigacio-
nes Educativas y Análisis de Datos.
El curso Metodología de Investigación en Educación Matemática
aborda tres núcleos de problemas:
i) los estadios lógicos de investigación en educación Matemática,
con la delimitación del problema de investigación, la revisión de la
literatura y la naturaleza de los datos empirycos;
ii) los métodos diferenciales de investigación en educación mate-
mática, considerando: métodos centrados en la materia, métodos
centrados en la enseñanza, métodos centrados en el aprendizaje,
métodos centrados en el colectivo educativo y métodos integra-
dos;
iii) la evaluación de la investigación en educación matemática.

b) Contenidosfundamentales

Constituyen la parte central del Programa y se exige, al menos, ha-

ber cursado 16 créditos de esta materia. Mientras que los cursos meto-
dológicos, o afines, se pueden compartir con los Programas d e
doctorado de otras disciplinas, el contenido fundamental es el que mar-
ca la especificidad del Programa. En este tipo de cursos podemos dife-
renciar dos grupos: las materias troncales y las líneas de investigación
específicas.
En las materias troncales se encuentran: el curso Teoria de la Edu-
cación Matemática, dedicado a los fundamentos de la Didáctica de la
98 LlJlS PlJlG y JUAN CALI>ERON

Matemática, sus problemas, fuentes de información, paradigmas de in-

vestigación y escuelas; el curso Diseño, Desarrollo y Evaluación del
Currículo de Matemáticas, que aborda los fundamentos de la teoría
curricular y los problemas que se derivan para la Didáctica de la Mate-
mática del hecho de considerar la complejidad de los planes de formación
que tienen lugar en las instituciones educativas. Estos cursos son comple-
mentados por el Seminario de Investigaciórl en Didáctica de la Malemá-
lica, durante los dos años del programa; el Seminario de Investigación es
el espacio natural en el que el alumno del Programa entra en contacto con
investigaciones en curso y se enfrenta a los problemas prácticos que
supone su puesta en marcha y desarrollo se ha descrito anteriormcnte.
El carácter obligatorio de los cursos de este bloque destaca la impor-
tancia que tienen en el Programa.
Las líneas de investigación específicas son cursos más cortos, op-
cionales, en los que se trata de presentar al doctorando el estado de la
cuestión en campos específicos de la Didáctica de la Matemática. Se
presentan problemas concretos y prioridades de investigación en li-
neas tales como Pensamiento Numérico, Epistemologia y Didáctica de
la Combcnatoria y Probabilidad, Problemas Aritméticos o Estrategias
para la Resolución de Problemas. Los profesores visitantes intewie-
nen en este tipo de cursos, que sirven para intercambiar información
entre nuestro Departamento y otros centros de investigación en Educa-
ción Matemática.

c) Materias afines

Dentro de este grupo se incluyen aquellas materias que se conside-

ran convenientes para completar la formación del doctorando, de cara
a su labor de investigacióien el campo de la Educación Matemática.
También está previsto que el alumno, de conformidad con su tutor,
pueda elegir materias de otros programas, hasta un total de 5 créditos.
En este último caso se encuentran las materias cursadas previamente a
la iniciación del Programa y que pueden ser convalidadas con la limi-
tación indicada. Las ofertas de colaboración realizadas por otros De-
partamentos son un límite para cursar materias afines realmente
interesantes.
 INV~STIGACIÓNY DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

Investigación

Trabajo de Investigación

El Programa exige a los alumnos la realización de un trabajo de in-

vestigación, dirigido por un Profesor del Progrania. El trabajo de in-
vestigación consiste en una primera aproximación a la Tesis, en el que
se realiza un primer ataque al problema de investigación, pudiendo ha-
cer correcciones o reorientaciones sobre el mismo. El Departamento
ha entendido que la mejor forma de aprender a investigar consiste en
realizar un trabajo de investigación y, por ello, se estimula a los alum-
nos a que presenten una Memoria de Tercer Ciclo con los resultados
obtenidos. La Memoria no tiene carácter obligatorio ya que puede sus-
tituirse por la redacción de algún artículo o comunicación e, incluso,
convalidada por trabajos de investigación previos. Sin embargo, la ex-
periencia ha mostrado que, en la mayor parte de los casos, los alumnos
que optaron por realizar la Memoria de Tercer Ciclo son los que han fi-
nalizado o tienen muy avanzada su Tesis doctoral.

Tesis Doctoral

Para lograr el título de Doctor en Matemáticas, en el programa de

Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, además de
los cursos y trabajos mencionados, se requiere realizar una Tesis Doc-
toral. El plazo máximo establecido es de 5 años, prorrogables por otros
2. En la práctica, este plazo de 5 años contados desde el comienzo de
los cursos reulta corto y hay varias razones que así lo justifican.

Balance actual

En el momento actual se han concluido siete tesis doctorales:

Exploración de Patrones Numéricos mediante Configuraciones
Puntuales, Dra. E. Castro; Director: Dr. L. Rico.
Niveles de comprensión en Problemas Verbales de Comparación
Multiplicativa, Dr. E. Castro; Director: Dr. L. Rico.
1110 LUIS PUIG v JUAN CALDERON

Evolución de concepciones sobre nociones geomitricus elementa-

les en entorno de programación con lenguaje LOCO, Dr. A. Con-
treras; Directora: Dra. C. Batanero.
Concepciones iniciales sobre la asociación estadistica y su evolu-
ción como consecuencia de una enseñanza basada en el uso de los
ordenadores, Dr. A. Estepa; Directora: Dra. C. Batanero.
Estructura de losproblemas combinatorios simples y del razona-
miento combinatorio de los alumnos de Secundaria, Dra. V. Nava-
rro-Pelayo; Director: Dr. J. Díaz.
Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre la noción de
función: análisis epistemológico y didáctico, Dra L. Ruiz; Direc-
tor: Dr. J. Díaz.
Estudio teórico-experimental de errores y concepciones sobre el
contraste estadístico de hipótesis en estudiantes universitarios,
Dra. A. Vallecillos; Directora: Dra. C. Batanero.
Asimismo se han realizado doce Trabajos de Investigación dentro
del Programa y una Tesina de Licenciatura.

Pensamiento num6rico

La línea de investigación Pensamiento Numérico se encuentra

dentro de las líneas de investigación establecidas en el Departamento
de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, y en ella
se enmarcan algunos de los trabajos mencionados antcriormente.
Con carácter general, denominamos Pensamiento Numérico a la
línea de estudio e investigación en Didáctica de la Matemática que se
ocupa de los fenómenos de enseñanza, aprendizaje y comunicación de
conceptos númericos en el Sistema Educativo y en el medio social. El
Pensamiento Numérico estudia los diferentes procesos cognitivos y
culturales con que los seres humanos asignan y comparten significados
utilizando diferentes estructuras numéricas.
Más en particular, el Pensamiento Numérico ha trabajado en el es-
tudio de:
la elaboración, codificación y comunicación de sistemas simbó-
licos con los que expresar los conceptos y relaciones de una es-
tructura numbrica;
 INVES'I'IGALIÓN Y u~DACTICAUE LAS MATEMATICAS

la organización, sistematización y desarrollo de diferentes acti-

vidades cognitivas que surgen y encuentran un modo de actua-
ción en el marcodc una estructura numérica;
los modos de abordar, interpretar y, en su caso, responder a una
variedad de fenómenos, cuestiones y problemas que admitcn
ser analizados mediante conceptos y procedimientos que for-
man parte de una estructura numérica (Castro 1994).
El modelo de análisis que aquí se propone tiene en cuenta:

a) unos instrumentosconcepmales: sistemas simbólicosestructurados;

b) unos modos de uso de los sistemas simbólicos: funciones cognitivas;
c) un campo de actuación: fenómenos, cuestioncs y problemas.

Desde una perspectiva más amplia, el marco conceptual en el que

se enmarca el Pensamiento Numérico tiene unas bases diversificadas:

1. Asume que la construcción del conocimiento matemático es

un fenómeno social y cultural, cuya importancia para la socie-
dad tecnológica actual es determinante; tiene en cuenta que la
educación matemática desempefia un papel relevante e,n la
transmisión de los significados y valores compartidos en
nuestra sociedad; por ello, la educación matemática debe con-
siderar críticamente el conocimiento matemático y las accio-
nes comunicativas mediante las que se transmite.
2. Considera como núcleo para su reflexión el campo de las ma-
temáticas quc comienza en la Aritmética escolar y las nocio-
nes básicas de número, avanza por los sistemas númericos
superiores (enteros, racionales y decimales) y continúa con el
estudio sistemático de las relaciones numéricas que aborda la
teoría de números, la iniciación a los procesos infinitos que
dan lugar al sistema de los números reales y los principales
conceptos del análisis, vistos desde una perspectiva numérica.
Denominamos conocimiento numérico a este modo de priori-
zar y destacar determinadas ramas de la matemática.
3. Tiene una orientación esencialmente curricular, entendiendo
que la orientación de la investigación en educación matemáti-
ca debe resolver los problemas de la práctica escolar conside-
 rando el carácter sistémico de cualquier plan de formación en
matemáticas dentro del sistema educativo. La valoración del
currículo como un plan operativo con diferentes niveles de re-
flexión e implementación es uno de los rasgos definitorios de
nuestra línea. La preocupación por los problemas que apare-
cen al considerar la evaluación escolar en matemáticas tienen
una especial importancia.
4. El estudio de los errores y dificultades en la comprensión de
los escolares sobre los campos conceptuales antes menciona-
dos constituye, junto con las consideracio'nes cognitivas ante-
riormente citadas, la orientación psicológica de nuestras
investigaciones.
5. Finalmente, estamos comprometidos en la formación inicial y
pemanente del profesorado de matemáticas y entendemos que
esta línea de investigación debe considerar entre sus objetivos
prioritarios el aumento de la autonomía intelectual y profesio-
nal del educador matemático.

Referencias bibliográficas

CASTRO, E. (1994): Exploración de Patrones Numéricos mediante

Configuraciones Puntuales. Granada: Universidad de Granada.
KILPATRICK, J.; RICO, L. y SIERRA, M. (1994): Educación Mate-
mática e Investigación. Madrid: Síntesis.
LONG, R.; MELTZER, N. & HILTON, P. (1970): Research in Mrithe-
matics Education. Educational Studies Ni Mathematics. Vol. 2,
pp. 446-468.
RICO, L.; D~AZ,J. y BATANERO, C. (1994): El Programa de Docto-
rado en Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada.
UNO, n . 9 , pp. 133-144.
 LA DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS
COMO TAREA INVESTIGADORA
Luir Puig
Deparrarnenr de Diddcrica de la Muremdrico
Universital de Valhncia

1. 1987: The Need for Research

Durante los días 19,20 y 21 de octubre del año 1987, se celebró en

Madrid, en la sede de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, un simposio con el título The Need for Research on Mathe-
matical Educalion [La necesidad de la investigación en educación ma-
temática] auspiciado por Miguel de Guzmán y en el que participaron
como ponentes varios miembros de ICMI, entre ellos quien entonces
era su presidente, Jean Pierre Kahane. A mí me correspondió en aque-
lla ocasión presentar la única ponencia espanola, ser la voz de los in-
vestigadores españoles o de los que deseaban embarcarse en la investigación
en didáctica de las matemáticas en España. Mi ponencia se tituló The
State of Research on Mathematics Education in Spanish Universities
[El estado de la investigacion sobre educación matemática en las uni-
'
versidades españolas]. Habréis notado que, en dos ocasiones, al nom-
brar el título del simposio y el de mi participación en él, he tenido que
ir del inglés al castellano, y es que, como un reflejo de cuál era el esta-
do de la investigación en las instituciones españolas, los trabajos del
simposio se hicieron en inglés -sin traducción alengua alguna de las
que se hablan en España- como una manera de apoyarnos en el orga-
nismo internacional, el ICMI, ante el que exponíamos nuestras mise-
rias para que nos ayudara a zarandear estructuras inertes y a abrirnos
un espacio en el que desarrollar el trabajo que veíamos como una ne-
cesidad.
' He querido mantener el estila propio de la exposición oral de este texto para subrayar su
caractcr de texto de intervención. En Inversión escrita que hc preparado para cstas actas, he do-
cumentado, aclarado u sxtendidu alguna de las afirmaciones en notas al texto oral.
 2
Me vais a permitir que me cite a mí mismo -eso sí, cn castellano .
El panorama que presenté de la investigación en didáctica de las matemá-
ticas en España comenzaba con una imagen desoladora, decía:

evaluarlo. Brevc ;,bonito. Ni ~ d u c ~ l i o n a l ~ t u dini eMathematics,

s ni.lour-
nal for Research in Mathemalics Education, ni ninguna otra revista inteina-
cional con prestigio ha publicado nunca un solo artículo escrito por algún
investigador espanol. Ni un solo articulo español ha sido citado tampoco en
ninguna de tales revistas. Mas aún, la presencia de profesores españoles en
los-ICMEs ha de calificarse en el mejor de los casos de meramente anecdó-
tica y losgnipus internacionales afiliados a ICMI, comoí'sychology ofMat-
hernatics Education, Hisfory and Pedagogy of Molhematics o Womerz rozd
Mathemotics no han tenido miembros españoles hasta muy recientementc,
si es que han llegado a tener alguno.
Desde este punto de vista, la investigación española simplemente no existe,
o, en todo caso, ésta es la imagen que ofrecemos a la comunidad internaciu-
nal.

Tras hacer una descripción somera de los esfuerzos individuales y

aislados por hacer investigación en circunstancias adversas, mi deseo
lo expresé en términos de normalización. Me cito de nuevo, traducién-
dome:
mi objetivo [...]es cambiar el título de este simposio, sus primeras palabras
"La necesidad ..." Podnamos areuir miles de razones por las que la investi-
u

gación en educación matemática es necesaria. Pero no me siento inclinado a

elevar una peticibn por ello. Lo que para mi es una necesidad real es que in-
-
vestigar en educación matemática llepue a ser una actividad normal en las
u

universidades -y no sólo en ellas. Desde mi punto de vista, eslo significa

que exista una estructura que ponga fin a la necesidad de esfuerzos indivi-
duales v aislados. Esto sienifiw también una creencia extendida en las uni-
versidades que permita el poder dcsarrollar investigación buena y mala,
como es usual en cualquier otro campo de indagación. Lo subrayo: tambtén
investigación mala 4,si os asusta la palabra, investigación no tan buena.

2. 1995: Signos de normalización

Ésta era la situación y mis deseos de cambiarla hace tan sólo siete
años y medio. Hoy, al verme ante este simposio, percibo signos de nor-

0
" se publicaron actas de ese simpsia, par lo que el texto que traduzco [Puig 19871 cs
inédito.
 1NVESTlGAClON Y DIDÁCTICADE LAS MATCMATICAS 1115

inalización; parece que puedo dar por satisfecho mi deseo o, al menos,

lo que en él había de realizable, y no porque prolifere la investigación
mala en didáctica de las matemáticas (o, al menos, no es eso lo que voy
a usar como argumento), sino porque ya no es necesario el esfuerzo de-
nodado de unos pocos, obstinados y extraordinarios, para que pueda
hacerse. Las contribuciones de Luis Rico y de Juan Díaz Godino a este
seminario' describen programas de investigación normalizados e insti-
tucionalizados en un programa de doctorado; pero, además, ya ha ha-
bido artículos de autores españoles en Educational Síudies in Mathematics
y Journal for Research iñ Mathemutics Education, han sido citados
autores españoles en publicaciones extranjeras, la presencia española
en los organismos internacionales es habitual y notable, y el año próxi-
mo no sólo se celebrará el TCME en Sevilla, sino también el congreso
anual de PME en Valencia.
Estos signos de normalización nos pueden permitir cambiar ahora
la atención de nuestras reflexiones colectivas como comunidad de ma-
temáticos, profesores de matemáticas y didactas de la matemática, pa-
sando, de pensar en la constitución de un campo de actividad, a pensar
en los problemas del oficio de investigar en didáctica de las matemáti-
cas. El título que he dado a mi intervención en este seminario quiere
indicar precisamente esa posibilidad, además de rendir homenaje al li-
bro con que Hans Freudenthal combatió la llamada "matemática mo-
derna", Mathematics as un Educafional Task [Las matemáticas como
una tarea educativa].

3. El oficio d e la investigación en didáctica de las matemáticas

Hablar del oficio de investigar en didáctica de las matemáticas,

para que pueda conducirnos a entendemos de alguna manera, me obli-
ga a intentar precisar qué entiendo yo por investigar, en qué conjunto
dc saberes creo que hay que situar la didáctica de las matemáticas y
quiénes son los que, hoy por hoy, practican el oficio de investigar.
a) Para empezar, usaré "investigación" en el sentido de una inda-
gación disciplinada con fines epistémicos, -más o menos, como se
usa la palabra en la pareja 1 t D. La disciplina de la indagación viene
regulada por un conjunto de prácticas socialmente establecidas, de for-
-

k.
RICO (1996) y D ~ A ZGODINO (1996), en este mismo volumen.
IIK, LUIS PUlG v J U A N CAI.I>I:KON

ma explícita o implícita, por la comunidad de investigadores y las

agencias que proporcionan los fondos para la investigación, o que las
evalúan: así, los referees de las revistas especializadas, los comités de
programa de los congresos, las comisiones asesoras que conceden las
subvenciones- con sus correspondientes formularios para la presen-
tación de las investigaciones o la comunicación entre los implicados,
y los modos de relación entre las personas involucradas, que, además,
-pueden encontrarse tanto en una posición como en otra de la red-,
también, el conjunto de normas para la "evaluacion de la actividad in-
vestigadora" del profesorado universitario, que conlleva la creación de
la noción de "tramos de investigación", en los que la actividad investi-
gadora de cada persona ha de segmentarse; igualmente, los baremos de
los concursos de acceso a la "condición de catedrático" y de traslado
del profesorado de enseñanzas medias, etcétera.
b) El oficio de investigar en didáctica de las matemáticas, en Es-
pana, lo practican profesores. No hay investigadores en el CSIC que la
hagan, no existen institutos o centros de investigación dedicados a la
didáctica de las matemáticas con personal fijo propio como los que co-
nocemos en otros países -ya sean semipúblicos como el Shell Centre
for Mathematics Education en el Reino Unido, o públicos como el De-
partamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional en M é x i c e .
Aigunos profesores que practican este oficio tienen la obligación
de hacerlo -quiero decir, la obligación establecida por su condición
de funcionarie: son los profesores de universidad que están adscri-
tos al área de conocimiento "didáctica de la matemática". En la jerga
de las siglas, los profesores de universidad somos PDI: personal do-
cente e investigador. No hay en la universidad, estrictamente hablando,
PD; sí que hay PI, pero la 1está en ese caso "en formación": me refiero
al caso de los becarios de investigación +uyo número, por otro lado,
en el área "didáctica de la matemática" es próximo a c e r e . Los PDI
adscritos al árca "didáctica de la matemática", entre los que me cuento,
tenemos por la D obligaciones docentes y por la 1obligaciones inves-
tigadoras en el área "didáctica de la matemática". Los PDI adscritos a
otras áreas de conocimiento tienen por su 1obligación de investigar en
sus áreas respectivas; si lo hacen en "didáctica de la matemática", es
por voluntad propia -ya sea por formar parte de equipos de investiga-
ción pluridisciplinares, por invadir territorios o por causas menos con-
troladas-.
 I N V ~ S I ~ I ~ ~ A CYI ODLDACTLCA
N DE LAS MATEMATICAS 1117

Otros pofesores que practican este oficio no tienen la obligación

de hacerlo. Este es el caso de los profesores no universitarios, que, por
su cuenta, en gmpo o junto con profesores universitarios, investigan.
Aunque aún es pronto para hacer apreciaciones de carácter general, me
atrevo a aventurar que gran parte de estos profesores tendrán una dedi-
cación eventual al oficio -sobre todo, a la vista de la valoración que
tiene para su desarrollo profesional desde las instituciones que partici-
pan en el establecimiento de las formas de valoración de la profesión
(administración educativa, sindicatos, asociaciones profesionales, et-
céterat.
Aunque he subrayado que los que practican este oficio de investi-
gar son profesores, no quisiera que eso os hiciera pensar que estoy de-
fendiendo que el profesor, en el ejercicio de su acción docente, esté
realizando una investigación. Bien al contrario, a mi entender, la fun-
ción profesor y la función investigador, aun cuando puedan ser asumi-
das por la misma persona, incluso en ocasiones en una misma
situación, son funciones distintas, con ritmos y fines distintos, que no
pueden sino entrar en conflicto.
En un número reciente de Journal for Research in Mafhematics
Education Silver y Kilpatrick, para conmemorar el vigésimoquinto
aniversario de la revista, realizaron una encuesta entre profesores con
el fin de caracterizar de esa manera la naturaleza de la investigación en
educación matemática. Dos de las respuestas a su encuesta merecen
ser traídas a colación para lo que estoy arguyendo:

Es una especie de "salir de uno mismo". Puedes distanciarte de ti mismo. De

. .
modo aue ouedes a la vez verlo oorsue
icstiganJgi ! mirdnaolo drsdc fuurj.
. . eres riarte del dominio. oero estás in-
l . in\criigacinn
~ es un tipi~de .icii\ idad distinta ,le In cnsci~*nza Escomo si
d:rr:is un
-~~
o.isd -<Irosnnr;i i'crlii. Es iin.~litico E , rr.flcxii.~.
E\ cceitcinlnicntz
hacer preguntas, más que actuar en tiempo real4 .
~

Si he intentado mostrar que oponer profesores a investigadores es

simplista cuanto menos y confundir profesores con investigadores
108 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

hace un flaco favor a la calidad del oficio de unos y otros, ahora le toca el
turno a otra oposición y otra confusión, que suelen acompañar los discnr-
sos en que se fundamentan tales afirmaciones: la oposición teoríalpráctica
y su identificación con la oposición investigación/docencia.
Sin más preámbulos: mi tesis es que la oposición investigación/do-
cencia no es una forma de la clásica oposición teorídpráctica. La investi-
gación no es la teoría de la docencia, que sería "la práctica". Hay una
teoría y una práctica del oficio de investigar, como hay una teoría y una
práctica del oficio de ensefiar. La contribución de Paco Hernán a este se-
minarios, sin remedio, es un espécimen de teoría del oficio de enseñar.
Ahora bien, si me niego a esta identificación confusa entre dos
funcioncs distintas, entre dos dominios de experiencia distintos, no
voy por ello a concluir que la investigacion en didáctica de las matc-
máticas no tiene nada que ver con la docencia: la docencia de las ma-
temáticas que nos interesa se realiza en el sistema escolar y la didáctica
de las matemáticas estudia los fenómenos que se producen cuando se
enseñan matemáticas en los sistemas escolares, y de ahí se derivan
múltiples relaciones, pero relaciones que no han de ser pensadas con el
par teoríalpráctica, sino con el ar objeto de conocimiento/conoci-
B
miento elaborado sobre el objeto . Pensadas las relaciones de esta ma-
nera, tampoco cabe ya pensar la "aplicación" o el uso del conjunto de
productos de la práctica investigadora (teorías, preguntas, problemática,
programas de investigación, metodologías, datos empíricos observados, re-
sultados) en la práctica docente en términos de teorídpráctica:los productos
de la investigación no deberán ser concebidos nunca como una guía para la
acción en la práctica docente -y quien, desde la práctica docente, esté pi-
diendo esto, actúa sobre la base de un malentendido o por desconocimiento;
quien, desde la práctica de la investigación, lo esté prometiendo, lo hace por
desconocimiento, o de mala fe (en este último caso, probablemente para
obtener fondos con más facilidadt.

5. Las reglas de la práctica de la investigación son históricas

Freudenthal escribió un artículo en 1982con el títuloFiabilité, va-

lidité etpertinence -critt!res de la recherche sur l'enseignement de la
' HERNÁN (1996). recogida cn este volumen.
"YO solo con cste par, sino también coi, el par sujeto de conocimientulubjetu decona-
cimiento, que se constituyen mutuamente, como discuto más adelante.
mathématique. En él, arremetía contra los criterios al uso dentro de lo
que en Estados Unidos se ha conocido tradicionalmente con el nombre
de Educational Research - u n tipo de investigación educativa, domi-
nante en en ese país durante décadas, que buscaba sus patrones de
cientificidad en lo que a mi compañero Fernando Cerdán le gusta Ila-
mar el "paradigma agrícola".
Alan Schoenfeld, en un artículo reciente7, describe esle paradigma
precisamente en términos "agrícolas":
Si, por ejemplo, dos campos d i maíz se sometieran a tratamientos casi id&-
ticos y hubicra una diferencia significativa en cosecha cntre ellas, esa dife-
rencia podría atribuirse presumiblemente a la diferencia de tratamiento.

La operación es directa y sencilla: substitúyase los dos campos por

dos aulas; el maíz, por los alumnos; los tratamientos, por dos modos de
ensenar; la cosecha, por los resultados obtenidos en sendos tests, y las
conclusiones están servidas.
Freudenthal puso de relieve, en el artículo que he mencionado,
cómo bajo la égida del paradigma agrícola lafiabilidad de los tests se
convirtió en el criterio dominante de la calidad de la investigación, con
lo que sólo se ponía el énfasis en garantizar que lo que se medía estaba
bien medido, pero no que se midiera realmente lo que se pretendía me-
dir 4 s decir, la validez de la investigación-, ni, aún menos, que lo
que se pretendía medir valiera la pena dc ser medido por algún fin epis-
témico o práctico - e s decir, lapertinencia de la investigación-.
Un conjunto más amplio de criterios para juzgar la investigación,
cuya procedencia de la época dominada por el paradigma agrícola aún se
deja sentir en los propios nombres de los criterios, es el que trataron Kil-
patrick y Sirpienska en sendas comunicacioncs presentadas al simposio
celebrado en la universidad de Roskilde Criteria for Scientific Quality
und Relevance in the Didactics of~athematics! Esos criterios son perti-
nencia, validez, objetividad, originalidad, rigor y precisión, capacidad de
predicción, reproductibilidad y relación con las matemáticas y su ense-
ñanza. No voy a entrar en el examen de ellos, ni en la reinterpretación
que hay que hacer del significado que tenían originalmente, ya que el

' A Discourse on Methods (Schoenfeld, 1994), escrito también para conmemorar el ani-
versago de .IRME.
Este simposio es el sexto de una serie dentro del proyecto Marhernatics Teoehing and
Bemocrocy, desarrollado en Dinamarca, y el primero cuyas amas se publican en inglés [Nissen &
Blomhraj, eds. 1993).
110 LUIS PUlG y JUAN CALUEKON

propio Kilpatrick se ha encargado de ello en este seminario'; para el ar-

gumento que yo estoy desarrollando, es decir, el carácter histórico de
las reglas de la práctica de la investigación, basta con observar que en
esa lista ya no está lafiabilidad y que ha sido preciso dotar de un sen-
tido nuevo a esos términos para usarlos. También Lester, al contestar a
la pregunta ''¿Qué es la investigación y cuáles son sus resultados?",
lanzada por ICMI como tema de uno de sus estudios, desde su puesto
de director del Journal for Research in Mathematics Education, subra-
yó los cambios producidos en las últimas décadas presentando datos
del porcentaje de trabajos presentados y publicados en esa revista que
usaban datos cuantitativos frente a los que usaban métodos cualitativos
o una mezcla de unos y otros e introdujo, junto a criterios similares a
los que he sehalado, otros de carácter bastante distinto"', como el reco-
nocimiento de las asunciones personales del investigador, las conside-
\ .
raciones éticas íresoecto de los alumnos. los nrofesores v de los
colegas), la independencia del informc de la investigación de la elo-
cuencia del investigador o la apertura de la investigación al escrutinio
por parte de otros miembros de la comunidad investigadora1'.
La caída del paradigma agrícola que fue produciéndose a lo largo
de la segunda mitad de la década de los años ochenta, para desplomar-
se en la década en la que estamos, ha dado paso a lo que Schoenfeld
(1994) ha llamado Breakingfree, y ha derivado, según él, en un cierto
eclecticismo y una proliferación de métodos de i n v e ~ t i ~ a c i ó nPor
'~.
ello, concluye el artículo, cuyo título es precisamente A Discourse on
' La contribución de Jeremy KI1.PATRICK a este seminario es de hecho una reelabora-
cirin castellana de la que hizo a ese simposio celebrado cn Roskildc. Ver KILPATRICK (1996).
cn cstc volumen.
"' Cf. LESTER (1994), cuyo título, Evolving Criteriu f o r J u d ~ i n gfhe Quaiity ofReseurch
Rrportr in Mo1heniotic.s Educatiun, ya es de pur si significativo.
" Un contrapunto necesario a la enumeriiciún de una tal cantidad dc criterios de calidad,
piirii no perder dc vista quc las investigaciones y los articuloa en que sc prctende dar cuenta de
elliis están hechos por humanos, lo constituye el pdrrafti final del articulo cscrito por el director
de la revistii Educotionol Studirs in Mathemaiics, Willibald Dürfler, para el simposio Crireriofor
ScienfificQuoliryandRelevonce in theDi<iucfic~ofM~rhonofic.~: "iAl ojcar los requisitos tal y comc
los he plsntriido, m i he dado cucnta de que este manuscriio mi<ino Ir>scumplirid, así que prefiero
piirar en .seco y promctcr no enviarlo a ningún sitiu para su publicación!" (Dorfler, 1993, p. 87).
" Schoenfeld resume la situaiiiin y traza cl plan de trabajo futuro que se deriva d c
CI con estas palabras: "Como dominio, cstamos en el momento preciso d e alcanzar el
punta cn que podemos reconocer productivamente l a complejidad de algunos d e l o s
fenómenos que deseamos explicar. Pcro no tenemos métudus estándar con los que re-
alizar la explicaciiin. Dc hecho, una gran parte de nuestro trahaja a lo largo del se-
gundo cuarto de siglo deJRME sera el trabajo de Crciir tales métodos cstsndar." (Schoenfeld,
1994, p. 708).
 INVBSTIUACION
Y DIDÁCTICADE LAS MAI.EMAI.ICAS 111

Methods, con una lista de preguntas metodológicas, de las que entresa-

co tres, que reformulo a mi manera:

¿Qué se aporta como prueba de una afirmación - respecto a

la teoría en particular con que se da cuenta de los datos empí-
ricos?
Cuando el informe de la investigación concluye con una narración,
un relato de lo que se aporta como prueba de las afirmaciones +n
vez de con la presentación tersa de resultados estadísticos-,
¿,cómose falsan esas afirmaciones? ¿Son falsables esas afirmacio-
nes?

Ahora bien, reformulada de esta maneraL3,he deslizado la pregun-

ta por la falsación hacia un terreno en que carece de sentido. Para ex-
plicar esto, es preciso que ponga en claro que la didáctica de las
matemáticas forma parte de la serie de saberes que se ha dado en Ila-
mar "ciencias humanas".

6. La didáctica de las matemáticas como ciencia humana

En las conferencias que Hans Freudenthal dio en China, publica-

das póstumamente con el título Revisiting Muthematics Edrrcation,
afirmó que no hay criterio de verdad en la didáctica de las matemáti-
cas, como en ninguna de las ciencias humanas, a diferencia de lo que
sí sucede en las matemáticas14.Sin entrar a discutir el estatuto de la
"'.as nresuntas d e Schoenfeld a partir de las que he elaborado las mías son las si-

sólo ;e toma libertades con él tinto original, sino q u e lleva las preguntas a otro terreno:
Schoenfcld, corno esta haciendo historia de la revista JRME en un número dc ci>nmcnio-
ración de su veinticinco aniversario, constata y prescribe, da cuenta del trabajo d e u n a
ciimunidad y pretende fijar de forma explícita las normas de conducta que han de regir su
actividad futura; mi ambición no es ésta, sino la de iniciar la crítica de la disciplinii. istci
es, el establecimiento de los llmires de la iiidagación en la didáctica de les mutem8ticas,
y dar paso así a una perspectiva de trabajo que no repita pretensiones totalizadoras, om-
nicxplicativas.
l4 Cf. FREUDENTI-IAL(1991), p. 148.
 112 LUIS PUIG y JUAN CALDERÓN

verdad en las matemática^'^, Freudenthal, aun señalando una diferen-

cia, obvia por demás, entre el asunto en cuestión para dos disciplinas
de naturaleza tan distinta, parece recaer en las concepciones cientifis-
tas cuyo modelo de verdad se restringe a las ciencias duras. En todo
caso, Freudenthal ignora o no parece prestar atención a que, si la di-
dáctica de las matemáticas es una de las ciencias humanas, hay que
medirla con respecto a ellas.
El régimen de la verdad en las ciencias humanas ha sido uno de los
objetos de análisis de Michel Foucault, ya desde el libro que le hizo
popular, Laspalabras y las cosas, cuyo subtítulo era Una arqueología
de las ciencias humanas 16. A mi entender, las discusiones que quera-
mos plantear sobre qué pueda ser la investigación en didáctica de las
matemáticas, cuáles puedan ser sus efectos o qué criterios puedan
usarse para establecer su calidad o su pertinencia, no pueden eludir el
fundamento que constituyen para ellas los resultados de los análisis de
Foucault. Describiré de forma somera lo que me interesa de ellos para
mi argumentación "

Quiem decir que en -te texto 610 voy a discutir la negación de Fmdenthal de la existencia
de criteriosde verdad en lasciencias humanas. Ahora bien, así corno en la quo siguevoy a recha-
zar esa negación de Freudenthal afirmando que por supuesto que los hay e indicando que de la
que se trata es de caracterizar cómo se establece el régimen de verdad en las ciencias humanas.
también rechaza, aunque no lo argumente aquí, la afirmación simétrica que F~eudenthalhace de
que no quepa la menor duda de que en las matemáticas hay criterios dc "irdad. Par supuesto que
en las matemálicas también los hay, pero también en el casi>de las matemáticas la quo intcrcsa es
~iiracterilarcGmo se establece el régimen de la verdad. Esta pérdida dc singularidad de las mate-
miticas ha sido posible, entre otras cosas, por la aparición de cpistomalagías que ven el conoci-
miento matemático coma falible y casi-empírico, con la consecuencia, como ha escrito Paul

de instmrnentos discursivos y semiGticos heterogénea y divergente" quc dan cuenta de la "masa

de actividades de significación y cumuniiación que en la práctica acompañan el primer modo
[formal y riguroso] de presentar las matemáticas" (KOTMAN, 1993, p. 6 9 b es ineludible, ya
que no se puede prescindir de él si se quiere garantizar que los tcxtas matemáticos tengan la ca-
pacidad de persuadir. Rotman va aún más lejos al afirmar que esto rienc cama consecuencia el
que los textos matemáticos se abran a todas las operaciones do significación y a la actividad cri-
tica que ya es usual aceptar en los textos praducidus en el dominio de las ciencias humanas (ct
ROTMAN, 1994, p. 81). En mi texto Smiútico y motemáricn.~,señalo brevemente cuál es mi
punto* vista al respecto (cf. PUIG, 1994, p. 10).
En realidad, s610 cuando se recorre el conjunto de la obra de Faucault y se lee este texto de
19% con la perspectiva que dan los que le siguieron, esta es, sólo mando se entiende la arqueología
como un momento del análisis foucaulhna al que se añaden la genealogía y la pragmática de d - e n
un "emboitement progressif', cama dice Maite LARRAURl(1992)-, puede decirse que e n l o s p .
labras los osas hay ya un análisis del régimen de verdad de las ciencias humanas.
sigo la elaboración de LARRAURI (1994).
 INVESIIGACIÓNY DIDACTICA DE LAS MATEMA'I.ICAS 113

La atención de koucault se centra en el análisis de cómo se consti-

tuyen históricamente las reglas de las ciencias humanas que hacen po-
sible la división entre proposiciones verdaderas y proposiciones falsas,
en el interior de sus discursos. Esas reglas, que no son verdaderas ni
falsas, tienen voluntad de verdad, pretenden hacer que un discurso en-
tre en un campo de conocimiento y de verdad. Para que un acto de co-
nocimiento pueda darse, es preciso un sujeto sometido a las
condiciones que lo legitiman como sujeto de conocimiento y un objeto
que se determina como objeto de conocimiento: las reglas son precisa-
mente las condiciones dc posibilidad de un sujeto que puede decir pro-
posiciones susceptibles de verdad o falsedad y de un objeto del que se
pueden decir tales proposiciones. Foucault llama a esas reglas que
constituyen el sujeto y el objeto de conocimiento un juego de verdady
cada juego de verdad es el producto de unas prácticas discursivas y no
discursivas -lo que Foucault llama un dispositivo-.
El sistema escolar, tomado en su conjunto, es un tal dispositivo'8 y
las prácticas discursivas y no discursivas son las responsables de consti-
tuir a un niño o una niiia en alumno o alumna, objetos del discurso de
la escuela, y a un adulto o una adulta en profesor o profesora, es decir,
en sujetos que pueden decir proposiciones susceptibles de verdad o
falsedad sobre los alumnost9.Las prácticas discursivas y no discursi-
En Vigilar y Castigar. Nacimienio de lo cárcel, Faucault dedica huena parte de los ca-
pítulos titulados Los cuerpo.?d k i l e s y Los medios del recio udirslramienro a exponer y analizar
el dispositivo escolar a lo largo del siglo XVlIl -aunque no es ése su objeto dc estudi-omo
otro eiemplo de constitución de una institución disciolinaria. Un análisis foucaultiano del sistcma
escolir ibiá, sin emhargn, por hacer. Algo deello puede encontrarse en BALL, ed. (IYYO), en par-
ticular en e1 trabajo,Fouc<rult bajo w o m w (Hoskin, 1990). En Espaíiii, Julia VALERA y Fernan-
do ALVAREZ URlA llcvan va años realizando trabaios Cuva insoiraciúii foucaultiiina se muestra
i a la rrcurlu, c o i queios han recopilada. FOUCAULTvol-
desde el propio t í t u l a , ~ r q u e ~ l o gde
vi6 r traer a colación do nuovo la institución escolar como eiemolo - .
. . al analizar. en trabaias ouste-
riuris, cómo toda relación de camunicacion se da conjuntamente con una relación de poder,
fumando un bloque: "Sca, por cjcmplo, una institución escolar: su distribución espacial, la me-
-
ticulosa renlamentación que - -
. regula su vida interna, las diferentes aclividades que se oreanizan en
ella, los diversos personajes que viven en ella n que se encuentran en ella unos con otros, cada
uno con su función, su lugar, su cara bien definidos; todo eslb constituye un ebloque» de capaci-
dad-comunicación-poder. [...] La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición de las ap-
titudes o dc los tipos dc comportamiento se desarrolla en ella a través de toda un canjunio de
comunicaciones regladas (lecciones, preguntas y respuestas, órdenes, cxhartaciancs, signos codi-
ficados dc obediencia, marcas diferenciales del «valor» de cada uno v de los niveles de saber) v
2 trs\C~dr.toas tina reric de prh-cdlniicnior de poder (cncicno. i'i@ilñncia.rcinniprns? y :%tigo.
jcniiluia 1>8rn~103I).' IFOIIC \UI.T, I'f41, pl>.271-2351
II
Como dice Valcric U4IKFRI)INE r n rhe .Ilnrlc,r,. ofHrown . 11s priciicai c-c.ilare\
"produceti y leen a los niños como re1 niño.. [...] Lo que afirmo cs quo "el niño" cs un objeto dc
los discursos pedagógico y psicológico. "El niño" no exisle y, sin embiirgu, se prueba su existencia
vas de la didáctica de las matemáticas -entendida como tarea investi-
gadora- también constituyen sujetos y objetos dc conocimiento.
Poner de relieve el carácter histórico del régimen de verdad, mos-
trar que es el producto de una voluntad de verdad, no supone negar que
haya criterios de verdad como hace Freudenthal, sino hacer patente que
son el resultado de un juego de verdad, un conjunto de prácticas como
las que he expuesto para la didáctica de las matemáticas.
La verdad científica se ha presentado a sí misma como algo a lo
que hay que someterse porque es verdadero, pero para ello ha tenido
que ocultar la producción del mecanismo dc sometimiento. Desvelar
este ocultamiento hace que la resistencia a someterse no haya de adop-
tar la forma de la "pérdida de ~ertidumbre"~" de los enunciados produ-
cidos, sino de la pérdida de la necesidad de sometimiento. Los
cnunciados verdaderos sólo son falsables con respecto al mismo juego
de verdad que los ha producido, pero nada impide que junto a los rela-
tos que elaboramos en las ciencias humanas puedan competir otros re-
latos con pretensión de verdad.

7. Efectos de la investigación
¿Qué puede esperarse entonces desde la docencia de los productos
de la investigación? Sin un análisis como el que yo acabo de hacer, Je-

ic.:l :n la, ) cn 15., Irliiini.,rioc lodo, l.i-ilih\ y %: '.LI(I .A>

~Y~SL JTI
' mun.1.) " l\\'\I.KERI>I-
\li 19% lpp '04 ) 202). Wllkcrdinc rrc.in.icc I:+r.\cirpc f i i ~ . ~ ~ l i i u Jr
n i r u ~ a n . l l i c i s:n .l intro-
Ju;ciin Jc ot~,
miamii Iihri, 'El trahql.1 pl\tcitru;iur..i~tu Jc l.,iu~.~.~ll n.i.l>iriiiiir'ociipñrno~(le
la producción de sistemas de signos, pero no coma sistemas universales, transhistóricas. sino
como cuerpos de conocimionta especifico&,generados históricamente. l...]Para mi, la importan-
cia de su obr.?reside en 13 manera en que las pricticiis sociales actuales pueden ser reguladas dis-
cursivamente par la producción de «verdades», <icunocimienlos»sobre los niños, par ejemplo,
que pretenden decir lavcrdad sobre el desarrollo de las niños. Estas verdades producen la posihi-
lidad de ciertas comportamientos y, luego, las leen coma «verdaderos», crcanda una visión nar-
malizada del «niño naturaln." (p. 5).
211
Usa esta expresión para aludir al libro de Marris KLiNE Matonáticos: L a pérdida de la
certidumbre. En CI, Morris Kline desarrolla uva 'Titia a esa idea de cerieza absoluta atribuida co-
múnmente a las matemáticas, que se ha hecho popular. A mi entender, Morris Klinc no ataca la raíz
del asunto, ya quc no deja de mantener que a lii verdad hay que someterse, lo que nos salva, segUn él,
es que. gracias a desarrollos recientes, pueden aducirse razones para que los enunciadas matemáticos
dejen de verse como "vcrdaderas"4e ahí que el acontecimiento se sienta coma una "pérdida". La
critica que sc dcriva de las posiciones foucaultianas es más radical porque lo que se pone cn cuestión
es la necesidad de someterse a la verdad; además, tiene consecuencias distintas, ya que no impona
seguir calificando los enunciados matemáticos como "verd*des"-son, de hecho, verdades, al ser los
enunciados cuya aparición hace posible un juego de verdad, pero ante una verdad cabe siempre le-
vantar un nuevojuego de verdad que cmstimya el campo de posibilidad de otras verdades.
 INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICADE LAS MATFMÁTICAS 115

remy Kilpari,,k ya hablaba hace años de la iazonable falta de eficacia

de la investigación en educación matemática y escribió un artículo con
ese títuloz' en el que afirmaba que no había que alarmarse demasiado
porque 1)gran parte de la falta de eficacia es más percibida que real y
2) la mayor parte de la ineficacia es razonable.
Ya he dicho que los productos de la investigación no son sólo los
"resultados", sino teorías, preguntas, problemática, programas de in-
vestigación, metodologías, datos empíricos observados y, también, re-
sultados. De todo esto puede, a lo mejor, hacerse usoz2,pero lo que be
querido poner de relieve es que la investigación genera además un dis-
curso que tiene efectos sobre el conjunto del sistema escolar, y la efi-
cacia de un discurso es su capacidad para ordenar nuevas prácticas en
las que se insertan sujetos diferentes, se crean nuevas subjetividadesz3.
Ésaes la eficacia qué yo desearía que esperáramos de n"estro trabajo
docente e investigador, práctico y teórico.

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Con las debidas precauciones: tenemos demasiados ejemplos de los efectos devastado-
res de confundir lo que san buenos iiistrumentos para la investigación can sihtaciones didáclicas
(las "tareas piagetianas", por ejemplo) o de confundir la que son buenos instrumentos para el aná-
lisis de la actuación de los alumnoscon las elementos de un modela de competencia de un domi-
nio a nartir del cual se fundamenta la decisión curricular sobre aué hav. Que
~ ~
. ensebar en ese
iis3niin:\o,la ¿Ir,~f\.a\.%~n Jc Kuchcman dt l,., u,w dc las l e t i ~ r)m!
, 'c)emplu)
'
Sin dfirm~rc l d r ~) r<iiundwninic crta po\ihllidsd, Iñ poslo6n que, >iguirnd<i* l..,"-
cxuli. Iic ninilceiiii1.i en c\lc 1c~1.ninodni nialiniemrc~ariei r i . vccrí. en L I 1:rreno d~ 11 ~~i,lemc8-
logíáy on el de la ética, creyenio que mantengo que "lodo vale"; en el terreno de lapolitica,
crcyendo que de lo que digo se sigue que "nada puede ser cambiado".
Ilb LUIS PUlG y JUAN CALDERON

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 RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACI~N
EN DIDÁCTICADE LAS MATEMÁTIC+S
Y LA PRÁCTICA DE LA ENSENANZA
Juan D. Godino
Deparlamento de Didáctica de la Matemática
Universidad de Granado

1. Concepciones sobre la didáctica de las matemáticas y tipos de

investigaciones

El carácter reciente del campo de investigación de la Didáctica de

las Matemáticas, y el hecho de que los fenómenos que estudia sean
también de interés para otras ciencias y tecnologías, hace que se pue-
dan distinguir diversas concepciones sobre la naturaleza epistemológi-
ca de la misma. Estas concepciones cuhren un espectro que va desde
aquellas que la reducen a un mero apéndice técnico de las Ciencias de
la Educación, hasta las que ven en la Didáctica una disciplina científi-
ca específica, pasando por la concepción pluridisciplinar (que es tradi-
cional y dominante) que la considera como una "ciencia aplicada".
Según esta última concepción, los principios teóricos generales del
área vienen dados por otras ciencias básicas, especialmente la Psicolo-
gía, Pedagogía, Sociología, Epistemología ..., y la Didáctica especial
de las Matemáticas debe aplicar estos principios al caso particular de
las nociones y destrezas matemáticas.
Como analizamos más detenidamente en Godino (1991 y 1993), la
concepción matemática o fundamental de la Didáctica, defendida por
autores como Brousseau (1988), Chevallard (1992), etc., se revela
contra el reduccionismo de la concepción pluridisciplinar, apoyándose
en un punto esencial: las teorías psico-pedagógicas, como el conduc-
tismo, constmctivismo, teorías del desarrollo, etc, aplicadas a la ense-
ñanza-aprendizaje de contenidos específicos son insuficientes. El

' Trabajo realizado cn cl marco del Proyecto PS93-0196 (DGICIYT, M.E.C., hiladid).
120 LUIS PUlO y JUAN G U D E R O N

papel desempeñado por el saber que se quiere transmitir es fundamen-

tal. Por tanto, es preciso tratar de construir teorías dc carácter funda-
mental específicas del contenido, que expliquen el funcionamiento del
sistema desde la perspectiva del saber pucsto en juego.
Nosotros compartimos en lo esencial la concepción de la Didácti-
ca de las Matemáticas como disciplina científica autónoma. Conside-
ramos, también, que la conexión teoría-práctica, y el cambio social que
en última instancia reclaman los conocimientos obtenidos por la inves-
tigación teórica, precisa, no sólo el desarrollo de una tentologia espc-
cífica, sino también la creación de una "interface" que puede estar
constituida por la reflenión sobre la acción, realizada por los propios
profesores y por equipos mixtos entre investigadores y profesores.
En este trabajo vamos a estudiar esta problemática, reflexionando
sobre nuestras propias investigaciones y propondremos una perspecti-
va integradora de las distintas concepciones sobre la Didáctica. Te-
niendo en cuenta la complejidad del sistema global de la ensefianza de
las matemáticas, que, como afirma Steiner (1985), admite la descom-
posición en Teoría, Desarrollo y Práctica, pensamos que la optimiza-
ción de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las
distintas perspectivas de invesiigaciiin.
Como hipótesis de partida para nuestro análisis y reflexión consi-
deramos que la Educación Matemática es un sistema social heterogéneo
y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componen-
tes o campos:

a) La acción práctica reflexiva sobre los procesos de ensefianza

y aprendizaje de las matemáticas, realizados principalmente
en instituciones escolares.
b) La investigación científica, que trata de comprender el fun-
cionamiento de los sistemas didácticos y, en cierta medida,
predecir su comportamiento.
c) La tecnología didáctica que se propone poner a punto materia-
les y recursos, usando los conocimientos científicos disponi-
bles, para mejorar la eficacia de la instrucción matemática.

Estos tres campos se interesan por iin mismo objeto - e l funcio-

namiento de los sistemas didácticos-, e incluso tienen una finalidad
última común: la mejora de la Educación Matcmática. Pero la perspec
 ~NVES'I'IGACIONY DLDÁCTICA DE LAS MATEMÁTIC 121..

tiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de tun-
cionamiento y las restricciones a que están sometidos, son intrínseca-
mente distintos. El mundo de la acción práctica es el territorio propio
del profesor (el enseñante), el cual tiene a su cargo uno o varios grupos
de estudiantes a los cuales trata de enseñar matemáticas. Como se afir-
na en las conclusiones del Grupo temático 5 Thepractice of teaching
2nd research in didactics del ICME 6, "el primer objetivo de un profe-
sor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estará prin-
cipalmente interesado en la información que pueda producir un efecto
inmediato sobre su enseñanza" (p. 264).
El campo de la investigación científica (básica y descriptiva) se
compromete de modo particular en la elaboración de teorías y suele es-
tar a cargo de profesores universitarios, los cuales, aunque también
pueden tener asignada la ensefianza de una materia (matemáticas, di-
dáctica...), dedican un porcentaje importante de su tiempo a "investi-
gar" sobre cuestiones relacionadas con la Educación Matemática, en
alguno de sus niveles y aspectos.
Finalmente, el tercer componente, que hemos denominado tecno-
lógico (o investigación aplicada) es prescriptivo, ya que está más com-
prometido con la elaboración de dispositivos para la acción y es el
"territorio" propio de los disefiadores de currículos, los escritores de
manuales escolares, materiales didácticos, etc.
Los componentes b) y c) -ciencia y tecnología didáctica- son
los constituyentes de la disciplina Didáctica de las Matemáticas, mien-
tras que la Educación Matemática abarcaría también la práctica de la
ensefianza y el aprendizaje de las matemáticas, esto es, sería el sistema
interactivo que comprende teoría, desarrollo y práctica. Defendemos
la posición en la cual la Didáctica de la Matemática se considera como
una actividad tecno-científica en la que caben distinguir los siguientes
contextos:
- invención-descubrimiento de nuevos conocimientos y formas
de acción;
- justificación-validación de los mismos;
- aplicación a la mejora de una parcela de la realidad;
- formación de profesores de matemáticas.
La distinción que hacemos entre Didáctica de las Matemáticas y
Educación Matemática no es habitual, ya que con frecuencia se consi-
deran expresiones sinónimas. Pensamos, no obstante, que esta diferen-
ciación facilita el análisis de las relaciones entre los tres componentes
descritos. En nuestra opinión estos tres componentes no deben funcio-
nar independientemente unos de otros, ni existe una distinción jerár-
quica entre los mismos. Por e! contrario, debe haber cooperación y
diálogo entre los tres ámbitos, como se pone de manifiesto en la
existencia d e un congreso específico Systematic Cooperation be-
tween theory andpractice in Mathematics Education, del cual se han
celebrado ya cinco reuniones. Del mismo modo, Kilpatrick (1981),
analizando la distinción entre investigación básica y aplicada, afirma
que "ambas se solapan sustancialmente, cada una contribuye a la otra,
y las cuestiones de investigación significativas son tanto básicas como
aplicadas" (p. 22).
Consideramos que es necesario distinguir los rasgos característi-
cos y las funciones de cada ámbito, para poder analizar el sistema del
que forman parte. Si no se reconocen las diferencias existentes entre
estos componentes, no se comprenderá el funcionamiento de todo el
sistema de la Educación Matemática. El mundo de la práctica necesita
soluciones inmediatas que, en el momento actual, difícilmente puede
ofrecer la investigación científica. La complejidad de los problemas
educativos podría equipararse, en general, a la de otros campos de la
actividad humana con mayor tradición, para los cuales no existen aún
soluciones a todos los problemas (por ejemplo, la economía o la medi-
cina...). En consecuencia, la tecnología didáctica tiene que operar en
muchas ocasiones basándose en el buen parecer, la experiencia, el sen-
tido común de sus actores.

2. Meta-análisis cualitativo de tres investigaciones didácticas

En este trabajo vamos a analizar esta problemática de las relacio-

nes entre teoría, práctica y tecnología, utilizando como ejemplos tres
investigaciones que hemos realizado en el contexto académico-univer-
sitario. Nuestra actuación como directores de tesis doctorales en el
campo de la Didáctica de las Matemáticas, como escritores de "ensa-
yos didácticos" y propuestas curriculares para la formación de profe-
sores y nuestra propia actividad docente en matemáticas y su didáctica
nos ofrece una buena posición para intentar analizar las relaciones en-
tre los tres campos descritos de la Educación Matemática.
 I N V F I T I ~:RCION Y DIDÁCTICA DE LAS MA'~EMATICAS 123

Las ~nvestigacionesque describiremos se han centrado en los si-

guientes temas:

1) Uso de ordenadores en la enseñanza de la Estadística.

2) Enseñanza de la Comhinatoria en Bachillerato.
3) Ontología y epistemología de las matemáticas.

Las dos primeras se refieren a áreas problemáticas particulares

asumidas por dos estudiantes de doctorado que han alcanzado el grado
de doctor en Matemáticas (programa de doctorado de Didáctica de las
Matemáticas) como consecuencia de la investigación realizada.
La tercera ha sido realizada por nosotros mismos, como conse-
cuencia de los estudios y reflexiones que hemos realizado al asumir
una parte de la formación teórica de los doctorandos en cursos sobre
Teoría de la Educación Matemática y la dirección de tesis doctorales.
Tiene un carácter esencialmente teórico y en ella se elabora una teoría
pragmática y relativista del significado de los objetos matemáticos. El
objetivo del estudio conjunto de estos ejemplos es poner de manifiesto
la dialéctica existente entre teoría, práctica y tecnología en Educación
Matemática.

2.1. Uso de ordenadores en la enseiianza de la Estadística

En el trabajo desarrollado en el área de la enseñanza de la Estadís-

tica podemos distinguir claramente los tres componentes o ámbitos
descritos de la Educación Matemática: práctica reflexiva, innovación
tecnológica e investigación científica.
Este proyecto se inició como consecuencia de mi condición de
profesor de Didáctica de las Matemáticas para profesores de EGB, que
propició un interés especial por los propios métodos de enseñanza de
los contenidos matemáticos que debía impartir. Particularmente, en un
curso cuatrimestral de Estadística Descriptiva parecía inevitable pre-
guntarse por el tipo de problemas que debía proponer a mis estudian-
tes, que fueran de su interés y sirvieran para que comprendieran el
sentido de los conceptos y métodos estadísticos. Este trabajo fue refle-
jado en una comunicación presentada cn el "Primer Encuentro Nacio-
nal de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB"
(Godino, 1981), motivo por el cual lo calificamos como práctica refle-
xiva, al traspasar el ámbito puramente individual.
Posteriormente, la posibilidad de utilizar algunos ordenadores me
impulsó a realizar unos primeros cambios en los contenidos y en el
método de enseñanza de esta materia. El tratamiento de colecciones de
datos procedentes de problemas realistas y el uso de los ordenadores
por los propios estudiantes parecía posible y necesario.
La constitución de un pequeño gmpo con los profesores Batanero
y Estepa y la consecución de una subvención en el denominado Con-
curso de Ideas para la realización de clases prácticas (convocado por el
MEC) suposo una nueva etapa en el desarrollo de la investigación en
el área problemática de la enseñanza de la estadística. En ella se puso
a punto un "paquete deprogramas" estadísticos (PRODEST), caracte-
rizado por un diseño que calificamos de didáctico, y complementado
con dos tipos de materiales escritos: una guía descriptiva del paquete,
junto con una colección de actividades prácticas para el laboratorio de
estadistica, y un texto-apuntes denominados Curso de estadistica ba-
sada en el uso de ordenadores. (Batanero, Godino y Estepa, 1987; Ba-
tanero, Godino y Estepa, 1988a y 1988b).
Tanto el paquete de programas como el texto fueron experimenta-
dos "informalmente" en el curso 1986-87.
Fmto de estas experiencias fue la toma de conciencia de que la in-
tcracción de los estudiantes con el ordenador resolviendo problemas
de análisis de datos plantea nuevas dificultades y cuestiones que era
preciso estudiar. Algunas de estas dificultades se refieren al uso del
propio entorno operativo, otras son de naturaleza cognitiva. ¿Cómo
cambian los contenidos a enseñar, en función de las nuevas tccnolo-
gías? ¿Cuáles de estos conceptos y métodos estadísticos aprenden los
estudiantes con la nueva metodología? ¿Qué dificultades y obstáculos
persisten? ¿Cuál debe ser el papel del profesor y de la interacción so-
cial en las clases de Estadística? ...
Estas nuevas cuestiones son abordadas a partir de 1988 bajo un
proyecto de investigación titulado "Los ordenadores en el currículo de
matemáticas", subvencionado por la DGICYT (MEC, Madrid) y en el
contexto institucional académico de la realización de una tesis doctoral
por A. Estepa. Acontinuación analizamos los resultados de esta tesis,
que ha sido defendida en el Departamento de Didáctica de la Matemá-
tica d 2 la Universidad de Granada (Estepa, 1993), desde el punto de
vista de sus aportaciones teóricas, tecnológicas y prácticas. También
 INVCSTIGACIÓN Y DIDÁCTICADE LAS MATEMÁTICAS 125

Yeremos cómo ias nuevas circunstancias instiiucionales condicionaron

la evolución de la problemática inicial, hasta llegar a la definición final
del problema abordado en la tesis y al diseño metodológico.
Como se ha mencionado, el área problemática inicial de esta in-
vestigación fue la indagación de las consecuencias educativas del uso
de ordenadores en la enseñanza-aprendizaje de nociones estadjsticas
elementales, y la determinación de los factores determinantes de las
mismas. ¿Qué Estadística (descriptiva) se debería enseñar y cómo,
cuando los estudiantes pueden usar un paquete de programas estadisti-
cos? ¿Cómo evolucionan las concepciones de los estudiantes sobre los
contenidos enseñados?
La investigación precisó el diseño y aplicación de un proyecto de
ensefianza de los contenidos de estadística descriptiva. En dicho pro-
yecto el manejo del paquete de programas estadísticos PRODEST (re-
visado para que los distintos programas pudieran grabar las
interacciones de los estudiantes con los ordenadores), los diversos fi-
cheros de datos y los problemas planteados al alumno sobre los mis-
mos jugaban un papel esencial. La evaluación del cambio de
concepciones se apoyaría en un diseño cuasiexperimental con pretest y
postest, empleando dos instrumentos paralelos.
Sin embargo, la búsqueda bibliográfica dio como resultado la ca-
rencia de instrumentos de evaluación adecuados a los contenidos pre-
tendidos y de estudios que caracterizasen las concepciones de los
estudiantes sobre dichos contenidos, lo que nos llevó a la necesidad de
construir nuestros propios instrumentos. La necesidad de basar las
afirmaciones y propuestas de actuación, derivadas de la investigación,
en datos recogidos con instrumentos válidos y fiables para los fines
pretendidos nos obligó a restringir la amplitud de los contenidos esta-
dísticos abarcados. Elegimos la noción de asociación por su papel re-
levante dentro de la Estadistica.
Desde el inicio de esta nueva etapa de la investigación se vio la ne-
cesidad de profundizar en cl estudio matemático-histórico sobre la no-
ción de asociación estadística y sus relaciones con la idea filosófica de
causa. Esto nos debería permitir identificar las principales variables de
tarea del campo de problemas de los cuales emerge dicha noción, las
cuale~serían utilizadas en la selección de muestras representativas de
los pwblemas para elaborar instrumentos válidos y fiables.
El experimento de enseñanza se realizó con un grupo de 20 estu-
dirtntes de Magisterio a los que fue posible realizar un seguimiento sis-
126 LUIS PUlG y JUAN CAI.DERÓN

temático de los procesos de resolución de problemas de análisis de da-

tos con ordenador. La prueba escrita construida para caracterizar los
conocimientos y creencias iniciales sobre la noción de asociación esta-
dística de los estudiantes fue aplicada como pretest y postest al grupo
experimental y también a una muestra de 213 estudiantes. El análisis
detallado de las estrategias de estos estudiantes permitió caracterizar
una serie de concepciones iniciales correctas e incorrectas sobre la
asociación estadística. Esta información es útil, en sí misma, para cual-
quier profesor que trate de iniciar una instrucción sobre el tema. En
nuestro caso sirvió como elemento de referencia de las conc~pciones
de los estudiantes del grupo experimental.
Las principales conclusiones obtenidas en la investigación fueron
las siguientes:

a) Se ha observado una notable mejoría en los juicios de asocia-

ción al finalizar la enseñanza, cuando los datos no contradicen
las teorías previas de los estudiantes.
b) Se ha observado una evolución positiva en las estrategias de
solución utilizadas después de la instmcción.
c) Casi la totalidad de los estudiantes han superado la concep-
ción "localista" sobre la asociación (basar el juicio de asocia-
ción en una parte de los datos), y mejora en la concepción
"unidireccional" (no considerar la correlación inversa), aun-
que persiste la concepción "causalista", por la cual los estu-
diantes confunden correlación y causalidad, al finalizar la
enseñanza.
d) En general, los estudiantes no se limitan a emplear un solo re-
sumen numérico o gráfico de los datos, cuando disponen de
un ordenador, sino que utilizan varios programas para integrar
la información, como paso previo a la resolución de los pro-
blemas.
e) El resumen estadístico más empleado es la tabla de contingen-
cia, construida mediante un proceso iterativo, seguida de la
utilización de estadísticos de orden o de valor central.
f) Las estrategias utilizadas han tenido mayor grado de corre2ción
que cuando no se usa ordenador, apareciendo nuevas estrate-
gias, en especial el empleo de estadísticos de orden.
 INVESTIGACION Y DIDÁCTICA DE LAS MATEMA~ICAS 127

Un nivel de análisis más profundo de los fenómenos de aprendiza-

je se realizó mediante el seguimiento del proceso de aprendizaje de
una pareja de estudiantes, utilizando el análisis de sus interacciones
con el ordenador. Esta última fase de la investigación ha permitido
identificar diferentes actos en la comprensión del concepto de asocia-
ción. Esta información es un paso necesario para la elaboración de si-
tuaciones didácticas específicas encaminadas a facilitar el logro de
tales actos de comprensión, y por tanto, la superación de concepciones
inadecuadas.
Como vemos, la investigación ha permitido obtener una gran can-
tidad de información utilizable en la planificación de la enseñanza y en
el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. En el plano tecnoló-
gico se ha aportado un material experimentado para la enseñanza de la
Estadística Descriptiva y una prueba para la evaluación de las concep-
ciones previas de los sujetos sobre la idea de asociación estadística.

2.2. Ensefianza de la Combinatoria en Bachillerato

La Combinatoria es considerada generalmente como un tema difí-

cil de las Matemáticas de secundaria, reconociéndose, además, que su
enseñanza es de interés en estos niveles por su carácter central dentro
de la matemática discreta y por desempefiar un papel relevante en el
desarrollo de las capacidades lógicas de los sujetos (Piaget e Inhelder,
1951; Fischbein, 1975).
Estas razones nos indujeron a proponer como tema de investiga-
ción a una estudiante de doctorado la "enseñanza de la combinatoria en
bachillerato". Las cuestiones "ingenuas" que nos planteamos inicial-
mente fueron:

- ¿Qué contenidos proponen los programas oficiales y los ma-

nuales escolares como saber a enseñar?
- ¿Qué piensan los profesores sobre la enseñanza y las dificulta-
des de aprendizaje del tema?
- ¿Por qué es difícil la combinatoria?
- ¿Cómo se debería enseñar la combinatoria?
128 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

Después de invertir un tiempo en aclarar las dos primeras cuestio-

nes nos dimos cuenta que, como paso previo para proponer acciones
prácticas sobre la instrucción, era necesario dilucidar la propia natura-
leza de la Combinatoria elemental. Sólo después de conocer la estmc-
tura de los problemas combinatorios simples y la naturaleza de las
herramientas conceptuales desarrolladas para resolverlos se pueden
hacer propuestas de actuación racionales, esto es, basadas en conoci-
mientos cientificos.
El estudio sistemático del contenido y de la bibliografía nos per-
mitió identificar la existencia de una variable de tarea de los problemas
combinatorios, que hemos denominado "modelo combinatorio implí-
cito en los enunciados" (MCI), que podría explicar, al menos una parte
de las dificultades del tema y que no había sido considerada en las in-
vestigaciones anteriores. Esta variable responde a las tres modelizacio-
nes básicas de los problemas combinatorios simples: el esquema de
selccción de muestras, colocación de objetos en urnas y como particio-
nes de un conjunto. Otras variables que habían mostrado su efecto so-
bre las dificultades de las tareas combinatorias en investigaciones
previas son la operación combinatoria (variaciones, permutaciones,
combinaciones), el tamaño de los parámetros, tipo de operación y con-
texto.
Para probar los efectos de la variable MCI en los procesos de reso-
lución de los problemas y su posible interacción con las restantes va-
riables mencionadas fue preciso elaborar una pnieba válida para los fines
pretendidos y fiable. Después de sucesivos ensayos piloto la prueba fue
aplicada a una muestra de 720 alumnos de ler curso de bachillerato, la
mitad con instrucción en Combinatoria y el resto sin instrucción pre-
via.
El ámbito científico-teórico en que se desarrolló esta investigación
y el plantemiento del problema implicaba un compromiso especial con
la justificación de las afirmaciones pretendidas sobre los hechos obser-
vados. Para determinar si la variable MCI afecta o no y de qué manera
al proceso de instrucción en Combinatoria, ha sido preciso aplicar un
riguro diseño experimental del cuestionario y un complejo proceso de
análisis multivariante de datos. Para comprobar la significación esta-
dística de las diferencias entre las medias de estas dos muestras de
alumnos, y su dependencia de las diversas variables de tarea incluidas
en el cuestionario, se realizó un Análisis de Varianza. Para estudiar las
interrelaciones entre los diferentes items se efectuó un Análisis Clus-
 INVESTIGACIÓNY DIDÁCCICA VE LAS MATEMATICAS 129

tcr, un Análisis Factorial y un Análisis Implicativo. Y con el fin de es-

tudiar las asociaciones entre los errores y la influencia sobre los mis-
mos de las variables de tarea consideradas, sc realizó un Análisis de
Correspondencias. Las entrevistas clinicas realizadas a una muestra
reducida de alumnos permitió profundizar en las estrategias de resolu-
ción de los problemas y cn la comprensión de los conceptos combina-
torios por parte de los alumnos. Todos los resultadoi corroboran el
papel dc variable didáctica de MCI, quc, por tanto, debe recibir una
atención particular en la planificación de la instrucción sobre el
tema.
El proyecto dc investigación sobre Combinatoria fue iniciado en
1989 y se ha terminado en 1994 con la defensa de la tesis doctoral de
Navarro-Pelayo (1994). Han sido necesarios cinco años de dedicación
casi plena de una persona (la doctoranda), asistida por el director de la
investigación y otros colaboradores. Los conocimientos y recursos di-
dáctico~producidos han sido los siguientes:
- Elaboración de un survey o estado de la cuestión sobre las in-
vestigaciones realizadas en el campo de la psicología y de la
didáctica sobre desarrollo cognitivo
- e instrucción en razona-
miento combinatorio.
- Conocimiento del papel desempeñado cn los proccsvs de imhuc-
ción en Comhinatoria de la variable MCI (modelo comhin;ito-
rio implícito en el enunciado de los problemas combinatorios).
- Elaboración de un instrumento de evaluación de dificultades y
tipos de respuestas de los sujetos ante una muestra de proble-
mas combinatorios simples.
- Elaboración de una propuesta de desarrollo del currículo de
combinatoria para los niveles correspondientes a alumnos de
10 a 18 años.
Los conocimientos producidos en esta investigación nos parecen
de interés evidente tanto para los diseñadores de currículo, autores de
manuales escolares como para el propio profesor que deba enseñar
Combinatoria en los niveles secundarios. La aportación teórica, objeto
de la tesis doctoral correspondiente ha consistido en probar que la va-
riable MCI, juega un papel relevante en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y, por tanto, el currículo en Combinatoria debe tenerla en
cuenta. En Batanero y cols (1994) se desarrolla una propuesta curricular
1311 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

que utiliza sistemáticamentc los conocimicntos científicos "produci-

dos" en esta tesis. Este libro, y el publicado sobre las nociones de azar
y probabilidad (Godino y cols, 1987), dirigidos a profesores y diseña-
dores del currículo matemático, son contribuciones de carácter tecno-
lógico que muestran formas posibles de cooperación entre teoría y
práctica.

2.3. Ontología y epistemologia de la.?matemáticas. Una teorí(~del

objeto matemático y sus significados

Las dos investigaciones que hemos dcscrito son ejemplos del tipo
de cuestiones que nuestros alumnos de doctorado se han planteado en
la realización de su trabajo y podrían describirse como investigaciones
de primer nivel dentro de nuestra área de conocimiento, ya que abor-
dan directamente problemas didácticos. Un segundo nivel de reflexión
sería el análisis de los fundamentos en que apoyamos estas investiga-
ciones, tanto de tipo teórico como metodológico.
Dado que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemá.
ticas son objeto dc estudio de diversas ciencias, podríamos preguntamos
si son suficientes las aportaciones de estas disciplinas para fundamen-
tar nuestra investigación. Entre estas ciencias, quc podríamos llamar
fundacionales de la Educación Matemática, podemos incluir la Psico-
logía, Sociología, Matemáticas, Filosofía, Pedagogía, Historia de las
Matemáticas, Lingüística, etc. Como justificamos en Godino (1991),
dado que cada una de ellas atiende sólo a aspectos parciales de la Edu-
cación Matemática, consideramos que se precisa una disciplina autó-
liorna que trate de integrar estos conocimientos y de indagar aquellos
aspectos de la ensefianza de las Matemáticas cuya naturaleza es irre-
ductiblemcnte matemática.
La complejidad de los problemas educativos, pone a la Didáctica
dc las Matemáticas ante el dilema de desarrollar un espacio de indaga-
ción propio de carácter básico o fundamental. No es posible explicar y
predecir el funcionamiento de los sistemas didácticos si no se aclaran
y explicitan los supuestos ontológicos y epistemológicos de las propias
matemáticas y de los procesos psico-sociales que tienen lugar en la
formación de los conocimientos matemáticos. La indagación didáctica
realizada con criterios de rigor científico exige elaborar teorías sobre
las cuestiones mencionadas, eii las c'ualcs basar agendas de investiga-
ción coherentes y productivas.
Una de las cuestiones fundamentales dentro de esta problemática
es si el estudio de los problemas didácticos precisa una conceptualiza-
ción explícita sobre los objetos matemáticos (conceptos, proposicio-
nes y teorías), los procesos por los que se desarrollan y evolucionan
dichos objetos matemáticos-tanto en el sujeto individual, como en su
génesis histórica- y el significado de los mismos.
El carácter dispar, con frecuencia contrapuesto, de las múltiples
respuestas dadas a las cuestiones ontológico-epistemológicas sobre las
Matemáticas, nos llevó a iniciar una indagación sistemática sobre la
noción de objeto matemático y su significado, a sabiendas, no obstan-
te, de que estas cuestiones son un tema central de todas las disciplinas
interesadas por la cognición humana. La teoría del objeto matemático
y sus significados institucionales y personales (Godino y Batanero,
1994a y 1994b), que describimos brevemente a continuación, es una
primera consecuencia de nuestra investigación sobre estas ciiestioncs.
Con este ejemplo queremos mostrar un tipo de investigación didáctica
de tipo esencialmente teórico, su motivación por la propia lógica de la
investigación cientifica y su potencial utilidad.
Partiendo de las tendencias recientes en Filosofía de las Matemá-
ticas hemos elaborado una teoría sobre las ideas de objeto matemático y
su significado, en la cual postulamos una doble dimensión +pistemoló-
gica y psicológica- tanto para los propios objetos, como para sus sig-
nificados. Reconocemos explícitamente una estrecha inspiración de
esta teorización en las ideas de "objeto" y "relación con el objeto" desarro-
lladas por Chevallard y cn la teoría de Wittgenstein del "significado
como uso". La perspectiva educativa e intención integradora adoptada
nos conduce a introducir, no obstante, elementos teóricos +amo los
de objeto personal o mental- que están en consonancia con los plan-
teamientos de la epistemología psicologista de Kitcher y de la teoría de
la cognición situada.
Las hipótesis epistemológicas y psicológicas que sirven de punto
de partida para la teoría desarrollada son las siguientes:

a) Las matemáticas constituyen una actividad humana que se in-

teresa por la solución de situaciones problemáticas, las cuales
pueden referirse al mundo físico, social, o al propio dominio
de las Matemática. Como respuesta o solución a estos proble-
 22 LUIS Pul0 y JUAN CALDCRÓN

mas externos o internos, los objetos matemáticos emergen y

evolucionan progresivamente. Por tanto, son los actos de las
personas la fuente genética de las conceptualizaciones mate-
máticas, de acuerdo con las teoríds constructivistas piagetia-
nas.
b) Las Matemáticas constituyen un lenguaje simbólico en el que
se expresan las situaciones-problemas y las soluciones encon-
tradas. Los sistemas de símbolos, dados por la cultura, tienen
una función comunicativa y un papel instrumental, ya que
cambian a las propias personas que usan los símbolos como
mediadores. Este supuesto asume los planteamientos psicoló-
gicos de Vygostskii y los semióticos de Rotman.
c) Las Matemáticas constituyen un sistema conceptual lógica-
mente organizado y socialmente compartido. Los objetos ma-
temáticos son entidades culturales cuya naturaleza sistémica
y compleja no puede ser descrita meramente con definiciones
formales cuando nos interesamos por los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de los mismos.

Las abstracciones o generalizaciones, tanto en su faceta psicológi-

ca como epistemológica (objetos personales e institucionales), son
consideradas como emergentes de los sistemas de prácticas (persona-
les, respec. institucionales) realizadas por una persona (o en el seno de
una institución) ante cierta clase de situaciones-problemas o disposi-
ciones del entorno.
Los sistemas de prácticas prototípicas significativas +sto es, efi-
caces para el fin pretendid- son consideradas como el origen gené-
tic0 de los distintos "objetos personales" (invariantes operatorios de
índole psicomotriz, "conceptos y teoremas en acto", conceptos y pro-
posiciones formalizadas, etc). La especificidad de tales sistemas de
prácticas respecto de los contextos institucionales particulares deter-
mina, asimismo, la emergencia de objetos personales e institucionales
específicos. Se postula, por tanto, una relatividad intrínseca de los ob-
jetos emergentes respecto de las distintas instituciones involucradas en
los campos de problemas, y dependiente, asimismo, de las formas ex-
presivas disponibles. Este planteamiento permitirá apreciar las adapta-
ciones (o transposiciones) e influencias mutuas que sufren los objetos
matemáticos para ser transmitidos entre personas e instituciones.
 &ta relatividad y multiplicidad de objetos es compatible, no obstante,
con el papel "dominante" y de "control" (en términos ecológicos) de la
organización lógica y formal adoptada por las matemáticas en la insti-
tución Matemática (productores de nuevos conocimientos matemáti-
cos), principalmente debido a su efectividad en el planteamiento y
resolución de nuevos problemas. No obstante, esta organización Iógica,
que sin duda es eficaz en los procesos de justificación e invención de
los objetos, no está exenta de problemas para la comunicación y di-
fusión de los mismos, al prescindir de los contextos, situaciones y ac-
tuaciones personales de los que emergen dichos objetos.
El constructo que hemos elaborado en nuestra teoría, que deno-
minamos significado personal e institucional de un objeto matemáti-
co, es una entidad extensiva, que se contrapone al caracter intensivo
del objeto, y permite reorientar las cuestiones de diseño y evalua-
ción de situaciones de enseñanza y de evaluación de los conocimientos
de los sujetos. Al postular el carácter sistémico de los significados,
se pone en evidencia el carácter muestra] de las mencionadas situa-
ciones de enseñanza y evaluación y los problemas de inferencia aso-
ciados.
Como consecuencia de la teoría elaborada, en Godino y Bata-
nero (1994a) proponemos una agenda de investigación para la Di-
dáctica de las Matemáticas centrada, como área prioritaria, en la
caracterización de los significados personales e institucionales de los
objetos matemáticos, su mutua interdependencia y desarrollo evolu-
tivo.
El interés principal de esta investigación didáctica, que hemos
analizado como ejemplo de estudio teórico, es que ofrece la posibili-
dad de presentar, bajo una perspectiva unificadora, la investigación en
Didáctica de las Matemáticas, a partir de las nociones de semiometría
(determinación de los significados institucionales y personales de los
objetos matemáticos) y ecologia de significados (estudio de las condi-
ciones de desarrollo, adaptaciones y relaciones mutuas entre los signi-
ficados institucionales y personales) (Godino y Batanero, 1994a). Esta
investigación no ha surgido aisladamente, sino que se ha apoyado en
trabajos previos y continúa la dirección iniciada por otros autores
como Steiner, Brousseau o Chevallard, decididos defensores de la Di-
dáctica como campo de investigación teórica autónoma, aunque no in-
dependiente de otras áreas del conocimiento, sino en diálogo con las
mismas.
134 LUIS PUlC y JUAN CAI.I>EKON

3. Algunas conclusiones

El fin perseguido en el meta-análisis realizado de las tres investi-

gaciones descritas ha sido, en primer lugar, poner de manifiesto algu-
nos rasgos distintivos de la investigación científica dentro de la
Didáctica de las Matemáticas, respecto de las de tipo tecnológico o
práctico. Entre los fines principales de la investigación científica están
la descripción, explicación y predicción del comportamiento de 10s
sistemas didácticos. Como expresa Kilpatrick (1993): "Podemos bus-
car generalizaciones, no como leyes naturales que determinen cómo
actúan los profesores o los alumnos, sino como tendencias o patrones
en el flujo de sucesos de la clase" (p. 28). El fin de la investigación tec-
nológica y la práctica reflexiva es resolver problemas especificas en
situaciones y contextos dados.
La investigación científica está guiada por la teoría y pretende de-
sarrollar teoría, debiendo asentarse en los trabajos precedentes sobre la
misma problemática. Las cuestiones de investigación no se delimitan
correctamente hasta tanto no se realiza la preceptiva revisión bibliográfica
y se conocen las ideas de los autores que han investigado previamente
sobre problemas similares. Las afirmaciones pretendidas deben inte-
grarse en un cuerpo de conocimientos en continuo crecimiento. Pensa-
mos que esta preocuparación es, en gran medida, ajena a la práctica
reflexiva e incluso a la tecnología, ya que su interés primario es la acción
sobre contextos particulares, con frecuencia específicos e irrepetibles.
La investigación científica está sometida, en el seno de la institu-
ción en la que se desarrolla, a una serie de normas que afectan a las for-
mas expresivas (rigor, reproductibilidad) y a las formas de justificación
de las afirmaciones (validez, consistencia, objetividad). A estos crite-
rios, podrían añadirse los deseables de originalidad y pertinencia (Sier-
pinska, 1993), más difíciles de alcanzar. En los ámbitos de la investigación
tecnológica y la práctica reflexiva los criterios de carácter prioritario
son otros, como los de utilidad, facilidad, coste, rapidez, eficacia, ren-
tabilidad, etc.
A pesar de estas diferencias, en los ejemplos que hemos descrito,
se pone también de manifiesto el carácter complementario e interde-
pendiente de la investigación tecnológica y científica, lo que puede
comprenderse mejor bajo el marco interpretativo de la epistemología
ecológica (Godino, 1993). Estas tres actividades tienen lugar en ámbi-
tos institutionales distintos, utilizan recursos diferentes y cumplen
 INVhSI~IOACIÓNY DIDÁCIICA DE LAS MATEMATICAS 135

también funciones distintas. Como hemos indicado, estas formacioncs

epistemológicas se diferencian sustancialmente en los fines, formas
expresivas y en los criterios de justificación, esto es, tienen nichos eco-
lógicos propios. Peto la investigación o indagación disciplinada en
cada uno de estos campos produce conocimientos útiles y necesarios
para el funcionamiento y mejora progresiva del ecosistema global, que
cs la Educación Matemática.
Sin embargo, debido a su poder predictivo y explicativo, el cono-
cimiento científico teórico condiciona cI conocimiento tecnológico y
el práctico, esto es, desempefia un papel "dominante y de control".
En nuestros ejemplos, el punto de partida han sido cuestioncs per-
tincntes para los profesores: cómo enseñar un contenido particular (la
combinatoria elemental, la estadística descriptiva). Pero la lógica y las
necesidades del proceso inicial dc investigación (tecnológica) nos ha
llevado a cuestiones progresivamente más teóricas: cómo afecta la va-
riable "modelo combinatorio implícito en los enunciados de los pro-
blemas" al razonamiento de los estudiantes, cómo evaluar estos
razonamientos de los alumnos, cómo podemos determinar si un alum-
no conoce la combinatoria, qué es conocer las matemáticas, qué son
los objetos matemáticos, etc.
Con ello hemos visto la necesidad de tener que afrontar delicados y
complejos problemas teóricos, cuya naturaleza está bastante alejada de
las cuestiones prácticas y tecnológicas planteadas inicialmente. La detec-
ción y explicación de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
por los estudiantes requieren el diseño de situaciones de evaluación. La
superación de estas dificultades por parte de los alumnos precisa organi-
zar secuencias adecuadas de situaciones didácticas. Todo ello debe esta
basado en los resultados de la investigación, que, a su vez, se debe tunda-
mentar cn supuestos epistemológicos y cognitivos explícitos sobre las
matemáticas y su aprendizaje. Pero, dado que las disciplinas de referencia
no siempre proponen soluciones claras y definitivas para estos fundamen-
tos, el didacta tiene que constmirlos directamente desde su propia pcrs-
pectiva y necesidades, o integrar propuestas diferentes.

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 TEORÍA Y PRÁCTICA O ELDR. JEKYLL Y MR. HYDE
Francisco Hcrnáii

Funciones

La función de un matemático, dice Hardy, es hacer algo, demostrar

nuevos teoremas, añadir matemáticas a las matemáticas, y no hablar
acerca de lo que él u otros matemáticos han hccho.
De un investigador de la didáctica no se podría decir exactamente
lo mismo; probablemente en esa investigación se habla "acerca de"
más de lo que un matemático consideraría apropiado.
Pero matemáticos e investigadores didácticos coinciden en que
ambos estudian, analizan y estudian objetos (es verdad que la investi-
gación didáctica también estudia sujetos pero, dicho sea con todos los
respetos, enseguida los toma como objetos.)
Por el contrario los profesores tratan permanentemente con suje-
tos; y lo hacen no para estudiarlos --eso constituye sólo una etapa de
su relación con ellos- sino esencialmente para transformarlos. La en-
sefianza se acompaña de recompensas, sutiles o no, y de castigos, casi
siempre poco sutiles; intervenir con una recompensa tiene una tenden-
cia a fijar el carácter, esto es, a impedirle que cambie; mientras que el
castigo tiende a alterar el carácter, haciendo que rasgos que se han fi-
jado cambien o sean sometidos de nuevo a variaciones aleatorias.

Reducción al absurdo

En una ciencia bien constituida, la excepción refuta la regla. Ésta

debe ser "arreglada", acomodada, alterada o tirada al cesto de los pa-
pclei; n~ sc: pucdc dejar como csiaha.
¿E5 la investigación didictica conio, pongitmos por caso, gran pane
del psicoanálisis proclive a proponer 4 aceptar- teorías que ven la ex-
cepción como una confirmación de la regla general? La verdad es que
no lo sé y que es cosa que debería ser aclarada. Yo tengo mis dudas.
El inspector Maigret usa a veces lo que él llama el método geomé-
trico: "En geomctría, dice, cuando no se puede demostrar un teorema
mediante el encadenamiento lógico de deducciones, se demuestra por
el absurdo, y eso es lo que yo hago de vez en cuando." Afalta de algo
mejor, emularé la investigación detectivesca: pequefias refutaciones,
en forma de contraposición, de conflicto, de obstinación de los hechos.

El estudiante ideal

El jovcn Jckyll. "Admito que un director me indique dónde co-

mienza y dónde acaba el campo de la cámara. Pero qué hay que haccr
dentro de ese campo es asunto mío. Su trabajo consiste en abrirme es-
pacios y el mío en llenarlos." (Anthony Hopkins, actor.)
El joven Hyde. En los tres años que pasó en la escuela secundaria
de Linz (de los 14 a los 17), Ludwig Wittgenstein sólo dos veces obtu-
vo una A -las dos veces en estudios religiosos-. En la mayor parte
de las asignaturas sacó una C o una D, llegando a la B sólo de vez en
cuando en Inglés y Ciencias Naturales; hundiéndose hasta la E una vez
en Química.

El profesor ideal

Cara
No es necesario hacer que las matemáticas sean agradables. Son agradables,
son una fuente de placer en grado máximo. Mal tiene que dárscle a uno para
que las matemáticas sean tristes.
He aquí sin embargo que numerosas personas están particularmcntc dotadas
para hacerlas lúgubres.
Lo más triste es quc me pregunto si verdaderamente se puede cambiar eso:
el aprendizaje de las tecnicas matemáticas es tan necesario, y tan largo, que
quedo poco tiempo libre para mostrar los aspectos placenteros de la discipli-
na. Si los días tuviesen 36 horas habria tiempo para todo, pcro ...
Yo no me quejo, porquc, así, todo el placer es para mí. Yo tengo la parte bo-
nita, la de mostraros el lado agradable de las matemáticas; cuando tengo nc-
cesidad de una fórmula, por ejemplo los logaritmos o el volumen de un
 LNVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA DE LAS MATFMÁTICAS 141

. aue un orofesor serio os lo ha enseñado. Como los abuc-

cilindro. suwngo u

lus. tcngd lo mcjui hc los niiio\" ninguna irip<,niabilid3d.(Ian Straart. I U -

ior <Ir. I:i rúl>rics \ ' i i i u n c s rn:iicmiiica," J c 15 rz\ isla Inir~srrwe~.rci>r
i
Ciencia.)

Cruz

.
A los 31 años.. aoenas dos años desoués de oublicarse el Tractarus., Witteens-
tcin tomó cl camino dc la doccncia y trab~jócomo macstro en una cscucla
-
- adquirió una re~utaciónde maestro enérrico,
rural. Enseguida - . entusiasta,
pero bastante estricto. Un principio básico de su ensefianza era el de animar
a los niios a pensar los problemas por sí mismos; con todo lo que les ense-
fiaba, intentaba despertar en ellos la misma curiosidad y el mismo espíritu
inquisitivo quc él ponía cn todo lo quc dcspcrtaba su intcrés. Claro quc cso
funcionaba mejor con unos niños que con otros. Obtuvo estupendos resulta-
dos con algunos de los chicos, y a algunos dc sus favoritos Ics daba clasc cx-
tra fuera del horario escolar. Para esos niños se convirtió en una especie de
figura paterna. Sin embargo, para aquellos sin ningún talento especial, o cuyo
interés no era despertado por el entusiasmo de Wittgenstein, éste se wnvirtiG
- w w. r a l . L a remembranzas de
más bien en un tirano que hacía uso del castigo
sus antiguos alumnos abundm cn hbtuias dc cachctcs y tirones de pelo protn-
#>niradms p<>iWittgcnstrin. (Monk. Lti<I,ug Uírrg,.ticrc~inlid Anngrnmn)

No es la primera vez que me pregunto si para ser un buen profesor

es mejor no ser ni tan estricto, ni tan exigente, ni tan curioso, ni tan in-
quisitivo como Wittgenstein. Y hasta me parece que el resto de la socie-
dad más bien supone que los profesores no deberán ser ni demasiado
inteligentes, ni demasiado entusiastas, ni tener grandes esperanzas. Es
más, yo diría que no sólo lo supone sino que lo prefiere.

La exageración de las aspiraciones

Henry Jekyll se explica del siguiente modo en una carta escrita a

su compañero de estudios, el Dr. Lanyon:
"Cuando llegué a esos años de reflexión en que el hombre comien-
za a mirar en tomo suyo y a evaluar sus progresos y la posición que ha
alcanzado, ya estaba entregado a una profunda duplicidad de vida. Mu-
chos hombres habrían incluso alardeado de las irregularidades que yo
cometía, pero debido a las altas miras que me había impuesto, las juzgué
y oculté con un sentido de la vergüenza casi morboso.
142 LUIS PUlG v JUAN CAI.DEKON

"Fue, pues, la exageración de mis aspiraciones y no la magnitud de

mis faltas lo que me hizo como era y separó en mi interior, más de lo
que es común en la mayoría, las dos provincias del bien y del mal que
componen la doble naturaleza del hombrc.
"Pero a pesar de mi profunda dualidad, no era en sentido.alguno
hipócrita, pues mis dos caras eran igualmente sinceras. Era lo mismo
yo cuando abandonado todo freno me sumía en el deshonor y la ver-
güenza, que cuando me aplicaba a la vista de todos a profundizar en el
conocimiento y a aliviar la tristeza y el sufrimiento."

La esperanza de W n n g

En 1944, Alan Türing había aprendido ya cómo construir un cere-

bro -no un cerebro eléctrico, como posiblemente había imaginado
antes de la guerra, sino un cerebro electrónico, De modo que tenía
sus planes para la construcción de una máquina universal y pensaba en
el servicio que tal máquina podía hacer a la psicología en el estudio del
cerebro humano.
En 1951, la BBC ofreció una serie de charlas sobre los ordenado-
res. Türing terminó la suya con estas palabras: "El proceso del pcnsa-
miento en su globalidad es todavía bastante misterioso para nosotros;
pero yo creo que el intento de hacer una máquina pensante nos ayudará
muchísimo para averiguar cómo pensamos nosotros mismos."
Los ordenadores, las máquinas pensantes de las que Türing fuc el
primer creador, ¿han realizado la esperanza de Türing de ayudarnos a
saber cómo pensamos nosotros? Bien poco, o por lo que llegamos a co-
nocer la enorme mayoría de los profesores: nada. Muchos estaríamos
dispuestos a firmar ahora lo que el propio Türing dijo hace más de 40
años: "El pensamiento es aquellos procesos mentales que no compren-
demos."
Sin que nadie lo hubiese previsto, sin una razón inmediata aparen-
te, sin dejar una nota, Türing se suicidó a los 42 años comiendo una
manzana que previamente había rociado de cianuro. El forense comen-
tó -casi copiando sin saberlo el espíritu de Türing- que en un hom-
bre de su tipo uno nunca sabe qué es lo que sus procesos mentales van
a hacer a continuación.
 INVBBI~UACION Y DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS 143

Probablemente es más lo que se sabe del cerebro humano por sus

anomalías que por su funcionamiento normal. Un neurocimjano opera a
un enfermo, pero no se abre la tapa de los sesos a quien no le pasa nada.
De un modo similar, la mayor parte de la información que tenemos
-yo, al menos- sobre el pensamiento de los alumnos procede de lo
que se sabe que no saben. Pero parece saberse muy poco de qué pasa
cuando sí que piensan acertada u originalmente. Nos faltan "modelos"
reproducibles, eficaces, garantizados, de "así es como hay que pensar
para entender". Esos modelos se formulan a veces en la expresión di-
dáctica bajo el epígrafe general de estrategias, pero, jay!, las estrate-
gias jcómo se enseñan? jcómo y a qué plazo se aprenden?

Concentración e interferencia

To win: stay focused

(Escrito en la pizarra por el entrenador de los Kockets de Houston poco an-
tes dc cmpezar un partido.)

De todas maneras, Türing reconocía que su modelo-máquina del

cerebro estaba privado de algunos rasgos muy significativos de la realidad
humana y se cuestionaba si un resolutor de puzzles aislado era un mo-
delo adecuado para la comprensión de la mente:
En tanto que un ser humano es una máquina, es una que está sujeta a muchí-
simas interferencias. De hecho, la interferencia será más la regla que la ex-
ccpción. Está en frecuente comunicación con otros seres humanos, y cstá
continuamente recibiendo estímulos visuales y dc otros tipos que constitu-
yen en sí mismos una forma de interferencia. Sólo cuando el scr humano
está "concentrado" con obieto de eliminar esos estímulos o "distracciones",
es cuando sc aproxima a una máquina sin interferencias ..., aunque si bien
cuando una persona está conccntrdda puede comportarse como una máquina
sin interferencia. su conducta cuando está concentrada está amoliamente
condicionada el modo como ha sido condicionada por inteiferencias
previas.

Exagerando la dualidad: las interferencias son las que hacen que

una persona sea como es; la concentración es el lubricante de la máqui-
na pensante que la persona contiene. Mi deseo como profesor es que la
balanza esté equilibrada en cada alumno. La realidad es que en la ma-
yor parte de lo; casos se vence fuertemente del plato de las interferen-
cias. Es innegable que la investigación didáctica-ajena opropia- ha
venido a veces en mi ayuda, pero desde luego no lo suficiente para
controlar - q u é digo.controlar- las interferencias.

El progreso

Un fax llega inmediatamente y cuesta poco más de 100 pesetas,

mientras que un fontancro tarda lo que quiere y sólo por presentarse en
casa te cobra 4000 pesetas; entre dejar y recoger la maleta en el aero-
puerto tardas más que en recorrer Y00 kilómetros; hace viento en Bru-
selas, se cierra al tráfico el bosque y toda la ciudad es un inmenso
atasco, de manera que en ir de una partc a otra puedes tardar más de
dos horas.
Vivimos tan de cerca y tan deprisa el progreso de la capacidad ma-
temática de los ordenadores que al ver, por el contrario, lo poco quc sc
avanza en otros terrenos, particularmente en el nucstro, nos hemos
vuelto aún más impacientes de lo que siempre hemos sido. Y puede
que no sin razón. No ha pasado ni un mes desde que me ocurrió lo que
sigue. Hacía tres días que habíamos empezado las derivadas; ni los
alumnos conseguían entender el meollo del asunto ni yo me había
aventurado más allá de las funciones polinómicas de segundo grado.
La clase terminó en una total confusión; nada más acabar se me acerca
un alumno y me pregunta, "¿Tú sabes física?"; pues muy poco o nada,
le dije. "Es que es una cosa de derivadas", y me enseña su cuaderno de
la clase de física en el que está escrito, para hallar una aceleración, el
cálculo de la derivada segunda de. Me señala algo y me dice "es que no
sé de dónde sale esto". Naturalmente, le dije de dónde salía. Me dio las
gracias muy contento y convencido, y se marchó ..., aunque ignorando
lo que es una fupción compuesta y lo que es una derivada.
Este incidente me pareció el colmo del disparate y de una ensekan-
za retrógrada, en la que todo se mueve sin importar hacia adónde y
con la escasa gracia de una apisonadora. Al volver a casa pensé que
no era sino la consecuencia de una contradicción muy profunda
¿cómo es posible que una sociedad capitalista como la nuestra pueda
conpaginar una necesidad histérica de innovación con una raíz tan
substancialmente conservadora? ¿En qué está "permitido" innovar? y
¿en qué no está permitido? No conseguí explicarme bien la contradic-
ción ni supe claramente responder a las preguntas; pero yo también me
 INVCSTlGAClON Y VIDÁC~ICADE LAS MA~I~EMASICAS 145

quedé contento, porque podía escribir eso en mi cuaderno; había hecho

mis deberes.

Una broma sobre la teoría

Antes dc empezar tenía el propósito de ser práctico, pero ya veo

que he caído en la trampa: si uno habla de "la teoría y la práctica" en-
tonces se ha vestido de teórico. Así que para enmendarrne terminaré
con un juego de palabras, con una broma sobre la teoría. Mis autores
preferidos para los juegos de palatiras son Carroll, Gómez de la Serna,
Smullyan y Hofstadter.
Decía un sabio a un alumno interesado:
- Tengo una receta para la inmortalidad. ¿La conoces?
- No. Eso sí que quiero saberlo.
- Es muy sencilla. Para ser inmortal todo lo que tienes que hacer son las
dos cosas siguicntcs:
.
I DI iicmprr. Iii v~.rJ;id;cn cl iuiuru nuncd hagas ningjn cnun:iadu filsu.
2. Di ~iniplriiieiiie"Manann repetir&eila i'r.~e ' Si hace, c\.qx dos ~ . i s n %
{yote garantizo que vivirás siempre!
- Pero ¿cómo puedo decir con certeza que maíiana repetiré esta frase
cuando ni siquiera sé si estar6 vivo mañana?, dijo el alumno.
- iOh!, rcplicó cl sabio, tú querías una solución práctica. No, lo siento,
yo no soy muy hueno en las cosas prácticas; sólo trato de la teoría.

(Smullyan, Sotan, Contor and Inliniry)

 INVESTIGACI~NY PRÁCTICA:
RELACIONES Y FUTURO
Ana Argüello, Francisco 1,. Esfebari
y Constantino de la fienle

1. Introducción

Antes de comenzar la exposición queremos valorar muy positiva-

mente la iniciativa del CIDE de realizar este Seminario. Deseamos
también que las conclusiones del mismo sean fmctíferas para los dos
colectivos y nos ayuden a ver, con más claridad aún, la necesidad de
consolidar este tipo de encuentros.
Las líneas que siguen pretenden ser una reflexión conjunta de los
autores sobre las relaciones actuales entre la investigación y la práctica
cn la Educación Matematica, intentando identificar y enunciar algunos
de los problemas que subyacen, así como proponer unas orientaciones
sobre lo que puede ser el futuro.
La óptica desde la que se hacen todos los planteamientos es la de
la práctica. Por ello, quizás en algún momento, desde el campo de la
investigación, se pueda pensar que algunas de las ideas expuestas no
responden a la realidad, vista desde la perspectiva del investigador. En
la mayoría de los casos, estas divergencias nos reflejarán los diferentes
matices que puede contener la interpretación y el análisis de esa misma
realidad.
Por otra parte, la coyuntura actual, caracterizada por la existencia
de profundos procesos de cambio en muchos de los factores claves del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, añade muchas
dificultades a la hora de pretender hacer una buena descripción de la
situación.
148 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

2. Realidad actual
En el presente apartado pretendemos dar una panorámica no ex-
haustiva de aquellos aspectos que a nuestro juicio tienen o han tenido
una influencia capital en la actualidad de las relaciones entre investiga-
ción y práctica. Para ello vamos a centrar nucstra atención en las si-
guientes variables que hemos escogido entre las muchas que nos
podíamos plantear.
- Los cambios educativos.
- El profesor técnico o el profesor reflexivo
- Separación entre teoría y práctica.

2.1. Los cambios educativos

La realidad actual de nuestro país se halla inmersa en un proceso

de reformas que también tienen su influencia, sobre todo de cara al fu-
turo, en las relaciones teoría-práctica. Esta variable que podría consi-
derarse coyuntural creemos que tiene mucha importancia ya que en la
actualidad se pueden estar sentando las bases sobre las que puede ir
centrada la atención en el futuro. A este respecto conviene señalar al-
gunas ideas de tipo general que pueden resumir algunos de los plantea-
mientos de la LOGSE:
- El Constructivismo como modelo de referencia curricular.
- El Currículo abierto con diferentes niveles de concreción, que
posibilita la autonomía y la toma de decisiones de los centros
y los departamentos.
- La atención a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y
singularidades dentro de una enseñanza para todos como uno
de los indicadores de calidad y coherencia del sistema.
- Evaluación eminentemente formativa, que enfatiza la valora-
ción del progreso del alumno desde su situación personal de
partida, y sin comparar con supuestas normas estandarizadas
(Secundaria Obligatoria). Esta idea conecta claramente con la
necesidad de tener en cuenta las concepciones e ideas previas
 del alumno/a, para, a partir de ahí, orientar y facilitar la cons-
trucción de nueyos aprendizajes.
Centrándonos en aspectos concretos del área de Matemáticas, po-
dríamos añadir además:
1. Carácter formativo de las Matemáticas en cuanto al papel que
tienen en el desarrollo adecuado de las capacidades contem-
pladas en los objetivos generales de etapa (Secundaria Obli-
gatoria).
2. Concepción epistemológica de las Matemáticas en la que:
El conocimiento como acción-construcción prevalece so-
bre un cuerpo de conocimientos e saberes estáticos y/o rí-
gidos.
Se distingue entre la forma final que adopta el conocimien-
to matemático (rigor, formalismo, etc.) y la forma cam-
biante que va tomando desde su generación.
El conocimiento matemático se concibe como el resultado
de un proceso dinámico de construcción, con avances, re-
visiones, etc.
3. Planteamiento de contenidos de varios tipos: no sólo de "sa-
ber" (conceptuales) sino también del "saber hacer" (procedi-
mentales) y del "ser" (actitudinales).
4. Uso de una metodología coherente en la que los recursos y
materiales (audiovisuales, informáticos, manipulables, etc.)
tienen un papel valioso.
5 . Referencias explícitas al papel de la Resolución de Problemas
en el currículo de matem&ticas,como instmmenlo metodoló-
gico (MEC, 1992) y como bloque de contenidos (esto Último
en las matemáticas del Bachillerato).
6. Los criterios de evaluación del currículo de matemáticas ha-
cen referencia al grado de aprendizaje que se espera que con-
siga el alumnado, en relación con las capacidades de los
objetivos generales de la etapa; o dicho de otra forma: expre-
san el nivel de desarrollo de las capacidades y la funcionali-
dad que se consigue con el aprendizaje de los contenidos.
Además, el nivel de desarrollo tiene una conexión clara con
 los contenidos procedimentales o de "saber hacer", lo que re-
fuerza el protagonismo de estos contenidos, en coherencia
con Romberg (1991 ) donde "saber" es "hacer" matemáticas y
el conocimiento es "acción".
Si profundizamos mínimamente en las características enumeradas
anteriormente, vemos que son una fuente de preocupaciones para ellla
didacta y, en algunos casos, plantean serios problemas de índole teóri-
co-práctico que no han encontrado respuesta adecuada hasta ahora. Al-
gunos de estos problemas se enuncian más adelante.
Por otro lado, la situación descrita, en pleno proceso de implanta-
ción, está también acompañada de una reforma de la universidad en la
que, salvo raras excepciones, la didáctica de las Matemáticas se man-
tiene en límites de marginalidad (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1994) y en
la que el profesorado de EEMM sigue sin tener la más mínima forma-
ción didáctica dentro de su formación inicial, acompañando a esta cir-
cunstancia el hecho de que los planes de estudio de la mayoría de las
Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado carezcan de un
modelo explícito de profesorla y de sus funciones (Abor Olivares,
1988). No vamos a profundizar en este tema ya que seguramente será
tratado por algunos de los participantes en el Seminario que desarrolle
su actividad docente en el nivel universitario.

2.2. El profesor técnico y10 profesor reflexivo

Las actuales relaciones entre investigación y práctica también es-

tán condicionados por las concepciones que se tengan sobre el trabajo del
profesor o profesora. Hasta ahora el profesorado era considerado como
un técnico-especialista de la educación, según un modelo de "raciona-
lidad técnica". En este contexto, la actividad del profesorla se entiende
encaminada a la resolución de los problemas que aparecen en el proce-
so de enseñanzdaprendizaje mediante la aplicación exacta de teorías y
conocimientos científicos, siendo éstos de un nivel superior al ámbito
en el que se.aplican. Esta idea de profesor ejecutor, cuya tarea esencial
es la transmisión de conocimientos, está cuestionada en la actualidad
(Schon 1987), (Romberg, 1991) por un modelo de "racionalidad prác-
tica" que considera al profesor como práctico autónomo con capacidad
para tomar decisiones sobre la planificación, desarrollo y evaluación
de su propia práctica educativa. Este modelo hace especial hincapie e l
la reflexión sobre la práctica o conocimiento práctico. Centrándome en
nuestra asignatura, "la actividad matemática puede considerarse más
como integradora de los elementos de un arte o de un oficio que como
una disciplina meramente técnica" (Romherg, 1991).
En este nuevo marco, ''la reflexión" aglutina, por un lado, aquellos
conocimientos teóricos y prácticos que se han integrado significativa-
mente en los esquemas mentales del profesor, junto con el mundo de sus
experiencias, valores, intereses sociales, etc. Por otra parte "la acción" o
"la práctica" se contempla no en un contexto lineal en el que se aplican dc
una manera directa las técnicas o conocimientos del saber del profesor,
sino como un fenómeno con las siguientes características: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores (Schon,
1987). Estas cualidades la hacen diferente a una situación técnica, es más
bien una situación problemática que el propio profesor va identificandoy
constmyendo a medida que va apareciendo y que no puede ser tratada con
la simple
. aplicación de teorías derivadas de su conocimiento profesional,
-

ya que el conflicto de valores hace que las metas no sean Únicas ni claras,
sino que esté en una "zona indeterminada de la práctica" (Schon, 1987).
La situación curricular en el marco de la LOGSE, al menos sobre
el papel, hace necesaria la adopción del modelo de profesor investigador
en el aula (Stenhouse, 1975) o el profesor como práctico reflexivo.
De este planteamiento surgen dos cuestiones clave de cara a cada
uno de los colectivos:
- Es necesario que los planteamientos investigadores se acer-
quen a la práctica teniendo presente cual es el papel actual de
profesorla en el proceso de enseñanzalaprendizaje.
- Es necesario que el didacta asuma su papel de práctico-refle-
xivo, dejando atrás el modelo de profesor ejecutor y sienta la
necesidad de inveiiigar su propia intcn,cnción cn el niarco del
modelo de investigación-acción (Carr, Kemmis, 1988).

2.3. Separación entre teoría y práctica

Habitualmente, desde el campo de la práctica, se evidencia en la

actualidad una separación clara entre lo que es investigación en educa-
ción matemática y lo que es la práctica en el aula. No parece ser algo
1.52 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

específico de nuestra país sino que es una situación general, en la que

algunas causas (Kilpatrick, Rico, Sierra, 1994) están en:
- Presiones para lograr rápidamente resultados.
- Presiones para publicar frecuentemente.
- Imitación de los diseños de investigación de las cienciab natu-
rales.
Todo ello lleva a trabajos elaborados sobre cuestioncs menores
cuando no excesivamente puntuales, o a realizar estudios que son me-
todológicamente impecables, pero conceptualmente estériles (Kilpa-
trick, 1994).
Esta separación, más acentuada hacia finales de década de los 70,
ha sido una de las causas que motivaron la aparición de movimientos
de innovación, grupos de trabajo, etc, cuyas iniciativas más renomhra-
das han partido de la práctica: Grupo Cero de Valencia, Gmp Zero de
Barcelona, Colectivo "Rosa Sensat", etc. Esta "rebelión de los prácti-
cos", como se la ha denominado en otras áreas de conocimiento, ha te-
nido varias consecuencias. Entre ellas destacamos la siguiente:
- Ha provocado esfuerzos por reconciliar las diferentes aproxi-
maciones de los investigadores y los prácticos, por abandonar
los modelos clásicos de probar hipótesis, y adoptar, en cam-
bio, esquemas conceptuales que animasenAa-losinvestigadores
a adoptar la perspectiva del práctico (Kilpatrick, Rico, Sierra,
1994).
Para finalizar, debemos señalar que una de las causas de fondo de
la citada separación es una consecuencia lógica de la concepción del
profesor como técnico-especialista y no como práctico-reflexivo. En el
modelo de racionalidad técnica se considera cl saber científico y la in-
vestigación de una categoría superior al trabajo práctico, lo que lleva a
una separación natural entre las personas e instituciones de los dos co-
lectivos, y a valorar más, en los ámbitos académicos, los trabajos de
los investigadores, aunque en muchos casos:
a) No hayan surgido dc necesidades relacionadas con la práctica
del aula.
b) El proceso de investigación sea científicamente válido, pero
haya muchos aspectos de él cuestionables desde la óptica de
 la práctica (entidad del tema, características de la muestra,
tipo de instmmentos de recogida de información, etc.)
c) El tipo de conclusiones corrobora las hipótesis de partida pero
son inoperantes desde el punto de vista de la práctica.
Por otra partc, estamos convencidos de que la tendencia investiga-
dora de adoptar la perspectiva del práctico debe consolidarse para bien
de los colectivos.

3. Problemas detectados

El análisis anterior, aunque ha estado centrado en unos aspectos

bastante concretos y no ha pretendido ser exhaustivo, permite plantear
algunas cuestiones e interrogantes cuyas respuestas pueden abrir cami-
nos y delimitar campos en los que se podría intervenir. Más que pro-
blemas, en algún caso podrían ser "áreas de problemas" (Bishop en
Wheeler, 1984) ya que la mayoría de ellos, no pueden ser resueltos de
entrada, sino que actúan como objetivos, propósitos y focos de acción.

Sobre el modelo de investigación:

¿Cuáles son los criterios que permitirán reconocer que una pro-
puesta es una solución a un problema del campo de la educación
matemática?, (D. Torta en Wheeler, 1984).
La investigación en educación matemática en nuestro país,
¿hasta qué punto está acercándose en la actualidad al aula como
laboratorio en el que se generan y validan las investigaciones y
donde se deben aplicar y transferir la mayoría de los resultados
obtenidos?

Sobre el carácter del trabajo en el aula:

¿Han asumido los investigadores en educación matemática las
necesidades del didacta, derivadas de la concepción de la prác-
tica como reflexión en la acción?
¿Hemos asumido los prácticos, en general, nuestro papel como
prácticos-reflexivos o seguimos moviéndonos en el modelo de
 "técnicos-especialistas" que transforman la "materia prima"
que son los alumnos, mediante la transmisión de "pruebas del
conocimiento"? (Romberg, 1991)
¿Hasta qué punto sentimos los prácticos la necesidad de refle-
xionar sobre nuestra propia intervención en CIaula, investigan-
do en la acción, para mejorarla y hacerla más eficaz?

Sobre los cambios educativos.

¿Cómo podría cambiar la ausencia, en unos casos, o el papel

asignado, en otros, de la didáctica de las Matemáticas en los
planes de estudio de la formación inicial de los futuros profeso-
res?
¿Qué. planteamientos debe adoptar la evaluación en el área de
Matemáticas en coherencia con el desarrollo de capacidades en
los alumnos y alumnas de la enseñanza obligatoria? O con un
planteamiento más general y en palabras de A. Bishop (Wbee-
ler, 1984): "¿Cómo puede la enseñanza de las Matemáticas ha-
cerse más educativa y menos tecnificante? ¿Cómo puede
hacerse que los textos y los exámenes sean más proclives a sub-
rayar los objetivos educativos a los que las matemáticas pueden
contribuir?"
Si cada persona construye su propio significado matemático de
lo que aprende, ¿qué papel juegan las concepciones e ideas pre-
vias del alumno/a en esta construcción? ¿Cómo se pueden com-
partir esos significados con los demás? ¿Qué tipo de obstáculos
pueden frenar la construcción de esos esquemas mentales efica-
ces? (M. de Guzmán, 1991) ¿Qué relaciones guardan estas
cuestiones con la metodología que empleemos en clase?
La apuesta más O menos explícita, y mucho o poco fundamentada
sobre el papel de la resolución de problemas en el currículo de las
Matemáticas en el marco de la LOGSE y en todos los niveles edu-
cativos: Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato,hace im-
periosa la cuestión planteada por J. M. Goñi, (1992): "¿Cómo
integrar la resolución de problemas en el currículo de Matemáti-
cas?"
 Entre los cambios actuales en el área de Matemáticas hay uno,
de fondo, referido a su concepción epistemológica que es nece-
sario conocer y que además es fundamental para la adopción de
un enfoque coherente de la práctica docente: ¿Cómo se puede
estimular la competencia epistemológica del profesor de mate-
máticas? ¿Qué creencias y concepciones tienc el profesorado
sobre el conocimiento matemático? ¿Cuáles de ellas deben ser
revisadas? ¿Qué papel puede jugar en esta revisión la Historia
de las Matemáticas?

4. Mirando al futuro

Los problemas anteriormente enunciados nos dan algunas eviden-

cias
- Algunos de los cambios que deben darse en los dos colectivos
para que las relaciones avancen en "cantidad" y "calidad".
- Una amplia gama de temas de trabajo que deben abordarse, ya
que reflejan las necesidades actuales vistas desde la práctica.
Pero es en este momento cuando debemos plantearnos, desde un
enfoque práctico, una cuestión que se deriva de todo lo anterior: del fu-
turo, ¿qué y cómo?
Debemos, pues, hacer un esfuerzo por explicitar aquellas propues-
tas que puedan contribuir al necesario acercamiento de intereses entre
la investigación y la práctica de cara a la resolución de los problemas
anteriormente enunciados. Para ello, exponemos las siguientes ideas a
modo de conclusiones:
Es necesario potenciar la creación de equipos interdisciplinares
de investigadores, didactas y psicólogos. Estos últimos, de los
que no hemos hablado en la ponencia, también tienen ideas que
aportar (Kilpatrick, 1994).Aeste respecto se deben favorecer la
realización de trabajos conjuntos por medio de convocatorias
específicas y dotar de recursos adecuados a los grupos que se
constituyan. Un ejemplo de interés pueden ser los convenios de
colaboración entre el MEC y las universidades.
Sin discutir la validez de los tres niveles de investigación men-
cionados en el documento de Kuwait (ICMI, 1986), sí que apo-
yamos unánimemente la cucstión clave que allí se plantea: el
"investigador de carrera" no debe ser separado del "profesor
que investiga". Es más, deben organizarse equipos conjuntos
para investigar problemas que interesen y conciernan a ambos.
La celebración de este Seminario, como el organizado en el
lMIPAE de Barcelona en el año 93 entre psicólogos y didactas
de varias áreas (entre ellas las Matemáticas), deben marcar pun-
tos de inflexión en la historia conjunta de los dos colectivos. Es
por esto que, además de ser necesarios foros de discusión, de-
ben marcar las pautas y líneas de acción a seguir en un futuro
cercano, a la vez que se debe asegurar su continuidad desde las
instituciones representativos: Sociedades de Profesores, CIDE,
CEPs, Departamentos de Didáctica de las Matemáticas, etc.
La investigación-acción, como modelo más adecuado desde la
perspectiva del práctico, debe pasar de la retórica a la práctica
(Barrio Valencia, 1990). En este sentido se entiende que la in-
vestigación-acción puede ser una vía adecuada para resolver al-
gunos de los problemas detectados (por ejemplo la separación
entre investigación académica y práctica docente), siempre que,
además de simbolizar la voluntad de cambio educativo, cale en
el mundo real de las aulas. A este respecto puede ser ilustrativa
la opinión de J. Elliot (1989) sobre las repercusiones de la in-
vestigación-acción en nuestro país:
Creo quc cl tema de la Investigación en la Acción ha sido monopolizado
por los académicos. Lcs gusta escribir sobre la Investigación-Acción, ex-
tender las ideas... Pero el problema cs la relación que existe entre la Uni-
versidad y las escuelas. Hay una gran separación. Las ideas de la
Investigación en la Acción flotan en congresos, publicaciones, revistas...,
pero no sé hasta quc punto han llegado a las escuilas (J. M. Sancho y E
Hcrnández, 1989).

Esta labor de calado debe acompañarse de medidas desde la ad-

ministración educativa para que haya, en los centros no univer-
sitarios, espacios y tiempos que favorezcan este tipo de trabajo.
La implantación de un nuevo modelo educativo en nuestro país
representa una coyuntura muy favorable para que se den las
condiciones propicias al desarrollo de un discurso compartido
entre teoría y práctica. De todos nosotros depende que se consi-
gan avances en este sentido. Aeste respecto, se debe superar el
dilema del rigor o la relevancia, que han mantenido incomuni-
cadas la investigación y la práctica. También debe hacerse una
buena selección de problemas a investigar que hayan surgido de
las "necesidades compartidas entre los prácticos y los investiga-
dores", no sólo de la "necesidad de investigar" para obtener un
doctorado o un título (ICMI, 1986).

Como se dice en uno de los objetivos de este Seminario, las in-

ve~tigacionesdeben cumplir unos criterios de calidad y utili-
dad. A este re3pecto, desde nuestra óptica de la práctica,
sugerimos algunos de ellos:
El trabajo, en general, debe tener como finalidad dar respuesta
a una problemática que surge de un análisis compartido entre
teoría y práctica, siendo esta la necesidad de respuesta la que lo
origina.
La diversidad de colectivos que participen (profesores/as de
aula, investigadores en educación matemática, psicólogos, ma-
temáticos, etc) puede ser un factor de garantía para que la inves-
tigación se abarque desde diferentes perspectivas, lo que puede
enriquecer la propuesta, el desarrollo y los resultados.
Ei grado
- de planificación, desarrollo y evaluación de la investi-
gación, incluyendo el necesario rigor en cada uno de los apartados
del discño: objetivos, contenidos, organización-estmctura, mcto-
dología de trabajo, etc.
Los resultados de la investigación deben ser capaces de dar res-
puestas suficientemente globales a los problemas de los que
surge. Son cuestionables las propuestas sobre aspectos muy
puntuales o parciales y planteados en contextos tan específicos
que luego no son transferibles a situaciones "más reales". Tam-
bién están muy limitados los que utilizan "poblaciones dema-
siado pequeñas y social y geográficamente sesgadas" (ICMI,
1986).
Las técnicas, métodos, materiales, etc., que deriven de los resul-
tados de la investigación deben ser operativos en la práctica, de-
ben poderse llevar a ella en condiciones reales, no sólo válidos
formalmente desde el punto de vista científico. Dicho con otras
 palabras: deben ser unas propuestas "manejables", no "artefac-
tos de grandes dimensiones" imposibles de llevar a la práctica.
Por último, tenemos dudas sobre si debemos pronunciarnos so-
bre los temas de trabajo o contenidos de las investigaciones que
se deberían priorizar para su estudio y tratamiento. Todos ellos,
en su nivel correspondiente, tienen suficiente importancia e in-
terés, además cada colectivo estará buscando diferentes tipos de
respuestas (ICMI, 1986). Pero si nos obligamos a nosotros mis-
mos a elegir, creemos que los problemas que hemos enunciado
dentro del apartado "Sobre los cambios educativos" (punto 3)
son prioritarios desde el punto de vista de la práctica y son las
que más preocupan al colectivo del profesorado de matemáti-
cas.
No queremos terminar sin añadir que el camino que queda por re-
corre es largo pero resultará más fmctífero si se hace con compañía.
Además hay una cosa en la que nosotros creemos que todos estamos de
acuerdo; todo esto surgió cuando un alumno o alumna dijo en clase:
"No veo por qué ha hecho lo que acaba de hacer. no comprendo tam-
poco por qué pasa lo que dice usted que pasa. Y, además, no compren-
do cómo se le pudo ocurrir lo que ha hecho" (Davis y Hersh, 1989).

Referencias bibliográficas

ABOR OLIVARES, P. (1988): El profesor de educación primaria: con-

cepto y tareas para su formación inicial. Revista interuniversitaria,
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 INVESTIGACIÓN, UNA TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA
E Javier Muriel Durán.
I.B. Norba Cuesarina. Cáceres.

Introducción

La orden de 22 de Marzo de 1975 establecía el Plan de estudios de

Matemáticas, en Bachillerato, dando una gran importancia a las estruc-
turas algebraicas, en detrimento de la geometría. Ese mismo año, E.
Artin publicaba su Geometric Algebra, donde queda de manifiesto
cómo las propiedades de los números, están íntimamente ligadas a las
de la geometría que se construye sobre ellos. Por ejemplo, el teorema
de Papus es equivalente a la propiedad conmutativa del producto.
Teorema de Papus:
Si las temas (A,&&), (BI,B2,B3)están en dos líneas diferentes, en-
tonces las intersecciones de las rectas A, B, ;A, Bi son puntos alineados.

FIGURA 1
 Respetando los principios de uniformidad y de permanente reno-
vación didáctica que contemplaba la citada norma, iniciamos la identi-
ficación de la geometría que yacía en los temas de álgebra; vamos a
presentar un esquema de los conceptos fundamentales y como la prác-
tica docente permite la incorporación de recursos "nuevos", apoyada
cn la investigación de la Matemática y su didáctica.

Las 'Zi-ansformaciones.
Alrededor de los 1415 años se introducía el concepto de número red y
las operaciones, pero se pasaba por alto la idea del número como operador:
Sumar dos es un desplazamiento, para analizar mejor sus efectos
es conveniente trabajar en el plano, de este modo se llega a la noción
de vector como traslación. Es así como dejamos de estudiar, en estas
edades, el cuerpo de los números complejos, sustituyéndolo por su es-
tructura aditiva, las traslaciones del plano.
Multiplicarpor dos permite que las figuras crezcan igual en todas
las direcciones. Trabajando con triángulos y polígonos, dados por las
coordenadas de sus vértices, se pueden observar las propiedades que se
conservan y las que cambian, al multiplicar por un número, el Teorema
de Tales queda enmarcado en un contexto natural.
Estc estudio tiene su aplicación, en este mismo año escolar, al trabajar
con las funciones y = ax+b ;y=a.x?+bx+c. Por último queremos señalar
que la estructura de Espacio Afín en B3,está dada por la acción de los vec-
tores de R1por medio de la operación de sumar, basta amparar los axiomas
de la defmición de espacio a f h w n las propiedades de las traslaciones.
En 2*de B.U.P., la utilización de la calculadora ha relativizado la im-
portancia de las fórmulas de reducción de las razones trigonométricas de
un ángulo, a las del primer cuadrante, es esta una buena ocasión para es-
tudiar las simetrías de un rectángulo. La tabla de valores de las funciones
de proporcionalidad inversa y = kix es un test para medir el grado de inte-
riorización de este trabajo previo jes capaz el alumno de formular geomé-
tricamente las regularidades que encuentra?, de nuevo aparece con fuerza
la noción de invariante o como ellos prefieren decir invariable.
Es muy general utilizar la sombra de un gnomon, producida por el
Sol, para hablar de la proporcionalidad, pero ¿qué ocurre w n la sombra
de una figura plana?, se deforma, no se wmporta igual en todas las direc-
ciones, pues es este un modelo de las dilataciones de la tela elástica:
x ' = a y ' = by.
 FIGURA 2

Los Invariantes

A los 17-18 años podemos presentar la otra gran idea de F. Klein,

para caracterizar una geometría, los invariantes. Dejemos a un lado la
distancia euclídea y consideremos otra magnitud, no menos im ortan-
P
te, el área. La transformación de la circunferencia unidad, x2ty =1,en
una elipse, por medio de la dilatación x ' = an y ' = by, permite calcular
el área de la elipse, rc ab. Además observamos que el valor de t, en las
ecuaciones paramétricas de la elipse x' = a cost ;y = b sent, no es ahora
el ángulo, que forma el radio vector de cada punto con el semieje ma-
yor, sino que está relacionado con el área del sector elíptico.
Un punto que se mueva en la elipse con estas ecuaciones, barre en
tiempos iguales áreas iguales, cumple las dos primeras leyes de Ke-
pler, aunque no es el movimiento de los planetas del sistema solar,
pues esta referido al centro de la elipse y no al foco que ocupa el Sol.
Las dilataciones que conservan el área son las transformaciones de
Lorentz:
x'= ax; B' = )>latransforman entre sí los rectángulos de las hipér-
bolas equiláteras q = k.
FIGURA 3

FIGURA 4
 si en lugar de tomar conio ejes las asíntotas, consideramos como
ejes los de simetría y llamamos X e Y a las nuevas coordenadas de un
punto (x,y)tendremos
x-Y X-Y
x= - y =-
a J2
luegox2-k2 (=2xy=2k)es invariante por las transformaciones de Lorentz.
La hipérbola unidad x2-k2=1 permite copiar el estudio hecho en la
elipse, ahora su geometría, la geometia del área, nos da la teona de la Rela-
tividad Restringida. La forma clásica de las transformaciones de Lorentz la
obtenemos al wnsiderarx = S ; Y = ct, donde c es la velocidad de la luz.
Por oho lado, el cáicuio de probabilidades es un problema de cálculo de
áreas y la fórmula de tipiñcación es la composición de dos transformaciones
que conservan el área: una traslación y una transformación de Lorentz:

El Punto
Considerar un punto como una serie ordenada de números es muy útil
en la resolución de un cierto tipo de problemas, sin embargo no recoge la
idea de orden de magnitud. ~ u i n d queremos
o comparar órdenes de &eci-
miento, es decir, analizar el punto del infinito y por paso al inverso, el
cero, lo primero es saber que los polinomios crecen como el término de
mayor grado. Quedándonos únicamente con el término de mayor grado,
el cálculo de límites se simplifica notablemente. La idea de considerar
cada punto como un contacto, de un cierto orden, entre dos superficies,es
fundamental en la geometría y en la teoría de ecuaciones en derivadas
parciales. Esta idea nos permite incorporar el efecto zoom, de la calcula-
dora gráfica o del ordenador, a las herramientas del Matemático.
Una función derivable tendrá una gráfica que se asemeja, mediante un
zoom en cada punto, a un segmento. La derivada podemos considerarla
como la parte real del cociente de dos infinitésimos y recuperar las nociones
intuitivas, sin pérdida de un rigor formal, que no estamos obligados a pre-
sentar en cada momento. Una lupa de resolución 1 1transforma
~ los puntos
del "disco infinitesimai" (~-a)'+(~-b)'= E' en los puntos del círculo uni-
x-a
dad, basta tomar x' = - y ' = -Y - b
E E
 1.UIS PUIG y IUAN CALDERÓN

La Dimensión

Cantor planteó en el acto de jubilación de Gauss en Gotiingen la pregunta

"¿un cuadrado con su frontera puede ser puesto en correspondencia, punto a
punto, con un lado?" La respuesta general fue, evidentemente, no. Dos dimen-
siones no se reducen a una. El 20 de Junio de 1877 comunica a Dedekind
que ha demostrado que hay tantos puntos en un cuadrado como en un lado,
exclama "iloveo y no lo neo!" El punto 0.(2)(7)(91)(991)(9991) ...se aplica
en el punto (0,2919991...,0,7991...),se utilizanlos 9para definir como deben
separarse los decimales en dos coordenadas. La función constmida no es
continua, puntos próximos no se corresponden con puntos próximos.
En el cuadrado estamos considerando la estructura topológica de-
terminada por el espacio vectorial %', donde se encuentra sumergido.
Hoy, la pregunta de Cantor podemos reformularla de la siguiente ma-
nera, ¿podemos dar en 8' una estructura de variedad diferenciable de
dimensión uno? La respuesta es sí, esto cs lo que se hace cuando se cal-
culan las líneas de corriente de un campo de vectores.
Dado un campo, sin puntos singulares, siempre distinto de cero, el
teorema de Frobenius nos permite calcular sus curvas solución y redu-
cir el campo a la forma canónica
a
 INVESI.IGACION Y DIDACI.ICA DE LAS MKIEMÁTICAS 167

FIGURA 6

FIGURA 6

Por cada punto pasará una solución, y localmente estas curvas se

verán como segmentos paralelos. Llamando abierto a cada arco de cur-
va-solución, tendremos definida en 8' una estructura de variedad dife-
renciable de dimensión uno. Los abiertos del plano, por ejemplo los
cuadrados sin el borde, siguen siendo abiertos, pero desaparecen las
coordenadas globales que dan la estructura vectorial.
 Las reformas de las enseñanzas, varían periódicamente los conte-
nidos educativos; con un movimiento pendular que desconcierta al do-
cente. La investigación en la acción, permite que el péndulo no se detenga
en un punto, sino que partiendo de un punto describa toda la trayectoria,
encontrando una transformación de los programas en camino de ida y
vuelta. De este modo se ponen de manifiesto las interaceioncs cntre las
diqtintas ciencias y se facilita la reversibilidad del pensamiento.

FIGURA 7

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 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
REFLEXIONES DESDE EL AULA
Salvador Guerrero Hidalgo
Aaesor del C. E. P de Málaga

Si preguntamos a los profesores de ensefianza no universitaria,

casi nadic suele poner en duda la importancia de la investigación (a la
que se considera motor del progreso material), pero la opinión cambia
si nos referimos a la investigación educativa, y no digamos nada si esa
referencia es a la investigación en Educación Matemática. Como me
decía hace pocos días un profesor de matemáticas, relativamente jo-
ven, y con experiencia -incluso política- en otros campos donde no
se pone en duda el valor de la investigación, "eso de la didáctica de las
matemáticas, es cuestión de trienios". Evidentemente, la asistencia de
profesores a este Seminario es, en cierto modo, un mentís a afirmacio-
nes de este tipo, de lo cual me congratulo.
A veces llega uno a pensar que pudieran ser ciertas, opiniones
como la anteriormente expresada. ¿Los problemas que se invatigan
en Educación Matemática tienen algo que ver con los prohlemas reales
que se le presentan al profesor diariamente en su clase? Y no me refie-
ro al cúmulo de problemas de todo tipo (desde socialcs a disciplina-
rios) que se le plantean al profesor de Matemáticas análogos a los que
sc le plantean al profesor de Filosofía o de Lengua. Me refiero, como
es natural al plantearlo en este Seminario, a los probleiiias que tienen
que ver con la enseñanzaiaprendizaje de las matemáticas y con el cam-
po de la Educación Mateniática cn general.
Hay dos cuestiones que me parecen clarificadoras para entender
esa mala opinión sobre la investigación en Educación Matemática:
la autopercepción que tiene el profesor de su trabajo.
el tipo de soluciones que se le pide a esa investigación.
Cuando citaba antes la aquiescencia casi universal a la importan-
cia de la investigación, se entiende la investigación de tipo técnico-
científica según el método experimental en la que los resultados pue-
den ser precisados de manera unívoca a partir de la fijación de las con-
diciones iniciales; es la investigación a la que estamos acostumbrados
y a la que sc refiere el hablar común; es la que nos permite precisar
algo sobre los objetos del mundo. Los matemáticos estamos muy en-
trenados durante nuestros años de estudio en las Facultades de Mate-
máticas en este tipo de actividad; incluso de un modo extremo puesto
que los objetos que estamos usando para experimentar son objetos de
nuestra creación y podemos definirlos nosotros; cuando los defino, de-
penden de mí.
El profesor jovcn que se incorpora a la docencia tiene como mode-
lo-referente esa actividad matemática. Su aprendizaje ha consistido en
desarrollar una teoría matemática de modo deductivo y luego aplicarla a
problemas propuestos. Durante muchos anos se ha considerado la en-
señanza primaria y secundaria como preparación para la enseñanza su-
perior y ello ha provocado -o impuesto- un mimetismo que ha
llevado a un modelo de enseñanza -generalmente i m p l í c i t e en el
que
el alumno aprende cuando ve desarrollar una teoria matemática en
forma deductiva. Una vez aprendida la aplicará a problemas que el
profesor le proponga y eso reforzará su aprendizaje.
Cuando se produce un fracaso en el aprendizaje de los alumnos,
este tipo de profesor considera siempre que es a causa de ellos (no es-
tudian, son unos vagos, no tienen interés) o por dificultad de la com-
plejidad de la materia (no están a un nivel suficiente), y entonces la
forma de remediarlo es volver a repetir el proceso (de forma más lenta
o climinando algunos aspectos, "rebajando el nivel").
Toda la didáctica necesaria para este trabajo ya la tiene aprendida:
exponer con rigor (sin saltarse ningún paso y justificándolos adecuada-
mente) las demostraciones, y dominar bien la clase (no ponerse nervio-
so, tener experiencia de enseñanza).
No es que el profesor piense que no es buena la investigación. Le
interesaría tener soluciones a problemas cómo:
¿Cuál es la mejor manera de presentar los números.reales?
¿Cuántos ejercicios de tal cosa tendría que hacer para asegurar
que dominan tal procedimiento, que olvidan cuando pasa un
tiempo?
 ¿Cómo mejorar la competencia de los alumnos en el cálculo de
derivadas?
Buscan soluciones-receta a problemas esquematizados en el tipo:

Si ocurre tal cosa, hay que hacer esto.

Es el tipo de respuesta al que estamos acostumbrados en los pro-

blemas matemáticos, y los problemas que no son de esta índole no son
problemas científicos que debamos abordar: son metafísica, son filo-
sofía. Con el tiempo, con los años, uno aprenderá a convivir con ellos...,
sin abordarlos.
Una mala formación como docentes en matemáticas es muchas
veces la primera piedra de esa actitud hacia la investigación en educa-
ción matemática.
No estoy diciendo que eso sea culpa de los profesores. Es el único
modelo de enseñanza en el que han estado inmersos durante muchos
años y es el único que tienen asumido aunque sea implícitamente. Son
los Únicos parámetros con los que se realizan muchos cursos del CAP
o asignaturas de metodología (que el alumno adquiera práctica de en-
señanza para soltarse) y con los que se miden los ejercicios que tienen
algún tinte didáctico en las oposiciones ("lo suspendimos aunque iba
muy bien, pero en la lección se puso muy nervioso"). Incluso en algu-
nos casos hay cursos de CAP donde se planean prácticas de investiga-
ción en educación, pero en la especificidad de la matemática se vuelve
al modelo citado.
Es cierto que hay notables excepciones tanto en cursos de CAP
como en la especialidad de Metodología -sobre todo recientemen-
te- en algunas universidades, y en Andalucía +n Granada-tengo
ejemplos cercanos de ello.
Estoy hablando de un modelo de enseñanza muy generalizado,
donde el foco de atención del proceso está puesto en la materia que se
enseha. Las teorías matemáticas -y los objetos matemáticos en ella-
están claramente determinados una vez que los definamos. Tener un
curriculum donde esté claramente fijado los detalles y la profundidad
de todo lo que haya que enseñar es todo lo que el profesor necesita sa-
ber. En este modelo la investigación (en educación matemática) queda
cercenada por innecesaria, por su inutilidad, al profesor no le sirve
para nada.
174 LUIS PUlG y JUAN W E R O N

l5n un articulo del profesor ~reudcnthal',recordando quizás un fa-

moso libro de Morris KLINE~afirmaba que el problema-citado en cl
título-

¿Por qué Juanito -un niño cualquiera- no sabe sumar?

para él no era un problema, sino cuando se lo planteaba como

¿,Porqué Jennifer -una niña concreta, conocida suya- no sabe sumar?

Es la enseñanza centrada en el alumno la que nos permite resolver
los problemas del aprendizaje concreto de cada alumno, o de cada gru-
po concreto de alumnos. Las cuestiones sobre enseñanza y sus proble-
mas de aprendizaje no están determinados de antemano, porque sólo
existen determinados por unas personas concretas, por los alumnos
que aprenden: son problemas de aprendizaje.
La actividad escolar de enseñanzalaprendizaje de las matemáticas
no es una actividad de tipo científico en la que pueda seguir el método
experimental. Es una actividad humana, didáctica, en cuyos resultados
influyen la libertad y la individualidad de las personas que la realizan
y sobre las que se actúa. Su dificultad estriba en que es una actividad
didáctica, pero cuya intención es que otras personas aprendan a hacer
en su vida una actividad científica.
Para esta enseñanza centrada en la persona - e n el aprendizaje de los
alumnos- es importante la investigación en Educación Matemática:
iqu6 métodos seguir en cada materia quc se quiera tratar? ¿,El
aprendizaje es el mismo independientemente del método que se
use? ¿hay métodos más adecuados a unos objetivos que a otros?
¿cuáles son los objetivos que pretendemos que los alumnos
consigan con ese aprendizaje? Si los objetivos han de fijarse
para todos los alumnos, ¿pueden ser del mismo estilo que si lo
son para una selección reducida? Si los objetivos están identifi-
cados como capacidades, jes lo mismo que si lo estuvieran como
conceptos que aprender?
' FREUDENTHAL, Hans (1981): "Majar problems of Mathernalics Educati<inn. en Edir-
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KLINE,Morris (1973): Why Johnny Con'r Add?: The Failitrr of lhe New Mnrh [trad.
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IY7h.l
 ; X V I ~ S ' ~ . I G A C I ~YNDIDÁGICA DE LAS MATEMÁTICAS 175

¿cómo se aprenden los conceptos matemáticos? ¿Es lo mismo

aprenderlo que aprehenderlo, comprenderlo que usarlo? ¿Qué
tipo de objetos son los conceptos matemáticos: ideas, símbo-
los?
¿qué actividades concretas hay que presentar a ese alumno con-
creto para que consiga el aprendizaje? ¿qué tipo de actividades
he de elegir en cada instante? ¿Son las mismas actividades si el
profesor cree que lo importante son los conceptos o que lo son
los procedimientos?
¿qué instrumentos, recursos, materiales puedo utilizar? Les ne-
cesario usarlos para enseñar matemáticas?
¿cómo voy a secuenciar el currículum? ¿las materias matemáti-
cas no tienen un orden lógico?

En el artículo citado de Freudenthal aparecen una serie de proble-

mas de aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas y posterior-
mente a mediados de los ochenta, D. WHEELER, el editor de la revista
For the Learning of Muthemaiics presentó en ella una colección de
problemas de aprendizaje en educación matemática planteados
por investigadores de todo el mundo a petición suya. Pero en
cualquiera de las revistas sobre el tema aparecen continuamente
modos de abordaje a problemas o se plantean problemas que hay
que abordar.
El campo de trabajo es inmenso y continuamente renovado,
porque los problemas lo son en la ensefianza de su tiempo. Ahí sí
que hay mucho que investigar, una investigación que proporcio-
nc resultados sobre los problemas que la educación matemática
plantea al profesorado, que le permita tener criterios para analizar
los problemas, para comprenderlos dentro de una teoría coherente,
y poder dar una respuesta como solución, si se encuentra.
El campo de la educación matemática se presenta así como un
campo de problemas. El trabajo del profesor de matemáticas consiste
en la resolución de problemas de aprendizaje de los alumnos. La inves-
tigación le es extraordinariamente útil, porque le proporcionará teorías
(es decir, racionalidad) que le ayudan a buscar soluciones a esos pro-
blemas diarios. Una investigación según la entienden CRONBACH y
176 LUIS PUiG y JUAN C A L D ~ K Ó N

SUPPES, caracterizada por Jeremy KILPATRICK ,' como "indaga-

ción metódica", planteada no como erudición ni especulación, sino
como respuesta a una cuestión específica, y guiada por conceptos y
métodos que puedan ser examinados y verificados, es decir, "una inte-
rrogación disciplinada acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas" (Kilpatrick et al. Op. cit. p. 16). En esta obra hay una
amplia reseña de la Educación Matemática en España durante este si-
glo (2.8 parte del libro, pp. 100-202) y una panorámica mundial dc la
situación actual de ella (pp. 62-80). También en los capítulos 1 y 4 de
Área de conocimiento4hay una amplia exposición de la situación de la
comunidad de educadores matemáticos y de la investigación en Didác-
tica de las Matemáticas.
También John ELLIOT~~, para el estudio de los problemas educa-
tivos en general (no específicos de la educación matemática), propone
una investigación cualitativa donde el énfasis se ponga más en la pers-
pectiva del aula, donde los problemas se generalizan de modo natural,
donde los profesores y alumnos son parte activa en la investigación.
Quizás no se pueda obtener para estos problemas un tipo de solucio-
nes-receta como la que decíamos anteriormente, pero ese no es el úni-
co tipo de respuesta a los problemas humanos y vitales: problemas de
índole distinta no tienen por qué tener respuestas de análogo tipo.
En estas investigaciones sobre Educación Matemática, la investi-
gación aporta a la práctica docente la racionalidad necesaria para en-
frentarse a los problemas, y -si se puede- resolverlos. La acción en
el aula es muchas veces esencial para el tratamiento. El trabajo cotidia-
no forma así parte de la investigación, y se convierte además en forma-
ción permanente para cl profesor que lo realiza. La práctica docente
aporta así a la investigación el material básico de trabajo: los proble-
mas que deben ser investigados, y sirve además de validación de las
soluciones alcanzadas.
Algunos de esos problemas no pueden abordarse por el profesor
aisladamente, sino que ha de hacerlo en diálogo y confrontación con

KILPATRICK, J.: RICO, L. y SIERRA, M. (1994): Educación Motrmóticu e l n v r ~ t i g u -

ción. Ed Sintesi;. Madrid.
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llana de Pablo Manrano en el cap. 2 de ELLIOTT, J: La Investigación-acción en Educación,
(IYYII). Ed. Morata. Madrid.
otros compañeros del Seminario o Departamento, o con mediadores de
la formación permanente (asesores, inspectores, personal de apoyo do-
ccntc, etc.). Otros sí que podrá hacerlo, y la mayor o menor autonomía
para hacerlo será un indicador de su grado de formación alcanzado. A
veces tendremos soluciones ya conocidas o simplemente información
sobre los problemas planteados, que un profesor novel puede descono-
cer pero que personal de apoyo a su formación permanente deben co-
nocer y aportárselo. El trabajo del binomio investigación/formación es
esencialmente un trabajo en equipo, cuya eficacia será mayor cuanto
más trabadas y estables sean las relaciones entre los equipos que se
formen.
La investigación debe ir ai aula concretada en proyectos de inno-
vación, cuya aplicación realizarían los profesores de ese aula partici-
pantes en el proyecto. El desarrollo curricular de un curso o cursos de
matemáticas puede ser considerado como una investigación cuando
reúna los requisitos de indagación metódica exigidos. Estos proyectos
de innovación podrían servir también como formación a los profesores
noveles que se incorporasen a él.
A partir de esta investigación es posible que se pudiera necesitar
otra investigación más básica en la que los paradigmas estén inter-
medios entre los dos extremos paradigmáticos que presenta Elliott:
la investigación educativa y la investigación sobre la educación.
(ELLIOTT, op. cit. p. 34). Para csta investigación más básica podrían
constituirse gmpos mixtos constituidos por personas con diferente dedica-
ción al aula y a la construcción de la investigación teórica. En el inicio de la
experimentación de la Reforma, y también fuera de ella -tanto a media-
dos de los ochenta como en épocas recientes- han existido gmpos de
innovación y/o experimentación, con resultados bastante esperanzado-
rcs aún contando con las deficiencias imaginables en todo comienzo y
las dificultades y divergencias propias de la situación existente en esas
épocas.
Los planes de estudio que como consecuencia de la LOGSE se ini-
cian actualmente en las distintas Comunidades Autónomas de España
podrían servir para plantear desde su inicio esta toma de conciencia so-
bre la necesidad de objetivos coherentes con sistemas de aprendizaje
para los que la investigación en Educación Matemática es imprescin-
dible. La necesidad social del consenso en el establecimiento de los
currículos, y del diálogo para ello, pueden ser aglutinadores sociales
para que el profesorado pueda valorar la investigación.
 178 LUIS PUlO y JUAN C A L D E R ~ N

Ahora bien, ¿bastaría ese cambio en la actitud (le1 profesor para

promover actualmente un mayor desarrollo dc la investigación educa-
tiva? Creo que no es el profesor el principal agente de este cambio,.
aunque sin él no podría hacerse. El profesor, espoleado por la insatis-
facción ante su trabajo o/y por actuaciones de las pcrsonas responsables
de la formación del profesorado, ha de ser consciente de esta nccesidad
para la mejora de la calidad de la enseñanza de las matemáticas, pero
ese voluntarismo individual debe tener un fuerte apoyo por parte de
instancias sociales, y cuando éstas no existan es imprescindible pro-
mover su creación.
¿A qué instancias sociales habría que apclar y qué decisiones po-
drían acelerar el cambio? Aunque son muchas las instancias sociales,
quería decir al menos algunas que me parecen imprescindibles.
En primer lugar, las instituciones políticas (Ministerio de Educa-
ción, Consejerías de Educación, etc.) deben dar importancia social a la
investigación. Consecuencia de ello es la consideración como trabajo
del profesor no sólo las horas de trabajo con los alumnos, sino todo el
tiempo dedicado a su propia formación: reflexión sobre la práctica re-
alizada junto con otros compañeros, asistencia a cursos, seminarios,
etc., contabilizándolo dentro de su horario laboral (y no como extra
añadido) y facilitando la asistencia con permisos y apoyos (no sólo
desde las Consejerías sino desde las pequeñas instancias sociales dc
las Delegaciones, las Inspecciones o las Direcciones de los Centros).
Es decir, estableciendo un sistema de formación del profesorado que
organice coherentemente la formación de cada uno de los profesores, a
partir de sil form;iciún inicial y soniplciiientándola con las nccc~itlatlcs
d ~ i:~tlii
! uno. (La Fcdcrdción tspañola de Socir.J;tJis dc Proksorcs dc
Matemáticas organizó hace dosaños en Granada, un Seminario sobre
la Formación Científico-Didáctica del Profesor de Matemáticas de Se-
cundaria, y existe una publicaciónh donde se recogen un resumen de
los debates y las conclusiones). Conjuntamente dcsdc las instituciones
politicas y desde la Universidad, debería abordarse el establecimiento
de Departamentos de Didáctica de las Matemáticas. La crcación de
una Licenciatura en Educación Matemática (aunque fuera en estudios
de 2.P ciclo), permitiría disponer de una sólida base sobre la que apoyar
una formación permanente del profesorado como la citada con anteriori-

"RICO, Luis y GUTIÉRREZ,José [ed.] (1994):Seminario Formación Cienrifico-Didác-

rica delProfesorado de Morernóricos de Secundario. ICE de la Universidad de Granada.
 I N V E S ~ I < ~ A CYI ~UIDÁCTICA
N De LAS MATEMAI.ICAS 179

dad. Las Administraciones Educativas deberían continuar incluyendo

en los sucesivos Planes de Investigación el sector de la Educación Ma-
temática, para que continúen los grupos de investigación existentes y
puedan surgir otros nuevos.
En segundo lugar, las Sociedades de Profesores de Matemáticas
-y su Federación- creadas desde el comienzo de la década de los 80,
y que durante tiempo han suplido la incxistencia -y siguen supliendo
las carencias- de actividades para la formación del profesorado, de-
ben seguir una labor de vanguardia, exigiendo a la Administración cali-
dad en la formación que emprenda, así como creando y promocionando
grupos de trabajo e investigación para aquellos problemas que no
aborde la Administración por su menor rentabilidad inmediata. Jorna-
das, congresos, seminarios y la promoción y10 creación de revistas que
sirvan de marco dc exposición de resultados de la investigación son ta-
reas sólo abordables de manera colectiva.
En tercer lugar, los profesores debiéramos hacer un esfuerzo de
imaginación para convencer a las editoriales de la necesidad de editar
materiales y recursos que promocionaran el tipo de trabajo investigati-
vo para la clase, y el apoyo a la publicación de libros necesarios para
el profesor en este cambio educativo.
En este tipo de publicaciones y cdiciones sería de enorme utilidad
aunar esfuerzos de todas las instancias sociales anteriormente citadas,
y que continuaran ediciones conjuntas como algunas que ya existen.
Creo que el primero de los problemas que existen para que la in-
vestigación cn educación matemática pueda ser útil para la clase es la
concepcióii que se tiene muchas veces sobre qué es la enseñanza de la
matemática en los niveles de escolarización no universitarios y cuáles
son sus objetivos. No solamente en los profesores sino en las personas
encargadas de fijar esos objetivos y de establecerlos desde los planes
de estudio. Si se sigue manteniendo como enfoque absoluto sobre la
enseñanza de la matemática la cantidad de materia que se aprenda, con
una existencia intemporal y permanentemente fijada, no habrá manerz
de que la investigación pueda ser útil para los profesores ... Claro que
tampoco los alumnos habrán aprendido en su inmensa mayoría a hacer
matemáticas y usarlas.
 ALGUNAS CUESTIONES OUE PREOCIJPAN

Florencio Mllarroyn Bullido

SA.i?M. "ES. Ciruelo"

Quiero empezar agradeciendo al CIDE, y a Juan Calderón la invi-

tación a participar en este Seminario, y la libertad de elección de tema.
Si bien me gustaría justificar, a priori, mi intervención. Cuando a pri-
meros de enero de este año, se pidió mi participación, pensé que no de-
bía hacerlo, puesto que, dada la lista de ponentes que anunciaron, no
me correspondía un lugar en ella, pero como veis, accedí, pues además
se me brindaba la oportunidad de hablar del tema que libremente eli-
giera, dentro del título general del Seminario.
Por otro lado, debí entender mal el modelo de Seminario, pues
pensaba hasta hace unos días, que era un encuentro entre especialistas
en investigación en Didáctica de las Matemáticas y profesores de di-
versos ámbitos (profesionales y geográficos) para intercambiar puntos
de vista desde sus respectivas posiciones y visiones sobre el tema y
que las intervenciones se harían en pequeños gmpos de trabajo y deba-
te. Como la comunicación entre el CIDE y los ponentes ha sido fluida
en este tiempo, cuando me dijeron que había 250 inscritos como asis-
tentes, y vi que el programa consistía en sucesivas ponencias, sin la ex-
istencia de actividades conjuntas de debate, mi posición y mi
intervención tuvieron que modificarse un poco.
Antes de comenzar, me presentaré: Nací más o menos el mismo
año que los ordenadores, Carlitos y Mafalda; soy profesor de instituto
desde 1975 y empecé a preocuparme por cuestiones de enseñanza ¿ha-
cia 1978? preparando la memoria de acceso a Cátedras de Bachillera-
to. Desde entonces, he participado, junto a otros amigos, en
actividades como las JAEM, las reuniones de la CIEAEM, he obtenido
un DEA de Didáctica de las Matemáticas de la Universidad de Bur-
dcos, he coordinado la presencia de la Exposici6n "Horizontes Mate-
máticos" en su itinerancia por este país, durante tres años, he participa-
do en la creación de la Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas y en su revista SUMA, ... y después de 20
cursos dando clases los problemas con los alumnos siempre existen,
las dificultades en el aprendizaje están ahí, esperando cada mañana o
cada tarde, y seguirán estando.
Durante estos años han cambiado muchas cosas:
- Ha cambiado el marco de referencia político, hemos pasado de
una dictadura a un sistema democrático con esperanza, y lue-
go a una democracia con desencanto.
- Han cambiado las costumbres de las personas, la escala de va-
lores.
- Han cambiado los alumnos, sus intercscs escolares, sus expcc-
tativas de futuro.
- Pero el sistema escolar legal vigente aún no ha cambiado. En
1975 comenzaron el BUP y la FP en nuestro país y todavía si-
guen vigentes. Sí ha cambiado radicalmente el número absolu-
to y relativo de alumnos escolarizados hasta los 16 años. Y la
anunciada, desde 1982, reforma de este sistema escolar parece
que llegará a ser universal (aquí Universo = Espafia), allá por
el año 2001.
- Han cambiado nuestras relaciones con otros países, nuestro
conocimiento de idiomas extranjeros.

¿Qué es lo que provoca en un profesor de matemáticas la

necesidad de conocimientos anadidos, diferentes a los de la
propia materia de estudio?

Puede parecer una obviedad pero en mí, y creo que en una mayoría
de profesionales de la enseñanza, lo que provoca la búsqueda de otros
conocimientos son dos razones principales:
- por un lado, el "llamado fracaso escolar": los resultados alcan-
zados por nuestros alumnos, no se corresponden con las ex-
pectativas; y
 Y D I D Á ~ I C A D ELAS MATEMATICA~
~NVEST~GACLON
183

por otro, desde las matemáticas, el "fracaso de la matemática

moderna" en el sistema escolar.
Fracasos ambos ligados, aquí y en otros países a la extensión de la
escolaridad obligatoria, deseada por las sociedades y llevada a cabo
por la mayoría de los gobiernos. En pocos años se ha pasado del límite
de edad 10-12 al 14-16, para cl final de la escuela obligatoria.
Y aquí'entra en juego la tradición: Disponemos de una cultura ma-
temática "primaria" heredada, existente desde el siglo XVI hasta el
XIX, enseñablc al 60.70% de la población en 4-5 años. La cultura ma-
temática "secundaria" fue concebida en el siglo XVIIl para a lo más el
20% de la población. Esa educación secundaria, se intenta generalizar
a lo largo del sigo XX (al menos, en Europa). Pero, actualmente debe-
mos destacar que "la enseñanza se revela completamente incapaz de
conciliar estos dos proyectos cn la escolaridad obligatoria de diez anos
de duración. Peor aún, aunque no sean técnicamente incompatibles,
tienden a destruirse la una a la otra". Por lo que respecta a las matemá-
ticas, la última tentativa para poner un saber unificado al servicio de
una sociedad abierta y democrática data de los años 70; estaba basada
en la idea dc que la unificación de las matemáticas permitía la de su en-
sefianza "desde la maternal hasta la universidad". El proyecto fracasó.
No hay en la actualidad proyecto de cultura de las matemáticas
"secundaria" socialmente aceptado, ni en el seno de la sociedad en ge-
neral, ni en el seno de la sociedad más pkqueña de los matemáticos, ni
de los profesores de matemáticas. Esto será fuente de continuas para-
dojas y contradicciones en los próximos años, y posiblemente hará
sentir de manera generalizada, confío, la necesidad de un debate en el
seno de esas sociedades sobre la naturaleza de las matemáticas, sobre
el sentido de los conceptos matemáticos y el papel que las matemáticas
juegan en la formación general y específica de las personas. Debate
que podría generar el fortalecimiento de estudios y resultados en di-
dáctica de las matemáticas o educación matemática.
Volviendo al punto de partida:

¿Qué es la Didáctica de las Matemáticas?

En Francia, la didáctica de las matemáticas no es sólo el arte o
ciencia de enseñar, sino que cubre el estudio de las relaciones entre en-
señaliza y aprendizaje en los aspectos específicos dc las matemáticas.
También incluye la escuela como sistema, ctc. La investigación en este
dominio requiere una dialéctica entre las cuestiones de investigación y
las teorías. El cuadro teórico se funda en la hipótesis de que los alum-
nos construyen su propia comprehensión de las matemáticas y que sus
producciones intelectuales no se vuelven en conocimicntos portadores
de sentido más que si son resultados de la resolución de problemas
prácticos o teóricos importantes.
En otros países, especialmente Estados Unidos de América e In-
glaterra, el mismo tipo de estudios sobre enseñanza aprendizaje de las
matemáticas se engloba bajo el epígrafe Educación Matemática.
¿Por qué esas diferencias entre Educación Matemática y Didáctica
de las Matemáticas? Las dos se benefician del aporte de otras discipli-
nas como las matemáticas, la epistemología, la historia de las matemáti-
cas, la psicología, la sociología, la lingüística y la antropología, como
fuentes no solo de conceptos sino también de metodologías. Ambas reco-
nocen el papel central de la dualidad teoría/práctica. Pero reflejan con-
cepciones culturales fuertemente marcadas.
En anglo-americano hay dos términos con connotación negativa:
didáctica y pedagogía. Calificar a alguien de didacta significa no solo
que enseña, sino que probablemente deduce principios morales. Un
pedagogo no es exactamente un enseñante, el término implica que es
verbalista, aburrido, es decir pedante. Los americanos utilizan educa-
ción y educador para evitar connotaciones desagradables y consideran
que el campo de estudio de la enseñanza, aunque poco prestigioso y de
status menor, comienza a afirmarse institucionalmente.
En Francia se ha sentido la necesidad de un término como Didác-
tica de las Matemáticas para expresar un acceso científico específi-
co a ese campo de investigación. En Alemania también existe; los
norteamericanos se resisten a él y utilizan educación matemática
para referirse a la vez a la actividad de enseñar y al campo de inves-
tigación.
Los franceses se han esforzado en llenar esta separación cultural,
entre ellos y los anglófonos; los americanos no tanto y tienden a igno-
rar, por problemas de lengua, las investigaciones francesas hasta que
se traducen.
Fuera de estos dos grandes bloques, hay otros países, por ejemplo
Italia, donde las ideas en este terreno estaban ligadas, esencialmente, a
la idea de renovación de la enseñanza y a la experimentación de pro-
 INVESTIGACIÓN
Y IIIDÁCTICA DE LAS MATEMATICAS IR5

yectos innovadores. Sus problemas de lengua para aproximarse a cual-

quiera de los bloques anteriores es semejante al nuestro.
En España, unas veces por problemas de lengua, otras por proxi-
midad geográfica y espero que alguna otra por "interés previo" en la
materia, podemos ver la influencia de las dos culturas en este terreno
de la DidácticaIEducación de las Matemáticas. Personalmente me
siento más influido, por razones de lengua, de proximidad geográfica,
y de interés previo, por la Didáctica de las Matemáticas, tal como se
entiende en Francia. Pienso que en ella, se intenta abordar una proble-
mática global, muy extensa, desde un punto de vista racional y cienti-
fico con el objetivo de crear situaciones de enseñanza reproducibles,
con matices, en distintos lugares y tiempos. Para ello han construido
un edificio teórico imponente.
Por tanto, estoy de acuerdo con la afirmación de J. Kilpatrick:
se observa en la investigación americana sobre el aprendizaje de las mate-
máticas y su conceptualización una falta de teorización. Hay tantos investi-
gadores americanos tan enfrascados en un constructivismo radical que
estiman imposible comprender las preocupaciones francesas de transmisión
de los saberes y de reproductibiljdad de las situaciones de enseñanza. Trans-
misión, a los americanos. nos parece un término horrible, una supervivencia
de los antiguos tiempos en que suponíamos que los niños eran recipientes
vacíos que había que llenar de información (si bien no encuentro confirma-
-
ciones taneibles de que los americanos lo hayan creído alguna- vez). Rcpro-
.luctihilidad sugicrc quc cl cnwndnie podria querer dirigir la cn\cnan¿d en
una dirccciiin dctcrminad3 micntras que todo invcbiigador 3mcricdnu actiial
. ..
os dirá aue el oaocl del enseñante consiste simolcmeñte en facilitar el auren-
ai2:j.j~por cl nino dc 12, propias matcmsi!cii\ del non., hluchos in\cstigaJ<i-
res 3mcricanos creen impi,\ihlec 13s rc,qul~ridsdcsque vcnnla Vcrgnaud:
<<Cuandosecuenciamos v'obseivarnos lamisma serie.de lecciones dife-
~ ~

rentes aulas, con el mismo o diferentes profesores, en diferentes niveles o en

.
el mismo.. oodemos . aleunos
observar quc - hechos suceden siempre . y . los mis-
mos comportamicnfos organizados cohercntc y jerárquicamente apfrccen
una y otra vez..

Sigue diciendo Kilpatrick:

Los investigadores americanos evitan la ingeniería como metáfora de la in-
vcstigdción; consideran la noción de variable como un residuo dc un posili-
vismo desacreditado: han abandonado no s61o toda puesta a prueba de las
hipotcsis, ,¡no IsmhiCn toda zcncrdcii,ii de hipotc'\i*, e.r decir incluso ilc
cualuuirr hiiisitesis Vaaan cn una r.<pcri¿ de Jcsicrto cn el que el e~)IISlruc-
tivisko radical, las mafemáticas del-niño y los métodos cualitativos tienen
un poder encantador y las cuestiones de validez so11 obsoleias.
IRb LUIS PUlG y JUAN CALDERCjN

Junio ;i cstas referencias a "escuelas" dcbcmos coiisiderar cl papcl

de la innovación: "Es indispensable que, cada día, todo enseñante co-
mience su clase como si los conocimientos que propone a sus alumnos
Fueran descubiertos por primera vez en el mundo y como si este hallaz-
go fucra decisivo para ... el porvenir de la humanidad." Sería la máxi-
ma, el ideal radical de los innovadores. ¿Por qué? Porque sabemos que
el contrato didáctico tiende, legítimamente, a estereotipar la acción de
enseñar, a codificar los métodos, a definir el saber escolar, a convertir
en obsoletas para el profesor las situaciones que utiliza y obsoletos
para el alumno los conocimientos tratados. Todo envejece. Para luchar
contra ello se proponen las renovaciones en las diferentes ramas del
contrato: en las relaciones con el alumno, en las relaciones con el sa-
ber, en las relaciones con la comunidad de matemáticos, en las relacio-
nes con las situaciones de enseñanza.
Una ilusión peligrosa es sostener que para evitar este envejeci-
miento se debería de evitar todo mecanismo, toda reproducción, en el
límite, todo aprendizaje. Para que la clase sea viva, el profesor hará las
matemáticas con sus alumnos sin referencia al pasado, completamente
justificadas por las circunstancias y la vida de los alumnos. Posición
empirista radical que conduce a lo peor: en su principio muestra la ne-
gación misma del fin de la enseñanza que es.comunicar un saber cultu-
ral costosamente adquirido y las referencias requeridas por un contrato
social.
Además, la innovación conduce a resultados diferentes de los pre-
tendidos. Una innovación debe ser comunicada, por tanto debe propo-
ner cosas que funcionen en forma comunicablc a los demás. Su
difusión se justifica por una observación previa del fracaso de los mé-
todos antiguos: las innovaciones que le precedieron. Hay que insistir
en que es nueva y presenta al menos una diferencia esencial.
La innovación permite a una parte de los ensefiantes sentirse como
innovadores: personas que desarrollan sus competencias, que actúan
para mejorar las condiciones de la enseíianza, que enuncian conclusio-
nes operatorias. Su fin es generoso: propagarla innovación, extenderla
y generalizarla. La innovación necesita oyentes, su progresión es muy
fuerte al principio, pero disminuye rápidamente, hasta alcanzar más o
menos al 20% de los profesores, momento en que se hace impropio
sostenerla como innovación. Entonces hay que buscar innovaciones
nuevas. Es el mismo sistema que el de la "moda". Los enseñantes tie-
nen necesidad de la moda (mecanismo de incitación al consumo).
 1 ~ V ~ ~ l ' i o ~ CY iDIDÁCIICA
bN DE LAS MATEMATICAS 187

Por otro lado, la innovación necesita un ritmo rápido y por ello no

afecta en nada csencial a las prácticas profundas de la enseñanza:
Como la moda. Finalmente, hay que senalar que el mecanismo de di-
fusión de la innovación es bastante.complejo, así como las razones dc
su éxito o fracaso.

¿Qué querría (un profesor de secundaria) que se investigase en la

Didáctica de las Matemáticas?

Espera, al menos, que la didáctica de las matemáticas le suministre

lo esencial de las técnicas específicas de las nociones a ensefiar, com-
patibles con sus concepciones educativas y pedagógicas generalcs.
Técnicas:
- loca1es:preparación de lecciones, material de enseñanza, mé-
todos clave puestos a punto, instrumentos de gestión, de eva-
luación, más aquellos necesarios para alumnos que presentan
dificultades particulares.
- globa1es:currículos para todo un sector de matemáticas, pro-
gramas para varios años.
También puede esperar saber cómo y por qué se encadenan unos
conocimientos con otros, luego qué conocimientos son previos a otros,
si debe ligarse el estudio de la geometría al mundo físico, ... Cómo se
construyen y reconstruyen las nociones, cómo se reorganizan, ... y
también, cómo se crean condiciones para que el aprendizaje se produz-
ca, ...
Estas expectativas son legítimas, pero los estudios son largos y di-
fíciles.

¿Qué responde a ello la Didáctica de las Matemáticas?

En algunos campos hay tentativas, pero casi todo está por hacer,
por ejemplo en álgebra podríamos citar a Dieudonné: "Mientras que
apenas fue necesario un siglo para que la geometría elemental lograra
una Forma casi definitiva, han sido necesarios trece siglos, desde Dio-
188 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

fanto para que el álgebra llegue a ser lo que ahora conocemos". ¡El
paso no debe ser evidente!
Para ser razonablemente comunicable a los enseñantes, la didácti-
ca de las matemáticas debe producir conceptos unificadores, reagrupar
los saberes y problemas, las situaciones, los comportamientos de los
alumnos, con objeto de permitir formas gcnhicas de intervención, se-
gún los tipos obtenidos. La didáctica de las matemáticas, respetando la
parte técnica del oficio de profesor, debe hacer posible la negociación
social de su trabajo, siendo así el fundamento de la profesionalización
de su actividad.
Pero, el hecho de catalogar las situaciones de enseíianza no les da
ninguna virtud para la propia enseñanza. Los ejemplos muestran que
las buenas situaciones, no son verdaderamente comunicables si no son
bien estudiadas. Recordamos el ejemplo clásico del puzzle, problema
para una situación de acción (incluso, situación fundamental): Agran-
dar las piezas de un determinado puzzle, de modo que la que mide 4 en
el original, mida 7 en el nuevo, y que éste funcione como verdadero.
La astucia (la consigna) es pedir a los alumnos que construyan,
materialmente, las piezas para que encajen en el nuevo tamaño. Una
estrategia de base existe en los alumnos: Las imágenes se calculan con
operaciones aritméticas. Pero ¿cuáles? y jcon qué números? Se suce-
den, en el tiempo, en el grupo de alumnos tres tipos de estrategias:
- la primera, puramente aditiva: sumar +3 a todas las longi-
tudes, al acoplar las piezas es evidente que no funciona.
- la siguiente es multiplicar por 2 el número y restar uno, fun-
ciona bastante bien en las piezas fabricadas y también para
casi todos los números.
- por fin, la búsqueda de una solución intelectualmente satisfac-
toria va a ser la fuente de comprensión, después de la explici-
tación de la propiedad fundamental de la proporcionalidad (o
linealidad, si se prefiere).

Esta situación ha tenido éxito en la experimentación, llevada a

cabo en la escuela Michelet de Burdeos, pero su generalización a todas
las clases sería difícil. Su puesta en práctica generalizada no debería de
exigir ni otras condiciones ni otros conocimientos que los que actual-
mente poseen los profesores, alumnos y padres, y además su utilidad y
 IDE LAS MATEMÁTICAS
INVESTIGACIÓNYD I D Á ~ I C A 189

su eficacia se deberían revelar inmediatamente a los ojos de todos,

mostrando sus ventajas sobre las prácticas actuales. Pero no ocurre así.

¿Qué se puede esperar de las investigaciones en Didáctica de las

Matemáticas ajenas al sistema educativo al que se refieren
(aportaciones de otros países)?

Como hemos señalado, el desarrollo de la didáctica de las mate-

máticas y su investigación ha seguido diferentes líneas en diferentes
países. En unos, estaba ligada esencialmente a la idea de renovación de
la enseñanza y a la experimentación de los proyectos innovadores; en
otros, era una profundización de las investigaciones de base sobre los
fenómenos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas; en unos ter-
ceros, estaba ligada a la psicología del aprendizaje. Entonces, buscar
modos de aprovechamientos mutuos plantea problemas difíciles:
- jes posible, es legítimo "extraer" de una experiencia de inves-
tigación métodos, instrumentos y resultados para trasplantar-
los en un contexto diferente, fuera de las condiciones
históricas y culturales del cuadro teórico de origen?
- jes posible, es legítimo aplicar un principio de "complementa-
ridad" en la investigación en didáctica trabajando con instru-
mentos de origen diferente en función de los temas que se
quieren tratar, según el punto de vista o los objetivos que se
quieren lograr?
Como hipótesis de trabajo, la respuesta debería de ser sí. Pues, en
caso contrario hay poco o nada que hacer.
Las investigaciones actuales a nivel internacional hacen referencia
a tres escuelas psicológicas o cognitivas:
- constructivismo piagetiano.
- escuela rusa (Vygotski).
- cognitivismo norteamericano.
Estas escuelas presentan importantes diferencias interiores y sus-
citan interrogantes:
11'11 LUIS PUiG y JUAN CALOtKON

¿Es posible aplicar el principio dc comp1ement;iridad (supuesto

por Steiner) entre Piaget y Vygotski en cl dominio específico de la cn-
sekanza/aprendizaje de las matemáticas? Parece posible a nivel del pa-
pcl del lenguaje verbal, pero es más delicado si consideramos el papel
de iniciación social dc la clase y los problemas de la acción del enseñante
cn la zona de dcsarrollo proximal de los alumnos. Hay premisas de ca-
rácter filosófico diferentes: relativas al carácter individual/social de la
construcción histórica y personal del saber, educación como formación
del individuo libre o como construcción del nexo entrc el grupo en for-
mación y la historia cultural de las generacioncs precedentes, etc. Pre-
misas que afectan profundamente incluso al papel del enscnante en el
aula: facilitador del aprendizaje individual, hacia la convergencia con
el saber oficial, o mediador selectivo de un saber históricamente acu-
mulado.
La modelización de situaciones didácticas y de procesos de enseñan-
zalaprendizaje a largo plazo no puede ignorar estos diferentes marcos de
referencia, pues la importancia de ciertas acciones de la enseñanza y de
buen número de sus opciones a largo plazo no son neutras al respecto. Por
otro lado, varios instmmentos de interpretación y de análisis se pueden
copiar del cognitivismo americano, lo que complica los problemas de
compatibilidad con los marcos teóricos de referencia.

La terminología

Ya está citado el problema de la utilización de una terniinología

fucra del marco teórico que le da consistencia y coherencia. Existe una
necesidad dc un lenguaje común, que donde está expuesto de un modo
más científico, por tanto supuesto a revisión, desde mi punto de vista,
es en la Didáctica de las Matemáticas en Francia. Pero si las definiciones
propuestas por los franceses son utilizadas para construir un lenguaje "vc-
hículo" útil en las relaciones entre los investigadores, entonces hay que
discutir la legitimidad de esta extrapolación de términos. Algunos, po-
drían no tener demasiados problemas: "contrato didáctico", "ingeniería
didáctica", pero otros si: devolución 'del problema, validación, dialécti-
ca instmmento-objeto, juego de marcos, etc. No sólo en su interpretación,

1 Ver el comentario que he hecho a esta traducción de la palabra francesa "dévoluiion" en

una nata a pie de página del artículo de Colette Lahorde. [Nota del editor.]
 INVI.SII<IA<'IONY UIDACTICA DE LAS MATEMATICAS 191

sino incluso en su traducción. El riesgo es el empleo metafórico de los

términos, que les hace perder su significado y su precisión.
Por otra parte, la elección de términos es delicada. La didáctica
utiliza dos tipos de términos: aquellos cuyo sentido está fijado por el
uso, en particular por el medio profesional del enseñante, y aquellos
cuyo sentido está fijado 9 u i z á provisionalmente- por el investiga-
dor, en función de su estudio y de la teoría que utiliza. Es indispensable
conservar esta distinción. No hay razón para imponer desconsiderada-
mente ni a los unos ni a los otros un repertorio impropio para su traba-
jo. Ciertos conceptos, los más pertinentes y los más consistentes,
existen en los dos dominios, pero no coinciden nunca y tienen funcio-
nes diferentes. Pero es muy fuerte la tendencia a querer borrar la dis-
tinción, por l a necesidad d e c o m u n i c a r s e e n t r e enseñantes e
investigadores y para beneficiarse de sus aportes mutuos.

¿Qué influencias tienen las investigaciones en Didáctica de las Ma-

temáticas en las reformas de su enseñanza?

La cultura matemática, si bien indispensable para el desarrollo de

la sociedad, está relativamente alejada de las preocupacioncs corrien-
tes y parece austera, árida, para la mayoría. Los matemáticos, cons-
cientes de las dificultades de su difusión, han estado, o dcberían estar,
siempre atentos a los medios para mantenerla al nivel necesario. En
Francia la Didáctica de las Matemáticas nació de los IREM, del deseo
de hacer compartir la cultura matemática y sus ventajas al conjunto de
la población. En España, los primeros preocupados por "mejorar la en-
señanza de las matemáticas aparecieron en los años 70 también como
necesidad del sistema educativo de renovarse". En estos más de veinte
años, la influencia de innovadores sobre el sistema de ensefianza (el
modelo LOGSE), puede considerarse, importante: Intento de gcnerali-
zación del método constructivista en todas las materias de la e n s e ñ a -
za obligatoria. Pero quizá prematura dadas las condiciones reales del
sistema.
Pero esta renovación llevada a cabo por las administraciones edu-
cativas, al querer ser general, tratando por igual a todas las disciplinas,
ignora las diferencias epistemológicas, históricas, técnicas y didácticas
entre ellas y ha impuesto medidas homogéneas. Estas medidas pueden
malgastar los medios disponibles y ademásaplastar los problemas es-
pecíficos que la didáctica de las matemáticas hubiera podido rcsolver
cn favor de las problemáticas y de concepciones generales (sin embar-
go, pretendidamente didácticas), y a menudo pueden resultar inoperan-
tes.
Por tanto, hoy la didáctica de las matemáticas puede presentarse
como un instrumento de una parte (minoritaria en nuestro país, no así
en otros) de la comunidad de los matemáticos y no como el de un pro-
yecto educativo demasiado general. Provocando que la difusión de las
investigaciones se restrinja al ámbito universitario que las origina y no
incida para nada en el sistema educativo.
Los temas matemáticos de los que hay que revisar su enseñanza
son numerosos. Tanto respecto a cuales enseñar, (en este sentido sería
revisable la propuesta ministerial actual) cómo a que sentido darles en
cada nivel de enseñanza. Podemos señalar algunos hechos de carácter
general, que merecen un profundo análisis: la desmatematización de
las actividades matemáticas, la algoritmización, la algebraización del
análisis, la aritmetización del álgebra, ... que tienden a reemplazar la
comprehensión por el cálculo automático como medio de establecer y
controlar las actividades matemáticas. Muy útil para la producción,
esta tendencia modifica profundamentelas condiciones de la enseñan-
za. Por ejemplo el uso de calculadoras gráficas aporta ciertos medios y
temas nuevos interesantes, pero da directamente lo que hasta aquí ser-
vía de motivación, el empleo repetido de nociones y de cálculos de de-
rivadas y de límites entre otros.

¿Puede un profesor de instituto hacer investigación en Didáctica

de las Matemáticas?

La investigación en didáctica de las matemáticas, como en otras

ramas, tendría que ser un esfuerzo colectivo y coordinado, financiado
con dinero público de manera establc.
Un profesor aislado en un centro puede hacer observaciones de si-
tuaciones didácticas, preparadas por él mismo o por otro, puede mejo-
rarlas, incluso comunicarlas en alguna revista especializada, pero sus
resultados, en general, serán puntuales, parciales. Su utilidad e influen-
cia en el sistema, apenas se notarán. Si se trabaja en equipo, es necesa-
rio un soporte institucional.
 I N V E S I I G A C I ~ NY IIIUACTICA DE LAS M A T E M ~ I C A S 193

¿Necesariamente la Investigación en Didáctica de las

Matemáticas, exige equipos amplios, por no decir enormes de
personas para que se puedan abordar distintos aspectos del
problema que hay que investigar?

Ya se ha dicho que se necesitan equipos estables de investigación.

Estos equipos, integrados por profesores a tiempo parcial e investiga-
dores, deberían ser multidisciplinares, con proyectos a largo plazo.
Pero la realidad de cada día nos muestra que, al menos en nuestro país,
apenas existen grupos estables de investigación en didáctica de las ma-
temáticas, que sus investigaciones vienen determinadas, la mayor par-
te de las veces, por la imperiosa necesidad de leer una tesis doctoral,
para poder optar unos años más tarde a una plaza en launiversidad
que, posiblemente, no sca de didáctica. Con ello el esfuerzo personal
dedicado y el dinero institucional invertido en esos años, no tiene la
continuidad necesaria.
Las ayudas a la investigación, por medio de convocatorias públi-
cas de diversos organismos: Ministerio, Consejerías de Educación,
CIDE, u otras instituciones públicas y privadas, permiten desarrollar
un trabajo "temporal", por tanto local y puntual; pero su incidencia en
el sistenia educativo en general es nula, debido a su falta de difusión,
por un lado, y por otro a su falta de integración en una estructura global
de investigación.

;Qué otros factores influyen en el alejamiento de la mayoría de los

profesores de las investigaciones actuales de la didáctica y
ensefianza de las matemáticas?

Durante años, los innovadores anteriores a las reformas de los

años 70, sostenían que los conceptos matemáticos, además de presen-
tarse unificados, podían presentarse desde la estructura más general a
los casos particulares y problemas concretos. Ya en esos años, se alza-
ban voces, en contra, como las de H. Freudenthal, que hablaba de la in-
versión didáctica, y de las actividades que hay que desarrollar en un
nivel para tener acceso al siguiente.
Estas voces, que algunos hemos escuchado y seguido, y que pode-
mos decir que, en general, son las que están vigentes en la investiga-
ción en didáctica, no son vistas favorablemente por la mayoría de los
194 LUIS PUIG y JUAN CALDEKON

profesores, que sienten, o dicen sentir que si podían hasta ahora "expli-
car determinados temas"; que no ven por qué, hay que explicar a nivel
"más bajo", por qué construir los conocimientos, por qué buscar el
sentido de las nociones y conceptos y no dejarse llevar como han he-
cho en los últimos años por el peso de los algoritmos, por la eficacia de
los instrumentos de cálculo: derivadas, calculadoras, ordenadorcs;
aunque los rendimientos globales oblenidos por los alumnos no sean
los esperados. Hay un sentir mayoritario de querer "preparar mejor" a
los alumnos para luchar en la sociedad competitiva que nos toca y les
tocará vivir, y en ella se piensa que los valores que triunfan son: efica-
cia, rapidez, destacar de los demás. Valores que se "desarrollan" mejor
desde las matemáticas, proponiendo algoritmos, en lugar de compren-
der el sentido.
Volviendo al ejemplo de las derivadas, ¿por qué sentimos los pro-
fesores mayor satisfacción cuando utilizan los algoritmos de deriva-
ción con eficacia para resolver problemas de optimización o para
representar funciones, que si le dan sentido a la noción de derivada,
pero a la hora de representar gráficamente la función, cometen graves
errores?. ¿Modificaremos, en el futuro inmediato, esta práctica de en-
señar los algoritmos de derivación, en favor de la adquisición del sen-
tido, o en favor de una mayor mecanización con el empleo de
calculadoras gráficas y ordenadores?
Aeste tipo de cuestioiies, también debería dar respuesta la Didác-
tica. Si la Didáctica dice que el probletiia es largo, difícil, que hay que
darle tiempo, el profesor, cada profesor, cada día de cada ano, que tiene
que abordar situaciones de enseñanza reales, adoptará la solución per-
sonal o colectiva, si trabaja en colaboración con su departamento (si-
tuación que rara vez se da), que estime mejor.
Por otra parte, los problemas con los que sc cncuentra el profesor
de matemáticas hoy en el aula, no son sólo de tipo "didáctico" para los
que hay soluciones "didácticas", sino que los principales problemas
son de ruptura del contrato didáctico, pero no matemático sino escolar.
Los alumnos, modelizados en la teoría de situaciones, son alumnos
"modelo" que aceptan el trabajo matemático propuesto por el profesor.
¿Qué ocurre si el trabajo propuesto no es aceptado por el alumno? No
hay que caer más en la ideología de "con este tipo de actividades, todos
mis alumnos aprenderán, todos serán felices e incluso les gustarán las
matemáticas"; hay que decir, si es posible desde resultados de la invcs-
tigación en didáctica, que las situaciones que se proponen garantizan el
éxito en un porcentaje de escolares, pero que no va a ser el 100%, pues
influyen difcrentes tipos de fenómenos en el éxito escolar matemático.
Ello contribuiría a eliminar el sentido de culpabilidad creado en algu-
nos profesores por no alcanzar los éxitos proclamados por los innova-
dores (muchos de ellos hoy, instalados en la administración).
Hay que aceptar que, con la generalización de la enseñanza, el re-
chazo por parte de algunos alumnos de cualquier tipo de actividad ma-
temática, va a constituirse en un obstáculo, a veces insuperable, para
cualquier situación de aprendizaje propuesta. Los resultados conoci-
dos sobre consecución de los objetivos en la secundaria obligatoria, así
lo corroboran.
A lo que hay que añadir que, como factor de la calidad de la ense-
ñanza dada por un profesor, su formación didáctica y profesional viene
bastante después de sus cualidades personales, de su formación mate-
mática inicial y de su experiencia. Más en general, el público tiende a
pensar que la suerte social y económica de la mayoría de los alumnos
depende poco de la calidad y cada vez menos, de la cantidad de ense-
ñanza que han recibido. Los padres no consideran la enseñanza como
importante para sus hijos, más que en la medida en que crea diferen-
cias con los otros niños. Concluyen por tanto que su porvenir depende
poco de lo que se investiga en didáctica: una mejora general de la en-
señanza.
La Didáctica de las Matemáticas debería dedicar una parte impor-
tante de sus investigaciones al estudio de las condiciones de aprendi-
zaje de niños desfavorecidos socialmente, faltos de afecto, o con
discapacidades físicas o psíquicas, para que en un futuro, los profeso-
res tuviéramos unos resultados teóricos en los que justificar nuestros
resultados.

¿Qué se investiga en Didáctica de las Matemáticas en mi entorno

más próximo: mi Comunidad Autónoma, con Universidad propia,
o mi país?

La situación actual, brevemente, podría describirse así:

- La Escuela de Magisterio existe desde hace más de cien años.
En la actualidad, los profesores de matemáticas están adscri-
tos al Departamento de Matemáticas de la Universidad de Za-
146 LUIS PUlG y JUAN CALDtRON

ragoza, al que corresponde tanto la enseñanza de las matemá-

ticas como de la didáctica de la enseñanza de las matemáticas
a los futuros profesores de primaria. En ese p p o de profeso-
res hay personas que, desde hace algunos aiios, se interesan
por la Didáctica de las Matemáticas, en particular desde la
perspectiva "broussoniana": una invitación a G. Brousseau dc
mediados de los 80, seguida de sucesivas visitas a la Universi-
dad de Zaragoza, del propio G. Brousseau y de otros colegas
franceses a impartir cursos de Doctorado; la presencia en Logroño
de Julia Centeno, recientemente fallecida, que también había traba-
jado en Burdeos. Me atrevería a decir que este p p o está en una
fase de iniciación al estudio de la teoría de la Didáctica de las Ma-
temáticas, del que poco a poco van saliendo algunos trabajos inte-
resantes, sobre la Geometría para niños deficientes visuales, o
sobre el paso de la aritmética al áigebra.
- En la sección deMatemáticas de la Universidad no se contem-
pla, en los planes de estudio actuales de Licenciatura, la pre-
sencia de una materia o asignatura troncal que se refiera a la
Educación Matemática o a la Didáctica de la Matemáticas. Por
tanto la formación inicial de los futuros profesores de mate-
máticas de secundaria sigue siendo, al menos en esta región au-
tónoma, fundamentalmente matemática, y las posibles materias
sobre enseñanza de las matemáticas quedan reducidas a una par-
te del C.A.P. (en el futuro, Curso de Capacitación Pedagógica)
que imparte el ICE de la Universidad.
- Finalmente, existen la Sociedad Aragonesa de Profesores de
Matemáticas, pero prácticamente sin actividad en este terreno,
y algunos grupos de profesores que trabajan en sus centros o
en los Centros de los Profesores, pero no desde una perspecti-
va de investigación, sino más bien de innovación, ligada en
general a la nueva estructura educativa.

iQu6 medios materiales (tiempo incluido) existen a disposición de

los potenciales o reales investigadores?

Falta en todo el país la implantación de una estructura que permita

que la investigación, bien en Didáctica de las Matemáticas, bien en
Educación Matemática, se desarrolle de manera institucional y profe-
sional. Si bien se ha avanzado algo en los últimos años, es escaso el nQ
de profesores universitarios que se dedican a la investigación en didác-
tica de las matemáticas. A ello hay que añadir que falta una tradición
matemática, por no decir científica, en la que los profesionales de la
matemática, digamos los profesores universitarios de la materia, se ha-
yan implicado o se impliquen en acciones positivas sobre la enseñanza
de las matemáticas, a diferencia con nuestros países vecinos: Francia,
Italia, Alemania, donde en uno u otro sentido, un numeroso grupo de
matemáticos, a todo lo largo de este siglo XX, y no sólo en los últimos
años, se han pronunciado sobre cuestiones de enseñanza: Choquet, Li-
chnerowitz, Dieudonné, Kuntzniann, Kahane, ...Enriques, Castelnuo-
va, Peano, Betti, De Finetti, ...,F. Klein.

¿Sienten los profesores de matemáticas la necesidad de un aporte

universitario de la investigación de Didáctica de las Matemáticas?

Una buena formación matemática de los profesores exige coffoci-

mientos matemáticos particulares, presentaciones específicas de las
matemáticas que tendrán que enseñar y también conocimientos de las
condiciones didácticas de estas enseñanzas.
Aeste respecto, se impone una constatación bastante desagradable: la
profunda comprensión de las condiciones de existencia y de difusión
de un conocimiento parece siempre mucho más complejo que este co-
nocimiento mismo. Además dado el número de nociones matemáticas
a revisitar y comentar, el proyecto toma rápidamente un tamaño con-
siderable, sobre todo si se quiere yuxtaponer a un tratamiento pura-
mente matemático (es decir, clásico), uno "didáctico". De hecho ambos
tratamientos debieran confundirse en un curso único de Matemáticas
Didácticas, o Matemáticas para la Enseñanza.
La enseñanza de la didáctica de las matemáticas puede ayudar a
los enseñantes, al explicarles ciertos fenómenos inevitables de los que,
equivocadamente, se les atribuye toda la responsabilidad. Sin embar-
go, la ingeniería que se propone, las condiciones que presiden el apren-
dizaje de un saber matemático, no se pueden comunicar y utilizar sin
un discurso que justifique su organización apoyándose en saberes "sa-
bios". Este discurso parece a veces a los enseñantes desproporcionado
con la banalidad de las preocupaciones a que se dirige. La complejidad
198 LUIS PUIG y JUAN CALDERON

estructural de la didáctica de las matemáticas hacc difícil su introduc-

ción en la formación de los profesores, tanto más cuanto el número de
buenos candidatos para enseñar matemáticas es ya insuficiente en al-
gunos países.
La participación en la formación continua, no basta para establecer
y mantener el papel de la didáctica de las matem&licas.Amcnudo sirvc
al didacta para ampliar su campo de experiencias, pero tiende a favo-
recer una pérdida de rigor, un borrado de las referencias y un desmiga-
jamiento de los saberes y de la comunidad. Los intewinientes evitan .a
su auditorio el trabajo de aprendizaje, de confrontación, de referencias,
y prefieren seguir las modas para parecer útiles c innovadores.
El porvenir de la didáctica de las matemáticas, en tanto que medio
sociocultural de mejora de la enseñanza, está ligado a la emergencia de
una concepción más profesional del oficio de enseñante. Hay que de-
cidir en el interior de la comunidad de los matemáticos, eti que mo-
mento la formación matemática debe reordenarse en función de esta
preparación profesional.

¿Cómo se difunden las investigaciones? Una vez difundidas ;qué

efecto causan, qué modifican?

La razón principal por la que los resultados dc las investigaciones

en didáctica de las matemáticas se difunden con dificultad es que la
mayor parte de los agentes difusores se ven inducidos por el sistema a
realizar un uso ilegítimo y distorsionado de ellos, debiendo ceder a
presiones múltiples y convergentes: la noosfera, la prensa, los padres,
los profesores. Toda una cadena, en la que todos están sometidos a las
reglas de su contrato didáctico. Todos cedemos más o menos, para eco-
nomizar tiempo, espacio, por conformismo, por proselitismo, por
ideología, ...
Para combatir esta tendencia es preciso que los investigadores pro-
duzcan, cada vez más deprisa, respuestas más claras. Ahora bien, la in-
vestigación es lenta, los estudios no se escriben, si se quieren mostrar
todos los detalles serían de gran tamaño, los textos no se publican, el
público (especialista) que los podría leer no es lo bastante numeroso
para justificar la publicación. Pero además, la sociedad pide, natural-
mente, al didacta bien la formación de los maestros, bien la producción
de ayudas para la enseñanza, bien el alineamiento de sus textos cientí-
 ~ D
i ~ ~ i i S ' r i ~Y ~ lI D
0Á A LAS MATEMATICAS
N ~ I C DE 19'1

ficos con los cáriones de los dominios establecidos, lo cual mata cl ob-
jeto de la investigación.
Entonces, cl enseñante, el formador, el ideólogo se precipitan so-
bre las producciones del investigador, propagando sus concepciones
antes de ser problematizadas, se conocen sus experiencias antes de ser
analizadas, sus resultados se leerán por encima, por las necesidades de
la acción, y sus conclusiones selcccionadas en función de su forma (es-
tadísticas) o de su receptibilidad; y cuando el investigador quiera pre-
sentar su trabajo, el terrcno ya cstá pisoteado, y su tarea es más difícil
y aparentemente vana.
Podemos ver cómo la investigación en didáctica de las matemáti-
cas actualmente es explotada y vuelta contra los profesores, en función
de la ley del mercado de las ideologías y de la venta de libros. Pcro la
vocación de la didáctica de ias matemáticas está en oposición a estas
intervenciones tremendistas: en medicina el descubrimiento del micro-
bio de la tuberculosis no permitió vencer inmediatamente la enferme-
dad, pero s í disculpar a los enfermos por haber ofendido a la
naturaleza; de modo accesorio una cierta higiene se consideró como
buena prevención al contagio.

¿Se tienen vías de acceso sencillas a los textos de investigación en

didáctica?

Este es otro de los problemas graves para que la mayoría de los pro-
fesores acceda a los resultados: Si se quiere acccder a una "bibliografía
universal", es extensísima por lo que se puede referir a un solo tema,
por tanto se presenta como inabordable.
En la actualidad, no existen textos fundamentales sobre Didáctica
de la Matemática de fácil acceso, en los que se exponga la teoría de
modo sistemático y con suficientes ejemplos de diferentes niveles.
Tendremos que esperar que el futuro nos sirva estos trabajos.

jSe puede considerar que un profesor que lleva veinte años dando cla-
ses, p m u p á n d o s e de "mejorar sus clases", de leer algunos artículos
de didáctica (teóricos y prácticos), todavía no "hace bien sus clases"?
 INVESTIGADORES Y PROFESORES:
DOS CULTURAS
Juan Antonio Furcia Cruz
(Sociedad Canaria de Profesorer dc Malcrnálicu.~)
¡.B. Domingo P i r a Minik
L a Lasuna. T ~ n e r i f cIslas Canarias

De los objetivos de este seminario abordaré aquellos que, a mi jui-

cio, pueden interesar a la mayoría de la comunidad educativa.
Lo que sigue son mis reflexiones a las preguntas:
¿Qué aporta la investigación a la práctica docente?
¿Que aporta la práctica ddcente a la investigación?
Empezaremos por la primera con otra formulación:
¿Cómo juzgar la influencia de la investigación en educación mate-
mática sobre la práctica docente?
Hay varios ámbitos a los que uno puede mirar. Por un lado están
los documentos curriculares de todo tipo, sean diseños curriculares o
decretos del curriculum. Por otro lado están los libros de texto, los pro-
gramas educativos en entornos informáticos, los materiales de apoyo a
la práctica. Finalmente queda la propia actividad del docente.
Sigamos con otras preguntas, más concretas, y en uno de los ámbi-
tos señalados:
¿Influye la investigación en los documentos curriculares?
~Intluyeahora mismo?
¿Ha influido siempre?
Por espacio, tiempo. y conocimiento, haré un brcve recorrido por
las dos últimas reformas acaecidas en este país: La Ley General de
Educación y la Ley de Ordenación General de Sistema Educativo.
La reforma de la Ley General de Educación(1970) es, en principio,
la más clara influencia en nuestro país de la revolución conocida como
2112 LUIS PUIG Y JUAN CAI.IIEKON

"matemática moderna". Esta propuesta arranca con el ya conocido Se-

minario de Royaumont (1959) y siguc con otros seminarios tanto c r
América como en Europa. Por todos es conocida la posición prcdomi-
nante del famoso matemático francés Jean Diudonné, y su propuesta
sintetizada en ofrecer a todos los estudiantes una enseñanza basada en
el carácter dcductivo de la matemática y que, por lo tanto, particra de
unos axiomas básicos en contraposición a la enseñanza, falsamente
axiomática, de la geometría imperante en las escuclas en aquel mo-
mento.
También, durante el transcurso del seminario, se produjo la inter-
vcnción de otro matemático francés, G. choque$ que, apoyando la
propuesta de Diudonné, y en el mismo sentido afirmó:
[...] disponemos de un excelcntc cjcmplu, CI conjunto de los iiúincros cntc-
ros, donde estudiar los principales conceptos del álgcbra, como son la rela-
ción de orden, laastructura de grupo, la de anillo [...]

Estas dos intervenciones dibujan el panorama general con el que

debería arrancar la reforma. La primera, el objetivo principal que iba a
caracterizar la enseñanza de la matemática; la segunda, cuál era el con-
tenido más apropiado. Y ambas daban respucsta a qué conocimiento
era el adecuado a impartir por los profesores de enseñanza básica y
media.
La idea en principio parecía bastante lógica y coherente. Por un
lado se pretendía transmitir a los alumnos el caráctcr lógico-deductivo
de la matemática y al mismo tiempo unificar los contenidos por mcdio
de las estructuras algebraicas y los conceptos de la matemática supe-
rior, como son los concepto de relación, correspondencia y función.
Además se tenía un valor añadido. El fracaso que los alumnos cx-
perimentaban en las operaciones básicas, para el cual no parecía haber
remedio, se podría subsanar con una adecuada comprensión de las pro-
piedades de las estructuras algebraicas. Así, la ley distributiva del pro-
ducto sobre la suma en un anillo resolvería el problema de quitar
paréntesis o de sacar factor común.
Esta reforma tiene, en nuestro país, su punto culminante en los
programas de matemáticas del B.U.P. (1975). Es cierto que ya hubo re-
forma en el mismo sentido en la década de los sesenta en nuestro país,
pero, la que la mayoría de nosotros hemos vivido como alumnos, pro-
' FEHR, H. F. New ttiinking in rchool mathrmotics. O.E.E.C. Piiris,1961.
fesores o como alumnos y profcsores es la de 1975 en lo que respecta
a enseñanzas medias.
Así un alumno al acabar la enseñanza básica y acceder al bachille-
rato se volvería a encontrar con la estructura de anillo y cuerpo. Este cs
uno de los papclcs asignados a los polinomios y las fracciones alge-
braicas,entre otros, y fundamentalmente a los números realcs y com-
plejos: servir como materialización de estructuras abstractas y guiar
hacia las mismas por el paralelismo y analogías con los conjuntos nu-
méricos de los enteros y los racionales ya introducidos cn la segunda
etapa de enseñanza general básica. En segundo, se abordaría el con-
cepto de espacio vectorial circunscrito al plano, para generalizarlo en
tercero y COU. Y desde primero hasta COU el alumno realizaría un
adiestramiento en el estudio del análisis vía el estudio de las funcioncs
continuas, derivables e integrables.
¿Le podemos reconocer a estas recomendaciones el carácter de de-
rivar de la investigación en didáctica?
No, o por lo menos, no lo parece.
Lo que sí parece claro es que esta propuesta proviene de la propia
matemática. Sus ideólogos y sus constructores son matemáticos profe-
sionales en su mayoría.
He traído aquí este ejemplo porque es, a mi juicio, un modelo de
una reforma que no se planteó inicialmente como derivada dc la inves-
tigación, sino que su reconocido fracaso animó a muchos estudiosos a
iniciarse en un campo hasta entonces casi inexplorado.
¿Qué ocurre con la reforma actual, la L.O.G.S.E.? Sin entrar en un
análisis detallado, podemos scñalar una característica diferencial res-
pecto de la anterior reforma. La filosofía que sustenta la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas no proviene del ámbito de la Mate-
mática sino de otro ámbito externo. Y esta cs una cualidad que im-
porta.

H ~ i dicz
2 I í a&>.: lhublcrs \id.> inconccbihlc .;.>nicter .i in\.-\Iig.id.trsi )
zrluc;~,l,,re$n un J:b:~ie .\,it cl pi<ipúsii~~
.ls tiasi iiii:i icriria dcl criiiuciniiei-
lo. El interés de los educadores era conseguir que el conocimiento entrara cn
las cabezas de sus alumnos, el de los investigadores encontrar la mejor for-
ma de lograrlo.
Había entonces poca incertidumbre, si alguna, sobre qu6 conocimiento era
el que los estudiantes deberían adquirir, y no existia ninguna duda de que, de
una i n otra forma, el conocimiento podía transferirsi desde el profcsor al es-
tudiante.
 La única cuestión era cuál debería ser la mcjor mancra de realizar la transfe-
rencia. Los investigadores armados con sus tcst y sus sofisticados métodos
estadísticos iban a suministrar la respuesla definitiva (Ernst vol1 Glascrs-
feldz).

Desde el punto de vista de von Glasersfeld, al comienzo de la ya

lejana década de los setcnta, existía un valor compartido por la comu-
nidad de investigadores y de profesores: el conocimiento a transmitir
que era, además, el conocimiento que deberían de adquirir los alumnos
durante sus años de enseñanza no universitaria, enseñanza básica y
media por no volver a utilizar un término negativo.
En octubre de 1975, el que escribe, inició su andadura como pro-
fesor de bachillerato. No recuerdo que existiera ninguna crítica al pro-
grama de matemáticas de primero. Muy al contrario, en aquellos días,
y en la comunidad de donde procedo, existía una gran esperanza en
que por fin, los profesores de matcmáticas, íbamos a poder explicar
matemáticas modernas en los institutos y sustituiríamos con gran rapi-
dez los programas obsoletos del 5.Qy 6.O del bachillerato del plan 67.
Tampoco existían dudas sobre el conocimiento a transmitir y buscába-
mos la mejor o mejores maneras de lograrlo. En ese sentido de partici-
pación del sentimiento general que dibuja la cita de von Glasersfeld.
Recuerdo que en EGB la situación era más o menos la misma. El
profesor Aizpun nos visito aquel curso académico e impartió un semi-
nario de materiales estructurados para explicar las nociones básicas de
la Teoría de Conjuntos, de los sistemas de numeración y de las estruc-
turas algebraicas a los alumnos de enseñanza general básica. La reu-
nión fue multitudinaria. El acuerdo parecía casi total. No existían
dudas. O no se manifestaban. Pero ...
Al año siguiente en el 111I.C.M.E, celebrado en Karlsruhc, la in-
tervención de P. ~ i l t o n 'en su conferencia plenaria dirigida a los asis-
tentes es, a mi juicio, el mejor epitafio que he encontrado como
colofón a aquella experiencia:
El <t1131is1s ~ o n ~ l r J !dc
C forma que pare?ca u11<.iiij~niuJr. iru\,,s qui ric-
nr. quc mcmurizar e1 ssiuji:i~iic! Jnd \o qu: ;,l:a cnircnduai cn cllos cc coii-

' VON GLASERSFELD, E. (1987). "Learning as a constructivc uctivily"en Pruhlc,n.s o j .

Reyresenlarion in ihe Teuching and Learning of Malhernalics (Ed. Claude Janviir). 1-awrcncc
Erlbaum Associ~tes,New Jersey, p. 3.
HILTON, P. (1976). Educarion in Mathematics and SciencaTuday:The Spreadaf kilse
Ilichulurniis, en: Procerditigs of ICME 111. Kurlsruhe. pp. 75-97.
 INVCSTIGACION Y DIDÁCTICA DE LAS MA.I.BMAI.ICAS 211s

sidera que ha alcanzado el nivel dc madurcz rcqucrido. Para que el análisis

parezca relevante al alumno, se le ofrecen ejemplos acabados, es decir,
ejemplos diseñados simplemente para ilustrar las hahilidades particulares
que el alumno se esfuerza en adquirir.

Hilton hace recapitulación de casi década y media de cstructuralismo

y su conclusión es desmoralizante: el estructuralismo ha degenerado en el
más puro mecanicismo. Las estructuras matemáticas ricas están muy
lejos de los alumnos, las ideas unificadoras tampoco se aprenden, ya ni
siquiera se enseiian, al final todo ha quedado en un juego de reglas, ca-
rentes de sentido para la gran mayoría de los alumnos.
Pero ..., ¿qué pasó con elprofesorado? Y me refiero sólo a los de
enseñanza media, que serán la mayoría del profesorado encargado de
llevar a cabo la rcforma L.O.G.S.E. en sus últimos tramos.
La mayoría fueron entrenados, educados como licenciados en Ma-
temáticas en el estmcturalismo, más o menos puro. Ejercieron sus pri-
meras artes como profesores dentro de la misma tendencia y pusieron
en ella toda su esperanza. Incluso la valoración actual de tal enfoque
hace que cualquier cosa que venga en su sustitución no se considera
auténticas matemáticas. Y esto Último no es un sentimiento comparti-
do sólo por los profesores de enseñanza media.
Me atrevería a afirmar que esta valoración sobre cuál es el conoci-
miento a transmitir, es un componente esencial de la cultura de los pro-
fesores de matemáticas en la enseñanza media. Además casi se
concreta en una sobrevaloración de los contenidos p r o p i ~ sdel análisis
matemático, hasta el extremo de que todo contenido no directamente
relacionado con él, se somete al mismo mediante una proyección hacia
los cursos superiores.
Lo que verdaderamente importa es la lógica interna de las ma-
temáticas, y esta se materializa de forma importante en el estudio
analítico de las funciones reales completado con la derivación e inte-
gración.
Quizás sea este el legado más genuino de la "matemática moderna"
que aún pervive en el fondo de la cultura de los profesores de enseñan-
zas medias.
Esta es la primera, y a mi juicio, más importante cualidad que di-
ferencia a las dos culturas. Cuál es el conocimiento que ha de ser el
componente importante del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Este conocimiento es importante en sí mismo, lo que importa es la ma-
temática, y se considera como un medio para des;trrollar o permitir a
los alumnos el desarrollo general de su cducación.
A los diseñadores y redactores de los curriculum se les ha dado
siempre el poder y el deber de influir en los cambios que a nivel polí-
tico se proponen desde las administraciones educativas. No son 10s
únicos que disponcn de tal poder. Los diseñadores y redactores de los
libros de texto también influyen, incluso me atrevería a afirmar que su
influencia es mayor, pues se supone que interpretan y facilitan la inter-
pretación de los documentos curriculares.
Una simple ojeada, por ejemplo, a los documentos curriculares de
la reforma educativa cn este país, en concreto al Diseño Curricular
Base para la Secundaria Obligatori$, le produce a uno en primer lugar
una sensación de desasosiego. Que a continuación se transforma en an-
siedad, y termina sugiriendo unas cuantas preguntas.
La introducción al área de Matemáticas es demasiado larga, ocho
páginas, y densa. Su terminología y lenguaje empleado es ajeno a la
mayoría del profesorado.
¿Por qué no se hacen documentos más legibles y cortos?
En el capítulo dedicado a los bloques de contenidos.
¿Cuál es la razón de la nueva clasifican los mismos? ¿Por qué es
pertinente? No se explica pues se abordan los bloques sin más preám-
bulo, ni queda claro de la introducción para la mayoría de los profeso-
res que hayan tenido la suficiente paciencia de leerla.
iPor qué no se ilustró la presentación de los contenidos con ejem-
plos aclaratorios? Creo que para muchos profesores la publicación de
los Estándares Curriculares y de ~ v a l u a c i ó n(USA)
~ vino a arrojar bas-
tante luz y sirvió, en muchos casos, como aclaración del diseño curricular
base.
Por otro lado, la introducción a cada bloque de contenidos servía
de ilustración a las intenciones del diseñador respecto del panorama
metodológico que se proponía. Esta introducción se ha suprimido en el
decreto del curriculum, quedando este último aún más sintético y carente
de ilustración que el diseño original.
Me he extendido un poco en este ejemplo para ilustrar dos carac-
terísticas propias de la cultura de los investigadores.

Disefio Cumicular Base. Educacion Secundaria Obligatoria 11. Ministerio de Educación

y Ciencia. Madrid 1989.
Estriirdarer Curriculuru y de evaluación poro lo Educ<ición Matemático (NCTM). So-
ciedad Andaluza de Educación Matemática "l'hales". Sevilla 1991.
 I N ~ E S ' ~ I G A ~YI DIDÁC~ICA
~N DE LAS MATEMATICAS 2117

La primera es el lenguaje, incluso en un ámbito que pretende me-

diar entrc la investigación y la práctica, como es el de los documentos
curriculares.
La segunda, aunque más difusa, tiene que ver con la actitud propia
del que esta situado en una posición prominente, y que genera en los
profesores una actitud de distanciamiento y cautela nada desdeñable
hacia el propio discurso que se le transmite.
Pasemos ahora a los otros dos ámbitos de los que hablaba al prin-
cipio: los materiales de uso en la práctica directa y la propia práctica.
Me es difícil diferenciar los dos ámbitos por razones obvias. Los
propios materiales están diseñados para ser utilizados y de su uso se
derivaran importantes consideraciones. Ya sea respecto a su idoneidad
o a su extensibilidad en la práctica misma.
Para ilustrarlo, veamos como han circulado en nuestro país dos
materiales didácticos basados en la investigación.

El lenguqje de funciones y gráficas (Shell Centre)

Este material fue desarrollado en el Shell Centre de la Universidad

de Nottingham (Inglaterra) bajo la coordinación de Malcolm Swan.
Sus objetivos principales eran disponer, por una parte, de una se-
cuencia didáctica de situaciones de aprendizaje que rompiera y ayuda-
ra a superar determinadas concepciones erróneas que sc detectan en
los alumnos sobre la relación funcional de variables y su gráfica aso-
ciada; y, por otro lado, lograr una mayor comprensión de esa relación
abstracta. Entre otras, cabe destacar, la concepción no correcta dc que
la gráfica de una función no es, en general, un dibujo de la situación
que describe y la habilidad para coordinar la información relativa a dos
variables y a los dos ejes.
En nuestro país el documento circuló inicialmente (1988) en for-
ma de fotocopias de los cuadernos de clase A (estudio cualitativo) y B
(estudio cuantitativo), sin estar acompañados de ninguna orientación
rcspecto de su uso ni justificación de su secuencia. Es posible que esta
sea una de las razones de la utilización, principalmente, como banco de
actividades por los profesores que inicialmente tuvieron acceso al mis-
mo.
Se ha dado el caso de profesores que han llevado la secuencia al
aula al revés. En primer lugar las actividades cuantitativas y después
las cualitativas. Al ser preguntados del porqué de tal ordenación aduje-
ron que las actividades de tipo cualitativo son más difíciles que las
cuantitativas y respondieron, además, con otra pregunta: jcómo sc
puede abordar un estudio cualitativo sin concretarlo al mismo tiempo
con un estudio cuantitativo?
Acompanando a este material se publicó en Inglaterra y en la re-
vista Mathematics Teaching, tres artículos firmados por componentes
del equipo investigador del Shell Centre, donde se informaba de la in-
vestigación y se dibujaban pautas para el desarrollo de los cuadernos
en el aula referentes al trabajo individual o en grupo de los alumnos, el
papel del profesor, incluso la mejor disposición posible de las mesas dc
trabajo y la organización de los alumnos en grupos.
Posteriormente, se publicó en el País Vasco una edición en caste-
llano (COP-PAT de Txurdinaga. Bilbao 1989) que con el tiempo y de-
bido a la colaboración entre el M.E.C. y la Universidad del País Vasco "
se ha hecho una mejor difusión al editarse por el Centro de Publicacio-
nes del Ministerio de Educación el documento completo.
Que este relato haya sido un poco largo, es debido a que me parece
una situación característica de como circula un material que proviene
de la investigación. Lo primero que llega a manos del profesorado, o lo
que se hace circular, es el cuaderno de actividades. Es decir, la infor-
mación que circula es aquella de uso directo para el aula. Y aunque,
ello es importante, ya que el profesor prefiere algo que tenga inmediata
aplicación, esta información por la forma sesgada en que aparece tiene
como consecuencia inmediata un uso que no se corresponde con la in-
tención del investigador. Y el profesor la utiliza como fuente para re-
solver los problemas concretos que le surgen en su práctica.
Otra cuestión que surge entrc los profcsorcs quc la cstudian, es
que, en principio no está muy claro lo que se pretende ni por qué. In-
cluso después de haber sometido el material a un análisis crítico y a va-
rios contrastes entre profesores que lo han usado, es muy probable que
no se llegue, con ccrtcza, a descubrir las intenciones completas del in-
vestigador.
Otro ejemplo más sobre aquel material. Estando de asesor en un
Centro de Profesores, un centro de la reforma me solicitó algo novedo-
so para trabajar las funcioncs. Araíz dc esta solicitud tuvc una cntrc-

"1 lenguajede Funcionesy gráfico.ficos.Shell Centre for Mathematical Education. M.E.C y

Pais Vasco. Bilbao 1990.
Scrvicia Editorial Universidad del
 INVESTIGACION Y DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS 20q

vista con un profesor, y comentamos el sentido de las dos unidades y

cómo sc podrían encajar en su programación de aula. Al cabo de un
mes, recibí otra visita del mismo profesor y me contó que no había
quedado muy satisfecho de las actividades pues requerían de mucho
tiempo para su desarrollo; se había saltado algunas de las del cuaderno
A, las cualitativas, para avanzar más rápido, y no había podido con-
cluir el cuaderno B por completo. Al final y antes de despedirse me
lanzó la siguiente pregunta ¿Tienes algo del mismo estilo para explicar
los polinomios?
En más de un seminario de profesores de medias y de ensefianza
básica hemos hecho un análisis del documento. Por lo general, los pro-
fesores de enseñanza básica consideran que la primera parte, "la globali-
zada y cualitativa" es más apropiada para su nivel, aunque manifiestan
que muchas de las situaciones les parecen muy complicadas para sus
alumnos, incluso para ellos mismos. Por el contrario, los profesores de
medias, empezaron a valorar el documento cuando llegaron a las últi-
mas actividades del cuaderno B, en particular la última, donde se des-
cribe una situación en la que la función a estudiar consta de varias
variables.
La mayoría de los profesores consideraron el documento como
una buena colección de actividades para aplicar y para abordar algunas
después de haber impartido el tema de funciones.
Hay, en todo lo anterior, una cierta apreciación y juicio de valor so-
bre lo que los alumnos pueden hacer y sobre lo que, desde el punto de
vista del profesor, se considera importante.
La relevancia de los contenidos y su presentación juegan un papel
crucial en su posterior aplicación, sea adecuada o no. Por otro lado, el
profesor evitará utilizar todo aquello de lo que no se sienta seguro y se-
guirá con sus métodos y materiales tradicionales. Además las situacio-
nes, que adquieren toda su riqueza dentro de la unidad a la que
pertenecen, al aislarlas y presentarlas combinadas con materiales tradi-
cionales, pierden todo su carácter innovador y cubren otros objetivos
distintos de aquellos para los que fueron diseñadas.
Pero pienso que no importa mucho, pues un profesor ha de dar res-
puesta casi inmediata a los problemas que surgen en la práctica del
aula. Y el profesor, en la mayoría de los casos, hace un uso propio y sa-
ludable de esos materiales.
Cambiemos ahora a un entorno informático para ver el segundo
ejemplo: un programa de ordenador para el estudio de las funciones.
Z1U LUIS PUlG y JUAN CALDERON

Agraphic approach to calculus (D. Tall, P. Van Blokland y D. Kok)

Este programa es un ejemplo muy claro de una aplicación didácti-

ca basada en un trabajo de investigación importante: la tesis de David
Tall presentada en 1986 en la Universidaf de Wanvick para optar al
grado de doctor en Educación Matemática .
Este programa se introdujo en la Comunidad Autónoma Canaria a
través del fenecido Programa Ábaco de nuevas tecnologías.
Se utilizó una versión en español, realizada en Holanda, y se
acompaña de un documento, en inglés, para su uso, que es mucho más
que un simple manual.
Consta de cuatro capítulos. El primero y segundo consisten en una
visión breve y general, función de algunas teclas, menú principal y al-
gunas posibilidades de las distintas opciones del menú del programa.
El tercero nos adentra en el uso del mismo y por último el cuarto trata
de aspectos didácticos.
Veamos con un poco más de detalle el contenido de este último ca-
pítulo:
4. Aspectos didácticos.

4.1. Dificultades conceptuales.

4.2. Ventajas y desventajas del ordenador.
4.3. Relaciones entre el estudiante, el profesor y el ordenador.
4.4. Organización de la clase.
4.5. Un nuevo enfoque para el análisis.
4.6. Bibliografía.
En él se exponen de forma breve, pero muy clara, las orientaciones
para el uso del programa basadas en las investigaciones de los autores,
principalmente las realizadas por David Tall y otros, respecto a las di-
ficultades cognitivas que encuentran los alumnos al profundizar en el
estudio de conceptos de análisis tan importantes como son los de Iími-
te, derivada, tangente, diferencial e integral.
Así comienza el apartado 4.1. sobre las dificultades conceptuales:

' TALL, L). (1986).Building and Tesring o Cognitive Approach to the Calculirr usiirg. i ~ i -
leroctive Computer Grophics. Ph.D. niesis, University ofWanvick.
 Y IIIIIACTICA
INVES~-II;A<.~~N DE LAS MATCMATICAS 21 1

Generalmente los estud~antesdisl'rulan cuii iI análisis debida al éxito que

tienen en el maneju de las reglas simples dc derivación e integración. Sin
embargo, bajo la superficie de tal éxito puede haber, a menudo, una falta sc-
ria de comprensión del significado de los conceptos.

Es todo un aviso al mecanicismo en el que ha caído la enseñanza

del análisis, y, por lo que parece ser, no sólo en nuestro país sino tam-
bién en el exterior. El documento invita a los posibles usuarios, sean
profesores o alumnos, al uso del mismo para luchar contra ideas con-
ceptuales incorrectas que han adquirido a lo largo de muchos años de
estudio mecanicista del análisis, y para ello ofrecen un cntorno gráfico
inforrnático que libera al profesor y sobre todo al alumno de tediosos y
necesarios cálculos y representaciones; y permite al profesor centrar el
estudio en un ámbito en el que priman los aspectos conceptuales frente
a los tradicionalmente mecánicos. Pero como elemento de apoyo di-
dáctico su gran ayuda se puede resaltar en un hecho de valor incalcu-
lable: permitir el estudio globalizado de los aspectos simbólicos,
numéricos y gráficos del análisis.

¿Cómo se ha utilizado y se utiliza este programa?

El nivel educativo donde mejor se han desarrollado las aplicacio-

nes didácticas de este programa ha sido en 3: de bachillerato y en
COU; también se ha hecho uso del mismo en y 2.Yde bachillerato,
incluso en los últimos cursos de la enseñanza básica.
El programa se acompaña de un documento en inglés, lo que en sí
mismo es otra dificultad añadida para facilitar, a la generalidad del
profesorado, el acceso completo al programa.
Las posibilidades gráficas de este programa han facilitado grande-
mente el desarrollo de la práctica docente, sobre todo el estudio intui-
tivo de los conceptos y teoremas del análisis y la posible relación entre
una función y su derivada, así como el concepto de función definida a
través de una integral y el significado de la constante de integración. Y,
sobre todo, el desarrollo de intuiciones ricas a través de la idea genera-
tiva fundamental: el comportamiento localmente recto de las funcio-
nes derivables, que conduce entre otros, a una mejor comprensión de
la regla de L'H6pital.
Su difusión se realizó a través de cursos y encuentros de profeso-
res tanto de enseñanzas medias (Bachillerato y COU) como de ense-
212 LUIS PUIG v JUAN CALUEKON

ñ;iiiza básica ( 7 . 9 8.9, donde se adiestró a los pr»fcsorcs en s u uso, s i

intercambiaron ideas y se sugirieron líneas de exploración.
Debido a iin cambio en la política educativa de la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias a finales del curso 92, y que
afectó gravemente al programa Abaco de nuevas tecnologías, hoy día
no se dispone como antaño de los cursos introductorios ni de los se-
minarios de seguimiento sobre el uso del programa que hicieron del
mismo un elemento didáctico muy valorado en los centros de bachi-
llerato.
Entre las razones detectadas que dificultan su puesta en práctica y
su generalización como medio didáctico importante, encontramos la
no familiaridad ni seguridad del profesor en el uso de los ordenadores,
la no disponibilidad en el aula de matemáticas de los mismos; pero, so-
bre todo y muy pocas veces confesado, la inseguridad del profesorado
a conducir una clasc en la que priman las discusiones.
En general los contenidos prescritos en algunos documentos ofi-
ciales añaden una nueva y no desdeñable dificultad para aplicar los
materiales provenientes de la investigación. Como ejemplo, centrémo-
nos en los contenidos prescritos en la prueba de selectividad del COU,
que viene impuesta desde un ámbito externo. Pone el énfasis, princi-
palmente, en aspectos mecánicos y no en los conceptuales. La cantidad
de tiempo que conlleva trabajar los conceptos y no sólo los algoritmos
con el alumnado, obliga, en la mayoría de los casos, a un retraso serio
en el programa oficial o a dejar de lado determinados aspectos iunda-
mentales del conocimiento matemático.
Pero hay más. Los alumnos ya no se conforman con aprobar. Aspi-
ran, por la experiencia de otros, a una calificación alta en la prueba
para poder acceder a determinados estudios superiorcs. Esto hace que
el profesorado abandone muchos de los materiales a los que nos esta-
mos refiriendo o por lo menos no le dedique el tiempo que hubiera de-
seado, para satisfacer las demandas del alumnado.
He traído aquí estos ejemplos para ilustrar lo que considero com-
portamientos y valoraciones caraberísticas de las dos culturas.
El éxito que han podido tener los materialus descritos anterior-
mente, sobre todo entre los profesores de-meaias, creo que se debe a
que tratan problemas didácticos que Ics afectan directamente y sobre
contenidos a los que dan un gran valor.
Este valor puede ser debido a muchos factores, incluso el hecho dc
que estén sobrevalorados puede tener su causa en una instancia externa
como es la prueba de selectividad del COU. Pero, y con todo lo impor-
tante que puede ser esta prueba de selectividad, hay algo niucho más
profundo y que va hasta el núcleo mismo de la formación inicial mate-
mática de los profesores. Todos los licenciados en matemáticas somos
hijos del estructuralismo y para una gran mayoría la formación inicial
se centro más en el análisis que en otras ramas de la matemática. Aun-
que reconozcamos que dicha formación, incluso actualmente, estuvie-
ra y esté impregnada de demasiado inecanicismo, es un campo de
contenidos donde el profesor se encuentra seguro y que es, además, va-
lorado por distintos agentes coino muy importantc para la formación
matemática de los alumnos que accederán a la universidad.
Los materiales anteriores comparten la exigencia de un cambio
profundo en los hábitos inetodológicos del profesorado, el replantea-
miento del espacio de trabajo en los centros, y el ritmo de trabajo en la
clase.
Por otro lado, me he limitado a exponer únicamente dos ejemplos
de materiales derivados de la investigación y de los que una de sus
ventajas es que se pueden utilizar directamente por los profesores para
su práctica docente.
No podemos decir lo mismo de la gran mayoría de informes sobre
la investigación. Hay varias razones:
La primera, el lenguaje empleado característico de la cultura de los
investigadores.
En segundo lugar, y debido al contenido específico que tratan por
lo general las investigaciones, su campo de aplicación está limitado.
Un investigador se centra básicamente en un contenido concreto y
muy reducido para, entre otras razones, controlar las variables que
concurren y poder realizar su investigación. De esta forma la investi-
gación puede aumentar en calidad pero evidentemente pierde aplicabi-
lidad en la mayoría de los casos. Además, el ámbito natural donde se
desarrolla este trabajo suele ser el laboratorio. Si comparamos este ám-
bito con el del aula lo primero que resalta es su carácter artificial.
En tercer lugar, el carácter eminentemente descriptivo de la mayo-
ría de los informes. Y aunque son útiles por la luz que arrojan sobre los
problemas del aprendizaje, no son suficientes para un profesor en su
labor diaria dentro del aula.
Debido a estas tres razones pienso que la mayor parte de la inves-
tigación que se realiza tiene muy poca aplicación para la práctica edu-
cativa. De ella suelen derivar recomendaciones para la práctica quc, la
214 LUIS PUlO y JUAN CALDERON

mayoria de las veces, son percibidas por los profcsores como consig-
nas. Y un profesor en su práctica necesita algo más que consignas o
buenas recomendaciones. Necesita recursos de todo tipo, pero funda-
mentalmente aplicables.
En este sentido creo necesaria la presencia de un agente que medie
entre los que realizan investigación básica y los que pueden aplicar sus
resultados, los profesores.
Por último, una cuestión que me preocupa: ¿Para quién es útil la
investigación?
Creo que en primer lugar para el investigador. Y pienso además,
que la mayoría de la investigación no se realiza pensando en su
aplicación o que, de ella, se deriven aplicaciones para el aula. El
conocimiento en sí, que se deriva de cualquier investigación, es im-
portante. Y la búsqueda de la aplicabilidad podría estar a cargo de
otros agentes.
En este sentido se tendría algo parecido a lo que ocurre con la in-
vestigación en matemáticas puras. El matemático no se preocupa, por
lo general, de la posible aplicabilidad de sus investigaciones. Aún más,
de todos es conocido que muchos descubrimientos dc la investigación
teórica han encontrado aplicación décadas, incluso siglos después de
que se lograron, y en algunos casos por pura casualidad.
Y también podría ser útil en la práctica docente si esta se realiza
atendiendo a problemas planteados conjuntamente entre profcsores e
investigadores.
De forma metafórica, imagino dos islas. En una están los investi-
gadores, en la otra los profesores. El mar que las separa y, al mismo
tiempo, las une es la valoración del conocimiento que ambas culturas
poseen. El conocimiento entendido como aquello que abarca tanto los
objetivos generales de la educación como los contenidos específicos
de matemáticas y la metodología a emplear.
Sobre ese mar se pueden establecer puentes que unan, más quc se-
paren. Un puente importante es el lenguaje. Otro, el mutuo conoci-
miento del trabajo que ambas comunidades realizan. Para alcanzar
puntos de encuentro, es necesaria una aproximación de los investiga-
dores a los problemas reales y a las demandas y necesidades de los pro-
fesores, si es que se quiere que la investigación en didáctica alcance
realmente a la práctica educativa y la influya.
La información debe estar disponible de forma económica y de fá-
cil acceso en el lugar de trabajo para todo el mundo. En este sentido ha-
 INVLSllOAClON Y DIDÁLTICA DE LAS MATEMAI'ICAS II!

bría que aprovechar las posihilidades que ofrecen hoy dia el desarrollo
de las comunicaciones.
Creo que el agente mediador no pueden ser sólo los redactores del
curriculum ni de los libros de texto. Es necesario crear grupos entre las
dos culturas que sean capaces de hilvanar todos esos resultados des-
perdigado~de la investigación y ofrecerlos como algo coherente para
la práctica. Asi como, llegar a puntos de encuentro sobre los problemas
a investigar y que estos problemas partan de un consenso entre las dos
culturas.
 Gonzalo Sánchez Vázquez
Presidente de la Sociedad Andalirza
de Educación Matemática "Thalcs".

Agradezco la amable invitación que me han hecho los profesores

Enrique Roca, Director del CIDE, y Juan Calderón, Coordinador de
este ~eminario,para participar en él..^ la agradezco doblemente por el
título aue ha puesto el profesor Calderón a mi intervención en esta se-
sión de clausura, puesto que ha rejuvenecido en otros treinta años mi
primer contacto con la didáctica de las matemáticas. No son treinta,
sino sesenta, mis años de experiencia.
Fue en el curso 33-34 cuando inicié los estudios del Plan Profesio-
nal para la Formación de Maestros, en la Escuela Normal de Málaga.
Implantado por la 11 República en 1931, constituyó un plan renovador
y universitario, que se inspiraba en las ideas pedagógicas de la Institu-
ción Libre de Enseñanza y puso la formación del magisterio primario
a nivel europeo.
Para acceder a estos estudios había que tener el titulo de Bachiller
Universitario, de seis años de duración, ó el de Maestro del Plan 1914,
vigente hasta entonces, que constaba de cuatro años, y realizar un exa-
men de ingreso limitando el número de plazas. A continuación seguían
tres años en que se cursaban Filosofía, Pedagogía general e Historia de
la Pedagogía, Psicología, Metodologías y Didácticas de cada una de
las asignaturas, más quince días cada año de prácticas de total dedica-
ción en escuelas ó gmpos escolares. Terminados estos tres cursos, con
su reválida, seguía un cuarto año en que el futuro maestro realizaba un
curso completo de prácticas con un aula a su cargo, bajo la supervisión
del director del gmpo escolar y de sus profesores de la Normal. Como
se ve era una formación del maestro universitaria y práctica, al mismo
tiempo, como pedía Giner de los Ríos, cincuenta años antes.
218 LUIS PUlG y JUAN CALI>KI<ON

En cuanto al tratamiento por cl Plan de la enscñanza de las Matc-

máticas, me permito citar el párrafo que le dedica la excelente publica-
ción "Educación Matemática e Investigación", de Kilpatrick, Rico y
Sierra:
Aoarecc en ~ r i m e curso r una asignatura titulada Metodologia de las Matc-
r n i i i i ~ sCl>mprciiJe
. Jts part,,,. en 1.8 prioi:r;i rc ir:ii.<ii I i i ~ e ~ i u r l i o s <I:,
I cp\i-
:nli>gi:i dcl niti%# rc.;p:<i~ s i nprciiiii?aj; JL 1.i. \ l a I c n i i i i c i s ! cue\tirlnr.h
iii~irlanicnislcsJc hleti>aulrrriai , i m < i ,>l>izi~i.\.tl,,r c J icaiit<i i ~ t i l i i a r i . ,Jr
las matemáticas, caracteres propios dc cllas y de su enscñanza. La segunda
parte está dedicada al estudio de la Didáctica especifica, y dc lus programas
iscolares; adcmás si incluyen cuestiones referentes a la Historia de las M a -
temáticas.

El Plan preparó maestros modernos, que deberían ser piezas im-

portantes en las transformaciones culturales y sociales que planteaba la
joven democracia recién nacida. Pero el alzamiento franquista de 1936
frustró estas expectativas, y la preparación del magisterio iniciaria así
una friste decadencia que ha durado más de treinta años, y que, sin
duda, ha retrasado el desarrollo de nuestro país.
En aquellos años, previos a nuestra guerra civil, había en Málaga
un ambiente cultural extraordinario. Con frecuencia, era posible escu-
char confcrcnciantes como Ortega y Gasset, Unamuno, Marañón, Blas
Cabera, etc. Florecía la vida intelectual, y las publicaciones literarias
(por ejemplo, las revistas Litoral, Sur). Entonces publiqué por primera
vez (y última) algunos poemas, influido por la fuerte y humanísima
personalidad de un amigo entrañable, Emilio Prados, el gran poeta ma-
lagueiio de la Generación del 27.
En la reforma de la segunda ensefianza, la República se mostró en
cambio indecisa en sus primeros años. Se limitó a restablecer el Plan
dc 1903, derogando el Plan Callejo, con sus opciones de Ciencias y
Letras, bajo el cual había comenzado yo el Bachillerato. Se mantenían
como materias independientes la Aritmética, la Geometría, el Álgebra,
la Trigonometría, impartidas de una manera dcductiva y apenas sin
prácticas. Sólo en 1934 desaparecen estas materias, y se enseiian las
Matemáticas de una manera cíclica en los siete cursos de Bachillerato.
La República perdió en sus dos primeros años la oportunidad de
haber hecho oficial la experiencia innovadora en segunda enseñanza
que rcpresentó el Instituto Escuela (1918-36), donde se materializaron
las orientaciones pedagógicas de la I.L.E.; nada de enseñanza retórica
e intelectualista, ni clases numerosas, ni exámenes (sustituidos por la
 I N V F S ~ I G A C I O NY DIUACTICA DE LAS M A T E M A ~ I C A S 219

observación de la obra diaria del alumno), pero sí a los talleres, labora-

torios, bibliotecas, excursiones escolares, etc.
Al revés que en la mayoría de los casos, fuc mi iniciación en la di-
dáctica la que me incitó a interesarme por las teorías matemáticas
(pienso, desde entonces, que no es posible profundizar en la didáctica,
ó simplemente, scr un buen profesor, sin poseer un amplio bagaje de
conocimientos). Aunque.comencé el primer curso de Ciencias en Sevi-
lla en 1935, a causa de la guerra civil y sobre todo de una posguerra di-
fícil y represiva, no pude terminar Exactas hasta 1944, y por las
mismas causas, no me fue posible opositar a cátedras de Instituto hasta
el año 1954, en que marché a Oviedo, haciéndome cargo también de
las Matemáticas en la Universidad.
En mi vida he tenido la oportunidad de haber impartido matemáti-
cas en los tres niveles, primario, medio y superior, tanto en la enseñan-
za pública como en la privada. Quizás, con esa perspectiva universal,
veo claro que el proceso de aprendizaje de las matemáticas es conti-
nuo, y resulta lamentable la falta de conexión, incluso el desconoci-
miento, entre los diversos niveles. Pero también creo que es necesaria
en todos ellos una formación didáctica inicial del profesorado, mejo-
rando en algún nivel la preparación cicntifica, y, en otros, la pedagógi-
ca.
Durante la década de los cincuenta existe una figura que impulsa
la renovación de la enseñanza de las Matemáticas cn el Bachillerato y
en buena parte de lo que hoy es la enseñanza básica, poniéndola en
contacto con las corrientes europeas: Puig Adam. Colaborador con
Rey Pastor en la redacción de textos para la enseñanza secundaria, mo-
dernos y didácticos, propugna la utilización de un material didáctico
nuevo, extraído del entorno, así como el recurso del film matemático.
Organiza en 1957, de acuerdo con la Comisión Internacional para el
Estudio y Mejora de la Enseñanza de las Matemáticas (C.I.E.A.E.M.),
una memorable Exposición en el Instituto San Isidro de Madrid, y sus
trabajos impresionan a los matemáticos europeos. Aconseja Puig
Adam recurrir a la intuición, sobre todo en los primeros años (enseñan-
za primaria y secundaria elemental). Emplea brillantemente el método
heurístico y rechaza la lección magistral, habitual en nuestros Institu-
tos.
Puig Adam fue, a nuestro juicio, un paradigma de lo que debe ser
un profesor, que al mismo tiempo es un investigador en el aula, capaz
de una reflexión crítica sobre su trabajo, y como consecuencia, capaz
de innovar su labor didáctica a través de una experiencia directa.
Este movimiento de renovación didáctica, al que modestamente
me sumé en esos años, que apelaba a la intuición a la utilización del
material y sobre todo, a la participación activa de los alumnos -ides-
cubridores antcs que oyentes!-, fue sumergido, después de la mucrte
prematura de Puig Adam (1960), por la introducción de la llamada ma-
temática moderna.
En los años sesenta se celebran reuniones y cursos para llevar ade-
lante esta reforma de la enseñanza de las matemáticas: cursillos de ac-
tualización acelerada de maestros y profesores, nuevos programas y
libros de texto, proliferan por todo el país (y por todo el mundo occi-
dental). Yo mismo confieso que fui arrastrado por esta ola imparable,
y desarrollé dos cursos de iniciación a la teoría de conjuntos y a las es-
tructuras algebraicas en la Universidad de Sevilla en 1963 y cn la Uni-
versidad Internacional de Santander en el verano de.1964, para
profesores adjuntos y de la enseñanza privada. Tanto en la enseñanza
primaria como en la media se implantaron los nuevos contenidos sin
tiempo para experimentarlos y para que los nuevos profesores pudie-
ran asimilarlos.
En la didáctica de las matemáticas los métodos dogmáticos, retó-
ricos, deductivos, que se achacaban justamente a la enseiianza anterior
de la geometría euclidea y del algebra tradicional (que se proponía co-
rregir Puig Adam con procedimientos opuestos), continuaron con las
mismas características, más acentuadas aun por la abstracción, al ensc-
ñar, sin modelos intuitivos ni ejemplos esclarecedores, los conjuntos y
las estructuras algebraicas, orientación que se consagra en la reforma
de 1970. Por ejemplo el COU, que sustituye al curso Preuniversitario,
prescinde de las transformaciones geométricas, dando el golpe de gra-
cia a la enseñanza clásica de la geometría.
Pero también en la década de los setenta, y especialmente cuando
se está produciendo la transformación de la sociedad española en una
sociedad democrática, surge con fuerza, aunque disperso, un movi-
miento de profesores de a pie, que plantean la necesidad de mejorar los
métodos de enseñanza y de perfeccionar su propia preparación pcda-
gógica. Citaremos, entre otros, el movimiento Rosa Sensat en Catalu-
ña, las Escuelas de Verano, los grupos Cero de Barcelona y Valencia y
otros grupos en Madrid, Tenerife, Sevilla, Granada, Salamanca, Bada-
joz, etc. Contra la enseñanza libresca y pasiva, emplean una metodolo-
 lNVESl'lir,ACl6NY DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS ??I

gía más activa, con plena participación del alumno, a pesar de que los
contenidos fijados por la legislación han permanecido inalterables. Re-
sucitan, en parte, la línea renovadora de Puig Adam: utilización de ma-
teriales didácticos, resolución de problemas, experiencias sobre
cálculo aritmético y algebraico, y sobre geometría, etc. Fueron estos
grupos, sin duda, el motor inicial, y casi subversivo, de la transforma-
ción de la enseñanza anterior, rutinaria y sin interés para los alumnos y
los profesores.
Pero la labor de los grupos, que fue y sigue siendo muy valiosa
como vanguardia de un movimiento renovador de la enseñanza de las
matemáticas, no era muy conocida por amplios sectores del profesora-
do. Las necesidades educativas de la nueva sociedad democrática exi-
gían una proyección más extensa de estos esfuerzos, inestimables pero
dispersos. Por ello, a fines de los setenta, y a principios de los ochenta,
aparecen de una manera natural las asociaciones de profesores de ma-
temáticas. En 1978 se crea la Sociedad Canaria "lsaac Newton", dos
años después la Sociedad Andaluza "Thales", y en los años siguientes
diez sociedades más, en las distintas comunidades autónomas, consti-
tuyendo la Federación Española de Sociedades de Profesores de Mate-
máticas, fundada en 1989, que hoy tiene alrededor de cuatro mil
miembros.
Me sería muy difícil resumir en pocos minutos la labor extraordi-
naria desarrollada por las Sociedades y la Federación en estos diez úl-
timos años: Jornadas nacionales y regionales, encuentros, cursillos,
seminarios, revistas, publicaciones, etc., por lo que les recomiendo,
además del material editado sobre estas actividades, la lectura de la
obra mencionada anteriormente, que conticne una información resu-
mida muy completa. Al mismo tiempo también se exponen en ella las
actividades realizadas por las instituciones (Centros de Profesores, Es-
cuelas del Magisterio, Departamentos Universitarios y la propia Admi-
nistración Educativa), en torno a la Reforma, la Formación del
Profesorado, la Didáctica de las Matemáticas, los Cursos de Doctora-
do, la Investigación en Educación Matemática, etc. Está claro que lo
que fue en los años setenta y ochenta un movimiento minoritario, im-
pulsado especialmente por los profesores de aula, se ha convertido ya
en una corriente que ha penetrado en las Instituciones académicas y
administrativas, que apoyan las tareas renovadoras de docentes e in-
vestigadores.
122 LUIS PUlG y J U A N CALUERON

Una demostración de esta preocupación actual es la celebración de

este Seminario sobre Investigación y Didáctica de las Matemáticas, or-
ganizado por el CIDE, donde se han presentado ponencias enriquecc-
doras, y en cierto modo polémicas, sobre las interacciones investigaciófi
educativa-práctica docente.
Me parece evidente que no puede confundirse la investigación
educativa, rigurosa, científica, con la práctica docente habitual en las
aulas. Como no pue.de confundirse la investigación matemática pura
con la investigación en cducación matemática. Pero sus relaciones
son evidentes y la falta de conexión es pcligrosa, como en el caso
del desinterés de la mayoría de nuestros matemáticos profesionales
de las Facultades por la didáctica de las matemáticas y su investiga-
ción.
No es conveniente, y puede ser frustrante y estéril, el alejamiento
y, todavía más, la incomprensión, entre los profesores de aula y los in-
vestigadores profesionales en educación matemática. Las preguntas
para qué sirve esto y para quién trabajamos son fundamentales. El in-
vestigador científico no puede olvidar que la fuente viva de su preocu-
pación y de su trabajo está en la problemática nacida en el aula, donde
se enseñan y se aprenden las matemáticas. Pero el profesor de matemá-
ticas, sobre todo el profesor que no sea un simple transmisor de cono-
cimientos, el profesor que reflexiona sobre su práctica diaria (que es el
ideal dcl profesor que deberíamos formar) que hace realmente pequc-
ñas investigaciones, necesita no sólo una preparación didáctica, sino
estar en contacto con los resultados de la investigación científica en
cducación matemática, y ello le ayudará a desarrollar y evaluar mejor
su trabajo y sus hallazgos. El invcstigador es y debe sentirse un docen-
te, y el profesor puede y debe tener una actitud reflexiva y creativa, al
mismo tiempo, en la indagación de los problemas que le plantea su ac-
tividad. Ambos pueden y deben caminar y trabajar juntos en la tarea de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Puesto que se me ha elegido, inmerecidamente, para clausurar este
Seminario, como Presidente de Honor, de la Federación Espanola de
Sociedades de Profesores de Matemáticas, quiero recordar a los parti-
cipniirei la celcbr;iciOn Jc do; Enciienirob prinimos iiiuy inipori;~rit<s.
Uno ilc cdrástcr nacional, 1;ih VI1 lornad:is de Enzeniinza y Aprc'ndiza-
je de las Matemáticas, que tendrán lugar en Madrid en septiembre del
presente año, organizadas por la Sociedad Madrileña de Profesores de
Matemáticas "Emma Castelnuovo". Y otro internacional, el ICME-8,
Octavo Congrcso Internacional de Educación Matemática, que tenara
lugar en Sevilla en Julio de 1996, organizado por la S.A.E.M. "Tha-
les", por delegación de la Federación. Designada así nuestra Sociedad
para llevar a cabo este acontecimiento, donde acudirán más de tres mil
profesores de todo el mundo, quercmos contar con el apoyo y colabo-
ración de todos los profesores espanoles y de todas las Instituciones
del país interesadas en el mejoramiento dc la enseñanza de las mate-
máticas. En la práctica, ya hay firmados Convenios con el Ministerio
de Educación y Ciencia, y con la Consejería de Educación de la Junta
dc Andalucía, muy comprensivos y generosos, pero necesitamos el
respaldo de toda la comunidad española para hacer frente a esta res-
ponsabilidad histórica.
¿Y después? Después seguiremos trabajando para contagiar a todo
el profesorado de matemáticas con la ilusión de aquellos que iniciaron
este hermoso movimiento en los años setenta. Y permitidme, a este fin,
que no haga finalmente referencia a un matemático, a un profesor ó a
un investigador en educación matemática, como por ejemplo Fren-
denthal al que se ha citado justamente muchas veces en este Semina-
rio, sino que, teniendo en cuenta la carga cultural y humana de una
profesión de la que me siento orgulloso después de sesenta años, mis
primeras aficiones literarias y un futuro siempre lleno de ricas interro-
gaciones, permitidme que recuerde unos versos del gran poeta nortea-
mericano Walt Whitman:
Esta mañana, antes del alba, subí a una colina
para mirar el cielo poblado de estrellas todavía.
Y le dije a mi alma:
Cuando abarquemos esos mundos,
y el conocimiento y el goce que encierran,
¿estaremos al fin hartos y satisfechos?
Y mi alma me dijo:
No, una vez alcanzados esos mundos,
proseguiremos el camino.
 EL CIDE Y LA INVESTIGACI~NEN DIDÁCTICA
DE LAS MATEMÁTICAS
Juan Agustín Calderón Blázquer
1. B. Ilurraldr, Mudrid

1. El C.I.D.E.

El Real Decreto 126611983 de 26 de abril crea el Centro de Inves-

tigación y de Documentación Educativas (CIDE), dependiente del Mi-
nisterio de Educación y Ciencia, atribuyéndole dos funciones básicas
-mantenidas en los decretos' de años posteriores que modifican otros
aspectos del organismc-:
- fomento, coordinación y difusión de la investigación educativa,
- gestión de la biblioteca y archivos del MEC, y mantenimiento
de servicios de documentación educativa.
El término documentación se refiere aquí a todo lo relativo al tra-
tamiento de documentos. Se considera documento todo soporte o con-
tinente de información. Atendiendo a la naturaleza física del soporte,
se distinguen diferentes tipos:
- libros y revistas: sobre papel. Presentan información alfanu-
mérica y10 visual estática;
- cintas, discos, rnicrofichas: sobre material magnético, formato
analógico y10 digltal. Presentan información alfanumérica y
audiovisual;

' Relación de referencias legislativas que establecen la estructura orgánica básica del
M.E.C. desde 1983.
- RD 126611983 de 27 de abril, estructura básica del MEC. (BOE 21-5-83).
- RD 50411985 de 8 de abril que modifica la estructura básica del MEC. (BOE 17-4-85).
- RD 235211986 de 7 de noviembre, estructura básica del MEC. (BOE 8-11-86),
- RD 7W11988 de 20 de julio que modifica la estrucnira básica del MEC. (BOE 23-7-88).
- R D 2611990de 15 de enero que modifica laestmctura básica del MEC. (BOE 16-1-90).
- KD 110111994 de 27 de mayo,estructura bisica del MEC. (BOE 9-6-94).
 - discos compactos (CD): material óptico, formato digital. In-
formación alfanumérica y audiovisual.
Un Centro de Documentación pone las fuentes de información a
disposición de los usuarios: bien facilitando el documento físico O bien
informando del lugar donde se encuentra -tal vez en otro recinto o
institución, distinta y distante de la ubicación del Centr* su formato
y el modo de acceder a él.
En los países anglosajones biblioteconomía y documentación son
conceptos que, en la práctica, se confunden. Al asignársele al CIDE la
gestión de la biblioteca del MEC y el mantenimiento de servicios de
documentación - d o s funciones un tanto redundantes- quizá se qui-
so insistir en la necesidad de hacer llegar las fuentes documentales a
todo el sistema educativo: al fin y al cabo se trata del único recurso na-
cional existente en relación con la documentación educativa.

1.l. La documentación educativa en Espana

El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, creado en

1900 - c u y a s funciones desempeñaba hasta entonces el de Fomento-
establece en 1912 una biblioteca, dependiente inmediatamente del Mi-
nistro, para uso exclusivamente oficial de sus servicios administrativos
y con la finalidad de proporcionarles textos de consulta.
En las normas de funcionamiento dictadas en 1979 por la Secreta-
ría General Técnica del MEC, se determina que -si bien se autoriza la
consulta en sala a los funcionarios del MEC e investigadores- el
préstamo queda reservado para los funcionarios destinados cn los scr-
vicios centrales del ministerio. Este espíritu más administrativista que
pedagógico -tanto por el perfil profesional de los usuarios como por
el contenido de las colecciones- se ha abierto recientemente al permi-
tirse d e s d e el pasado octubre- el préstamo y la lectura en sala al
personal docente.
Los fondos de las bibliotecas del antiguo Instituto de Psicología
(5.000 volúmenes) y del Centro Nacional de Investigaciones para el
Desarrollo de la Educación (CENIDE, creado en 1969: 6.000 títulos)
se integraron en la del MEC, que cuenta actualmente con unas 80.000

Decreto 1.67811969, de 25 de julio, art 6.', y orden de 28 de noviembre de 1989.

 lNVESTlGAClON Y DLDACI.ICA DE LAS MAT~MÁTICAS 227

monografías" 25.000 folletos y 700 revistas en curso de publicación.

La temática, fundamentalmente de pedagogía, comprende también
obras de sociología, psicología y de consulta general.

3 Listado de referencias asociadas a matemáticas en la base de datus (Bibliomed), en fun-

ciún de las períodos cronológicos que se indican, y utilizandti los descriptcires: Algehra, Aritmé-
rica, Cálculo, Geometría, Lógica matemática, Matemáticas, Matemáticas aplicadas, Matemáticas
modernas, Matemáticas puras. El número total dc rcfcrcncias cs 1012, y según la tipologia docu-
mental se clasifican de la siguiente forma:
1 Investigaciones educativas: 49 ref.
M Micraformas: 2 ref.
R Obras de referencia: 11 ref.
-
S Proeramas de ordonadar: 31 rcf
El resto de las referencias corresponde a libros, artículos de revistas, folletos y documentos
internacionales.

4 Revistas de Matemáticas y aíios disponibles (entre parentesis, años incompletos) que, a

de baja desde 1972.

- NUMEROS
NUMBKUS (1Y93).
(1993).
- QM. Questianes Mathematicae. 1985, (19861987), 1988-1993, (1994).
- NUMEROS (1993).
- QM. Questianes Mathematicae. 1985, (1986-1987), 1988.1993, (1994).
- RECHERCHES EN DIDACTTQUE DES MATEMATHMUES, 1994.
- UNO. REVISTA DE DlDALTlCA DE LAS MATEMATICAS. (1994).
- ZENTRALBLAlT FUR DIDAKTIK DER MATHEMATIK. 1994.
 Puede obtenersc una medida de la importancia cuantitativa de estos fondos
comparando con alguno de los paises de nuestro Cnlorno: la bibliotecu de in-
vestigacidn -por la antigüedad de sus fondos: fuc fundada por Julcs Ferry
cn 1870, o oorsu temática- dcl Instituto Nacional de Investigación Peda-

(CNDP), 28 centros regionaies (CRDPS) y 83 ccntros departamentales

(CDDPs), además de las bibliotecas escolarcs d i cada uno dc los centros
educativos de ensefianza primaria y secundaria -llamadas, respectivamcn-
te, biblioteca-centro de documenlación (6.C.D.s) y centros dc documenia-
ción e información- (C.D.1.s.).

El concepto y la función institucional de documentación educativa

aparecen en tiempos del CENIDE. Uno de sus proyectos de investiga-
ción' (1973) constituye el primer intento español de automatizar los
fondos de una colección de obras sobre temática educativa: el centro
de documentación a crear contaría con la versión en español del tesau-
ro "ERIC-Descriptor" para la indización de sus documentos.
El Decreto 75011974 de 7 de marzo, crea el Instituto Nacional de
Ciencias de la Educación (INCIE). En su estructura orgánica apareceRla
sección de Información, Documentación y Difusión, formada, a su vez,
por el Negociado de Biblioteca [del INCIE] y Centro de Información y
Documentación, y por el de Oficina de Difusión Científica. Entre las
funciones de esta sección aparecen: constituir un fondo documental es-
pecializado, coordinar el tratamiento científico de la documentación y
difundir listas de informes y catálogos de publicaciones.
Al extinguirse el INCIE en 1980, se crea en el MEC el Gabinete de
Documentación, Biblioteca y Archivo, dependiente de la Secretaría
General Técnica. Se integran ahora las bibliotecas del INCIE y del
MEC, asumiendo el gabinete funciones similares a las asignadas, en
este sentido, al CIDE a partir de 1983.

1.2. Lu investigación educativa

Hasta la segunda mitad de los años 50, la investigación educativa

tendía a ser una actividad aislada, desarrollada en algunas facultades
INRP (1993): L'InstifutN<itiunul de Recherche Pldngogique. París: INRP.
' CNDP (1994): Le réfeou de8 centres de documentatlow pldogogique. París: CDNP.
MEC (1973): CENIDE. Madrid: MEC, p. 25.
"EC (1974): Imtinito Nocionnlde Ciencias de la Educación. Madrid: MEC, p. 53.
educativa que s e concretaron en la Ley General de Educacion de 1970,

universitarias. Con posterioridad a la segunda guerra mundial, empie-

zan a producirse importantes transformaciones en los sistemas educa-
tivos, requiriéndose datos empíricos sobre estos procesos de cambio,
además del desarrollo de nuevos métodos y materiales didácticos.
Aparece una mayor demanda social y política de investigación, aplica-
da tanto a la práctica docente como a la toma de decisiones en rclación
con la planificación y la política educativa.
Los distintos países abordan la organización institucional' de la in-
vestigación educativa de formas diversas y dependientes, en parte, de
sus estructuras políticas, educativas y científicas, y de sus tradiciones
culturales. Algunas de las instituciones de investigación más influyen-
tes en el contexto europeo cuentan con un alto grado de autonomía,
como por ejemplo la Fundación Nacional para la Investigación Educa-
tiva (NFER) británica.
Además de las instituciones de carácter universitario encontramos
un tercer modelo, constituido por organismos autónomos conectados
orgánicamente con la Administración y ñnancieramente dependientes de
ella, como es el caso del INRP francés.
Finalmente están los organismos integrados en los Ministerios de
Educación, caso de nuestro CIDE: Subdirección General dependien-
te, en la actualidad, de la Dirección General de Renovación Pedagó-
gica.
En 1969, al iniciarse los trabajos de planificación de la reforma
educativa que se concretaron en la Ley General de Educación de 1970,
se consideró necesario crear un mecanismo que permitiese un desarro-
llo sistemático de la investigación educativa, la formación del profeso-
rado y la innovación.
La estructura dedicada a estas tareas resulta ser una red piramidal.
Con el Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación (CENIDE), como entidad central c~ordinadora'~ -bajo la
autoridad de un P a t r o n a t e y sus nódulos: las universidades -a tra-
vés de los ICES- y los centros educativos no universitarios. La infor-
mación fluye desde el CENIDE a los ICES y desde éstos a los centros
docentes, transmitiendo las líneas maestras de la reforma y las priori-

educativo y de formocidn delpr~fe~so~adn.

MEc (1989): Plun dcI~v~>srig~ción Madrid:
MECio
MEC(1973): CENIDE. Madrid: MEC. p. 80: Ordcn de28/11169 sobre estructura y fun-
cioncs del CENIDE. ari. 2.V
23U LUIS PUlO y JUAN CALUEKÓN

dades en materia de investigación; y, en sentido inverso, recogiendo

las necesidades del profesorado en los distintos niveles educativos.
El CENIDE se sustituye en 1974 por el Instituto Nacional de
Ciencias de la Educación (INCIE). El nuevo centro coordinador de
la red" se definió como entidad estatal autónoma, dependicnte del
Ministerio de Educación, y con personalidad jurídica y capacidad
económica propia, asumiendo las tareas anteriormente asignadas al
CENIDE.
El INCIE se extinguió en 1980. Sus funciones de investiga-
ción fueron asumidas por el Ministerio de Universidades e In-
vestigación, y las de sus respectivos Gabinetes de formación del
profesorado y de información, documentación y difusión, por el
Ministerio de Educación. Al suprimirse en 1981 el Ministerio de
Universidades, se crea en Educación una Subdirección general
de investigación educativa. En sus dos anos de funcionamiento,
la Subdirección mantuvo la red de investigación con los ICES y
retomó los Planes de Investigación y los premios concedidos por
el INCIE.
El CIDE, creado en 1983, asume las funciones de la anterior
Subdirección y las del Gabinete de documentación, biblioteca y ar-
chivo:
- fomentar y coordinar la investigación educativa, y difundir sus
resultados
- cooperar con otros organismos nacionales e internacionales
relacionados con la investigación, información y documenta-
ción educativas
- realizar estudios, investigaciones e informes para la Adminis-
tración educativa
- gestionar bibliotecas y archivos del MEC
- mantener servicios de docunientación, en materia educativa,
orientados a la Administración, los investigadores y docentes
en general.

l1
MEC (1974): Instituto Nacional de Cienciar de /u Educucidn. Madrid: MEC. P. 47:
cretu 75011974 por el que so crca el INCIE, art. 1.'
 INVESTIGACIÓNY DIDAC~ICADE LAS MATEMÁI.ICAS 231

1.3. La financiación de la investigación educativa

Con independencia de la recursos financieros dedicados a la inves-

tigación pedagógica por parte de las universidads, la Comisión inter-
ministerial de Ciencia y tecnología y otras entidades, tanto públicas
como privadas, dependientes de comunidades autónomas, fundacio-
nes, etc., el CIDE, centro de investigación de la administración educa-
tiva, gestiona el Plan Nacional de Investigación Educativa asignando
fondos a proyectos y trabajos finalizados, seleccionados bien mediantc
convocatoria pública -tres tipos: Ayudas, Concursos y Premios? o
bien mediante adjudicación directa.

Las convocatorias

La convocatoria de Ayudas a la investigación educativa deja a ini-

ciativa de los investigadores la temática, y está limitada a investigado-
res de las universidades y centros de profesores ubicados en el temtorio
gestionado por el MEC.
Los Concursos nacionales de proyectos de investigación educa-
tiva (de ámbito nacional) se caracterizan por el establecimiento, por
parte del MEC, de áreas concretas de investigación fijadas en cada
convocatoria.
Los Premios nacionales a la investigación e innovación educati-
vas, también gestionados por el CIDE, se convocan con carácter bia-
nual y están abiertos a todo el Estado. Se otorgan, en tres modalidades,
por la realización de estudios e investigaciones ya finalizados.
Finalmente, a propuesta del CIDE o a iniciativa del propio MEC,
se adjudican de modo directo12proyectos de investigación a personas
o grupos de acuerdo con prioridades y criterios internos de estas enti-
dades.

'' En el estudio económica que sigue se han excluido estos trahajw adjudicados al mar-
gen de las convocatorias públicas, con la excepción de tres de ellos -aíios 86,86 y 8 9 - relacio-
nados can matemáticas.Para simplificar los cuadras, se ha incluido en la columna Ayudas. En los
cuadros y resúmenes pormenorirados de la 11 parte se menciona, en cada caso, su carzcter de Ad-
iudicoci<jtldirecta.
232 LUIS PUlG y JUAN CALDERÓN

Ambito 'rema FSS. trab*jo P ~ s e n tí.i s b . Peridicidsd

Tipo
CPRr (CEPs)
Ayudas Tsrrit. MEC Libre Proyecto ICES Anual

viccrec1. 1""~St.
Concurso Nacional Según convoc. Proyecto ClDE Anual
I~vssI.Ed.
PRmlos Nacional Finalizado ClDE Bianual
Lnnov,Ed,
Tesis CC.EE.

Los Concursos Nacionales de Proyectos de Investigación Educativa

Años Temas fUados por las respectivas convocatorias

1. Evaluacidn de los usos y resultados de las N.T. educativas

1985 2. Analisis de la reforma de las EE.MM.

3. Educación especial
4. Educacidn compesatorir
1. AnBlisis de la ofena educativa
1986 2. Futuro pmfeiional del profesorado de EGB y EE.MM.
3. Fomaci6n profesional y empleo
1 . Aplicación de la reforma educativa

1988 2. Actitudes hacia la reforma

3. Intencci6n cducaiivr
4. P m y ~ t o ds s dss-llo curricular
1. Royeetos de diseno curricular
1989 2. Evaluacidn
3. Actinidss de alumnosipadres hacia la Reforma
Dcrarollo de material wninilar:

1990 - infantil
- primaria
- srrundana
1. formación del profesorado
1992
2. Iguildad de opurrunidades ante la edutacibn
1 . Imagen w i a l y profesional de la enafianza
1993
2. Eualuaciáon de aprendizajes
1994 Educaci6n y televisión
 I N V E S S I G A C ~ ~YNDIDACI'ICA DE LAS MATEMÁTICAS 233

Las magnitudes de la financiación

En los cuadros y gráficos siguientes se presentan las inversiones

realizadas en investigación educativa durante el período 84-94. Aefec-
tos de facilitar el análisis de la evolución financiera durante estos años,
las cifras +xpresadas en miles de pesetas-se presentan en pesetas
constantes de 1994. Pueden obtenerse las cantidades nominales ha-
ciendo la conversión inversa mediante los índices -oficiales, publica-
dos por el Instituto Nacional de Estadística- que figuran al lado de
cada año natural. Los datos proceden de las resoluciones que adjudi-
can las respectivas convocatoriaspúblicas.
No se incluyen los estudios o proyectos que el CIDE ha adjudica-
do de modo directo durante estos años.

CUADRO 1
Financiación de la investigación educativa a través del CIDE

El concurso nacional de 1990 absorbió 413'5 millones, la cifra

más alta de las convocatorias anteriores: 26'10% de la inversión de
todo el periodo 84-94. El tema único para los proyectos presentados a
este concurso fue "desarrollo de materiales curriculares para las distin-
tas áreas de educación infantil, primaria y secundaria" -tema que, ob-
viamente, no corresponde al concepto de investigación educativa,
 1.111sPUlc y JllAN 1 A l 111 K I ~

GRAFICA 1

En la práctica, las diferentes convocatorias no se celebran con pe-

riodicidad exacta: Se observa en e1 gráfico cómo la financiación anual
relativa entre premios, concursos y ayudas se caracteriza por su irregu-
laridad.

GRAFICA 2

lI CIDE: LAINVESTIQAC16NSEGUNTIPO OE CONVOCATORIA

i
 INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS ?35

1.4. Las matemáticas en la financiación del CIDE

Los trabajos que tratan aspectos relacionados con la educación

matemática13 -incluidos aquellos que se ocupan al mismo tiempo de
otras disciplinas y los que su componente matemútica no es especial-
mente significativa dentro del e s t u d i e absorben el 10,71%del total
de la financiación gestionada por el CIDE durantc cl periodo 84-94, y
el 8,36%de los proyectos seleccionados.
Como señalaba anteriormente, el Concurso '90 resulta excepcio-
nal por el tema de la convocatoria -"desarrollo de materiales curricu-
lares": no es investigación educativa- y por la magnitud de la suma
dedicada a su financiación. Y es también excepcional por el papel que
en él representan las matemáticas respecto a los restantes temas: el
25'08% de la cantidad invertida en esta convocatoria y el 21'95% de
los proyectos seleccionados corresponde a matemáticas. Porcentajes
muy superiores a las medias respectivas del periodo 84-94, recogidas
en los párrafos anterior y siguiente.
Si se excluye el Connino '90, los trabajos con alguna relación w n ma-
temáticas representan el 5'64%de la inversión y el 7'24%de los traba-
jos seleccionados en el penodo W94:cuantificación real de la investrgación
en didáctica de las matemáticas financiada por el CIDE.

CUADRO 2

Las matemáticas en la financiación del CIDE

1"' capítulo 11 incluyc resúmenes -objetivo, metod<ilogíay contcnidab y otros dalos

rcspccto de estos 45 trabajos, además de otros 10 nu tratados aquí por hiiber sido sclcccionados
en canvacaiorias anteriores a la primera del CIDE -Ayudas 84,
236 LUIS PUIG y JUAN CAI.I>ERPN

GRAFICA 3

La ausencia de regularidad anual, ya vista respecto a los distintos ti-

pos de convocatorias, reaparece al comparar las matemáticas con los res-
tantes temas. En 1990, con motivo del concurso dedicado a materiales
curriculares, las matemáticas alcanzan el 25'08% de la inversión dedica-
da a esta convocatoria, el porcentaje más alto de la historia del CIDE.

GRAFICA 4
U t MIiRMAIIC4I EN L 4 FINWIICI~N DEL ClOE
 INVESTIGACION Y DIDÁCTICA VE LAS MATEMAIICAS 237

2. El seminario investigación y didáctica de las matemáticas

En 1993 la Comisión Internacional para la Enseñanza de las Mate-

máticas CIEM, ICMI en siglas inglesas) decide emprender un nuevo
~studio' ICMI, con el título ¿Qué es Investigación en Educación Ma-
temática?, ¿cuáles son sus resultados?
El Comité Internacional de Programas (IPC) del estudio, del que
forman parte los profesores Kilpatrick y Sierpinska, difunde, como
primera fase del trabajo, un documento para el debate internacional del
que me parece relevante extraer aquellas consideraciones que han in-
fluido en el planteamiento de este encuentro.
Durante finales de los años 80 y principios de los 90, a medida que
la Didáctica de las Matemáticas va afianzándose como campo de in-
vestigación, el concepto mismo de este tipo de investigación y de sus
resultados se va difuminando. En el Congreso Internacional en Edu-
cación Matemática (ICME) celebrado en 1988 en Budapest se generaliza
la sensación de que los especialistas en didáctica de las matemáticas
procedentes de diferentes países, o incluso de distintas partes del
mismo país, no hablan, frecuentemente, de lo mismo al referirse a la
investigación en educación matemática. Los criterios de calidad cien-
tífica para aceptar artículos en las más de 250 revistas existentes en el
mundo sobre Didáctica de las Matemáticas difieren sensiblemente en-
tre sí.
El estudio no pretende decidir qué es y qué no es investigación en
educación matemática, o qué resultados de esta investigación alcanzan
o no el reconocimiento de la comunidad científica. El Comité Interna-
cional de Programas (IPC) del estudio pretende que diferentes grupos
de investigadores contrasten sus respectivos puntos de vista para al-
canzar un mejor entendimiento mutuo, especialmente necesario en un
mundo dividido en grupos especializados no siempre tolerantes con
los dcmás.
El documento para e1 debate plantea dos tipos de objetivos respec-
to a la investigación en didáctica de las matemáticas:
- sociales o pragmáticos: mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y
,a
Kc<h:r;hcr cn JiJ xajquc SIC, rnliticnirii.]ilcí ( 1 .+)?, Iiif~rrn.<iion.iM h~li, Kc>r.<ich
10, hIi~h:miiicr EJ.,. ~ i i . ~ i , . s n d u h ~ tit<rr..~li\'I>i<iu\,iiin Uuiiiiiicni trir ~n lChll Sliid! R.?-
are
mdlh;mufiqu~~.,,\.o1 13 1 2. n: 37 1.3, pp I Y I - IYJ.
, r <B<lazr~qu<~<lz~
r l i ~ r ~ h im
 - científicos o internos: obtener para la educación matemática,
por el rigor de sus métodos, el reconocimiento académico
como campo de investigación.
El documento considera que, en todo caso, elfin último de esta in-
vestigación es, posiblemente, aportar recursos para que un determina-
do profesor en una determinada clase se encuentre, con la ayuda de las
matemáticas, en mejores condiciones para guiar a sus alumnos en cl
afán de éstos por entender el mundo.
Este seminario CIDE pretende aportar al debate internacional los
enfoques y criterios de las dos sensibilidades presentes en el mundo de
la educación matemática, implícitas en los dos tipos de objetivos ante-
riores, y espléndidamente representadas por los participantes aquí reu-
nidos.
Los profesores e investigadores españoles participan'5 activamen-
te en los puestos de dirección y organización de las comisiones, grupos
de trabajo y congresos internacionales en nuestra área de conocimien-
to. Algunas de estas personas se encuentran hoy entre nosotros. Y algu-
nas de las reuniones más destacadas del mundo en este campo se
celebran precisamente en nuestro país, como el Congreso ICME'8
que tendrá lugar en Sevilla el próximo año.
Estas manifestaciones de la cultura matemática española, junto
con otros saludables síntomas, están relacionadas con la aparición y
consolidación, durante los años ochenta, del movimiento asociativo de
los profesores de matemáticas. Conscientes de su identidad intelectual
y profesional, y de la necesidad de abordar conjuntamente los proble-
mas de la educación matemática, investigación incluida, docentes de
todos los niveles promueven, en 1978, laprimera de estas asociacio-
nes, la Sociedad Canaria Isuuc Newton. Esta y las aparecidas poste-
riormente comprenden la necesidad de aunar sus esfuerzos e inician en
1987 un proceso de acercamiento que culniina, en 1989, con la consti-
tución de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Ma-
temáticas, a su vez marco de referencia para las sucesivas sociedades
que van surgiendo desde entonces.
Como miembro del equipo coordinador de este encuentro, quiero
manifestar mi reconocimiento a la FESPM por su labor en general -pro-
moviendo la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y

I5 KILPATRICK, J., RICO, L. y SIERRA M. (1994): Educación matemático e invesfiga-

eión. Madrid: Síntesis.
contribuyendo dc modo destacado a la formación del profesorade y,
en particular, por la generosa colaboración que en esta ocasión nos han
prestado. Sería excesivamente largo enumerar las personas que, desde
dentro y desde fuera del CIDE,han intervenido de manera importante
en la organización de esta reunión. Me permito sólamente mencionar a
Miguel de Guzmán, quien ha ejercido como presidente de lCMl del
modo que a uno le gustaría que se ejerciesen todos los cargos: facili-
tándolo todo decisivamente -y, con tal naturalidad, que parece que no
tiene ninguna importancia.
Gratitud que, más allá de fórmulas protocolarias al uso, quiero ha-
cer extensiva a todos los ponentes y a todos los participantcs. La rcla-
ción personal y profesional mantenida con los primeros no ha podido
ser, desde el primer contacto, más gratificante: por su magnífica dispo-
sición en todo momento -a pesar del poco tiempo del que han dis-
puesto para preparar sus intervenciones- y por lo mucho que he
aprendido de ellos en este período.
A los segundos -a los 250 participantes en el seminario y a los
casi 100 compañeros que, por limitaciones de espacio, no han podido
asistir- entiendo que vuestra presencia significa renunciar a unos
días de descanso con los que probablemente habíais soñado hasta que,
hace quince días, habeis tenido noticia de ésto: mi admiración y mi sa-
tisfacción más profundas. A la vista de estas ganas de escuchar otras
ideas, otros puntos de vista; de expresar los propios sin complejos, sus-
cribo lo que dice Pierre Lena, presidente del Consejo de Administra-
ción del INRP -homólogo francés del CIDE- presentando una
investigación reciente titulada Los físicos docentes-investigadores16:
"merece la pena, en estos tiempos en los que el dinero y el poder reinan
como ídolos, querer ser profesor e investigador".
Y dice también Pierre Lena que le ha gustado especialmente de ese
libro "la escucha que presta a la aparente contradición existente entre
enseñanza e investigación -y que tanto preocupa a aquellos físicos
docentes/investigadores"-. Si existen contradiciones entre estos dos
oficios -la investigación y la didáctica- hemos de escucharlas, he-
mos de descubrirlas ...para, a continuación, tratar de resolverlas.

'O
FAVE-BONNET, Marie Francoise (1993): Les enseignonrs-chercheursphisiciens,Pa-
rís: INRP, pág. 6.
 SEGUNDA PARTE

Resúmenes de las investigaciones l

1
sobre didáctica de las matemáticas 1

financiadas por el INCIEICIDE

en el período 1981-94 I
 El CIDE, creado en 1983, gestiona el Plan Nacional de Investiga-
ción Educativa, asignando fondos a proyectos y a trabajos finalizados,
seleccionados bien mediante convocatoria pública -tres tipos: Ayu-
das, Concursos y Premios? o bien mediante adjudicación directa.
Las funciones, en este sentido, del CIDE las desempenaron anterior-
mente sus organismos predecesores: CENIDE (1969-74), INCIE
(1974-81) y Subdirección General de Investigación Educativa (1981-
83).
Como organismo público, el CIDE, al difundir en este volumen las
investigaciones en didáctica de las matemáticas iniciadas y10 fina-
lizadas en el período 1981-1994, cumple con su obligación de trans-
parencia y aceptación del control social de los rendimientos de la
investigación en función del gasto realizado, incorporándose a una
tendencia general de rendición de cuentas ampliamente consolidada
en los países democráticos.
Por otra parte, en palabras de J. ~ i l ~ a t r i c k"la
' , investigación en
didáctica de las matemáticas debe, como toda ciencia, utilizar procedi-
mientos que otros puedan seguir, y producir resultados que otros pue-
dan obtener d e una u otra forma. Lo que hacemos y lo que
encontramos al investigar no debe quedarse en un asuntoprivado.
Debe difundirse para que pueda ser criticado, comprobado por otros e,
incluso, refutado; ~ e b sir
e público."
Las investigaciones que aquí se recogen, financiadas por el CIDE
o por los organismos que le precedieron, muestran una parte de la, :o-
davía corta, historia de este campo de investigación en nuestro país.
La otra parte de esa historia corresponde a la investigación pedagógica

' Véase su trabajo Va'oloroeiónde lo Invesripcián en didáctica de las matemdticm: m6s

ollú del valor aparente, en este volumen.
realizada con los recursos financieros concedidos por las universida-
des, la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología y otras enti-
dades, tanto públicas como privadas, dependientes de Comunidades
Autónomas, fundaciones, etc.
Una buena parte de los resúmenes que aquí se presentan han apa-
recido con anterioridad cn los catálogos que periódicamente publica el
CIDE. Después de revisar las correspondientes memorias finales dc
investigación, los hemos redactado de nuevo.
Procurando una recopilación exhaustiva, incluimos trabajos
cuya memoria final no hemos podido estudiar -debido a diver-
sas causas: desde que la investigación está actualmente en fase
de realización, hasta extravío de la memoria finalizada hace años.
Algunos apartados de los resúmenes aparecen, inevitablemente, in-
completos-.
El Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa
de 1990 tuvo como tema único elaboración de materiales curricu-
lares. Estos trabajos no son investigaciones, por lo que no pueden
referenciarse en el formato tradicional -objetivos, metodología,
resultados- de aquellas. Presentamos los datos bibliográficos dis-
ponibles.
La diversidad temática y metodológica de los trabajos aquí recopi-
lados, la variedad de la composición, perfil profesional y experiencia
de los equipos de investigación, hacen difícil cualquier intento de cla-
sificación o agrupamiento, cualquier estudio descriptivo. El reducido
número total permite al lector una aproximación individualizada a cs-
tos 55 trabajos2y, en consecuencia, una valoración personal de conjun-
to3 .
Todos ellos se encuentran depositados en la biblioteca del MEC.

Pueden consultarse los trabajos originales en la Biblioteca del MEC ( c l S a n

Agustin, 5 ; 28014 Madrid. Tfno.: (91) 369 30 26). Los publicados por el MEC puedcn ad-
quirirse a través del Centro de Publicaciones (cl Ciudad Univcritaria, sin; 28040 Madrid.
Tfno.: (91) 549 77 00).
Para completar esta valorac+5n de las investigaciones en educación matemática pucde
consultarse J. Calderón (1995): El ClDE y lo investigación en didictica de las rnaf~móricas,en
este volumen.
 Y DIDÁCTICADE LAS MATEMATICAS
INVEST~IGACION 7,:

1984 ,XII Plan ICE U. Eilrcmadura Univ.lE.S.0. 2911982.86 '

' FERNÁNDEZ BIARGE, Julio: Detección, análisis y acciones remediales de las difi-

'
cultades criticas en las materias fundamentales del primer curso dc carrera de las EscuelasT6cni-
cas Su erioris de la Universidad Polit6cnica dc Madrid. (Xl1U.llOU).
VALD~VIAPENA, Manuel: Las matemáticas en la formaciún del universitario actual:
Pri>blemática de acceso y análisis dacumcntal de Planei de estudio. (2.500.000).
3 PEKNÁNDEZ POZAR, Francisco: Un modela de mejuramiento real del rendiniieiito
cn Lengua y Matemlticas para los niveles de 2."a X? de EGU en una zona de inspeccióa.
(81 8.Ol~O).
HEOIIENA RODR~GUEZ.Albcno: Enseñanza asistida wr ordenador cn Bachillern-
~ ~

to. (Informatización de la enseñanza EAOBUP). (1.366.000).

GUTIÉRREZJAIMEZ, Ramón y GONZALEZ CARMONA, Andrts: Estudia tuxonó-
'
micii e interactivo dc la enseñanza de las Matemáticas cn EGB. (1.105.WO).
G W A L ALONSO, Luis Antonio: Determinación de los contenidos matemáticos de
carácrer conectivo cntre la segunda etapa del EGB y primer curso de BUP y ordenación de todos
ellos. (?50.000).
LORENZO DELGADO, Manuel: Objetivus de ampliación para el ciclo inicial d i la
EGB (fJ0.000). ,
MARTrN n n ~ i N o t i ~ Antonio
Z. v GONZÁLEZ. Mirucl Anrel: C6mo individuali-

"'
liniversiiarias de Formación del Profesorado dc EGB. (523.000).
CORCOUADO CORTÉS, Teresa: Diseño de unidades didácticas matemiticas y pusle-
rior desarrollo mediante Ensehanra Asistida pur Ordenador y enseríanza tradicional. Dos iiiveles
de estudiu: Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y Escuelas de EGB (500.000).
246 LUIS PUIG y JUAN CALDER~N

"
Grupa Azarquiel: E l error en Matemáticas. Otro punto de vista para su estudio.
(750.000>.

las Matemáticas
~~- (1129140)
,~
'' ~-
~ ~~ ~
~

H.AU I ISI'A ~AÚcIA-\'EKA. Anionio Análisis de 1, ?lic~:ia Jcl mi:r~urJcndJ.>r cii

11 cnrciiinri dc Ini rndtr.rnÚiica\en 7 - E < ; B y 2:de R.U.P. (1 576.750,
II
KU17 KUIZ. J o i Mariz: Expenmeiiiici6n dc un Ji,eiwJrl ArcuJc r ~ l . ~ IIJJP~JJ~~
<i i
~ ~~- - ~ ~ ~ , -~ ~ - - -~ . - ~ \ . . .
Ií
HI\'AS h14H.I INEL, ,\nionio ! i\I.C~\UTUD hl,\Rlfi. Frrnri...i Ucr.rrcill.> de inr-
inirncncc,r de cvsluaci"n cnicrtal !cualliiiiva p.",> Id Enxhdnzd Geiicrnl Ui,i~a, con crrcarnir.nc<i

~~~

matemitica del ~~ ~ ~~ ~

\
~

~ ~ -~
1 9 ~ SOTO IBORRA, Francisco; G ~ M E Z ,Bernardo: Las números en color en la educación
-~~niño cieeo., 1150.WO\~
GALÁN (~ON'~\LEZ,Rarn6n: ICiodn indii idudliriJu y dciii,u par, cl ~prcnJizqrdc
Id.; rn+icrn.iticaicn 7.nwel Jc FGH (hlenci6n hunL!rifiLdi
'
KOMEKO hIONIERO. Relr'n EsldJi.~ruhrr rcndimicnt.i r.riilbr. g r r i dr. mriicmdii-
cm ). lengua. relaciún apiiludo jrnbicnlc .;<iri<i-cultur~l n <FFhIhI. (.\cc~.<ii 511 illo)
~ l i ~ m n .le
 22
Gmpo Azarquiel: Ensetiama por diagnóstico
- aplicada a la corrección de enores can-
"
ceptuales en ~atemáticas.(910.W).
R~OSÁNCHEZ, los6 del; MUNOZ MASQUÉ, Jaime; GARC~ACARRASCO, Jaa-
quin: Aprendizaie de las Maternaticas por descub~imiento.Eshidio comparado por dos metódo-
iogíasj&~os.mj.
BERMEJO F E R N ~ D E z Vicente:
, Aprendiendo a canlar. Su relevancia en la com-
prensión y fundamentación de los primeras conceptos matemáticas. (1.000.000).
25
ORDEN HOZ, Muro de la: Estudio experimental de los efectos de modelos evaluati-
vos alternativos en la coherencia y eficacia de la ensefianza. (2.750.000):
"'RIETA GALLASTEGUI, J.J.: Hacia un proyecto curricular de Matemáticas para el
ciclo 12-16 años: su determinación en base a la realización de recursps t&cn&s. (550.W).
*' Gmpa ANAGA: El apendizaie de los números en las Ehseóanzas Basica y Media.
(3.75lpo).
ARRIETA GALLASTAGUI, 1.1.: Teoría y práctica de las maternaticas en el Ciclo Ini-
"
cial de la EGB. (Mención honorífica).
BAUTISTA GARCfA-VERA, Antonio: Análisis de la eficacia del microordenadar en
la ensebama de laa matemáticas en 7.VE.G.B. y 2.' B.U.P. (Financiada en la Canvocatona Ayu-
das 1985: Mención hanodfica).
'O ARENZANA HERN~NDEZ,Victor: Hacia una matematica pret6cnica. (1.5W.000).
" IZQUIERDO AYMERICH, Mercb: FORTUNY AYMEM~,Josep M.': Elaboración y
aplicación de instmmentos de diagnóstico de los conocimientos de Ciencias y Matem&ticas Eta-
pa 12-18. (2.500.000).
" SALVADOR PÉREZ, Isabel: Un modela para la recuperación y el refuerzo de los
aprendizajes bssicos en E.G.B. (2.500.CKW).
 33
Grupo Azarquiel: Una propuesfa curricular alternativa para cl aprendizaje del Algrebra
en Secundaria. (1.500.000).
GUTIÉRREZRODRIGUEZ, Angel: Diseño y evaluación de una propuesta curricular
de aprendizaje de la Geometría en Enseñanza Media basada en el Modelo de Razonamiento de
Van Hiele. (581,290).
"
ARROLLO ILERA, Fernando: Desarrollo y evaluiiiiún de software educativo: entorno
de simulación para el estudio preliminar del clima y las leyes estadísticas (3.000.MK1).
36
R~O SÁNCHEZ, José del, HERNÁNDEZ ENCINAS, Luis; RODRIGUEZ CONDE,
M.' Jose: Analisis comparado del curriculum de Matemáticas (nivel Medio) en Iberoamérica.
(8Ys.yp).
GARRIDO GIL, Carlos Fulgencio: Diseñoe irnplementación de un programa sobre hn-
bilidades cognitivas cn cl &re+do Matemáticas (I.YZ0.000).
38
MANASSERO MAS, María Antonia: Mejora del rcndimicnto cscolar, en matemáticas
y física y química, mediante orientación personal técnica^ de camhio atribucional) para alumnos
nuveles de Enseñanza Secundaria. (1.238.iKU). En imprenta, colección CIDE, con el título: Atri-
bución causo1 aplicado o lo orientación e . ~ o l a r
"
GÓMEZ DACAL, Gonzalo: Determinantes de las logras instmctivas en matemáticas
(iilumnas de 11,14,16 años). (4.3W.OC!O).
" BUJANDA, M.' Paz,GARCIA GIGANTE, Benjamín: Matemáticas (1 1.672.60«).
Grupo Cero (HERNÁN, Francisco): Un proyecto de curriculum de moremáricos.
110.5M0001.
li
4,
EKS ~ hl: Ikrl~rrri:lIdi<.m,ir~riz, ( 4 17v.l~Ki).
ERKO.
Griip., iVi3iqiiiel:,GlITIERREZ \ ;\ZQCFL. Sanciagi, . l u < ~ ~ n ~ i ill.34.l
, i r u ~ illU).
U
Grup ZFIJ:AZCARam, Cdrncn IdJiJdy r,.i>lzduJ .llutrni0<6~ur(4 705 ii.hi)
 TORRA BITLLOCH, Maiiserraf: Matemáiicus (7.890.000).
'"OPEZ ALVAREZ, Jost Luis: Esrudio <Ir¡ medio n<rruruly.mcirrl; Lengua y Lirerorit-
"
ra. v Matemáric~s.í12.000.WOi.
G ~ ~ I E~Z ~ r \ ~ ~ ~ ~ F, / ~>,,,cm«
~ r <Ir.ni<i>ir.>«c,ij,t
n i c i i ( l i l 2iiiii.i.i)
In
Ciiip~Crru JUAN hl:\RTI. \ i ~ s n i sC: C'ti pio>~..rb d i ci<iricc<bon11,»nutr»i.,ririi>
i I I.R7?.h,Xi).
1,
COl.FR.& JIMFNEZ. Ju\; Uii prugrdniu pdri lu .ai~furmuii<n .icni:fi.u ! d i J i i i r d
c ~Enrcavnrv
.Ir1 yryfcrardJ~dc h l ~ l c m ~ l iJc r
-
Sc.'iinJari~~Z.I5iii.i.i.).
I I FVGO tiON7,\1.F7. Ri:ard.>. h l i c r ~ i i i i . n . I ~ s - l . o ~21. eiii.irii.1
apoyo en el proceso de enseña?za-aprendizaje de la Física y las Matemáticos. (1.525.000).
~~ii .
Ilicicri~rd.
, ;.>iiio

SI
ORRANTIA RODRIGUEZ, JosC: L a resolución de prahlemas dc Matemáticas cn cl
"
primer ciclo de la Educación Primaria (1.072.lKX)).
PEREZ ECHEVARRIA. M.1 del Puy: La comprensión de la prahahilidad cn cl ciclo
14-16. 12.5W.WOi.
BARBÉRO GARC~A, Isabel: Creación de un sistema computerizada de evaluación dc
la capacidad matemática. (1.076.500).
GIMÉNEZ RODRIGUEZ, Joaquín: Evaluación integrada y comprensiva de los aprcn-
dizajes de matemitims en l a etapa 12-16. Intiovación, implementación y análisis. (2.3íK).000).
ORRANTIA RODR~GUEZ,Jus6: La evaluación del aprendizaje de coiitenidos proce-
dimentales: una aplicación en la resolución de problemas de matemáticas. (1.1177.0lI~)).
250 LUIS PUlC y JUAN CALDOKÓN

1. Tíhilo: Detem'ón, análisis y acciones remedides de las dificultades criticas en las

materias fundlimtnrales delphmer cuw de carrcradc la<Escuelas Técnicas Supe-
riorci de la Uni\,crsidad I'olitécnica dc Madrid.
~mcedencia:ICE de la Universidad Politécnica de Madrid.
E q u i ~ oinvestigador:
Oirector: ~ e m á n d e zBiarge, Julio.
Colaboradores: García Galludo, Mario; Bellido Pérez, Nieves; Pascual
Iglesias, Miguel Angel; Oñate Gómez, Carmen; Rodríguez Gil, MWcto-
ria.
Duración: 1981-1984 (X'plan).
Dotación:800.000 pts.
Objetivos:
Estudiar el perfil de conocimientos de los alumnos que se matriculan por
&

mediales coherentes con el análisis efectuado.

,. .
orimera vez en la Universidad Politécnica de Madrid v oroooner acciones re-

Metodología:
Al inicio de los cursos 79-80 y 80-81 se pasan a los alumnos de le' curso
de la UPM unas pruebas para conocer su nivel de conocimientos en las áreas
de Matemáticas, Física y Química.
Las pruebas consthn de 90 preguntas sobre cuestiones básicas para un es-
tudiante de carreras técnicas. 40 de esas preguntas se refieren a Matemáticas.
Del resto, la mitad a Física y la otra mitad a Química. Al final del cuestionario
hay unas preguntas abiertas en las que se trata de recoger - la opinidn sobre la
u i i d a d de l a p e b a .
El primer año participaron en la experiencia las ETSI de Navales y Caminos, y
la Facultad de Informática. En el curso 80-81 la muestra se amolió en las ETSl de
Minas, Agrónomos, Telecomunicacionesy Aeronáuticas.
Resultados:
Estadísticos descriptivos de las contestaciones (errores, abstenciones y acier-
tos) a cada una las preguntas de la pmebas. Al discriminarse cada centro, no se
puede inferir cuál sería el perfil de un estudiante novel en la UPM.
Las preguntas abiertas, en las que se trataba indagar el interés que los alum-
nos concedían a este tipo de investigación y posibles sugerencias para el futuro,
por la propia naturaleza de las respuestas dadas, no se categorizapm.
N; se aporta ningún tipo deinformación sobre el pa¡n de acciones reme-
diales destinado a paliar o superar los errores cometidos y abstenciones habi-
das en cada una de las pmebas.
Descnptores: Enseñanza superior. Física. Química. Matemáticas. Conoci-
mientos previos. Nivel de conocimientos.
2. Título: Las Matemáticas en la formación del universitario actual: proble-
mática de acceso y análisis documental de planes de estudio.
Procedencia: ICE de la Universidad Literaria de Valencia.
Equipo investigador:
Director: Valdivia Ureña, Manuel;
Colaboradores: Gutiérrez, Segundo; López, Manuel; López, Marco; Go-
bema, Miguel; Pastor, Jesús.
Duración: 1981-1984 (X1 Plan).
Dotación:2.500.000 pts.
Objetivos:
Elaborar tres informes que reflejen: 11La utilización de las matemáticas
por parte de "diferentes gmpos de profesionales", 21 Las pruebas de selectivi-
dad, "en lo concerniente a las matemáticas" (p. l ) ,y 31 Los contenidos mate-
máticos fundamentales a nivel universitario y su didáctica.
Metodología:
Para la elaboración del primer informe se realiza una encuesta (de la que
no se adiunta protocolo) al profesorado universitario.
El segundo informe'es ;n estudio descriptivo de las pmebas de selectividad
en diferentes países, tanto Occidentales w m o del Este. Se centra en los conteni-
dos a dominar por parte de los estudiantes ingleses, franceses y españoles para su-
perar la prueba.
El tercer informe es el más extenso. Está dedicado a un análisis documen-
tal de una selección de contenidos matemáticos en el primer ciclo universita-
.
rio. Para ello redactan., en orimer lugar. la evolución histórica de los conceDtos
u .

matemáticos capitales, con lo que buscan aclarar los motivos de la introduc-

ción éstos en la enseñanza universitaria. A continuación realizan comentarios
de tipo didáctico sobre esos conceptos fundamentales y la forma de desarro-
llar cada tema, indicando alguna de sus aplicaciones.
Resultados:
El primer informe consiste en tablas sobre la utilización de los diversos
conceptos matemáticos por parte del profesorado universitario en la enseñan-
za de sus respectivas materias.
Como conclusión del segundo informe se ofrecen unas someras recomen-
daciones sobre la organización del sistema de acceso, los contenidos y el mo-
delo de examen de matemáticas en las pruebas de selectividad.
El tercer informe oretende ohecer una visión de conlunto %ubrelas priii-
cipales áreas matemát;cas que se trabajan en la universidad, así w m o del es-
tado en que se encuentran las diversas teorías matemáticas.
Descnptores: Matemáticas. Acceso a la educación. Enseñanza Superior. Criterio
de Selección. Programa dc estudios.
3. Título: Un modelo de mejoramiento real del rendimiento en Lengua y Ma-
temáticas para los niveles de ZPa SPde EGB en una zona de inspección.
Procedencia: ICE de la Universidad de Cádiz.
Equipo investigador:
Director: Fernández Pozar, Francisco;
Colaboradores: García Duran, Miguel; Gil Torres, José; Quifiones Casti-
Ila, Miguel; Real Vega, Aurelio; Reina Aroca, José; Rodríguez, José M'.
Duración: 1982-1983 (XI Plan).
Dotación: 818.000 pts.
Objetivos:
Elahdr unos test de instrucción que sirvan de referente únim o medidapalrím para
diagnosticar científicamente el nivel de conocimientos o aprendizaje de los alumnos.
Elaborar, sobre esta base diagnóstica, unos programas concretos de recu-
peración en Lengua y Matemáticas, para alumnos dc 2" a de EGB.
La hipótesisgeneral de la que se parte es que el rendimiento en Lengua y
Matemáticas mejora significativamente si, al principio del curso:
- el profesor evalúa objetiva y científicamente a sus alumnos;
- establece un programa de recuperación en ambas áreas acorde con
las necesidades detectadas;
- establece técnicas objetivas de seguimiento y control (retest)
Metodología:
Se elaboran y validan unas baterías pedagógicas de madurez lingüística y
matemática para 2U-3U, 4O-Y y segunda etapa de EGB, para conocer el punto
de partida de los alumnos.
En septiembre de 1980 be aplican las pruebas a todos los centros de la
Zona de Inspección de Jerez de la Frontera. Los propios centros corrigen las
oruebas. extravendo de cllas las medias v desviaciones tíoicas. A continuaci6n
elaboran su propio programa de recuperación, aplicando las mismas pruebas
al final del curso (abril del 81). En la memoria final se adjuntan los programas
de recuperación de dos centros.
En el curso 1981-82 se repite el mismo ciclo, con un programa de recu-
peración único -cuyo modo de obtención no se explicita- para todos los
centros participantes.
Resultados:
Se observa un incremento significativo en el rendimiento en el momento
postest (abril 81,82) frente al pretest (septiembre 80, SI), por lo que, salvo algún
indicador puntual, parece que la hipótesis puede wnfirmarse en su totalidad.
También hay diferencias significativas en los conocimientos previos al
inicio del segundo año (septiembre 81) a favor de los alumnos que habían se-
guido el programa de recuperación el año anterior.
Descriptores:Enseñanza Primaria. Test. Lengua Española. Matemáticas.
4. Título: Enseñanza asistida por ordenador en Bachillerato. (Informatización
de la enseñanza, EAOBUP).
Pmcedencia: ICE de la Universidad de Murcia.
Equipo investigador:
Director: Requena Rodriguez, Alberto.
Colahoradores: Abellán García, Juan; López Jiménez, Eduardo; Gea Si-
món, Juan; Vidal de Labra José L.;
Duración: 1982-1985 (XI Plan).
Dotación: 1.366.000 pts.
Objetivos:
V:,lor;ir la Enseñanza con ,\yuda de Ordenador (EAO) en el iiyr-ndi~iijc
de Ln:r unirl~dlemarica de Maicmitic;li de I - de UUI?, 0uimic:i
- de 2. de R U P
v Latín dc COU, a través de una experiencia con muestras no aleatorias de en-
ire 10 y 20 alumnos por asignatura: cada alumno trabaja en el ordenador a lo
largo de 5 sesiones, cuya duración fluctúa entre 30 y 60 minutos.
Metodología:
Entrc enero y junio de 1982 desarrollan actividades tendentes a propiciar
una "mentalidad informática" (pág. 5) en los profesores participantes.
Desde octubre del 82 a marzo del 83 elaboran unos programas informáti-
cos -no incluidos en la memoria f i n a l que desarrollan los contenidos A u y a
selección, objetivos, etc., no aparecen explicitados- de las respectivas asigna-
turas que serán objeto de instrucción mediante el ordenador.
Durante una semana, en junio del 83, se experimenta con los alumnos el
material elaborado en horario y locales ajenos a los centros docentes a los que
éstos pertenecen.
Resultados:
Según los autores, en Matemáticas y Química, los alumnos que siguen la
E A 0 obtienen mejores puntuaciones que con la enseñanza tradicional. En La-
tín, consideran la EAO, tan eficaz al menos, como la impartida tradicional-
mente.
Estos resultados y la opinión manifestada por los alumnos en respuesta a
encuestas diseñadas a tal fin permiten concluir al equipo investigador la ido-
neidad de 10, progranias infohilii,i> que soportdn r..i(a experieikix
Descriptores: IJs,) didáctico del ordcnddor. Secundaria >cguiido ciclo. Mate-
máticas. Latín. Física. Química.
5. Título: Estudio taxonómico e interactivo de la enseñanza de las Matemati-
cas en EGB.
Procedencia: ICE de la Universidad de Granada
Equipo investigador:
Director: Gutiérrez Jaimez, Ramón y González Carmona, Andrés
Duración: 1982- (XI Plan).
Dotación: 1.105.000 pts.
Objetivos:
Desarrollar una taxonomía para la enseñanza de las Matemáticas y, de
acuerdo con la taxonomía establecida, estudiar la adquisición de objetivos en
el tercer ciclo de EGB.
Establecer una batería de cuestiones y análisis de factores que permitan
medir las diversas categorías de la taxonomía.
Estudiar el comportamiento docente en las clases de Matemáticas.
Metodología:
La muestra está compuesta por estudiantes de EGB del distrito universi-
tario de Granada. Se c r e a h a taxonomía y se divide la muestra en dos grupos.
Los profesores de un grupo reciben inst~ccionessobre la metodología mien-
tras oue el otro hace las veces de control. Se realiza un seeuimiento del alum-
nado en BUP y FP para comprobar la eficacia de la taxonimia y medir los
niveles de consecución de los objetivos alcanzados.
Resultados:
El equipo investigador no remitió la memoria final, por lo que no se dis-
pone de resultados.
Descriptores: Enseñanza primaria, Matemáticas, Taxonomía de objetivos.
 INvESTIGACIÓN Y DIOACTICA DE LAS MATEMkI'ICAS
255

6. Título: Determinación de los contenidos matemáticos de carácter conecti-

vo entre la segunda etapa de EGB y primer curso de BUP, y ordenación de to-
dos ellos
Procedencia: ICE de la Universidad de León
Equipo investigador:
Director: Grajal Alonso, Luis Antonio
Colaboradores: Hernández Martínez, Honorato Mario; Mazón Calpena,
MPAngeles; Vinuela Herrero, M q n g e l e s ; Martínez Ruano, José María;
Otero Rodriguez, Isidoro
Duración: 1982- (XI Plan).
Dotación: 750.000 pts.
Objetivos:
Estudiar:
- La razón del bajo rendimiento de los alumnos de lQ de BUP en Ma-
temáticas, en comparación con las restantes materias.
- Si existen elementos de enlace en el curriculum de EGB y BUP a tra-
vés del profesorado de ambos niveles.
- S i la ordenación de los estudios de BUP estuvo precedida de los su-
ficientes contrastes experimentales para su adecuación a la etapa evolutiva del
alumnado.
- Si hay una proximidad en la preparación (científico-matemática) del
profesorado de EGB con el de BUP.
- Si los objetivos matemáticos de EGB y BUP guardan la suficiente
relación entre sí para no distorsionar el proceso de aprendizaje del alumnado.
Metodología:
Se realizan encuestas para conocer:
- La opinión de alumnos, profesores y padres sobre las asignaturas en
EGB, y su secuencialización y enfoque metodológico en EGB y BUP.
- El rendimiento en estas materias en materias de EGB y BUP.
- El estatus sociológico (sociograma) del alumno.
- Las actividades realizadas por otros equipos en seminarios sobre
matemáticas.
Resultados:
El equipo investigador no remitió la memoria final, por lo que no se dis-
pone de resultados.
Deseriptores: Enseñanza Primaria, Secundaria primer ciclo, Secundaria se-
gundo ciclo, Matemáticas, Rendimiento.
256 LUIS PUIü y JUAN CALOEK(~N

7. Título: Objetivos de ampliación para el ciclo inicial de la EGB

Procedencia: ICE de la Universidad de Granada
Equipo investigador:
Director: Lorenzo Delgado, Manuel
Colaboradores: Martín Moreno, Francisca
Duración: 1982 (XI Plan).
Dotación: 400.000 pts.
Objetivos:
Determinar (partiendo de los objetivos mínimos oficiales) objetivos de
ampliación para las tres áreas fundamentales del ciclo inicial de la EGB: len-
guaje, matemáticas y experiencias.
Metodología:
El supuesto de partida es que se pueden determinar los objetivos operati-
vos de cada tema de un libro de texto a través de las actividades que se sugie-
ren a los alumnos. S i pretende analizar, tema por tema, los textos más
implantados en el mercado (cinco o seis editoriales) para obtener una relación
de los objetivos para las tres áreas citadas del ciclo inicial.
Resultados:
El equipo investigador no remitió la memoria final, por lo que no se dis-
pone de resultados.
Descriptores: Enseñanza Primaria, Matemáticas, Medios de enseñanza.
 INVESTIGACIÓN Y DLDÁCTICADE LAS M A T E M Á ~ C A S 25i

8. Título: Cómo individualizar el aprendizaje de las matemáticas en el con-

texto actual de la enseñanza: aplicación de un método experimental para la en-
señanza de las matemáticas.
Procedencia: ICE de la Universidad de Santander.
Equipo investigador:
Martin Domínguez, Antonio; Angel González, Miguel.
Duración: 1983-1985 (XII Plan).
Dotación: 757.000 pis.
Objetivos:
Disefiar y elaborar una estrategia metodológica que incorpore elementos
de renovación suficientes como para posibilitar el incremento cuantitativo del
rendimiento escolar.
Comprobar la eficacia del método experimental -p. 50 y SS.- (si meiora
las puntuaciones, y10 produce más aprobados y10 permite qué hayamás sije-
tos en el sector de mejor puntuación) sobre el tradicional -p. 49 y 50- en ám-
bitos y condiciones equiparables.
Metodología:
Se elabora un material didáctico que incluye (capítulo 3 de la memoria):
ficha de objetivos, ficha para control de rendimiento, material correspondiente a
lafase de adquisición de cada objetivo, dos fichas de autocontrol, ficha de in-
tegración de contenidos, bloque de ejercicios y trabajos prácticos wrrespondien-
tes a la fase de aplicación.
Este material se aplicó, en la cuarta evaluación, sobre 191 alumnos de bQ,
7O y 8Yde EGB.
Como variable dependiente se toma el resultado académico medido de
dos formas: por un lado, las puntuaciones resultantes de las evaluaciones y,
por otro, los datos cuantitativos numéricos transformados en sectoriales.
Resultados:
Los investigadores están satisfechos con el resultado del método, ya que
con\idcran quc disminuve la tasa de fracaso escolar.
Iksrriptores: Secundaria primrr ciclo. Método de ensefianza. Matemiticas
ZFX LUIS PUIG y J U A N C;ALOEK~N

9. Titulo: tl 2rr.d de M;itemiiicas y su didiriica en lai F\cucl:rs Uni\,er<irarias

-.-ForniaciOn
CIC -~~~~ .~~ del Profeii~radodr. EGU.
Procedencia: ICE de la Universidad de Salamanca.
Equipo investigador: Sierra Vázquez, Modesto.
Duración: 1983-1985 (XII Plan).
Dotación: 523.000 pts.
Objetivos:
Estudiar el estado de la cuestión en cl área de Matemáticas y su didáctica
en las E.U. de formación del profesorado de EGB, centrándose en el análisis
del acceso y status del profesorado, los planes de estudio y los recursos mate-
riales con los que se cuenta para impartir docencia e investigar.
Metodología:
Comprender la situación actual pasa por realizar un estudio histórico so-
bre las formas pretéritas de acceso a los estudios universitarios y los planes de
estudio impaitidos. Se utilizan disposiciones oficiales y documentos elabora-
. -.
dos w r eruoos de trabaio. o fruto de reuniones convocadas oor el M.E.C. Esta re-
visión comienza con la"& de 17 de julio de 1945 y llega hasta la L.R.U. (1983)
Para recarbar información sobre la situación actual se elabora una en-
cuesta. quc h r remitie a los Seminarios de Mateniáticas ! su DiJactica de to-
das las escuclas univer>itaria, de formación del profc3orado dc EGB estar:iles.
Esta encuesta contiene tres apartados, que responden a los tres objetivos del
informe. La respuesta desde los Seminarios no fue mayoritaria -sólo respon-
dió iin tercio de los encuestados, pero es la única base sobre las que se ela-
boraron las conclusiones.
Resultados:
Se denuncian las escasas oportunidades - e n el momento en que se reali-
za el t r a b a j e de acceso a la docencia, que acarrea situaciones de interinidad
que contribuyen a una marcha negativa de los centros.
El profesorado reclama una participación más activa en la elaboracióulre-
forma de los planes de estudio. Aunque el estudio histórico demuestra que es-
tos planes fueron evolucionando hacia una mayor profesionalización, su
verdadero talón de Aquiles fue la no implicación del profesorado.
A mediados de la década de los 80 (fecha de la elaboración del informe)
se aprecia una falta de recursos materiales que revierte en una investigación
dc baja calidad.
Como conclusión, el informe aboga por la constitución de los nuevos De-
partamentos previstos por la L.R.U., que darían más autonomía a las escuelas
en temas como docencia o investigación, con lo que se prevé un reforzamien-
io de las investigaciones en Didáctica de las Matemáticas.
Descriptores: Enseñanza superior. Formación de profesores. Matemáticas.
 ~ N V E S T ~ G A CY~ OIOÁCTICA
~N I>E LAS MATEMATICAS 259

10. Título: Diseño de unidades didácticas matemáticas y posterior desarrollo

mediante Enseñanza Asistida por Ordenador y enseíidnzd~tradicional.Dos ni-
veles de estudio: Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y Es-
cuelas de E.G.B.
Procedencia: ICE de la Universidad de Extremadura.
Equipo investigador:
Directora: Corcobado Cortés, Teresa.
Colaboradores: Latas Pérez, Carlos; Martin Ciudad, Natividad: Montero,
Inmaculada.
Duración: 1984-1985 (XIII Plan).
Dotación: 500.000 pts.
Objetivos:
Comprobar la eficacia de dos métodos de enseñanzalaprendizaje: 11 Clá-
sico, y 21 Enseñanza con Ayuda del Ordenador (EAP).
Metodología:
El trabajo está dividido en dos fases. En la primera se forman dos gmpos,
de 6 sujetos cada uno, con alumnos voluntarios de último curso de E.U. de
Formación del Profesorado. Se les instruye y capacita informáticamente (p.
36), midiéndose sus conocimientos previos en la área de Estadistica. Aconti-
nuación, trabajan la unidad didáctica "Distribuciones bidimensiomales-come-
lación simple y regresión lineal", en soporte informática. De los programas
informáticos trabajados se adjunta listado (Anexo).
Para el grupo experimental se elaboró un material específico (que no se
adjunta) de tipo "ejercicio y práctica". No quedan claramente definidas las
condiciones en las que el grupo de control desarrolla la experiencia. Al final
de la fase se aplica un postest.
En la segunda fase "los alumnos formados informáticamente en la prime-
ra fase" (p. 80) realizan sus prácticas en centros, utilizando E A 0 como ense-
ñante~.A este efecto se diseñan dos unidades didácticas q u e no se adjuntan-
"de interés" para reforzar los conocimientos adquiridos (p. 81): "Divisibili-
dad" y "Orientación en el plano". Se utilizan con alumnos de 6'de EGB de un
colegio público -no se precisan más detalles de la experiencia-.
Resultados:
Aunque sobre la muestra de alumnos de E.U. de formación del profeso-
rado se encontraron diferencias significativas favorables al gmpo experimen-
tal (EAO), en la segunda fase (con muestras del nivel obligatorio de
enseñanza) no aparecen tales diferencias. Se concluye la imposibilidad de ge-
neralizar que el método de E A 0 sea mejor que el tradicional en cualquier ni-
vel de enseñanza.
Descriptores: Uso didáctico del ordenador. Enseñanza superior. Matemáti-
cas.
2611 LlJlS PUlG y JUAN C A L D E K ~ N

11. Título: El error en Matemáticas. Otro punto de vista para su estudio.

Procedencia: ICE de la Universidad Autónoma de Madrid.
Equipo investigador:
Grupo Azarquiel:AlomMolina,Femando;AlvarezHemánde~Pedro;Arnbasde
Costa, Antonio; Bakro Sampdm, Carmen; Cmacho Garcia, Enrique; Fuentes
Gil, Inmaailada, Ga~AAzdmte,Ana; GarcíaDozagarat,Juan Manuel; Gutiérrez
vázqucz, Santiago; Ortiz Capilla, M%geles; Palacios de Burgos, Mqesús; Pérez
Navarro, Joaquh; Rivi&! Gómez, Vicente; Veiga Femández, Camen da
Duración: 1984-1985 (XIII Plan y Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 750.000 pts.
Objetivos:
Estudiar el nivel de competencia de alumnos de 1 Y de BUP, a través de los
errores cometidos con más frecuencia. El análisis de los errores es la base que
determinará las estrategias usadas en el intento de resolución de problemas.
Metodología:
Se aplica un cuestionario, con temas y ejercicios previamente selecionados
por 31 profesores de bachillerato, sobre 1.179 alumnos de lY y 2Yde BUP. Con las
respuestas recogidas, y eliminando los ejercicios poco discriminativos, se elabora
un catálogo de errores y se selecciona una muestra de alumnos.
Con estos resultados se construye y aplica, sobre 182 alumnos de 1' de
BUP, una segunda versión con temas (no se explicita su criterio de selección)
que, a priori, podían aportar más información. Describen las conductas erró-
neas y enuncian posibles hipótesis que den cuenta de esas conductas, ya que
algunos errores responden a formas comunes de pensamiento (p. 16 y SS.)
Se realiza una entrevista a 20 estudiantes de l0deBUPwn alto nivel de erm-
res, para que verbalice su pensamiento. Las entrevistas se graban en video (sin co-
nocimiento del alumno), comprobando en ellas que existen estrategias cognitivas
diferentes (que pueden variar de un alumno a otro), condicionadas por sus formas
de pensar o por sus interpretaciones de los conceptos.
Resultados:
Los errores no son producto del azar. Más bien responden a estrategias de
pensamiento que, inevitablemente, conducen a ellos. Son retlejo de los proce-
sos mentales y, por lo tanto, fuente de aprendizaje de los procesos quc e1 alum-
no pone en juego durante el trabajo escolar.
Entre las estrategias erróneas que se identifican están: "memorización de
reglas" (p. 22), "traducir literalmente un enunciado" (p. 19), "reducción de
campo" (p. 20), "clausura" (p. 20), "generalización abusiva" (p. 23).
De todas formas, los errores no son siempre problema de procesos men-
tales. "En muchas ocasiones los errores se deben a una metodología inadecua-
da" @. 31) que favorece su fijación por parte de los alumnos.
Descriptores: Matemáticas. Investigación-acción. Proceso de aprendizaje.
 I N V E S I I G A C I ~ NY OIOAGTICA DE LAS MATEMATICAS 261

12. Título: Desarrollo cognitivo de algunos conceptos numéricos y su impli-

cación en la adquisición de estrategias para la solución de problemas en el
área de las Matemáticas.
Procedencia: ICE de la Universidad Complutense de Madrid.
Equipo investigador:
Dirr.~.tora.C'oiichillu Jiméncz, ,\ngcla.
Colahc~radorcs:Coello G;,rci:i. Tcrcu. Arr~donduKodricucz.~
a~
10s;. hl..
,~~~
Chaves Vidal, Lucila; Cruz Garcia, Pilar de la; Rodríguez Cerezo, Isahel.
Duración: 1984-87 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.129.140pts.
Objetivos:
Conocer las fases por las que atraviesa la habilidad de contar, en alumnos
de segundo de preescolar, así como determinar las estrategias empleadas en la
ejecución de tres tarcas disefiadas al efecto.
Categorizar los errores cometidos por los estudiantes en la resolución de
las tareas planteadas.
Metodología:
Sobre un muestra de 49 alumnos (29 niñas), con edades comprendidas
entre 5 y 6 años, se realiza un estudio descriptivo-confinnatono en el cual se
plantean tres tareas, y una serie de condiciones:
Tarea-1: contar conjuntos; condiciones-1: recitar, contar en línea y contar
circular.
Tarea-2: contar entre dos números y contar hacia atrás; condiciones-2:
con canicas y sin canicas.
Tarea-3: adición de dos conjuntos; condiciones9: los dos conjuntos a la
vista y un conjunto oculto y otro a la vista.
Considerando las va:inhles: dificultad de la tarea, tipo de problema, edad,
sexo, tipo de respuesta, tipo de error, número máximo contado correctamente
y estrategias de resolución de problemas, se analizan estadísticamente los re-
sultados.
Resultados:
En las tres tareas el número de respuestas correctas cs mayor cuanto ma-
yor es la edad y más sencilla es la condición en la que se realiza la correspon-
diente tarea.
En base a las tarcas ncnmetidas se categorizan las estrategias empleadas
y los errores en una serie de grupos.
Descriptores: Matemáticas. Educación preescolar. Desarrollo cognitivo. For-
mación del concepto.
"67 LUIS PUIG y JUAN C A L O F R ~ N

13. Título: Análisis de la eficacia del microordcnador en la enseñanza dc las

--.
Equipo investigador:
Director: Bautista García-Vera, Antonio.
Colaboradores: Arredondo Rodríguez, José M ; Avilés Martinez, Ma-
nuel; Baena Carbayo, Angel; Cenalmor Rodriguez, Mvsabel; Criado Sa-
rabia, Pedro; Estirado Martín, Isabel; García Arribas, M q r e g o r i a ;
García Cejudo, MVsabel; Iglesias Pérez, Rafael; Lucas Padín, Paz; Mar-
tín Donaire, Antonio; Martínez Carballo, Angel; Muñoz Durán, luan; Pé-
rez Rodrigo, Carmen; Pérez Rodriguez, Alicia; Rodríguez López, José
A,; Rojas Ruiz, Francisco; San Millán Garcia, Carmen; Sánchez Torija,
Alberto; Sebastián Gómez, Alberto; Soriano Jiménez, Miguel A.
Duración: 1985-87 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.576.750 pts.
Objetivos:
Comparar, con alumnos de 7O de EGB y 'l o
de BUP, 4 métodos de ense-
fianzalaprendizaje: llclásico o tradicional; 21 resolución de problemas en am-
biente no compntacional; 31 enseñanza asistida por ordenador mediante
programas tutoriales; 41 resolución de problemas utilizando el lenguaje
LOGO, Se aplican tres criterios de comparación: 11 aprendizaje de conoci-
mientos geométricos y aritméticos; 21 adquisición de estrategia; en la resolu-
-
ción de roblem mas v 31 c a ~ a c i d a den la realización dc ordinoeramas o
diagramas de flujo. '
Metodología:
Cuasiexperimental. Muestreo no probabilístico sobre 647 alumnos (309
niñas). Se celebran reuniones de coordinación entre los profesores participan-
tes. Se emplea 1 o 2 equipos por cada centro1150 alumnos de alguno de los si-
guientes modelos: Dragón, Commodore VIC20 o Amstrad. S e utilizan
programas tutoriales elaborados ac-hoc, en Basic, de los que se adjuntan lis-
tados en papel (pág. 47), pero no copias en soporte infomático.
Resultados:
Los autores manifiestan que el estudio confirma prácticamente todas sus
hipótesis. Entre otras afirmaciones: los alumnos que han seguido los métodos
2 y 4 obtienen mejores resultados que los alumnos enseñados con los métodos
1 y 3; no queda demostrado, a la luz de los datos, que los alumnos de 2' de
BUP adquieran más estrategias de resolución de problemas que los de 7Yde
EGB.
Descriptores: Medios de enseñanza. Uso didáctico del ordenador. Secunda-
ria primer ciclo. Secundaria segundo ciclo. Matemáticas.
 I N V I : S T I G A C ~ ~YN DIDÁCI'ICA DE LAS MA.SEMÁ.I.IC:AS 263

14. Título: Experimentación de un diseño del área de cilculo adaptado a las

aulas de educación especial integradas
Procedencia: ICE de la Universidad de Oviedo
Equipo investigador: Ruiz Ruiz, José María.
Duración: 1985- 1986 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Doiación: 1.000.200 pts.
Objetivos:
Elaborar, aplicar y evaluar un instmmento que mejore el rendimiento de
cálculo en alumnos de Educación Especial (EE) y de Aulas de Apoyo en cen-
tros ordinarios.
Diseñar un modelo de evaluación criterial del rendimiento de dichos
alumnos.
Metodología:
Se buscan instrumentos objetivos para mejorar el rendimiento en cálculo
a través, entre otros medios, de un diseño de la materia adaptado a la EE. Se
aplica una pmeba de evaluación inicial (que se adjunta) a niíios de ciclo inicial
en las Aulas de Apoyo y de EE (total 40 centros). Se realizan 1 ó 2 reuniones
mensuales de "información/formación" (p. 65) con cada una de las zonas don-
de se desarrolló el proyecto.
Acontinuación se realiza el diseño de cálculo y, mediante una evaluación
final (que se adjunta), se mide criterialmente el rendimiento dc los alumnos.
Resultados:
Se refieren a la primera fase: elaboración del diseno y evaluación de los
alumnos.
El diseno de cálculo, que se adjunta en los anexos de la memoria, está di-
vidido en 4 bloques temáticos: procesos madurativos, formación de estmctu-
ras lógicas, topología y geometría, y operaciones básicas. Para cada bloque se
adjuntan unas fichas de trabajo individual y de evaluación criterial.
De la evaluación se desprende, según los autores, que los objetivos "han
sido cubiertos, tanto por parte del profesorado ...como en los resultados obte-
nidos por un alto porcentaje de alumnos" (pág. 3).
Descriptores: Educación especial. Matemáticas. Medios pedagógicos.
264 LUIS PUlG y JUAN CALOEKON

15. Tíhilo: Desarrollo de instmmentos de evaluación criterial y cualitativa para la

Enseñanza General Básica, con tratamiento diferencial en cada uno de los ciclos.
Procedencia: Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Equipo investigador:
Director: Rivas Martínez, Francisco; Alcantud Marín, Francisco.
Colaboradores: Rocabert Beut, Esperanza; Ríus Sanchis, José Manuel;
Jover Carbonell, Juan Carlos; Vivas Beso, Salvador; Martínez Martínez,
Juan Ramón; Velasco Lahiseca, Valentín; Fortes del Valle, MTarmen;
Latorre Latorre, Angel; Guiral Rodrigo, Nestor.
Duración: 1985-1986 (Concurso público).
Dotación: 2.470.000 pts.
Publicación: Colección CIDE no 32; Madrid, 1989.
Objetivos:
Elaborar un conjunto de pruebas o instrumentos de evaluación para medir
criterialmente el grado de suficiencia de los aprendizajes terminales básicos, con
el fin de determinar la situación del escalar en cada ciclo (Inicial y Medio) y área
(Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) de EGB.
Metodología:
Las pmebas a elaborar se realizarán con "lápiz y papel", eliminándose la
evaluación de aprendizajes básicos que se manifiestan de modo oral o psico-
mohiz.
Se parte de los Programas Renovados (R.D. 6911981 y R.D. 71011982) y
se enuncian como "sectores curriculares" para los ciclos inicial y medio de
EGB en cada área citada. Para cada uno: de estos sectores se formula un con-
junto de objetivos terminales. Se pretende crear unas pruebas o instmmentos
de medida ajustados a dicha formulación.
En abril de 1986 se aplican estas pruebas "final de ciclo" a alumnos que
en ese momento cursan el último ano del correspondiente ciclo, y a alumnos
que se encuentran en el curso siguiente y que terminaron el ciclo con la califi-
cación, al menos, de suficiente en la correspondiente área (150 en total).
Posteriormente se analizan estadísticamente los resultados de la prueba
para cada sector cumcular.
Un gnip de profesores se pronuncia sobre la relevancia de las cuestiones que
componen las pmebas, el dominio que de estas cuestiones han de alcanzar los alum-
nos, y sobre la importancia de cada sector integiante del universo de medida.
Resultados:
Para cada una de las áreas y ciclos se enuncian unos puntos de corte dife-
renciables sector a sector, cifrados en puntuaciones superiores al 60% de los
correspondientes contenidos: ciiterios mínimos de competencia que deben
adquirir los estudiantes en base a los objetivos terminales formulados en esta
investigación, y excluidos, entre otros, aspectos orales y psicomotrices.
 1NVESTIUACli)N Y O I D A ~ I C A
DE LAS MATEMATICAS 265

Descriptores:Enseñanza primaria. Evaluación. Objetivo de enseñanza. Test

escolar. Matemáticas. Lenguaje. Ciencias Sociales. Ciencias de la Naturaleza.
16. Título: Método individualizado y activo para el aprendizaje de la mate-
máticas en 6YCUISO de EGB
Equipo investigador:
Director: Galán González, Ramón
Colaboradores: Molina Medina, Antonio; Porras Vila, M ~ e s u s García
;
Franco, Feliciano; González Prieto, José; Ortiz Santana, Antonio; Bola-
ños Sosa, Juan; Padrón Ríos, Pedro José; Labrada Ruiz, Valentín; Carras-
co Hemández, Antonio; Ortega Martcl, Rita; Rodríguez Hamat, Roberto;
Santana Santana, Antonio.
Duración: 1985 (Premios a la investigación e innovación educativas)
Dotación: Mención honorífica.
Objetivos:
Elaborar y comprobar la eficacia de un material didáctico, basado en el
sistema de fichas, para la enseñanza-aprendizaje de matemáticas en 6Ynivel
de EGB.
Metodología:
La exoeriencia se desarrolló durante el curso 1984-85. En este período
equipo de profesores mantuvo reuniones periódicas con objeto de asegurar la
coordinación a lo largo de la experiencia y familiarizarse con el material.
A finales de octubre fue aplicada una prueba (que se adjunta) de evalua-
ción inicial de conocimientos matemáticos a una muestra de 816 alumnos.
Después de experimentar las Unidades Didácticas, se aplicó una prueba
(que se adjunta) de cvaluación final.
Resultados:
Proporcionan un nuevo material didáctico que produce (a la vista de los
resultados de las evaluaciones inicial y final) un incremento del aprendizaje
sin necesidad de otros recursos adicionales (libro de texto o apuntes). En cada
una de las Unidades Didácticas que conforman el material están definidos:
objetivos (específicos y operativos), actividades y evaluación (criterios, indi-
cadores de respuesta final, muestras de los reactivos de prueba y prueba de
evaluación sumativa).
Se adjuntan dos Unidades Didácticas, (la memoria de los premios no pue-
de exceder de 250 ~áginas)
, - . pero
. existe una dirección de contacto para los in-
teresados en conocer iodo el material.
Descriptores: Secundaria primer ciclo. Matcmáiicas. Matcridl de en5eti:inza
?hh LUIS PUlG y JUAN CALDERON

17. Titulo: La investigación sobrc metodologías de cálculo en el ciclo niedio

de EGB.
Procedencia: ICE Oviedo
Equipo investigador:
Director: Pérez García, José Angel
Colaboradores: Femández Vior, Severino; Femández Polanco, Carmen.
Duración: 1986- (Ayudas a la Investigación Educativa)
Dotación: 106.912 pts.
Objetivos:
Metodología:
Resultados:
El equipo investigador no remitió la memoria final, por lo que no se dis-
pone de información técnica.
Descriptores: Ensefianza primaria. Matemáticas.
18. Título: Interacción didáctica en la Enseñanza Secundaria.
Procedencia: Centro de Investigación y Documentación Educativas (CIDE).
Equipo investigador:
Ros Garcia, María; Muñoz-Repiso Izaguirre, Mercedes; Méndez Miras,
Ana M" Romero Montero, Belén.
Duración: 1986-1987 (Realización directa CIDE).
Dotaciún: 1.593.600 pis.
Publicación: colección CIDE nY34; Madrid, 1989.
Objetivos:
Ver en qué medida la satisfacción de los alumnos de lercurso de EE.MM.
correlaciona significativamente con la actuación docente.
Comprobar si las diferencias dependen de: tipo de centro, tipo de ense-
ñanza (BUP o FP), pertenencia a un centro de reforma experimental o no,
asignatura (Lengua o Matemáticas).
Metodología:
En una primera fase, por medio de una encuesta a 980 profesores, trata
de clasificarse a los profesores en función de sus estrategias didácticas y el
tipo de interacción que, según su opinión, mantienen con sus alumnos.
La segunda fase consiste en la obsewación de la conducta de 42 profeso-
res, seleccionados de entre los encuestados en la primera. Asimismo se mide,
por medio de un cuestionario, la satisfacción de los alumnos con los profeso-
res observados y así "contrastar la autoevaluación de los profesores con una
evaluación externa" (p. 38 de la publicación).
Resultados:
Respecto a los específicos de la variable asignatura (Lengua o Matemáti-
cas):
- hay diferencias en la percepción que los profesores tienen de su pro-
pio estilo docente: los profesores de Lengua organizan con más frecuencia la
clase en gnipos pequeños y piensan que utilizan con más frecuencia "recursos
didácticos activos";
- en la "observación externa", se aprecia una mejor disposición hacia
la clase de los profesores de Matemáticas, que evalúan mejor a sus alumnos.
El desarrollo de las clases y la interacción didáctica difieren en función de la
asignatura: "en Matemáticas se da una mayor tasa de actividad, más respues-
tas por escrito a preguntas del profesor, más participación de los estudiantes,
más interacciones reiteradas con un solo estudiante, aunque también mayor
ausencia de actividad académica (alumnos haciendo otras cosas); los profeso-
res de Lengua intercalan más ejemplos en sus explicaciones y requieren de sus
alumnos respuestas verbales extensas" (p. 241).
268 LUIS PUlG v JUAN C A L D E R ~ N

- los alumnos manifiestan más satisfacción en todas las dimensiones,

tanto afectivas como didácticas, con los profesores de Lengua que con los de
Matemáticas.
Descriptores: Secundaria segundo ciclo. Formación Profesional. Estilo de
enseñanza. Relaciones interpersonales. Lengua española. Matemáticas.
 INVESTIGACIÓNY DIDÁCTICA DE LAS MATCMATICAS 26'1

19. Título: Los números en color en la educación matemática del niño ciego
Procedencia: Universidad de Valencia
Equipo investigador:
Director: Soto Iborra, Francisco;
Colaboradores: Gómez Alfonso, Bernardo
Duración: 1986 (Premios a la Investigación e Innovación Educativas).
Dotación: 150.000 pts.
Composición: Una caja con 6 separatas que constituyen la memoria. 3 Juegos
de regletas y 7 cintas de video.
Objetivos:
Adaptar un material manipulativo -las regletas de Cuisenaire- para el
aprendizaje de los números con niños ciegos.
Comprobar la eficacia educativa del material.
Metodología:
Durante ocho meses se trabajó con las regletas de Cuisenaire 4 r i g i n a -
riamente, de madera, con longitud proporcional al dígito que representan-.
Se construyó un juego idéntico de regletas de hierro para niños invidentes. Su
mayor peso facilitaba la manipulación por parte de los estudiantes. Las regle-
tas estaban coloreadas y eran de texturas diferentes, por lo que los niños po-
dían asociar diferentes longitudes y texturas con nombres de colores, sin
pretender que percibiesen ni diferenciaran el color. El material fue experimen-
tado -durante 20 sesiones de 40 minutos- con dos niñas ciegas de naci-
miento de nivel de EGB (10 y 11 años).
Todas las aplicaciones expérimentales están recogidas en 7 cintas de vi-
deo (sistema Beta) que iluminan de forma definitiva el desarrollo de la inves-
tigación y todas las actividades propuestas durante la misma
Resultados:
En la medida en que las regletas coloreadas se utilizan habitualmente
para enseñar a contar y sumar a los niños videntes, los autores consideran que
con estas otras regletas especiales se facilitaría la integración de los niños cie-
gos
Descriptores: Matemáticas. Ciego. Medios de enseñanza
2U. Título: Método individualizado y activo para el aprendizaje de la mate-
máticas en 7Ycurso de EGB
Equipo investigador:
Director: Galán González, Ramón
Colaboradores: Garcia Franco, Feliciano; González Prieto, José; Bolaños
Sosa, luan; Herrera León, Claudia; Carrasco Hernández, Antonio; Lamas
Estévez, M V e l Pilar; Padrón Ríos, Pedro José;
Duración: 1986 (Premios a la Investigación e Innovación Educativas).
Dotación: Mención honorífica.
Objetivos:
Elaborar y comprobar la eficacia de un material didáctico, basado en el
sistema de fichas, para la enseñanza-aprendizaje de matemáticas en 7Ynivel
de EGB, como continuación de la experiencia desarrollada por el mismo equi-
po de trabajo el año anterior, en 6Ydc EGB.
Metodología:
La experiencia se desarrolla durante el curso 1985-86. Se elaboran una
serie de unidades didácticas para la enseñanza de las matemáticas en 7Yde
EGB. En todas ellas se especifican: objetivos (específicos y operativos), acti-
vidades (individuales y de evaluación continua) y evaluación (criterios, indi-
cadores de conducta final, muestras de los reactivos de prueba y prueba de
evaluación sumativa).
Con el fin de medir los efectos de dichas unidades a lo largo de la expe-
riencia se aplicaron sendas pruebas de evaluación inicial y final (se adjuntan
ambas), antes y después de la implementación.
Resultados:
Unidades didácticas para el aprendizaje de las matemáticas. Por limita-
ciones de extensión no se adjuntan todas ellas, pero la memoria incluye una
dirección de contacto para los interesados en las unidades restantes.
La experimentación muestra que la programación operativa de los objeti-
vos reduce el proceso de aprendizaje e incrementa de modo progresivo el
aprendizaje de los alumnos.
Descriptores: Secundaria primer ciclo. Matemáticas. Material de enseñanza.
 INVESTIGACIÓNY DIDÁCTICADE LAS MATEMÁTICAS 27 1

21. Título: Estudio sobre rendimiento escolar en las áreas de matemáticas y

lengua en relación con las aptitudes y el ambiente sociocultural de los alum-
nos de EEMM.
Procedencia: Universidad Complutense de Madrid.
Equipo investigador: Romero Montera, Belén.
Duración: 1986 (Premios a la Investigación e Innovación Educativas).
Dotación: 50.000 pts.
Objetivos:
Averiguar la incidencia real del origen sociocultural y de las aptitudes de
los alumnos de EE.MM. sobre su rendimiento en las áreas de Lenguaje y Ma-
temáticas
Metodología:
Se plantea un modelo explicativo general, a confirmar en una muestra
representativa, sobre la forma en que el rendimiento está influido por factores
exógenos y endógenos. Cada uno de estos factores es diseccionado en una
gran cantidad de variables, definidas con precisión en el capítulo 1 de la me-
moria. La medida de las variables se llevó a cabo con instrumentos estandari-
z a d o ~todos
, ellos descritos en el trabajo.
Resultados:
Entre las conclusiones del estudio (p. 270) destacamos:
1. "Las aotitudes mantienen una consistente relación con el rendimiento
escolar objetivo".
2. "El tipo de estudios cursado por el alumno (FP o BUP) se ha revelado
como una variable fundamental oara exolicar las diferencias de rendimiento
~~~~~~ ~~~~

entre los alumnos [en favor de los de BUP]. Es el índice más evidente de la
-
desigualdad educativa, condicionado, en parte, por el origen social de proce-
dencia".
Descriptores: Rendimiento académico. Matemáticas. Lenguaje. Secundaria
segundo ciclo. Formación profesional.
22. Título: Enseñanza por diagnóstico aplicada a la corrección de errores con-
ceptuales en Matemáticas.
Procedencia: Universidad Autónoma de Madrid.
Equipo investigador:
Grupo Azarquiel: Ortiz Capilla, Angeles; Alonso Molina, Fernando; Al-
varez Hernández, Pedro; Barbero Sampedro, Carmen; Fuentes Gil, lnma-
culada; Garcia Azcárate, Ana; García Dozagarat, Juan Manuel; Gutiérrez
Váquez, Santiago; Pérez Navarro, Joaquín; Rivicrc Gómez, Vicentc; Vei-
ga Fernández, Carmen da; Herrero Ruiz, Francisco.
Duración: 1987-1988 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 910.000 pts.
Objetivos:
Estudiar los errores cometidos por los alumnos en la resolución de pro-
blemas de enunciado con solución algebraica, analizando los procesosque
siguen los estudiantes al pasar del lenguaje natural al lenguaje algebraico.
Metodología:
Se desarrolla en varias etapas, que pretenden ser sucesivas fases de deli-
mitación del tema a estudiar.
La "primera prueba", consiste en 4 grupos de 3 problemas de solución al-
gebraica. Con los resultados se realiza un estudio más detallado de ciertos fac-
¡ores que se sospecha influyen en los errores de los estudiantes. Por ello, la
solución de los 6 oroblemas de la "seeunda orueba" oasa nor una ecuación de
u L .

primer grado o por un sistema de dos ecuaciones y dos incógnitas.

Con objeto de wnocer las concepciones y estrategias en las que se basan los
errores, se realizan entrevistas estructuradas a alumnos "seleccionados a partir de
los errores cometidos en la prueba escrita" (p. 45), donde se les pide razonen el
haber empleado determinadas estrategias para resolver el problema.
La "tercera prueba" se centra en los errores de "traducción" y en particular
en el "error de la letra como objeto".

Resultados:
Se identifican una serie de errores, concebidos como manifestaciones de
la forma de pensar de los estudiantes, puesto que no parecen ser aleatorios,
sino que siguen un modelo o pauta consistente.
Los errores conceptuales identificados (errores de traducción, p. 86-87;
error "letra para representar objetos o letra como objeto", p. 87-89; error de in-
versión, p. 89-93) pueden ser paliados mediante la elaboración, por parte del
profesor, de estrategias de enseñanza adecuadas.
- .
En la modalidad del "error de traducción" destacan: letra como algo aue
siwc para representar objetos, en lugar de considerarla como número genera-
lizado; traducción literal de enunciados: comparación de situaciones de forma
estática, sin tener en cuenta el proceso de variación; memorización de reglas
algebraicas.
Descriptores: Proceso cognitivo. Comprensión. Secundaria primer ciclo.
Formación Profesional. Matemáticas.
23. Titulo: Aprendizaje de las Matemáticas por descuvrimiento. Estudio com-
parado de dos metodologías.
Pmcedencia: Universidad de Salamanca.
Eauioo investigador: Río Sánchez, José del; Muñoz Masqué, Jaime; Garcia
a . u

Carrasco, Joaquín.
Duración: 1988-1990 (Ayudas a la Investigación Educativa)
Dotación: 905.000 pts.
Publicación: colección CIDE, nQ64; Madrid, 1991
Objetivos:
Construir dos metodologías didácticas para el aprendizaje de las matemá-
ticas -sólo las cónicas- por descubrimiento.
Comparar el rendimiento y el nivel de cambio conceptual (superación de
las concepciones erróneas previas) producido por estas metodologías, con la
expositiva habitual (p. 59) en distintos campos del aprendizaje (estructuras
conceptuales, procedimientos algorítmicos, resolución de problemas y actitu-
des) a corto y a largo plazo.
Analizar si existe interacción con ciertas características de los alumnos:
sexo, inteligencia general, nivel de instrucción previa, estilo cognitivo, actitud
hacia las matemáticas.
Metodología:
Los modelos de las dos metodologías didácticas de aprendizaje por des-
cubrimiento (capítulo 2 ) son prácticamente idénticos. Sólo difieren en la se-
gunda fase, denominada conflicto. En ella los alumnos de la metodología n"
reciben información adicional, mientras que la metodología n" se basa ex-
clusivamente en la resolución de prohlemas.
Se elaboran unos materiales didácticos, centrados en la enseñanza de las
cónicas, acordes con cada una de las dos metodologias. En el capítulo 5 se ad-
junta el libro del alumno, dándose unas orientaciones generales como guía del
profesor. Estos materiales fueron aplicados, durante 20 horas, a tres grupos
(230 alumnos), que se corresponden con cada una de las metodologías a com-
parar.
Resultados:
Los autores, en una valoración global (los resultados concretos, que en
ocasiones no se ajustan a las hipótesis específicas, sólo pueden ser contrasta-
dos dentro de la investigación) consideran que las metodologías por descubri-
miento facilitan, a corto y largo plazo y en los diferentes campos, un mejor
rendimiento y un mayor nivel de cambio conceptual.
La relación entre las dos metodologías y ciertas características de los
alumnos se establece en forma de apreciaciones parciales del tipo: la nY2 fa-
vorece más a las mujeres, la nQ1 a los independientes de campo; la metodolo-
gía tradicional es más favorable para alumnos de niveles bajos de instrucción,
al contrario de lo que ocurre cuando los niveles de aprendizaje son medios o
altos; la metodología tradicional no favorece a los alumnos con una actitud
positiva hacia las matemáticas.
Descriptores: Método de enseñanza. Rendimiento. Matemáticas. Secundaria
segundo ciclo.
24. Título: Aprendiendo a contar. Su relevancia en la compre~isióny funda-
nientación de los primeros conceptos matemáticos.
Procedencia: Universidad Complutense de Madrid.
Equipo investigador:
Director: Bermejo Fernández, Vicente.
Colaboradora: Lago Marcos, MWliva.
Duración: 1988-1990 (Ayudas a la Investigación Educativa)
Dotación: 1.000.000 pts.
Publicación: colección CIDE, nQ62; Madrid, 1991.
Objetivos:
Averiguar cómo cuentan los niños +on edades comprendidas entre 4 y
8 años- identificando sus errores típicos, así como las estrategias utilizadas.
En el estudio se diferencian dos situaciones: "conteo" (encontrar el cardinal de
un pequeño conjunto de elementos) y "no-conteo" (comparar, sin contar, los
cardinales de dos pequeños conjuntos).
Se pretende responder a las preguntas:
- ¿existen diferentes patrones de comportamiento entre la situación de
conteo y de no-conteo, dentro y fuera de los distintos grupos de edad?;
- ¿se manifiestan los sujetos de los diferentes grupos de edad igual-
mente capaces de emplear el conteo para resolver diversas tareas?;
- ¿es memorístico el conocimiento mostrado por los niños acerca del
conteo?
Metodología:
Intervienen 72 niños de tres grupos de edad, con 24 niños en cada uno de
los grupos ( l ny ZQde Preescolar y 1' de EGB). Se plantean dos situaciones ex-
perimentales (conteo versus no-conteo) y tres tipos de tareas (correspondencia
uno-a-uno, orden y cardinalidad), lo que da lugar a una tabla de contingencia
3 (gmpos de edad) x 2 (situaciones) x 3 (tareas).
Resultados:
Se obtienen mejores resultados en la situación de no-conteo, por lo que se
considera éste significativamente más acorde con las estrategias espontáneas
de los niños.
La exactitud de las respuestas, en todas las situaciones y tareas, correla-
ciona positivamente con la edad.
Se concluye que los niños conocen el nombre y la secuencia de los prime-
ros cardinales, adquiriendo sólo posteriormente su significado como cuantifi-
cador matemático aplicable y generalizable a diferentes situaciones cotidianas.
Descriptores: Matemáticas. Desarrollo cognitivo. Educación peescolar. En-
señanza primaria.
25. Título: Estudio experimental de los efectos de modelos evaluativos alter-
nativos en la coherencia y eficacia de la enseñanza.
 Procedencia: ICE de la Universidad Complutense de Madrid.
Equipo investigador:
Director: Orden Hoz, Arturo de la.
Colaboradores: Asensio Muñoz, Inmaculada; Carballo Santaolalla, Rafael;
Fernández Díaz, M' Jusé; Fuentes Vicente, Aurora; García Ramos, José Ma-
nuel; Gavina Soto, José Luis; &aro Martínez, Angel; López Franco, Eloi-
sa; Mafokozi Ndabishibije, José; Martínez de Toda Fernández, MVossé.
Duración: 1988-1992 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 2.750.000 pts.
Objetivos:
Diseñar y aplicar, durante dos anos, tres modelos evaluativos a clases pa-
ralelas de igual nivel educativo ( 8 V e EGB), asignatura (Lengua y Matemáti-
cas) y centro educativo (público y privado).
Comparar el influjo que cada modelo ejerce sobre el renditnieiito escolar
y la actitud de los alumnos hacia la materia.
Metodología:
Los modelos se asignan a distintos centros y cada profesor recibe un cur-
so de entrenamiento en el modelo correspondiente.
Modelo A: utiliza la evaluación formativa, valorando permanentemente
el rendimiento del alumno con pruebas criteriales y objetivas.
Modelo B: también es formativo y criterial, pero en éste se especifican 5
momentos de evaluación parcial. Según la prueba evaluadora habrá dos sub-
modelos. B1: Combina pruebas objetivas con comentarios de texto o redac-
ciones en Lengua y problemas en Matemáticas: 82: usa una combinación de
preguntas cortas y ejercicios similares los planteados en clase.
Modelo C: es sumativo y global.
Los efectos de cada modelo se compmeban mediante una prueba objeti-
va, final y común a todos los alumnos descrita en la memoria.
Resultados:
Hay diferencias significativas en el rendimiento en Lengua y Matemáti-
cas, asociadas a la utilización de diferentes modelos evaluativos.
El modelo ideal (más eficaz) sena aquel que enfatizara la función formativa y
la referencia criteriai; con un número fijo de evaluaciones previamente establecidas
y eliminatorias de materia; y que empleara pniebas objetivas complementadas p>r
resolución de problemas en~atemáticasy &mentano de texto en Lengua.
- " .
No hav referencia aleuna al influio aue cada modelo evaluativo eierce so-
bre la actitud hacia la materia (segunda variable dependiente del diseño).
Descriptores: Secundaria primer ciclo. Evaluación. Rendimiento. Lengua. '
Matemáticas.
278 LUIS PUlG y JUAN CALOERÓN

26. Título: Hacia un proyecto curricular de Matemáticas para el ciclo 12-16

años. Su determinación en base a la utilización de recursos técnicos
Procedencia: ICE de la Universidad de Oviedo
Equipo investigador:
Director: Arrieta Gallastegui, José Joaquín
Colaboradores: Alvarez García, José Luis; Amado Señarís, Santiago;
Arroyo Miguel, Antonio; González García, Antonio E.; Marcos Vega,
Francisco; Quintela Rodríguez, Lucía; Riesgo Fernández, MPMonserrat;
Vega Fernández, MQSoledad.
Duración: 1988- (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 550.000 pts.
Objetivos:
Elaborar, poner en práctica y evaluar tres programaciones (Teorema de
Pitágoras, Tablas y Gráficas Estadísticas, y Trigonometría) de matemáticas
para los diferentes cursos del ciclo 12-16 años.
Metodología:
Están elaboradas y ensayadas dos programaciones del proyecto: "Teore-
ma de Pitágoras" y "Tablas y Gráficas Estadísticas". Falta llevarlas a la prác-
tica de manera controlada y evaluarlas.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descriptores: Materiales de enseñanza. Secundaria primer ciclo. Formación
Profesional. Matemáticas.
27. Título: El aprendizaje de los números en las Enseñanzas Básica y Medla.
Procedencia: Santa Cruz de Tenerife.
Equipo investigador: Grupo ANAGA.
Director: Martinón Cejas, Antonio.
Colaboradores: Vázquez, Tcresa; Pérez, Ana A,; Fernández, Justo; Rojas,
Juan R.; Alamo, José M.; Sauret, MWolores; García, Catalina D.; Gar-
cía, Francisca; Hernández, Emilio M.; Ledcsma, Isabel; Manrique, Md
Carmen; Moreno, Juan M.; Paniagua, M' Mercedes; Perestelo, Pedro S.;
Prieto, M- Dolores; Rodríguez, M* Angeles; Sánchez, MVeresa; Torres,
M' Luisa.
Duración: 1988-1990. (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa).
Dotación: 3.750.000 pts.
Objetivos:
Analizar los mecanismos o procesos internos que subyacen a la adquisi-
ción de la habilidad de contar. Analizar, así mismo, las dificultades encontra-
das por los alumnos - d e s d e lQ de EGB hasta lQ de BUP- en el proceso de
aprendizaje de esta habilidad (excluyendo los números complejos).
Investigar formas de enseñanza que faciliten un mejor aprendizaje.
Metodología:
Partiendo de una detallada relación de objetivos operativos y uno o varios
ejercicios para cada objetivo, se elaboran los instrumentos para evaluar y co-
nocer el nivel de conocimientos de los estudiantes (anexo 11).
Aplicados estos instrumentos, los profesores elaboraron sus concliisio-
nes. Para ello emplearon una metodología participativa, buscando la unifica-
ción de criterios y el mayor grado posible de difusión de los resultados en
todos los niveles educativos.
El "primer informe de conclusiones" fue elaborado por los profesores de
un mismo ciclo. Sobre este primer material, se redactó el "segundo informe de
conclusiones", en el cual la metodología de exposición fue idéntica para todos
los niveles educativos. La versión definitiva de este segundo Informe consti-
tuye el Capítulo 11 de la memoria de investigación.
Por último, y con el fin de facilitar el conocimiento de todos I<tsresulta-
dos a los que se había llegado en cada uno de los ciclos, se celebra un Semi-
nario sobre aprendizaje de los números, del que sale el "informe definitivo dc
conclusiones", que supone el grueso de la memoria.
Resultados:
A medida que aumenta el nivel educativo, los alumnos aprenden menos
(o por lo menos fallan más). Se identifican aprendizajes asimétricos de algu-
nos conceptos (es más fácil contar hacia delante que hacia atrás). En los ejer-
cicios donde aparece la cifra O aumenta el nivel de errores. Se identifican
errores en la lectura, comprensión y iraducción de los enunciados de los pro-
blemas. Cuanto mayor es la complejidad de estos enunciados y más prolifera-
ción de operaciones combinadas @. ej. uso de los parhtesis) mayores son los
niveles de errores.
El segundo objetivo previsto -investigar formas de enseñanza que faci-
liten un mejor aprendizaje- no aparece tratado en la memoria final.
Descriptores: Matemáticas. Enseñanza primaria. Secundaria primer ciclo.
Medios de enseñanza. Solución de problemas.
 I N V E S T I G A C I ~YNDIOÁCTICA DE LAS MATEMAI'ICAS ZH 1

28. Título: Teoría y práctica de las matemáticas en el ciclo inicial de la EGB.

Equipo investigador:
Director: Arrieta Gallastegui, José Joaquín
Duración: 1988 (Premios a la Investigación e Innovación Educativas)
Dotación: Mención honorífica.
Objetivos:
Metodología:
Resultados:
No se dispone de información técnica precisa.
Descriptores:
2x2 LUIS PUIG y J U A N CALDERON

29. Título: Análisis de la eficacia del microordenador en la enseñanza de las

matemáticas en 7Pde E.G.B. y 2' de B.U.P.
Procedencia: ICE de la Universidad Complutense. Madrid.
Equipo investigador:
Director: Bautista ~arcía-vera,Antonio.
Colaboradores: Arredondo Rodríguez, José M$ Avilés Martinez, Ma-
nuel; Baena Carbayo, Angel; Cenalmor Rodríguez, Mqsabel; Criado Sa-
rabia, Pedro; Estirado Martín, Isabel; García Arribas, M' Gregoria;
García Cejudo, M9 Isabel; Iglesias Pérez, Rafael; Lucas Padín, Paz; Mar-
tín Donaire, Antonio; Martínez Carballo, Angel; Muñoz Durán, Juan; Pé-
rez Rodrigo, Carmen; Pérez Rodríguez, Alicia: Rodríguez López, José
A,; Rojas Ruiz, Francisco; San Millán García, Carmen; Sánchez Torija,
Alberto; Sebastián Gómez, Alberto; Soriano Jiménez, Miguel A.
Duración: 1988 (Premios a la Investigación e Innovación Educativas).
Dotación: Mención honorífica.
Objetivos:
Comparar, con alumnos de 7 O de EGB y ZQde BUP, 4 métodos de ense-
ñanzaiaprendizaje: llclásico o tradicional; 21 resolución de problemas en am-
biente no computacional; 31 enseñanza asistida por ordenador mediante
programas tutoriales; 41 resolución de problemas aplicando el lenguaje
LOGO. Se aplican tres criterios de comparación: 11Aprendizaje de conoci-
mientos geométricos y aritméticos; 21 adquisición de estrategias en la resolu-
ción de problemas y 31 capacidad en la realización de ordinogramas o
diagramas de flujo.
Metodología:
Cuasiexperimental. Muesheo no pmbabilístico sobre 647 alumnos (309 niñas).
Se celebran reuniones de coordinación entre los profesores participantes.
Se emplea 1 o 2 equipos por cada centrollS0 alumnos de alguno de los si-
guientes modelos: Dragón, Commodore VIC20 o Amstrad. Se utilizan pro-
gramas tutoriales elaborados ac-hoc, en Basic, de los que se adjuntan listados
en papel (pág. 47), pero no copias en soporte informático.
Resultados:
Los autores manifiestan que el estudio confirma practicamente todas sus
hipótesis. Entre otras afirmaciones: los alumnos que han seguido los métodos
2 y 4 obtienen mejores resultados que los alumnos enseñados con los métodos
1 y 3; no queda demostrado, a la luz de los datos, que los alumnos de 2* de
BUP adquieran más estrategias de resolución de problemas que los de 7" de EGB.
Descriptoms: Medios de enseñanza. Uso didáctico del ordenador. Secunda-
ria primer ciclo. Secundaria segundo ciclo. Matemáticas.
Nota: Este trabajo fue financiado en 1985, a cargo de las Ayudas a la Investi-
gación Educativa.
 INVESTIGACION Y OIDA«.ICA OE LAS MATEM~C~ICAS 283

30. Título: Hacia una matemática prctécnica

Procedencia: C.E.P. Juan de Lanuza, de Zaragoza
Equipo investigador:
Director: Arenzana Hernández, Victor
Colaboradores: Buera Pérez, Pedro; Rebullida Remón, Alfonso; Rodrí-
guez Sol, Luisa; Trigo Aranda, Vicente.
Duración: 1989-1991 (Ayudas a la Investigación Educativa)
Dotación: 1.500.000 pts.
Objetivos:
Elaborar un material curricular para la enseñanza de los bloques temáti-
cos: métodos de medida, construcción de aparatos de medida y mttodos itera-
tivos de la asignatura de matemáticas en lY y 2Yde BUP.
Metodología:
El primer ano se dedica a la formación del equipo investigador y al dise-
ño de las diferentes actividades.
Durante el segundo año se desarrollan estas actividades, tras las cuales se
pasa una encuesta a los alumnos (se adjunta el protocolo) para conocer su gra-
do de aceptación.
Algunas de las actividades fueron realizadas "dentro de la programación
elaborada por el Seminario de Matemáticas ... Sin embargo, ha habido otras
experiencias, fundamentalmente la construcción de aparatos de medida, que
han sido desarrolladas al margen del horario lectivo". (p. 120)
Resultados:
Una serie de actividades para cada uno de los dos cursos. En ellas se plan-
tean objetivos, modo de desarrollarla en el aula, contenidos, actividades, me-
dios y recursos empleados, temporalización y evaluación de la actividad
-tanto por parte de los profesores como de los alumnos- y de los conoci-
mientos de los alumnos.
Se adjuntan una serie de fotografías de aparatos de medida para longitu-
des, ángulos y tiempos, construidos por los alumnos durante la experiencia.
Según el juicio de los autores la conclusión "realmente importante ... es la
necesidad de implantar en el curriculum de Enseñanzas Medias un Laborato-
rio Matemático en las mismas condiciones materiales y de dotación de profe-
sorado que tienen otras asignaturas de corte experimental" (p. 134).
Descriptores: Matemáticas. Medios de enseñanza. Secundaria segundo ciclo.
284 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

31. Título: Elaboración y aplicación de instrumentos de diagnóstico sobre co-

nocimientos de Ciencias y Matemáticas. Etapa 12-18.
Equipo investigador:
Director: Izquierdo Aymerich, Merck.
Colaboradores: Fortuny Aymemí, Josep M" Azcárate, Carmen; Casade-
Ili, Josep; Fiol, M* Lluisa; García, Ma Pilar; Gairín Sallán, Joaquín; San-
marti Puig, Neus.
Procedencia: Universidad Autónoma de Barcelona.
Duración: 1989-1992 (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa).
Dotación: 2.500.000 pts.
Objetivos:
Elaborar unos instrumentos que permitan determinar los conocimientos
prcvios de los alumnos sobre algunos temas de Ciencias y Matemáticas.
Estudiar las pmebas que los profesores utilizan habitualmente para eva-
luar el proceso de aprendizaje de sus alumnos en las áreas de Ciencias y Ma-
temáticas, y así conocer los aspectos que s e evalúan y el paradigma
pedagógico del profesor.
Metodología:
La investigación está dividida en diferentes trabajos diagnósticos, cada
un« con su propia muestra, según el área y el tema a tratar.
Con li aplicación de las encuestas diagnósticas se analizaron las respues-
tas por medio de "redes sistémicas", confeccionándose mapas con todas las
respuestas dadas. Estos mapas servirán para clasificar posteriormente las con-
testaciones de otros estudiantes dentro de la "red sistémica" de respuestas.
Resultados:
Se estudiaron los conocimientos previos de los alumnos en diversos te-
mas de Ciencias (el sonido, la combustión, distinción entre mezcla y com-
puesto, el equilibrio químico, gravitación, los procesos científicos en
Geología y test de actitudes relacionadas con la asignatura de Física y Quími-
ca) y Matemáticas (el concepto de ángulo y actitudes de los alumnos hacia las
Matemáticas).
Sobre los resultados relativos al pensamiento del profesor se obtuvieron
los primeros datos, pero esta parte de la investigación permanece inacabada.
Descriptores: Secundaria segundo ciclo. Ciencias. Matemáticas. Rendimien-
to. Conducta del profesor. Instrumento de medida.
 I N V ~ ~ T I G A C I OYNI>IUÁCI.ICADE LAS MATEMÁTICAS 28s

32. Título: Un modelo para la recuperación y el refuerzo de los aprendizajes

básicos en E.G.B.
Procedencia: Universidad Autónoma de Madrid.
Equipo investigador:
Directora: Salvador Pérez, Isabel.
Colaboradores: Ajamil García, Victoria; Caniina Durantez, Asunción;
Fernández Baroja, Fernanda; Martínez Belinchón, Angel; Muñiz Garcia,
José; Piqueras López, Angela.
Duración: 1989-1991 (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa).
Dotación: 2.500.000 pts.
Objetivos:
Definir un modelo de actuación docente (refuerzo) para la enseñanza de
los aprendizajes básicos (lectura, escritura y matemática elemental) en niños
de 3' de EGB, y compararlo con otros grupos no sometidos a esta experiencia.
Metodología:
En septiembre-octubre se realizan reuniones y seminarios de "informa-
ción y rnentalización" @. 16) con los profesores de los gmpos que se somete-
rían al programa de refuerzo.
Durante noviembre-diciembre se aplican, corrigen y evalúan unas prue-
bas de diagnóstico inicial (que no se incluyen en la memoria final). Sus resul-
tados se remiten a los profesores, quienes, junto a los restantes miembros del
equipo, durante los meses de enero a abril, aplican y experimentan un plan sis-
temático de actividades y ejercicios de refuerzo. Este plan general contempla:
objetivos, contenidos, ternporalización, principios metodológicos y didácti-
. incluye el programa especifico del plan de cada área y el desarrollo
c o ~Se
completo de dos sesiones (Anexos).
Por último, de abril a julio se realiza una evaluación final con el fin de
comparar las diferencias de rendimiento antes y después del refuerzo.
Resultados:
El equipo investigador considera que los datos estadísticos obtenidos
confirman que el plan de intervención mejora los aprendizajes básicos ("he-
mos podido comprobar todas nuestras hipótesis", p. 105) y que, por otra parte,
"lo más importante es (...) iniciar vias experimentales" (p. 109). En este tipo
de trabajos se necesitan, a buen seguro, muchas comprobaciones y replicacio-
nes para alcanzar resultados concluyentes.
Descriptores: Enseñanza primaria. Destrezas básicas. Refuerzo. Escritura.
Lectura. Matemáticas.
 l
1 ZX6 LUIS PUlG y JUAN C A I . ~ > E K ~ N

33. Título: Una propuesta curricular alternativa para el aprendizaje del Alge-
bra en Secundaria.
Procedencia: Universidad Autónoma de Madrid
Equipo investigador: Grupo Azarquiel .
Director: lnmaculada Fuentes Gil;
Colaboradores: Herrero Ruiz, Francisco; Alonso Molina, Fernando; Bar-
bero Sampedro, Carmen; Garcia Azcárate, Ana; Garcia Dozagarat, Juan
Manuel; Gutiérrez Vázquez, Santiago; Ortíz Capilla, M%nge.les; Rivikre
Gómez, Vicente; Veiga Fernández, Carmen da.
Duración: 1989-90 (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Edu-
cativa).
Dotación: 1.500.000 pts.
Objetivos:
Diseiiar metodologias y materiales didácticos -basados en "áreas de di-
ficultad" relacionadas con las tareas algebraicas: sintaxis del lenguaje alge-
braico, uso de signos y operaciones aritméticas significado de las letras,
utilización de símbolos, elc.- que mejoren el aprendizaje del álgebra. Los
autores sitúan su trabajo en la línea de investigación "enseñanza por diagnós-
:! tico".
Metodología:
Partiendo de los objetivos, contenidos y criterios metodológicos que han
de satisfacer los materiales para 7Py aQ de EGB y lPde BUP, se elabora una
colección de problemas de Algebra, cuya validez se experimenta y evalúa con
la niue5tra elcyida durante dcl d"o acadSniia, 8 ~ - Y L
O.n tres centros dc
CGB (7. ! 8 . curso$, 97 :tlumno\) \ tres institutos Jc bi~.hillrnto(1. Jc BI.'I?
205 alumnos).
La metodología propuesta se evalúa mediante instrumentos cuantitativos
(pruebas de conocimientos, a corto y a largo plazo) y cualitativos (diario de
clase del profesor, cuadernos de trabajo de los alumnos, reuniones del equipo
de profesores y cuestionario de actitudes), aunque no todos ellos llegan a apli-
carse a los diversos agentes intewinientes en la experiencia.
La redacción definitiva de los materiales se presenta en dos versiones:
una para el alumno (anexo 111) con las actividades de trabajo, y otra para el
profesor (anexo 11), que contiene actividades y orientaciones metodológicas.
Resultados:
Dificultades encontradas por el equipo investigador -descritas en la me-
moria- apenas permitieron realizar la experimentación en el grupo de EGB.
Por ello, los resultados corresponden al grupo de lPde BUP.
Acorto plazo, los materiales y metodologias mencionados disminuyen el
número de errores y mejoran las estrategias de pensamiento para resolver pro-
blemas matemáticos. En la conclusión se esbozan algunos de los problemas
 1NVESTlGAClON Y DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS 287

aún no resueltos y otrnr factores, como las influencias negativas debidas a las
preconcepciones.
La memorit$no contiene la evaluación prevista a largo plazo.
Descriptores::Enseñanza secundaria primer ciclo. Enseñanza secundaria se-
gundo ciclo. Medios de enseñanza. Matemáticas.
288 LUIS PUlG y JUAN CALUERON

34. Título: Diseno y evaluación de una propuesta curricular de aprendizaje de

la Geometría en Enseñanza Media basada en el modelo de razonamiento de
Van Hiele.
Pt.ocedencia: Universidad de Valencia.
Equipo investigador:
Director: Gutiérrez Rodríguez, Angel.
Colaboradores: Corberán Salvador, Rosa; Huerta Palau, Manuel Pedro;
Jaime Pastor, Adela; Margarit Garrigues, Juan Bautista; Peñas Pascual,
Antonio; Ruiz Pérez, Enrique.
Duración: 1989-1991 (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa).
~ o t a c i ó n 581.000
: pts.
Publicación: Colección CIDE, n" 95; Madrid, 1994
Objetivos:
Diseñar tres unidades didácticas de geometria (poligonos, triángulos y
cuadriláteros) basadas en el modelo de razonamiento de Van Hiele.
Diseñar y experimentar un instrumento específico de evaluación que, de
acuerdo con la teoría de Van Hiele, expuesta en la memoria, no se centre en
medir conocimientos sino en la capacidad o nivel de razonamiento matemáti-
co.
El modelo de Van Hiele se articula en torno a dos ejes fundamentales: 11
la descripción de cuatro niveles de razonamiento y 21 la propuesta de cinco fa-
ses de aprendizaje, dentro de cada nivel. Asume que la mejora del razona-
miento va acompañada de la adquisición de contenidos, mientras que la
adquisición de conocimientos no tiene porque ir seguida de una mejora del ra-
zonamiento.
Metodología:
Durante el curso 1989-90, mientras se desarrolla la experiencia, el equipo
investigador mantiene reuniones semanales, con el fin de asegurar una buena
coi,rditkciOn. La enperimenr;icicÍn. rcalizlida por los profc\i~G\hahiiuiilcs Jc
10.; h grupos Jc FI'I ) l d e hachillcrato cxperimcnt;il pdnicipdntc\ (128 alum-
nos), dura un trimestre, a razón de 4 horas semanales.
En las tres primeras semanas de marzo se administró un pretest con obje-
to de determinar el nivel Van Hiele de razonamiento (matemático) de los estu-
diantes. En los últimos días del curso se aplicó un postest con el mismo
instrumento del pretest.
Resultados:
Los resultados de los alumnos "no son tan buenos como era nuestro de-
seo", ya que la previsión era "que la mayoría de los estudiantes adquirieran
completamente el nivel 2 e iniciaran la adquisición del nivel 3". (p. 147).
 lNVESTlGACl6N Y OIDACTICA DE LAS M A T E ~ T I C A S 2119

La evaluación de la propuesta curricular, al contrario de la de los alum-

nos, no fue sistemática: no se plantearon actividades o se previeron instru-
mentos específicos para analizar las experiencias realizadas. Sobre el
desarrollo del proceso de enseñanza sólo se ofrecen unos comentarios some-
ros en el capítulo 3. Las unidades didácticas fueron evaluaaas de un modo in-
directo, es decir por medio de la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
Descriptores: Matemáticas. Método de enseñanza.
290 v
1 1 1 1 PUIG
~ JUAN CALDERON

35. Título: Desarrollo y evaluación de software educativo: entorno de simu-

lación para el estudio interdisciplinar del clima y las leyes estadísticas.
Pmcedencia: Madrid
Equipo investigador:
Director: Arroyo Ilera, Fernando
Colaborador: Sáenz Castro, César
Duración: 1989 - 1994 (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa).
Dotación: 3.000.000 pts.
Objetivos:
Desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje para alumnos de 14-16
anos b;iiadd\ eit ordr.niiJor ). centradds. por una parre, en 13 ütlquisición de
ionceDros climáricos ,. .
v. nor otra. en I;i toma dc deciiiones mcdianre u n modelo
de simulación probabilístico.
Metodología:
La memoria no menciona detalle alguno relativo al proceso de diseño y
producción del programa informatico Clima ni a la relación de sus objetivos
y contenidos didácticos con el curriculum vigente -tanto el derivado del plan
LGE como el derivado de la LOGSE-.
Se muestran unos datos numéricos resultado de una evaluación por parte
de profesores, pero no se aportan referencias sobre los profesores participan-
tes, contexto o modo en que se han obtenido los datos.
Resultados:
El programa se estructura en dos módulos: Variedad climática de Europa
Occidental y Ley de los grandes números.
El primer módulo consta de dos entornos. La dinámica atmosférica en
Europa Occidental -primero de tales entorno* consiste en una simulación
muy simplificada del funcionamiento atmosférico de la costa occidental del
Hemisferio Norte, en tres situaciones estacionales: invierno, vcrano y prima-
vera-otoño. Se espera que el alumno infiera de esta presentación un concepto
de distribución temporal, el régimen, y otro espacial, la zona térmica, pluvio-
métrica o climática. El segundo entorno muestra los climogramas -tempera-
turas y. .precipitaciones- recogidos por once observatorios metereológicos
europeos, aiociados a sus zona\ climáticds respecti\,a\.
En el mOdulu dedicado a la L e v d ~lus -
. erandes númcn)>sr. ~ i d al
c aluntno
que elija una de las empresas a partir de sus beneficios anuales, mostrando
después los resultados empresariales de tal elección en los 5 años siguientes.
No se explicita la relación entre los balances económicos respectivos antes y
después de la elección, ni de todo ello con la citada ley probabilística.'
Descriptores: Secundaria segundo ciclo. Geografía. Matemáiicas. Uso didác-
tico del ordenador.
 INVESTIGACL~N
Y OIOÁC~ICAVE LAS MATEMÁTICAS 24 1

36. Título: Análisis comparado del curriculum de Matemáticas (nivel medio,.

15-17 arios) en Ibcroamérica.
Procedencia: Universidad de Salamanca.
Equipo investigador: Río Sánchez, José del; Herández Encinas, Luis; Rodrí-
guez Conde, M2José.
Duración: 1989-1992 (Concurso público).
Dotación: 895.000 pts.
Objetivos:
Describir y analizar el diseño curricular vigente, en 22 países iberoameri-
canos, en la asignatura de matemáticas, con el fin de aportar sugerencias para
la acción curricular.
Metodología:
El análisis se basa exclusivamente en la documentación oficial elaborada
por los ministerios de cada país.
Las conclusiones se presentan por grupos regionales: Cono Sur, Andinos,
Centroamérica e iberos. Estos cuatro informes regionales se estructuran aten-
diendo a las siguientes variables: ubicación de la asignatura de Matemáticas
en los planes de estudio, fundamentos del currículo, objetivos, contenidos,
orientaciones didácticas, procedimientos de evaluación.
Con esta documentación se elabora un informe final de conclusiones ge-
nerales.
Resultados:
Ausencia casi generalizada de los elementos conformadores de un autén-
tico currículo, así como una excesiva proliferación de las modalidades de es-
tudio. Los autores consideran que partes de éstas no son adecuadas a las
necesidades reales en la segunda etapa del nivel medio (15-17 años) estudia-
da.
Se mencionan, de modo muy sucinto y general, algunas sugerencias para
mejorar aspectos del currículum tales como: fundamentación, objetivos, con-
tenidos, orientaciones didácticas y proceso de evaluación.
Descriptnres: Secundaria segundo ciclo. Matemáticas. Programa de estudios.
Investigación comparativa.
292 LUIS PUlG y JUAN CALDERÓN

37. Título: Diseño e implementación de un programa sobre habilidades cog-

nitivas en el área de Matemáticas.
Procedencia: C.E.P. de Murcia.
Equipo investigador:
Director: Garrido Gil, Carlos Fulgencio.
Colaboradores: Prieto Sánchez, MWolores; Villa Luna IvP Dolores; Ber-
mejo Garcia, Mu Rosario.
Duración: 1990-1992 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.920.000 pts.
Objetivos:
Comprobar la eficacia, en alumnos de 6Uy 7Pcursos de E.G.B., de un pro-
grama, no incluido en el trabajo, diseñado para fortalecer las habilidades y es-
trategias de pensamiento en el área de las matemáticas.
Metodología:
La muestra se divide en dos grupos. Durante dos cursos académicos su-
cesivos a uno de ellos, además de las actividades normales, se le aplica un pro-
grama de refuerzo basado en: los materiales del "Proyecto Inteligencia Odyssey"
de la Universidad de Haward y el "Programa de Enriquecimiento Instrumen-
tal de Feuerstein".
Antes de iniciar la aplicación del programa se realiza un pretest (Factor
"g" de Cattell y el TEA-2). Además de estos dos instrumentos, se aplica una
pmeba (se adjunta su protocolo), para la evaluación de la competencia mate-
mática. Al final de la experiencia se realiza un postest utilizando las mismas
herramientas.
Resultados:
No se encontraron diferencias significativas en los procesos de razona-
miento, ni en las actitudes académicas. Las diferencias aparecen, a favor del
grupo que siguió el programa de refuerzo, en las pruebas de competencia ma-
temática.
Por encima de estos contrastes matemáticos, el equipo investigador con-
sidera que los estudiantes entrenados con el programa de refuerzo emplean, si
no más, si mejor las estrategias de pensamiento.
Como ilustración del trabajo realizado en el aula durante el desarrollo del
programa se adjunta un vídeo.
Descriptores: Secundaria primer ciclo. Matemáticas. Proceso cognitivo. De-
sarrollo intelectual.
38. Título: Mejora del rendimiento escolar, en matemáticas y física y quimi-
ca, mediante orientación personal (técnicas de cambio atribucional) para
alumnos noveles de Enseñanza Secundaria.
Procedencia: Vicerrectorado Universidad de las Islas Baleares
Equipo investigador:
Director: Manassero Más, María Antonia.
Colaboradores: Vázquez Alonso, Angel; Ginart Vidal, Catalina; Ferret-
jans Monserrat, Juana; LLdno Moreno, Candelaria de; Alfonso Blanes,
Carmen; Castro Cormenzana, M q e l Pilar; Dolci Radice, Rosella; Nadal
de Olives, Ana; Araujo Gil, Susana; Alfaro Sánchez Maria.
Duración: 1990-1993 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.238.000 pts.
Publicación: colección CIDE (en imprenta). Título: Atribución causal aplica-
da a la orientación escolar.
Objetivos:
Comprobar los efectos de un tratamiento de cambio atribucional con es-
tudiantes de lP de BUP (Matemáticas) y 2* de BUP (Física y Química) sobre
diversas variables relevantes para el rendimiento escolar: dimensionalidad
causal, causas del logro, motivación, expectativas y autoeficacia.
Metodología:
En los dos primeros trimestres se pasan test de inteligencia y aptitudes,
asi como un cuestionario de motivación, escala de dimensiones causales
(mide las causas atribuidas por los alumnos respecto a sus resultados escola-
res) y escala de autoeficacia (mide las expectativas de dominio personal en el
desempeño de una tarea). Todos los instmmentos se adjuntan en los apéndices
de la memoria de investigación.
Acontinuación se divide la muestra en dos grupos. El gmpo experimental vi-
siona un video de 15 minutos de duración y lee unas viñetas que hacen referencia
continua y expresa a los cambios de actitudes de diversos protagonistas para me-
jorar sus calificaciones. El contenido de los dibujos y el video que se pasa al otro
grupo (control) es neutro, y no hace referencia explícita o implícita a las califica-
ciones escolares, ni al cambio de actitudes para mejorar Bstas.
Al final del curso se vuelve a aplicar el cuestionario de motivación y la
escala de autoeficacia. Una vez conocidas las calificaciones finales, se aplica
la escala de dimensiones causales y un cuestionario a los profesores.
Resultados:
Se confirma la hipótesis central de la investigación: hay diferencias sig-
nificativas en el rendimiento, a favor del grupo experimental.
294 LUIS PULG y JllAN CALDERON

Como consecuencia directa de ello, son mai los alumnos del grupo cxpc-
rimental que, en el postest, mejoraron sus puntuaciones en la escala de autoe-
ficacia v motivación, además de modificar sus atribuciones causalcs en las
asignaiuras dc fibicii y química, y maiemiti~~ris.
Descriptows: Secundaria segundo ciclo. L'xito. Frai;iso. Reiidimicnto.
 NI ~ Á C T I CDE
~ N V E S T ~ C A C IY~ ~ A LAS MATBMA~.ICAS 295

39. 'l'itiiln: Dcrc, ,i!;iir.rie

~ los logros instructivos en matemáticas(alumnos
de 11, 14 y 16 al.&)
Procedencia: C.E.P. no 1 de Salamanca
Equipo investigador:
Director: Gómez Dacal, Gonzalo y Tocino García, Angel.
Colahoradores: Sendín Melguizo, P. Pablo; Martín Moriñigo, Eulogio;
Martínez Lugo, José; Berhó Martín, Antonio; Cañadas Garmendía, Tere-
sa; Diaz Leno, MPSol.
Duración: 1990- (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 4.300.000 pts.
Objetivos:
Elaborar un instrumento que permita conocer el rendimiento instructivo
en matemáticas de los alumnos de 11 años (fin de Primaria), 14 años (final de
lerciclo de ESO) y 16 años (fin de ESO), en función de los objetivos instruc-
tivos fijados en el curriculum.
Conocer e inventariar los logros instmctivos de los alumnos en la asigna-
tura y niveles citados.
Identificar factores sociofamiliares, personales y escolares que se asocian
significativamente con los logros de los alumnos.
Apreciar los efectos de la interacción de factores ambientales, personales
y escolares en los resultados instmctivos en Matemáticas.
Metodología:
Se pretende: aislar un serie de varibles incluidas en cada ámbito -socio-
familiar, personal y escolar-, elaborar un instrumento para conocer el nivel
de competencia y aplicarlo a un grupo piloto, con el fin de optimizar los reac-
tivos.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descnptores: Secundaria primer ciclo. Rendimiento. Matemáticas.
296 LUIS PUlG y JUAN CAI.DERON

40. Título: Materiales curriculares de matemáticas para la ESO

Procedencia: Madrid
Autores: García Gigante, Benjamín; Bujanda Jáuregui, MVaz; Higuera Ga-
rrido, Fidel; Mansilla Romo, Serafín; Martínez Aznar, Berta.
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 11.672.600 pts.
Está prevista su publicación por parte del MEC.

41. Título: Matemáticas para la secundaria obligatoria

Procedencia:Valencia
Autores: Grupo Cero. Hernán Siguero, Francisco; Blasco Soriano, Ismael;
Burrel Celaya, Florencio; Carrillo Quintela, Ma Elisa; Casanova Monllor, M?
Desamparados; Espinós Navarro, Inmaculada; Juan Martí, Vicente C.; Mar-
tín, Carmen; Orero Cortés, Juan Carlos; Otero, Pilar
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 10.500.000 pts.
Publicado por MEC-Edelvives.

42. Título: Material curricular para la ensefianza de las matemáticas en el pri-

mer ciclo de la ESO
Procedencia: Pamplona
Autores: Eraso Erro, M* Dolores; García Armendáriz, M? Victoria; Sara Go-
yén, Sergio; Bergasa Liberal, Javier
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 4.170.000 pts.
Está prevista su publicación por parte del MEC.
 IN\'ESTIGACION Y DIDÁC~ICADE LAS MATEMÁTICAS 1'17

43. Título: Materiales curriculares de matemáticas para la enseñanza secun-

daria obligatoria
Procedencia: Madrid
Autores: Grupo Azarquiel. Gutierrez Vázquez, Santiago; Alonso Molina, Fer-
nando; Fuentes Gil, Inmmaculada; García Azcárate, Ana; García Dozagarat,
Juan Manuel; Ortiz Capilla, Mqngeles; Palacios de Burgos, Mqesús; Veiga
Fernández, Carmen da
Duración: 1990-1994 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 13.340.000 pts.
Está prevista su publicación por parte del MEC.

44. Título: Medida y realidad (material curricular para la ensefianza de las

matemáticas en el primer ciclo de la ESO
Procedencia: Barcelona
Autores: Gmp Zero. Berini López-Lara, Marta; Azcárate Giménez, Carmen;
Deuloufeu Piquet, Jordi; Lladó Casblancas, Carles
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 4.765.000 pts.
Está prevista su publicación por parte del MEC.

45. Título: Matemáticas enseñanza primaria

Procedencia: Barcelona
Autores: Torra Bitlloch, Monserrat; Batlle Agell, Isabel; Serra Santasusana,
Teresa
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curricularesl
Dotación: 7:890.000 pts.
-
Publicado por Mare NoS~NIII MEC, Madrid, 1994.

46. Título: Materiales curriculares para educación primaria: estudio del me-
dio natural- social, lengua y literatura, y matemáticas
Procedencia: Madrid
Autores: López Alvarez, José Luis; Barroso Nombela, María Luisa; Berchez
González, Rafaela; Catalán Murciano, Francisco; García Martín
Duración: 1990-1994 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 12.000.000 pts.
No está pmvista su publicación por parte del MEC.
298 LUIS PULO y JUAN CALDERÓN

47. Título: Materiales curriculares para el área de maternaticas de eníiñanza

primaria
Pmcedencia: Barcelona
Autores: Gómez Granell, Carmen; Fraile, Javier; Bassedas, Eulália
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación:
- ~ ~~~ 10.250.000 nts.
-~

No está prevista su publicación por parte del MEC.

48. Título: Un proyecto curricular de matemáticas para educación primaria

Pmcedencia: Valencia
Autores: Grupo Cero. Juan Marti, Vicente C.; H ~ r n á nSiguero, Francisco;
Blasco Soriano, Ismael; Burrel Celaya, Florencio; Carrillo Quintela, M q l i -
sa; Casanova Monllor, MWesamparados; Espinós Navarro, Inmaculada;
Martín, Carmen; Orero Cortés, Juan Carlos; Otero, Pilar
Duración: 1990-1993 (Concurso Nacional para elaboración de Materiales
Curriculares)
Dotación: 11.872.600 pts.
En fase de publicación por parte del MEC.
 INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 2clV

y
49. Título: Un programa de la autoformación científica didáctica del profe-
sorado de Matemáticas de Enseñanza Secundaria
Procedencia: CEP d e Alcobendas
Equipo investigador:
Director: Colera Jiménez, José
Colaboradores: Hernández Rodríguez, Eugenio; Riviere Gómez, Vicente
Duración: 1991- (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 2.150.000 pts.
Objetivos:
Elaborar cuatro unidades (Análisis, Algebra, Geometría y Estadística),
destinadas a la formación científica y didáctica de los profesores de matemá-
ticas de enseñanza secundaria, para que sean utilizados personalmentc (auto-
formación) y también como material básico en cursos de formación de
profesores. Con este material se pretende:
- Revisar los fundamentos, historia y epistemología de algunas partes
de las matemáticas del nivel medio
- Conocer varias formas de tratar un tema a distintos niveles para
aproximar las matemáticas a las características de los alumnos.
- Adquirir bases psicopedagógicas que permitan la reflexión sobre el
currículo escolar y participar activamente en su diseño.
- Evaluar dichos materiales: grado de aceptación por el profesorado y
eficacia como instrumento de formación.
Metodología:
Redactada una primera versión de cada unidad, fue presentada a unos 20
profesores de matemáticas de secundaria para que, durante un mes, trabajaran
sobre ellas e hicieran un crítica minuciosa. Para sistematizar las opiniones se
les adjuntó un "guión de lectura crítica". Las opiniones recogidas se utilizaron
para revisar la unidad y realizar una versión final.
La evaluación del material se hace en dos sentidos: opinión que les mere-
ce a los profesores -se elabora un cuestionario de expectativas y actitudes-
y valoración del aprendizaje adquirido con tal material -se elaborarán dos
pruebas de conocimiento, que se ultimarán antes y despuEs del trabajo con la
unidad-.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descriptores: Formación de profesores. Medios de enseñanza. Secundaria
segundo ciclo. Matemáticas.
31111 LUIS PUIG y JUAN CALDEKÓN

50. Título: Micromundos-Logo en el entorno Hypercard como apoyo al pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje de la física y de las matemáticas.
Pmcedencia:ICE de la Universidad de Extremadura.
Equipo investigador:
Director: Luengo González, Ricardo.
Colaboradores: González Bravo, Teodoro; Casa García, Luis M. y Men-
doza García, Mercedes.
Duración: 1991-1993 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.525.000 pts.
Objetivos:
Revisar exhaustivamente la bibliografía y estudiar la evolución de los
planteamientos didácticos del binomio informática-enseñanza durante las úl-
timas décadas.
Ofrecer una propuesta didáctica en un entorno interactivo de aprendizaje,
basado en Hypercard, y desarrollar +n L o g e unidades didácticas de Físi-
ca y Matemáticas -no se precisan temas ni nivel educativo-; pág. 4 del pro-
yecto inicial. Los desarrollos se realizarán para los ordenadores más comúnmente
usados en la enseñanza: aunque cabría esperar que se refiriesen a los compa-
tibles -Toolbox es el entorno equivalente para estos ordenadores- presen-
tan finalmente el trabajo para Maclntosh.
Obtener, como resultado de la investigación, unos materiales utilizables
por cualquier profesor que decida probarlos, al contrario de lo que -según
afirman los autores, pág. 23 de la memoria final- frecuentemente ocurre con
este tipo de trabajos.
Metodología:
En la Propuesta Diddctica, o marco conceptual y metodológico del traba-
jo, se mencionan las Matemáticas como área de trabajo -aunque en los obje-
tivos de la memoria final se refieren sólo a la Física y en el título a ambas-.
En el capítulo 5, a pesar de su encabezamiento, no aparece nada similar a una
propuesta didáctica.
El grueso de la memoria d e la pág. 93 a la 413- contiene comentarios
generales sobre Hypertexto, Hypercard, Hypertalk y Logo, cuya conexión con
los objetivos declarados o con los curricula de cualquiera de los niveles edu-
cativos no se establece. La primera concreción aparece en la página 422, don-
de se nos dice que el sistema Hypermaf, soporte de la investigación, se ha
pensado para trabajar en el campo de la formación del profesorado. En la pág.
425 se asegura que los profesores pueden elaborar unidades didácticas basa-
das en Hypermaf.
No se mencionan referencias a experimentación, aplicación o contraste
realizado por los autores con alumnos, o a contexto docente concreto alguno.
 INVES~I<;ACIÓNY DIDÁCTICA DE LAS MA~EMAI-ICAS .?lll
Resultados:
La revisión bibliográfica y estudio evolutivo de los planteamientos didác-
ticos del binomio informática-enseñanza durante las últimas décadas se con-
cretan en 3.065 referencias de heterogéneos contenido y relación con los
objetivos. No se presenta ni propuesta ni unidades didácticas. La aplicación
informática desarrollada por los autores -llamada Hypermaf, difícilmente
distinguible del producto comercial Hypercard- que debería contenerlas, no
funciona.
Descnptoms: Matemáticas. Física. Uso didáctico del ordenador.
51. Título: La resolución de problemas de matemáticas en el primer ciclo dc
Educación Primaria
Procedencia: Universidad de Salamanca.
Equipo investigador:
Director: Orrantía Rodríguez, José.
Colaboradores: Morán, MTarmen; Gracia, Ana Delia y González, Lu-
cía.
Duración: 1992-1993 (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 1.072.500 pts.
Objetivos:
Crcar y evaluar un Programa de Instrucción o Sistema de Ayudas para
mejorar las estrategias utilizadas por los alumnos de primer ciclo de Primaria
para resolver problemas de matemáticas -no en general, como se indica en el
título, sino aquella pequeña parte constituida por los verbales aditivos-.
(Emplean la expresión verbal como opuesta a numérica, pudiendo tener aque-
lla formato oral o escrito).
Los problemas estudiados son del tipo: Juan y Pedro tienen 9 canicas en-
tre 10.7 dos; Juan tiene 3 canicas. ¿Cuúntas canicas tiene Pedro? Las ayudas
objeto de la investigación consisten, fundamentalmente, en reescribir e1 enun-
ciado: Juan y Pedro tienen 9 canicas entre los dos. 3 de esas cauica,spertene-
cen a Juan. El resropertenece a Pedro. ¿Cuántas canicas tiene Pedro?
Elaborar una metodología de enseñanza en la resolución de estos proble-
mas que lleve al contexto habitual del aula las ayudas desarrolladas.
Metodología:
Se aplican unas pruebas pretest -en las quc sc cvalúan cstratcgias de
conteo y ejecución de problemas v e r b a l e s previas a la aplicación del pro-
grama de instmcción, y otras postest -donde vuelve a evaluarse la ejecución
de problemas más el grado de transfercncia, a otro contexto distinto, de las ha-
bilidades aprendidas por los alumnos en el proceso de instmcción: prueba de
recuerdo-. No se incluye ninguna de estas pruebas.
Las 2 pmebas pretest se aplican a alumnos -para una de ellas no se precisa
ni el número ni la composición de la muestra- de dos colegios diferentes.
La instmcción se lleva a cabo durante dos sesiones de 30 minutos (pág. 70),
con alumnos de uno de los colegios, siendo los instructores ocho alumnos de
Psicología Escolar y tres alumnas de doctorado (a cada instructor se le asignan
4 o 6 niños). No consta la participación, en ninguna de las fases de la expe-
riencia, de profesores de los respectivos colegios, ni el modo en que estas ac-
tividades afectaron a las ordinarias de estos niños y sus compañeros.
Para la evaluación postest se utiliza una muestra de 40 alumnos (20 + 20)
de los gmpos experimental y de control, no incluyéndose tampoco la prueba
ni las condiciones en que ésta se realiza.
Resultados:
Se recogen en 3 estudios, siendo uno de ellos: Efectos del programa de
instrucción. Se concluye que éste ha sido efectivo, después de analizar esta-
dísticamente las diferencias pretest-postest +n términos del número de pro-
blemas correctamente resueltos- y de reinterpretar los correspondientes a 2'
curso de modo contradictorio con la definición de la muestra (págs. 75 y 94 de
la memoria, respectivamente).
No se establece la conexión del programa objeto de este trabajo con la
metodología de enseñanza propuesta para llevar al contexto habitual del aula
las ayudas desarrolladas (pág. lll),ni la relación de dicha metodología con el
curriculum y ratio a l u m n ~ s ~ r o f e sdel
o r primer ciclo de Priniiria.
Descriptores: En5cfianza Primaria. M3rcm611c;i~.M2todo de enscñanra
52. Titulo: La comprensión de la probabilidad en cl ciclo 14-16
Procedencia: ICE de la Universidad Autónoma de Madrid
Equipo investigador:
Director: Pérez Echevarría, M* del Puy
Colaboradores: Colera Jiménez, José; Sanz Serrano, MZAngeles
Duración: 1992- (Ayudas a la Investigación Educativa).
Dotación: 2.500.000 pts.
Objetivos:
Diseñar un cuestionario para la comprensión, utilización y cuantificacii>n
de distintas nociones de probabilidad y azar, que pueda ser utilizado por pro-
fesores de Secundaria, con el fin de estudiar los procedimientos, grados de di-
ficultad e ideas alternativas que utilizan sus alumnos para solucionar tareas
relativas a estas áreas.
Estudiar el cambio conceptual, la resistencia al cambio y la transferencia
de ideas de los alumnos como resultado de la instrucción.
Analizar si las diferencias en la enseñanza por parte de distintos profeso-
res están relacionadas con Iris diferencias entre sus grupos de alumnos.
Metodología:
Se aplican dos cuestionarios colectivos a sujetos de 12-16 años, de com-
prensión y utilización de las nociones de probabilidad y azar. En la solución
del primer cuestionario no se necesitan cuantificaciones, en el segundo sí.
También se aplica el test de Raven (C.1.) y el G.E.F.T. (DIC), cuyos datos
se cruzarán con los obtenidos en los cuestionarios.
Para desarrollar el segundo objetivo (determinar la "influencia de la ins-
trucción" de los bloques de contenido 4 y 5 del DCB) se aplica un cuestionario
abierto a los profesores y se observan algunas sesiones. Un mes después de reali-
zar la instrucción se volverán a aplicar los cuestionarios.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la mrmoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descriptores: Secundaria primer ciclo. Matcmálicas. Comprensión. Solución
de problemas.
53. Título: Creación de un sistema computerizado de evaluación de la capa-
cidad matemática
Procedencia: UNED
Equipo investigador:
Director: Barbero Garcia, Mqsabel.
Colaboradores: Navas Ara, MVosé
Duración: 1993- (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educati-
va).
Dotación: 1.096.500 pts.
Objetivos:
Construir un sistema con soporte informático para evaluar la capacidad
. .
matemática (entendida ésta como una habilidad aue incluve asnectos tradicio-
nalmente asociados a los test de rendimiento y aios de aptitud) y que permita
elaborar la prueba óptima para una evaluación en un momento y situación de-
terminados.
Metodología:
Construir un banco de preguntas y aplicarlo a dos muestras diferentes y
representativas del Estado español -excepto Cataluña-: una de EE.MM. y
otra con alumnos de EGB, 13 años.
Con la información recogida se evaluará la bondad del ajuste de los datos
y la calibración de las preguntas (estimación de sus parámetros).
Con los datos se constmirá un banco final de preguntas que serán inclui-
das en un paquete informático para recuperarlas luego en función de necesi-
dades concretas.
Por último, se tipifica el instrumento sobre una muestra representativa es-
pañola.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descriptores: Matemáticas. Evaluación. Secundaria primer ciclo. Secundaria
segundo ciclo. Formación profesional.
54. Título: Evaluación integrada y comprensiva de los aprendizajes de Mate-
máticas en la etapa 12-16 (innovación, implementación y análisis)
Procedencia:
Equipo investigador:
Director: Giménez Rodriguez, Joaquín.
Colaboradores: Fortuny Aymeni, José María; Poblete, Alvaro; Sans, Jor-
ge.
Duración: 1993- (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educati-
va).
Dotación: 2.300.000 pts.
Objetivos:
Proponer e implementar un paquete integrado para la evaluación de los
aprendizajes, capacidades del discente y del sistema escuela-profesor-alumno
en Matemáticas para la etapa ESO.
Metodología:
Investigación-acción. Para comprobar la viabilidad del diseño de evalua-
ción se hace un seguimiento de casos concretos, realizando observaciones, en-
trevistas en profundidad, análisis de diarios y debates colectivos.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que no
se dispone de resultados.
Descriptores: Investigación-acción. Matemáticas. Secundaria primer ciclo.
Evaluación.
55. Título: La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales: una
aplicación en la resolución de problemas de matemáticas
Procedencia: Universidad de Salamanca
Equipo investigador:
Director: Orrantía Rodríguez, José
Colaboradores: Hernández Gómez, Angel; Moreno Ballesteros, Cova-
donga.
Duración: 1993- (Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educati-
va).
Dotación: 1.076.900 pts.
Objetivos:
Desarrollar una estrategia que permita evaluar el aprendizaje de los wn-
tenidos procedinientales en resolución de problemas verbales de matemáticas
durante los primeros ciclos de la Educación Primaria.
Se pretende contrastar que la evaluación dinámica - e s decir, el sistema
de ayudas individuales que el profesor presta a los alumnos cuando éstos re-
suelven un problema- es el mejor predictor del rendimiento.
Metodología:
Para comprobar que la mejora de los alumnos está en función de las ayu-
das del orofesor. se realiza un diseño oretest-tratamiento-oostest.Desoués de
la evaluación inicial se lleva a cabo laaplicación de distintas ayudas estanda-
rizadas sobre un grupo de alumnos que presentan dificultades en la resolución
de problemas de matemáticas. Finalmente se realizará un pretest y la compa-
ración de los resultados de estos alumnos con los de un gmpo de control, que
en el momento de iniciar el proyecto aún estaba sin determinar.
Resultados:
El equipo investigador no ha remitido aún la memoria final, por lo que nc
se dispone de resultados.
Descnptores: Matemáticas. Solución de problemas. Ensefianza primaria.
 ~NDICEDE AUTORES
N.O de
Investigación

Abellán García. Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ajamil García. Victoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alamo. José M . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alcantud Marín. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alfaro Sánchez. María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alfonso Blanes. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alonso Molina. Femando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alvarez García. José Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alvarez Hemández. Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Amado Señarís. Santiago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Angel González. Miguel .......................
AraujoGil. Suana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arenzana Hernández. Victor ....................
Arrendondo Rodríguez. José M.a . . . . . . . . . . . . . . . .
Arribas de Costa. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arrieta Gallastegui. José Joaquín . . . . . . . . . . . . . . . .
Arroyo Ilera. Fernando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arroyo Miguel. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asensio Muñoz. Inmaculada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avilés Martínez. Manuel .......................
Azcárate Giménez. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . .

Baena Carbayo. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barbero García. M.Vsabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barbero Sampedro. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Barroso Nombela. María Luisa . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bassedas. Eulália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Batlle Agell. Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bautista García.Vera. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bellido Pérez. Nieves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Berchez González. Rafaela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bergasa Liberal. Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Berhó Martín. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Berini U p e z Lara. Marta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bermejo Fernández. Vicente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bermejo García. M! Rosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Blasco Soriano. Ismael . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bolaños Sosa. Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Buera Pérez. Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bujanda Jáuregui. M." Paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Burrel Celaya. Florencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Camacho García. Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Camina Durantez. Asunción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cañadas Garmedia. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Carballo Santaolalla. Rafael . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Carrasco Hernández. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Carrillo Quintela. M.' Elisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
~asadelli.Josep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Casanova Monllor. M.Wesamparados . . . . . . . . . . . .
Casa García. Luis M . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Castro Cormenzana. M! del Pilar . . . . . . . . . . . . . . . .
Catalán Murciano. Fkincisco ..:................
Cenalmor Rodríguez. M! Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chaves Vidal. Lucila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Coello García. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Colera Jiménez. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conchillo Jiménez. Angela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corberán Salvador. Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Corcobado Cortés. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criado Sarabia. Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cruz García. Pilar de la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deulofeu Piquet. Jordi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DíazLeno. M?Sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dolci Radice. Rosella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eraso Erro. M.Wolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Espinós Navarro. Inmaculada . . . . . . . . . . . . . . . .
Estirado Martín. Isabel .....................

Fernández. Justo .............................

Fernández Baroja. Fernanda ....................
Fernández Biarge. Julio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
312 LUIS PUIG y JUAN CALDERON

Fernández Diaz. M.Vosé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Fernández Polanco. CArmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Fernández Pozar. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Fernández Vior. Severino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Ferretjans Monserrat. Juana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Fiol. M.Tuisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Fortes del Valle. M.1 Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Fortuny Aymemí. Josep M." . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31. S4
. .
Fraile. Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fuentes Gil. Inmaculada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 43
Fuentes Vicente. Aurora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

G
Gairín Sallán. Joaquín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Galán González. Ramón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. 20
García Armendáriz. M! Victoria . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
García Arribas. M.&Gregoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. 29
García Azcárate. Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 43
García. Catalina D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
García Carrasca. Joaquín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
García Cejudo. M.' Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. 29
García Dozagarat. Juan Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 43
García Durán. Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
García. Francisca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
García Franco. Feliciano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. 20
García Galludo. Mario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
García Gigante. Benjamín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
García. M.1 Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
García Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
García Ramos. José Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Garrido Gil. Carlos Fulgencio ............... 37
Gaviria Soto. José Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
GeaSimón. Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 i

Gil Torres. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1

Giménez Rodríguez. Joaquín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 I

Ginart Vidal. Catalina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Governa. Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Gómez Alfonso. Bernardo ...................... 19
Gómez Dacal. Gonzalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Gómez Granell. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
González Bravo. Teodoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 0
González Carmona. Andrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
González García. Antonio E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
González. Lucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
González Prieto. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. 20
Gracia. Ana Delia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Grajal Alonso. Luis Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
GrupZERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
GrupoANAGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Gmpo AZARQUIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 43
GrupoCERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41. 48
Guiral Rodrigo. Nestor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Gutiérrez Jaimez. Ramón ...................... 5
Gutiérrez Rodríguez. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Gutiérrez Segundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Gutiérrez Vázquez. Santiago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 43

Hernán Siguero. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41. 48

Hemández. Emilio M . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
314 LUIS PUlG y JUAN CALDERON

Hemández Encinas. Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hernández Gómez. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hernández Martínez. Honorato Mario . . . . . . . . . . . .
Hemández Rodríguez. Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . .
Herrera León. Claudia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Herrero Ruiz. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Higuera Garrido. Fidel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Huerta Palau Manuel Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Iglesias López. Rafael . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Izquierdo Aymerich. Merce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jaime Pastor. Adela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jover Carbonell. Juan Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Juan Martí. Vicente C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Labrada Ruiz. Valentín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lago Marcos. M.a Oliva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lamas Estévez. M.' del Pilar ...................
Latas Pérez. Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Latorre Latorre. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lázaro Martínez. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ledesma. Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Llano Moreno. Candelaria de . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
López Alvarez. José Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
López Franco. Eloisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 INVESTIOACIÓNY DIDÁCIICADE LAS MATEMÁTICAS

López Jiménez. Eduardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

López. Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
López. Marco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lorenzo Delgado. Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lucas Padín. Paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Luengo González. Ricardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

M
Mafokozi Ndabishibije. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manassero Más. María Antonia . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manrique. M." Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mansilla Romo. Serafín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marcos Vega. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Margarit Garriges. Juan Bautista . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín Ciudad. natividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín Domínguez. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín Donaire. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín Moreno. Francisca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martín Moriñigo. Eulogio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez Aznar. Berta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez Carballo. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez Belinchón. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez de Toda Fernández. M! José . . . . . . . . . . . .
Martínez Lugo. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez Martínez. Juan Ramón . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martínez Ruano. José María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Martinjn Cejas. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mazón Calpena. M.8 Angeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Méndez Miras. Ana M." . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mendoza García. Mercedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Molina Medina. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Montero. Inmaculada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Morán. M.Tarmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Moreno. Juan M . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Moreno Ballesteros. Covadonga . . . . . . . . . . . . . . . . .
Muñiz García. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MuñozDurán. Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Muñoz Masqué. Jaime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Muñoz-Repiso Izaguirre. Mercedes . . . . . . . . . . . . . .

Nada1 de Olives. Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Navas Ara. M? José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Oñate Gómez. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Orden Hoz. Arturo de la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Orero Cortés. Juan Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41. 48
Orrantía Rodríguez. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51. 55
Ortega Martel. Rita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Ortíz Capila. M.%ngeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.22.33. 43
Ortíz Santana. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Otero. Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41. 48
Otero Rodríguez. Isidoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Padrón Ríos. Pedro José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. 20

Palacios de Burgos. M? Jesús . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. 43
 lNVEST1GAClON Y DIDACCICA DE LAS MATEMATICAS

Paniagua. M.e Mercedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pascual Iglesias. Miguel Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pastor. Jesús ... ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peñas Pascual. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Perestelo. Pedro S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez. AnaA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez Echevarría. M.Vel Puy . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez García. José Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez Navarro. Joaquín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez Rodrígo. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pérez Rodríguez. Alicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Piqueras López. Angela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poblete. Alvaro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Porras Vila. M." Jesús . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prieto. M.*Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prieto Sánchez. M? Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quintela Rodríguez. Lucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quiñones Castilla. Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Real Vega. Aurelio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rebullida Remón. Alfonso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reina Aroca. José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Requena Rodríguez. Alberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Riesgo Fernández. M." Monserrat . . . . . . . . . . . . . . . .
Río Sánchez. José del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ríus Sanchís. José Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Rivas Martínez Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Riviere Gómez. Vicente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.22.33. 49
Rocabert Beut. Esperanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Rodríguez Cerezo. Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Rodríguez Conde. M."osé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Rodríguez Gil. M.Wictoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Rodríguez Hamat. Roberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Rodríguez. José M." . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Rodríguez López. José A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. 29
Rodríguez. M.%geles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Rodríguez Sol. Luisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Rojas. Juan R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Rojas Ruiz. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. 29
Romero Montero. Belén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18. 21
Ros García. María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Ruiz Pérez. Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
.
Ruiz Ruiz José María . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Saenz Castro. César . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Salvador Pérez. Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
San Millán García. Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sánchez. M.Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sánchez Torrija. Alberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sanmartí Puig. Neus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sans. Jorge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Santana Santana. Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sanz Serrano. M.'Angeles : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sara Goyén. Sergio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sauret. M.' Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sebastián Gómez. Alberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sendín Melguizo. P. Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Serra Santasusana. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sierra Vázquez. Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Soriano Jiménez. Miguel A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. 29
Soto Iborra. Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Tocino García. Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Toma Bitlloch. Monserrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Torres. M." Luisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Trigo Aranda. Vicente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Valdivia Ureña. Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Vázquez Alonso. Angel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Vázquez. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Vega Fernández. M? Soledad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Veiga Fernández. Carmen da . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.22.33. 43
Velasco Lahiseca. Valentín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Vidal de Labra. José L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Villa Luna. M." Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Vinuela Herrero. M! Angeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Vivas Beso. Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15