141252-Texto Del Artículo-535072-2-10-20111212

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES
El objetivo de la Revista de Investigación Educativa es promover el intercambio

de información acerca de investigaciones empíricas de carácter educativo. Todo
profesional que desee colaborar en la Revista deberá atenerse a las siguientes
indicaciones: i
1. Los trabajos deberán ser originales y versar sobre investigación educativa.
2. El autor deberá enviar un original y tres copias mecanografiadas a la redac-
ción de la Revista.
3. La extensión máxima de los trabajos no deberá exceder las 24 páginas en
DIN-A4, a doble espacio y numeradas. Se acompañará un abstract de 100 a 175
palabras en inglés y español.
4. Con el fin de simplificar el proceso de confección de la Revista y, sobre
todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los aÜtores enviar el
trabajo, además de las copias en papel, en disquette compatible. Se aceptan los
siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word Perfect, MSWord
Y otros. ,
5. Los trabajos recibidos serán sonietidós a informe del Consejo Asesor de la
Revista (quien decidirá sobre su publicación o no).
6. Se notificará a sus autores los trabajos aceptados para su publicación.
7. Para la redacción de los trabajos se recomienda a los autores que sigan las
normas de la A.P.A. (American Psychology Association). (Ver adaptación publica-
da en el N.O 19, 1.or semestre 1992 de R.LE.).
8. Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto
e impreso por la Revista, a cuya sede podrá solicitar los ejemplares.
9. Los números se cierran los días 1 de mayo y 1 de noviembre de cada año.
10. La R.LE. es de carácter semestral.
REDACCIÓN: REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Educación
C/. Baldiri i Reixach, s/n. Bloq. D - Piso 3.°
08028 BARCELONA (Spain)
REVISTA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA ~ _ _ _______
22 semestre, 1995
EDITA
Asociación Interuniversitaria de
Investigación Pedagógica
N.º26
Experimental (A.I.D.I.P.E.)
Director: Javier Tejedor

Directora ejecutiva:
Julia Espín
CONSEJO ASESOR:
REVISTA
Margarita Bartolomé
INVESTIGACIÓN
@L
Nuria Borrell
Leonor Buendía
Iñaki Dendaluce
EDUCATIVA
JSUMARIO 11--- -
Lisardo Doval
Narciso García
Fuensanta Hemández Pina
Jesús Jomet
Mario de Miguel
Arturo de la Orden
Ramón Pérez Juste EDITORIAL ......................................................... 5
Antonio Rodríguez Diéguez
Francisco J. Tejedor
Carmen Vidal MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CONSEJO DE REDACCIÓN:
Margarita Bartolomé Ponencia l. Avanees en los métodos de investiga-
Rafael Bisquerra ción educativa en la intervención psicopedagógica
Flor Cabrera por 1. Dendaluce Segurola...................................... 9
Inmaculada Dorio
Julia V. Espín
Ponencia II. Dimensiones de la intervención psico-
Pilar Figuera
Ángel Fomer pedagógica: el papel de los métodos de investigación
Javier Gil por A. D. Correa, Mª Á. Axpe, A. B. Jiménez, C.
Fuensanta Hemández Pina Riera y L. Feliciano ..................... ........ .................. 33
Mª Luisa Rodríguez
Mercedes Rodríguez PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD
Delio del Rincón
Mª Paz Sandín
Ponencia l. El análisis de contextos educativos di-
Antonio Sans
DISTRIBUCIÓN: ferenciados desde un enfoque cualitativo
Área M.LD.E. por M. Bartolomé y C. Panchón .......... ............. ..... 95
Campus Espinardo MEDICIÓN y EVALUACIÓN EDUCATIVAS
Universidad de Murcia 30007
Tels. (968) 36 40 67 Ponencia l. Aportaciones recientes en medición y
SUSCRIPCIÓN E
evaluación educativas ............................................. 129
INTERCAMBIO CIENTÍFICO:
Dpto. MIDE por J. Serrano, J. C. Tójar, R. Galante y E. Elósegui
Baldiri Reixach, s/n. Blq. D-3.º Ponencia 11. Estudios evaluativos en diferentes
08028 BARCELONA contextos. Parte 1 .................................................... 159
DISEÑO Y MAQUETACIÓN: por L. B uendía Eisman, A. Femández Cano y J.
Compobell, S.L. Ruiz Carrascosa
MURCIA
I
- -~--- ~-~-~~~-~-------- ---~~~-
J SUMARIO (continuación) 1 - - - 1- -
Los estudios evaluativos en el ámbito de la educación ambiental (E.A.). Parte 11

por J. Gutiérrez Pérez......... ........ ..... .................. .......................................................... 185
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
Ponencia l. Aportaciones del diagnóstico en Educación. 1. De la historiografía al

concepto
por L. Doval Salgado........................ ......... ...................................................... ........... 201
Aportaciones al diagnóstico en educación. 11. Un modelo de diagnóstico para difi-

cultades en el aprendizaje
por A. Suárez y áñez ......................................................... .......... ...... .......................... 217
ORIENTACiÓN EDUCATIVA
Ponencia l. La orientación como Intervención Psicopedagógica. Avances más rele-

vantes en la investigación de algunos modelos
por E. Repetto Talavera ........................ .... ....... ............................ .... ......... .................. 233
Ponencia 11. Investigación sobre orientación desde la Universidad: entre la realidad

y la utopía
por V. Álvarez Rojo, A. Rodríguez Diéguez, J. M. Cruz Martínez y S. Romero
Rodríguez .................................................................................................................... 253
MESA REDONDA
Las redes de información

por F. 1. Tejedor Tejedor, F. Aliaga Abad, 1. González Such, E. López González,
G. Rodríguez Gómez, L. Salvador Blanco ................................................................. 287
Revista Investigación Educativa - N.o 26 - 1995
EDITORIAL
En cumplimiento de los acuerdos que la Junta de AIDIPE adoptó en su

momento (acuerdos que fueron refrendados por la Asamblea General), me
cabe la enorme satisfacción de presentar el número monográfico de RIE
dedicado a la publicación de las diez ponencias presentadas en el VII Semina-
rio Nacional de Modelos de Investigación Educativa, celebrado en Valencia
en septiembre del pasado año.
La decisión tomada en relación con el procedimiento adoptado para posi-
bilitar que todos los trabajos presentados en el Seminario llegasen a los
asistentes contemplaba una doble referencia: por una parte, el conjunto de las
comunicaciones presentadas al Seminario, que se entregarían con la docu-
mentación en el mismo momento de su inicio y, por otra, el conjunto de
ponencias que se incluirían en un monográfico de RIB. Si gratificante resultó
para todos entonces recibir la espléndida publicación que nuestros compañe-
ros de Valencia prepararon con el conjunto de las comunicaciones, no lo es
menos presentar ahora ante la comunidad educativa, y especialmente ante
nuestros socios, la publicación del conjunto de ponencias expuestas y debati-
das en el Seminario.
Recordemos que eran cinco las Secciones o Subáreas incluidas en el
Seminario (Diagnóstico educativo; Medición y evaluación en educación,
Métodos de investigación; Orientación educativa y Pedagogía de la diversi-
dad) y que en cada una de ellas se presentaban dos tipos de ponencias, que
dimos en denominar «ponencias teóricas» y «ponencias aplicadas». Sin me-
noscabo de la libertad que todo autor tuvo para la elaboración de sus trabajos,
la Junta Directiva de AIDIPE sugirió que las «ponencias teóricas» deberían
estar pensadas para que los autores presentasen al Seminario una revisión
actualizada de los problemas existentes en cada una de las subáreas, tanto en
lo referente a los procesos de intervención como a los procesos de investiga-
ción, con referencias a: revisión de estrategias, temas tratados, metodologías
utilizadas, perspectivas, ... , procurando recoger los ámbitos nacional e inter-
nacional. Las «ponencias aplicadas» deberían estar pensadas para que los
autores presentasen al Seminario investigaciones concretas que se hubieran
realizado en la subárea correspondiente; sería deseable, expresábamos enton-
ces, que la presentación se hiciera desde una posición crítica, tanto en lo
referente a los contenidos como a los procesos metodológicos utilizados. Las
«ponencias aplicadas» podrían referirse a uno o más trabajos de investigación
5
de la sub área, preferentemente realizados por los equipos encargados de

redactar la ponencia.
Ni que decir tiene que los autores, a los que quiero en nombre propio y en
nombre de la Junta Directiva de AIDIPE agradecer muy sinceramente su
generosa aportación al Seminario, sobrepasaron con sus trabajos las expecta-
tivas que nos habíamos fijado. Al tratarse en la mayoría de los casos de
trabajos elaborados en conjunto. por los compañeros de diversas universida-
des españolas (San Sebastián, La Laguna, Valencia, Barcelona, Santiago,
Madrid, Granada, Málaga, Uned y Sevilla), se está poniendo claramente de
manifiesto, creo, el elevado nivel de calidad que la investigación educativa
está consiguiendo y su cada día mayor proximidad a lo que pudiéramos
entender como «problemas reales» de la educación, en sus diferentes niveles
y procesos de intervención. Por todo ello, no cabe más que felicitar al conjun-
to de compañeros que ahora nos presentan por escrito la totalidad de sus
aportaciones.
No sería justo terminar estas breves notas de introducción sin un profundo
agradecimiento a los compañeros del Área de Valencia que hicieron posible
entonces, con su denodado esfuerzo, la celebración del Seminario y la publi-
cación de comunicaciones, y la publicación definitiva ahora de las ponencias.
Nos habéis puesto a todos el listón muy alto y nos habéis marcado el camino
del buen hacer. Muchas gracias.
Francisco Javier Tejedor Tejedor

Presidente de AIDIPE
6
MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
PONENCIA I
AVANCES EN LOS MÉTODOS DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA
~ ~
INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA
por
lñaki Dendaluce Segurola
Euskal Herriko Unibertsitatea
El título de esta ponencia puede llevar a distintas expectativas sobre el contenido

de la misma. Ese contenido queda configurado por la intersección de tres conjuntos:
intervenciones psicoeducativas, metodología de la investigación y avances. A pri-
mera vista puede parecer que, como es una intersección de nada menos que tres
conjuntos, el campo especificado tiene que ser muy reducido. En un segundo
análisis se constata que el campo continúa siendo amplísimo, pues lo referente a las
intervenciones psicoeducativas es una gran parte de lo que interesa en Educación;
las metodologías de la investigación relacionadas con la intervención son práctica-
mente casi todas las metodologías más interesantes; y avances sobre un tema que
interesa tanto y que es tan amplio como el de la intervención-investigación hay
muchísimos.
Por lo mismo es obligatorio establecer algunas concreciones adicionales para
reducir la extensión de esta presentación. La principal reducción se debe al sentido
siempre personal y selectivo que tiene el exponer los avances en cualquier campo.
Se suele convertir en la exposición de algunas ideas sobre todo o parte de lo que el
autor considera más interesante o significativo sobre lo que está sucediendo en ese
campo.
1. INTERVENCIÓN
«Intervención» es un término muy utilizado en las Ciencias Sociales, útil para

referimos a muchísimas de nuestras actuaciones. Pensando en la investigación sobre
intervenciones hay que preguntarse si hay distintos tipos de intervención que dan
origen a distintos problemas de investigación, problemas que hallan distinta res-
puesta en distintos métodos y técnicas de investigación. De ahí que en lecturas,
9
consultas a especialistas y revisiones bibliográficas por ordenador se buscara prime-

ro si hay distintas conceptualizaciones de la intervención psicoeducativa y segundo
si hay distintas tipologizaciones conceptuales de las variedades de intervención.
La búsqueda bibliográfica por ordenador en las bases Psyclit y Eric no resultó
fructífera. Salieron bastantes referencias que respondían a los descriptores Interven-
ción y Metodología-de-investigación, aun restringiendo la búsqueda a los años 90.
Prácticamente ninguna fue de interés para lo que se buscaba, pues casi todas las
referencias eran sobre intervenciones concretas geográficamente y sobre sujetos con
características bastante específicas (discapacidades, drogas, abandonos escolares,
etc.).
Hasta ahora la impresión general obtenida es que sorprendentemente el concepto
de intervención es un término bastante unívoco que, a pesar de su mucha utiliza-
ción, se ha librado bastante de las disquisiciones diferenciadoras que tanto han
afectado a otros términos populares en la Educación.
Howell (1995) comenta lo popular que se ha hecho el concepto de estrategia en
el mundo de la investigación sobre intervenciones. El dice que todo el mundo está
muy ocupado en desarrollar planes estratégicos para resolver problemas urgentes.
No ser estratégico es ser irrelevante y a la larga no obtener financiación. Habla del
«imperativo estratégico» y de que hay que unirse al «coro estratégico». Él abierta-
mente muestra algunas reservas sobre esta tendencia.
Una línea a explorar y posiblemente a extender es la marcada por Cohen y Fish
(1993) quienes resumen intervenciones evaluadas empíricamente. Son intervencio-
nes en la escuela que ellos clasifican en siete apartados: Gestión del aula; exteriori-
zación de respuestas; interiorización de respuestas; competencia cognitiva y social;
relaciones con los compañeros; relaciones con los adultos; y gestión de la salud.
Habría que ver si la idea se puede extender a otros campos: aprendizajes académi-
cos, extraescolares, adultos, etc.
Ya que es difícil una categorización de las intervenciones psicoeducativas, se
podría intentar al menos hacer una lista de las principales características de las
mismas. Son características que se podrían utilizar al describir pormenorizadamente
las intervenciones. En una primera aproximación irían características como:
o1. Contenido de la intervención

- educativa/psicológica/familiar/social/etc.
- enseñanza-académica/no académica (salud, vial, sexualidad, etc.)/profesio-
nal-laboral/etc.
- percepciones/actitudes/aspectos afectivos/conductas
02. Efectos buscados

- objetivos especificados sí/no
- corta/larga distancia
- preventi vos/procesuales/remediales
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03. Orientación teórica

- constructivista/conductista/etc.
04. Sujeto de la intervención

-edad
- nivel educativo-curso
- necesidades educativas especiales sí/no (cuáles)
- marginalidad sí/no (criminalidad, tercera edad, etc.)
- factores lingüísticos/culturales/étnicos sí/no
- obligado/libre
05. Agente
- maestro/especialista/etc.
- individual/equipo
- profesional/voluntariado
06. Entorno de la intervención

- institución sí/no
- escolar (aula vs. no aula)/extraescolar (hábitat)
- red social/apoyos familiares, sociales/etc.
- organización, gestión: escuela, barrio, local, autonómica
07. Modo
- estructurado/abierto, flexible
- estandard/modificado (qué variaciones)
- individual/colectivo
- técnicas utilizadas
- duración temporal
- número de sesiones e intervalo entre ellas
- condicionamientos prácticos (local especial sí/no; etc.)
08. Medios
- personales
- materiales: económicos, tecnológicos, etc.
09. Otros
- apoyos legislativos sí/no
- financiación privada/pública
- servicios de orientación
- aspectos éticos
10. Evaluación
- criterios
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Revista Investigación Educativa - N.O 26 - 1995
-modos
- momentos: antes/durante/entre/tras intervención
- resultados individuales/colectivos
- decisiones a tomar
2. SUPERACIÓN DEL DEBATE CUANTITATIVO-CUALITATIVO
Si sobre la intervención no se ha podido precisar mucho, habrá que hacerlo algo

más en cuanto a las metodologías de la investigación en su posible aplicación a la
intervención. En las páginas siguientes nos planteamos algunos aspectos que tienen
especial relevancia para mejorar la investigación sobre la intervención psicoeduca-
tiva. Hay que comenzar por ver cómo afectan a dichas metodologías el debate
cuantitativo-cualitativo. Precisamente la preocupación de los profesionales de la
Educación por mejorar sus intervenciones es una de las principales causas que
llevaron al debate.
La revolución kuhniana que se ha producido como consecuencia del debate
en cuanto a los métodos y técnicas de investigación se ha asentado más en la
Pedagogía que en otras Ciencias Sociales. Quienes hayan seguido a C. Reichar-
dt, W. Shadish, L. Sechrest y J. Green encontrarán interesante verles contras-
tando sus puntos de vista en una revista de Psicología de amplísima difusión en
un artículo con el significativo título «Fin del debate: Tanto lo cuantitativo
como lo cualitativo es válido» (Adler, 1993). Reflejan la etapa de la comple-
mentariedad.
Lo que pasa es que cada vez hay más especialistas que dan otro salto cualitativo
hacia adelante: superar el debate cuantitativo-cualitativo. Mientras este posiciona-
miento no sea más prevalente es conveniente que cada uno de los que lo defende-
mos indiquemos cuál es el modo de superación, pues hay bastantes que hablan de
superación y no explican el cómo.
2.1. Modo de superación
La forma más sencilla de superar el debate es que uno lo gane y se proceda a

tratar todo el territorio conforme a las reglas del vencedor. Otra forma de superarlo
es mirar el problema desde una perspectiva distinta o desde un plano superior. Por
ejemplo, Martin y Sugarman (1993) plantean una diferenciación previa más funda-
mental sobre la relación entre teoría y práctica; contraponen la concepción galileana
a la aristotélica, e incluyen en la aristotélica tanto las metodologías cuantitativas
como cualitativas. Brewer y Hunter (1989) superan el debate combinando diferentes
tipos de métodos y «estilos» de investigación en la misma investigación; en su
investigación «multimétodo» dicen superar los puntos débiles y limitaciones de
cada método. A continuación expongo mi camino concreto para la superación del
debate cuantitativo-cualitativo.
En primer lugar se distinguen las posibles dimensiones o campos del debate:
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ideológico-axiológico, paradigmático, ontológico, epistemológico, metodológico-

técnico, pragmático, retórico, etc.
En segundo lugar se defiende que no hay una correspondencia lineal unívoca
entre las dimensiones ideológica-axiológica, fines de la investigación, ontológica,
epistemológica y metodológica-técnica.
No se está proponiendo el «error» que Kemmis (1993, p. 40) se atribuye a sí
mismo en los momentos iniciales de su evolución como investigador: estar dema-
siado dispuesto a separar ontología, epistemología y metodología. Son cosas rela-
cionadas, que se influyen mutuamente; pero su relación no es lineal al cien por cien.
Es decir, una cierta ideología lleva preferentemente a tener ciertos fines de la
investigación con una cierta concepción de cómo son las cosas en la realidad y de
cuáles son los criterios de verdad y la lógica de justificación. Todo ello típicamente
y tópicamente encuentra mejor respuesta en una cierta metodología; pero no exclu-
sivamente.
Si pensamos en términos del cuadro tan popularizado de Koetting (1984), es
muy fácil mostrar que se puede estar en una columna paradigmática en una línea-
dimensión y en otra columna en otra línea-dimensión. y es muy difícil a veces estar
en una sola columna paradigmática aun en una sola línea-dimensión. Por ejemplo,
en la dimensión fines-intereses. De ahí títulos tan significativos como el del epígrafe
de Bartolomé (1992, p. 27): «Comprender para transformar».
En concreto para aclarar que la relación entre fines de la investigación y méto-
dos-técnicas no es tan lineal como la pintan algunos conviene distinguir entre
objetivos «de» y «por». Los objetivos «de» la investigación lo son de la investiga-
ción «qua» investigación, en cuanto investigación, como investigación. Según sean
los objetivos «de» su investigación el investigador planteará la investigación y
decidirá los métodos y técnicas adecuadas para cumplir esos objetivos. Los objeti-
vos «por» son los que se consiguen por el hecho de lograr los objetivos «de» la
investigación. En estos objetivos se muestra lo que comúnmente se llama «interés»
de la investigación (social, educativo, etc.). En la diferenciación entre los paradig-
mas son más importantes los objetivos «por». En la diferenciación entre las metodo-
logías son más importantes los objetivos «de». A los objetivos «de» se puede haber
llegado desde distintos objetivos «por».
En la misma línea hay que distinguir los objetivos «de» la investigación-como-
investigación de otros objetivos tan importantes como tomar decisiones, transfor-
mar la realidad o formarnos todos los participantes de la investigación.
En tercer lugar, como consecuencia del punto anterior, se propone no confundir
el debate paradigmático con el debate cuantitativo-cualitativo; aunque es verdad
que para entender cómo se llegó al debate cuantitativo-cualitativo haya que tener en
cuenta el debate paradigmático. Por ejemplo, es un hecho que el paradigma positi-
vista utilizó casi exclusivamente métodos y técnicas cuantitativos, y que la metodo-
logía cuantitativa se desarrolló y perfeccionó dentro del paradigma positivista.
Asimismo es un hecho que la revolución contra el positivismo se rebeló también
contra la prepotencia exclusivista de los métodos y técnicas cuantitativas. El mere-
13
cido arrinconamiento del positivismo ha llevado en algunos ambientes a arrinconar

del mismo modo la metodología cuantitativa.
Positivismo y cuantitativismo son en sí dos cosas distintas. No hay que identifi-
carlas. Se puede ser cuantitativista sin ser positivista y se podría ser positivista sin
ser cuantitativista. Como se puede ser del paradigma hermenéutico o crítico y
utilizar en momentos concretos métodos y técnicas cuantitativas. Por ejemplo, se
puede encontrar útil a veces el describir situaciones con metodología cuantitativa
antes de intervenir en ellas. La realidad es ésa porque el positivismo es esencialmen-
te un sistema epistemológico y el cuantitativismo es esencialmente un sistema
metodológico-técnico.
En cuarto lugar, se aparca en este momento lo referente al debate paradigmáti-
co, reconociendo su grandísima importancia. Dejarlo no quiere decir que cada
investigador no deba tener un posicionamiento en el debate y respecto a los fines
que busca en la investigación, según su ideología y valores, y según su ontología y
epistemología. Trabajando en Educación es muy difícil no estar por el cambio, no
querer transformar la realidad, comenzando por comprenderla. Por supuesto descri-
biéndola bien y si es posible explicándola.
En quinto lugar, se propone que centremos el debate cuantitativo-cualitativo en
el nivel metodológico-técnico. Es una propuesta que responde a lo que ya dicen
muchos. Las diferencias son muchas e importantes, pero no es el momento de
especificarlas. Se hará referencia a ellas al hablar de los aspectos críticos y líneas
transversales.
En sexto lugar hay que recalcar la idea y la práctica de aprender unos de otros.
Los otros también son serios, los otros también discurren bien, y de lo que hacen
podemos sacar lecciones provechosas para nuestro propio trabajo. Hoshmand y
Polkinghome (1992, p. 63) hablan de un intercambio productivo entre distintas
formas de conocer, lo cual es preferible a elevar una forma por encima de las otras.
Reichardt (en Adler, 1993) dice que los investigadores cualitativos pueden aprender
de los cuantitativos sobre sesgos cognitivos y determinación de causalidad; y pue-
den enseñar sobre la construcción social de la realidad y la importancia de las
percepciones individuales al comprender las causas de las acciones.
En séptimo lugar hay que flexibilizar las diferencias entre métodos y técnicas
cuantitativas y cualitativas, no haciéndolas compartimentos estancos. Las fronteras
que aún queden entre nosotros deben ser muy permeables. De esta forma los
préstamos mutuos se convertirán en uso cada vez más frecuente.
En octavo lugar se debe llegar a una integración de preocupaciones y soluciones
metodológicas. Es decir, fijarse en los problemas que se plantean los otros investi-
gadores y plantearse si no debemos integrarlos al menos parcialmente a nuestros
problemas. Examinar también si algunas de sus soluciones pueden ser también de
utilidad para resolver nuestros problemas y en consecuencia integrarlas la menos
parcialmente a nuestro repertorio de soluciones.
14
2.2. Panorama tras la superación
Puede ser útil otear el panorama que nos encontramos tras la superación del
debate cuantitativo-cualitativo a este lado del paisaje. Para facilitar la comunicación
y las referencias a esta «nueva» etapa propongo denominarla provisionalmente
como la del «pluralismo integrador». A diferenciar de la etapa de complementarie-
dad y del «multiplismo crítico» de Shadish (1989).
Comencemos por constatar las «ganancias» que nos ha aportado el debate:
1. El arrinconamiento del positivismo.
2. El poner bastante en su sitio a la metodología cuantitativa.
3. El valorar y tener en cuenta las muchas aportaciones de la metodología
cuali tativa.
4. La mayor preocupación por el entorno y por el papel de la investigación
como contribución al cambio.
5. El reconocimiento y aceptación del legítimo papel de la ideología y de los
valores en la investigación.
6. El reconocimiento y aceptación de la subjetividad, unido a un esfuerzo por
comprender las percepciones, puntos de vista y vivencias de los sujetos,
agentes y demás participantes en la acción e intervención en Ciencias Socia-
les.
7. La mayor y mejor aproximación a la práctica de los profesionales.
8. La mayor atención a la investigación evaluativa y a la investigación acción.
9. La aceptación real de un pluralismo metodológico.
Tenemos que seguir adelante trabajando básicamente en tres dimensiones: la

conceptual, la operativa y la didáctica. Como posible perspectiva para entender el
sentido del avance será interesante plantearse si también en cuanto a los temas y
métodos de investigación se cumple la hipótesis de la convergencia (propone bási-
camente que la diversidad cede ante la tecnología, pues ésta empuja hacia la unifor-
midad). Sería un indicio en tal sentido si se está dando una concentración de una
mayoría de investigadores e investigaciones en tomo al tema del cambio-calidad de
la educación; a la formación del profesorado; a la mejor utilización técnica de los
recursos humanos y materiales para mejorar las intervenciones; y a los métodos y
técnicas de investigación que más tienen que ver con la intervención psicoeducati-
va: investigación evaluativa, investigación acción, cuasiexperimental, observacio-
nal y longitudinal.
3. CUALITATIVIZACIÓN y CUASIEXPERIMENTALIZACIÓN
En este apartado vamos a pergeñar dos ejemplos de cómo puede ser la práctica
del pluralismo integrador. El primer ejemplo es el de la cualitativización de investi-
gaciones cuasiexperimentales y el segundo el de la cuasiexperimentalización de
investigaciones cualitativas. En ambos casos se trata del resultado posible de flexi-
15
bilizar las metodologías, de estar dispuestos a aprender unos de otros y de integrar

preocupaciones y soluciones.
Antes de explicar más los ejemplos se tiene que recalcar que lo fundamental es
hacer bien el tipo de investigación básicamente más apropiado al problema que se
quiere estudiar. Es decir, si es etnográfica, hacer buena investigación etnográfica; si
es experimental, hacer buena investigación experimental; etc. Aquí no vamos a
exponer los avances sobre cada tipo de investigación, por razones obvias de espacio
y por lo pretencioso de la tarea. Ni siquiera sobre los tipos de investigación que más
tienen que ver con la intervención psicoeducativa.
Lo que se está proponiendo es que al hacer cada tipo de investigación no nos
encerremos totalmente en el mundo propio de tal metodología, ni seamos mecani-
cistas en su aplicación; que miremos hacia lo que hacen quienes emplean otras
metodologías. Es algo que hacen más o menos conscientemente quienes conocen
bien más de una metodología. Convendría que lo explicitaran formalmente.
Respecto a lo de la cualitivización de las investigaciones cuasiexperimentales y
a la cuasiexperimentalización de las investigaciones cualitativas se espera que no se
pueda decir con base que lo ofrecido no es «ni chicha ni limonada», «ni carne, ni
pescado».
En el caso de la cualitativización de los diseños cuasiexperimentales no se trata
en ningún caso de renunciar a la idea esencial tan válida de los diseños clásicos
experimentales y cuasiexperimentales: manipular la variable independiente, contro-
lar variables secundarias (preferentemente por asignación aleatoria en diseños en-
tre-grupos), eliminando así explicaciones alternativas, de forma que quede demos-
trada la relación causal entre la variable independiente y la dependiente. No se
pierde la idea esencial, ni la gran ventaja de la interpretabilidad si a veces se es más
flexible en cada uno de los aspectos críticos del proceso de la investigación.
A la hora de plantear el problema de investigación no se rompe la esencia de la
lógica de los diseños cuasiexperimentales si al hacerlo intervienen ideologías y
valores; ni si se busca la participación de todos los interesados en el problema; ni si
cambiamos más o menos el problema de investigación sobre la marcha, es decir, si
no vamos con un problema cerrado en todos sus detalles. Aclarar también que la
variable independiente puede ser una intervención puntual-limitada-específica o
puede ser una intervención sumativa de distintos procederes. Con frecuencia tam-
bién, desde luego en situaciones educativas, hay una interacción variable indepen-
diente-experimentador, pues lo efectivo suele ser tal intervención con tal experi-
mentador, normalmente el maestro habitual de los alumnos. Luego el investigador
tiene que saber cuál es la X a la que atribuye los cambios en la variable depen-
diente.
Sechrest y Figueredo (1993, p. 650) nos recuerdan que la heterogeneidad en la
implementación del tratamiento es un hecho de vida permanente; algo que no hay
que lamentar como un fallo o como una amenaza a la validez inferencial; sino algo
que más bien hay que explotar como una fuente productiva de varianza experimen-
tal, pues es informativo sobre las adaptaciones e interacciones de la heterogeneidad
16
de condiciones molares. La idea de «integridad del tratamiento» de Gresham y

Otros (1993) puede parecer una idea contrapuesta, pero es útil como recordatorio de
que siempre tenemos que tener claro en qué consistió el tratamiento y si se corres-
ponde con el que decimos que fue.
De ahí la aplicabilidad de otras ideas recalcadas por los cualitativistas. Una de
ellas es la conveniencia de la descripción exhaustiva de todo el proceso de inves-
tigación, ciertamente en lo referente a lo que fue de hecho la intervención, preferen-
temente con descriptores de baja inferencia, muy concretos.
Tampoco debe haber grandes dificultades para que un cuasiexperimentalista
acepte que no todos sus datos sean numéricos. Lo que de verdad nos importa es ver
si hay diferencias entre los grupos experimental y control, o si hay cambios entre
antes y después del tratamiento. ¿Por qué las diferencias se tienen que expresar
solamente en números? A los datos cualitativos que podamos utilizar se les debe
exigir ciertas características para estar razonablemente seguros de que ni nos enga-
ñamos ni nos engañan, pero pueden tenerlas. Por supuesto es buena la idea de la
triangulación, tan recalcada por los cualitativistas.
Al analizar los datos lo importante es sacar la información que llevan dentro.
Para ello, caben otros análisis además de los estadísticos. De esto hablaremos algo
más después.
En cuanto a la discusión-interpretación de los resultados de los análisis no hace
falta adoptar como criterio de verdad el a veces válido acuerdo entre interpretadores
de la realidad para ser flexible en cuanto a la interpretación de lo que va pasando a
lo largo del proceso de investigación e ir interpretando ya desde el comienzo de la
recogida de datos, desarrollando la interpretación progresivamente. No estaría mal,
además, lo de «verificar» las conclusiones provisionales.
En el caso de la cuasiexperimentalización de las investigaciones cualitativas
tampoco se trataría de renunciar a las ideas esenciales de la investigación cualitati-
va. La búsqueda del «rigor científico» se traduciría además de otras cosas, por
ejemplo, a tener mucho más cuidado y sistematizar lo referente a las explicaciones
alternativas, utilizando para ello algunas ideas de los diseños cuantitativos; a reco-
ger más sistemáticamente algunos datos numéricos buenos; y a utilizar parcialmente
a veces análisis estadísticos, incluso multivariantes.
4. ASPECTOS CRÍTICOS
.Se propone en este apartado dar otr~ vuelta a la tuerca: comenzar por reconocer
el hecho que en tomo a las formas de investigar hay muchísima vida y que se
escribe muchísimo; insistir luego en que la habilidad es no perderse en discusiones
innecesarias; y centrarse, sobre todo, en las cosas esenciales.
La cuestión formal que se puede plantear en este sentido es si realmente en
cuanto a metodología de la investigación hay unos cuantos aspectos básicos que
compartimos todos. Cronbach (1987) dice incluso que la lógica es necesariamente
la misma en toda investigación disciplinada. La cuestión concreta es intentar hacer
17
una lista de cosas posiblemente comunes y ver si la aceptamos desde las distintas
metodologías.
No se trata de perder la vida propia de cada metodología concreta, su lógica, su
dinámica, su forma propia de hacer las cosas; de imponer la lógica de un tipo de
investigación a otras. Al contrario, el resolver bien esos aspectos básicos debe
potenciar la fuerza y la aportación de cada metodología.
La idea de los aspectos comunes está relacionada con otro símil muy utilizado, el
del tronco común de la ciencia y de las distintas ramificaciones de la misma. Es
decir, el fondo de lo que se va a proponer en este apartado no es novedoso. Lo que
se quiere es avanzar en la formalización de esos aspectos comunes expresándolos en
forma de aspectos críticos y líneas transversales.
Hablamos de aspectos «críticos» en el sentido de que, entre las muchas cosas
que hacemos como investigadores, sobre todo en ellos nos jugamos el que nos salga
bien la investigación o son en los que fundamentalmente nos fijamos al criticar una
investigación. Son «transversales» en el sentido de que no se limitan a un solo
aspecto crítico sino que afectan a todos ellos, se cruzan a través de todos.
Se les podía haber dado otro nombre. García Jiménez (1994, p. 355) habla de
«puntos de decisión». Otros hablan de «pasos fundamentales» del proceso de inves-
tigación, o de términos similares.
En las páginas siguientes vamos a presentar los distintos aspectos críticos. La
lista que se propone de aspectos críticos es una lista abierta, pues se puede discutir
si falta o sobra alguna. Goetz y Lecompte (1988, pp. 235-246) presentan directrices
concretas para evaluar las investigaciones etnográficas y se centran en aspectos
similares a los que se propondrán después. En general hay una coincidencia básica
en las listas, lo cual es una buena señal.
En una primera redacción de esta ponencia se estudiaba la relación de cada
aspecto crítico con la investigación sobre intervenciones psicoeducativas. Dada la
limitación de espacio se ha optado por dejarlo o como tema pendiente o como tema
fácilmente desarrollable si las ideas básicas están suficientemente expuestas.
4.1. Bases conceptuales
Se puede discutir si lo referente a las bases conceptuales de la investigación

como investigación es un aspecto crítico o una línea transversal. Se podría presentar
como algo que afecta a todos o casi todos los aspectos críticos, con el convenci-
miento de que si se tienen bien estructuradas las bases conceptuales es más fácil que
se resuelvan adecuadamente los aspectos críticos. Aun así provisionalmente se
propone como uno de los aspectos críticos, sobre todo porque es el primer aspecto
importante al que se tiene que enfrentar el investigador.
El investigador tiene que tener claro, por ejemplo, su concepto de investigación
y los fines de la investigación en general y de cada investigación concreta. Debe
situar este quehacer en una concepción coherente de la filosofía de la ciencia, dando
respuesta a su concepto de qué es ciencia y cómo avanza la ciencia. Deberá tener su
18
propia postura tanto en el debate paradigmático como en el debate cuantitativo-

cualitativo; situar también el papel de la ideología y de los valores; tener su ontolo-
gía y epistemología; sus opiniones sobre el empirismo y sobre la cuestión de la
objetividad-subjetividad; relacionar ciencia, teoría y práctica; relacionar también
investigador y objeto de investigación; decidir el papel de los distintos participantes
en la investigación; etc.
Para hacer bien una investigación concreta es muy importante saber qué investi-
gación se está haciendo; cuáles podían haber sido las alternativas razonables si se
hubieran introducido algunos cambios en el enfoque del tema y del problema de
investigación; y la importancia relativa de los objetivos empíricos y no empíricos, si
los hay.
4.2. Planteamiento del problema de investigación
Es ya casi una obviedad en todas las Ciencias que según sea el problema de
investigación, según cómo se plantea el problema, así será el resto del proceso de
investigación. Esto no obsta para que sea legítimo en un momento concreto, perso-
nal o del estado de la cuestión, introducirse uno (por ejemplo, observando) en un
tema de interés y dejar que la realidad sugiera problemas a investigar. Con igual
razón son legítimas investigaciones exploratorias del tipo que sean.
La primera expresión de un problema de investigación es un interrogante sobre
algo que se quiere averiguar o aclarar o descubrir. Lo habitual es dar después a esos
interrogantes forma de objetivos logrables si se hacen debidamente las «diligen-
cias» empíricas que hagan falta. Lo de explicitar o no hipótesis sobre todos o cada
uno de esos interrogantes u objetivos ya es algo más discutido. Hay razones para
hacer y para no hacer hipótesis.
Para que el planteamiento del problema sea bueno normalmente hace falta
fundamentarlo y contextualizarlo. Es decir, ver lo que se sabe y no se sabe sobre el
mismo. De ahí la importancia de una buena revisión de la literatura.
Las diferencias entre cuantitativistas y cualitativistas son respecto a qué proble-
mas se plantean y al cómo se plantean los problemas. En cuanto a lo primero es
evidente que cada metodología es mejor para ciertos tipos de problemas. Las dife-
rencias se centran en los clásicos explicar vs. comprender, datos vs. significados. Es
un hecho que las Ciencias Sociales han ganado muchísimo por la incorporación de
los temas y problemas estudiados por las metodologías cualitativas. Aun así no
estaría mal además atacar con mentalidad cualitativista ciertos problemas tradicio-
nalmente estudiados solamente con metodologías cuantitativas y con mentalidad
cuantitativa ciertos problemas cualitativos.
En cuanto al cómo plantear los problemas de investigación típicamente se suele
decir que los problemas cuantitativos suelen ser fijados y cerrados, y que el plantea-
miento cualitativo es flexible, abierto y cíclico. También una diferencia significati-
va ha sido que la formulación del problema en la metodología cualitativa es más o
menos negociada con los colaboradores y coparticipantes. No debiera haber mayor
19
dificultad para que en ciertas investigaciones cuantitativas se plantearan también

negociándolas. Se obtendrían resultados no habituales y tal vez especialmente inte-
resantes.
El plantearnos los problemas de una forma flexible, abierta y cíclica no nos quita
la obligación de saber en cada momento cuál es el problema sobre el que queremos
obtener una respuesta, para el que planteamos la metodología adecuada, recogemos
y analizamos datos. Al final de la investigación lo que hacen algunos y viene bien es
reconstruir los objetivos habidos a lo largo de toda la investigación.
4.3. Planteamiento metodológico para la resolución del problema
Se suele distinguir entre todo el planteamiento metodológico en general y lo

referente al diseño/plan de la investigación en concreto. En el primer caso incluimos
diseño/plan, muestra, datos y análisis. En este tercer aspecto crítico estamos hablan-
do concretamente del diseño/plan de la investigación. Es decir, de cómo planteamos
la resolución del problema de investigación.
El diseño/plan de la investigación tiene por finalidad conseguir que la investiga-
ción tenga validez y fiabilidad en terminología cuantitativa o credibilidad, transfera-
bilidad, dependencia y confirmabilidad en terminología cualitativa.
El plan/diseño en la metodología cualitativa responde a que las fases del proceso
de la investigación son más interactivas y por eso es emergente y en cascada. Las
pautas de cómo actuar son menos rígidas y precisas que en la metodología cuantita-
tiva. Es algo, como los otros aspectos significativos de la investigación, que normal-
mente se acuerda entre coparticipantes. El diseño en la metodología cuantitativa
normalmente responde a un problema fijado y cerrado, y presta atención sistemática
al control de variables y a las explicaciones alternativas. Su punto fuerte es, para
algunos, que a veces se establecen relaciones causales y en general que la interpre-
tabilidad de lo que ha pasado es mayor.
Los cuantitativistas no debieran tener problemas en ver las ventajas de adecuarse
más flexiblemente a problemas más abiertos y a hacer más interactivos sus diseños
incluyendo a copartícipes en la toma de decisiones.
Las investigaciones cualitativas ganarían si se sistematizara la atención a expli-
caciones alternativas y para ello se estudiara con cuidado la presencia de variables
relevantes sin perder por ello el sentido holístico de la investigación. Además en
cada momento, conforme cambian el problema de investigación y las circunstan-
cias, debemos ir cambiando y saber cuál es el diseño apropiado. En el informe es de
agradecer que se reconstruya el diseño habido a lo largo de investigación.
4.4. Datos
a) Sujetos-muestreo
Las investigaciones empíricas se hacen sobre un número determinado de sujetos
20
seleccionados de una forma concreta. Los resultados de la investigación normal-

mente son distintos según se hayan seleccionado y sean los sujetos de la muestra.
Lo primero que hay que preguntarse es si los sujetos constituyen una muestra de una
población y si la muestra pretende ser representativa de dicha población. Luego hay
que ver cuántos son y cómo han sido elegidos.
Lo típico de las investigaciones cuantitativas ha sido que se trabaje con muestras
representativas, más bien de gran tamaño y elegidas aleatoriamente. La razón es dar
poder a las pruebas estadísticas, asegurar las ventajas de la aleatorización en la
asignación de sujetos y tratamientos, y conseguir validez externa. Por distintas
razones cada vez hay más investigaciones cuantitativas muy interesantes con mues-
tras pequeñas, incluso de un solo sujeto, recurriendo entre otras cosas a diseños
intragrupo, análisis no-paramétricos, a la replicación de investigaciones y al meta-
análisis.
En las investigaciones cualitativas se suele trabajar normalmente con números
no muy grandes de sujetos, que o son toda la población concreta que se quiere
estudiar o son una muestra que no se pretende que sea formalmente representativa
de una población. Cuando hay selección de sujetos normalmente se hace por mues-
treo no probabilístico de carácter intencional. También aquí sigue siendo importante
quiénes, cómo son y cómo han sido seleccionados los sujetos del estudio, pues en la
mayoría de los casos no se renuncia a la comparabilidad con otras investigaciones ni
en bastantes casos a la transferabilidad a otros sujetos y contextos. De todas formas
ésta se consi 6 ue sobre todo por replicación de estudios similares en distintas mues-
tras también no aleatorias.
Si el muestreo es intencional, tanto cuantitativistas como cualitativistas tienen
que evitar sesgar la muestra, que de ese modo favorecería ciertos resultados. En
todo caso debemos describirla suficientemente en anto a variables que puedan
tener que ver con el fenómeno estudiado. Además a.. _abIar de los resultados de las
investigaciones con sujetos seleccionados intencionalmente por ser de un grupo hay
que evitar presentar los resultados de esos sujetos como si representaran a ese
grupo, cosa que se tiende a hacer con alguna frecuencia.
El muestreo no es un problema en la evaluación en poblaciones limitadas con-
cretas, pues no es grande el interés por la validez externa o transferabilidad de los
resultados. El interés es distinto en el caso de lo' programas sociales o educativos
que afectan a grandes muestras. La opción preferente en este caso es hacerlo como
agregación de evaluaciones de las distintas unidades en que se ha llevado a cabo el
programa. La mejor forma de conjuntarlas es el meta-análisis, del tipo que sea.
b) Datación
Si se ha propuesto el término «datación» es porque se piensa que es mejor que

«recogida de datos» que es el que se utiliza comúnmente. Este último término
acentúa solamente una de las dos tareas que tenemos que realizar, la de aproximar-
nos a la realidad y recoger información. La otra tarea es sistematizar y estructurar la
21
información que recogemos. El término «elaboración de datos» responde más a esta

segunda tarea. La datación incluye ambas tareas.
En la segunda tarea tenemos que conceptualizar primero la datación de forma
que englobe todas las aproximaciones a la realidad para recoger información; es
decir, datos tanto cuantitativos como cualitativos. Tenemos que intentar después
tipologizar los tipos de datos, seguramente por más de un criterio. En cada tipo de
datos habrá que ver los supuestos que comparten. Luego habrá que ver si es posible
relacionar los tipos de datos con distintos tipos de análisis. Esto ya se sabe que se ha
hecho en la metodología cuantitativa. ¿Por qué no intentarlo también en la cualita-
tiva?
No se está proponiendo un mimetismo de lo cualitativo respecto a lo cuantitati-
vo, sino de aprovechar ideas que han demostrado ser útiles en uno u otro campo. Es
un punto de partida lo que hicieron en su tiempo Stevens (1946), Torgerson (1958)
y Coombs (1964), y lo que se recoge en el libro de Savage y Ehrlich (1992). En este
libro se dice que el progreso de la medición cuantitativa sigue dos direcciones:
mejoras en las teorías y métodos de aplicación (generalizabilidad, teoría de respues-
tas al ítem, etc.) y profundización en las teorías formales (condiciones teóricas de
las distintas formas de medir, supuestos, axiomas, transformaciones, relaciones
entre objetos, escalas y errores, etc.).
Volviendo al término datación, se piensa que tiene la ventaja de ser englobador
también de las aproximaciones a la realidad cuantitativas (medición) y cualitativas.
Como el término análisis de datos incluye a los análisis cuantitativos (estadísticos)
y cualitativos. Es decir, datación y análisis de datos son los términos generales, y
medición y análisis estadísticos son un tipo de datación y de análisis. La datación
cualitativa y el análisis cualitativo de datos son otros tipos.
La lista de formas cualitativas de recoger datos es muy amplia e imaginativa. Se
añade la preocupación (Bartolomé, 1994, p. 399) por ir supliendo la imperfección
de las aproximaciones a la realidad e ir aumentando su validez, corrigiendo posibles
fuentes de error, por la reflexión y el análisis cuidadoso de las condiciones. De
hecho los niveles de calidad son muy altos en cuanto a la observación, entrevistas y
estudio de documentos.
Otro tema, tratado por Magnusson y Bergman (1990) es el de la necesidad de
compartir datos y la conveniencia de crear bancos de datos. Ellos lo dicen en el
contexto de datos longitudinales, pero es ampliable a muchas más clases de datos.
Los datos longitudinales son de particular interés en la investigación sobre interven-
ciones. Como lo es todo lo referente a la medición del cambio. En este sentido son
dos referencias útiles la de Moses-Zirkes (1993) y la fundamental de Collins y Hom
(1991).
c) Análisis de datos
Los datos tienen una información que hay que saber extraer bien. De ahí la
importancia del análisis de datos en todo tipo de investigación. Lo que pasa es que
22
hay muchos tipos de datos y muchos tipos de análisis. Si de una forma bastante
general combinamos análisis cuantitativos/cualitativos con datos cuantitativos/cua-
litativos nos salen cuatro tipos de análisis:
1) Análisis cuantitativo de datos cuantitativos: son los análisis estadísticos de

datos resultado de medición, también de medición nominal; a veces estos últimos
datos son llamados cualitativos, pero para esta finalidad son datos cuantitativos.
2) Análisis cuantitativo de datos cualitativos: son también análisis estadísticos de
datos cualitativos, pero cuantificados; por ejemplo, análisis estadísticos de textos.
3) Análisis cualitativo de datos cualitativos.
4) Análisis cualitativo de datos cuantitativos: hay veces que es justificado hacer-
lo; por ejemplo cuando hay problemas de poder y/o para cumplir los supuestos de
los análisis estadísticos. A veces, en cuanto hay una distribución de frecuencias o
una gráfica, los estadísticos reclaman su derecho exclusivo a analizarlas estadística-
mente.
En toda investigación hay que integrar los resultados de distintos análisis, aun-
que sean análisis de un solo tipo de análisis, cuantitativos o cualitativos; pero
todavía hay que trabajar más la forma de integración cuando son resultados de
distintos tipos de análisis.
Los distintos tipos de análisis han sido diferencialmente sistematizados. En
general los más trabajados durante más tiempo son los análisis estadísticos. Pero no
es un mundo sin dificultades. En algunos ambientes están impactando los ataques
bien fundados contra la prueba de hipótesis y la prueba de la hipótesis nula. Schmidt
(1994) habla de los defectos fatales de la prueba tradicional de significatividad
estadística y de los altos costes en términos de retraso del desarrollo del conoci-
miento acumulativo. Él recomienda que abandonemos el test de significatividad
estadística. Cohen (1994) es particularmente corrosivo contra la interpretación habi-
tual de la prueba de la hipótesis nula. Él dice que hay errores de interpretación que
se han repetido en la gran mayoría de los libros de texto de estadística.
En cuanto a los análisis cualitativos de datos Bartolomé (1994, pp. 400-401)
reconoce que son uno de los puntos más espinosos de la investigación-acción, que
hay que preocuparse por la sistematización del trabajo que se hace, y que desde
luego no hay que identificar enfoque cualitativo con niveles sencillos y poco riguro-
sos de análisis. Esto se ha trabajado más en algunas tradiciones de investigación
cualitativa que en otras, pero todas deberían hacerlo. La bibliografía sobre el tema
es abundante.
Tanto los análisis cuantitativos como cualitativos están prestando cada vez ma-
yor atención a los meta-análisis. Schmidt (1993, p. 1.163) llega a decir que son parte
de una revolución epistemológica que se está dando en la Psicología.
Sechrest y Figueredo (1993, p. 664) dicen que los investigadores cuantitativos
están en buenas condiciones para responder demandas que se supone que los méto-
dos cualitativos tienen que plantearse. Entre las demandas tratan de los datos longi-
23
tudinales, diseños no balanceados, mediciones múltiples, etc. Entre los métodos

cuantitativos, del modelamiento causal con variables latentes, el análisis de curvas
de crecimiento, el análisis de discontinuidad de regresiones y los modelos de medi-
ción de factores comunes. Como opciones estadísticas prometedoras, de los predic-
tores múltiples, los productos múltiples, las funciones de utilidad múltiple y las
replicaciones independientes múltiples.
4.5. Globalización (y conclusiones) de la investigación
Lo que aquí se propone como quinto aspecto crítico es una combinación de 10

que reflejan parcialmente los términos relacionados interpretación, discusión e inte-
gración que se usan frecuentemente. Para que una investigación se pueda considerar
buena tiene que:
- interpretar 10 que de verdad representan en su conjunto los resultados que se

han obtenido respecto a los objetivos y/o hipótesis que se tenían; es decir, no basta
presentar los resultados por objetivos y/o hipótesis por separado
- integrar por un lado las distintas aportaciones parciales teóricas, históricas,
legislativas, empíricas de la investigación entre sí y por otro 10 que aporta la
investigación en su conjunto con 10 que han dicho distintos autores sobre el tema o
con 10 que se ha investigado relacionado con el tema
- discutir la investigación en su conjunto, mirando las distintas partes desde
una perspectiva global
- sacar las conclusiones de la investigación, que son el producto natural de la
globalización.
Lo que aparece sobre la globalización en los libros de texto no es normalmente

suficiente. Ni 10 que dicen muchos investigadores en el informe. Este es un fallo
tanto de cuantitativistas como cualitativistas.
El apartado del informe dedicado a la globalización no tiene por que ser muy
largo; pero sí será reflejo del discurrir a veces costoso en el que queda muy reflejada
la competencia del investigador. Por un lado la competencia metodológica, para
saber ver lo que sí dicen los datos según los puntos fuertes y débiles de la metodo-
logía utilizada, teniendo en cuenta las limitaciones de la investigación. Por otro lado
la competencia sobre los contenidos del campo de investigación, para ver 10 que
representan los resultados de la investigación sobre lo que se sabe y no se sabe sobre
el tema.
La aplicación de todo 10 anterior es menor a la mayoría de las investigaciones
sobre intervenciones, sobre todo si son evaluaciones de carácter local. Aun en estas
con frecuencia se aprenden cosas de carácter general que conviene discutir. En parte
porque también se pueden haber planteado interrogantes y objetivos en que se
quiere ver la interrelación de algunas variables que intervienen en el fenómeno y 10
que se pueda descubrir sobre esas interrelaciones interesa que se explicite para los
24
mismos investigadores y para todos los interesados en ir avanzando conocimientos

teóricos, técnicos y prácticos sobre temas psicoeducativos.
5. LÍNEAS TRANSVERSALES
Los aspectos críticos de la investigación pueden considerarse como una dimen-

sión horizontal de la investigación. Los aspectos transversales se pueden considerar
como la dimensión vertical de la investigación. Son aspectos que afectan de arriba
a abajo a todos los aspectos críticos. Aun en una conceptualización circular o en
espiral del proceso de investigación en cada momento se pueden distinguir esas
coordenadas horizontal y vertical.
Aquí se van a explicar un poco solamente dos líneas transversales, a título
indicativo de la idea que habrá que desarrollar más extensivamente en otro momen-
to: la línea psicosocial y la validez teórica. Otras que pueden explorarse son, por
ejemplo, la de la objetividad-subjetividad, la del criterio de verdad, etc.
5.1. La línea psicosocial
Hay muchos aspectos sociales y psicológico-sociales que afectan a la investiga-

ción. Los aspectos sociales afectan tanto al contexto del avance de la ciencia como
al problema específico del método utilizado para el avance, pues el conocimiento no
es libre del contexto. No se puede olvidar en concreto su influjo en el plano
operativo de la investigación: leyes, condiciones locales (por ejemplo, relación
gobierno central-autonómico), financiación, grupos profesionales de investigadores,
infraestructura, medios personales y materiales, líneas de investigación, etc. Una conse-
cuencia es que se debe analizar los componentes políticos, ideológicos y axiológicos
que afectan a muchos aspectos de la investigación y entre otros a sus fines.
Para tratar de los aspectos psicológico-sociales de la investigación hay que
tomar como referencia la investigación en equipo que es la forma recomendable y
predominante de hacer investigación. Se puede llamar la atención primero sobre
algunas características psicológicas individuales, luego sobre la acción dentro del
grupo de investigación y luego sobre la acción externa del grupo.
Hay muchas características psicológicas personales que tienen que ver con la
investigación; por ejemplo:
- capacidad de trabajo en equipo.

- actitud participativa.
- actitud democrática.
- capacidad de respeto por la diversidad (ideológica y otras).
- capacidad para escuchar y preguntar.
- capacidad de autorrevelarse respecto a los puntos débiles propios.
- capacidad de autocrítica y de aguante de las críticas.
- sentido de responsabilidad.
25
- actitud de dependencia.
- estilos de trabajo (orden, disciplina, tendencia a procrastinar, reacción ante la
presión de los plazos, etc.).
Estas características psicológico-sociales interactúan en la investigación con
otras diferencias individuales como el sexo, la edad, la formación, el estatus acadé-
mico y otganizativo, las diferencias ideológicas, y las teorías personales; y con los
conocimientos, competencias y habilidades en cuanto al campo de investigación y
en cuanto a las técnicas de investigación.
El resultado de la interacción de características y diferencias será que en el grupo
se den también diferencias en cuanto:
- las percepciones, creencias, expectativas, entusiasmo y miedos respecto al
trabajo de investigación, al grupo mismo, a las metas educativas, práctica educativa,
y al contexto de la educación y de la investigación.
- los juegos de poder, control, prestigio, estatus y protagonismo dentro del
grupo.
-la empatía y aprecio o la distancia entre los componentes del grupo.
- el nivel de sinceridad.
El grupo tendrá que tomar decisiones sobre:
- las finalidades de la investigación y del grupo.
-la composición, altas y bajas del grupo.
- la definición y el reparto de roles y funciones de cada uno, de forma que estén
claras las responsabilidades organización interna del grupo y de los posibles grupos
coordinados.
-las reglas de funcionamiento.
- los criterios y la forma de la toma de decisiones.
- el cómo mantener la motivación.
- las posibles sesiones de autoformación.
- reparto del trabajo y de la «explotación» de los provechos (por ejemplo,
económicos y de tiempo) y de los resultados (publicaciones, presentación en Con-
gresos, etc.).
Se deben arbitrar también los medios para la autocrítica del funcionamiento
y acción del grupo, sin excluir que en el grupo surjan dificultades de relación,
incluso conflictos más o menos abiertos y explícitos. Se debe tener la habilidad
para utilizar las técnicas de la dinámica de grupos y de la resolución de conflic-
tos.
El grupo actúa además hacia fuera del grupo. Si es con o dentro de instituciones,
hay que conseguir el acceso a las mismas, su participación, que faciliten las condi-
ciones y posiblemente recursos para el buen desarrollo de la investigación. En
algunos hay que articular la relación entre instituciones.
Un campo de actuación hacia fuera especialmente delicado es el referente a los
expertos a quienes se acude para tener su opinión sobre aspectos clave de la
investigación. Se tiene que cuidar su selección, indicar sus características y arbitrar
adecuadamente la forma de llegar a acuerdos.
26
No es de extrañar que los autores resalten, como lo hace García Llamas (1994,
p. 358) la importancia de poner en práctica las habilidades sociales; la importancia
de inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales (Hammersley y Atkinson,
1983, p. 54); la conveniencia de adquirir algunos conocimientos de las estrategias
de procesos grupales (Bartolomé, 1994, p. 398). Es decir, para resolver mejor este
aspecto transversal nos vendría bien repasar sobre todo lo que dice la psicología
social de pequeños grupos.
5.2. La validez teórica
No se quiere hacer batalla del término «validez teórica». Podría pensarse en

otros. En este contexto a veces se habla de validez de constructo (Cook y Campbell,
1979), validez nomológica (Cronbach y Meehl, 1955) o de sensibilidad teórica
(Strauss y Corbin, 1990); pero dándoles un sentido más limitado del que aquí se
propone para la validez teórica.
La convicción de fondo que lleva a insistir en la validez teórica radica en
que para hacer bien la mayor parte de las investigaciones nos viene bien la
teoría; en que no podemos dejar el hacer y el mejorar las teorías a los positivis-
tas y cuantitativistas (Steenbarger, 1993; Strauss y Corbin, 1990; García Jimé-
nez, 1994); y en que en muchas investigaciones tenemos aportaciones intere-
santes para la teoría.
Muchas de las resistencias a dar importancia a la teoría en la investigación se
explican, además de las debidas al papel que jugaba en el positivismo, por el
descontento respecto a la distancia entre ciencia y práctica, teoría y práctica, e
investigación básica y aplicada (Davis, 1995). A algunos les ha llevado, como dicen
Hoshmand y Polkinghome (1992), a denigrar el papel de la teoría en la investiga-
ción científica. La mayoría sigue pensando que «lo mejor para una buena práctica es
una buena teoría».
No todas las investigaciones tienen por qué preocuparse mucho por tener validez
teórica. Además no es una característica de todo o nada, de que o se tiene validez
teórica o no se tiene ninguna. Es algo que se tiene más o menos, o porque así se
quiere o porque así resulta.
Definiremos la validez teórica de una forma indirecta. Se dice que una investiga-
ción tiene validez teórica cuando reúne todas o algunas de las siguientes caracterís-
ticas:
- el tema y/o los objetivos de la investigación son total o parcialmente teóricos
- la selección de las variables estudiadas en la investigación se hace teniendo
en cuenta también consideraciones teóricas
- la definición de las variables responde a alguna teoría
- el muestreo tiene en cuenta consideraciones teóricas
- en la datación, tanto cuantitativa como cualitativa, entre los aspectos sobre los
que se recoge información hay más o menos que responden a planteamientos
teóricos
27
-la globalización de los resultados de la investigación se hace refiriéndose a las

consideraciones teóricas a que haya lugar
-las conclusiones incluyen algunas que aportan algo a la teoría.
¿Qué una investigación no reúne ninguna de las condiciones citadas? Pues no

tiene validez teórica. ¿Qué las reúne todas y en alto grado? Pues tiene mucha
validez teórica. Entre medio caben muchos niveles de validez teórica. Resumida-
mente se podría decir que una investigación tiene más validez teórica cuando el
planteamiento del problema y de la metodología de la investigación al menos
parcialmente se deriva de consideraciones teóricas, y las conclusiones aportan algo
a la teoría.
Claramente la anterior definición de validez está relacionada con los aspectos
críticos de la investigación. Esa relación se puede explicitar más estudiándola con
más detalle en cada uno de los mismos.
Así mismo se puede aplicar el concepto de validez teórica a la investigación
sobre intervenciones. Por ejemplo, Davis (1995, p. 245) dice que es impráctico
apresurarse a llevar a la práctica intervenciones con una base teórica débil. También
Lipsey (1990) defiende que hay que prestar más atención a la teoría de la interven-
ción como un complemento a la metodología. En concreto sobre la investigación
evaluativa Sechrest y Figueredo (1993) dicen que en las publicaciones más recientes
sobre evaluación de programas ha habido un claro aumento de énfasis en la teoría.
6. CONCLUSIÓN
Se ha preferido presentar el esquema-marco de una perspectiva a profundizar

algunos puntos concretos más o menos novedosos o polémicos. Tiempo habrá para
discutirlos y ampliarlos. El fondo del mensaje es que tendremos que seguir estu-
diando y perfeccionando las metodologías concretas; pero con una invitación a
mirar hacia otras metodologías, incluso cualitativizando investigaciones cuantitati-
vas y cuantitativizando investigaciones cualitativas. No se trata solamente de hacer-
lo, sino de formalizarlo en explicaciones sistemáticas. Para esa formalización se ha
ofrecido la idea de los aspectos críticos y líneas transversales.
La bibliografía que se adjunta a continuación puede parecer algo excesiva. Se
incluye la directamente referenciada en esta ponencia y otras relacionadas con lo
dicho, pero que hubo que eliminar para no hacer excesivamente prolijo el texto de la
presentación. Se piensa que algunos encontrarán útil la bibliografía que se presenta.
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PONENCIA II
DIMENSIONES DE LA INTERVENCION
PSICOPEDAGÓGICA: EL PAPEL DE LOS
~ ~
METODOS DE INVESTIGACION
por
Ana Delia Correa, M a Ángeles Axpe, Ana B. Jiménez, Conchi Riera y Luis Feliciano
Universidad de La Laguna
INTRODUCCIÓN
El tema objeto de este VII Seminario ha recibido diversas denominaciones:

intervención psicopedagógica, psicoeducativa, educativa, pedagógica, psicológica
en centros educativos... Parece haber una progresiva tendencia a confluir en el
término de «Intervención Psicopedagógica» (IP), significando un concepto que, si
bien no es igual en todos sus aspectos para los diversos autores consultados, sí
presenta suficientes similitudes. Esta tendencia en nuestro país se ha reforzado con
el establecimiento del título de Psicopedagogía.
El ámbito de la IP no escapa a lo que es un fenómeno frecuente de las ciencias
sociales: la existencia de «zonas crepusculares». Estas zonas se caracterizan por
frecuentes solapamientos entre disciplinas a nivel teórico. En el ejercicio profesio-
nal, por la indefinición normativa, por el vacío legal que es rellenado con normas
consuetudinarias generadas por el hábito, por los conflictos de competencia y espa-
cio profesional y por la proliferación de diferencias de una comunidad a otra.
Al margen de las controversias que se hayan desarrollado en tomo a este ámbito,
creemos que el análisis del concepto será más fructífero, en general, y más apropia-
do para los objetivos de este trabajo, en particular, si nos centramos en su contenido.
En una primera aproximación al concepto de intervención, nos parece apropiada la
propuesta que en su día planteaba DeCharms (1971) en la que se detectan una serie
de nociones clave, al tiempo que se revela ya su considerable amplitud y compleji-
dad:
• Noción de búsqueda, reflejada en la adaptación ecológica, contextual, del

programa de intervención.
33
• Noción de sistema con interacciones complejas, que demanda enfoques socio-

ecológicos y da cabida a métodos cualitativos de análisis.
• Noción de progreso, que confiere a la intervención un talante dinámico, una
perspectiva longitudinal.
• Noción de carácter participativo, que destaca el papel del facilitador frente al
de experto.
• Noción de secuenciación en diversas fases o estructura organizada temporal-
mente en un programa.
• Noción de atención a los objetivos y necesidades propios del cliente, donde
subyace su propósito de resolver problemas prácticos.
Muchos autores se siguen haciendo eco en la actualidad de la complejidad y

polisemia del concepto de intervención:
El término intervención no es unívoco. Es más bien ambiguo, multifacéti-

co, camaleónico, ... en función del contexto. Así, puede denotar: correc-
ción, educación, enriquecimiento, prevención, rehabilitación, modifica-
ción, remedio, prestación de servicios, estimulación, mejoría, terapia,
entrenamiento, tratamiento, ... y hasta la no-intervención puede conside-
rarse una forma de intervención (no siempre negativa) (Román y García,
1990:11).
Una somera revisión de otras definiciones del concepto, revela la misma tónica
amplia y compleja. Esto hace que el campo, con significado difuso y límites no bien
definidos, sea difícil de unificar y sintetizar (Báez y Bethencourt, 1992). Ateniéndo-
nos a propuestas centradas en la intervención psicopedagógica, veamos, sólo como
ilustración de lo dicho, tres propuestas: Plata define la IP en los centros como «una
labor que contribuye a dar soluciones a determinados problemas y a prevenir que
aparezcan otros, al mismo tiempo que supone colaborar con los centros para que la
enseñanza y la educación que en ellos se imparte esté cada vez más adaptada a las
necesidades reales de los alumnos y de la sociedad en general» (Plata, 1992:14).
Para Bassedas (1988:65) el objetivo final de la IP es «conseguir una incidencia real
y efectiva dentro de la institución escolar, tanto con vistas a contribuir a la mejora
de la enseñanza como a encontrar soluciones adecuadas a los problemas de inadap-
tación y fracaso escolar». Finalmente, para Froufe y Sánchez (1991) la intervención
educativa es la acción sobre otro, con intención de promover mejora, optimización
o perfeccionamiento.
Como se ve, las definiciones breves y genéricas tienen el inconveniente de ser
imprecisas. Las definiciones concretas, particulares, a menos que sean exhaustivas,
no suelen captar la riqueza y complejidad de lo que, teórica y prácticamente, se ha
ido perfilando bajo el rótulo de IP. Así, nos ha parecido más adecuado un enfoque
analítico, donde se vayan identificando y describiendo las múltiples dimensiones
34
-temporales, estructurales, personales, funcionales, etc.- de una intervención. Al

mismo tiempo, nos ha parecido oportuno adoptar ocasionalmente un enfoque diná-
mico que analice las interacciones entre dimensiones. En un intento similar, Román
y García (1990) proponen clarificar el concepto en función de los siguientes ele-
mentos: objetivos, enfoques teóricos, técnicas empleadas y modelos subyacentes.
Un análisis detenido de la cuestión nos llevó a considerar la necesidad, tanto de
introducir otros elementos, como de estructurarlos de manera diferente.
Esta forma de organizar los contenidos de la ponencia, además, facilitará la
presentación de nuestra propia intervención, en cuya descripción pretendemos pri-
mar la formulación de planteamientos metodológicos, la reflexión en tomo a los
mismos y a su papel en el proceso de intervención. Debido a su propia naturaleza,
en algunas dimensiones de la IP es fácil y fluido introducir cuestiones relativas a
«métodos de investigación», en otras, por el contrario, los aspectos metodológicos o
no son tan aparentes o, incluso, totalmente irrelevantes. Por ejemplo, en la dimen-
sión Contenido de la Intervención es difícil encontrar hueco para una razonable
descripción de asuntos de metodología de investigación. En esos casos, preferimos
soslayarlos antes que forzar su inclusión.
En este intento de dar especial relevancia a los aspectos de metodología de la
investigación, por una parte, y, por otra, para disponer de un espacio adecuado de
discusión de aquellos elementos al respecto que no quepa considerar en ninguna
otra dimensión, hemos creído conveniente introducir una denominada precisamente
Investigación.
Nuestra propuesta de dimensiones deriva de dos tipos de fuentes: por una parte,
de diversos artículos y libros con formulaciones teóricas sobre la IP. Por otra, de un
conjunto de 45 intervenciones que nos han servido para ilustrar los planteamientos
teóricos mencionados y descubrir dimensiones adicionales. Estos trabajos prácticos
fueron seleccionados atendiendo básicamente a tres criterios: una cierta variedad
temática que recogiese la amplitud de intereses existente en este campo (educación
especial, permanente, orientación, etc.), una razonable actualidad y una diversidad
de planteamientos prácticos que pudieran tener como correlato un abanico amplio
de recursos metodológicos.
En primer lugar, procedimos a un análisis del contenido de las 45 intervenciones,
con el objeto de detectar en ellas cómo se concretaban las dimensiones que deriva-
mos de las propuestas teóricas o cómo complementaban o matizaban dichas propuestas.
Parte de la información obtenida sirvió de base para elaborar un banco de datos,
constituido básicamente de variables nominales dicotómicas que reflejan si cierta di-
mensión, o rasgo dentro de una dimensión, está presente o ausente en cada intervención.
Los datos fueron sometidos a dos tipos de análisis: para describir el conjunto de
las intervenciones, se efectuaron análisis básicos de distribución de porcentajes
(véase Figuras del Anexo 1); para analizar las relaciones entre dimensiones, emplea-
mos la prueba bivariada de independencia ji cuadrado de Pearson.
Quizá sea necesario puntualizar que con esta revisión de intervenciones no
pretendemos dar cuenta del «estado de la cuestión», ni llegar a ningún tipo de
35
conclusión sobre la IP. Cumplen una función básicamente ilustrativa en este intento
de analizar un concepto muy complejo y difuso. Tampoco nos centramos en valorar
la adecuación o inadecuación de esas IP, sino en la búsqueda de patrones comunes,
de pautas de desarrollo globales, de relaciones entre elementos, ... en definitiva, en la
búsqueda de cierta sistematicidad que permita el análisis de «lo metodológico».
La capacidad ilustrativa de estas IP, aun siendo considerable, es limitada, por
una razón muy sencilla: para hacemos una idea de ellas, únicamente disponemos del
informe final, bien sea en forma de comunicación a Congreso, artículo de revista,
capítulo de libro, etc. Bien por límites de espacio, bien por la ortodoxia al uso en la
redacción de trabajos, en estos informes escritos se obvian, o no se describen
suficientemente, una serie de aspectos que recogen lo que podríamos llamar sus
«rasgos más procesuales». Estos rasgos, a veces casi anecdóticos, son fundamenta-
les para entender la evolución de la propia intervención, a poco que ésta se prolon-
gue en el tiempo. Precisamente, la progresiva tendencia a la Intervención por
Programas, en general de mayor duración, frente al planteamiento de Servicios
puntuales, más «sincrónicos», lleva aparejada la necesidad de conceder importancia
a los procesos y acontecimientos que explican las sucesivas tomas de decisiones,
reorientaciones y modificaciones que van configurando una IP. En la descripción de
nuestra propia intervención, intentamos dar cabida a esos rasgos «diacrónicos».
Las dimensiones principales identificadas en este doble análisis teórico-práctico
han sido: 1 Evaluación de necesidades, 2 Funciones, 3 Objetivos, 4 Sujetos, 5
Contexto, 6 Contenido, 7 Programa, 8 Evaluación de la Intervención y 9 Investiga-
ción.
Una vez identificadas, descritas y ejemplificadas las dimensiones que caracteri-
zan una IP y guiándonos por ellas, nos centramos, en la segunda parte de la
ponencia, en el análisis detenido de un programa de IP iniciado en 1990 por un
equipo multidisciplinar: el Programa Experimental de Aulas Taller.
1. ANÁLISIS TEÓRICO-PRÁCTICO DE LAS DIMENSIONES DE LA IN-

TERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1.1. La evaluación de necesidades
La primera dimensión que caracteriza una IP es la necesidad que lleva a su

mismo planteamiento y desarrollo. Se supone que la IP será fruto de la reflexión y
el análisis profundo de necesidades y disfunciones educativas. Dicho de otra forma,
los componentes y objetivos de un programa ~ intervención se fundan en el
análisis previo de necesidades, ya que este análisis determinará la demanda de
soluciones que, a su vez, condicionará el diseño del programa de intervención
(Maher y Zins, 1989; Gómez y Ortega, 1991). Así, la evaluación de necesidades
(EN) aparece como primer componente estructural y temporal de los programas de
IP, que permitirá priorizar y planificar la acción futura.
En otra edición de este Seminario, celebrada en Murcia, Tejedor (1990) analizó
36
EVALUACIÓN DE NECESIDADES
tEJ Si O No
Figura 1
diversos planteamientos en tomo al concepto de necesidad, definido genéricamente

como una discrepancia entre una situación real y una situación deseada. Igualmente,
analizó diversos modelos de EN, en cuya descripción nos hemos basado para
analizar esta dimensión en los casos prácticos seleccionados, aunque hay que desta-
car, por un lado, que en contados casos se informa explícitamente sobre la misma y,
por otro, que los modelos no se detectan en «estado puro». Bien porque sí se
explicite o bien porque se deduzca del texto, un 66,7% de intervenciones presenta-
ron algún tipo de evaluación de necesidades (ver Figura 1), aunque en su mayoría
carece de sistematización.
Por ejemplo, en las intervenciones descritas por Veiguela (1989) y Lapuebla
(1988) subyace un modelo de aproximación a la EN, el primero en su versión de
decisión de servicios humanos (Cohen) y de decisión educacional (Witkin) el
segundo. Estos modelos siguen un esquema de evaluación básico: «análisis de
necesidades, búsqueda de causas y sugerencias para la toma de decisiones» (Teje-
dor, 1990:22). Según el primero, la EN es sinónimo de identificación de las mismas;
el segundo, sigue un proceso sistemático para establecer prioridades y tomar deci-
siones sobre asignación de recursos educativos.
El modelo de elementos organizacionales (Kaufman), detectado p.e. en el traba-
jo de Armas et al. (1993) planifica la evaluación de necesidades en relación con la
toma de decisiones curriculares. Incluye referencias internas (medios para conseguir
objetivos) y externas (que sancionan el nivel de logro).
En Álvarez Pérez et al. (1995) se recogen las claves del llamado modelo cíclico
(Kenworty), ya que se van incorporando dinámicamente los resultados obtenidos
durante el proceso en la fase siguiente. Otros modelos, como el ecológico y el
colegial comunitario no se identificaron de forma clara. Lo más frecuente es que la
EN adopte un formato de decisión educacional. A este respecto, habría que hacer un
37
esfuerzo, desde la práctica, para que el proceso de análisis y priorización de necesi-

dades constituya una fase sistematizada dentro de la intervención, sobre la cual se
informe explícitamente.
Los aspectos más concretos referidos a técnicas, instrumentos y procedimientos
de análisis de datos para la evaluación de necesidades se tratarán en la dimensión 8,
Evaluación de la Intervención, ya que no son diferentes de los que se utilizan para
evaluar otros aspectos de la Intervención.
1.2. Funciones de la Intervención Psicopedagógica
Esta dimensión (denominada por otros «metas», «óptica» u «objetivos») distin-

gue modalidades amplias de intervención en cuanto al cometido general que desem-
peñan. Así, una IP puede tener una función terapéutica, preventiva o de desarrollo.
En la Figura 2 se muestra la distribución de las intervenciones en esta dimensión,
aunque hay que tener en cuenta que las funciones no son excluyentes (por eso la
suma de porcentajes no es 100. Esta característica se repite en otras Figuras para
otras dimensiones).
La IP con una función terapéutica desarrolla actividades de tipo correctivo.
Pretende dar soluciones a determinados problemas (de aprendizaje, afectivos, etc.)
que ya se han manifestado. Se concreta, básicamente, mediante acciones específicas
para alumnos con dificultades o necesidades especiales. Los conceptos de «terapia»,
«curación», «asistencial», «modificar» «remediar» se han utilizado en la literatura
como sinónimos para expresar esta función. En Gómez y Ortega (1991-V), García
Ochoa (1993), Martínez Sánchez (1994) y Acosta et al. (1995) se describen inter-
venciones de marcado carácter terapéutico.
FUNCIONES DE LA INTERVENCIÓN
75 73,3
50
[IJ DESARROLLOZJ PREVENTIVA E TERAP~UTICA

Figura 2
38
La segunda función, preventiva, está dirigida a evitar la aparición de dificulta-

des. Se trabaja en la detección precoz de los problemas para diseñar la ayuda
necesaria, mediante la atención a través del profesor, adaptaciones en el currículum,
etc. Román y García (1990) señalan que una prevención eficaz pasa por conocer los
factores de riesgo mediante análisis epidemiológicos rigurosos. Estos análisis pre-
vios harían el papel de evaluación de necesidades. La adaptación de la enseñanza a
las necesidades reales de los alumnos y la sociedad, asegurar unos objetivos míni-
mos para un eficaz desarrollo personal, social y profesional, favorecer los aprendi-
zajes conectándolos al entorno, complementar la instrucción tradicional con ele-
mentos educativos especializados, mantener una relación positiva con la comunidad
educativa (profesores, padres, compañeros, ... ), etc. son algunos de los elementos
que se citan como «previsores» de las dificultades de aprendizaje (Plata, 1992). Los
trabajos de Femández y Gil (1990), Gómez Castro y Ortega (1991-1) y Hemández
Femández (1994) pueden ubicarse dentro de las intervenciones de tipo preventivo.
En general, aunque hay coincidencia en que el ámbito prioritario de la IP debería ser
el de la prevención, el trabajo terapéutico con alumnos con dificultades de aprendi-
zaje sigue siendo uno de los núcleos básicos de la IP.
Una tercera función, la de desarrollo, no pretende cubrir déficits ni evitar una
previsible aparición de los mismos. Se trata de una concepción de intervención a la
que subyace un enfoque «no problemático», que pretende promover el crecimiento
y la madurez individual y social de los alumnos. Es lo que Phillips (1982) denomina
«meta de desarrollo o enriquecimiento» y Román y García (1990) «intervención
optimizadora». Esta función es la más abundante en las intervenciones analizadas,
p.e: Hemández Lucas (1987), Peralta (1988), Pozo y Gutiérrez (1990), Roca y
Fuentes, (1990), Tejada (1990), Álvarez Glez (1991) y Busquets et al. (1991).
Las funciones descritas se suelen asociar a concepciones o modelos de IP que se
han sucedido a lo largo del tiempo. Marchesi (1993) establece tres modelos en la
evolución de la IP: un modelo psicométrico, centrado en el análisis de las capacida-
des y aptitudes de los estudiantes, da lugar a una fase caracterizada por tareas
puramente clasificatorias, mediante actividades testológicas y diagnósticas; un mo-
delo clínico, preocupado por el diagnóstico y tratamiento correctivo de deficiencias;
un tercero, constructivo, cuya función principal es «la colaboración con los profeso-
res en toda su programación educativa, tanto en el nivel de centro como de aula
concreta» (p. 385).
En general, las funciones terapéutica y preventiva suelen aparecer en programas
de intervención con un mayor nivel de especificidad, es decir, una existencia más
autónoma, más independiente, como tales programas de intervención. La función de
desarrollo, en cambio, tiende a presentar un mayor nivel de integración en el
currículum habitual (aunque es cierto que también puede llevarse a cabo de forma
paralela a éste). Esta peculiaridad hace que en ocasiones resulte difícil distinguir
entre el «diseño y desarrollo del currículum» y «la planificación y desarrollo de la
intervención psicopedagógica» como ejes diferenciados de interés teórico, práctico
e investigador.
39
FUNCIONES
(Forma independiente)
60
51,1
50
40
30
20
11,1
6,7 8,9 8,9
10
2,2 1,1
O
m DESARROLLO - PREVENTIVA Y TERAPÉUTICA

E3 TERAPÉUTICA l1li TERAPÉUTICA Y DESARROLLO
ILQ PREVENTIVA • LAS TRES
D PREVENTIVA Y DESARROLLO
Figura 3
Por otra parte, algunas intervenciones no cumplen una única función, sino dos o,
incluso, las tres, de forma combinada (ver Figura 3). ASÍ, hemos encontrado la
combinación triple en De la Fuente (1989), Gómez y Ortega (1991-11I), Martorell y
Amengual (1991) y Mesa y Lozano (1993); la preventiva-desarrollo en Llopis et al.
(1989), Jiménez López (1989) y Álvarez Pérez et al. (1995); la preventiva-terapéu-
tica en Gómez y Ortega (1991-II) y Perelló et al. (1991); y terapéutica-desarrollo en
López Sacristán (1991) y Ayuso et al. (1994).
1.3. Objetivos de la Intervención Psicopedagógica
OBJETIVOS
100
75
o FAMILIA-ACT
50 _ CURRIC-GES
_JIIIIIIIII __
ITJ PROFE5-ACT
_ FAMILIA-DES
l
25 e ALUMNOS-TER
~ ALUMNOS-PRE
u
(z] ALUMNOS-DIAG
CURRIC-DES
m PROFES-FORM
ISZJ ALUMNOS-DES
o
Figura 4
40
CUADRO 1
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DESTINATARIOS TIPO DE OBJETIVOS OBJETIVOS
ALUMNOS Índole Diagnóstica Determinar necesidades psicológicas y educativas del estudiante o grupo
de estudiantes
(López Sacristán, 1991; Gómez y Ortega, 1991-11)
Índole Preventiva Adecuar la enseñanza a características de los alumnos

Ajustar las propuestas educativas a las necesidades, tanto psicológicas
como educativas, de los alumnos
Reforzar el rendimiento de los estudiantes
(Caminals et al., 1989; Gómez y Ortega, 1991-1)
Índole Terapéutica Resolver dificultades y problemas de los alumnos en el contexto escolar

(Martínez Sánchez, 1994; Acosta et al. 1995)
Desarrollo Optimizar el rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo, afectivo, la inte-

gración social, ...
(Núñez Pérez, 1988; Roca y Fuentes, 1990; Martorell y Amengual, 1991)
PROFESORES Fonnación Asesorar, orientar, formar ... a los profesores para el correcto desarrollo del
currículum
Optimizar el currículum y garantizar la renovación pedagógica asesorando
y apoyando a los docentes
(Fernández Castilla et al., 1989; Lara y Fernández, 1990)
Actitudes Promover cambios en la concepción de la docencia, la investigación edu-

cativa, ...
Promover actitudes de colaboración
(De la Fuente, 1989; Buendía y Salmerón, 1994)
CURRÍCULUM Desarrollo Colaborar en el desarrollo y/o adaptación del currículum

Colaborar en la creación de instrumentos y materiales necesarios para el
desarrollo del currículum
(Peralta, 1988; Busquets et al., 1991; Isoma et al., 1994)
Comunicación Difundir el modelo curricular

Fomentar el intercambio de experiencias, actividades, instrumentos, etc.
entre centros
(Busquets et al., 1991; Maestro, 1991)
Gestión de recursos Garantizar la optimización de los recursos institucionales

(Mesa y Lozano, 1993)
FAMILIA Desarrollo Promover la participación de los padres en la escuela

Promover hábitos sociales en la familia
(Artola y Domínguez, 1989; Llopis et al., 1989; Bartau e Imbert, 1990;
Bartau y Maganto, 1994; Padilla y Martín, 1994)
Actitudes Promover cambios en la concepción de la escuela

Promover cambios en la concepción de las calificaciones escolares
(Bartau y Maganto, 1994)
41
El objetivo genérico de toda IP es, qué duda cabe, mejorar la calidad de la

enseñanza (Miras, 1986) mediante la resolución o evitación de problemas que
puedan impedir su normal desarrollo. Se supone que los objetivos deben ser expli-
citados, temporalizados y evaluados por los agentes de la intervención. Los objeti-
vos planteados en las IP analizadas pueden ubicarse en tres grandes categorías:
complementar la enseñanza habitual, innovar y optimizar recursos. Hemos determi-
nado otro criterio de clasificación de los objetivos, algo más específicos, estructu-
rándolos de acuerdo con sus destinatarios más inmediatos, como muestra el Cua-
dro 1. En algunas casillas se han incluido las referencias correspondientes a ejem-
plos de intervenciones en las que se formulan esas modalidades de objetivos. Por
otra parte, hay que señalar que ésta es una dimensión que hemos encontrado explí-
citamente señalada en la totalidad de los casos (ver Figura 4).
1.4. Sujetos de la IP
La dimensión personal de la IP viene representada por los destinatarios y por los

agentes de la misma.
Los destinatarios (<<clientes», sujetos receptores ... ) de la intervención, de forma
fundamental y mayoritaria han venido siendo los alumnos. Algunos autores, inclu-
so, se limitan a citar a estos (ej.: Maher y Zins, 1989). Progresivamente, se observa
una tendencia a ir ampliando el rango de beneficiarios posibles de una IP. Miras
(1986) ya habla de «alumnos, profesores y familias». Gómez y Ortega añaden como
posible destinatario al «equipo directivo» (1991). En concreto, Ellet y Wang (1987)
analizan los papeles de liderazgo y administración en la implementación de progra-
mas, tomando como sujetos a directores de centro, especialistas educativos diversos
y profesorado.
Lewis y Lewis (1977) ofrecen una clasificación de programas de intervención
basada en sus destinatarios: programas ambientales, encaminados a modificar el
medio (ej.: promoción de climas de aprendizaje, conexión con instituciones socia-
les, ... ), y programas experienciales, dirigidos directamente a personas o grupos
concretos (ej.: formación de padres, orientación vocacional, ... ). En cuanto a la
amplitud de los destinatarios, distinguen entre programas extensivos, dirigidos al
conjunto de la población y programas intensivos, dirigidos a sectores específicos.
En la actualidad, en la mayoría de los trabajos se habla de la necesidad de
canalizar las IP hacia un amplio grupo de destinatarios. Constituyen grupos diferen-
ciados los siguientes (Bardon, 1982; Phillips, 1982; Gómez y Ortega, 1991): Alum-
no, grupo de alumnos, clase; Profesor, grupo de profesores; Directivos, administra-
dores; Especialistas; Padres, familia; Comunidad; Currículum, sistema educativo.
Esta amplitud actual, frente a las limitadas intervenciones centradas exclusiva-
mente en alumnos, es coherente con un planteamiento holista y ecológico de los
problemas: su resolución efectiva precisa de la acción sobre el contexto en que se ha
generado y sobre grupos amplios a quienes se debe o en quienes repercuten dichos
problemas. Volveremos después sobre esta idea.
42
DESTINATARIOS
100
80,0
75
somHi
20,0
2,2 o
rn ALUMNOS ~ FAMILIA o EQUIPO DIRECTIVO

~ PROFESORES D COMUNIDAD
CKJ CURRlcULUM _ ESPECIALISTAS
Figura 5
Encontramos que, de forma marcadamente mayoritaria, en las intervenciones

analizadas, el destinatario es el alumno (ver Figura 5), tanto considerado individual-
mente (García Ochoa, 1993; Martínez Sánchez, 1994), como grupo-clase (Caminals
et al., 1989; Peralta, 1988; Llopis et al., 1989), alumnos de varias aulas de un centro
(Gómez y Ortega, 1991-11; Martorell y Amengual, 1991; Perelló et al., 1991), todos
los alumnos de un centro (Lapuebla, 1988; De la Fuente, 1989; Jiménez López,
1989), alumnos de varios centros (Gastandi y Alonso, 1989; Pozo y Gutiérrez,
1990), e incluso de centros de distintos países, como en la iniciativa comunitaria del
Proyecto Helios (López Sacristán, 1991).
Otras intervenciones van dirigidas principalmente, aunque no siempre de forma
única, al profesorado (Cano, 1989; Veiguela, 1989; Lara y Femández, 1990; Buen-
día y Salmerón, 1994), o la familia (Bartau e Imbert, 1990; Bartau y Maganto, 1994;
Padilla y Martín, 1994;). El currículum no es objeto de intervención específica,
aunque sí en combinación con otros destinatarios preferentes (normalmente los
alumnos). Otra combinación de destinatarios frecuente es la de profesores-alumnos
(Roca y Fuentes, 1990; Busquets et al., 1991; Hdez Fdez, 1994).
En cualquier caso, cabe reconocer que el destinatario último de toda interven-
ción va a ser el alumno, en tanto que los objetivos genéricos de la IP son del tipo
«mejorar la calidad de la enseñanza». Esta idea de destinatario preferente subyace
en Brown (1982) cuando habla de servicios directos, dirigidos a alumnos, y servi-
cios indirectos, dirigidos a otros destinatarios que pueden ser individuos aislados,
grupos o sistemas (padres, profesores, otros agentes educativos, ... ). En concreto,
Monroe (1979) señala como servicios directos la terapia, la orientación individual o
pequeños grupos, el diagnóstico psicoeducativo y la evaluación de programas y
situaciones. Servicios indirectos serían el asesoramiento o consulta, cuyo fin sería
formar interventores y/o realizar investigaciones.
43
Hemos encontrado que, de forma significativa, la función preventiva suele aso-

ciarse al destinatario alumnos, mientras que la de desarrollo se asocia con destinata-
rios profesores, comunidad y currículum.
En la otra dimensión «personal» de la IP, la del agente que la realiza, recogemos,
de la literatura y de la práctica, dos ideas básicas: variedad de agentes y colabora-
ción. En primer lugar, hay una tendencia creciente a la diversificación respecto a
quién puede ser agente de una IP. No obstante, esta amplitud sobre la clase de
profesionales apropiados queda siempre matizada por las ideas de cualificación y
supervisión. Con respecto a la clase de profesionales necesarios, Román y García
(1990), hablan de psicólogos en colaboración con padres, profesores y otros profe-
sionales. Gómez y Ortega (1991) ven la IP como el campo que permite la incorpo-
ración de profesionales especializados -psicólogos y pedagogos- a la escuela.
Miras (1986) habla de «equipos, servicios y/o psicopedagogos». Plata (1992) se
refiere a profesionales cualificados (profesor de apoyo, orientador, logopeda, educa-
dor, ... ) integrados en el centro y trabajando en estrecha relación con el profesorado.
La perspectiva más abierta (Maher y Zins, 1989), incluye «tanto profesionales como
paraprofesionales supervisados por profesionales» y más adelante especifican a
«cualquier persona del sector pedagógico», normalmente en colaboración: profeso-
res, padres, psicopedagogos, asesores, orientadores, trabajadores sociales y otros
profesionales.
No es frecuente encontrar, en los casos prácticos, a un único agente (ver Figu-
ra 6). Este puede ser un profesorla (p.e.: Núñez Pérez, 1988; Peralta, 1988; Perelló
et al., 1991), un monitor o tutor (De la Fuente, 1989; Fdez Castilla et al., 1989) o un
terapeuta (García Ochoa, 1993). Lo más habitual es una actuación conjunta de
diferentes agentes (p.e.: Lapuebla, 1988; Caminals et al., 1989; Armas et al., 1993).
AGENTES
100
75
50
25 D FAMILIA
B.I ESPECIALISTAS CENTRO
rz2!I INVESTIGADORES
[Z] ESPECIALISTAS EXTERNOS
lEE PROFESORES
O~~~~~~ . .~~----
Figura 6
44
Sobre la idea de colaboración entre distintos agentes, prácticamente hay unani-

midad en valorar el papel fundamental de la misma. Es necesario contar con el
apoyo de los implicados, lo que significa que la 'intervención debe ser pactada y
desarrollarse en torno a parámetros de participación, corresponsabilidad y coopera-
ción. En un estudio de Abramson (1993) para detectar características asociadas al
éxito en la implantación de programas de participación familiar en los centros,
encontró que la planificación por parte de los afectados, más que por especialistas
externos, era un factor importante. En otros programas de formación de profesores
en activo también se señala el papel crucial de la colaboración del profesorado, así
como del contexto organizativo (Gingiss, 1992). En la misma línea, el apoyo de la
administración y los cargos directivos es fundamental para la viabilidad en la
ejecución de los programas, dado que controlan los recursos técnicos, físicos, eco-
nómicos y humanos indispensables.
Esto lleva a considerar la caracterización adicional de los agentes de una IP
como internos, externos o mixtos, según formen parte del personal del centro, se
relacionen ocasionalmente con el mismo o se combinen en el mismo proyecto
ambos tipos, respectivamente. El segundo caso, parecería ser el menos indicado
para favorecer la colaboración, que precisa de una cierta frecuencia en los contac-
tos. En cualquier caso, nuestro concepto de agentes «mixtos» no es el mismo que el
propuesto desde el Ministerio de Educación, según Marchesi (1993:385): «princi-
palmente externo para la intervención en educación infantil y primaria y fundamen-
talmente interno para la educación secundaria y profesional».
En los casos prácticos analizados (ver Figura 7), encontramos un reparto bastan-
te equilibrado entre proyectos con agentes internos (p.e.: Fdez Castilla et al., 1989;
Martorell y Amengual, 1991; Perelló et al., 1991) y externos (p.e.: Bartau e Imbert,
TIPO DE AGENTES
~MIXTO D EXTERNO ni! INTERNO
Figura 7
45
ACCIÓN PROFESIONAL
mm¡¡_ _ _
_
~93,3
80,0
64,4
_ _ ~<-.L...L.J
o 25 50 75 100
[]] EVALUACiÓN D INVESTIGACiÓN _ MATERIALES

_ FORMACiÓN ~ ORIENTACiÓN _ ADMINISTRACIÓN
D PLANIFICACiÓN D DISE~O
lB DIGNÓSTICO mi TERAPIA
Figura 8
1990; Armas et al., 1993; García Ochoa, 1993), aunque predominan los equipos
mixtos (Gómez y Ortega, 1991-11, Mesa y Lozano, 1993; Álvarez Pérez et al.,
1995).
Un último elemento que nos parece importante a la hora de hablar de los agentes
de la IP es el análisis de la acción profesional concreta que éstos llevan a cabo. A
partir de formulaciones como la de Bardon (1982) sobre actividades profesionales,
o la de Brown (1982) en su relación de servicios directos e indirectos, se desprende
un amplio abanico de tareas y responsabilidades. Ese abanico se vio ampliado
posteriormente con el análisis de las intervenciones, de forma que el conjunto de
actividades que delinea la acción profesional del agente «interventor» parece ser el
siguiente (ver Figura 8). Colocamos alIado entre paréntesis otras dimensiones con
las que se asocian significativamente:
* Formación (asociada significativamente a una función de desarrollo)
* Diseño y adaptaciones curriculares (agentes profesores)
* Elaboración de materiales (agentes especialista del centro)
* Terapia o tratamiento a alumnos con necesidades especiales (funciones tera-
péutica y desarrollo)
* Planificación de programas de IP
* Orientación, asesoramiento, consulta (funciones terapéutica y preventiva; agen-
tes investigadores y especialistas del centro)
* Diagnóstico, identificación temprana (asociada significativamente con cual-
quier función)
* Evaluación, seguimiento (función de desarrollo)
* Investigación (función terapéutica y agente investigador)
* Administración y gestión
46
1.5. El contexto de la IP: escenario físico y escenario curricular
Lo que constituye el contexto de una IP puede analizarse desde dos perspec-

tivas muy diferentes: un contexto material, de tipo físico o geográfico y otro
contexto o escenario de talante ideal o teórico que denominamos curricular.
No se encuentran muchas referencias explícitas al marco físico donde tiene lugar
la IP. En general, tiende a hablarse del «marco escolar» (Miras, 1986), «los centros»
(Plata, 1992), «contextos escolares», «centro docente» (Gómez y Ortega, 1991), ...
En los casos prácticos analizados, también se refleja esta característica, ya que la
casi totalidad de los mismos se ubican en centros escolares (ver Figura 9). Esta
delimitación parece incoherente con la amplitud revelada en otras dimensiones de la
IP (como los destinatarios y los agentes, por ejemplo). En este sentido, parecen más
apropiadas relaciones como la de Baltes y Danish (en Báez y Bethencourt, 1992),
con escenarios tan dispares como el laboratorio, entorno familiar, aula, comuni-
dad, ... La necesidad de ampliar los límites de lo que se considere como posible
escenario de una IP viene también dada por la consideración del papel de la escuela
sólo como un agente educativo más, entre otros muchos, como la familia, medios de
comunicación, asociaciones culturales, etc. Son ejemplos en este sentido, las inter-
venciones de Hemández Lucas (1987) mediante Mass-media; la de Caminals et al.
(1989), Farriols (1989) o Pozo y Gutiérrez (1990), en locales de la comunidad,
Ayuntamientos, etc.; o la de Veiguela (1989) en CEPs.
Independientemente del marco físico, existe otra noción de escenario que con-
viene subrayar, a la que denominamos escenario curricular. Este escenario se
define en orden a dos características: holismo y adaptación ecológica.
75 CONTEXTO
50
25
o EXTRAESCOLAR
[]] AMBOS
o~~~~~~~~íE§iEB~~~g~EscO~R
Figura 9
47
Holismo, porque los problemas están determinados por una amplia

gama de factores y no conviene centrarse sobre individuos o situaciones
aisladas, sino contemplar el conjunto de variables que inciden en cada
caso. Esto puede llevar a redefinir el problema trascendiendo los aspectos
individuales, centrados exclusivamente en alumnos, y contemplarlos en
un contexto más amplio de actuación global. Dicho de otra forma, las
soluciones deben incluir otros agentes o sucesos que guardan relación con
la disfunción. Por ello, se insiste en que la IP tenga lugar no sólo sobre los
alumnos/as, sino también sobre profesores/as, directivos, currículum, pa-
dres y madres, buscando relación entre causas y soluciones de los proble-
mas.
Esta concepción se acercaría al llamado modelo pedagógico comunita-
rio de intervención, según el cual las intervenciones educativas se deben
dirigir a la comunidad, ya que considera al individuo como integrante de
un ecosistema concreto:
El medio social humano es el resultado de distintos factores objetivos
(organizativos, físicos, sociales) y subjetivos (cognitivos, culturales). No
se puede actuar únicamente sobre un elemento, dado que entre todos
existe una red de relaciones comunicativas directas e indirectas que pue-
den sufrir modificaciones cuando se introducen cambios en algún elemen-
to del sistema (Froufe y Sánchez, 1991:226).
En el mismo sentido, Ortega (1987) habla de introducir tratamientos preventivos que

se inserten en la dinámica normal del desarrollo social, psicoafectivo y pedagógico del
niño en los tres ámbitos donde éste acontece: la familia, la escuela y el entorno.
Adaptación ecológica, porque la IP se debe contextualizar en cada uno

de los centros, adaptarse según necesidades, posibilidades y realidad. Se
supone que la intervención será más eficaz integrada en el conjunto de
actividades educativas del centro y en el contexto concreto. ASÍ, el grado
en que los programas de IP estén relacionados con el desarrollo curricular
habitual del centro o desligados de él, es una faceta importante para
caracterizar una intervención. En general los autores coinciden en señalar
la necesidad de que esta relación sea estrecha. Por ejemplo, Román y
García (1990), Maher y Zins (1989) y Plata (1992) señalan que la IP debe
ir encaminada más a complementar y optimizar las tareas habituales del
aula que a suplantarlas; no es un simple sistema de apoyo independiente,
sino algo integrado en el conjunto de actividades docentes para mejorar el
currículum, garantizando la calidad educativa, la renovación pedagógica y
la optimización de recursos institucionales.
En síntesis, considerando que la IP no debe ser una actuación· desligada o

paralela, el diseño curricular se convierte en el marco preciso para la necesaria
48
INTEGRACIÓN EN CURRÍCULUM
r:z¡ sí 11m NO
Figura 10
colaboración interprofesional (Miras, 1986). En concreto, algunos proponen que los

programas de IP se vinculen al Proyecto Educativo de Centro y se guíen por las
intenciones educativas presentes en ese modelo curricular (Gómez y Ortega, 1991).
Esta integración, por otra parte, facilitará que los programas de IP sean asumidos
por toda la comunidad educativa. La mayoría de las intervenciones analizadas se
aparecían integradas en el desarrollo curricular habitual (ver Figura 10).
La necesidad de adaptación al contexto es subrayada por Guerrero cuando,
refiriéndose a intervenciones en el campo de la educación especial, afirma:
A mi juicio no siempre existen posibilidades de generalizar los progra-

mas de intervención con todos los sujetos discapacitados. Incluso los
modelos psicopedagógicos más algorítmicos, estocásticos y secuenciali-
zados deben sufrir ciertas metamorfosis y adaptaciones contextuales para
llevarlos a cabo con éxito. De existir una «receta mágica», ésta es la
investigación acción (Guerrero, 1993:63).
Hemos detectado una tendencia significativa a la integración en el caso de que

los agentes sean profesores. Asimismo, los agentes externos se asocian significati-
vamente con la no integración y los internos o mixtos con la integración curricular.
1.6. El contenido de la IP
Esta dimensión se centra en lo que constituye la «sustancia» de la IP. Otros la

denominan «ámbito o campo de acción» o «áreas de intervención» (Plata, 1992) o
«foco de intervención» (Román y García, 1990). El contenido de una IP viene
condicionado por sus objetivos, que, a su vez, vienen dados por el análisis de
49
CONTENIDO
~_ _ _ 53,3
§ 53,3
o 10 20 30 40 50 60
m LOGRO ACADÉMICO E ACTUALIZACiÓN CURRICULAR

B SOCIALIZACiÓN m FORMACiÓN PROFESIONAL
_ DESARROLLO COGNITIVO _ ACTUALIZACiÓN DOCENTE
IZJ DESARROLLO AFECTIVO _ FORMA FfsCIA
Figura 11
necesidades. Los ejemplos de «contenidos» citados en la literatura van desde listas

muy genéricas que incluyen aptitudes, rendimiento y adaptación, a otras más espe-
cíficas como «estrategias de subrayado», «hábitos disruptivos», «prevención del
abuso de sustancias tóxicas», «resolución de problemas de socialización», ... En
general, los contenidos de la IP pueden agruparse en las siguientes categorías:
- Desarrollo cognitivo: razonamiento, resolución de problemas, creatividad, toma

de decisiones, ... (Roca y Fuentes, 1990; Álvarez Glez, 1991; Ayuso et al., 1994;
Tejada, 1990, ... )
- Desarrollo afectivo: temperamento, autoconcepto, autocontrol, entusiasmo ...
(Martorell y Amengual, 1991; Perelló et al., 1991 ... )
- Logro académico: lectura, lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias
naturales ... (Núñez Pérez, 1988; De la Fuente, 1989; Martínez Sánchez, 1994... )
- Socialización: amistad, interacción con iguales, maestros, padres y otros ... (Her-
nández Lucas, 1987; Valbuena, 1987; Jiménez López, 1989; Hemández Femán-
dez, 1994; ... )
- Forma física: movimiento, resistencia, coordinación, nutrición, salud ... (García
Ochoa, 1993; Femández y Gil, 1990... )
- Formación profesional: conciencia o conocimiento de la carrera y sus objetivos,
capacidad para realizar tareas específicas, conocimiento de las oportunidades
vocacionales ... (Caminals et al., 1989; Femández Castilla et al., 1989; Llopis et
al., 1989; Elías y Lorenzo, 1994 ... )
- Actualización curricular: adaptaciones curriculares, ejes transversales ... (Lapue-
bla, 1988; Busquets et al., 1991; Isoma et al., 1994; Acosta et al., 1995 ... )
- Actualización docente: procedimientos didácticos, uso de medios, técnicas de eva-
luación... (Cano, 1989; Gastandi y Alonso, 1989; Martorell y Amengual, 1991)
50
TEMPORALIZACIÓN
50
m VARIABLE
El > 5 CURSOS
25 ma 4-5 CURSOS
IZJ 2-3 CURSOS
R22222~~~~~~~g&g&~~~
~ 111
rz¡ CURSO
> 1 MES
0 .......- - - - - - . . : . : . - - - - - - - - ' O HASTA 1 MES
Figura 12
Los ejemplos de intervenciones señalados en cada categoría no siempre son

exclusivos de la misma. Salvo excepciones, cada programa de intervención se
desarrolla en tomo a más de un contenido (ver Figura 11).
1.7. El Programa de IP
Con esta dimensión hacemos referencia a la dinámica y estructura de la interven-

ción por lo que respecta a su distribución en fases, su temporalización intra e
interfases, la secuenciación de actividades propuestas, los instrumentos, recursos y
materiales empleados, etc. Nos limitaremos a unas pocas reflexiones respecto a la
misma dado que, de las dimensiones seleccionadas, ésta es la más concreta, la que
mayor variedad de planteamientos puede presentar en función de los objetivos de la
intervención, de sus contenidos, de los beneficiarios y los agentes, etc. y es prácti-
camente imposible encontrar suficientes elementos comunes o, siquiera, parecidos.
Al hablar de temporalización, Maher y Zins (1989) hacen una vaga referencia a
un período definido, que puede ser desde una jornada a todo un curso escolar. Otros
señalan que, salvo excepciones, las IPs son temporalmente cortas: de duración
semanal, mensual o trimestral (Román y García, 1990). Otros, en fin, señalan un
período de tiempo que califican de «determinado», concretándolo generalmente en
un curso escolar (Plata, 1992; Gómez y Ortega, 1991).
En las intervenciones analizadas observamos temporalizaciones muy diferentes
(ver Figura 12). Puede ser variable en función de características peculiares de algún
elemento del programa (Valbuena, 1987; Lapuebla, 1988; Peralta, 1988), de dura-
ción mensual (Femández y Gil, 1990), de un año o curso académico -que es la más
frecuente- (Núñez Pérez, 1988; Caminals et al., 1989; Farriols, 1989; Llopis et al.,
1989; Jiménez López, 1989), entre 1 y 3 años (Fdez Castilla et al., 1989; Gastandi
51
FORMATO
100
75
50
25
~;;;II[lli~~~~~~
~ l'2Sa
(2] SERVICIOS
PROGRAMA
Figura 13
y Alonso, 1989; Martorell y Amengual, 1991),5 años (Veiguela, 1989; Busquets et

al., 1991; López Sacristán, 1991) e, incluso más (Cano, 1989).
Obviamente, no se puede determinar en el vacío la duración adecuada de un
proyecto de IP, ya que ésta dependerá de multiplicidad de factores diferentes en
cada caso. No obstante, sí queremos señalar qué delimitaciones temporales cortas
(tipo <<jornada escolar», «semana» y similares) parecen incoherentes con algunos de
los planteamientos ofrecidos hasta el momento. Básicamente parecen incompatibles
con la idea de conectar la IP con el Proyecto Educativo del Centro y con la idea de
adoptar un enfoque holista y ecológico en el análisis y solución de problemas.
Plasmar esa filosofía en la IP parece requerir de un cierto tiempo.
En relación con esto, nos parece adecuado traer a colación la distinción entre
Programas frente a Servicios, que está recibiendo atención sobre todo en el ámbito
de la Orientación (p.e., Rguez Espinar, 1992). Cabría hacer extensiva esta disyunti-
va al resto de los ámbitos y contenidos que pueden ser objeto de una IP. Así, la IP,
como sistema integrado de procedimientos, actividades e instrumentos de evalua-
ción, corrección, prevención, optimización y/o compensación, diseñados para cubrir
unos ciertos objetivos, que son fruto a su vez de una detección de problemas y de un
análisis y priorización de necesidades, resulta una entidad cuantitativa y cualitativa-
mente superior a la simple aplicación de un test diagnóstico, a la ejecución de una
técnica terapéutica aislada o a un servicio de asesoramiento puntual al profesorado
(ver Figura 13). Gómez y Ortega (1991) se hacen eco de los beneficios que supone
la intervención por programas (desde favorecer una incidencia real y más efectiva
en el centro, hasta constituir un ámbito operativo laboral propio para el psicopeda-
gogo) y proponen el siguiente concepto de programa:
... conjunto organizado e interdependiente de acciones expresadas en
52
clave psicopedagógica, orientadas a cumplir unos objetivos previamente

justificados y definidos a partir de un análisis de necesidades, acompa-
ñándose de una planificación en fases diferenciadas, con expresión de
destinatarios, actividades, temporalización y evaluación. (p. 38)
A su juicio, la comunicación o descripción de un programa debe incluir los

siguientes elementos:
- Denominación, entendida como una breve formulación que permita entender su

objetivo final.
- Justificación, o explicitación del soporte teórico que lleva a suponer que ciertos
medios pueden resolver ciertos problemas, es decir, justificar el valor del progra-
ma para lograr ciertos efectos.
- Establecimiento de objetivos, que deben ser prácticos, realistas, ajustados a los
recursos y duración del programa y evaluables.
- Sector institucional al que se dirige, donde distinguen: receptores (alumnos,
profesores de nivel, de ciclo, familiares, ... ) y otros agentes (asesores, directivos,
logopedas, asistentes sociales, ... ).
- Fases de la intervención, que constituyen núcleos activadores del programa, al
tiempo que son unidades de análisis y evaluación. Las fases deben ser coordina-
das, dando lugar a un sistema integrado.
- Instrumentos, incluyendo recursos materiales, instrumentos de diagnóstico, etc.
- Evaluación del programa, entendida como mecanismo de ajuste y control a
realizar tras cada fase.
La configuración general por fases adoptada en las intervenciones analizadas es,

generalmente, la siguiente: evaluación de necesidades, formulación de objetivos
generales y específicos, planificación de la intervención, aplicación (con indicación
de la secuenciación de actividades -más o menos pormenorizáda-, técnicas e
instrumentos), evaluación y nuevos problemas y acciones a llevar a cabo (esto
último, en contados casos).
Algunos programas, los más ambiciosos por sus objetivos, por el volumen de
población a la que se aplican, etc., están integrados, a su vez, por sub-programas,
como los Proyectos Helios (López Sacristán, 1991) Mercurio (Veiguela, 1989) y
PMAV (Cano, 1989). Además, hemos detectado que el formato "programas" se
asocia significativamente a la función de desarrollo.
1.8. La evaluación de la intervención
El ámbito de la Evaluación, Medición y Diagnóstico recibirá su correspondiente

atención específica en este Seminario. Nosotros sólo recogeremos unos pocos apun-
tes que nos permitan, junto con la dimensión restante, completar esta caracteriza-
ción analítica de la IP.
53
Es obvio que, si se desea valorar la eficacia o utilidad de una IP para conseguir

los objetivos pretendidos, ésta debe ser sometida a algún tipo de valoración. Angue-
ra (1990) destaca la necesidad de que los programas de IP no presenten problemas
intrínsecos para su evaluación, ya que si no podemos juzgar el valor del programa
no tiene sentido elaborarlo e implementarlo.
Si se concibe que la intervención juega un papel importante en la mejora de la
propia práctica profesional, es primordial la inclusión de actividades evaluadoras en
los programas de intervención, por dos razones fundamentales: porque proporciona
información para mejorar y porque desarrolla una actitud autocrítica que debe ser
inherente a cualquier actuación de los profesionales. En general, las razones que
justifican la evaluación de los programas e intervenciones pueden ser económicas,
políticas, sociales, metodológicas, profesionales, éticas y epistemológicas (Femán-
dez Sierra y Santos, 1992).
La evaluación del programa no se concibe únicamente como la última fase del
mismo, que concluye con una valoración (positiva o negativa) de la IP. Los concep-
tos de evaluación continua y formativa también han calado en este campo y se habla
de la evaluación del programa de IP como mecanismo de ajuste y control, que
permita reformular y reorientar la acción progresivamente en función de los resulta-
dos, en un proceso cíclico y continuo. La evaluación de un programa abarca toda la
constelación de valores sustentados por el mismo (Stake, 1983), así, la acción
evaluadora, que responde a una planificación sistemática, se ubica a lo largo de las
distintas fases que lo configuran. Esto lleva a distinguir contenidos de evaluación
sumamente diversos: evaluación de necesidades, conceptual, del modelo, del diseño
de programa, de la implementación, de la cobertura, del proceso, de los resultados,
económica y de la propia evaluabilidad (Tejedor et al., 1994).
El desarrollo de esta dimensión ha sido tal en los últimos años que cabe hablar de
una «intervención dentro de la intervención», con una planificación propia que
incluye el establecimiento de las actividades a evaluar y los criterios de evaluación,
la selección de procedimientos para obtener información (estrategias, técnicas, ins-
trumentos), los procedimientos de análisis de datos y la consiguiente toma de
decisiones.
El evaluador no debe basarse exclusivamente en sus propios poderes de observa-
ción y juicio. Lipps y Grant (1990) hablan del enfoque participativo para evaluar la
implementación de programas, que se caracterizaría por la participación activa
continua de los agentes, especialistas y directivos en el proceso de evaluación. El
hecho de multiplicar las fuentes de información, el incremento y variedad de obser-
vadores, incluyendo los propios sujetos participantes, junto con el uso de procedi-
mientos de triangulación aumentan tanto la validez de la evaluación como su capa-
cidad para responder a las exigencias de información de la audiencia. En este
sentido, se apunta que a veces debe sacrificarse alguna precisión y rigor en la
medición y presentación de resultados, a cambio de incrementar la utilidad y com-
prensión de los hallazgos para las personas que participan en el programa (Stake,
1983).
54
Conectando directamente con nuestro foco de atención están las cuestiones

referidas a los procedimientos de obtención y análisis de datos con los que realizar
la evaluación. En este punto, se ve la necesidad de usar complementariamente
metodologías diversas, cuantitativas y cualitativas, para obtener la información
necesaria. Los posibles modelos, diseños a utilizar en la evaluación de programas,
las técnicas de recogida de datos y los procedimientos de análisis de los mismos,
son tan variados como la multiplicidad de elementos intervinientes hace esperar. En
Tejedor (1990) y Tejedor et al. (1994) se ofrece un conjunto de propuestas que
sintetizamos en los Cuadros 2 a 5:
CUADRO 2
MODELOS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
TIPOS MODELOS
Objetivistas Evaluación basada en objetivos (Tyler)

Planificación evaluativa (Cronbach)
C.I.P.P. (Stufflebeam)
(perspectiva técnica) Evaluación sin referencia a objetivos (Scriven)
Subjetivistas Evaluación respondiente (Stake)

Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton)
(comprensión y valoración Evaluación democrática (McDonald)
de procesos y resultados)
CUADRO 3
DISEÑOS EN LA E.P.
Investigación Cuantitativa Descriptivo-comparativos (tipo survey)

Longitudinales (secuenciales y transversales)
Correlacionales
Causales
Experimentales (preexperimentales, cuasiexpe-
rimentales y experimentales de campo)
Investigación Cualitativa Estudios de caso

Estudios del grupo
Estudios observacionales
Estudios de comunidades
Estudios de situaciones o contextos
Estudios de investigación-acción
55
CUADRO 4
TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA EN LA E.P.
CARACTERÍSTICAS
DE LOS SUJETOS PROCEDIMIENTOS
Inteligencia-aptitudes Tests estandarizados
Personalidad Tests y cuestionarios estandarizados
Rendimiento Pruebas estandarizadas y no estandarizadas
Actitudes, opiniones, intereses Escalas, cuestionarios, entrevistas, encuestas,

diarios
Datos sociológicos Entrevistas, cuestionarios
DEL GRUPO
Relaciones del grupo Test sociométrico, observación, incidente críti-

co, escalas BARS
Contexto económico y social Indicadores, cuestionarios
Sistemas organizativos Documentos, encuesta, entrevistas, técnica del-

phi, técnicas de negociación
EVALUADORES
72.1%
~ AGENTES _ CONJUNTA
Figura 14
56
CUADRO 5
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS EN lA E.P.
FINALIDAD DEL ANÁLISIS TIPOS DE TÉCNICAS TÉCNICAS
Comparar resultados o Comparativas Diferencias significativas

situaciones diversas Reconocimiento de ganancias o pérdidas
Análisis de interacción Análisis de contingencia Descriptivas: log-linear

en datos nominales Ajuste de modelos Explicativas: logit
Establecimiento de
grupos (de variables
y/o sujetos) Tipologías Cluster
Relaciones entre Relaciones de causalidad Regresión

variables y covariación Análisis causal
Causas que las originan
Análisis del cambio

(dimensiones sincrónica Longitudinales Diseños secuenciales, time-lag, transver-
y diacrónica) sales, secuencial-transverso
Elección de opciones Toma de decisiones Cualitativos: brainstorming, del phi,

(utilidad, coste, cross-impact.
beneficio, ... ) Cuantitativos: series temporales, modelos
ARIMA
En las intervenciones analizadas, entre las técnicas e instrumentos de medición,

hay un notable predominio del cuestionario (estandarizados o de elaboración pro-
pia). Otras técnicas frecuentes son la observación sistemática con hojas de registro,
junto con los tests estandarizados y las pruebas de rendimiento no estandarizadas y,
en menor medida, la dinámica de grupos y la observación no sistemática (ver
Figura 20).
La evaluación (ver Figura 14), en la mayoría de los casos la llevan a cabo sólo
los expertos (p.e.: Armas et al., 1993; Elías y Lorenzo, 1994; Fdez Fdez et al., 1994;
Martínez Sánchez, 1994), si bien también hay ejemplos de evaluación llevada a
cabo por todos los profesionales y destinatarios implicados (p.e.: Lapuebla, 1988;
Jiménez López, 1989; Martorell y Amengual, 1991; Padilla y Martín, 1994; Álvarez
Pérez et al., 1995).
57
QUÉ SE EVALÚA
EJ PROCESO
~~~~~~~~~~~~~
Figura 15
..
~
IQQ RESULTADOS
EL) AMBOS
En general (ver Figura 15), se suele evaluar tanto los resultados solamente
(Farriols, 1989; Busquets et al., 1991; Perelló et al., 1991; Acosta et al., 1995),
como el proceso y los resultados (De la Fuente, 1989; Fdez Castilla et al., 1989;
Álvarez et al., 1995). Otras, señalan sólo a elementos de evaluación del proceso
(Hdez Lucas, 1987; Valbuena, 1987).
La evaluación realizada únicamente por expertos externos suele centrarse de
forma exclusiva en los resultados. Se evalúa proceso y resultados sobre todo en las
intervenciones con equipos mixtos. Asimismo, la evaluación de ambos elementos
suele encontrarse en intervenciones con una función de desarrollo.
Los proyectos de gran alcance exigen procesos de evaluación más complicados.
ASÍ, p.e. «los Helios» (1 y I1), promovidos por la Comunidad Europea, a los que se
adscribieron numerosos centros, necesitaron, además de la evaluación realizada por
cada centro, una macroevaluación de carácter general (Fernández Fdez et al., 1994).
1.9. La Intervención Psicopedagógica y la Investigación
En este apartado recogemos algunas ideas sobre la relación entre los conceptos
de Intervención e Investigación. La intervención psicopedagógica posee una dimen-
sión investigadora que, según Román y García (1990) contempla una triple finali-
dad: a) resolver un problema concreto, b) validar social y ecológicamente el proce-
dimiento utilizado y c) de manera indirecta, valid~.r o falsar los principios teóricos
sobre los que se sustentan los procesos de intervención.
No suele haber polémica con respecto a los dos primeros puntos. Sin embargo, la
posibilidad de que la IP permita validar las teorías en que se apoya se halla sujeta a
controversia: para unos, los efectos de un determinado programa de intervención
brindan la oportunidad de contrastar la validez de sus planteamientos teóricos
58
(pedagógicos, psicológicos, sociológicos, etc.); para otros, lo que se pone a prueba

en una intervención es un programa de actividades y no la teoría de la que se
deducen, dado que puede haber errores bien durante el proceso deductivo o bien
durante la intervención, por lo que no se debería inferir la validez del planteamiento
teórico de un programa a partir de la eficacia de su aplicación (Roman y García,
1990).
Una primera aproximación, lleva a ubicar a la intervención en el polo aplicado
del binomio investigación básica-aplicada, dado que puede concebirse como un
proceso investigador orientado directamente hacia la práctica, con el objeto de
estimar efectos de los programas y guiar la toma de decisiones y los procesos de
cambio.
La investigación evaluativa y la investigación-acción son conceptos que se
mencionan en la literatura en relación con la IP. La primera, se halla principalmente
orientada hacia la determinación de la eficacia de los programas educativos, mien-
tras que la segunda se enfoca hacia la promoción del cambio, la mejora de la
capacidad autorreflexiva y la formación de los agentes educativos (Arnal et al.,
1992).
La investigación evaluativa constituye una forma de investigación pedagógica
aplicada, que intenta determinar el valor de programas o cursos sistemáticos de
acción en el ámbito educativo en relación a determinados criterios (De la Orden,
1985). Autores como Fitz-Gibbon y Morris (1987) o Pérez Juste (1994) han señala-
do que en esta modalidad de investigación resultan potencialmente adecuados cual-
quiera de los métodos y diseños empleados tanto en los estudios de índole empírico-
analítica como en los de carácter humanístico-interpretativo.
La investigación evaluativa de orientación empírico-analítica ha empleado dise-
ños que, básicamente, pretenden constatar las relaciones causales entre los elemen-
tos de un programa de intervención. Tales diseños, según De la Orden (1990),
pueden ir desde el más riguroso experimento de campo hasta los de corte correlacio-
nal, pasando por los de carácter cuasiexperimental. Permiten no sólo detectar la
eficacia de los programas de intervención educativa, sino también proporcionar
explicaciones acerca de los efectos de las aplicaciones técnicas, estimar su duración
y generalización a otros campos, e indirectamente brindar la posibilidad de validar
la teoría en la que se apoyan dichos programas.
Para De la Orden (1990), si bien los diseños experimentales son los ideales a la
hora de detectar efectos de los programas, las condiciones en que se llevan a cabo
las intervenciones educativas llevan a renunciar a lo «ideal» en favor de otras
aproximaciones más viables para el análisis de dichos efectos, como p.e. los diseños
cuasiexperimentales. Se trata, por tanto, de buscar el equilibrio entre el rigor cientí-
fico y la situación específica en la que se desarrolla la investigación evaluativa
(Arnal et al. 1992).
La investigación evaluativa de orientación humanístico-interpretativa, emplea
diseños acordes con la perspectiva holística del proceso de intervención y su con-
cepción dinámica. La utilización de tales diseños se plantea como una alternativa a
59
las limitaciones de los de carácter experimental para analizar la cómplejidad y

singularidad de un proceso de intervención. Las principales características de los
diseños de investigación evaluativa que se encuadran en esta orientación son las
siguientes (Gimeno y Pérez Gómez, 1989; Marrero, 1990; Amal et al., 1992; Colás
y Buendía, 1992):
- Enfatizan el estudio intensivo del programa como totalidad (principios básicos,

evolución, actividades, logros y dificultades).
- Tienen en cuenta las condiciones específicas en las que se aplica el programa.
- Se centran en el análisis de los procesos interactivos que tienen lugar a través de
la puesta en práctica del programa.
- No plantean problemas a priori, sino que dejan que estos se vayan concretando
durante el transcurso de la aplicación de los programas.
- Demandan que el investigador se sumerja en el contexto en el que se aplican los
programas y conozca los puntos de vista e interpretaciones de los agentes educa-
tivos que participan en ellos.
- Conllevan la necesidad de estudiar el proceso de intervención con planteamien-
tos y procedimientos metodológicos naturalistas.
Con tales diseños se pretende explicar y comprender los efectos de un programa

de intervención a partir del flujo de acontecimientos que se suceden durante su
aplicación y la forma en que éstos son percibidos e interpretados por los sujetos
implicados. Se trata de diseños flexibles y sensibles a la especificidad de las situa-
ciones y los cambios, a través de los que se busca constatar la eficacia de un
determinado programa y clarificar la acción de las personas que participan en él, a
fin de que puedan perfeccionar su contribución.
Para Gimeno Sacristán (1990), la investigación evaluativa podría ser considera-
da como una investigación sobre los efectos de la intervención (intenta comprobar
la eficacia de los programas que se aplican para dar respuesta a los problemas de la
práctica), pero no existe en ella una decidida apuesta por profundizar en los proce-
sos de cambio y en la participación de los sujetos en el desarrollo de la investiga-
ción. Este cuestionamiento también lo encontramos, entre otros, en Carr y Kemmis
(1988), quienes afirman que no es posible contentarse con resolver problemas
mediante la aplicación de soluciones elaboradas al margen de los que participan en la
práctica educativa. Como alternativa que recoja este planteamiento participativo se sitúa
la investigación-acción y su modalidad de investigación cooperativa, que supone una
investigación en y desde la práctica (Bartolomé, 1994; Pérez Serrano, 1990).
La investigación-acción tiene por objetivo la resolución de un problema y la
transformación de situaciones, incorporando al grupo afectado como «agente del
problema» en la obtención de información, en la aplicación del programa y en la
evaluación de resultados. Es decir, se trata de una perspectiva metodológica en la
que la participación de los sectores implicados constituye un ingrediente esencial
(López et al., 1990)
60
La investigación-acción se presenta como una metodología de investigación orienta-

da hacia el cambio educativo y se caracteriza, entre otras cuestiones, por ser un proceso
que (Kemmis y McTaggart, 1988; Froufe y Sánchez, 1991; Bartolomé, 1994):
- Se construye desde y para la práctica.

- Pretende mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que
procura comprenderla.
- Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas.
- Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordi-
nadamente en todas las fases del proceso de investigación.
- Implica la realización de análisis críticos de las situaciones.
- Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
refexión.
El proceso de investigación se desarrolla a lo largo de las siguientes fases:

organización del grupo; diagnóstico de la situación inicial y formulación del proble-
ma; planteamiento de objetivos; elaboración del plan de acción; actuación para
poner el plan en práctica; análisis, interpretación crítica e integración de resultados;
redefinición del problema de investigación (Pérez Serrano, 1990).
Colás y Buendía (1992) han señalado que para llegar al desarrollo de un plan de
acción, es necesario partir de un diagnóstico de la situación inicial, promovido por
una necesidad de un grupo que quiere cambiar dicha situación. La investigación
propiamente dicha comenzaría con la identificación de las necesidades básicas o
área problemática que se quiere resolver.
Los aspectos que se quieren investigar se delimitan teniendo en cuenta dos
criterios: a) su relación con la acción y b) el objetivo de la intervención. Ello
requiere que el grupo examine la situación sobre la que va a actuar, a través de la
recogida de datos sobre la misma, su análisis e interpretación. Esto proporciona una
base sólida sobre la que elaborar el subsiguiente plan de acción, para cuya aplica-
ción se precisa: a) que el grupo disponga de la formación necesaria para llevar a
cabo las actividades diseñadas; b) la negociación con cada uno de los sujetos que lo
integran y el compromiso de estos en su puesta en práctica.
La observación de la acción, de las circunstancias en las que se desarrolla y de
sus efectos, proporcionan la información necesaria para llevar a cabo una reflexión
crítica a partir de la que se sugieren alternativas de actuación que darán lugar a
nuevos ciclos de acción-observación-reflexión. En este sentido, la investigación-
acción, se plantea como un proceso continuo de acción y reflexión sistemática y de
desarrollo de conocimientos, de carácter participativo, en el que los sujetos investi-
gan sus propias prácticas en orden a conocerlas mejor y mejorarlas (De Miguel,
1990). Esta circunstancia hace que exista una interacción permanente entre inter-
vención e investigación: la acción es fuente de conocimiento y la investigación
constituye en sí misma una acción transformadora (Pérez Serrano, 1990).
Como modalidades de investigación-acción, se citan la investigación participati-
61
TIPO DE EVALUACIÓN
60
50
40
30
~ V ~
~ J.>«x x x
20
.~
-~
10 tz::LlMIXTA
¡;z;¡ CUALITATIVA
El CUANTITATIVA
o
Figura 16
EVALUACIÓN CUALITATIVA
DJ INVESTIGACiÓN-ACCiÓN ~ ESTUDIO DE CASOS
Figura 17
va y la colaborativa. La primera se define como «un proceso sistemático que lleva

a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de
sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en
el proceso» (Pérez Serrano, 1990:134); la segunda supone el trabajo conjunto y la
interacción entre investigadores y prácticos y contribuye a ir modificando paulatina-
mente la mentalidad de los que colaboran en ella y, como consecuencia, repercute
en la innovación educativa, el desarrollo y la formación profesional (Bartolomé,
1994).
62
EVALUACIÓN CUANTITATIVA
~ DESCRIPTIVO [ZJ EXPERIMENTAL

r::::l CUASI-EXPERIMENTAL _ SUJETO ÚNICO
Figura 18
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
100
75
50
25
Figura 19
Analizando las intervenciones seleccionadas desde el punto de vista de su di-

mensión investigadora, observamos que la mayoría están enfocadas exclusivamente
a la «solución de problemas específicos», sin pretensiones de transferibilidad. Otras,
se definen como proyectos en «experimentación» o «de carácter experimental» que,
de resultar efectivos, serán aplicados a otros casos (p.e.: Cano, 1989 o Gastandi y
Alonso, 1989). Algunos se plantean de forma explícita para comprobar la eficacia
de una determinada técnica (Fernández y Gil, 1990) o validar una cierta teoría
(Tejada, 1990).
63
En cuanto al modelo de investigación subyacente (ver Figura 16), encontramos

que la mayoría de los casos siguen un enfoque cuantitativo. Las que responden a un
enfoque cualitativo se diseñan en su mayoría como una investigación-acción (ver
Figura 17), bien en su vertiente interpretativa (p.e.: Peralta, 1988; Femández Casti-
lla et al., 1989; Busquets et al., 1991; Maestro, 1991; Buendía y Salmerón, 1994;
Padilla y Martín, 1994; Álvarez Pérez et al., 1995) o bien en la crítica (p.e.: Lapuebla,
1988; Pozo y Gutiérrez, 1990). Entre las cuantitativas (ver Figura 18) predominan
los estudios descriptivos, aunque también se encuentran diseños experimentales
(Tejada, 1990; Álvarez González, 1991), cuasi-experimentales (Fdez y Gil, 1990;
Roca y Fuentes, 1990; Elías y Lorenzo, 1994; Acosta et al., 1995) o diseños de
sujeto único (García Ocho a, 1993; Martínez Sánchez, 1994). Los análisis cuantita-
tivos son efectuados, básicamente, mediante estadística inferencial (ver Figura 19).
La investigación en intervención psicopedagógica está produciendo, como ve-
mos, estudios de carácter cualitativo/interpretativo. Paralelamente, se va generando
una dificultad creciente para sintetizarlos y ofrecer visiones más comprensivas de
los problemas investigados y de los procedimientos utilizados en la investigación
cualitati va.
Existe una preocupación creciente por la poca sistematización o concreción de
este tipo de investigación. Muchas de estas dificultades son inherentes a la propia
naturaleza de los estudios cualitativos, sobre todo, por la dificultad que supone
describir algo para lo cual no hay términos ni procesos estandarizados. En este
sentido, Guerrero (1991:27) afirma que existen probablemente tantos esquemas de
investigación como investigadores. Otro problema añadido es que en muchos infor-
mes de investigación no se explicitan suficientemente los procesos que utilizan para
analizar los datos.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
12,9
t::;;;:;;;;;::===:j 12,9
6,5
8,5
o 20 40 60 80
[El CUEST IZJ TESTS _ 08 NSIS [[] ESCAL

o ENTRE ~ P.RENO o OOC E cm RES EST
~08.SIS bKJ OIAN G l'Za 08 PAR _ IN CRI
Figura 20
64
Consideramos que la investigación en la intervención psicopedagógica debe

avanzar asumiendo la necesidad de efectuar trabajos de síntesis de la investigación
cualitativa realizada hasta ahora: ante tal cúmulo de investigaciones, se hace necesa-
rio extraer de todas ellas, de forma inductiva, síntesis interpretativas de los procesos
de investigación llevados a cabo. La presentación de cuestiones, métodos, limitacio-
nes, hallazgos y conclusiones estudio por estudio no permite dar sentido a lo que el
conjunto de ellos está diciendo. La pretensión de estas síntesis sería derivar conoci-
miento a partir de múltiples casos.
Noblit y Hare (1988) proponen lo que denominan meta-etnografía (aunque se
podría aplicar a la investigación cualitativa o interpretativa en general, no necesa-
riamente etnográfica), procedimiento que, entre otras cosas, pretende potenciar la
revisión de los estudios cualitativos, efectuar el análisis crítico de múltiples narra-
ciones de un hecho y permitir la comparación sistemática de estudios de casos para
extraer conclusiones intercaso. Se define, pues, como un procedimiento riguroso
para derivar interpretación sustantiva sobre cualquier conjunto de estudios in-
terpretativos o etnográficos. La meta-etnografía compara y analiza textos, crean-
do nuevas interpretaciones durante el proceso, aunque es mucho más de lo que
normalmente entendemos por revisión de la literatura, ya que preserva la unici-
dad y el holismo que caracteriza a los estudios cualitativos. Noblit y Hare
(1988) argumentan que la meta-etnografía implica la «traslación de los estudios
en uno solo». En general, una meta-etnografía constituye, en sí misma, un
estudio interpretativo.
Este método tiene ciertas analogías con el meta-análisis (Glass et al., 1981), que
se basa en el uso de estadísticas inductivas para determinar el significado colectivo
de las conclusiones de los estudios que aparentemente han investigado sobre la
misma cuestión. El meta-análisis es un método cuantitativo para la síntesis de
investigaciones y básicamente podría definirse como un conjunto de técnicas enca-
minadas a aplicar métodos estadísticos sobre los estudios primarios con el objeto de
obtener un resumen global. Una similitud con la meta-etnografía radica en el interés
compartido por sintetizar estudios empíricos.
El procedimiento tiene muchos inconvenientes, derivados de la dificultad que
supone analizar bajo las mismas categorías los términos, conceptos y métodos
utilizados en las distintas investigaciones, puesto que pueden ser entendidos de
distinta manera por sus autores y, por tanto, interpretados de modo diferente.
La principal utilidad de síntesis de este tipo, sería la de incrementar el conoci-
miento teórico que es posible extraer a partir de investigaciones cualitativas. Woods
considera que «hay estudios suficientes en el campo de la educación como para
hacemos pensar en términos de estudios de mayor orientación teórica» (en Pulido,
1990:129). Además, si consideramos que la investigación debe estar encaminada a
mejorar la práctica, para que la investigación cualitativa sea práctica se debe discutir
cómo se construyen explicaciones y qué puede decirse razonablemente acerca del
conjunto de estudios. En definitiva, al igual que la reflexión teórica debe contrastar-
se con las experiencias de investigación, por muy modestas que sean (Bartolomé,
65
1992:9), también deben explorarse la posibilidad de que las experiencias de investi-

gación cualitativa, por modestas que fueren, contribuyan a la construcción del
conocimiento teórico.
Para terminar esta primera parte, a manera de conclusiones, hemos considerado
de interés sintetizar los rasgos mayoritarios de las intervenciones analizadas, con el
objeto de ofrecer una especie de perfil de la IP (sin ánimo de generalizarlo).
También hemos entresacado aquellos elementos que pueden calificarse como los
«grandes ausentes» de la IP, con el objeto animar y fomentar que reciban la mereci-
da atención.
Perfil mayoritario
En los programas de IP no se suele sistematizar la evaluación de necesidades

previa a la planificación e implementación del mismo. Su cometido general, suele
encuadrarse en una función de Desarrollo, dedicada a optimizar y enriquecer el
desarrollo curricular, asociándose más las funciones Preventiva y Terapéutica a
servicios puntuales que a programas propiamente dichos. Sus objetivos van dirigi-
dos prioritariamente a optimizar el rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo y
afectivo de los alumnos, que son los destinatarios principales. En un plano secunda-
rio, se pretende colaborar en la formación y perfeccionamiento del profesorado, en
el desarrollo y/o adaptación del currículum y prevenir la aparición de dificultades
en los alumnos o resolver las ya existentes. Los agentes más numerosos son los
propios profesores, aunque normalmente formando parte de equipos mixtos junto
con especialistas externos al centro. Las actividades más frecuentes en el programa
son las de evaluación, formación y planificación y se llevan a cabo en el propio
centro escolar, integrándose en el currículum habitual. Su contenido prioritario
es el de logro académico en sus diversas áreas, junto con temas de socializa-
ción. Adopta el formato de programa, con fases secuencializadas y acciones
coordinadas, que suelen durar un curso académico. Es evaluada por los agentes
y se suele evaluar tanto los resultados solamente como proceso y resultados.
Para ello, se emplean básicamente procedimientos de tipo cuantitativo, que se
encuadran en el marco de un estudio descriptivo tipo «survey». Los datos,
obtenidos sobre todo mediante cuestionarios, suelen servir de base a analisis
estadísticos de tipo inferencial.
"Grandes ausentes" de la IP
En este punto cabe reiterar la necesidad de sistematizar la evaluación de necesi-

dades. Se echan en falta intervenciones entre cuyos objetivos figuren los de difundir
el modelo curricular del centro y fomentar el intercambio de experiencias entre
centros. Tampoco se presta atención a los cargos directivos de los centros como
posible destinatario de intervenciones específicas en tomo al desarrollo de las tareas
de dirección, roles de liderazgo, cultura organizativa, etc. No se incluyen, o al
66
menos no se explicitan, actividades profesionales relacionadas con la administra-

ción y gestión de los recursos del centro. Como tímidamente empieza a suceder, las
intervenciones deben salir del estrecho marco del centro escolar, en una actuación
comunitaria más global, para hacer realidad la propuesta de buscar e incidir sobre
las auténticas causas de los problemas. Dada la relativa duración de los programas
de intervención, la dimensión temporal debería recibir una especial atención, explo-
rando las posibilidades que las técnicas longitudinales pueden brindar al estudio de
la Intervención Psicopedagógica. También conviene explorar las posibilidades de
los métodos multivariados para el análisis de ciertos datos. Finalmente, se sugiere
ser más explícitos en los informes en cuanto a los procedimientos cualitativos de
análisis empleados, con el objeto, entre otras cosas, de que la meta-etnografía pueda
hacerse una realidad.
2. EL PROGRAMA EXPERIMENTAL DE AULAS TALLER
El Programa Experimental de Aulas Taller (PEAT) tiene su origen en una

iniciativa del Gabinete Técnico de Educación Especial de la Consejería de Educa-
ción del Gobierno de Canarias. Esta iniciativa surge de la necesidad de dar respuesta
desde la Administración a dos problemas: los que conlleva el desarrollo del proceso
de integración en nuestra Comunidad Autónoma, y los derivados del alto índice de
fracaso escolar que se registra en la misma.
La propuesta del PEAT concibe los talleres como un elemento didáctico que
permite, por un lado, aunar los aspectos teórico-prácticos del aprendizaje del alum-
nado y, por otro, reunir las distintas áreas de conocimiento en un proyecto común.
No se conciben, por tanto, como un mero recurso manipulativo ajeno a las activida-
des curriculares de los centros.
Conforme a este punto de vista, a través del PEAT se pretende la consecución de
dos objetivos fundamentales: a) Dar respuesta a la diversidad de necesidades educa-
tivas del alumnado por medio de la interrelación taller-áreas. b) Promover en los
centros un proceso de reflexión colectiva que genere cambios organizativos, meto-
dológicos y curriculares.
La consecución de estos cambios no es fácil, dado que el proyecto abarca varios
centros, y cada uno de ellos es una realidad distinta y compleja, por lo que es
imprescindible un proceso de formación y asesoramiento del profesorado que, a
través de la discusión en el propio seno del equipo de trabajo, permita afrontar y
resolver los problemas que surgen en la práctica diaria. Este programa de interven-
ción tiene carácter experimental, con el fin de constatar que su puesta en práctica
genera los cambios deseados.
Para llevar a cabo un proceso de este tipo tendríamos que preguntamos qué
instrumentos van a facilitar la consecución de los objetivos, qué metodología de
trabajo, quiénes van a participar, qué tipo de análisis de datos, en definitiva qué
modelo de trabajo va a permitir conseguir el cambio y la mejora de la práctica.
El modelo de trabajo utilizado para llevar a cabo la reflexión conjunta y la toma
67
de decisiones en el desarrollo de la intervención ha sido el Modelo de Proceso

(Holly y Escudero, 1988; Holly, 1989), que se inscribe en el marco del Desarrollo
Basado en la Escuela. Dicho modelo es, sobre todo, un modo de actuar, de hacer,
por tanto, es necesario disponer de un modo propio de trabajo coherente con los
supuestos y teorías de partida (Guarro, 1992).
El modelo, como se muestra en el Cuadro 6, consta de cinco fases que se utilizan
cíclicamente para la solución de cualquier tipo de problemas: 1) Exploración del
estado inicial; 2) Identificación y análisis de necesidades; 3) Planificación para la
acción; 4) Desarrollo o puesta en práctica; 5) Evaluación.
CUADRO 6:
MODELO DE PROCESO EN EL PEAT
EXPLORACION
DEL ESTADO INICIAL 1------,
DEL PEAT
PROCESO DE REFLEXiÓN ANALlSIS y

DEFINICiÓN DE
EN/SOBRE LA ACCiÓN NECESIDADES
REVISiÓN
CRíTICA
y DECISIONES
IÍ\
PUESTA EN PRACTICA:
L....------i DESARROLLO 1....--.. . .
Cada una de estas fases -cuyo ciclo se repite tantas veces como sea necesario
en el desarrollo- persigue unos objetivos generales que pasamos a especificar:
FASE l. EXPLORACIÓN: Conocer el estado inicial del programa en su desarro-

llo práctico y atendiendo a los diferentes contextos, situaciones, agentes, etc. Se
trata de explicitar las características estructurales, organizativas y de apoyo estable-
cidas, así como tipo de materiales, formación, difusión y asistencia prevista en el
programa o en curso de realización para distintos agentes.
FASE 11. ANÁLISIS Y DEFINICIÓN DE NECESIDADES: Elaborar un marco
descriptivo, comprensivo y explicativo del funcionamiento del programa (tanto
interno, es decir, en los centros, como externo, en relación con el medio).
FASE 111. ELABORACIÓN DE PLANES DE ACCIÓN: Crear un plan de
mejora para ajustar los recursos y medios disponibles a las condiciones de realiza-
ción del programa en el centro.
68
FASE IV. PUESTA EN PRÁCTICA: DESARROLLO: Probar el progr~ma como

hipótesis de trabajo y contribuir a su ajuste, adecuación y desarrollo en la práctica
real de los centros.
FASE V. REVISIÓN CRÍTICA y DECISIONES: Analizar, interpretar y valorar
el curso y los resultados del programa. Se trata de generar un marco para el
conocimiento de lo ocurrido, para su comprensión y explicación, para la reelabora-
ción del modelo teórico, así como del plan y para adoptar las decisiones pertinentes
para el futuro.
Para describir el PEAT vamos a utilizar las mismas dimensiones señaladas en la

primera parte de la ponencia, poniendo especial énfasis en sus aspectos metodológicos.
2.1. Evaluación de Necesidades
En el año 1988, se constituye un equipo de trabajo intersectorial, compuesto por

representantes de diferentes instituciones y asociaciones (equipos multiprofesiona-
les, servicio de orientación, asociaciones de padres de hijos con minusvalías, servi-
cios sociales, INEM, ... ). Su objetivo era describir la situación de la integración
escolar en Canarias, las necesidades y actuaciones futuras al respecto. De este
equipo de trabajo surgió la propuesta de crear un Gabinete Técnico que gestionara,
desde la Consejería de Educación, las acciones previstas. Sin duda, éste es un hecho
singular dado que el proceso de toma de decisiones se ha desplazado en dirección
periferia-centro: se pasó de un proceso asambleario de discusión y reivindicación a
un marco de decisiones políticas, consiguiendo así una actuación adaptada a las
necesidades reales.
La Educación Especial en Canarias no estaba regulada en lo que respecta al Ciclo
Superior de la EGB. Con la fmalidad de cubrir este vacío, se propone la regulación e
implantación de los Proyectos de Aulas Taller, una experiencia que ya había sido
llevada a cabo en Cataluña, por los equipos de Educación Compensatoria.
Si nos atenemos a los diferentes modelos de evaluación de necesidades señala-
dos por Tejedor (1990), podemos afirmar que la implantación del PEAT en Cana-
rias responde a un Modelo de Decisión Educacional: que implica entender la eva-
luación de necesidades como un proceso sistemático para establecer prioridades y
tomar decisiones acerca de la asignación de recursos educativos. El adecuado esta-
blecimiento de estas prioridades requiere la combinación de juicios de carácter
subjetivo con datos de tipo empírico.
Hemos descrito, brevemente, la forma en que el PEAT fue considerado un
programa de intervención destinado a cubrir uno de los vacíos existentes respecto a
la Educación Especial en Canarias. Esto puede ser considerado como una evalua-
ción inicial de necesidades a «macro-escala». Una vez ofertado el programa a los
centros, dada su amplitud y prolongación en el tiempo, se hace necesario debatir y
negociar con cada uno las necesidades específicas del mismo para el desarrollo
óptimo del programa y revisar ese análisis inicial durante su puesta en práctica.
69
En el PEAT, la evaluación de necesidades es uno de los elementos del proceso

cíclico propio del Modelo de Proceso, de forma que, cada vez que se requiere, se
analizan conjuntamente, de forma consensuada entre los coordinadores de los cen-
tros y el resto de los agentes implicados, las necesidades en tomo a la formación,
recursos, evaluación ... especialmente, al inicio de cada curso escolar y antes de la
planificación del mismo.
El procedimiento utilizado para el diagnóstico de las necesidades se ha basado
en dos técnicas: la bola de nieve y el diamante. La primera tiene como finalidad
detectar las posibles necesidades, la segunda la de priorizarlas (Escudero, 1992). La
técnica de bola de nieve consta de los siguientes pasos: a) formación de grupos
reducidos (dos o tres personas máximo), b) elaboración por parte de cada grupo de
un listado de aspectos que den respuesta a las necesidades sentidas respecto a la
formación, evaluación ... , c) confrontación y síntesis sucesivas en grupos cada vez
más amplios de los listados previos, d) como resultado del paso anterior, discusión
y elaboración entre todos los participantes de un listado único.
La técnica del diamante se desarrolla de la siguiente forma: a) explicación a los
participantes de la figura del diamante:
b) se forman grupos de tres o cuatro personas, c) se solicita a cada grupo que

seleccione los nueve aspectos más relevantes del listado elaborado en la bola de
nieve, d) se sitúan los aspectos seleccionados en el diamante, en función de su
importancia (el aspecto más importante en la casilla 1, en la casilla 2 el siguiente, y
así sucesivamente hasta situar en la casilla nueve el aspecto considerado menos
importante), e) se contrastan los diamantes resultantes llegándose por consenso a un
único diamante con los nueve aspectos más importantes.
A modo de ejemplo, al inicio del segundo año, como resultado del procedimien-
to descrito anteriormente, se contestó a la pregunta ¿qué evaluar del programa? con
el siguiente diamante:
70
Una vez seleccionados los aspectos a evaluar se decide conjuntamente mediante

qué técnicas de recogida de datos se va a obtener la información necesaria, que
serán descritas en el apartado de evaluación.
2.2. Funciones
De las tres funciones señaladas, el PEAT se inscribe dentro de las intervenciones

cuya función principal es desarrollar, a través de un programa, las acciones necesa-
rias en el currículum para promover un aprendizaje significativo y completo en el
alumnado, atendiendo a sus necesidades individuales y sociales. Las actividades
que se realizan no se centran exclusivamente en el alumnado, sino que pretenden
conseguir un cambio de actitud progresivo del profesorado, en lo que se refiere al
trabajo en equipo, su papel en el aula, los contenidos impartidos, la organización del
centro, etc. En este sentido, no es una actuación puntual, para cubrir un déficit
específico, sino que intenta llevar a cabo un programa amplio, en cuanto a la
diversidad de actuaciones que conlleva yen cuanto a su extensión en el tiempo. Por
otra parte, no pretende prevenir ningún tipo de disfunción, como quizá pueda
pensarse por su planteamiento inicial de ir dirigido a alumnos con necesidades
educativas especiales, sino optimizar las potencialidades del sistema educativo para
favorecer la integración y la atención a la diversidad del alumnado.
2.3. Objetivos
El objetivo básico fue, en un primer momento, favorecer la integración del

alumnado con necesidades educativas especiales en la Segunda Etapa. Posterior-
mente, se reformuló el objetivo inicial, con una perspectiva más amplia de la
integración, como reconocimiento y constatación de la diversidad del alumnado.
Esta idea surgió, precisamente, del profesorado de los primeros centros participan-
tes, concibiéndolo como un recurso para todo el alumnado y se concretó de la
siguiente manera: Articular nuevas estrategias organizativas y metodológicas, para
dar respuesta, desde enfoques más comprensivos, a las necesidades educativas de
todo el alumnado de la Segunda Etapa. De ser considerado como un recurso para
unos pocos, ha pasado a contemplarse como un recurso para el centro.
Existen otros objetivos específicos, iniciales, que a lo largo de la experimenta-
ción se han ido reformulando, y que se refieren a cuestiones pedagógicas del
programa.
2.4. Sujetos
Los sujetos que intervienen en el PEAT se indican en el organigrama del

Cuadro 7:
71
CUADRO 7
ORGANIGRAMA DE FUNCIONAMIENTO DEL PEAT
DIRECCiÓN GENERAL DE FORMACION EDUCATIVA

(Consejería de Educación del Gobierno de Canarias)
I I
GABINETE !ECNICO DEI DPTO. DE DIDÁCTICA E ,1
I EDUCACION ESPECIAL 1 INVESTIGACiÓN EDUCATIVA
I I
CENTRO
Coordinadores/as
I I
Profesorado
Monitores
I I
Alumnado
I
El destinatario directo del programa, inicialmente previsto, era el alumnado con

necesidades educativas especiales de Segunda Etapa, no obstante, se extendió a
todo el alumnado de Segunda Etapa (aunque por dificultades de distinto tipo, se
limitó en la mayoría de los centros a algunos niveles de la misma).
Indirectamente, era destinatario también el profesorado de los centros, especial-
mente sus coordinadores, a través de una propuesta de un equipo del Dpto. de
Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna, para cubrir las
actividades de formación, asesoramiento y evaluación del PEAT; también indirecta-
mente, se veía afectado el currículum, puesto que el desarrollo el proyecto supone
cambios sustanciales en la estructura organizativa, los contenidos y la metodología
de enseñanza.
Las personas responsables de poner en práctica el PEAT, o agentes de la inter-
vención, son las siguientes:
a) Gabinete Técnico: sus funciones en el proyecto son asesorar, gestionar econó-
micamente los recursos y dinamizar las reuniones de coordinación en las que
participan todos los centros. Son los agentes directamente relacionados con la
Administración.
b) Coordinadores de centro, cuyas funciones son: 1) colaborar con el profesora-
do en el desarrollo de los aspectos metodológicos del aula taller (observación en el
aula, elaboración de materiales ... ); 2) dinamizar el proyecto en el centro, formando
e informando al resto del profesorado; 3) ser una ayuda crítica en el desarrollo del
proyecto (seguimiento del taller, reflexión conjunta con el profesorado ... ); 4) gestio-
nar y organizar los recursos.
72
c) Monitores de Taller: son profesionales especialistas en algún ámbito práctico

(carpintería, electricidad, cocina, jardinería... ) encargados de la docencia en el aula
taller.
d) Profesores tutores: colaboran en la coordinación de las distintas áreas (mate-
máticas, lengua, sociales ... ) con el aula taller.
e) Asesores y evaluadores: son profesores del Dpto. de Didáctica e Investigación
Educativa, especialistas en temas de didáctica, metodología de la investigación,
educación especial y orientación escolar. Sus funciones son asesorar y formar a
profesorado y coordinadores y evaluar la experimentación del plan, dentro del
marco de una investigación cooperativa. La participación de cada uno de estos
agentes en la investigación y desarrollo del PEAT ha sido colaborativa, y todas las
decisiones tomadas respecto a qué aspectos investigar, qué métodos utilizar y qué
formación es necesaria para ello, han sido adoptadas conjuntamente.
Dada la diversidad de agentes intervinientes y la amplitud del PEAT, no existe
una única actividad profesional, aunque ésta se dirige fundamentalmente, y en
último término, al desarrollo de una innovación curricular. Esto incluye actividades
como el diagnóstico, la orientación, la evaluación, la formación, el diseño curricu-
lar, la administración y gestión y la investigación. Como se ve, dada la variedad de
agentes, internos y externos a la escuela, y la multiplicidad de funciones a desarro-
llar por los mismos, se resalta la necesidad de que confluyan en un único esfuerzo.
2.5. Contexto
El contexto de la intervención es, básicamente, el escolar. Dada la amplitud del

proyecto, interviene una variedad de centros de E.G.B. ubicados en zonas muy
diferentes, tanto rurales como urbanas y periféricas.
En cuanto a su grado de integración en el contexto curricular, se concibe como
una intervención totalmente incardinada en la práctica escolar cotidiana, ya que a
través de su desarrollo llega a integrarse completamente en el Proyecto Educativo
de Centro, adaptándose en cada caso a las peculiaridades exigidas por la realidad de
cada escuela y procurando tener en cuenta las variables que inciden o pueden
afectar su desarrollo.
2.6. Contenido
El contenido básico del PEAT es el desarrollo integral del alumnado en aspectos

cognitivos, afectivos y sociales. Para desarrollar este contenido se pretende combi-
nar la actividad manual con la intelectual. La forma de conseguirlo es organizando
en el centro los talleres como recurso pedagógico que, en estrecha relación con las
áreas, permitan abordar la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva global
e interdisciplinar. Concretamente, en los talleres se realizan proyectos de trabajo
sobre una idea central, que surge en forma de problema. Éste se intenta solucionar
a través de un trabajo de investigación, con actividades tanto grupales como indivi-
73
duales, en el que el alumnado utiliza los recursos disponibles (biblioteca, taller,

entorno ... ) y el profesorado proporciona la ayuda necesaria desde cada una de las
áreas. El trabajo concluye con la presentación de un informe monográfico por parte
de cada grupo.
2.7. Programa
El PEAT ha sido concebido como un programa abierto y flexible en el que se

respetan las peculiaridades de cada centro en cuanto a la forma de llevar a cabo su
puesta en práctica. Esto ha permitido, dado el carácter experimental del mismo y el
marco de trabajo cooperativo con el que se funciona, descubrir recorridos y proce-
sos diferentes en cada centro y los aciertos y errores de cada uno de ellos. No
obstante, se siguen unas líneas generales comunes, a la hora de poner en práctica la
intervención en los centros:
Organización del centro: Previo al trabajo directo con el alumnado, el centro

tiene que realizar cambios en su estructura organizativa, para posibilitar
la implementación del programa, en lo que respecta a facilitar la coordinación del
profesorado en horario lectivo y el agrupamiento flexible del alumnado.
Preparación o diseño: Selección de objetivos y contenidos, temporalización,
valoración de habilidades y conocimientos previos necesarios, previsión de recur-
sos y materiales precisos para la puesta en práctica del programa.
Desarrollo o puesta en práctica: Se basa fundamentalmente en el trabajo inter-
disciplinar con el alumnado, no existe el trabajo por áreas. Hay una revisión
constante de la puesta en práctica, a través de las sesiones de coordinación.
Síntesis o evaluación: En donde se revisa el diseño y el desarrollo. Ampliación
de las cuestiones que se deriven del trabajo interdisciplinar previo y propuesta del
siguiente proyecto de trabajo con el alumnado (nuevos centros de interés, necesida-
des cubiertas y no cubiertas, etc.).
Este esquema de trabajo es prácticamente similar al proceso en espiral de la

investigación-acción presentado por Kemmis y McTaggart (1988:20), quienes des-
criben un programa por fases que supone planificar, actuar, observar, reflexionar y
revisar la planificación para volver a actuar.
La temporalización que se prevé para un ciclo de esta espiral es un trimestre,
aunque el período de tiempo se ajusta en cada caso a las necesidades del proyecto
de trabajo que se desarrolle con el alumnado.
Es necesario subrayar que, debido a la peculiar amplitud del PEAT, lo que
hemos descrito en este apartado corresponde a un momento del proceso de inter-
vención, el que tiene lugar intra-centro. Anteriormente, hemos descrito otras fases
inter-centros, en las que participan todos los agentes implicados en el PEAT (nece-
sidades de evaluación, formulación y reformulación de objetivos, ... ).
74
2.8. Evaluación de la Intervención
Dado que el PEAT tiene un carácter experimental, se da especial relevancia a la

valoración que se haga del desarrollo del programa, con el fin de aplicarlo a otros
centros. Esta idea es recogida por la misma ley que articula la convocatoria oficial
de los proyectos, de forma que, a través del seguimiento de los mismos, al finalizar
la experimentación, se espera averiguar en qué medida es aconsejable pensar en el
PEAT como una alternativa a la integración en Segunda Etapa.
Desde el inicio del PEAT, se articulan los recursos necesarios para que la
evaluación forme parte del mismo programa, entendiendo ésta no como un producto
final, sino como una valoración de todo el proceso. El modelo propuesto para llevar
a cabo la evaluación se basa en la consideración de «la evaluación como investiga-
ción», cuyo objetivo es dinamizar la vida de los programas de intervención social y
hacer una reflexión crítica y sistemática sobre los hechos y actuaciones sociales. Las
características principales que definen este tipo de evaluación son, entre otras (San-
tos Guerra, 1990):
a) Su finalidad es aportar datos, hechos y elementos de juicio que posibiliten la

toma de decisiones racionalmente fundadas.
b) Sus destinatarios son todos los implicados en el programa, tanto responsables
y ejecutores como destinatarios.
c) Su objeto de estudio es la comprensión de la realidad social en la que
intervenimos, en toda su complejidad.
d) El conocimiento que genera va encaminado a la mejora de la práctica.
e) Procura y trabaja en la generación de teorías. Pretende la transferibilidad de
los conocimientos, teorías y resultados a otros programas.
f) Utiliza métodos sensibles para captar la complejidad de los fenómeno evalua-
dos.
La labor de los evaluadores ha consistido en recoger, organizar y ofrecer datos

relevantes para provocar la reflexión y el análisis con los participantes. Mediante
este análisis y debate de la información, se profundiza en la comprensión del
programa, comprensión que permite que surjan alternativas de mejora de la prácti-
ca. A su vez, en un proceso cíclico, la puesta en práctica de la mejora aviva la
reflexión y en consecuencia la comprensión del programa, tal como se muestra en el
Cuadro 8:
75
CUADRO 8
MODELO CÍCLICO DE EVALUACIÓN
I >REFLEXION CON LOS

PARTICIPANTES j
MEJ~RA DE LA ELUAC~ COM~RENSIÓN
PRACTICA DEL PROGRAMA
t I
En síntesis, la evaluación en el PEAT manifiesta los rasgos siguientes: emplear
la complementariedad de métodos, se desarrolla en el escenario en el que se ejecu-
tan los programas, atiende a la opinión de los participantes, se hace de forma cíclica
a lo largo del programa, es una evaluación formativa, intenta promover el aprendi-
zaje de los sectores sociales implicados, va encaminada a la expansión del conoci-
miento y está orientada hacia la acción, el compromiso y la participación (Marrero
et al., en prensa).
Una vez negociado el modelo evaluativo al que hemos hecho referencia, e
identificadas las necesidades de evaluación del PEAT, el siguiente paso ha sido
determinar qué fuentes de información, técnicas e instrumentos de recogida de datos
se adecúan a los intereses manifestados por los participantes, lo cual pasamos a
detallar en el Cuadro 9:
CUADRO 9
FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS OBTENCIÓN DE DATOS
DIMENSIONES Cuestio- Observación PAS Planes Memo- Notas de VAT Actas de

nario rías Campo Jornadas
POS G
Metodología x x x X X X
Aprendizajes X X X X X
Diseño X X X X X
Organización X X X X
Ag. Internos X X X X
Evaluación X X X X X
Formación X X X
Ag. Externos X X
Entorno X
76
2.8.1. Descripción de las fuentes, instrumentos y técnicas
1 Cuestionarios. Fueron elaborados por el Departamento de Didáctica e Inves-

tigación Educativa y revisados en las reuniones con los coordinadores de los cen-
tros. Éstos fueron los encargados de administrarlos al profesorado, a los monitores
de taller, a padres y madres y al alumnado. Los cuestionarios para monitores y
profesorado eran muy similares y recogían las valoraciones individuales a las di-
mensiones que se determinaron en la técnica del diamante. El cuestionario para el
alumnado tenía como finalidad conocer la autoestima, la valoración del aprendizaje,
de los monitores, talleres ... El cuestionario de padres y madres pretendía averiguar
el conocimiento del programa y el interés y valoración que les merecía. Se adminis-
traron al final de cada curso escolar.
2 Observación. a) Pauta de observación sistemática (POS). Esta técnica ha
sido utilizada por los monitores y, en ocasiones, por el profesorado y los
coordinadores. Consiste en una serie de ítems, que se puntúan en una escala de
1 a 4, y que reflejan el aprendizaje del alumnado en lo referente a conceptos,
procedimientos, actitudes/normas/valores. Durante cada proyecto de trabajo se
completa un POS para cada alumno. b) Guía de observación de aulas (G).
Fueron realizadas por los coordinadores de los centros durante el segundo
trimestre del curso. Se seleccionó un taller y un grupo clase que fueron obser-
vados paralelamente durante el transcurso de un proyecto. Esta guía se elaboró
en un curso de formación que se impartió a los coordinadores sobre observa-
ción, ésta consta de los siguientes apartados: qué se enseña, cómo se organizan
las aulas, espacial y temporalmente, qué medios se utilizan, actuación del
profesorado, actuación del alumnado, desarrollo del nivel de integración, clima
relacional y clima evaluativo.
3 Pauta de autoevaluación sistemática (PAS). Con el fin de desarrollar la
capacidad de autoevaluación del alumnado, los ítems que conforman el POS se
adaptaron, en cuanto al lenguaje y la sintaxis, para servir de hoja de autoevaluación
del propio alumnado, sirviendo de contraste con la evaluación del profesorado.
4 Planes. Son documentos elaborados por los centros al inicio de cada curso,
donde se detalla el plan de trabajo (organización, coordinación del profesorado,
diseño curricular).
5 Memoria. Documento elaborado al finalizar el curso escolar por parte de cada
coordinador. Recoge el desarrollo alcanzado por el proyecto en el centro, los obje-
tivos logrados y las limitaciones observadas.
6 Notas de Campo. Registro de las reuniones periódicas de Coordinación pro-
vincial en las que se recogen los acuerdos alcanzados, los problemas planteados y
las soluciones aportadas.
7 Visitas al aula taller (VAT). Son visitas trimestrales realizadas a los centros
por el coordinador provincial y el profesorado del Departamento. En éstas se hacía
un recorrido por los talleres, observando el desarrollo de los mismos e intercam-
biando opiniones con los monitores, el profesorado y el alumnado. Además, se
77
participaba en una reunión con el profesorado del ciclo al objeto de valorar el

proyecto y las propuestas de futuro.
8 Actas de Jornadas. Son una importante fuente de información para el desarro-
llo y evaluación del programa. En cada curso se realizan dos Jornadas: una al
comienzo y otra al final. Asisten a ellas todos los agentes participantes de los
distintos centros. En las Jornadas iniciales, se planifica la línea general a seguir en
el desarrollo de los proyectos y se informa a los centros y profesorado recién
incorporados de la filosofía y objetivos a conseguir con el PEAT. Las jornadas
finales tienen como objetivo intercambiar experiencias llevadas a cabo por los
centros y analizar y valorar el desarrollo del programa en su conjunto, elaborar
conclusiones para el siguiente curso y constatar el nivel de desarrollo de cada
centro.
2.8.2. Análisis de datos
El análisis de los datos ha sido de tipo cuantitativo y cualitativo. Para los

Cuestionarios, la Pauta de Observación Sistemática y de Autoevaluación se ha
utilizado el primer tipo de análisis; y el segundo, para los documentos (Planes,
Memorias, Notas de Campo y Actas de Jornadas), las Guías de Observación y las
Visitas al Aula Taller.
Los análisis cuantitativos se han realizado, básicamente, a través del paquete
estadístico SPSS/PC+, obteniendo resultados globales y por centros mediante análi-
sis de contingencia, correlaciones y pruebas de significación de diferencias.
Para el resto de la información se utilizó el Análisis de Contenido Cualitativo.
Los Planes, las Memorias, las Visitas y las Guías de Observación daban informa-
ción sobre el desarrollo de los proyectos específicos de trabajo, triangulando las
diferentes fuentes para contrastar e interpretar los datos referidos a cada dimensión
del diamante. Posteriormente, se realizó una síntesis de los modelos pedagógicos
detectados en el análisis, con el objeto de obtener un modelo base para todos los
centros. A su vez, esta información se contrastó con el análisis de las Memorias y
las Actas de las Jornadas, que aportan datos globales de los centros.
Para el análisis y presentación de los datos se utilizó el sistema de matrices de
Miles y Huberman (1984), que se desarrolla en los siguientes pasos:
1. A partir de las dimensiones a evaluar, se procede a definir las subdimensiones

que deberían ser consideradas dentro de cada una de ellas.
2. Se procede a determinar qué fuentes de información proporcionan los datos
relevantes para cada subdimensión.
3. Se lleva a cabo el vaciado de los resultados, relativos a cada fuente, en la
subdimensión correspondiente.
4. Se triangula la información relativa a cada subdimensión ofreciendo una
valoración contrastada de los distintos aspectos analizados.
78
2.8.3. Síntesis de los resultados
Los logros del primer año se centraron, fundamentalmente, en la puesta en

marcha de la infraestructura de recursos materiales y personales, así como del
sistema de apoyo externo a la innovación (aspectos organizativos), iniciación del
método de proyectos (aspectos curriculares) y creación de una visión conjunta,
global y compartida de todos los participantes del aula taller (aspectos personales).
A continuación presentamos en tomo a tres dimensiones, y de forma resumida,
algunos de los elementos analizados:
A) La organización interna y externa en la puesta en marcha del plan

El balance de la actuación de la Administración (Gabinete Técnico) es positivo
respecto a los aspectos pedagógicos, pero negativo en los aspectos más burocráti-
cos. Por otra parte, se ha visto que la figura de Coordinadores-as de los centros ha
sido fundamental para el buen desarrollo del PEAT, por lo que respecta a organiza-
ción de tareas y tiempos, dinamización en el centro, capacidad de gestión, relación
con tutores y apoyo pedagógico. Sin embargo, se ha considerado poco adecuada su
función en cuanto a conseguir la implicación del profesorado. Finalmente, el papel
desempeñado por el Equipo Directivo se ha centrado en tareas burocráticas referi-
das a la subvención de los proyectos, pero su nivel de adopción del proyecto no ha
sido adecuada, dado que se ha limitado a autorizar la ejecución del proyecto.
B) El desarrollo del Aula Taller en la práctica

La situación de las aulas ha sido diversa. Los contenidos más desarrollados han
sido procedimentales y actitudinales, destacando cierta confusión terminológica,
mezclándose los conceptuales con los procedimentales y actitudinales. Las relacio-
nes establecidas entre monitores-as y alumnado se han desarrollado en términos de
cordialidad, el clima de valoración más frecuente entre el alumnado es el de acepta-
ción y valoración positiva. Respecto a la relación Aula Taller-Aula Ordinaria,
generalmente el modelo de enseñanza desarrollado en cada una es diferente y en
algunos casos, antagónico: existen dificultades a la hora de la interdisciplinariedad
para algunas materias. También habría que señalar que el «método de proyectos»
(los trabajos de investigación basados en centros de interés) se encuentra en la
mayoría de los centros en fase de iniciación; sólo en algunos, en fase de consolida-
ción; no se encuentra ningún centro en la fase de autonomía. Finalmente, uno de los
aspectos menos trabajados fue el de las adaptaciones curriculares.
C) Las opiniones de los distintos agentes que participaron en el proyecto

Se observó la existencia de una correlación significativa entre el autoconcepto
académico (AC) manifestado por el alumnado en el aula ordinaria y el aula taller.
No se detectaron diferencias significativas entre el AC de alumnos y alumnas. Por
el contrario, sí se observaron diferencias entre el AC de los repetidores y no
repetidores, a favor de estos últimos.
79
La totalidad de los monitores-as consideró bastante o muy satisfactoria la expe-

riencia. Entre los problemas surgidos se señalan: falta de materiales, problemas de
conducta del alumnado, dificultades para enseñar a niños-as con N.E.E., falta de
coordinación con los profesores y falta de espacios. Demandan mayor formación y
destacan como positivo del Aula Taller: el desarrollo de la sociabilidad, la consecu-
ción de aprendizajes prácticos, los aspectos organizativos, las actividades, la moti-
vación del alumnado, etc.
Por su parte, los profesores-as tutores-as consideraron satisfactoria o muy satis-
factoria la experiencia dado que: ayuda a los alumnos con N.E.E., hace la enseñanza
más práctica, es una experiencia interesante para el profesorado y ofrece una mayor
motivación y autoestima para el alumnado. También se señalan aspectos negativos
como: la falta de tiempo, escasez de material, falta de presupuesto, división del
grupo, adaptación del horario.
Finalmente, padres y madres manifestaron estar medianamente informados res-
pecto al PEAT y su deseo de participar en el mismo. Añaden, en un 60% de los
casos, que a sus hijos-as les gusta más ir al colegio que antes y han escuchado
comentarios positivos de éstos.
Al finalizar el primer año, una vez analizados los resultados, se sugirió para el
segundo intentar la consolidación de los aspectos metodológicos, la mejora de la
formación de todos los agentes implicados orientándola hacia la formación en el
centro y la mejora de la coordinación interna de los proyectos.
2.8.4. Valoración global de los resultados
A modo de síntesis presentamos una serie de conclusiones, referidas a las Aulas

Taller, que se pueden extraer de los resultados de la implementación a lo largo de
los dos primeros años:
a) Pueden ser un recurso pedagógico para ofrecer al alumnado una alternativa

manipulativa a su formación intelectual.
b) Requieren para su puesta en práctica, que sean asumidas como proyecto del
centro, con la consiguiente reorganización de los ciclos y niveles.
c) Han de ser dotadas de unos módulos de material al principio de curso.
d) Han de ser coordinadas desde el mismo centro por el profesorado, disponien-
do éste de liberación horaria necesaria para el desempeño de sus funciones como
coordinador.
e) Han de ser puestas en práctica por el profesorado del centro, sustituyéndose la
figura del monitor, debiendo contar con éstos a efectos de facilitar formación en
técnicas específicas al profesorado.
f) Deben contar con una coordinación intercentros que facilite el diseño, desarro-
llo, intercambio y evaluación de materiales y experiencias.
g) Han de contar con un sistema de apoyo externo que facilite la formación y
asesoramiento.
80
h) Dan respuesta satisfactoria a la diversidad (integran alumnos-as y posibilitan

aprendizajes) .
i) Han de ser evaluadas periódicamente para facilitar procesos de reflexión,
ajuste y revisión crítica de los logros, así como de las limitaciones.
j) Han de ser generalizadas de manera parsimoniosa, valorando los contextos,
garantizando condiciones externas e internas adecuadas y nunca de forma masiva e
indiscriminada.
k) Han de ser fundamentadas teóricamente en base a los conocimientos prácticos
disponibles a partir de estos dos años de experimentación.
1) Su desarrollo requiere un mínimo de estabilidad del profesorado en los cen-
tros.
2.8.5. Informe
La elaboración del informe final se estructura de la siguiente manera: una prime-

ra parte en la que se hace referencia al modelo teórico y se explicita la forma en la
que se ha llevado a cabo la recogida y el análisis de datos. Una segunda parte, en la
que se exponen y comentan los resultados, individuales y de conjunto, para cada
dimensión. y una tercera, en la que se hace una valoración global de los resultados,
se plantean los dilemas prácticos, se exponen los problemas y dificultades, se
ofrecen posibles vías alternativas y se extraen conclusiones.
Esta forma de comunicar los resultados recoge la idea de Bartolomé y Anguera
(1990) que señalan que los informes derivados de este tipo de trabajo pretenden
ofrecer síntesis comprensivas e interpretativas de los estudios realizados procuran-
do combinar una variedad de estrategias: análisis de documentos «cuantitativos» y
«cualitativos», estudios retrospectivos llevados a cabo sobre el material acumulado
en el curso de la investigación y estudios de casos...
2.9. Investigación
El procedimiento de evaluación que se ha querido poner en práctica responde a

una concepción de la «evaluación como investigación», lo cual hace muy difícil
separar las cuestiones puramente evaluativas de aquéllas que tienen como fin inves-
tigar cómo se desarrolla en la práctica el PEAT y cómo mejorarlo. No obstante, al
objeto de presentarlas como dimensiones separadas, hemos preferido describir en la
Evaluación la recogida, análisis y comunicación de datos, reservando para este
apartado los aspectos más generales del proceso de investigación.
El proceso de trabajo se ha llevado a cabo desde la perspectiva de la Investiga-
ción Cooperativa la cual
... pone el énfasis en el hecho de que investigadores y educadores traba-

jan juntos en la planificación, implementación y análisis de la investiga-
ción que se lleva a cabo para resolver problemas inmediatos y prácticos
81
de los educadores, compartiendo la responsabilidad en la toma de deci-

siones y en la realización de las tareas de investigación (Bartolomé y
Anguera, 1990:31; Amorós et al., 1992: 111).
Se define como una estrategia «centrada en el grupo», en la que las tareas de

investigación y desarrollo se realizan de forma simultánea (Tikunoff y Mergendo-
ller, 1983). Además, en este tipo de investigación se agrupan personas de dos o más
instituciones, normalmente una de ellas está ligada a la producción de investigación
científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela en donde
trabajan esos profesionales que se pretende formar (Bartolomé, 1994:385).
En un intento de síntesis del desarrollo de la intervención descrita, queremos
resaltar los siguientes momentos clave del proceso de investigación en el PEAT:
Identificación del problema y objetivos, constitución del equipo de investigación,
definición de la metodología de trabajo, puesta en prácticalReflexión conjunta en el
seno del equipo y valoración e informe que permita identificar nuevos problemas.
A lo largo de la exposición hemos detallado las características de cada uno de
estos momentos. Consideramos que incluyen los seis elementos que proponen Ward
y Tikunoff (1982:5) para juzgar si un diseño de investigación puede ser considerado
interactivo -diseño propio de la Investigación Cooperativa- (Bartolomé y An-
guera, 1990):
1. El equipo está formado por profesorado, investigadores y técnicos.

2. Las decisiones sobre investigación son fruto del esfuerzo cooperativo.
3. Los problemas a estudiar son de interés para todos y surgen de la indagación
realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profeso-
res.
4. Se trabaja investigación y desarrollo conjuntamente, relacionando la produc-
ción del conocimiento con su utilización.
5. El esfuerzo de «investigación y desarrollo» atiende a la complejidad y mantie-
ne su integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de «investigación y desarrollo» como una
estrategia de intervención para el desarrollo profesional.
No quisiéramos concluir este apartado sin antes hacer una reflexión de lo que ha
supuesto esta experiencia investigadora para la práctica profesional de todos los
participantes y, en concreto, por lo que respecta a la metodología de investigación
utilizada, analizando tanto las dificultades encontradas como las principales venta-
jas obtenidas.
Una de las características del PEAT es la diversidad de fuentes, técnicas e
instrumentos utilizados para la obtención de datos. Dada esta multiplicidad, y te-
niendo en cuenta la visión colaborativa del desarrollo de la intervención, en muchos
casos la aplicación de instrumentos corría a cargo del profesorado o losllas coordi-
nadores/as' lo cual a menudo tropezaba con dos obstáculos: un exceso de áreas
82
encomendadas al profesorado y una escasa formación para su adecuada ejecución.

Adicionalmente, aparecía el problema de unificar las características de los instru-
mentos de recogida, al estimarse oportuno respetar las individualidades de cada
centro en cuanto al desarrollo de la innovación). Éste fue el caso de la Pauta de
Observación Sistemática y de la Pauta de Autoevaluación Sistemática, que, partien-
do de un modelo único original, fue necesario adaptar a cada centro.
En otros casos, la complejidad del propio instrumento llevó a su inadecuada
cumplimentación del mismo. Así, p.e., los cuestionarios destinados a captar la
opinión de padres y madres, profesorado, monitores/as y alumnado, presentaban
términos de difícil comprensión por parte de los encuestados y, por tanto, no
ofrecían la información que se pretendía obtener a través de su aplicación. Asimis-
mo, las pautas del Guión de Observación eran interpretadas de distinta forma por el!
la coordinador/a de cada centro, por lo que los relatos obtenidos ofrecían visiones
parciales de la realidad observada.
El considerable volumen de información obtenido permitió analizar la puesta en
práctica de la intervención en toda su complejidad, pero implicó una ardua tarea de
sistematización de los datos. Para subsanar este inconveniente, se optó por elaborar
matrices de acuerdo con las propuestas de Miles y Huberman (1984). Esto permitió
la reducción de los datos para cada una de las dimensiones y el análisis conjunto de
los datos obtenidos en todos los centros. No obstante, debemos señalar que el
proceso de discusión para la elaboración e incorporación de la información a dichas
matrices consumió gran parte del tiempo destinado a la valoración del desarrollo del
PEAT. Sólo cuando se llegaba a un consenso en cuanto a la definición de las categorías
correspondientes a cada dimensión y a la forma de valorar los datos relativos a esas
categorías, se procedía a registrar la información correpondiente a cada matriz.
El tipo de información obtenido por cada centro fue diferente en función del
grado de consolidación del proyecto y de la forma en que era implementado en cada
uno de ellos. Esto ocasionó dificultades a la hora de presentar un informe conjunto
de todos los centros participantes.
El diseño de la intervención tenía un carácter procesual, sometido a modificacio-
nes a lo largo de su desarrollo. Esto supuso incorporar categorías de análisis durante
el desarrollo del PEAT. Así, la información sobre determinados aspectos era incom-
pleta.
Nos centraremos ahora en algunos aspectos metodológicos que nos han parecido
especialmente enriquecedores.
El trabajo en el seno de un equipo multidisciplinar permite una visión amplia de
los problemas que se abordan en una intervención de estas características. La
riqueza, profundidad y amplitud del PEAT no hubiese sido posible sin esta partici-
pación colectiva. Esta pluralidad ha permitido buscar soluciones desde múltiples
perspectivas, lo cual propicia un análisis más comprensivo de la realidad de los
centros implicados.
Lo anterior requiere un trabajo colaborativo basado en la negociación continua y
la búsqueda de consenso. Dado el gran número de agentes intervinientes en el
83
PEAT, el procedimiento más apropiado para conseguir fluidez en la comunicación

y el intercambio de ideas es el que podríamos definir como procedimiento «en
cascada», en el que, de forma recursiva, unos agentes trasmiten a otros las decisio-
nes adoptadas respecto a las diferentes actividades del proyecto y las informaciones
sobre su implementación.
La complejidad del objeto de estudio y el firme propósito de desarrollar la
investigación a expensas de las necesidades de la práctica supuso una continua
revisión de la planificación del proyecto a lo largo de su implementación, conjunta-
mente con los agentes implicados. El carácter flexible del diseño, que se configura
como un diseño emergente, permitió su adecuación a las demandas situacionales y
un mayor compromiso de los participantes en su desarrollo.
La multiplicidad de aspectos contemplados en el PEAT sólo era abordable
mediante una combinación de técnicas de recogida de datos cualitativas y cuantita-
tivas, utilizando unas u otras en función de las necesidades de información requeri-
das. A través de este uso conjunto, se obtuvo un conocimiento más rico de la
realidad estudiada. Asimismo, se pudo contar con las ventajas de la triangulación de
fuentes, casos y técnicas. El uso de múltiples técnicas de recogida de datos y la
disponibilidad de diversas fuentes de información permitió una visión más profunda
y contrastada del proceso. Cada dimensión era analizada desde el punto de vista de
todos los implicados, registrándose estas perspectivas con diferentes instrumentos
que posibilitaron la eliminación de sesgos personales y la comparación entre los
distintos centros (casos) estudiados.
Por último, y citando a Stenhouse (1984:285):
«Lo deseable en innovación educativa no consiste en que peifeccionemos

tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos
nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nues-
tros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prácti-
ca».
2.10. Evolución del PEAT
Aunque inicialmente la experiencia del PEAT se pensó para dos cursos escolares
(90-92), -bajo el supuesto de que dicho período era suficiente para consolidar el
proyecto en los centros- la experiencia ha dado como resultado la necesidad de
prorrogar, en los años sucesivos, hasta el presente curso, el carácter experimental
del proyecto. Las causas han sido de diversa índole:
- Cambios en los objetivos iniciales (de ser un proyecto pensado para unos
pocos alumnos a pasar a ser un recurso para todo el alumnado), lo cual ha aumenta-
do la complejidad del proyecto y los factores intervinientes.
- Los cambios innovadores en la escuela son asumidos en los centros de forma
lenta y gradual.
84
- El planteamiento de generalización progresiva: una vez experimentado el

proyecto en unos pocos centros, no se considera oportuno generalizarlo a todos,
sino ir abriendo poco a poco la posibilidad de que otros centros se incorporen al
PEAT a través de un proceso de selección.
- La inestabilidad del profesorado y su movilidad, que en algunos centros
supone, de un curso a otro, volver a iniciar todo el trabajo desarrollado en equipo. A
este respecto se reguló que el coordinador o coordinadora del proyecto fuese profe-
sorado definitivo en el centro.
Como resultado de lo expuesto anteriormente, el PEAT se ha extendido a 32

centros de la Comunidad Autónoma Canaria de los 12 centros que participaron
inicialmente en la experiencia y continúa llevándose a cabo en la actualidad. Bási-
camente, el proceso de investigación en estos años ha seguido la misma tónica ya
descrita para los dos primeros, sólo alterada por dos «acontecimientos» relevantes,
que pasamos a describir.
En el curso 92-93 se producen dos cambios fundamentales en lo que a los
agentes participantes en el programa se refiere:
1) Desaparece la figura del monitor de taller, al ser personal ajeno al centro. Las
funciones del monitor van a ser desarrolladas por el profesorado y/o los coordinado-
res del PEAT en los centros.
2) Concluye el convenio firmado entre la Universidad de La Laguna y La
Consejería de Educación y, por tanto, la participación oficial (aunque no oficiosa)
de nuestro Departamento. Este convenio concluye con la elaboración de un Informe
de Evaluación del desarrollo del programa y propuestas de futuro. No obstante, se
ha mantenido el contacto con profesorado del Dpto. para la formación de los
agentes, que ha continuado en la línea trabajada durante los dos cursos anteriores,
entremezclándose las tareas de formación y asesoramiento en función de las deman-
das de la práctica.
Al concluir el convenio con la Universidad -por causas de Índole estrictamente

económica-, se paraliza el proceso de investigación en lo que se refiere, sobre
todo, a la sistematización en la recogida, análisis y presentación de los datos. Sin
embargo, la dinámica de trabajo iniciada al comienzo de la experimentación se ha
consolidado y, en este sentido, se puede seguir hablando de la continuidad del
Modelo de Proceso y de la Investigación Cooperativa. Para ello ha sido fundamental
la labor realizada por los coordinadores provinciales en cuanto al seguimiento de los
programas en cada centro y en su conjunto.
En concreto, en estos tres últimos cursos escolares, se ha venido realizando Jornadas
Regionales de Aula Taller, Planes de trabajo anuales por centro, Pauta de Observación
Sistemática del alumnado (POS), Pauta de Autoevaluación Sistemática del alumnado
(PAS), Reuniones de Coordinación periódicas y Memorias fmales de cada centro
Hemos de subrayar el hecho de que, aunque estas actividades se han realizado y
85
han servido en todo momento para reflexionar desde la práctica y reorientar la

acción, en pocos casos ha habido un análisis sistemático del conjunto de la infor-
mación obtenida como fruto de ese proceso de reflexión. Actualmente, desde la
coordinación regional del programa, se está elaborando un documento que informa
del inicio y los cambios producidos en el desarrollo del PEAT en estos cinco años.
A continuación vamos a señalar las peculiaridades que han tenido lugar cada
curso en relación con el programa:
CURSO 92-93: En este curso se amplia la convocatoria para que centros
nuevos se incorporen al programa. Aunque esta convocatoria ha seguido abierta
en los restantes cursos, en éste se produjo la entrada de un mayor número de
centros, debido a la supresión del Programa de Compensatoria y la opción
ofrecida -siempre que el centro lo deseara- de acogerse al PEAT. Debido a esto
se producen dos niveles diferenciados de participación y desarrollo. En consecuen-
cia, se desencadena un año escolar muy intenso en cuanto a formación y coordina-
ción y un desarrollo más individualizado de los proyectos en cada centro. En
general, hay un vacío en lo que se refiere al seguimiento y evaluación de los
centros, sobre todo en su conjunto.
CURSO 93-94: En este curso se incorporan muy pocos centros nuevos al pro-
yecto, con lo cual se mantiene estable el grupo de coordinadores. Esto, unido al
vacío evaluativo percibido en el curso anterior, plantea la necesidad de abordar la
evaluación del desarrollo de los proyectos en los centros. Con este fin se dedicaron
numerosas reuniones de coordinación y formación a la elaboración de un cuestio-
nario para el profesorado. Este cuestionario resultó muy extenso, debido, funda-
mentalmente, a que se incluyeron en él todas las posible opciones de los diferentes
centros. El análisis de los datos recogidos fue realizado por el coordinador de cada
centro y sirvió para obtener un visión de conjunto.
CURSO 94-95: En este curso se han introducido algunos centros nuevos pero,
con la experiencia que ampara ya al programa, se ha procurado que la incorpora-
ción del centro al mismo sea gradual y progresiva, de forma que puedan ir asumien-
do los cambios que comporta su implantación.
Es necesario destacar que, durante este curso, en las reuniones de coordinación
y formación, ha habido un alto grado de reflexión teórico-práctica, y se está
continuamente experimentando y valorando las ideas sobre la puesta en práctica del
plan.
Nuevamente, se ha considerado la necesidad de valorar el desarrollo de los
centros en su conjunto, y con este fin se ha retomado el cuestionario elaborado el
curso anterior, reduciendo su contenido e incluyendo una serie de preguntas abier-
tas a elaborar por el profesorado. Asimismo, se han adaptado los cuestionarios del
curso 91-92 para padres y madres, alumnado y se ha elaborado un cuestionario
nuevo para los servicios de apoyo al centro.
Queremos concluir este apartado señalando que el Dpto. de Didáctica e Investi-
gación Educativa, durante estos tres cursos académicos, ha mantenido contactos
formales e informales con el profesorado y los coordinadores que componen el
86
actual equipo de trabajo del PEAT. Este programa, que aún sigue en fase experi-
mental, tiene un doble interés para nosotros, dado que nos permite conocer la
puesta en práctica de una innovación educativa desde una perspectiva multidiscipli-
nar y, al mismo tiempo, desarrollar líneas de Investigación Interpretativa. Fruto de
este interés es la investigación etnográfica que actualmente estamos llevando a
cabo. Para ello, se ha seleccionado uno de los centros que participan en la experien-
cia y, en el transcurso del presente año, se está «conviviendo» con el profesorado y
alumnado del mismo al objeto de recoger información directa del desarrollo del
PEAT.
Entendemos el Centro como una unidad social que genera un conjunto de
normas compartidas (subyacentes) que son aprendidas por sus miembros para
entender lo que les rodea, para actuar y para evaluar las acciones de otros. El
objetivo de esta etnografía es realizar un estudio de la cultura del centro, intentar
construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente posible a las
percepciones, acciones y normas de juicio (García Jiménez, 1994). Nuestro objeti-
vo último es, por un lado, construir una interpretación cultural del modo de vida del
centro, y por otro, reflexionar sobre el propio de proceso de investigación etnográ-
fico.
Algunas de las cuestiones o interrogantes etnográficos que nos guían en el
trabajo de campo son:
- ¿Qué facilita o dificulta el proceso de integración y desarrollo práctico del

programa en el centro?
- ¿ Qué repercusiones tiene en el alumnado la puesta en práctica del programa?
- ¿Qué cambios organizativos y curriculares comporta la puesta en práctica del
programa?
Durante la estancia en el campo, nuestra atención se ha centrado en dos niveles

de actuación: el centro en su conjunto y el aula como unidad significativa dentro
del centro. Para la recogida de datos en cada uno de estos niveles, se están utilizan-
do las siguientes técnicas e instrumentos:
CENTRO: Notas de Campo (diarios) de las reuniones mantenidas por el profe-
sorado a lo largo del curso (claustros, coordinaciones de ciclo, cursos de formación
y reuniones del equipo directivo), Análisis de documentos elaborados por el centro
y/o profesorado y Entrevistas con informantes clave.
AULA: Observación participante, durante el desarrollo de proyectos de trabajo,
de tres grupos de clase diferentes, Entrevistas no estructuradas al profesorado
responsable de las aulas observadas, Entrevistas de grupo al alumnado y Análisis
de los materiales didácticos utilizados.
En el momento de redactar esta ponencia aún se lleva a cabo la fase de recogida
y análisis de datos de esta investigación, por lo que no podemos aún adelantar
resultados del proceso ... quizá en Sevilla'97.
87
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(Se señalan con * las referencias correspondientes a las intervenciones analiza-

das en la primera parte de la ponencia)
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92
PEDAGOGÍA
DE LA
DIVERSIDAD
PONENCIA I
EL ANÁLISIS DE CONTEXTOS EDUCATIVOS

DIFERENCIADOS DESDE UN ENFOQUE
CUALITATIVO
por
Margarita Bartolomé y Carme Panchón
Departamento MIDE
Universidad de Barcelona
INTRODUCCIÓN
En esta ponencia intentamos presentar una reflexión crítica sobre algunas meto-
dologías utilizadas para el análisis de contextos diferenciados desde un enfoque
cualitativo. Lo hacemos a partir de dos investigaciones llevadas a cabo en estos
últimos años.
La primera forma parte de una investigación más amplia «Diagnóstico de las
diferencias étnicas y de los procesos desarrollados en la educación primaria»l. Aquí
presentaremos sólo el estudio etnográfico, que responde a uno de los dos objetivos
del trabajo.
La segunda es una tesis doctoral: «Les llars infantils: una alternativa als nens en
risc social»2.
Ambos trabajos se enmarcan dentro de lo que han supuesto las aportaciones de la
sociología y de la antropología al análisis de contextos educativos.
Hemos querido partir de una conceptualización del contexto como «algo que va
más allá de envoltorios o delimitaciones geográficas. Considerar los contextos
1 El equipo que llevamos a cabo toda la investigación, subvencionada por el CIDE, fuimos:
M. Bartolomé (Coor.), F. Cabrera, J.V. Espín, M.A. Marín, D. del Rincón y M. Rodríguez: investiga-
dores y C. Castella, J. del campo, M. Escuer, M a P. Sandín y M. Torrado como colaboradores.
2 Panchón, C. (1994): Les Llars infantils: una alternativa als nens en risco Barcelona: Universi-
tat de Barcelona. Direc. Joan Mateo Andrés. Premio extraordinario de tesis. 1995.
95
debería ser algo más que describir situaciones físicas, entornos o ambientes. Debe-
ría ser, fundamentalmente, dar cuenta de todo aquello que dota de significado a los
sucesos, acciones, comportamientos y discursos que encontramos allí donde reali-
zamos nuestras investigaciones. Para entender estos elementos tenemos que cono-
cer muchos otros situados fuera de nuestro campo de trabajo. La exigencia holísti-
ca, como vemos aparece por cualquier lado de la construcción teórica». (García
Castaño y Pulido, 1994, p. 96).
Nos ha parecido interesante en la ponencia presentar primero sucintamente
ambas investigaciones, para, posteriormente, pasar a su análisis comparativo.
LA ETNOGRAFÍA COMO vÍA PARA DIAGNOSTICAR LOS MODELOS

EDUCATIVOS QUE SUBYACEN EN LA ESCUELA MULTICULTURAL
Diagnosticar las diferencias étnicas y multiculturales que aparecen en nuestras

escuelas constituye una tarea bastante reciente en nuestro país, no así en otros
estados y contextos. Para llevar a cabo este diagnóstico se ha utilizado un amplio
abanico de métodos, (ya tratados en otros trabajos anteriores) y entre los que
sobresale la investigación etnográfica. (Bartolomé, 1992 y Bartolomé, Cabrera,
Espín, Marín, Del Rincón y Rodríguez, 1993).
La aplicación concreta de esta metodología se ha centrado fundamentalmente,
hasta principios de los ochenta, en temas tales como La no segregación escolar y
Cultura, comunidad y familia.
Con respecto al primer tema ha existido un esfuerzo por elaborar mapas de
tópicos para poder comparar etnografías. (Suttles, 1986). El segundo relega la
escuela y su administración a un plano secundario.
A partir de los ochenta, aun cuando se mantienen los temas anteriores, los
trabajos se centran en el ámbito del prejuicio racial y étnico; identidad personal, las
actitudes políticas y las diferencias culturales; análisis de materiales y recursos 3 •
Wi1cox, (1982, trad. de 1993, p. 102) señala que «dos amplias categorías abar-
can gran parte del trabajo etnográfico realizado hasta la fecha: la exploración de
la escuela como un instrumento de transmisión cultural y la exploración del con-
flicto cultural en el aula. Estas categorías generales incluyen diferentes tendencias
de investigación, según una diversidad de campos analíticos».
La primera categoría plantea un tipo de análisis muy cercano a la tradición
estructural/funcional del pensamiento científico social. Desde este enfoque, se con-
testa a la creencia de una escuela como instrumento de reforma y cambio. Más bien
se percibe como una institución orientada principalmente a la reproducción o trans-
misión de la cultura de una generación a otra, según formas bastante variadas. Los
valores, las estrategias motivacionales y las metas, las imágenes de sí mismo, las
relaciones con la autoridad, las expectativas ante el futuro (académicas, laborales y
3 Dado que un análisis crítico de estos trabajos puede verse en las ponencias que presentamos en
1992 y 1993, ya citadas, no explicito más este punto.
96
sociales) etc, son elementos implícitos en la cultura que se transmiten a través de lo

que hemos denominado el currículum oculto. El cómo la estratificación social o la
pertenencia a un determinado grupo minoritario étnico provocan procesos de socia-
lización diferenciales dentro de las escuelas es uno de los de los grandes temas
estudiados. Aun cuando las etnografías hayan aportado interesantes ilustraciones
sobre estos tópicos, Wilcox concluye que «aún no se ha conseguido una compren-
sión total de las variables implicadas en esa reproducción» (p. 105).
La otra gran categoría de trabajos etnográficos presentada por este autor es la de
estudiar la escuela como escenario de conflictos culturales. Desde el relativismo
cultural, se descubre el conflicto que puede producirse cuando dos o más culturas se
ponen en contacto de forma asimétrica. Los procesos de comunicación, como los
procesos cognitivos están saturados de cultura. El conflicto se presenta cuando las
destrezas y habilidades que la escuela promueve no incluyen aquello que los niños
han llegado a aprender y utilizar.
Sin embargo Wilcox plantea otro grupo de trabajos etnográficos que se orientan
a investigar el proceso de transformación y cambio en las escuelas, pretendido
desde las Reformas Educativas o desde el cambio social que incide en las institucio-
nes escolares, señalando su amplia contribución al tema de la educación multicultu-
ral. Aun cuando reconoce que estas investigaciones más bien han confirmado la
dificultad de introducir cambios significativos y reales en las escuelas, señala la
ventaja de trabajar con un esquema ecológico, más útil que el estructuraVfuncional,
ya que reconoce la naturaleza dinámica del proceso social y de la interacción
interpersonal.
Si observamos la evolución de la investigación etnográfica en autoras tan repre-
sentativas como Le Compte y Pressley (1993) no deja de sorprendemos que en el
tema donde se aprecia una mayor evolución es en el planteamiento del rigor cientí-
fico de la investigación cualitativa. En la segunda edición de su obra fundamental:
«Ethnography and Qualitative Design in Educational Research», señalan la necesi-
dad de abandonar el rígido esquema, que proponían en la primera, (siguiendo paso
a paso los criterios de cientificidad del paradigma positivista), para plantear una
validez (o valideces, queriendo significar con este término plural las distintas acep-
ciones según enfoques), que se va construyendo poco a poco a través del proceso de
investigación.
Este esfuerzo por encontrar la propia manera de construir ciencia se refleja, de
forma significativa en otros autores. (Por ejemplo la última obra de Denzin y
Lincoln, 1994). La proliferación de revistas de investigación de carácter cualitativo
en años recientes expresa igualmente esta preocupación: (Qualitative Studies in
Education; Qualitative Health Research; Joumal of Life History and Narrative;
Qualitative Inquiry). Temas como la naturaleza y desarrollo de teorías generales; la
construcción social de la validez, la validez negociada, son indicadores claros de
esta preocupación metodológica.
De ahí que, al escoger algunos de los elementos más significativos para presen-
tar nuestra investigación etnográfica hayamos querido poner el acento en la manera
97
como hemos intentado abordar el proceso de caracterización de los contextos edu-

cativos multiculturales, para articular adecuadamente la especificidad propia de
cada contexto y la posibilidad de establecer una vía válida para avanzar en la
construcción teórica acerca de los modelos de educación multicultural.
La investigación que ahora comentaremos tenía como finalidad comprender en
profundidad las relaciones educativas que se establecen en las escuelas multicultu-
rales. Se trataba de enfrentar un problema no fácil: llegar a establecer los modelos
educativos que en estas escuelas se estaban produciendo realmente, a través de estas
relaciones, reguladas por una normativa implícita y explícita, y mediada por mate-
riales, recursos, estructuras organizativas, etc. Por otra parte, cada institución esco-
lar se halla inserta dentro de sociedades muy complejas y en contextos barriales que
también aportan su propia idiosincrasia, interactuando con la escuela.
Decidimos trabajar en tres escuelas de Barcelona que nos permitieran llevar a
cabo una caracterización diferencial. A partir de la redacción de las tres etnografías
se realizó un estudio comparativo, de carácter interpretativo, a fin de descubrir los
elementos emergentes, a partir de los cuales, (una vez organizados de forma signi-
ficativa para proporcionar una visión holística de dichos contextos), pudiéramos
identificar su aproximación a los modelos educativos multiculturales imperantes en
Europa.
Vamos ahora a presentar suscintamente el proceso llevado a cabo en nuestra
investigación etnográfica, teniendo en cuenta los subrayados que hemos planteado
anteriormente.
1. SELECCIÓN y FORMACIÓN DEL EQUIPO ETNOGRÁFIC04
Trabajar varias etnografías a la vez supone inevitablemente la constitución de un

equipo. Desde la naturaleza misma de la metodología a emplear, se nos presentaron
varios retos previos a nuestra introducción en las escuelas:
- Formación común en el marco teórico que constituía la base de nuestra
investigación.
- Formación metodológica, centrada inicialmente en estudiar la manera de
acceder al escenario, el rol que debían tener los miembros del equipo al acceder a
las escuelas, y en cómo llevar a cabo las diversas estrategias de investigación.
Este proceso formativo implicaba no sólo lecturas sino ejercicios prácticos de
observación (a partir de vídeos de sesiones de aula), seguidos de discusión para ver
4 Estaba constituido por M. Bartolomé (Coor.) y D. del Rincón como investigadores y J. del
Campo, M. Escuer, C. Castella y M. P. Sandín como colaboradores. Todas las sesiones de trabajo eran
conjuntas. La distribución de responsabilidades en el informe final fue: D. del Rincón: organización de
la etnografía; Informe del Centro A: 1. del Campo y M. Escuer; Informe del Centro B: D. del Rincón,
C. Castella y M.P. Sandín; Informe del Centro P: M. Escuer y M. P. Sandín; marco teórico de la
investigación, elementos emergentes de las etnografías y estudio comparativo: M. Bartolomé.
98
los elementos comunes de las notas de campo recogidas; elaboración de guías de

entrevistas y ejercicios de simulación de interacciones formales e informales en la
escuela (cómo abordar al director/a, a las profesoras de educación compensatoria o
de educación especial etc.).
Discutíamos con frecuencia conceptos que están a la base de nuestra investiga-
ción (por ejemplo, la discriminación, el prejuicio, los estereotipos, las distintas
formas de entender y de darse los procesos de aculturación etc.). La diferente
formación y familiarización con las bases teóricas del trabajo, constituyó una difi-
cultad para la implicación de todo el equipo en algunas fases del proceso. (En
especial, cuando se desarrollaba la interpretación de los datos y su integración en
una organización más amplia).
Por otra parte, el hecho de trabajar en equipo, reuniéndonos periódicamente a lo
largo de los dos años que duró la investigación, facilitó -como luego veremos-
algunos de los procesos que nos permitían asegurar el rigor científico de nuestra
investigación.
2. QUÉ INVESTIGAR: EL PROBLEMA EN LAS ETNOGRAFÍAS
Hammersley y Atkinson (1994, pp. 42-46) señalan la diversidad existente

que podemos encontrar en lo que Malinowski llama «problemas preliminares»
de la investigación etnográfica. El punto de partida, según estos autores, puede
ser:
- Una teoría bien fundamentada de donde se extraen una serie de hipótesis. (Lo
cual es muy poco frecuente en antropología, sociología y pedagogía).
- El desarrollo de nuevas cuestiones a partir de diferentes elementos de alguna
teoría.
- La ausencia de conocimiento sobre un fenómeno o proceso que nos provoca
la necesidad de investigar.
- La existencia de un hecho que causa sorpresa.
- La introducción de innovaciones educativas, cambios sociales que repercuten
en la educación y animan o estimulan una exploración de estos acontecimientos.
Concluyen estos autores señalando que «no hay una regla universal que determi-
na hasta qué punto se puede elaborar el problema de investigación antes de empezar
el trabajo de campo» (p. 46).
Le Compte y Preissle (1993, p. 37) insisten en distinguir, sin embargo, entre
objetivos, propósitos o metas de la investigación etnográfica y las cuestiones a
investigar. Los primeros delinean lo que habría de ser, globalmente, el producto
último de la investigación. Como la investigación etnográfica tiene un carácter
recursivo es posible que tales metas hayan de ser modificadas. En ellas ha de
reflejarse el entramado teórico que guía nuestra investigación. Las cuestiones inves-
tigadas, por contraste, definen cómo estas metas han de ser alcanzadas y deberían
escribirse en los términos más operativos posible.
Al elaborar el proyecto de investigación habíamos planteado como segundo
99
objetivos -que debía abordarse a través del trabajo etnográfico- el llegar a com-
prender en profundidad las relaciones educativas que se establecen en las escuelas
donde se inserta la población estudiada, procurando especificar su campo:
- Comprensión de la diversidad cultural: hábitos, costumbres, prácticas cultura-
les diferenciales de los niños.
- Estudio de estereotipos étnicos que aparecen en las conversaciones informa-
les en clase.
- Análisis de pautas de discriminación manifiestas.
- Sentimientos exteriorizados (ante el hecho de la discriminación).
- Nivel de integración de las minorías étnicas en el grupo mayoritario.
- Modelos educativos empleados dentro y fuera del aula para abordar la dife-
renciación cultural.
Algunos de estos apartados nos situaban en lo que Wilcox (1982, trad. 1993,
p. 102) considera el segundo enfoque de las etnografías, ya presentado anteriormen-
te, consistente en contemplar la escuela como escenario de conflictos culturales:
problemas de adaptación, de comunicación, en el aula, de participación en la vida de
la escuela, etc.
Nuestro afán por «concretar» el problema fue objeto de algunas críticas por parte
de un antropólogo, en las reuniones que el CID E convocó para quienes trabajába-
mos en Educación Multicultural. Este incidente nos obligó a reflexionar sobre lo
adecuado o no del planteamiento. Hay que tener en cuenta que para los antropólo-
gos el objeto de estudio «ya no son los problemas sino la comunidad misma, las
instituciones educativas y los contextos sociales, económicos y políticos en los que
se encuadran» (Velasco, García Castaño y Díaz de Rada, 1993, p. 14).
¿Podía ser importante para la investigación que pretendíamos, evitar la defini-
ción previa de lo que buscábamos? Wilcox parece sugerirlo al afirmar: «dado que se
intenta comprender un sistema en sus propios términos, con sus propios criterios de
significación, no se puede predecir con anterioridad qué aspectos del sistema
escolar serán significativos y qué tipo de significación tendrán» (obra cit., p. 98).
Al igual que Jackson podíamos decir: «Me enfrenté con la pregunta de qué datos
debería recoger ¿ Y por qué razón? ¿ Qué trataba de realizar sentándome al final
del aula? ¿ y por qué?.. Una vez presente allí tenía que decidir sobre la finalidad
intelectual de mis visitas». (Jackson, 1991, p. 33).
Lo que nos ocurrió en realidad es que lo que nos parecía un objetivo bastante
claro fue oscureciéndose al tomar contacto con la complejidad que suponía introdu-
cirse en las escuelas y en las aulas. Esta inseguridad nos llevó a tomar notas muy
5 El primer objetivo: realizar un diagnóstico de la población infantil inmigrante, étnicamente

diferenciada, escolarizada en la Educación Primaria en Barcelona, se llevó a cabo a través de un
estudio de campo para identificar las características del medio familiar de la muestra objeto de estudio;
conocer la percepción del profesorado sobre su práctica educativa en aulas con diferentes minorías
culturales: sus actitudes ante la educación multicultural; diagnosticar los valores del alumnado perte-
neciente a las minorías culturales y conocer su nivel de integración en el aula.
100
detalladas de todo lo que íbamos descubriendo en el aula y a contrastarlas perma-

nentemente. La caracterización de una escuela en un contexto multicultural de cara
a poder identificar el modelo educativo que plantea es un proceso bastante comple-
jo. La guía que facilitara dicha caracterización, es decir los elementos que debíamos
conocer para identificar el modelo, fue el fruto de la investigación misma.
De hecho, el planteamiento teórico enriquecido a través de las lecturas, y la
experiencia en investigaciones anteriores en las que debíamos plantear un proceso
igualmente global de cambio en la escuela6 , nos guiaron decisivamente en la aproxi-
mación progresiva al objeto de nuestra investigación. Como luego señalaremos, el
enfoque holístico del trabajo nos llevó a acercarnos a las aulas a través de círculos
concéntricos de información sobre contextos, que iban, desde el estudio de los
movimientos migratorios europeos y las respuestas educativas dadas a los procesos
de escolarización de los hijos de inmigrantes, hasta el análisis cercano del aula.
Las cuestiones que orientaron finalmente la investigación se fueron construyen-
do a medida que íbamos avanzando en ella. Cuanto más nos familiarizábamos con
los modelos de educación multicultural, más se revelaban como importantes algu-
nos elementos que merecían ser explorados. Pero también al revisar las notas de
campo surgían interrogantes que nos llevaban a desear buscar respuestas en la
propia realidad.
Como veremos al plantear el desarrollo del diseño, fue después de la recogida de
información de la primera.
3. LA SELECCIÓN DE LOS ESCENARIOS
Si queríamos estudiar las relaciones educativas que se establecen en contextos

multiculturales a nivel de Primaria, era lógico que intentáramos seleccionar algunas
escuelas que contaran con este nivel. En nuestro proyecto se especificaban tres, que
debían escogerse de acuerdo a las siguientes condiciones:
- Estar situadas en contextos relativamente similares, de la población de Barce-
lona.
- Que pudieran contar con alumnos escolarizados, pertenecientes a las minorías
seleccionadas.
- Que fueran centros públicos.
- Accesibilidad de los centros.
6 En concreto, la investigación participativa llevada a cabo en la República Dominicana (Barto-

lomé, 1992, pp. 151-179) nos orientó decisivamente sobre la necesidad de tener en cuenta al contexto
barrial donde se insertaba cada escuela, así como el estudio del ambiente de aprendizaje.
101
Dado que el personal adscrito al Programa de Educación Compensatoria?, perte-

neciente al Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, era el que
poseía mayor información sobre todos estos aspectos, a él nos dirigimos. Se nos
orientó hacia tres centros de recursos muy utilizados por los profesores de Educa-
ción Compensatoria (especialmente el de La Pau, en Barcelona). Las aportaciones y
sugerencias que nos ofrecieron fueron muy valiosas para llegar a una primera
selección de las escuelas, contrastada a través de entrevistas con profesores pertene-
cientes a este programa, que nos orientaron acerca de qué centros -dentro de las
condiciones previstas- ofrecían más garantías de accesibilidad.
A partir de aquí se inicia un proceso bastante largo de negociación del acceso a
los centros. Nos ha parecido importante describirla con precisión en el informe
porque, de alguna forma, ha podido influir en la manera de situarse los miembros
del equipo etnográfico en cada uno de ellos. Los roles desempeñados han sido, por
ello, diferentes dependiendo del desarrollo de la investigación en cada escuela:
- Participante observador: participa en los acontecimientos, observa durante la
participación, registra información después del acontecimiento. Una modalidad de
esta participación ha sido el actuar como ayudante o asistente del profesor, no de
manera esporádica sino con una cierta sistematicidad.
- Observador participante: principalmente observa; sólo participa si los alum-
nos solicitan ayuda o el profesor requiere ayuda. Fue el rol más utilizado ya que los
miembros del equipo acostumbraban a entrar en las aulas como «alumnos en prác-
ticas».
4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
En otros trabajos nos hemos referido a la dificultad de establecer a priori el

diseño de investigación etnográfica, dado su carácter recursivo, aunque hemos
intentado presentar algún esquema para facilitar el proceso.
En el diseño deben especificarse las fuentes de datos y las estrategias que se van
a utilizar para recoger la información; los procedimientos de análisis, la interpreta-
ción y la búsqueda posible de tipologías, patrones o modelos. Como no es lineal
siempre cabe la posibilidad de volver de nuevo a los datos o de modificar nuestras
primeras interpretaciones.
7 El Programa de Educación Compensatoria tiene como una de sus funciones básicas la atención
a alumnos «con alto riesgo de marginación social» entre los que incluyen a aquéllos «que pertenecen
a minorías culturales y étnicas con pocas posibilidades económicas» (Generalitat de Catalunya, 1994).
Dado que las minorías seleccionadas inicialmente en nuestra investigación: (magrebíes, pakistaníes,
peruanos, de República Dominicana, filipinos y guineanos) pertenecían al 4° grupo identificado en el
informe del colectivo lOE (1992, p. 122), caracterizado por sus precarias condiciones de vida y
abocados en muchos casos a la pobreza y a la marginación, vimos importante la relación con los
profesionales de la educación que parecían estar más cerca de esta población inmigrante.
102
~lj l l!I I!,I I!l l l li:I I I I I:1 1 1 Ilj :1
: lj~I I·ljl ·jl· I ·I I I"·I:· ¡I¡·I"ij:l¡j:jl :I:·i j' '~j

Comienzo del proyecto Fin del proyecto
Figura 1
Fases para el desarrollo de la observación participante de Spradley (1980, p. 34)
Aunque la observación participante guió fundamentalmente el diseño de nuestra

investigación, hasta el punto de adoptar el esquema de fases propuesto por Spradley
(1980), la recogida de información se completó con entrevistas informales a diver-
sos miembros de la comunidad educativa, así como con el análisis de documentos,
alguno de los cuales nos resultó muy valioso para analizar la conciencia de multi-
culturalidad de la escuela (por ejemplo, el Proyecto Educativo de centro) o el nivel
de etnocentrismo de los contenidos curriculares que expresaban los libros de texto.
En cuanto a las fases de Spradley, la dinámica seguida en las escuelas y -sobre
todo- las metas que guiaban nuestra investigación nos llevó a plantear únicamente
dos de ellas: la descriptiva y la focalizada que fueron aplicadas y adaptadas de
acuerdo a las circunstancias de cada centro.
5. EL DESARROLLO DEL DISEÑO
Malinowski, al plantearse cuestiones de validez hace referencia a la cualidad del

material, a las fuentes de datos y a los medios de adquirir información. Pero añade:
«Hay una serie de fenómenos de gran importancia que no pueden recogerse me-
diante interrogatorios ni con el análisis de documentos sino que tienen que ser
observados. Llamémosles "los imponderables de la vida real". Todos estos hechos
pueden y deben ser científicamente formulados y consignados, pero es necesario
103
que se haga profundizando en la actitud mental que estos detalles reflejan y no,
como acostumbran a hacer observadores no preparados, limitándose a un recuento
superficial» (Malinowski, 1922. Trad. 1993, p. 36). Lo que Malinowski nos está
sugiriendo aquí es la permanente necesidad de aunar la flexibilidad de mente y la
capacidad de «escuchar y leer la vida» que se desarrolla ante nuestros ojos, con una
actitud rigurosa y sistemática que nos permita codificar y organizar los datos y
llevar a cabo interpretaciones que superen los contrastes que establezcamos (con los
«participantes», con los colegas, con otros científicos, con las teorías).
¿Cómo hemos intentado hacerlo en nuestra investigación?
Nuestro trabajo ha transcurrido en un triple plano:
- La inserción en las escuelas, donde se han desarrollado las tareas de recogida
de información y -una vez elaborados los datos- de devolución de los informes y
contraste con los profesores.
- El estudio, profundización y sistematización del marco teórico que orientaba
el trabajo. Hay que tener en cuenta el papel decisivo que juega la teoría en este tipo
de investigación.
- El trabajo permanente del equipo para revisar las notas de campo; triangular
las observaciones comunes; discutir las dimensiones que iban apareciendo, elaborar
los códigos, revisar las codificaciones; compartir las matrices que se elaboraban a
partir de los datos codificados; seleccionar las más interesantes; establecer las
cuestiones que orientaran cada fase de nuestra investigación; confirmar las etnogra-
fías y señalar sus límites; plantear la necesidad de buscar nuevas informaciones etc.
Metodológicamente se nos obligaba a un continuo ejercicio, aparentemente con-
tradictorio:
Por una parte era necesario desarrollar, al entrar en la escuela o en el aula, una
actitud de «extrañamiento». Esta postura del «marciano en el grupo», de mirar la
realidad desde una cierta distancia psicológica, sin prejuiciarla apresuradamente,
debía revisarse continuamente, ya que es esencial al trabajo etnográfico. Posible-
mente, en el caso de algunos miembros del grupo el contar realmente con una
escasa experiencia de trabajo en aulas de Primaria, les facilitó la adopción natural de
dicha postura y les motivó a ser más exhaustivos en la recogida de información.
Cuestiones que en un principio no parecían guardar mucha relación con el objeto de
nuestro trabajo eran cuidadosamente anotadas: las «rutinas» de cada día, al entrar y
salir de la escuela, la acogida de los niños/as, los mismos decorados de las aulas, su
movilidad por la clase, su forma de sentarse, la organización del tiempo y del
trabajo, el tiempo transcurrido mientras reclamaban la atención del profesor, las
advertencias colectivas, las alabanzas, los castigos etc. Se realizaba así una descrip-
ción densa de la vida en la escuela yen el aula, la cual iba adquiriendo significado,
no aisladamente, sino por su relación con otros datos, procedentes de contextos más
amplios y del propio marco teórico.
La segunda actitud por tanto, era la de ir cultivando una reflexión crítica desde
los datos, iluminados por la teoría. Los recursos teóricos con que nos íbamos
dotando a medida que transcurría la investigación iban abriendo nuevas perspecti-
104
vas. Y como este proceso era dinámico, también dinámicamente volvíamos una y
otra vez a nuestras notas de campo, descubriendo asociaciones que habían pasado
inadvertidas y forzando a un nueva interpretación. Como señala Straus (1995, p. 9)
«tenemos una larga tradición en describir cómo los datos son descubiertos, anota-
dos, obtenidos pero estamos poco interesados en escudriñar analíticamente cómo
éstos son interpretados». En este caso, la desigual preparación del equipo, como ya
hemos comentado dificultó la implicación de todos sus miembros en el proceso de
interpretación, polarizándose gran parte de este trabajo en uno de ellos.
Aunque no es fácil de plasmar esta dinámica en el papel, veamos un esquema del
proceso seguido.
Formación en los procesos de migración

a nivel europeo y de Catalunya. Respues-
tas educativas que se han dado. Análisis de
conceptos claves en Educación Multicultural.
Formación metodológica; análisis de etno-

grafías sobre el tema.
Elaboración de guías de entrevista y plani-

ficación de la observación.
Proceso de negociación
y entrada en los centros
Revisión de los datos obtenidos en las en-
trevistas y en la observación del contexto
:I41a,ra <oo:rioc~ el:Proye<;tQ xeacciones" barrial.
art,te ~r Irti~1,tto;;' . '. .' '", '. '
ltecaoar U1f1.lt'iJl~it;ln~tea~lacQlll~ Primeras decisiones en tomo a la selección
posición étnica de las e~cuela& definitiva de escuelas y aulas.
Adecuatióndelllluestreó teorico alas
po$Ípiliaades~delas e~u~l~"
105
Fase descriptiva de la investigación
Observación no participante:
Visionado de vídeos del centro
Revisar la manera de tomar
notas de campo.
Estimar el grado de acuerdo
interobservadores y clarificar
discrepancias.
Analizar los incidentes críticos
así como los elementos que
parecen repetirse en las notas
de campo.
Elaborar los primeros resúme
nes para los profesores.(In-
terpretación inicial)
Proceso interpretati YO (2° momento)

Sistematizar desde la información obtenida.
Primer contraste teórico: elementos emergentes
que facilitan la identificación de modelos educativos
A venturar las primeras asociaciones: estilos de
comunicación; tipos de disciplina; modelos educa-
tivos.
Profundización en los modelos teóricos. Buscar

firmación en investigaciones precedentes. (Modelo
de Sleeter, 1988)
Qué información y cómo recogerla en la obser-

vación focalizada.
Planificar guías de entrevistas con el profesorado
de educación compensatoria
106
¡
e'
Observación a nivel Análisis de los datos.

de escuela y de aula
para confirmar las Nueva codificación de
dimensiones plan- los datos.
teadas y la posible
existencia de modelos Elaboración de las
matrices descrip-
tivas y explicativas.
Esquema general de
las etnografías.
Primera redacción del

informe etnográfico
Contraste.
Enriquecimiento y
Organización de los
informes
Estudio comparativo
de los informes
Elementos emergentes a nivel

de escuela. Caracterización de
cada contexto.
Elementos emergentes a nivel de

aula: elaboración de los climas
peculiares de aprendizaje,
los educativos, estilos de comu-
nicación y tipos de disciplina.
Caracterización holística de ca-

da aula
107
Corno podernos observar se destacan dos períodos claves en la recogida de

información, seguidos ambos de un proceso de reducción de los datos y de interpre-
tación de los mismos. Hemos planteado en el esquema las tareas realizadas por el
equipo a lo largo de todo el proces0 8 •
6. ANÁLISIS DE DATOS
Analizar los datos supone organizarlos, tratando de establecer unidades, catego-

rías, patrones o modelos que nos permitan interpretar, dando sentido y significación
a las dimensiones descriptivas recogidas.
En nuestro caso, una vez revisada la información que habíamos recogido, elabo-
rarnos un primer guión temático que cumplía estos objetivos:
- Sugerir los aspectos que debían ser ampliados o revisados.
- Servir de punto de partida para la redacción de un primer informe para el
profesorado en cuyas aulas se había realizado la investigación.
- Facilitar el inicio sistemático del análisis de contenido.
Una vez realizada la codificación de una parte de la información, se estimó el
grado de acuerdo entre observadores en aquellas sesiones en que habían participado
conjuntamente.
Habiendo constatado que los criterios seguidos en la codificación presentaban un
grado de consistencia aceptable, se aplicó a toda la información recogida; viendo
entonces en qué códigos se acumulaba la información. Para manejar de forma
rápida esta información se utilizó el programa informático «Ethnograph»9.
La elaboración de matrices descriptivas y explicativas nos ayudó a formular
algunas cuestiones que, posteriormente orientarían la fase de observación focaliza-
da. A lo largo de esta fase se discutieron y presentaron esquemas que ofrecieran una
organización significativa de los datos.
El segundo análisis de datos, a partir de la observación focalizada, tiene un
carácter confirmatorio respecto al anterior 10 y se realiza a través de la repetición de
las matrices que habíamos planteado en la investigación descriptiva desde las posi-
bles asociaciones intuidas.
8 Dada la necesaria brevedad del trabajo, remitirnos a la próxima publicación del informe:
Bartolomé M. Diagnóstico a la escuela multicultural. En prensa.
9 Previamente un miembro del equipo, M.P. Sandín , había realizado un estudio comparado de
los programas AQUAD y ETHNOGRAPH a fin de ponderar las ventajas de utilizar uno u otro.
(Sandín y Medina, 1993).
lOEn cada uno de los aspectos que debían orientar esta fase de la investigación: intentar llegar a
una definición del modelo global de actuación educativa de la escuela; intentar establecer los modelos
de actuación educativa, estilos de comunicación y tipos de disciplina existentes en las aulas; recoger
algunos indicadores de los efectos producidos por la acción educativa en los alumnos minoritarios,
(rendimiento y proceso de aculturación), contábamos con elementos que podían ayudar en su identifi-
cación y que habían sido extraídos del análisis descriptivo.
108
7. HACIA UNA INTERPRETACIÓN E INTEGRACIÓN DE RESULTADOS

EN LOS MODELOS TEÓRICOS EXISTENTES
El proceso de investigación no concluye con la redacción de las etnografías.

Cada una de ellas constituye de por sí un documento interpretativo de la vida de la
escuela y de las aulas estudiadas, redactado por el equipo que había llevado a cabo
en ese contexto la observación participante. Optamos por elaborar un esquema
común que facilitara posteriormente la comparación y contraste de los resultados:
descripción del contexto social donde se enclava la escuela; descripción de la vida
en la escuela; descripción de la vida en las aulas, analizando los elementos hallados
en la fase descriptiva y en la focalizada.
Se suelen justificar las afirmaciones a través de textos seleccionados de las notas
de campo o de las entrevistas que recogen incidentes claves. Erickson (1977, p. 61),
les asigna una importante función en la credibilidad del relato: «Se trata de resaltar
entre las notas de campo un incidente clave, unirlo a otros incidentes, fenómenos y
constructos teóricos y redactarlo de manera tal que los demás puedan ver lo
genérico en lo particular, lo universal en lo concreto, la relación entre la parte y el
todo».
Mientras que las etnografías intentan evitar, en lo posible interpretaciones exce-
sivamente generales, la conexión con el corpus teórico y la reflexión más global
sobre el proceso se lleva a cabo a través de un análisis comparativo de ellas que nos
permite extraer los elementos emergentes.
Este estudio aborda al tiempo, la tarea de llegar a una conclusiones generales
que permitan integrar nuestros resultados en la organización teórica de los modelos
educativos multiculturales y la avanzar en la caracterización de los diferentes
contextos.
A nivel de escuela se llega a una definición diferencial de cada institución
educativa, que expresa sus señas de identificación.
A nivel de aula, el esfuerzo por lograr una comprensión holística de las mismas
se consigue a través de la integración del modelo educativo hallado I I , el estilo de
comunicación l2 , y los tipos de disciplina J3 •
11 Elementos caracterizadores del mismo eran: la organización del tiempo y del trabajo; el grado
de participación que se genera en el aula y la implicación en el proceso de los alumnos pertenecientes
a las minorías estudiadas; el reconocimiento de la multiculturalidad en el currículum; la función de la
evaluación y los procesos de comunicación y tipo de disciplina. A través de todos estos elementos se
generan climas peculiares de aprendizaje que potencian o no la multiculturalidad.
12 Los indicadores que definían cada estilo eran: amplitud de foco de afecto del profesor; tono de
voz; idioma utilizado en la comunicación, direccionalidad y finalidad de la misma. Se encontraron
básicamente cuatro estilos.
13 Los tipos de disciplina se han desarrollado a partir de los siguientes indicadores: modo de
ejercer el control el profesorado; normas explícitas; alabanza y premios, reprensiones y castigos a
alumnos en general y a alumnos pertenecientes a las minorías estudiadas.
109
Sólo desde esta visión holística de la escuela y del aula ha sido posible identifi-
car el modelo multicultural que subyace a cada una de ellas.
Así hemos podido descubrir que no siempre existe una correspondencia clara
entre un contexto más amplio (escuela) y otro más reducido (aula). El alumnado
puede vivir ambientes distintos que están incidiendo al mismo tiempo en su desarro-
llo psicosocial. Apuntamos, como posible hipótesis de trabajo a confirmar en estu-
dios posteriores, que esta di sincronía podría explicar ciertos procesos de acultura-
ción observados, en los que los alumnos parecen alcanzar un grado de integración
en la cultura catalana, sin renunciar a sus raíces culturales, poco explicable si
atendemos sólo a los datos proporcionados por el medio social donde está inserto o
por el aula en la que realiza sus aprendizajes básicos.
En el informe hemos procurado contrastar las conclusiones halladas en la inves-
tigación etnográfica con las obtenidas en la investigación de campo que se ha
llevado a cabo de forma paralela y complementaria, por el otro grupo de trabajo de
nuestro equipo de investigación.
EL ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE CENTROS RE-

SIDENCIALES DE ACCIÓN EDUCATIVA PARA INFANCIA Y JUVEN-
TUD CON PROBLEMÁTICA SOCIOFAMILIAR
Las organizaciones residenciales de atención a la infancia y adolescencia con

problemática psicosocial, constituyen una alternativa socioeducativa en el campo de
la inadaptación social, alternativa promovida desde el ámbito de los servicios socia-
les. Estos centros residenciales forman organizaciones específicas y es necesario
tratarlos como tales.
Los centros atienden durante un determinado período a menores y jóvenes con
problemáticas y dificultades familiares que, por determinadas circunstancias, no
pueden vivir con su familia.
El internamiento de lo sil as menores se produce después de que diferentes profe-
sionales estudien cada caso y se proponga éste como un último recurso al no ser
posible otras soluciones.
En el centro, como un recurso y tal como queda recogido en el proyecto educa-
tivo marco de la Direcció General d'Atenció a la Infancia (DGAI, 1992:11), losllas
menores encontrarán un contexto que les ofrecerá, entre otros, acogimiento, seguri-
dad, estimación, convivencia y una educación integral y compensadora.
La configuración y el desarrollo de una intervención social en la mayoría de los
países democráticos, especialmente en las sociedades democráticas europeas, gira
en tomo a conseguir el desarrollo integral de las personas. Para conseguir una
intervención integral desde los poderes públicos se ha de entender la persona como
un sujeto de derecho y es necesario potenciar los recursos que posibiliten las
actuaciones con el objetivo de mejorar tanto las situaciones en dificultad social
como la situación social del conjunto de los ciudadanos.
Los servicios sociales intentan, cada vez más, orientar las intervenciones desde
110
Revista Investigación Educativa - N,o 26 - 1995
una perspectiva educativa que es la que puede, a partir de sumergir a los individuos
en procesos de aprendizaje, aportar herramientas para el cambio tanto personal
como social.
En la actualidad la educación, tradicionalmente identificada en el marco escolar,
considera como ámbito educativo cualquier contexto personal o social que pretenda
el desarrollo de los individuos, de los grupos o de la comunidad.
Estos centros residenciales ofrecen, desde una alternativa educativa, la posibili-
dad de un programa de atención individualizada a partir de una organización comu-
nitaria, la cual promoverá y/o reestructurará procesos personales con el objetivo
final de adecuar a losllas residentes para que puedan incorporarse a la red social
normalizada. Al mismo tiempo, y siempre que sea posible, en este proceso tiene que
haber la implicación de la familia de los/las menores y jóvenes. Esta alternativa
educativa que presenta cada centro, tendría que quedar definida en' su proyecto
educativo de centro y habría de ser desarrollada por unos/as profesionales específi-
cos, losllas educadores especializados/as (desde junio 1995 educadores/as sociales).
Creemos que el tratamiento y la intervención en las desigualdades sociales ha de
tener un carácter eminentemente educativo. La educación se convierte en una herra-
mienta que ha de servir para superar las desigualdades individuales, y al mismo
tiempo, incidir críticamente en la sociedad establecida (distribución de la riqueza,
distribución del poder, falta de solidaridad).
El contacto previo con este ámbito, objeto de la investigación, conjuntamente
con la creencia de que las instituciones educativas han de disponer de una metodo-
logía y un lenguaje eminentemente educativos, han constituido un conjunto de
preocupaciones profesionales, y al mismo tiempo, han sido las motivaciones que
nos llevaron a intentar profundizar en el conocimiento y la comprensión de estos
recursos.
Con esta investigación no solamente intentamos contactar con una lógica meto-
dológica sino también encontrar una de dialéctica. Es decir que, a partir del estudio
de un proceso que se fundamenta en la realidad y teorizando sobre la práctica en
esta realidad volver a la práctica desde la reflexión que se ha hecho anteriormente y
superar las contradicciones o aspectos que dificultan la optimización del recurso o
de la alternativa social.
Los objetivos de la investigación han sido:
* Analizar críticamente la realidad organizativa actual de centros residenciales
de carácter público de atención a la infancia o juventud con problemática sociofami-
liar en las comarcas del Barcelonés y el Baix Llobregat.
* Establecer los elementos estructurales fundamentales en la organización de un
centro y sus relaciones.
* Integrar el modelo organizativo de un centro en el marco de un modelo general
de funcionamiento.
El tema escogido ha presentado una cierta complejidad dado que existen una
gran variedad de centros. Esta variedad se produce, básicamente, por la diversidad
de las características de la población que atienden, por las diferentes situaciones
111
contractuales de losllas profesionales que trabajan y por su pertenencia, ya sea a las

administraciones públicas o a entidades privadas.
Un elemento importante que hemos encontrado a faltar en esta evaluación ha
sido la ausencia del proyecto educativo de centro (PEC) como elemento que ayuda
a las organizaciones a definir la línea y la práctica educativa.
El PEC (hemos verificado que es inexistente en los centros estudiados) aporta la
situación y la sistematización de la tarea profesional donde queda reflejada la lógica
de actuación a partir de la guía que ofrece. Se trata de que las instituciones de
menores o jóvenes en dificultad o conflicto social confeccionen y apliquen su
propio PECo Habitualmente se supone que la pedagogía de cada centro incluye el
diseño de las tareas y objetivos psicopedagógicos; esta necesidad, no obstante, no se
produce todavía en los centros objeto de nuestro análisis y esto delimita claramente
nuestra contribución. El objetivo final de nuestro estudio es ofrecer un modelo de
PEC que aporte unos elementos y una crítica para su confección.
También nos encontramos que faltan, en este campo, estudios globales capaces
de ofrecer un marco teórico general para poder facilitar una mayor comprensión de
la problemática de losllas menores desamparados/as y establecer nuevos enfoques
explicativos y de intervención educativa desde una perspectiva sistémica que permi-
ta un análisis del sujeto como sistema abierto.
Nuestra investigación destaca un interés especial por la práctica que se desarro-
lla en estos equipamientos residenciales. Por este motivo, escogemos una metodolo-
gía cualitativa que por una parte nos permita, desde una perspectiva participativa,
realizar una inmersión en la realidad a estudiar y, por otra parte, recoger los datos en
los propios contextos donde se producen las interacciones educativas.
La utilización de métodos cualitativos se adecúa más a las realidades con las que
conectamos y, al mismo tiempo, permite destacar la participación de losllas profe-
sionales de acción directa como fuentes primarias de información, conjuntamente
con toda su producción documental.
Las técnicas utilizadas han sido, fundamentalmente, la observación participante
y las entrevistas cualitativas.
Esta investigación aplica una técnica creciente en las ciencias sociales: la crea-
ción, desde datos empíricos y desde el análisis cualitativo, de un modelo formal que
posteriormente se relacionará con las situaciones concretas pertinentes.
El modelo formal más conocido es el llamado estructuralismo. Es decir la
utilización de códigos naturales y socio-organizativos como esquema de análisis.
Nosotros hemos acudido más al análisis de las organizaciones (Crozier, 1984) que
no al análisis de las relaciones (Lévi-Strauss, 1977). Esta perspectiva tiene, en
función de nuestro objetivo, posibilidades mucho más dinámicas.
De hecho, los análisis de Max Weber continúan siendo fecundos. Especialmente
cuando definía las organizaciones como un modelo de jerarquía de autoridad, de
reglas escritas que dirigen la conducta de los funcionarios, de la carrera interna de los
funcionarios, la segregación radical entre las tareas del funcionariado y la vida exterior
y la no disposición por parte de los miembros de la organización (Giddens, 1991).
112
Además, las organizaciones tienen claramente una tendencia burocrática (Giddens,

1991) y esto es especialmente perceptible cuando se convierten en instituciones.
Hay que tener presentes los estudios sobre vigilancia y disciplina en el interior de
las organizaciones, que en nuestro caso son particularmente relevantes: los proble-
mas que se plantean en el interior de las instituciones penitenciarias (Foucault,
1982) son sólo relativamente comparables a los problemas analíticos que plantean
las instituciones burocráticas de asistencia social. Es decir: queremos examinar el
funcionamiento institucional y no la distribución del poder en el interior de una
institución singular.
El paradigma estructural-funcionalista ha estado dominado en este sector de
análisis, especialmente en su variante sistémica. Tendríamos que estudiar las insti-
tuciones como sistemas abiertos que tienen, o quieren tener, un notable equilibrio
con su exterior. Un grupo de individuos posee una serie de relaciones conectivas
garantizadas por una de forma que los relaciona con el exterior. Y los conceptos
básicos serían los de integración, equilibrio y diferenciación. Este método presenta
un límite, se hace difícil de aplicar en su totalidad, sobre todo cuando se ha de partir,
como en nuestro caso, de la teorización de diseños emergentes de la práctica.
Desde hace unos diez años el análisis organizacional se ha abierto un espacio
proporcional al que han dejado las grandes teorías sociopedagógicas. En este mo-
mento se ha convertido en el eje del paradigma sociopedagógico, que es cada vez
más productivo por comparaciones sistemáticas entre organizaciones y culturas.
Este análisis es especialmente útil para clarificar problemas sociales como la
integración de comportamientos individuales desde organizaciones colectivas co-
munes. Dicho de otra forma, la acción colectiva permite ser analizada de una
manera empírica y concreta. Es un viejo desarrollo que va de Robert K. Merton a
Kurt Lewin: Merton por sus estudios sobre la teoría de la burocracia y Lewin por su
modelo conceptual de relaciones jerárquicas. A pesar de todo es el modelo weberia-
no el menos productivo, pero uno de los más aplicables. Especialmente porque no
tiene presente que las relaciones interinstitucionales se producen en un marco de
poder. Es precisamente el concepto de poder y de estrategia, también en juego, que
ha aportado la sociopedagogía continental y que ha transformado notablemente el
análisis de las organizaciones. Así las instituciones ya no son solamente institucio-
nes controlables por «mánagers» sino espacios de relativa autonomía controlados
por complejos procesos de relación jerárquica y una esquizofrenia básica: la obsesi-
va preocupación por la diferencia entre resultados y expectativas.
A pesar de ello, creemos que es posible producir modelos formales analíticos
que nos permitan referir las situaciones empíricas a marcos generalizables. En este
sentido, K. Marx ya formuló de manera formal un modelo analítico que después
puede superponerse de forma interactiva (dialéctica) a la realidad socioeconómica.
Nuestro modelo analítico pretende, con más modestia, el mismo proceso intelectual
aplicado a las instituciones de asistencia a la infancia con problemática sociofami-
liar.
Los modelos en el análisis de las instituciones tienen un terreno especialmente
113
importante en el segmento de las instituciones sociales de carácter asistencial. y

todavía más importante en las instituciones vinculadas a la atención a la infancia. En
el caso de las organizaciones de atención a la infancia podemos distinguir dos
grandes bloques analíticos: asistencialismo de substitución y asistencialismo con
voluntad de adecuación social.
En los doce últimos años se ha ido creando en Cataluña, e intentando mejorar,
estas alternativas (los centros residenciales) que ofrecen el internamiento a menores
y jóvenes con problemática psicosocial con el objetivo de aportar un tipo de solu-
ción educativa que permita introducir las modificaciones adecuadas, tanto en los
propios sujetos de atención como en sus entornos inmediatos (familia, comunidad).
Se trata de permitirles volver a sus hogares cuando sea posible o bien buscar un
nuevo recurso cuando esto no sea viable.
La evaluación de este tipo de organizaciones es una tarea compleja, que se puede
orientar desde diferentes perspectivas:
a) Eficacia administrativa (buena relación entre servicio y necesidad desde la
mirada cuantitativa.
b) Eficacia social (buena correlación entre asistencia y rehabilitación-educa-
ción).
c) Eficacia subjetiva (buena percepción individual de la eficacia institucional).
En todos los casos los parámetros de evaluación son diversos y, también a
menudo, contradictorios. En este sentido, quisiéramos recordar que el diseño de la
metodología de evaluación será motivo de un posterior desarrollo de la investiga-
ción presentada aquí.
La creación de modelos formales resultado de análisis cualitativos es, en este
momento, una tarea difícil según el sector al cual queremos proyectar la investiga-
ción propia de una tesis. La principal dificultad que hemos encontrado ha sido la
determinación de los procesos de evaluación del modelo. La verificación con la
situación real, concreta y determinada en el tiempo, no es de fácil realización. A
pesar de ello, creemos que el problema puede quedar resuelto con la creación de una
parrilla de evaluación y otros instrumentos. Es decir, queda por hacer la puesta en
funcionamiento del análisis del modelo. Este elemento queda en parte resuelto y en
parte aplazado en nuestro trabajo. Creemos haber obtenido datos fiables para eva-
luar la institucionalización de la infancia en dificultad social de un sector de Catalu-
ña, pero aplazamos a desarrollos posteriores de nuestra línea de análisis el contraste
caso a caso del modelo propuesto.
El estudio de la organización de los centros residenciales se ha enfocado a partir
de los tres elementos básicos que caracterizan y definen esta alternativa socioeduca-
tiva dentro del campo de la inadaptación social y que son:
- el contexto
- la población atendida
- losllas profesionales
114
Estos elementos han estado presentes en la elaboración de la metodología a

partir del análisis de los diseños que emergen de la práctica, con la finalidad de
encontrar los puntos de conexión entre el discurso teórico y la experiencia empírica.
Se han incorporado también todos los factores que se derivan de esta estructura
organizativa y que son cuestiones centrales de estudio en una investigación de
centros residenciales en el ámbito de menores con problemática sociofamiliar, o
menores desamparados (Millán y Llorente, 1986) como por ejemplo:
- el modelo educativo
- el criterio de admisión a los centros
- el perfil psicológico de losllas menores acogidos en los centros
También se han tenido en cuenta algunos factores determinantes (Dalmau, 1991),
que pueden proporcionar otros niveles complementarios en la investigación de estas
realidades y relacionadas con:
- la descripción del entorno sociogeográfico
- la organización interna
- el modelo funcional vigente
- la relación jerárquica institucional
-las relaciones internas en términos de información/dominación
- los elementos estrictamente subjetivos de los funcionarios/empleados
-la interacción entre los diversos elementos
La investigación ha seguido procesos tradicionales (estudio exploratorio, estudio
definitivo, etc.) y metodología estándard (análisis de contenido). Pero los resultados
son cualitativos y han sufrido una elaboración muy larga: producir un modelo que
se pueda superponer a una realidad extraordinariamente heterogénea. Es el inicio de
un proceso y una línea de investigación. Es, creemos, el papel característico atribui-
do a una tesis.
Las diferentes fases en las que hemos dividido nuestra investigación han sido
las siguientes:
Marco teórico-Metodología de la investigación: con una amplia recopilación
de bibliografía y material relacionado tanto con el objetivo de la investigación como
con la selección de métodos de investigación y técnicas de recogida de datos.
Estudio exploratorio previo: que corresponde al contacto con los centros a
partir de la inmersión en la realidad concreta a estudiar; la consulta y la recopilación
de materiales realizados por los propios equipos de profesionales de los centros; la
elaboración de los instrumentos para la recogida de los datos y la elección de la
muestra piloto de centros y profesionales.
Estudio definitivo: a partir del análisis de los resultados obtenidos en el estudio
previo se introducen las modificaciones oportunas que nos puedan llevar a conse-
guir los objetivos previstos inicialmente. El estudio empírico nos aporta un conjunto
de informaciones que, a partir de su sistematización y análisis, nos permitirá formu-
lar un conjunto de conclusiones generales.
Evaluación y propuesta: después de diversos análisis empíricos y de contenido,
hemos obtenido conclusiones importantes para nuestro estudio que nos llevan a
115
proponer un modelo de Proyecto Educativo de Centro, como herramienta educativa

dentro del campo social y como instrumento de organización y de funcionamiento
para instituciones de asistencia a la infancia y a la juventud con problemática
sociofamiliar. Este modelo nos permitirá posteriormente evaluar las características
organizativas, asistenciales y de función social. En nuestra investigación sólo se
presenta el modelo en su función de paradigma. Posteriormente, otros trabajos
sectoriales han de mostrar la validez pertinente.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN-DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Hemos escogido la metodología cualitativa de investigación porque aporta infor-

mación descriptiva y se basa tanto en las propias palabras de cada persona como en
la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1986). El método de la observación y la
entrevista constituyen, según Patton (1980, 1987), las principales fuentes de infor-
mación de datos dentro de la metodología cualitativa.
La posibilidad de relacionar estrechamente la observación y la entrevista, me-
diante la utilización conjunta de las dos técnicas (Wemer y Shoepfle, 1987) queda
recogida en el marco de la evaluación etnográfica (Fetterman y Pitman, 1986).
Dicho de otra forma, la gran aportación de la observación naturalista es la recogida
de datos en el contexto donde se produce la acción (Fetterman, 1989).
Como modalidad de observación seleccionamos la observación participante por-
que constituye (del Rincón, 1990) el método más importante para la investigación
evaluativa de orientación etnográfica. El observador/a participante incide en el
medio y el medio incide en el observador/a. Esto obliga a conjugar la implicación
personal con un distanciamiento adecuado de la realidad que se quiere observar.
En nuestros objetivos está claro que el propósito de la observación necesaria-
mente pretende aportar un conocimiento directo de la realidad que se quiere estudiar
y aportar elementos suficientes para poder confeccionar una guía de entrevista que
contenga los imprescindibles de la organización de centros y, al mismo tiempo, un
grado de objetividad en las informaciones para la recogida de datos.
La entrevista se planteó como el mejor procedimiento de recogida de datos
después de la consulta bibliográfica y las visitas a los centros acompañadas de la
observación documental.
La entrevista estructurada nos pareció la manera más objetiva de recoger unas
informaciones a unos profesionales con los cuales nos habíamos puesto en contacto
anteriormente y habíamos establecido una relación de confianza y respeto profesio-
nal, aspectos que consideramos imprescindibles. Esto nos permitió tener acceso a
las demandas que les planteamos.
La elección del método de análisis de los datos fue el análisis de contenido.
Estudio previo
Los objetivos a conseguir en esta etapa son los siguientes:
116
1. Contacto e inmersión en la realidad (contexto) concreta que se quiere estudiar.

2. Detección y estudio de materiales (fuentes secundarias) que puedan aportar
datos para la elaboración de la guía de la entrevista.
3. Elaboración de la guía de la entrevista.
4. Prueba de la guía de entrevista con diferentes personas para ir introduciendo
los cambios y matices correspondientes.
5. Profundizar en los aspectos técnicos y prácticos de la entrevista.
6. Observación y comprobación si los resultados y los objetivos están en el nivel
adecuado.
Algunos investigadores en el campo de los servicios sociales (Corral, Díaz, A.,
Sarasa, 1988) manifiestan que la forma básica para poder evaluar los centros de
servicios sociales «se centra en el conocimiento de las actividades que hacen, en su
ámbito de intervención y en su funcionamiento». Este conocimiento es el que se
obtendrá a partir de la inmersión en «la realidad del centro», que permitirá reunir
datos sobre su funcionamiento. Estos mismos autores afirman que para poder reali-
zar el seguimiento de un centro es necesario «recoger información que describa las
actividades que se realizan, las características de la demanda, los servicios que se
ofrecen y la distribución del trabajo».
La inmersión en la realidad fue un proceso que permitió desarrollar una observa-
ción participante a lo largo de seis meses. Poder asistir a diferentes momentos de la
vida cotidiana en un centro residencial aporta una gran cantidad de datos y viven-
cias que ayudan a la comprensión de la realidad que se quiere estudiar. El tiempo de
inmersión se distribuyó a una semana completa por mes en cada centro. Esto incluía
también noches y fines de semana.
El enfoque y el alcance de la observación fue desde una perspectiva amplia con
el objeto de adquirir una panorámica holística de la realidad a observar hasta
centrarse en aspectos parciales del funcionamiento institucional. Es decir, un enfo-
que más restringido o aislado. En relación con la estructuración dé la observación,
se ha hecho al principio de una manera asistemática, es decir, tomando notas de
campo y redactando los hechos tal como van pasando sin utilizar una codificación a
priori, dado que en la evaluación educativa desde la óptica cualitativa más que
categorías previamente ordenadas y variables operativizadas hemos de identificar
tipos de fenómenos, actividades y comportamientos relevantes.
Posteriormente, se pasa a codificar y sistematizar la información recogida a
partir de unas plantillas, un registro sistemático, que permiten ir centrando y delimi-
tando el campo de observación, proceso que se acostumbra a denominar focaliza-
ción de la observación.
La primera guía de la entrevista se confecciona a partir de cuatro bloques de
análisis que durante este estudio previo, se revelaron imprescindibles:
1. Datos referentes a la organización y las características del centro.
II. Datos referentes a las características de la población acogida.
III. Datos referentes a las características de losllas profesionales que trabajan en
los centros.
117
Revista Investigación Educativa - N ,0 26 - 1995
IV. Datos referidos al inmueble.

Para seleccionar la muestra de este estudio previo se utilizaron los criterios
siguientes:
a) Centros residenciales de carácter público (comunidades, colectivos, residen-
cias).
b) Pertenecer a una administración que no dificultase demasiado el acceso a sus
centros.
En aquel momento se pudo contar con cuatro centros de estas características. La
condición de que sean centros dependientes de las administraciones públicas es
fundamental, porque estos centros fueron creados o remodelados en función de los
cambios políticos que tuvieron lugar en el Estado español con las consiguientes
nuevas políticas de servicios sociales y la incorporación de medidas educativas en
lo que se refiere a este terreno de atención e intervención especializadas.
Durante esta fase piloto fueron entrevistados un total de dieciséis profesionales.
Doce educadores/as de los centros(tres de cada centro) y cuatro expertos.
El estudio previo nos sirvió para confirmar que la metodología que utilizábamos
resultaba estrechamente vinculada a los objetivos propuestos y para introducir algu-
nas rectificaciones a la guía que necesitábamos para el estudio definitivo. Estos
cambios hacen referencia a la formulación de algunas preguntas y al aumento o
supresión de otras en algún apartado de la guía. Así mismo, se ha realizado una
aproximación a la utilización del método de análisis escogido, el análisis de conten-
dido.
La guía de entrevista para el estudio definitivo quedará conformada por ciento
cuarenta y cuatro preguntas que se distribuyen en seis bloques que son:
1. Características de losllas profesionales.
11. Población atendida.
111. Organización y características del centro.
IV. Ubicación y entorno sociocultural.
V. Contexto y organización de la tarea educativa.
VI. Programaciones individuales.
En estos apartados se recogerán las respuestas, a partir de las cuales tendremos
bastante información para conseguir los objetivos que nos habíamos propuesto en
nuestra investigación.
Los criterios de selección de centros que se han seguido en esta etapa son los
mismos que se habían marcado para el estudio previo. La localización de los centros
representó una tarea larga y laboriosa en su momento, ya que durante el tiempo
invertido en la realización de esta investigación hubo cambios y remodelaciones en
algunas administraciones públicas.
Un elemento que se incluyó fue la limitación geográfica en la ubicación de los
centros, hecha a partir de la concentración de la problemática de la población que se
atiende en estos recursos y que se extrajo a partir de los datos conseguidos en el
estudio previo. La zona geográfica seleccionada fueron las comarcas del Barcelonés
y el Baix Llobregat.
118
PRO PUESTA FINAL
119
A la toma de contacto directamente con los centros se le dedicó un especial

interés con los objetivos de motivar la participación y reforzar la confianza de
los/las profesionales, puesto que el material que obtendríamos a partir de su parti-
cipación era de una gran importancia para nuestro estudio. Como muestra definiti-
va contamos con la participación de ocho centros y se pasaron un total de veinticua-
tro entrevistas a profesionales, componentes de los equipos educativos de centros
residenciales.
A cada centro se pasó la entrevista a tres profesionales, lo que permitía la
triangular de los datos. Queda recogida la información característica de cada uno de
ellos en lo que se refiere a:
- la población acogida
- losllas profesionales
- la ubicación y el entorno sociocultural
- instrumentos de programación y evaluación
Toda la información referida a los contextos organizativos de cada centro se
trató globalmente, dado que si se reflejaba centro por centro se podía identificar
negativamente (no se expresan las contradicciones internas) y afectar al futuro de
alguno de ellos. Por este motivo las necesidades que presentan para su organización
interna aparecen reflejadas de forma global.
Este estudio comparativo, a través de frecuencias y porcentajes, ofrece una
visión genérica del constructo general de centros residenciales y plantea la
necesidad de ayuda institucional basada en una guía para la elaboración del
PECo
El PEC es un elemento crucial que contextualiza la intervención educativa en el
ámbito de la inadaptación social. El PEC nos obliga a llevar a cabo un auténtico
estudio de las necesidades con la consiguiente valoración de la respuesta que se está
ofreciendo desde la institución; nos hace plantear qué se hace desde las institucio-
nes. ¿Para qué sirven las instituciones? Dicho de otra manera, nos permite planificar
el cambio gradualmente con una sistematización a partir del estudio de las necesida-
des, del diseño y de la evaluación de las intervenciones y de los recursos de que se
dispone.
Elementos comunes a ambas investigaciones:
Al comparar los procesos de las investigaciones anteriormente descritas hemos

podido destacar elementos comunes y aspectos peculiares que aportan cada una de
ellas. Resumimos brevemente estos aspectos. Nos referiremos a la primera investi-
gación como investigación A y, a la segunda, como investigación B.
- La situación dual de los investigadores/as. Ambos trabajos suponen la
inmersión en la realidad estudiada que puede diferir profundamente de la que se
vive en la institución universitaria.
En el caso de la investigación A esta situación dual ha sido expresada por una
doble tarea: la observación participante y entrevistas en las escuelas, con un rol
120
determinado por parte de los observadores y la participación periódica de éstos en

las reuniones del equipo universitario. Estas reuniones han constituido el lugar
común de reflexión y han servido de apoyo y de enriquecimiento mutuos. La
posibilidad de entrada en las escuelas como alumnos en prácticas ha facilitado la
relación con los alumnos y con otros miembros de la comunidad educativa, por lo
que esta dualidad no ha sido vivida como un problema.
En el caso de la investigación B ha sido la misma persona que desarrolla el
proceso de inmersión y es también profesora de Universidad. La realización de esta
investigación ha estado motivada básicamente por el conocimiento previo y la
participación de la investigadora en la acción social que se estudia. En este caso
creemos que se ha dado bastante un equilibrio entre el academicismo y la percep-
ción de la realidad.
- Los esfuerzos por intentar la construcción de la realidad desde un enfo-
que holÍstico y la caracterización de la peculiaridad de cada contexto educativo
y la búsqueda de dimensiones básicas que permiten esta caracterización. Este
elemento se da como consecuencia del objeto propio de las investigaciones y
también de la opción metodológica elegida. En la investigación A, los esfuerzos se
plasman en el proceso de trabajar a partir de círculos concéntricos de información
(Europa, Cataluña, ámbito barrial, escuela, aula). Las fuentes de información han
sido muy variadas aunque la investigación etnográfica se ha centrado fundamental-
mente en la vida en la escuela y en el aula, no ha dejado de recoger información
(informes, investigaciones realizadas, etc.) de los otros círculos más amplios que
ayudan a comprender la actuación en un ámbito concreto.
Como pudimos ver existe una voluntad clara por no perder la perspectiva holís-
tica del ámbito ni su contexto. La forma de llevar el análisis, las comparaciones
constantes y la construcción de tipologías y modelos ha facilitado esa perspectiva.
En la investigación B se ha pretendido la comprensión del contexto residencial
desde dentro. Ser capaz de construir la realidad desde dentro con la intención de
describirla también para los que se sitúan en la perspectiva desde fuera. Ha existido
un esfuerzo por caracterizar los contextos pero no se ha podido ofrecer un enfoque
holístico de cada centro. La metodología se ha centrado más en un estudio de
campo, destacando el papel importante que ha tenido la entrevista estructurada,
acompañada de otros procedimientos metodológicos complementarios: la observa-
ción participante y la observación documental.
- La exploración de la naturaleza de la relación entre los ámbitos estudia-
dos y su contexto. En ambas investigaciones encontramos un esfuerzo por descu-
brir unidades contextuales de diferente amplitud, pretendiendo descubrir las asocia-
ciones entre ellas.
En la investigación A se ha trabajado el contexto escuela y, dentro de ella, las
aulas como ámbitos específicos. Ya hemos señalado la importancia de establecer no
sólo las relaciones y similitudes en los ambientes de ambos contextos sino también
sus posibles discrepancias que pueden afectar a los que viven en ellos.
En la investigación B se ha estudiado como ámbito específico el centro y como
121
contexto más amplio, por una parte el entorno y, por otra parte, su dependencia de
la administración correspondiente.
Tanto la opinión del entorno como de la administración, no justifica la negativi-
dad a las relaciones que mayoritariamente se expresaba desde los centros hacia
ellos.
Diferencias existentes entre las investigaciones estudiadas:
Las diferencias aparecen en los énfasis que cada investigación ha puesto en

referencia a los siguientes apartados:
- Las estrategias básicas utilizadas de aproximación a la realidad. En el
caso de la investigación A, aunque sin dejar de utilizar otras fuentes de información,
todo el proceso de investigación descansa fundamentalmente sobre la observación
partipante, siguiendo en parte el modelo de Spradley (1980).
En la investigación B se ha puesto más énfasis en la entrevista estructurada.
- El tipo de análisis de datos realizado. La investigación A ha utilizado un
análisis estrictamente cualitativo basado en la reducción de la información a través
de matrices cualitativas, descriptivas y explicativas y en descripciones densas, utili-
zando con frecuencia el incidente clave para justificar las interpretaciones de los
datos. No se han manejado -salvo en contados casos- frecuencias ni porcentajes.
La confirmación de las interpretaciones se ha confiado a los procesos de triangula-
ción establecidos (múltiples fuentes de datos, de observadores) o a la lectura y
aprobación de los informes por el profesorado implicado en la investigación, por los
otros miembros del equipo etnográfico o por las personas del equipo de investiga-
ción de campo que no han participado en las sesiones.
En la investigación B el análisis de datos se ha llevado a cabo a partir de la
reducción de datos cualitativos a categorías, frecuencias y porcentajes.
- La organización de nuevos esquemas a partir de las dimensiones halla-
das. La intencionalidad en la investigación A ha sido la de construir guías y
modelos que permitan la caracterización holística de la realidad vivida en los
distintos contextos así como su comparación con los enfoques y modelos de educa-
ción multicultural. Estas guías y modelos se ofrecen como posibles hipótesis de
trabajo para ser confirmadas en otras investigaciones.
En la investigación B se ofrece, a partir del estudio, una guía o esquema de lo
que debe pasar. Un modelo ideal de funcionamiento que aporta las dimensiones que
deberían trabajarse.
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126
MEDICIÓN
Y
EVALUACIÓN
EDUCATIVAS
PONENCIA I
"
APORTACIONES RECIENTES EN MEDICION y
EVALUACIÓN EDUCATIVAS
por
José Serrano, Juan Carlos Tójar, Rafael Galante y Eduardo Elósegui
Universidad de Málaga!
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación y la toma de decisiones de carácter político, sea cual sea el nivel

de la administración educativa, es un tema muy desarrollado en los países del
entorno anglosajón y en él se invierten muchos recursos que, en parte, son recupe-
rados en la puesta en práctica de los resultados de las evaluaciones realizadas. Una
parte de las evaluaciones educativas realizadas en los Estados Unidos evitan algu-
nos de los defectos principales que ahora encontramos en las primeras evaluaciones
educativas realizadas en nuestro país a este nivel. A modo de introducción se puede
indicar que cuentan con financiaciones generosas de diversas entidades tanto públi-
cas como privadas, se realizan por evaluadores independientes o con los sistemas de
control de calidad suficientes, y sus resultados y conclusiones tienen en muchos
casos una influencia directa en las futuras políticas educativas.
Las aportaciones en medida y evaluación son muy numerosas, sólo en los años
1993 y 1994 aparecen alrededor de 3.000 referencias sobre evaluación en revistas y
alrededor de 2.000 sobre medición. En muchos casos se trata de aplicaciones con-
cretas de instrumentos de medida ya conocidos o construcción y aplicación de algún
instrumento.
En las siguientes páginas se hace una extensa revisión de multitud de trabajos de
medición y evaluación educativa publicados en los últimos años. El trabajo se ha
dividido en dos partes. Una sobre la construcción de instrumentos de medición y
otra sobre evaluación. En la parte de medición se ha intentado poner énfasis en
recoger y agrupar en líneas de trabajo las aportaciones metodológicas en la cons-
1 Facultad de Ciencias de la Educación, Campus de Teatinos, 29071 - Málaga.
129
trucción de instrumentos de medida, y no tanto en su aplicación o en resultados

concretos obtenidos. En primer lugar se hace una revisión de las metodologías en la
construcción de instrumentos de medida, y en segundo lugar, un repaso a los
sistemas de indicadores educativos.
En la siguiente parte sobre evaluación, se hace un rápido repaso por un amplio
número de evaluaciones e investigaciones evaluativas relacionadas con la toma de
decisiones y la política educativa en diversos niveles, todas ellas publicadas en los
últimos años (fundamentalmente 1994 y primer semestre del 1995). Para la exposi-
ción de esta revisión se ha utilizado una división en apartados o categorías que nos
han parecido de especial interés para ilustrar el panorama actual de estudios de
evaluación educativa. En primer lugar se hace un repaso por las temáticas más
recurridas (incluyendo los principales programas y variables consideradas para la
evaluación), en donde la puesta en marcha de nuevas reformas educativas ocupa un
papel predominante. En segundo lugar se tratan los aspectos metodológicos princi-
pales y, en algunos casos, novedosos, poniendo énfasis en los diseños de evalua-
ción utilizados, la recogida de la información de interés y las técnicas de análisis
empleadas. En tercer lugar se dedica un breve apartado a comentar algunas de las
implicaciones políticas de mayor relevancia de las evaluaciones realizadas.
Pensamos que puede ser interesante disponer de una lista de las publicaciones
sobre medición y evaluación por lo que al final se incluye un anexo donde se
recogen los nombres de las revistas que contienen un mayor número de artículos
sobre medida y sobre evaluación.
2. APORTACIONES RECIENTES EN MEDICIÓN EDUCATIVA
Los trabajos en medida abarcan muchos campos de aplicación, uno de ellos es el

de la evaluación. En esta primera parte nos centraremos más en los métodos de
construcción de instrumentos de medida de tipo test.
Todavía estamos lejos de tener instrumentación tecnológica para medir en edu-
cación. El metro o el litro aún no se ha inventado en educación. Se mide con
distintos tests y cuestionarios y se tiene los mismos inconvenientes que cuando se
media a palmos. Eran medidas groseras y no universales. Así, en cada caso, se mide
de una forma y con una unidad distinta.
La teoría de la medida está desarrollada hasta el punto de conocer su comporta-
miento como conjunto. El teorema de Riesz (Rudin, 1979; Serrano, 1981), nos
asegura que el dual del espacio de todas las medidas es el espacio de las funciones
de variación acotadas. Sabemos que cualquier medida se puede representar por una
función de variación acotada. El problema está en localizar esa función que nos
mida lo que queremos medir. O dicho en otros términos, buscar el instrumento que
nos asigne un valor a cada sujeto, objeto o concepto a medir.
Lo que no está estudiado en profundidad es cada una de las medidas existentes,
pero incluso en aquéllas que más se conocen, como la medida de Lebesgue, se han
130
podido encontrar conjuntos que no son medible s (Rudin, 1979). Por lo que, pode-
mos pensar que puede haber en la práctica cosas no medibles.
Si tenemos en cuenta que la investigación educativa en España lleva apenas 20
años de existencia, podemos afirmar que los avances conseguidos son considera-
bles, comparados con los avances en otras ciencias de orígenes más antiguos como
la medicina. Desde esta perspectiva, podemos pensar que los avances tecnológicos
utilizados en medicina para medir, por ejemplo, la magnitud del feto en el vientre de
la madre, sin lesión alguna para ambos, en el siglo pasado eran impensables, cuando
los diagnósticos médicos se hacían a través de una entrevista con el paciente y poco
más. La analítica y el instrumental de medida del que se dispone en medicina son
actualmente lo suficientemente conocidos por los profesionales de la medicina,
como para que todos ellos coincidan en su utilización. Otro tanto podríamos decir
de fenómenos que no se podían medir y que hoy día se miden con tal facilidad que
ni nos damos cuenta. Piénsese en la luz. Las cámaras de video vienen preparadas
para medir la luz que hay y ajustarse a ella. Otro ejemplo puede ser el de los colores
que aún aparecen en muchos manuales como representativos de una medida a nivel
nominal. Los colores se pueden medir mediante su espectro y su longitud de onda,
por lo que dejan de ser un ejemplo de medida a nivel nominal, y pasan a ser a nivel
de razón. En realidad, depende del instrumento de medida que se tenga para estar en
un nivel u otro. De hecho los ordenadores determinan el color mediante tres núme-
ros que suelen ir desde uno hasta cientos, miles, o millones de colores distintos,
dependiendo de la capacidad de representación que tenga el ordenador. Luego las
aptitudes, la capacidad de aprender, la capacidad de enseñar, etc., como tales, ¿se
podrán medir? y en tal caso, ¿cómo?, o ¿con qué?
La elaboración de tests, cuestionarios, exámenes, todos ellos presentan el mismo
inconveniente y es que no se pueden utilizar en el mismo sujeto dos veces consecu-
tivas porque éste aprende, y las respuestas no serían las mismas.
La evaluación de alumnos es algo que todos los profesores tenemos que hacer de
una forma o de otra. En los casos extremos de notas, o calificaciones, muy buenas o
muy malas, posiblemente coincida más de un evaluador pero, por lo general, si un
alumno es evaluado de la misma materia por profesores distintos seguramente
obtendría calificaciones cuantitativamente distintas. Incluso dos evaluaciones dis-
tintas por el mismo profesor podrían dar resultados diferentes. ¿El alumno sabe más
cuando lo evalúa un profesor u otro? La respuesta es obvia, las diferencias las
produce el instrumento de evaluación o el propio evaluador. Es difícil determinar
una solución al problema, pero hoy por hoyes lo que tenemos.
Queremos dejar bien claro que nuestro posicionamiento no es que todo se pueda
medir. Pero quizás cosas que no podemos medir actualmente sí que se puedan medir
en un futuro. En las Ciencias Sociales en general, y en particular en Educación, nos
faltan instrumentos de medida que, aunque no sean totalmente objetivos, al menos
estén consensuados. Por poner un ejemplo, los instrumentos que se utilizan en la
evaluación del profesorado universitario en nuestro país varían de una Universidad
a otra, así como el uso que se hace de esa evaluación.
131
2.1. Metodología para la construcción de instrumentos de medida
Una de las preocupaciones en la construcción de tests, además de la validez y la

fiabilidad, es el tamaño. Por lo que muchos trabajos van encaminados en esa línea.
A continuación hacemos de forma suscinta un repaso de los trabajos sobre la
construcción de instrumentos de medida en educación. Para ello, hemos clasificado
los trabajos según su metodología u objetivo a perseguir.
2.1.1. El análisis factorial en la construcción de tests
Una de las metodologías para la construcción de tests es la utilización del

análisis factorial para agrupar ítems en factores. En esta línea se encuentran los
trabajos de Ree y Carreta (1994), quienes construyen una batería de test para las
aptitudes vocacionales para el servicio en la armada. Estimaron los parámetros de
tres factores con una muestra de 11.078 sujetos. También utilizan el análisis facto-
rial Patton y Noller (1994) para estudiar la autoimagen en adolescentes, con una
muestra de 72 adolescentes masculinos y 144 femeninas de la escuela superior.
Verdú e Iglesias (1994) utilizan análisis factorial para la construcción de un instru-
mento de medida para la enseñanza de lenguas extranjeras obteniendo 5 factores:
interacción verbal del alumno, interacción verbal del profesor, control de la activi-
dad, relación con la primera lengua y contextualización.
Stake (1994) desarrolla y valida una escala de autoconcepto para adultos con seis
factores con una muestra de 365 adultos.
Sodowsky y otros (1994) miden las competencias del asesoramiento multicultu-
ral administrado a 604 estudiantes de psicología y 320 universitarios de asesora-
miento, determinando un test de cuatro factores: habilidad de asesoramiento multi-
cultural, conciencia multicultural, relaciones multiculturales y conocimiento del
asesoramiento multicultural.
2.1.2. Selección de ítems
En la construcción de instrumentos de medida generalmente se parte de un gran

número de cuestiones, preguntas, frases, que se van configurando en ítems. Se
plantea entonces el problema de seleccionar aquéllos que mejor se ajustan a nues-
tras necesidades. Stocking y Swanson (1993) presentan un método para incorporar
restricciones de adaptación y selección de ítems en la construcción de tests adapta-
dos por ordenador. Stocking y otros (1993) aplican los resultados con datos reales y
los comparan con los tests construidos manualmente. Finalmente Swanson y Stoc-
king (1993) presentan el modelo y el algoritmo para seleccionar ítems de entre un
gran número de cuestiones.
Riera (1994) describe las fases para la elaboración de instrumentos recogiendo
primero las ideas en entrevista, seleccionando y agrupando frases que describen la
misma idea y pasándolas a jueces para depurar las inconsistencias. Construye así
132
un cuestionario utilizando las frases con las que se ha quedado después de la

selección.
Cabrera y otros (1994) describen la elaboración de una escala de medida de las
actitudes del profesorado de Educación Primaria ante la Educación Multicultural.
Calculan los índices de homogeneidad y discriminación con una muestra de 25
sujetos.
Para estimar el vocabulario conocido por los escolares Suárez y Meara, (1994)
confeccionaron tests de reconocimiento de palabras para escolares de 5° y 6° de
EGB. Eligiendo 40 palabras de forma aleatoria de entre 22.000 y 20 seudopalabras.
Serrano Segura (1994) presenta la construcción de un cuestionario para identifi-
car niños creativos. El cuestionario tiene 75 ítems elegidos de entre 435. Considera
para la selección de los ítems las siguientes cuestiones:
a) Que tuvieran medias parecidas y dispersiones equivalentes.
b) Que tuvieran una dificultad media lo más baja posible.
c) Que presentaran la distribución más asimétrica.
d) Que tuvieran una dispersión máxima.
e) Que fueran lo más independientes posible.
Calcula la validez y la fiabilidad, así como la dificultad media y la correlación
entre ítems con una muestra de 1.237 niños.
Murillo y Castro (1994) estudian la metodología para calcular el sesgo de un
ítem de respuesta graduada exponiendo tres métodos:
a) El cálculo de la integral definida de las diferencias de las correspondientes
curvas de cada respuesta.
b) El cálculo del área por el método de Simpson.
c) El procedimiento de las probabilidades empíricas.
2.1.3. Estudios sobre las respuestas en los ítems
Una vez que se tiene un instrumento de medida, como es un test, cabe preguntar-
se si el número de respuestas de cada ítem es grande o pequeño, si las respuestas
están bien equilibradas o no, si la sintaxis es la mejor, etc. En este sentido hemos
recogido el trabajo de Carey y otros (1994) quienes estudian el efecto de poner los
ítems aleatoriamente o agrupados por dimensiones. En una muestra de tamaño 376
comprueban estadísticamente que es mejor presentar los tests con los ítems agrupados.
Cizek, G. (1994) reordena las respuestas de los ítems para ver el efecto del orden
de las respuestas en un ítem. En una muestra de 759 especialistas de medicina
encontró poca diferencia en la dificultad de los ítems. Thissen y otros (1994)
tampoco encontraron diferencias entre ítems con respuestas múltiples e ítems con
respuestas libres en exámenes de Ciencias de la Computación y de Químicas.
Quereshi y Seitz (1993) comparan tests basados en ítems de letras y de números
en idénticas condiciones. Estos tests los aplican a 160 hombres y 160 mujeres
llegando a la conclusión de que los test de series de números son más fáciles,
probablemente porque son más familiares.
133
Tamir (1993) compara las formas negativas con las formas directas concluyendo
que son más difíciles las formas negativas (en test de razonamiento complejo).
También Harasym y otros (1993) comparan el uso de formas negativas en test de
respuestas múltiples con formas directas.
Royer y otros (1993) dan procedimientos para evaluar el progreso en la aplica-
ción de programas, discutiendo las medidas de los siguientes parámetros:
a) Adquisición de conocimiento, organización y estructura.
b) Problema de representación.
c) Modelo mental.
d) Habilidad metacognitiva.
e) Automatismo en la ejecución.
±) Eficiencia del procedimiento.
Knott y Bartholomew (1993) proporcionan un método para encontrar la mejor
valoración a un test.
Hambleton y otros (1993) estudian la estimación de los parámetros de un ítem
por simulación. Ellos dan sugerencias sobre los pasos a seguir para reducir el
problema de selección de ítems.
Para ver el número óptimo de opciones en un ítem, Trevisan (1994) estudia
ítems con 2, 3, 4 y 5 opciones. Analizando las diferencias entre las respuestas en
una muestra de 154 estudiantes llega a la conclusión de que el número óptimo es
de 3. Serrano y Tójar (en preparación) estudian desde una perspectiva bayesiana las
leyes de probabilidad de contestar por azar un ítem correctamente. Comprueban que
el número óptimo de respuestas alternativas está relacionado con la probabilidad de
responder correctamente el ítem.
Hoepfl (1994) da una guía para escribir test de elección múltiples y evaluar la
calidad de los ítems.
Wise (1994) estudia la hipótesis de los efectos positivos de un test auto adaptado
para reducir la ansiedad ante un la situación de hacer el test.
Zytowski (1994) revisa siete sugerencias de Goldman para remediar la situación
entre test y asesoramiento. Concluye que la relación permanece intacta, incluso en
el campo de carreras de asesoramiento.
Goldman (1994) discute métodos para remediar las limitaciones de los test que
se pueden considerar para el desarrollo de los tests y para los asesores.
2.1.4. Adaptaciones de instrumentos de medida de una lengua a otra
Hay que tener en cuenta que la aplicación de los test implica cierto conocimiento
por parte de los sujetos, como es evidentemente el saber leer. Por lo que, los test en
un idioma, generalmente, no sirven para aplicarlo entre sujetos con otro idioma.
Una línea de trabajo abierta en la construcción de instrumentos de medidas es la
adaptación de tests en una lengua o cultura a otra. Entre estos trabajos se encuentra
los de Busch-Rossnagel y otros (1994) quienes adaptan un test para evaluar las
diferencias individuales del sentido de seguridad en menores hispanos. Fue aplicado
134
a 43 madres menores. En esta misma línea se encuentra el trabajo de Donoso,

Figueras y Rodríguez (1994) quienes adaptan la escala de CES de Stumpfreducién-
dola por razones terminológicas y contextuales de 59 ítems a 50. González, Tourón
y Gaviria (1994) validan el cuestionario de autodescripción de Marsh al ámbito
español aplicándolo a una muestra de 674 alumnos de 5° curso de EGB.
Cabrera y García-Medina (1994) adaptan el cuestionario de depresión infantil de
Kovacs. Para su adaptación, utilizaron un estudio de correlaciones entre ítems y
cuestionarios con una muestra de 120 niños. El cuestionario adaptado es más largo
al incluir nuevos ítems.
Abalde y Muñoz (1994) aplican el test de matrices progresivas de Raven a una
muestra de 3.128 alumnos de EGB de Galicia no encontrando diferencias entre
hombres y mujeres. Sí encuentran diferencias atendiendo a la zona de residencia.
Jones (1994) revisa artículos sobre las perspectivas de los tests en educación
encontrando algunos usos comunes en USA y Europa.
2.1.5. Los modelos logísticos en el estudio de ítems
Los modelos logísticos se utilizan en el estudio de curvas de respuesta al ítem.

En esta línea encontramos trabajos como los de Medina-Díaz (1993) que define una
estructura de álgebra usando modelos lineales logísticos y de asignación cuadrática.
Aplicando un test de 29 ítems a 235 alumnos de noveno grado, Rogers y Swamina-
than (1993) comparan procedimientos basados en la regresión logística y en Mantel
Haenszel en la determinación de distribución uniforme y no uniforme de ítems.
Hambleton y J ones (1993) comparan la teoría clásica de tests con la teoría de
respuesta al ítem señalando las ventajas e inconvenientes de cada una.
2.1.6. El análisis bayesiano en la construcción de instrumentos de medida
Hay pocos trabajos que utilizan el análisis bayesiano posiblemente debido a su

poco conocimiento. En ellos se plantean problemas como, la reducción del número
de ítems, la estimación de los parámetros, o el análisis comparativo con los otros
procedimientos no bayesianos.
Entre los trabajos encontrados está el de Chang y Stout (1993) quienes estudian
la longitud de los tests partiendo de una probabilidad básica para la habilidad de
estimación de evaluación y establecen la ley normal como distribución asintótica de
variables latentes bajo hipótesis muy generales.
De la Orden, Gaviria, Fuentes y Lázaro (1994) exponen un ejemplo utilizando el
teorema de Bayes para el cálculo de las probabilidades de encontrarse el sujeto en
un estado u otro según las respuestas obtenidas.
Mckenzie (1994) compara mediante simulación estrategias intuitivas frente a
medidas de covariancias e inferencia bayesiana. Indica las condiciones bajo las
cuales son mejores las estrategias intuitivas.
Kim y Nicewander (1993) estudian el comportamiento del error típico, y la
135
exactitud de cinco estimadores de habilidad usando simulación para calcular la

media y variancia del estimador. Llegan a la conclusión de que las estimaciones
basadas en el modelo bayesiano eran insesgadas y tenían un error típico relativa-
mente pequeño.
Du (1993) describe un programa para hacer tests estableciendo reglas de parada.
Usa la teoría de decisión con conjuntos borrosos. Ilustra con un ejemplo las diferen-
cias entre los métodos de conjuntos borrosos y bayesianos.
Zwick (1993) utiliza modelos de regresión con métodos bayesianos en el estudio
de validez del Test de Admisión de Graduación (GMAT) para la predicción del
grado de doctor en empresariales. En una muestra de 5.219 estudiantes, y con el
promedio de la puntuación en los cursos anteriores, predice el promedio del primer
año y el promedio final en el programa de doctorado en empresariales.
Jones (1993) investiga el modelo para reducir el tiempo de aplicación de Myers-
Briggs Type Indicator utilizando datos reales y simulando la escala bayesiana en la
adaptación de la administración. Obtiene una significante reducción en el número
de ítems con una pequeña perdida en la veracidad de la calificación.
2.2. La medida de los sistemas educativos: los sistemas de indicadores educati-

vos
Hasta aquí hemos visto los problemas planteados en la construcción de instru-

mentos de medida y las líneas de trabajo abiertas. La mayoría de ellos dirigidos a
medir conceptos individuales. Pero, ¿cómo medimos a una colectividad?, o más
aún, ¿cómo medimos la bondad de un sistema educativo? La respuesta a esta
cuestión no es fácil. Por lo que podemos considerar otra línea de trabajo: el desarro-
llo de indicadores del sistema educativo. En esta línea comentamos algunos trabajos
sobre los sistemas de indicadores educativos.
Los indicadores están diseñados para dar información sobre el estado de un
sistema social, como puede ser el IPe que nos indica como fluctúan los precios y en
función de su valor se adoptan medidas económicas o políticas para modificar la
tendencia. Los salarios se fijan en función de este índice. En educación un índice
puede servir para indicarnos cómo va la educación sin decimos cuál es la causa.
Nuttall (1994) los compara con el salpicadero de un coche, que avisa al conductor
que hay algún problema de funcionamiento, o le reafirma que todo va bien. La aguja
en la zona roja es sólo un síntoma de que algo funciona mal, después se necesita
investigar para determinar las causas. Si algo va mal los indicadores no hacen el
diagnóstico ni prescriben el remedio, sólo sugieren la necesidad de actuar.
Aunque no está muy clara la definición de lo que es un indicador (puede ser un
estadístico, una variable, una ratio), la mayoría de los autores coinciden en que es
una cantidad. Si no hay acuerdo sobre su definición, sí hay un acuerdo en su
propósito son diseñados para dar información que se utiliza para hacer política
sobre el estado de la educación. Nuttall indica tres factores básicos que interactúan
en la elección de un sistema de indicadores:
136
- Consideraciones políticas.
- Cuestiones científico/técnicas.
- Cuestiones prácticas.
Analiza cada uno de los factores y concluye que la elección de los indicadores
está inevitablemente influenciada por el sistema elegido y necesita reflejar la in-
fluencia de la política educativa. Tienen que reflejar el conocimiento científico de
cómo funciona el sistema educativo. Apunta que los criterios de elección de indica-
dores difiere según el valor político, el contexto del sistema de educación y de la
toma de decisiones bajo estudio.
Para el Proyecto de la OC DE sobre Indicadores Internacionales de Educación,
Nuttall propuso seis principios:
- Los indicadores son diagnósticos y sugerencias de acciones alternativas, más
que una sentencia.
- El modelo implícito subyacente en un conjunto de indicadores tiene que
hacerse explícito y reconocido.
- El criterio para la selección de indicadores tiene que ser claro y relacionado
con el modelo subyacente.
- Los indicadores individuales serán válidos, fiables y útiles.
- Las comparaciones tienen que hacerse imparcialmente y en una variedad de
formas diferentes.
- Los diferentes consumidores de información tienen que ser educados para su
uso.
También recoge los criterios de elección propuestos por otros autores como Gray
quien propone que tres o cuatro indicadores podrían ser suficientes para empezar. Y
después de una experimentación, durante un período de años, se puede ampliar a
algunos más. Él propone los siguientes focos de atención de los indicadores: progre-
so de los estudiantes, satisfacción de los estudiantes y relación estudiante-profesor.
La elección de un sistema de indicadores es particularmente difícil ya que la
educación y los valores políticos varían para cada país, así como sus instituciones y
procedimientos. Blank (1994) dice que se tiene que considerar la política, la cultura
y los diferentes sistemas educativos de los países para la selección de un sistema de
indicadores. Señala que la experiencia del proyecto de indicadores de la OCDE
muestra que muchos países están comprometidos con los indicadores de educación.
Poniendo tales indicadores para requerir fondos de cooperación. Propone doce
pasos para la construcción y aplicación de sistemas de indicadores:
- Mantener el compromiso de toma de decisiones.
- Establecer una representación de países.
- Realizar inspecciones de países para recomendar indicadores.
- Centralizar la tabulación y el análisis de datos.
- Realizar estudios pilotos.
- Diseñar un sistema común de informes.
- Poner en vigor un conjunto de prioridades representativas.
- Construir una categoría de datos.
137
- Revisar los resultados con cada país.

- Prepara y enviar informes de instrucciones para la recogida de datos.
- Editar los datos y preparar un informe inicial.
- Establecer un ciclo para informar de los resultados e ir incorporando indica-
dores.
Cohen y Spillane (1994) plantean la siguiente cuestión: ¿Se pueden hacer los
indicadores? y discuten esta cuestión bajo varios aspectos:
a) Diseño del sistema de indicadores: pueden crearse de forma distinta y dar
diferentes valores.
b) Conjunto de elementos para ajustar los sistemas de indicadores a la educa-
ción. Por la variedad en las estructuras de las escuelas entre países y dentro de un
mismo país.
c) El uso o el modo en que puede interactuar el sistema de indicadores con los
responsables políticos. Ya que esos acuerdos varían y pueden afectar a los datos
usados para los indicadores.
d) La influencia de las diferentes tradiciones que pueden tener los profesionales
en sus diseños y operación del sistema de indicadores.
Distinguen entre dos tipos de sistemas de indicadores, según los datos que se
tomen para su cálculo. Así, los que utilizan «input-output» dicen que son más
controvertidos políticamente que los que utilizan sólo «output». Además, pueden
ser más complejos los que utilizan estudiantes, profesores, forma de enseñar, cen-
tros, o más simples como los basados en las ratios de gastos por alumno, alumnos
por profesor, etc.
Mol y Kaiser (1994) dicen que la interpretación de las observaciones por un
indicador determina la selección de las variables que se necesita para explicar la
variancia. Pone como ejemplo la ratio coste por alumno, que se puede expresar de
distintas formas:
CIP=CIKxKITxTIP
donde
CIP es el coste por alumno.
CIK es el coste de la transferencia de conocimiento.
KíI' es la calidad de la enseñanza.
TIP es la eficiencia técnica.
o también se puede expresar como:

CIP=CIDxDITxTIP
donde D es la diferencia de nivel y T el número de profesores.
Brick y Hermanson (1994) después de analizar las limitaciones de las ciencias
138
sociales afirman que tener más información no es siempre lo mejor. Los sistemas de
indicadores desarrollados por la OCDE no son sólo para ayudamos a hacer mejores
informes, sino para ayudamos a actuar más prudentemente. Señalan que, el gran
peligro de los indicadores es que reducen la discusiones públicas de los propósitos
y significados de la educación para que se puedan medir, mientras ignoran esos
aspectos humanos sin valor numérico que no pueden medirse, tales como, el coraje
frente a la incertidumbre, resistencia al estrés, etc.
Bottani y Tuijnman (1994) dicen que las diferencias entre países (las cuales se
reflejan en la estructura de su sistema educativo y la dificultad de medir de forma
adecuada los resultados de la Educación, por tener consecuencias a largo plazo),
hace que sea difícil disponer de indicadores válidos para comparar los sistemas
educativos. Hacen un breve recorrido por la historia de los sistemas de indicadores
propuestos por la OCDE desde 1973 y concluyen que las investigaciones realizadas
reconocen que nuestros conocimientos y entendimiento de los sistemas educativos
son parciales e incompletos.
Rumberger (1994) defiende la idea de que en una sociedad económicamente
desarrollada la educación es equivalente al PIB (Producto Interior Bruto). La educa-
ción es vista como la llave para la competitividad económica. Por lo que, diferencia
entre los países industrializados a aquéllos que tienen un sistema educativo mejor,
ya que la educación a largo plazo produce beneficios en la sociedad, desde los
puramente económicos hasta un menor índice de criminalidad. Asimismo, plantea
las dificultades de asignar un beneficio económico a la educación a la hora de
definir indicadores.
Darling-Harnrnond (1994) después de discutir la utilización de los indicadores
en política, sugiere algunas indicaciones para la construcción e interpretación de los
indicadores dirigidas a los políticos:
- Los números no son suficientes.
- Se necesitan indicadores múltiples.
- Los sistemas de indicadores deberían ser redundantes y continuamente revi-
sados.
- La política tiene que estar basada en un entendimiento de los cambios indivi-
duales y de organización en respuesta a los datos.
- Los indicadores deberían usarse para una evaluación más y no como un
instrumento potencial de contar mecánicamente para poner en marcha una acción.
Además de los sistemas de indicadores internacionales también se utilizan indi-
cadores para la elaboración de instrumentos de medida, o más locales para la
comparación de centros. Así, Buendía y Salmerón (1994) utilizan índices de con-
gruencias para la elaboración de ítems en pruebas criteriales para la evaluación de
alumnos. Castejón (1994) establece la relación entre diversos índices de eficacia de
la escuela calculados en base a los residuales de la regresión. Concluyendo que es
posible identificar centros educativos con mayores o menores niveles de logro a los
esperados en base a las características de entrada de los alumnos.
139
3. APORTACIONES RECIENTES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA Y

TOMA DE DECISIONES DE CARÁCTER POLÍTICO
La elección de un tema relacionado con la evaluación y política educativa ha

sido motivada por dos razones principales. La primera es de origen práctico. No era
posible presentar una revisión, en tan breve espacio de tiempo, de todas las aporta-
ciones temáticas incluidas en el vasto campo de la actual evaluación de programas.
De escoger uno se prefirió éste por tratarse de un tema de gran relevancia social,
considerado además suficientemente prioritario en los países que nos sirven de
referencia en el ámbito de la educación. La evaluación y la toma de decisiones de
carácter político, sea cual sea el nivel de la administración educativa, es un tema
muy desarrollado en los países del entorno anglosajón y en él se invierten muchos
recursos que, en parte, son recuperados en la puesta en práctica de los resultados de
las evaluaciones realizadas.
En nuestro país también se han realizado algunas evaluaciones que tienen como
objeto algún tipo de decisión a este respecto, como la evaluación del programa de
integración escolar de alumnos con deficiencias (varios, 1990). La evaluación institu-
cional es un tema de especial relevancia y actualidad para la administración educativa
en España (v. g. De Miguel, Mora y Rodríguez, 1991; Osara, 1995). Sin embargo, en
muchos casos, las aportaciones y conclusiones obtenidas hasta ahora suscitan pocos
ánimos de modificación en las políticas educativas evaluadas. Es más, este tipo de
evaluaciones en la mayoría de los casos suponen meras justificaciones de las decisiones
políticas ya adoptadas, son financiadas y publicadas por las propias administraciones
que han puesto en marcha dichos programas, e incluso son realizadas por investigadores
comprometidos teóricamente con la filosofía de los programas educativos, y por tanto
no independientes. Un ejemplo de esto último ha resultado ser la evaluación de la
reforma educativa en Andalucía (Pérez y Gimeno, 1994).
Como se reseñará más adelante detalladamente, gran parte de las evaluaciones
educativas realizadas en los Estados Unidos evitan algunos de los defectos principa-
les que ahora encontramos en las primeras evaluaciones educativas realizadas en
nuestro país a este nivel. A modo de introducción se puede indicar que cuentan con
financiaciones generosas de diversas entidades tanto públicas como privadas, se
realizan por evaluadores independientes o con los sistemas de control de calidad
suficientes, y sus resultados y conclusiones tienen en muchos casos una influencia
directa en las futuras políticas educativas.
Para realizar un repaso por los campos de aplicación y por las preguntas de
investigación de la evaluación educativa actual es posible seguir varias alternativas.
Por un lado, se puede consultar textos y manuales recientes (v. g. Rossi y Freeman,
1993; Colás y Rebollo, 1993), por otro se puede acudir a las preguntas y respuestas
que los evaluadores se hacen y tratan de responder en los estudios de evaluación que
han realizado en los últimos años. Esta segunda alternativa, la elegida en este
trabajo, puede proporcionar un conocimiento esencial de diversos niveles tanto de la
teoría como de la práctica de la evaluación (Smith, 1993).
140
Desde esta perspectiva y partiendo de que la evaluación en términos generales

puede ser entendida como una forma de investigación aplicada, Smith y Mukherjee
(1994) clasificaron un gran número de estudios de evaluación publicados entre 1976
y 1987. El objetivo principal que perseguían estos autores era el de ayudar a
investigadores futuros a identificar y concretar la variedad de preguntas de investi-
gación que podrían ser respondidas para un fenómeno dado. Para ello, estos autores
clasificaron las investigaciones evaluativas utilizando un esquema categorial basado
en proposiciones lógicas pregunta-respuesta.
Sin pretender la exhaustividad del trabajo reseñado de Smith y Mukherjee, en las
siguientes páginas se va a hacer un rápido repaso por un amplio número de evalua-
ciones o investigaciones evaluativas relacionadas con la toma de decisiones y la
política educativa en diversos niveles, todas ellas publicadas en los últimos años
(fundamentalmente 1994 y 1995). Para la exposición de esta revisión, como se
indicó en la introducción de esta ponencia, se ha utilizado una división en apartados,
o categorías, de especial interés para ilustrar el amplio abanico de estudios de
evaluación educativa. En primer lugar repasan las temáticas más recurridas (inclu-
yendo los principales programas y variables consideradas para la evaluación), en
donde la puesta en marcha de nuevas reformas educativas ocupa un papel predomi-
nante. En segundo, se tratan los principales aspectos metodológicos y, en algunos
casos, novedosos, de las investigaciones, poniendo énfasis en los diseños de evalua-
ción utilizados, la recogida de la información de interés y las técnicas de análisis
empleadas. En último lugar se dedica un breve apartado a comentar algunas de las
implicaciones políticas de mayor relevancia de las evaluaciones realizadas.
3.1. Temáticas de interés principal
En la actualidad el tema estrella de la evaluación es sin duda su aplicación a las

reformas educativas puestas en marcha recientemente, o de nuevo desarrollo. Sobre
todo se pone un especial énfasis en la financiación de las mismas. Si para el
desarrollo de estas reformas educativas los aspectos de financiación son tomados
como algo prioritario, cuando se diseña su evaluación, los asuntos económicos, a
dónde van a parar los fondos previstos, es un tema de especial referencia.
Este es el caso de la Actuación para la Calidad en Educación (QEA) puesta en
marcha en New Jersey en 1990. ¿Equipara y en qué medida la financiación a los
distritos ricos con los pobres?, ¿gastan peor los distritos pobres que los ricos?,
¿perjudica la equiparación a los distritos ricos? Estas y otras preguntas se hacen
Firestone, Goertz, Nagle y Smelkinson (1994) para diseñar la evaluación de la
QEA. El tema central de esta evaluación se centra en la determinación de la
contribución de la reforma educativa puesta en marcha para paliar desequilibrios
entre distritos ricos y pobres y entre escuelas con medios y recursos, y las deficita-
rias en este ámbito.
Adams (1994) se centra en su evaluación de la reforma educativa en Kentucky
(KERA) en la reforma económica. ¿Supone la nueva distribución de fondos que
141
implica una reforma económica en realidad una reforma educativa sustantiva? Con
un enfoque crítico, este autor muestra como la satisfacción de políticos y padres con
los resultados de la reforma se manifiesta porque suponen que un alto incremento
en, por ejemplo, los gastos de recursos y de materiales educativos favorecen el
aprendizaje de los alumnos. Esta satisfacción se produce sin que ellos vean el lugar
en el que dichos recursos se han depositado, el uso que de ellos se hace, las nuevas
prácticas instructivas que han posibilitado y sin tener en cuenta si los profesores
tienen la formación tecnológica suficiente para desarrollar pedagógicamente el uso
de dichos materiales.
Las dimensiones sobre las que se materializa la evaluación de estas reformas
puestas en marcha se formalizan en multitud de variables organizadas principal-
mente en las categorías siguientes:
- recursos humanos o variaciones en la cantidad y distribución del personal
docente y no docente,
- materiales y recursos pedagógicos que se han puesto a disposición de los
profesores y alumnos y que efectivamente se usan,
- nuevas instalaciones educativas o modificaciones en las instalaciones pre-
existentes,
- programas académicos favorecidos con las disposiciones legales y de finan-
ciación, y otro tanto con
- otros programas puestos en marcha fuera del horario académico, extracurri-
culares, educación temprana, servicios sociales o sanitarios, etc ...
Otro tema frecuente, muy interrelacionado con el anterior, es la evaluación de
sistemas educativos (o de reformas de los mismos), desde el punto de vista de la
descentralización. No todos los sistemas educativos actuales tienen el mismo grado
de descentralización (o de centralización).
En un sistema centralizado la relación con la evaluación es evidente, o al menos
debiera serlo, sobre todo cuando se hace referencia a la función de control sobre el
sistema que puede desarrollarse mediante ella. La tendencia a un cierto control
centralizado sobre el sistema educativo, al que parecen dirigir la mirada ahora
países con una gran tradición descentralizadora como los Estados Unidos (v. g.
Weiler, 1992) o incluso Noruega (Tiller, 1992), crea algunas tensiones entre los
conceptos de evaluación y descentralización. Sin embargo, estas dificultades deben
ser calificadas de ficticias desde el instante en que el concepto de evaluación puede
aplicarse con significado y perspectiva peculiares en un sistema descentralizado, o
en proceso de descentralización. Para una visión crítica y actualizada de los comple-
jos mecanismos de la descentralización se puede consultar la obra editada por
Hannaway y Carnoy (1993).
En un informe de la OECD sobre la política educativa noruega (1990) se ponía,
por un lado, en duda la capacidad de obtener una imagen satisfactoria de la situación
en un sistema tan descentralizado, mientras que por otro se reconocía la necesidad
de una valoración de los instrumentos y de las estructuras de información y evalua-
ción generadas por la descentralización. Lo cierto es que la evaluación, en sus
142
diversas formas de expresión, es el único medio de describir y hacer comprensivos

fenómenos contextuales, generados, paralelos o marginales en los diversos niveles
del sistema educativo implantado. La descentralización por su parte no es una meta
asequible sólo desde la dimensión legal, tomando una serie de directrices desde la
administración central, es preciso comprobar su aplicación y desarrollo en la prácti-
ca a través de la evaluación.
Los argumentos clásicos a favor de la descentralización fueron concretados por
Weiler (1992) en lo siguiente: la redistribución del poder, el aumento de la eficien-
cia y los procesos de aprendizaje.
La redistribución de poder no supone una mera descentralización territorial, que
traslade a una entidad inferior a la nación (estado, comunidad autónoma, región,
provincia o municipio), la autoridad centralizadora. Un gobierno autónomo, por
ejemplo, puede realizar una política centralista con el mismo o con un control
mayor sobre el sistema educativo que el gobierno central. La distribución de la
autoridad debe evaluarse analizando a qué nivel:
- se regulan los comportamientos tanto institucionales como individuales, en
todo lo que se refiere a prescripciones curriculares, requisitos en exámenes y califi-
caciones, certificaciones y reglas de acreditación que posibiliten la movilidad, el
intercambio de personal y el reconocimiento mutuo de títulos;
- se localiza y se tiene capacidad de decisión sobre los recursos humanos
(profesores y el resto de los trabajadores del sistema educativo), materiales (espa-
cio, situación geográfica, equipamiento, instrumentos de enseñanza), y de financia-
ción (aportaciones de los estudiantes, de las familias, del resto de contribuyentes, de
autoridades locales, provinciales, regionales o estatales, organizaciones filantrópi-
cas ... );
- se produce el control sobre aspectos tales como las tasas, la selección de los
alumnos, becas, créditos, impuestos, transmisiones y recuperación de costes.
La eficiencia de un sistema descentralizado se presupone a medio o a largo plazo
al producirse una progresiva aproximación de las decisiones educativas a condicio-
nes y necesidades locales, y puede analizarse atendiendo a si:
- utiliza los recursos disponibles con mayor eficacia ajustando las demandas y
las ofertas en los niveles de concreción en que se producen;
- genera y moviliza nuevos recursos (comunidades locales, construcción y
mantenimientos de colegios, salarios de profesores, incorporación de recursos por
parte de empresas privadas ... ).
La descentralización en la naturaleza y en los procesos de la enseñanza debe
propiciar una mayor sensibilidad a las diferencias locales de manera que se haga
factible que en el currículum sean reflejadas las culturas autóctonas.
Como indicador de la descentralización en la enseñanza se puede analizar el
grado de autonomía que los profesores tienen sobre el currículum y el resto de
decisiones de enseñanza y el control que sobre las mismas puedan ejercer otras
unidades más complejas (centro, municipio, comunidad autónoma ... ).
Weiler (1992) señala además dos nuevos elementos en el eje de su argumenta-
143
ción para renovar el interés por una dirección descentralizadora en los sistemas
educativos. En primer lugar, la mayor capacidad de maniobra de una política des-
centralizada para manejar en su origen los conflictos educativos y, en segundo, el
aumento de la legitimación de los estados modernos, actualmente en crisis, como
vertebradores de una descentralización en la que mantienen un control cada vez más
exiguo.
Kogan (1992) realiza una interesante propuesta para ajustar la evaluación a las
funciones de tres niveles en un sistema que apuesta por la descentralización: la
escuela, la autoridad local y la administración central. En su esquema se incluye
para cada uno de los niveles cuatro categorías de análisis: funciones, conocimientos
necesarios, fuente de la evaluación y utilización de los conocimientos y de la
evaluación.
En algunos estudios empíricos recientes sobre evaluación educativa el tema de
la descentralización se sitúa como protagonista. Este es el caso de Malen (1994),
para el que la gestión con el contexto como base es una de las principales utilidades
políticas de la descentralización. Weiss y Cambone (1994) evalúan la toma de
decisiones compartida en sistemas descentralizados y, Taylor y Bogotch (1994),
con un enfoque muy parecido a los autores anteriores, incluyen en su análisis la
participación del profesorado en los procesos de toma de decisiones. Archbald
y Porter (1994) utilizan la descentralización como una variable de análisis del
control del currículo y de las percepciones del profesorado de su autonomía y
satisfacción.
A continuación se reseñan otros aspectos evaluados que no se dirigen a los
sistemas educativos de manera global, ni a su estructura funcional más o menos
descentralizada, sino más bien a programas educativos de una entidad algo menor,
pero que sí tienen una relevante incidencia en los procesos de reforma en marcha.
Este es el caso de la evaluación del seguimiento de los programas para preesco-
lares desaventajados como el Head Star (Lee y Loeb, 1995). Otros programas como
el New Futures sirven de excusa para evaluar las ventajas y dificultades de la
investigación colaborativa en una comunidad (White y Wehlage, 1995). Otros pro-
gramas recientemente bajo análisis son el EA HA (Education for All Handicapped
Act) desarrollado desde 1975 y que en 1990 ha pasado a denominarse IDEA (lndi-
viduals with Disabilities Education Act), y el Mckinney Homeless Assisstance Act
(v. Rafferty, 1995).
Otros temas de especial incidencia en los procesos de reforma son, por ejemplo,
los estudios empíricos de Gándara y Fish (1994) para evaluar las modificaciones en
los calendarios escolares como innovación estructural de la reforma, los efectos de
programas compensatorios en la estructura organizativa y funcional de los centros
(Timar, 1994a), la implicación de las padres (Bauch y Goldring, 1995), las relacio-
nes entre la escuela y los programas de servicios sociales (Srnrekar, 1994), los
criterios de elección de colegios que tienen los padres (Lee, Croninger y Smith,
1994).
Mención especial merece un trabajo de Hart (1994) en el que se analizan las
144
tareas y los valores de los profesores para rediseñar su trabajo y favorecer incenti-
vos mediante políticas de mejora educativa.
Como tema aparte se puede señalar los estudios empíricos sobre indicadores
educativos (Salganik, 1994; Willms y Kerckhoff, 1995).
Salganik (1994) reúne en un interesante trabajo los indicadores utilizados en diez
estados o unidades de Norteamérica reuniéndolos en ocho dimensiones principales:
grado de pobreza, limitación en el manejo del inglés, educación de los padres,
ocupación de los padres, mobilidad, tamaño de la comunidad (ciudad, distrito, ... ),
minoría sociológica, y otros (salario y antigüedad de los profesores, tiempo que los
alumnos ven la televisión, aptitudes cognitivas, etc ... ).
Willms y Kerkhoff (1995) plantean un modelo más general con el que evaluar
resultados a nivel escolar con el objetivo de facilitar la toma de decisiones prácticas
y políticas. Su sistema plantea tres clases de indicadores:
- productividad bruta, o grado promedio de los resultados obtenidos por los

alumnos y alumnas en un distrito, estado o país,
- productividad neta, o grado promedio de los resultados obtenidos por los
alumnos y alumnas en un distrito, estado o país, ajustado por características propias
de entrada, esto es, matizado por toda una serie de características propias del
sistema educativo que está siendo evaluado.
- desigualdad, grado en el que la mejora de los estudiantes se asocia con las
características de entrada.
Otro tema encontrado en los estudios consultados, y que sirve de introducción al

próximo apartado de este trabajo, es el puramente metodológico, esto es, la discu-
sión de aspectos metodológicos, de cuestiones conceptuales o de tipos de análisis
que, en función de las diferentes opciones metodológicas que el investigador tome,
pueden condicionar los resultados de la evaluación.
En este sentido Beme y Stiefel (1994) realizan un interesante debate con diver-
sos aspectos metodológicos como cuestión de fondo: la unidad de análisis que se
tome (distrito, centro o programa educativo); la consideración del concepto escuela
como edificio o como programa; el dar preferencia en el análisis a los movimientos
de capital o a las variaciones de personal; y la distinción de matices en el concepto
general de la igualdad de oportunidades2 • Utilizando el análisis de regresión sobre
datos educativos de Nueva York en el curso 1991-1992, estos autores mostraron
cómo los resultados, y por tanto las conclusiones, pueden ser diferentes y contradic-
torios si se tienen en cuenta las matizaciones conceptuales advertidas por ellos.
En una línea similar, pero sólo atendiendo a la métrica de datos, Seltzer, Frank y
Bryk (1994) mostraron cómo las conclusiones sobre el progreso académico de los
2 Estos mismos autores habían distinguido años atrás (Beme y Stiefel, 1984), en el concepto de
igualdad de oportunidades los matices de igualdad horizontal, o igual tratamiento de iguales, y de
igualdad vertical, o apropiado y desigual tratamiento de desiguales.
145
alumnos de Chicago variaban si se utilizaba una perspectiva de análisis distinta. En

concreto estos autores compararon la medida de la mejora obtenida por los estu-
diantes basada en la métrica de la teoría de respuesta al ítem con la basada en
equivalencias de grado.
3.2. Metodología en las evaluaciones
Desde el punto de vista metodológico no existen grandes aportaciones, o aporta-

ciones novedosas, de relevancia en los últimos años, aunque sí se pueden destacar
algunas líneas de actuación que configuran la metodología actual de la evaluación
de programas educativos.
En lo que a los tipos de diseño empleados no hay demasiadas novedades. Junto
a los tradicionales diseños descriptivos, se pueden destacar algunos estudios longi-
tudinales reseñables debido a su envergadura. Este es el caso del trabajo realizado
por Lee y Loeb (1995) en el que estudian los efectos en el tiempo de los resultados
obtenidos con el programa Head Star. Estos autores seleccionaron su muestra de un
Estudio Longitudinal sobre la Educación Nacional (NELS) de 1988 con 25.000
alumnos de 1.035 centros, patrocinado por el National Center for Education Statis-
tics (lngels, Abraham, Karr, Spencer y Frankel, 1989).
Otro estudio longitudinal de envergadura es el utilizado por Willms y Kerkhoff
(1995) para determinar un conjunto de indicadores educativos (ver apartado ante-
rior). Dicho estudio conocido como National Child Development Study fue iniciado
en 1958 con niños nacidos en Inglaterra, Gales y Escocia, y los datos fueron
recogidos a los 7, 11, 16, 20 Y 23 años de los propios niños, de sus padres,
profesores y de la administración educativa.
Otros diseños empleados con relativa asiduidad en los Estados Unidos son los
cuasi-experimentales. Al disponer de un alto grado de descentralización estatal y
municipal, es posible comparar dentro del mismo país diversas decisiones de políti-
ca educativa y verificar cuál o cuáles proporcionan mejores resultados. Aunque eso
sí, teniendo en cuenta las limitaciones propias de la perspectiva cuasi-experimental.
En esta perspectiva se mueven las evaluaciones realizadas por Passcarrella,
Bohr, Nora y Terenzini (1995) que, con un diseño pretest-postest, evaluaron datos
cognitivos de alumnos de centros de enseñanza superior; o la mencionada anterior-
mente de Gándara, y Fish (1994), que evaluó diferentes modalidades de calendarios
escolares como innovaciones estructurales de las reformas educativas.
Otro volumen importante de evaluaciones utilizan el estudio de caso (v. g.
Adams, 1994), o el estudio comparativo de casos (v. g. Malen, 1994), para seleccio-
nar y analizar la información sobre la marcha de nuevas reformas educativas, o de
aspectos relacionados con la descentralización de políticas educativas.
Entre las técnicas de recogida de datos, las encuestas siguen siendo una fuente
de información general muy extendida (v. g. Bauch y Goldring, 1995), aunque no
en exclusiva. A menudo los cuestionarios van acompañados de otras formas como
la entrevista para mejorar la información pertinente que tiene como objeto evaluar
146
una reforma educativa (v. g. los cuestionarios para profesores empleados por Fires-
tone, Goertz y Smelkinson, 1994).
En la evaluación de la reformas en New Jersey (v. g. Firestone, Goertz y
Smelkinson, 1994) y Kentucky (Adams, 1994) anteriormente reseñadas, la en-
trevista como técnica de recogida de información tuvo un papel primordial. En
ambas se recogió datos entrevistando a inspectores, directores de centros, jefes
de negociados, directores y coordinadores de programas, líderes sindicales,
presidentes de consejos, y representantes o portavoces de la administración en
cada municipio, empleando la guía recomendada por Patton (1990). La infor-
mación era grabada, transcrita y revisada hasta obtener una fiabilidad suficiente
(Adams, 1994: 379).
En la mayoría de las evaluaciones consultadas, los datos oficiales eran revisados,
especialmente los económicos, realizando un seguimiento puntual desde la llegada
de los fondos hasta su distribución y aplicación efectiva en los programas concretos.
En los estudios de caso en profundidad realizados por Picus (1994), con el objeto de
evaluar la reforma educativa en el estado de Texas, la revisión comprensiva de
documentos oficiales ocupó un papel protagonista.
Con respecto a las técnicas de análisis de datos se puede decir que hay un amplio
abanico empleado en las diferentes evaluaciones revisadas: desde técnicas cualitati-
vas de tratamiento de la información (cuantitativa o cualitativa) hasta técnicas
cuantitativas de elevada sofisticación multivariante.
Un ejemplo de análisis cualitativo es el realizado por Adams (1994) en la
evaluación de KERA comentada en varias ocasiones. En dicha evaluación se realizó
un profundo análisis de contenido de las entrevistas identificando patrones a través
de matrices descriptivas (v. Miles y Huberman, 1984).
El análisis de los costes derivados de la a-plicación de diversos programas y
acciones educativos es de interés frecuente. Este se realiza a base de estudios
exploratorios comparando, por ejemplo, diversos modelos en el ámbito de las nece-
sidades educativas de estudiantes en grupos de riesgo (King, 1994) o bien, el
análisis de coste-efectividad se realiza a base de análisis de regresión múltiple,
como hizo Warfield (1994) en el análisis de los servicios de atención temprana en
Massachusetts.
El análisis de regresión ha sido utilizado, por ejemplo, para presentar un modelo
de política de innovación en la educación postsecundaria (Hearn y Grinswold,
1994). Según este modelo dicha política de innovación se puede explicar a partir del
tamaño del estado, de la región en la que ese estado está ubicado, del nivel de
desarrollo educativo del estado, del nivel de desarrollo socioeconómico y de la
naturaleza de la estructura educativa postsecundaria.
Beme y Stiefel (1994) compararon coeficientes de regresión múltiple parajusti-
ficar las diferencias de matiz argumentadas en sus análisis conceptuales sobre
cuestiones metodológicas.
El análisis de covariancia sigue siendo una técnica frecuente en evaluación. Lee
y Loeb (1995) la utilizaron recientemente para tratar de explicar las razones de la
147
desaparición progresiva de los efectos de un exitoso programa educativo para alum-

nos desaventajados como el Head Star. Passcarrella, Bohr, Nora y Terenzini (1995)
también usaron este tipo de análisis en datos cognitivos de alumnos de centros de
enseñanza superior como se señaló más arriba.
Otras técnicas de análisis multivariante utilizadas recientemente en evaluación
de programas han sido el análisis multivariante de la variancia (v. Taylor y Bogo-
tch, 1994) y el análisis discriminate (v. Bauch y Goldring, 1995).
Del conjunto de técnicas de análisis empleadas en la evaluación, quizá la aporta-
ción más relevante es la progresiva utilización de modelos jerárquicos lineales
(Bryk y Raundenbush, 1992). Estos modelos se aplican para datos jeráquicamente
anidados, donde se combinan dos o más fuentes de información, obtenidas desde
dos (o más) niveles jerárquicos. Se utiliza la estimación bayesiana de máxima
verosimilitud. La información obtenida de dos (o más) niveles se combina mediante
una simple ponderación de las variancias intra e inter contextos.
Por citar alguna ventaja se puede decir que desde un punto frecuentista, los
contextos (por ejemplo, los centros educativos), deben ser considerados como una
muestra aleatoria de todos los posibles contextos (o centros, en el ejemplo), con los
efectos de la distribución siguiendo aproximadamente la Ley Normal. Mientras que
desde un punto de vista bayesiano, los contextos (en este caso los centros), se
consideran intercambiables. La intercambiabilidad está condicionada bajo la res-
tricción de que el efecto de los centros es el mismo bajo las mismas condiciones.
Este tipo de modelos ha sido utilizado en varias ocasiones por Seltzer, Frank
y Bryk (1994) a nivel metodológico, Willms y Kerkhoff (1995) para estimar
indicadores educativos, y Lee, Croninger y Smith (1994) para construir mode-
los que expliquen la elección de centros de los padres en función de la estrati-
ficación social.
3.3. Implicaciones políticas de la evaluación educativa
En la siguiente tabla se ha recogido una serie de trabajos, ya referenciados

anteriormente, que incluyen entre sus conclusiones determinadas sugerencias e
implicaciones dirigidas a los administradores y políticos educativos, y en general a
todos aquellos que estén en disposición de tomar decisiones que mejoren el desarro-
llo de determinados programas.
Esta muestra de trabajos, y el resto de los trabajos recogidos en estas páginas y
referenciados en la bibliografía, ofrece una visión extensa de la relevancia de este
tipo de evaluaciones fuera de nuestras fronteras. Muchos de los trabajos han sido
publicados en la revista trimestral Educational Evaluation and Policy Analysis que
publica la American Educational Research Association (AERA). Publicaciones espe-
cializadas como ésta reafmnan un campo de investigación y evaluación en el que
participan investigadores, evaluadores y profesionales de diversos ámbitos (Educado-
res, Psicólogos, Médicos, Trabajadores Sociales, Sociólogos, Políticos y Administrado-
res educativos principalmente), interesados todos ellos en el campo de la educación.
148
Tema o tipo de implicaciones políticas Autores
Costes de programas de necesidades

educativas de alumnos desaventajados
según los lugares de aplicación King (1994)
Facilitación de la conexión escuela-hogar

a partir de la implicación de los padres en
las decisiones escolares Bauch y Goldring (1995)
Mejora de aspectos cognitivos diferenciales Passcarrella, Bohr, Nora y

de los estudiantes de enseñanza superior Terencini (1995)
Mejora de efectos no deseados de programas

nacionales como los del proyecto Head Star Lee y Loeb (1995)
Modificaciones legislativas para paliar los

problemas educativos de los niños y jóvenes
sin hogar Rafferty (1995)
Rediseño de tareas y papeles de los profesores

e incentivos para la mejora de las políticas
educativas Hart (1994)
Toma de decisiones compartida en los centros Weiss y Cambone (1994)
Utilidades políticas de la descentralización Weiler (1993)
En nuestro país la situación no es tan floreciente, a pesar de que en los últimos

años algunos autores han vislumbrado la necesidad de aproximamos a este campo
evaluativo progresivamente.
Hace algunos años De Miguel (1988: 74) mostraba su preocupación por la poca
atención del poder político a los resultados de la investigación educativa. Este autor
achacaba un buena parte de responsabilidad de la poca conexión entre teoría y
práctica educativa a que las diferentes administraciones que tienen competencia
sobre la educación no concretan adecuadamente sus necesidades en programas de
investigación definidos. Aun cuando algún proyecto de investigación resolviera
problemas de interés, o sus resultados se tradujeran en implicaciones políticas
educativas ninguna administración parece estar en disposición de tomar en cuenta
las mismas para tomar decisiones de ámbito político.
Tras esta declaración que ilustra el panorama de la investigación y evaluación
educativa en la España de finales de los ochenta, hay que decir que en la actualidad
149
es difícil hacer un análisis más optimista. La situación no ha mejorado más que

sensiblemente. Se han puesto en marcha algunos programas innovadores de gran
relevancia y la reforma propiciada por la LOGSE, sin embargo la evaluación de
estos programas no ha sido la precisa y en la actualidad no se tienen argumentos
sólidos para la toma de decisiones que apoyen o modifiquen diversos aspectos
legislativos de la misma. La mayoría de las cuestiones se encuentran en un estado
de debate permanente en el que se entremezclan multitud de cuestiones personales,
laborales, sindicales, y en general sociopsicológicas, que no tienen una respuesta
clara.
A nivel universitario se plantea en estos momentos el tema de la evaluación
institucional. Sin embargo este interés reciente por la evaluación está más motivado
por la necesidad de renovar el sistema de financiación, y disminuir una parte del
déficit público, que por razones pedagógicas que guíen una mejora de la enseñanza
superior.
De cualquier forma este es un debate abierto y objeto probable de futuras
reuniones científicas.
ANEXO
De las más 1.800 referencias sobre medición durante los años 1993-94 en más de
400 revistas distintas hemos seleccionado las 60 revistas donde aparecen más del
50% de las referencias. y de las más 2.700 referencias sobre evaluación en más de
650 revistas distintas hemos seleccionado aquéllas entre las que recogen más del
50% de las referencias. Pesamos que puede ser interesante disponer de una lista de
revistas con mayor números de referencias. Las hemos agrupado en tres tablas. En
la tabla 1 aparecen las revistas con referencias en medida y en evaluación, en la
tabla 2 las revistas con referencias de evaluación y en la tabla 3 las revista con
referencias de medición.
TABLA 1
N°. de referencias de medida
Nombre de revistas N°. de referencias de evaluación
Academic Medicine 26 21 Joumal of Speech and Hearing Research 18 34

A1berta Joumal of Educational Research 11 20 Joumal of Visual Impairment and Blindness 10 16
American Joumal on Mental Retardation 10 10 Language 9 12
Applied Measurement in Education 39 10 Malhematics Teacher 7 7
Arithmetic Teacher 13 10 Measurement and Evaluation in Counseling and Development 28 10
Child Abuse and Neglect: The Intemational Joumal 13 17 Middle School Joumal 11 20
Diagnostique 9 10 NASSP Bulletin 15 27
Educational Evaluation and Policy Analysis 8 10 Phi Delta Kappan 21 20
Educationa1 Leadership 22 42 Psychology in lhe Schools 17 10
Educational Measurement: Issues and Practice 54 9 Research in Developmental Disabilities 10 13
Evaluation and lhe Health Professions 21 14 Research in Higher Education 11 9
150
Evaluation Review 10 35 School Administrator 7 14

Exceptional Children 10 12 School Psychology Quarterly 8 13
Information Processing and Management 8 10 School Psycho]ogy Review 7 14
Joumal of Autism and Developmenta] Disorders 16 19 School Science and Mathematics 1] 7
Joumal of Counseling and Development 12 12 Studies in Educational Evaluation 21 16
Joumal of Educational Measurement 39 II Teaching and Leaming in Medicine 7 16
Joumal of Educational Technology Systems 9 7 TESOL Quarterly 7 II
Joumal of Leaming Disabilities 12 19 Theory into Practice 7 12
Jouma] of Personnel Evaluation in Education 10 25 Topies in Early Childhood Speeial Education 7 9
Joumal of Speeia] Education 7 7 Totales 598 620
TABLA 2
Nombre de revistas N°. de referencias en evaluación
American Annals of the Deaf 9 Jouma] of Instruction Delivery Systems 8

American Joumal of Pharmaceutica! Education 17 Joumal of Natural Resources and Life Sciences Education 7
Assessment and Evaluation in Higher Education II Joumal of Physical Education 8
Australian Joumal of Education 7 Joumal of Reading 17
CD-ROM Professional 8 Jouma! of Research and Development in Education 9
Clearing House 13 Joumal of School Health 9
College and Research Libraries 12 Jouma! of Staff Development 8
College Teaching II Jouma] of Teacher Education 9
Community College Joumal 7 Joumal of the American Society for Information Science 15
Community College Joumal of Research and Practice 9 Joumal of the Association for Persons with Severe Handieaps (JASH) 7
Community College Review 8 Joumalism Educator 8
Computers and Education 8 Mental Retardation 13
Computing Teacher ID New Directions for Community CoJleges 16
Change ID New Direetions for Institutional Research 18
Childhood Education 8 New Directions for Teaching and Leaming 7
Chronic1e of Higher Education 8 Peabody Joumal of Education 14
Early Child Development and Care 16 Performance and Instruction II
Early Education and Development 15 Preventing School Failure 10
Educational and Training Technology Intemational 7 Reading and Writing Quarterly: Overcoming Leaming Difficulties 14
Educational Technology 21 Reading Teacher 14
Elementary School Joumal 8 Reference Librarian 10
English Joumal 1I Remedial and Special Education (RASE) 8
Environmental Monitoring and Assessment 7 Research Strategies 14
ERS Spectrum II Roeper Review 8
Evaluation and Program Planning 40 Science Teacher 7
Evaluation Practice 24 Social Education 9
Executive Educator 12 Teacher Education Quarterly 14
Future of Children 10 Teaching and Teacher Education 7
Gifted Child Quarterly 10 Teaching English in the Two-Year College ID
Gifted Child Today (GCT) II Teaehing Exceptional Children 15
Intervention in Schoo! and Clinic II Teaching of Psychology II
Joumal for Vocational Special Needs Edueation 8 Teaching Pre K-8 12
Joumal of Consulting and Clinical Psychology 22 Teaching Sociology II
Joumal of Counseling Psychology 9 Topies in Language Disorders 11
Joumal of Early Intervention 8 Volta Review 9
Joumal of Economic Education 9 Young Children II
Joumal of Education for Business 15 Total 830
151
TABLA 3
Nombre de revistas N" de referencias en medida
Applied Psychological Measurement 37 Joumal of Cross-Cultural Psychology 10

Computers in Human Behavior 9 Joumal of Educational Psychology 17
Contemporary Educational Psychology 12 Joumal of Edueational Research 10
Child Development lO Joumal of Edueational Statisties 12
Developmental Psychology 10 Joumal of Vocational Behavior 11
Educational and Psychological Measurement 54 Joumal of Youth and Adolescenee 18
Edueational Research Quarterly 9 Merrill-Palmer Quarterly 9
Educational Researcher 17 Midwestem Edueational Researcher 8
Family Relations 9 Multivariate Behavioral Research 15
Hispanic Joumal of Behavioral Seiences 14 Psychological Assessment 18
Intelligence 17 Psyehometrika 25
Joumal of Black Psychology 9 Review of Edueational Research II
Joumal of Clinieal Psychology 25 Sehool Library Media Annual (SLMA) 8
Joumal of College Student Development 9 Total 413
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PONENCIA II
ESTUDIOS EVALUATIVOS EN DIFERENTES

CONTEXTOS. PARTE 1
por
Leonor Buendía Eisman y Antonio Fernández Cano
Universidad de Granada
Juan Ruiz Carrascosa

Universidad de Jaén
La presente ponencia es fruto del trabajo conjunto del grupo de investigación

«Innovación y Mejora de la Educación en Andalucía», que durante los tres últimos
cursos venimos trabajando en diferentes líneas. Éstas son:
a) Evaluación del conocimiento de los profesores sobre su práctica y evaluación
de la práctica.
b) Evaluación del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación (NTIC).
c) Evaluación de la investigación.
De cada una de estas líneas nos encargaremos los presentes en esta mesa, que
representamos a la vez a los diez integrantes del grupo. Sería nuestro deseo presen-
tar una exhaustiva revisión de las investigaciones realizadas en cada apartado y las
aportaciones, que desde nuestra investigación, podemos hacer; pero esto sería obje-
to de tres ponencias y el tiempo sólo nos permite una, así que pasamos a exponer las
directrices generales del trabajo desarrollado en cada una de ellas y posteriormente
en el diálogo completaremos la información con aquellos aspectos que hallan resul-
tado de mayor interés y en los que se considere necesario profundizar.
1. EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES SOBRE

SU PRÁCTICA
Si duda, la necesidad de crear un cuerpo de conocimientos científicos para

aplicarlos a la enseñanza, desde el paradigma positivista, se ha desplazado hacia la
159
necesidad de crear un conocimiento del profesor y de su práctica y que Carter

(1990: 299) lo define como «el conocimiento que tienen los profesores sobre las
situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les plantean para llevar a término
los propósitos educativos en estas situaciones».
Esta preocupación por evaluar para formar a profesionales capaces de enfrentar-
se a situaciones complejas, únicas en cuanto cambiantes y siempre sometidas a
revisión ha dado lugar a toda una serie de denominaciones recogidas por Zeichner
(1988) en el trabajo: Estrategias alternativas para mejorar la calidad de ense-
ñanza por medio de la reforma de la formación del profesor: tendencias actua-
les en Estados Unidos, tales como: «estudiantes de la enseñanza (Dewey, 1904),
profesores «auto-observadores» (Elliot, 1976) «el profesor investigador» (Sten-
house, 1975); «la enseñanza como acto artístico» (Eisner, 1984; Reid, 1978); «Pro-
fesional comprometido moralmente» (Tom, 1984) « Práctico que delibera y decide»
(Schon, 1983), maestros como «intelectuales transformadores» (Giroux, 1985) etc.
En la mayoría de estos trabajos se plantea la necesidad de un profesional reflexivo,
que a través de su propia investigación dé respuesta a los problemas de la práctica.
Este posicionamiento, de que sea el profesor el que investiga y evalúa su
propia práctica, es bastante compartido; pero no toda la investigación sobre
evaluación de los profesores se puede incluir en esta dimensión práctica o de
actuación docente.
Para Richardson (1994) el conocimiento formal no puede responder a las necesi-
dades inmediatas del aula, por lo que será necesario evaluar dos tipos de conoci-
mientos de la práctica educativa, uno el teórico-aplicado y otro práctico y a ambos
debe el profesor una actuación docente determinada; por su parte Bruner (1991)
plantea dos modos de conocer: el paradigmático, con una argumentación lógico-
científica y en donde la verdad es independiente del contexto y el narrativo donde
los relatos biográficos son los medios fundamentales de investigación y por lo tanto
dependiente del contexto específico. Fenstermacher (1994), considera, no sin cierta
perplejidad ante el confusionismo postmodemista, dos ciencias en el campo educa-
tivo: una ciencia convencional y una narrativa que respondería a dos tipos de
discursos; el discurso de la investigación, elaborado según normas de la comuni-
dad científica, y el discurso práctico, situado al margen del razonamiento discursi-
vo y que es ante todo vivencial y contextualizado.
Estos autores, entre otros, admiten un conocimiento propio de la investigación
formal, y por otro lado una indagación práctica. Estos dos tipos de conocimiento en
los profesores exigen diferentes modelos de evaluación puesto que responden a
problemas surgidos desde diferentes posicionamientos.
Fenstermacher (1994), plantea cuatro interrogantes que podrían dirigir la evalua-
ción del conocimiento del profesor:
a) ¿Qué se sabe sobre enseñanza eficaz?
b) ¿Qué saben los profesores?
c) ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza?
d) ¿Quién produce el conocimiento para la enseñanza?
160
Vamos a centrarnos sólo en las tres primeras, por considerar la última fuera del
objetivo de esta ponencia.
Las dos primeras cuestiones recogen los modelos epistemológicos en que pue-
den dividirse las investigaciones sobre el tema. Las investigaciones sobre evalua-
ción derivadas del paradigma proceso-producto y las investigaciones sobre conoci-
miento práctico de los profesores.
Las investigaciones derivadas del paradigma proceso-producto, tienen como
objetivo la búsqueda y tipificación del comportamiento de profesores excelentes,
que sirvan de modelo de formación de futuros profesores, en las conductas conside-
radas eficaces. Interesantes revisiones ha realizado Dunkin y Biddle (1974); Good y
Brophy (1986); Rosenshine y Stevens (1986); Shulman (1986); Gage y Needels
(1989).
Las investigaciones sobre el conocimiento de los profesores o mejor sobre el
conocimiento práctico, podríamos clasificarlas en cuatro grandes apartados:
a) Las que siguiendo los trabajos de Shulman, se han interesado por el conoci-
miento del contenido de las disciplinas a impartir y por la caracterización de lo que
se ha venido a denominar «conocimiento pedagógico» (Shulman, 1986).
b) Las investigaciones sobre conocimiento práctico, incluyendo tanto las realiza-
das en la escuela Canadiense, con Elbaz (1981, 1983) por una parte, y Connelly y
Clandinin (1984, 1985) por otra; y la iniciada por Sch6n (1983). Diferenciamos, la
perspectiva de Sch6n (1983) encaminada a un nuevo modelo de formación del
profesorado como profesional reflexivo, de la iniciada por Clandinin y Connelly
(1987) que ven la reflexión como una reconstrucción del conocimiento personal.
c) Otro grupo de investigaciones se inscriben, aun teniendo como objetivo la
descripción y evaluación del conocimiento del profesor, en un posicionamiento
diferente; tratan de preguntarse acerca de las creencias sobre el conocimiento pro-
pio, sobre la disciplina y sobre el alumno como aprendiz. Esta perspectiva configura
una interesante línea de investigación sobre las creencias epistemológicas del profesor.
Una buena síntesis de las aportaciones de esta línea de trabajo la realiza Lions (1990).
Resumimos algunas de sus conclusiones por la importancia que consideramos
que tiene para la evaluación de la práctica docente.
1°. El trabajo de los profesores no puede ser evaluado únicamente en términos
del conocimiento de la materia o conocimiento pedagógico, sino que es necesario
considerar sus perspectivas epistemológicas.
2°. Los profesores perciben, a sus alumnos como aprendices capaces de llegar a
conocer lo que él pretende. Identificar y evaluar las diferentes perspectivas episte-
mológicas de los alumnos puede servir para que el profesor se implique en su
desarrollo.
3°. Las epistemologías de profesores y alumnos se influyen mutuamente forman-
do «nidos de conocimiento». En este sentido la evaluación del profesor no debe
realizarse de espaldas a los alumnos con los que desarrolla su docencia ni viceversa.
4°. Lo epistemológico y lo ético están implícitos en cualquier pretensión de
cambio en el profesor.
161
Termina proponiendo los siguientes elementos como dimensiones de lo episte-

mológico en la evaluación de la práctica docente: la posición de este sobre él
mismo, como conocedor; su posición sobre el alumno como aprendiz y conocedor;
y la posición del profesor hacia el conocimiento de la materia en las interacciones
que se producen en el aprendizaje.
d) Un último apartado lo constituyen los estudios, basados en la «teoría de
esquemas». Ésta surge con el propósito de representar de una manera adecuada los
procesos de pensamiento.
Las representaciones de las estructuras del conocimiento han sido consideradas
como un producto de la actividad de esquemas. (Roehler, Duffy, Hermann, Conley
& Jhonson, 1988). Las investigaciones sobre el profesor se han basado en ella, para
el estudio, entre otras cuestiones, de las rutinas que se siguen en la clase.
La respuesta a la última cuestión evaluación del conocimiento esencial para la
enseñanza, nos remite a los programas de investigación de Shulman y colaborado-
res. Para éstos, «el conocimiento base en la enseñanza es el cuerpo de comprensio-
nes, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ense-
ñar efectivamente en una situación dada». (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 107).
Esta cita sitúa los trabajos de Shulman en una dimensión fundamentalmente norma-
tiva; de hecho, Fenstermacher en el trabajo publicado en la Review of Research in
Education (1994) considera que es un programa más próximo del conocimiento
aplicado, que del conocimiento práctico. Nos gustaría, no obstante, destacar en los
programas de Shulman, la reserva crítica mantenida sobre la reflexión planteada en
el vacío. La reflexión habrá que hacerla sobre unos contenidos, teóricos y prácticos,
y que los profesionales de la enseñanza deberán poseer. Es la profesionalización de
una función que exige un conocimiento base relacionado tanto con el conocimiento
de la materia como con la capacidad para transformar ese conocimiento en signifi-
cativo y asimilable por los alumnos.
«Educar es enseñar de una forma que incluya una revisión de por qué
actúo como lo hago. Mientras el conocimiento tácito puede ser caracterís-
tico de algunas acciones de los profesores, nuestra obligación como for-
madores de profesores debe ser hacer explícito el conocimiento implíci-
to ... esto requiere combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y la
reflexión sobre la comprensión teórica de ella» (Schulman, 1988: 33).
Las evaluaciones del profesor realizadas bajo este modelo, aun siendo de indu-
dable interés, deberían incluir dimensiones situacionales (conocimiento situado:
Leinhardt, 1988) que permitirían entender de otra modo la evaluación sobre el
profesor. Por las variables situacionales damos respuestas diferentes, en situaciones
diferentes, ante un mismo estímulo. Tishman, Jay y Perkins (1993: 149) en su
trabajo sobre enseñar a pensar dicen: «En las escuelas como en otros contextos los
que aprenden tienden a actuar en la forma que le permite y le apoya el entorno que
les rodea».
162
Al evaluar los programas de Shulman y colaboradores, al ser obviado este

conocimiento, la evaluación se reduce a los actos interactivos de alumnos y profeso-
res, con apenas referencias a otras dimensiones que conforman el ejercicio de la
profesión docente. Por ejemplo, las dimensiones de carácter organizativo, social e
ideológico. (Escudero, 1993).
Realizado este breve recorrido por los diferentes modelos de investigación sobre
evaluación del conocimiento del profesor sobre la práctica docente, pasamos a
exponer brevemente la línea de trabajo de nuestro grupo, sobre este mismo aspecto.
Evaluación de la práctica docente
El proceso de enseñanza-aprendizaje es en sí mismo el resultado de un proceso

de construcción que implica por igual al profesor y alumno. La cual no excluye,
como afirma Coll (1992), que en esta construcción las aportaciones de cada uno de
ellos, sean a menudo asimétricas y claramente diferenciadas.
La evaluación de estas formas de organización de la actividad conjunta puede
llevarse a cabo desde dos niveles diferentes. El primero centrado en la articulación
de las actuaciones del profesor y alumnos en tomo a un contenido de aprendizaje.
Esto exige, desde el punto de vista metodológico, una categorización de las actua-
ciones docentes en función de los significados que atribuyamos a las dimensiones a
observar y un conocimiento de las creencias de los profesores sobre sus propias
actuaciones; y por otra parte, una secuenciación de contenidos y actuaciones de los
alumnos, con el fin de obtener una visión global y holística del proceso.
El segundo nivel de análisis, mucho más micro, estaría encaminado a la evalua-
ción de la actividad discursiva de los participantes con el fin de aportar elementos
de respuesta a las cuestiones que se plantean en los procesos de interacción sobre la
construcción progresiva del sistema de significados compartidos a lo largo de una
secuencia didáctica, (Bennet y Dunne, 1991).
Nuestro trabajo, responde al primer nivel de análisis y las comunicaciones pre-
sentadas por M. Pegalajar y R. López, se incluyen en dicho modelo.
En esta línea de investigación nos planteamos dos acercamientos al problema. El
primero tiene un carácter exploratorio y se concreta en la observación, registro,
descripción y análisis de los mecanismos de influencia educativa generados por el
profesor y el conocimiento de las creencias epistemológicas que sobre su actuación
tienen.
En segundo lugar pretendemos conocer cómo influyen estos mecanismos de
actuación docente y la metodología de trabajo que sigue el alumno, en el nivel de
logro de cada uno de los objetivos que para un proyecto educativo se propone el
profesor.
La integración de estos dos acercamientos nos permitirá evaluar no sólo la
práctica del profesor sino los logros obtenidos por los alumnos, una vez descrita y
analizada.
163
2. EVALUACIÓN DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN y LA COMUNICACIÓN (NTIC) EN EDUCACIÓN
El medio informático como objeto de evaluación
En el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

(NTIC) el ordenador ocupa un lugar primordial, debatir la necesidad del ordenador
en educación resulta hoy innecesario, sin embargo conocer y valorar sus usos
actuales y potenciales es cada vez más una necesidad para actualizar la educación
respecto a lo que en el futuro se perfila como su más habitual herramienta. El
estudio bibliométrico realizado a través de los descriptores de ERIC sobre las NTIC
en educación, pone de manifiesto cómo en los últimos diez años más del 84% de los
trabajos realizados en este campo están encuadrados dentro del descriptor compu-
ter-uses-in-education.
Actualmente nos encontramos, mediada la década de los noventa, en la que
podíamos considerar como tercera etapa en la introducción de los ordenadores en
educación. La primera, desarrollada hasta finales de los años setenta se caracterizó
por el desarrollo de grandes proyectos (PLATO, TICCIT ... ). La segunda, comienza
a finales de los años setenta, principio de los ochenta, con la introducción de los
microcomputadores que permiten un trabajo más descentralizado y personal, en esta
etapa se llevan a cabo diferentes planes y proyectos a nivel nacional para la intro-
ducción de la informática en los niveles de enseñanza no universitaria (García
Ramos y Ruiz, 1992).
Estamos asistiendo al surgimiento de una tercera etapa que comienza a configu-
rarse con el desarrollo y utilización de los sistemas multimedia y las redes telemá-
ticas. Las posibilidades de estos medios, aunque a veces limitadas por factores
económicos ofrecen nuevas perspectivas para crear entornos potentes de aprendiza-
je, así como para favorecer el intercambio cultural y la cooperación educativa
internacional, ofreciéndose para algunos como menos lejana la profecía McLuhiana
de la aldea global y el aula sin muros.
El desarrollo de los estándares multimedia MPC en sus últimos niveles supone
un importante paso en la evolución de la informática, abriendo un nuevo mundo de
posibilidades en la educación. A su vez, el desarrollo de las redes telemáticas y su
progresiva inclusión en los centros educativos, hacen que surjan nuevos planes y
proyectos para su integración curricular, así como para favorecer las actividades de
interconectividad y de flujo de la información para toda la comunidad educativa
(MEC, 1994; Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1995;
MEC, 1995; San José, 1995).
El ordenador es quizá, de todos los medios que en la última década se han
incorporado a los centros educativos el que más interés ha despertado debido tanto
a su potencialidad y versatilidad como a la interactividad que permite, su carácter
versátil queda de manifiesto cuando se consideran sus posibles usos en educación:
introducción a los ordenadores, simulaciones, juegos, ejercitación y práctica, tutori-
164
zación, programación, procesador de textos, base de datos, sistema de información

en línea (on line) , etc. Su carácter interactivo hace posible un diálogo sujeto-
máquina, adaptándose ésta a las necesidades del usuario. En este sentido, como
señala Bartolomé (1990: 71) presenta algunas características diferenciales respecto
a otros medios; en relación al aporte de información éste puede ser de diversos
tipos: verbal, gráfica, icónica, pudiendo modificarse fácilmente; y en relación al
control de la interactividad: diferentes posibilidades de programación, adaptación a
diferentes usuarios y posibilidad de control evaluativo diferenciado; de esta forma
el medio informático cobra un papel relevante en el ámbito de atención a la diversi-
dad.
El carácter polivalente del uso del ordenador en educación se refleja en las
diferentes líneas de investigación que se han venido realizando en los últimos años.
La investigación efectuada en este campo proporciona criterios para el uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en educación, señala las
vías más prometedoras para su introducción en los centros y hace posible, a su vez,
fijar con claridad los objetivos que en cada caso han de marcarse para la integración
curricular de las nuevas tecnologías.
Dentro de este panorama, consideramos necesario avanzar en los procesos de
evaluación sobre el uso educativo de las nuevas tecnologías, tanto en el marco
general de los planes y programas institucionales que se están llevando a cabo o se
proponen, como en el marco de los proyectos de centro, para ello requerimos la
teoría general de la evaluación de programas, creando, a su vez, una cultura colabo-
rativa en la evaluación de forma que se complementen los procesos de evaluación
interna y externa, posibilitando la mejora de los programas en curso.
La evaluación de planes y programas para el uso educativo de las nuevas

tecnologías
La progresiva utilización de las NTI en las aulas, a través de diferentes planes y

programas, requiere una profundización en los necesarios procesos de evaluación.
La revisión bibliográfica efectuada sobre el tema pone de manifiesto la escasez de
trabajos sobre la evaluación de las nuevas tecnologías en educación, frente a la
abundancia de publicaciones sobre diferentes usos y efectos del ordenador. Enten-
demos que la evaluación no puede limitarse a la comprobación de los resultados
obtenidos al término de períodos más o menos largos, sino que ha de centrarse
también en la forma y el grado en que se logran durante el desarrollo del programa
los objetivos propuestos.
En este sentido se han emprendido algunas acciones para la evaluación de
programas en el ámbito de la utilización de las NTI en educación. Cabe destacar los
proyectos de evaluación promovidos por la Conselleria d'Ensenyement de la Gene-
ralitat de Cataluriya sobre los programas TOAM y LOGO sobre la enseñanza
asistida por ordenador (Sarramona y otros, 1987), la evaluación del proyecto Ate-
nea, dentro del programa de nuevas tecnologías de la información y la comunica-
165
ción (Escudero, 1989 y MEC-OCDE, 1991), la evaluación del proyecto Mentor

(MEC, 1994) Y del centro servidor Ibertex PLATEA (MEC, 1995), en fase de
realización.
La evaluación del proyecto Atenea, se realizó a través de dos vías: evaluación
interna efectuada por los profesores del proyecto y evaluación externa llevada a
cabo por un equipo externo que no estaba participando directamente en las activida-
des llevadas a cabo en los centros. Esta evaluación se efectuó, fundamentalmente, a
través de cuestionarios junto a observaciones de aula y entrevistas (Escudero 1989,
1992). Los datos de este trabajo se ven complementados a través de la evaluación
externa que posteriormente realizó la OC DE (MEC, 1991). En ambos informes se
coincide en los siguientes resultados:
- Alumnos y profesores desarrollan actitudes cada vez más positivas hacia la
utilización de los ordenadores en el centro y en el aula.
- Había un intercambio de información entre los miembros de los equipos, así
como un énfasis en la calidad del software y sus aplicaciones.
- Había pocas pruebas del aprovechamiento de los alumnos.
- Los profesores tenían la impresión de que los ordenadores habían influido
positivamente en el clima de clase.
- Bajo nivel de integración curricular.
En las conclusiones de estos trabajos se señala la necesidad de integración
curricular de las NTI, para ello se propone, junto a otras medidas, el incremento de
los sistemas de recogida de información de experiencias, el análisis, evaluación y
reflexión sobre las mismas.
En otros casos, el desarrollo de planes y programas para la introducción de las
nuevas tecnologías, pese a haber utilizado importantes partidas presupuestarias en
recursos materiales y personales, no se ha visto acompañado de los necesarios
procesos de evaluación a nivel institucional, como ha sucedido en el Plan Alhambra
llevado a cabo para la introducción de la informática en los niveles de enseñanza no
universitaria en los centros dependientes de la Comunidad Autónoma Andaluza.
En el diseño de este plan se señalaba la necesidad de llevar a cabo un seguimien-
to de las experiencias a desarrollar en los centros, evaluar los resultados obtenidos y
extraer conclusiones para poder llegar al diseño definitivo, no obstante esta evalua-
ción no se ha resuelto en los términos previstos, de forma que los datos disponibles
sobre el funcionamiento del Plan Alhambra sólo hacen referencia al número de
proyectos aprobados en las diferentes convocatorias, así como a la estadística de los
profesores y alumnos implicados en los proyectos. No se dispone de datos sobre el
desarrollo de las experiencias dentro de los centros.
Si bien es cierto que durante el desarrollo de los proyectos se recogieron datos a
través de las memorias anuales elaboradas por los equipos de profesores que lleva-
ban a cabo las experiencias, no ha habido información posterior sobre los datos
obtenidos. Consideramos que esta falta de información ha podido estar determinada
por la ausencia de un plan riguroso y sistemático de evaluación durante el desarrollo
de los proyectos en los centros, como por el tipo de información recogida y la forma
166
en que se obtuvo, ya que sólo se utilizó un gUIon de informe abierto y poco

elaborado para la confección de la memoria final.
En la propuesta actual para el desarrollo del Plan de Introducción de Nuevas
Tecnologías en Andalucía (PINT) se ven en parte corregidas estas deficiencias al
señalar la evaluación como un aspecto fundamental del plan. En la evaluación de
este plan se distinguen tres momentos:
1°. Evaluación inicial, que ha constado de dos etapas:
a) Evaluación del contexto. Cuyo objetivo ha sido el análisis de la realidad
educativa en que ha de aplicarse el plan. Sobre esta base se ha elaborado el PINT.
b) Evaluación del diseño. Su objetivo ha sido, mediante la puesta en marcha de
un proceso de debate abierto, la revisión del plan y la incorporación de sugerencias
por parte de los sectores implicados.
2°. Evaluación del proceso. Su objetivo consiste en hacer un seguimiento conti-
nuo y sistemático que permita valorar el desarrollo del plan, introduciendo los
mecanismos correctores pertinentes. Para ello se plantea la necesidad de atender a
los siguientes aspectos contemplados en el plan: objetivos, estrategias de acción,
estructuración orgánica y funcional, planes de formación, desarrollo e integración
de las nuevas tecnologías en las diferentes áreas y niveles y su repercusión en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la adecuación de medios y recursos.
3°. Evaluación del producto. Donde se plantea como objetivo la interpretación de
los resultados de forma que permitan hacer una valoración global del plan.
Actualmente nos encontramos en el inicio de una tercera etapa, donde a los
ordenadores ya existentes en los centros se van a ir incorporando de forma progre-
siva los sistemas multimedia y las redes telemáticas a través de nuevos planes y
programas (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 1995; MEC, 1994,
1995, San José, 1995). Consideramos que en el desarrollo de estos planes y progra-
mas, desde un planteamiento de rigor y racionalidad, es necesaria la planificación
de un sistema de evaluación que integrado en el proceso de introducción de las
NTIC en el currículum escolar garantice el desarrollo eficaz del mismo, mediante el
aporte de información suficiente y rigurosa que promueva la toma de decisiones
coherente. Desde esta perspectiva es necesaria la consideración e inclusión de la
evaluación en los propios planes y programas, abordándola de forma explícita desde
el comienzo de los mismos. Ello hace posible la determinación de procedimientos e
instrumentos que permitan una recogida de información sistemática y rigurosa
durante todo el proceso con el fin de verificar el nivel de consecución de los
objetivos propuestos. A su vez, los datos aportados por la evaluación harán posible
la reorientación y mejora, introduciendo los mecanismos correctores que en cada
caso sean necesarios.
Para la evaluación de planes y programas sobre la utilización de las NTIC en
educación, en sus distintas modalidades, requerimos la teoría general de evaluación
de programas armonizando tanto la visión cuantitativa como cualitativa, en la línea
señalada por Tejedor y otros (1984), Repetto y otros (1984), Pérez Juste (1995).
En su forma de investigación la evaluación establece criterios claros y específi-
167
cos para el éxito, reúne y analiza sistemáticamente la información haciendo posible

la toma de decisiones fundamentadas para la continuidad, modificación o supresión
del programa evaluado. Cuando no se evalúan de forma sistemática y objetiva los
programas de acción que se ponen en marcha es más fácil que las decisiones que se
tomen al respecto estén determinadas por criterios políticos o maniobras de grupos
o personas particulares.
Propuesta de un modelo de evaluación integral y participativa
Si definimos la evaluación, en el caso que nos ocupa, desde la perspectiva de la

investigación evaluativa, como la aplicación sistemática de procedimientos cuanti-
tativos y cualitativos en la valoración del concepto, el diseño, la implementación y
la utilidad de los programas de nuevas tecnologías en educación para la subsiguien-
te toma de decisiones, es evidente que deberán ser objeto de evaluación todos
aquellos aspectos, procesos y elementos que tengan alguna relación con el programa
y su desarrollo.
En este sentido, en una investigación realizada en 34 centros que desarrollaban
proyectos para la integración curricular de la informática en la E.G.B. (Ruiz, 1993),
identificábamos diez dimensiones básicas a tener en cuenta en la evaluación de la
introducción de la informática en los centros escolares:
a) Tareas realizadas por el equipo de profesores.
b) Materiales utilizados en la planificación de tareas.
c) Producción de materiales por el equipo.
d) Apoyo del Centro de Profesores.
e) Apoyo de los coordinadores de los departamentos de informática.
f) Relación Centro proyecto.
g) Repercusiones del proyecto en los profesores participantes.
h) Experiencias previas.
i) Organización actual de recursos.
j) Repercusiones del proyecto sobre el trabajo en el aula.
La información aportada a través de la consideración de las dimensiones anterio-
res fue completada por los datos obtenidos en la observación directa de las prácticas
de aula con ordenador. En este caso consideramos las siguientes dimensiones:
a) Organización de recursos.
b) Medios empleados.
c) Actividades realizadas.
d) Actuación del profesor.
e) Actuación de los alumnos.
f) U sos del ordenador.
Todo ello nos permitió evaluar los modelos de integración de la informática en la
E.G.B. y determinar los patrones de desarrollo instructivo en las clases observadas.
En el momento actual, dentro del modelo de desarrollo curricular propuesto en la
LOGSE, los programas para la integración de las nuevas tecnologías en educación
168
habrán de incardinarse en el proyecto de centro, considerándose dentro de los

distintos elementos que lo conforman (finalidades educativas, proyecto curricular
de centro, programaciones de aula, plan de formación del profesorado ... ).
La evaluación de los programas apoyados en las posibilidades educativas de las
nuevas tecnologías ha de contemplar el desarrollo de los mismos en los centros y
aulas a través de los procesos de seguimiento, reflexión, valoración y toma de
decisiones pertinentes, reconociendo la peculiaridad de los contextos, cultura y
prácticas escolares donde se llevan a cabo, y eligiendo como criterios normativos
aquellos principios que incorporen decididamente cuestiones y parámetros de valor.
Habrá que determinar en qué medida se cumplen los objetivos propuestos para su
integración en los centros y valorar, así mismo, su repercusión en el trabajo en el
aula, dentro de las diferentes áreas, los procesos de interacción que se generen, así
como las actitudes desarolladas a partir de su utilización.
Desde este planteamiento, entendemos que la evaluación de las nuevas tecnolo-
gías ha de llevarse a cabo en la evaluación del Proyecto de Centro (PC) integrando
las nuevas tecnologías.
El Proyecto de Centro y en él el Proyecto Curricular que define la línea común
de concepción y práctica educativa de la comunidad escolar que implica al claustro
de profesores, precisa de una estimación y valoración continua, atendiendo al dise-
ño como documento de síntesis elaborado por todos sus miembros. En la evaluación
del Proyecto de Centro integrando las nuevas tecnologías pueden ser considerados
como criterios ámbitos que han de evaluarse para comprobar la calidad educativa
del PC y su implicación en la construcción de una cultura innovadora en el aula, los
siguientes aspectos:
1. Concepción y bases del diseño:

- Relación del PC con las bases teóricas y otros documentos normativos.
Decreto de mínimos, propuestas de la administración para la integración de las
nuevas tecnologías.
2. Elementos del diseño:

- Elementos constitutivos: Objetivos, contenidos, metodología, interacción,
actividades, recursos/medios y sistema organizativo.
3. Metodología de elaboración: Participativa, liderada, ... etc.
4. Integración del diseño en las clases y procesos de investigación de los profe-

sores.
5. Coherencia entre el PC y las unidades curriculares integradas.
6. Adecuación y aplicación del pe a la práctica de aula.
169
En esta evaluación del PC integrando las nuevas tecnologías, armonizando tanto

la visión cualitativa como cuantitativa, habría que considerar:
- La capacidad valorativa de los propios profesores, autoevaluación institucio-
nal.
- Estimación objetiva del documento elaborado como esquema global, comple-
tado con el análisis de la coherencia interna de sus elementos, para mejorar la
práctica.
- Estimación de la adecuación y pertinencia de las finalidades, propósitos y
objetivos.
- Significatividad de los contenidos.
- Clases de actividades, relación con los objetivos y contenidos.
- Utilización de los medios tecnológicos y facilitación de los niveles de com-
prensión de los contenidos a enseñar.
- Adecuación del sistema de evaluación para orientar y fundamentar la acción
educativa en el centro y su aplicación en las aulas.
- Selección del sistema organizativo de centro y aula para integrar las nuevas
tecnologías, acorde con el resto de los elementos del modelo curricular.
Dentro de este modelo, la evaluación exige la implicación activa durante el
proceso evaluador de todos los que de alguna forma participan en la realización del
programa. Para ello habrá de conjugarse de una parte una evaluación interna, en la
que se generen procesos de auto y heteroevaluación, debiendo estar implicados
tanto los responsables del programa como los que lo aplican y ejecutan. De otra
parte una evaluación externa dentro de un modelo integrador que supere el dilema
cuantitativo cualitativo, en todo caso habría que contemplar las siguientes fases en
el proceso de evaluación:
- Diseño de la evaluación.
- Gestión, dirección y organización de la evaluación.
- Determinación de los objetivos de la evaluación.
- Recogida de la información.
- Análisis e interpretación de los datos de la evaluación.
- Presentación de los resultados.
- Toma de decisiones.
Variantes de integración
En la evaluación de las NTI como campo de estudio y aplicación que integra el

uso de sistemas capaces de ayudar en la producción, almacenamiento, tratamiento,
recuperación y transmisión de la información habrian de considerarse las siguientes
variantes de integración:
a) Como herramienta al servicio de:

ALUMNO
- instrumento de aprendizaje.
170
- conocimiento, análisis y valoración de la realidad.

- medio para la información y la comunicación.
- medio para la expresión y creación personales.
PROFESOR
- medio para la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.
- facilitador del desarrollo profesional.
b) Como contenido curricular:

- contenido curricular en sí mismo (lenguaje, estructura, tecnologías, caracte-
rísticas, usos y aplicaciones).
- Integración en las diferentes áreas y materias.
c) Como instrumento de evaluación:

- Recogida de información, procesamiento, análisis y valoración en tomo a:
- análisis de relaciones interpersonales
profesor-profesor
profesor-alumno
alumno-alumno
- análisis de las relaciones con los medios
- análisis institucionales
d) Como recurso en la organización escolar:

- Facilitador de los procesos de comunicación.
- dentro de la propia organización.
- organización-comunidad educativa.
e) Como recurso de desarrollo comunitario:

- desarrollo cultural, social y educativo de la comunidad.
Propuesta de líneas de investigación para la evaluación de las nuevas tecnologías
Las investigaciones que en los últimos años se han efectuado sobre las nuevas
tecnologías en educación, han estado centradas fundamentalmente en dos grandes
líneas: sobre su utilización y sobre sus efectos.
Las investigaciones sobre la utilización del ordenador en diferentes áreas del
currículum, lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales o educación
artística, ponen de manifiesto cómo a la vez que se logra un mayor conocimiento
del medio informático se facilita la realización de las tareas escolares, aumentando
la calidad de los trabajos efectuados. Los procesadores de texto, junto a las bases de
datos, se encuentran entre las aplicaciones de mayor utilidad, mostrando su eficacia
en diferentes niveles educativos (Robinson-Staveley y Cooper, 1990; Johnson, 1993,
Doucette, 1994; Killgallon, 1994).
171
La utilización de sistemas multimedias y de redes telemáticas, donde suelen

contemplarse las aplicaciones anteriores, abren un nuevo horizonte para la
integración de las nuevas tecnologías de la información en educación (Lacey y
Merseth, 1993: Allen, 1994; Hinerman, 1994; san José, 1995). Este campo se
nos ofrece como una vía importante de investigación a seguir en los próximos
años.
En cuanto a los efectos cognitivos del uso del ordenador en los alumnos y la
transferencia de las estrategias conseguidas a otras áreas, los resultados obteni-
dos hasta hace poco no han puesto de manifiesto los efectos esperados (Perkins
y Salomon, 1989). Estos resultados parecen cambiar cuando se utilizan entor-
nos de aprendizaje con logo mediante estrategias de intervención potentes (De
Corte, 1990; Clemens, 1991; Contreras, 1993). Así, pues, parece conveniente
seguir investigando en esta línea de utilización de diferentes estrategias de
intervención.
En el nuevo sistema educativo se plantea como un objetivo prioritario el
«aprender a aprender», de forma concreta en algunas áreas se señala la necesi-
dad de desarrollar un conocimiento de procedimientos adaptables frente a la
memorización de rutinas automatizadas. El ordenador puede ser una gran ayuda
en el aprendizaje de tales procedimientos, ya que hace posible la creación de
éstos y su manipulación. Determinar en qué medida el ordenador puede propi-
ciar estrategias de planificación y descubrimiento, que puedan ser transferidas a
otras áreas es otro reto que se plantea ante la puesta en marcha del nuevo
sistema educativo y la generalización en el uso de los nuevos recursos tecnoló-
gicos. Para responder a esta cuestión habrán de realizarse futuras investigacio-
nes.
Hemos de señalar que las investigaciones que se han venido realizando
sobre la utilización de las nuevas tecnologías en educación han estado centra-
das fundamentalmente en conocer los diferentes usos del ordenador y compro-
bar su eficacia frente a otros medios y metodologías más «tradicionales», así
como en determinar sus posibles efectos. En este sentido, creemos que habría
que derivar los esfuerzos de la investigación hacia el conocimiento de las
posibilidades reales de integración curricular de las nuevas tecnologías, con
objeto de valorar las experiencias que en este sentido se realicen en los centros.
Para ello habrá que considerar el papel que pueden desempeñar en el logro de
los objetivos y en la realización de actividades dentro de las diferentes áreas del
currículum, las posibilidades cognitivas que ofrecen, así como la estructura
organizativa necesaria para su integración, ello hará posible el desarrollo de los
necesarios procesos de reflexión, valoración y toma de decisiones sobre los
programas de nuevas tecnologías en educación.
172
3. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA INVESTIGA-

CIÓN EDUCATIVA
Algunos supuestos preliminares:
¿ Qué es evaluar y qué evaluamos?
Según el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981),

evaluar es enjuiciar sistemáticamente la valía o el mérito de algo de acuerdo con
cierto criterio explícito de valoración. Aquí, ese algo, trata de las realizaciones y
trabajos de investigación. En el caso extremo de que se aceptase que todo vale, tal
valor admite márgenes diferenciales, grados y niveles de excelencia dignos de ser
concretados, y más aún, en estos momentos de superproducción en los que no
siempre es fácil discernir el grano de la paja.
El objeto a evaluar es la magnitud: «valor de la investigación» manifestable en
proyectos e informes y que se objetiva en las siguientes realizaciones:
- Manuscritos de artículos (papers) antes de ser publicados en revistas cientí-

ficas. Este es el significado del término inglés refereeing.
- Proyectos de investigación al objeto de obtener subvención para su desarrollo.
- Informes de investigación que justifican las subvenciones recibidas.
- Informes, publicados o contenidos en bancos de datos, para ser incluidos en
una posterior síntesis.
- Tesis, al objeto de ascender de grado académico.
- Informes presentados a reuniones profesionales bien para ser expuestos,
debatidos y/o incluidos en las actas.
¿Para qué evaluar la investigación?
Para denotar si ésta se adecúa a los principios de los que emana y en los que se
sustenta, a los medios que utiliza y a los fines que socialmente le han sido asigna-
dos. En definitiva para denotar si la investigación resuelve problemas «relevantes»
con medios legítimos. Más explícitamente, la evaluación de la investigación cumple
una serie de funciones sociales, científicas y profesionales; a saber:
- Asegurar que la investigación se ajusta a la normas aceptadas en cada disci-

plina.
- Protegerla de inferencias espúreas o de acciones que inviten a interpretacio-
nes espúreas.
- Considerar los aspectos éticos y deontológicos insertos en tal menester para
cuestionar y denunciar la violación de cualquier estándar comúnmente aceptado.
- Racionalizar la competencia por la primacía y las conductas en disputas
intelectuales.
173
- Valorar la producción personal al objeto de promoción profesional y obten-

ción de recompensas.
- Marcar una correcta capacidad investigadora per cápita y ordinalizada de
individuos, colectivos e instituciones investigadores.
- Asegurar el control y la calidad de la inversión en investigación según
criterios de utilidad y eficacia.
- Reorientar y fortalecer las políticas de I+D de una nación o comunidad.
- Asegurar el crecimiento del conocimiento siendo fuerza motriz de la genera-
ción de ciencia.
¿Cómo evaluar?
Diversas aproximaciones se han propuesto para evaluar la investigación. Aquí se

ofrece sintetizada (TABLA 1) la que este autor desarrolla con más profundidad en
otro trabajo (Femández-Cano, 1995).
TABLA 1
MODELO COMPREHENSIVO PARA EVALUAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Formal Informal
Anterior/ 2° 1°
Pasado VARIABLES PRESAGIO: ajenas al CRITERIOS DE LA FILOSOFÍA DE
(Antecedentes) contenido y anexas a la investigación. LA CIENCIA:
- Tangibles: recursos materiales y - Racionalidad interna: relevancia de
humanos disponibles, adecuación de la la teoría, relevancia y adecuabilidad del
forma a un estilo standarizado (Manual método.
de Estilo). - Racionalidad externa: relevancia
- Intangibles: formación y status del tópico y/o adecuación a una agenda de
del autor, capacidad investigadora, ... investigación.
- Uso sólo de descriptores.
Inmediata! 3° 4°
Presente REVISIÓN INTERNA POR PARES: COMENTARIO DE PARES: en tres
(Contenido) problemática centrada en: momentos:
- Tipo de revisión. - Antes de la investigación: a nivel de
- Tipo y número de revisores. proyecto.
- Criterios o estándares. - Durante la investigación: a nivel de
- Lo cuantitativo vs. cualitativo. proceso.
- Control de sesgos plausibles. - Después de la investigación: a nivel
REVISIÓN EXTERNA A DOS NI- de producto/informe.
VELES: afectados e investigadores. - Relevancia de nuevas metodologías
alternativas basadas en el paradigma crítico.
Mediata! 5° 6°
Futuro VALORACIÓN DEL IMPACTO CRITERIOS DE LA HISTORIA DE
(Prospectiva) mediante índices de citación: análisis cien- LA CIENCIA:
ti métrico o científico-bibliométrico. - Tiempo de vigencia o permanencia
VALORACIÓN DE LA RENT ABI- de los hallazgos.
LIDAD de patentes, útiles, ... : análisis téc- - Status de ciencia normal.
nico-económico. (Uso escaso o limitado). - Eponimidad.
174
Criterios de la filosofía de la ciencia en la evaluación de la investigación
Según la criteriología demarcacionista de la filosofía de la ciencia, se acepta, con

Lakatos (1982), que no es posible una evaluación momentánea, dotada de raciona-
lidad interna, de la investigación y de los programas de los que deriva. Sólo la
perspectiva histórica puede aportar un aproximación valorativa manifestable en:
- Conseguir el status de ciencia normal, usando la acepción kuhniana. El
conocimiento obtenido se convierte en saber tácito, ya asumido, que todos los
especialista en cuestión conocen, sin que sea necesario hacer referencia al mismo
mediante citación explícita. Merton (1968) denominó a este último fenómeno, pro-
pio de la transmisión cultural del conocimiento, supresión por incorporación, [obli-
teration by incorporation (OBI)]; definiéndolo como:
El fenómeno en el que los descubrimientos e ideas han llegado a estar

tan totalmente incorporados en el conocimiento canónico actual que su
fuente no se cita explícitamente e incluso ni se alude a ella.
- Obtener la eponimidad o sea usar el nombre del autor como título reconocido
de una idea, fenómeno, ley o teoría. Merton (1973: 300-302) ha observado que la
eponimidad es el máximo estándard de reconocimiento en ciencia, el más duradero
y quizás el más prestigioso. Se trata de uno de los últimos vestigios de humanismo
que aún permanecen en una sociedad cada vez más numeralizada y computerizada.
Sí sería posible, sin embargo, realizar una evaluación momentánea de la investi-
gación a partir de una racionalidad externa dada por la aceptabilidad o adhesión a un
determinado paradigma. y aquí entendemos por paradigma la acepción lakatosiana
de programa de investigación: la conjunción de teoría y métodos de investigación
afines; siendo conscientes con Kuhn (1975: 114) de que:
Las aproximaciones a la «verdad» son reemplazadas por aproxima-

ciones a la naturaleza percibida del paradigma científico; y la convicción
del propio investigador es que su visión aproximada de la verdad es
menos importante que la evaluación que el juicio de sus pares hacen de su
aproximación al paradigma.
Una manifestación sutil de los programas de investigación vigentes es la agenda

de investigación. La mayor o menor adhesión de la comunidad investigadora a uno
u otro programa puede explicitarse en el enunciado de la agenda y en la fertilidad de
los tópicos o áreas problemáticas de indagación que ésta propone. No debe olvidar-
se que la investigación necesita un apoyo económico sin el cual es difícil llevarla a
efecto. Tal financiación se otorga en función de unas prioridades determinadas
socialmente (vía agenda), bien por autoridades políticas, grupos de presión corpora-
tiva u organismos supranacionales.
No es nada sencillo plantear y sobre todo desarrollar una agenda de investiga-
175
ción pues exige un gran esfuerzo de convergencia, consenso y aceptación general.

Una variedad del método de encuesta cual es la técnica delphi se ha revelado muy
útil para generar agendas.
Sin embargo, la corta historia de la investigación educativa está llena de proble-
mas relativos a la no aceptación de agendas propuestas (conflictos entre paradig-
mas) unilateralmente (por lo general, mediante directrices políticas) y cuyos efectos
sobre la asignación de fondos han sido muy negativos (véase Fernández-Cano,
1995: 26-36).
Ciertas mejoras podrían realizarse, entonces, para acometer una evaluación mo-
mentánea de la investigación en base a la racionalidad externa anexa al programa en
el que se inserta; a saber:
- Delucidar que programas «andan» detrás de las propuestas contenidas en las
agendas.
- Cualificar cada investigación realizada con el descriptor relativo al programa
en el que se inserta o al menos con la teoría desde o para la que se trabaja y el
método con el que se opera. Estos descriptores deberían incluirse en los tesauros
informatizados de bases de datos. Periódicamente, una sencilla búsqueda retrospec-
tiva podría denotar la fertilidad, mediante conteo de adhesiones/realizaciones, de los
programas vigentes.
Variables presagio
Una variable presagio es aquélla que puede predecir la valía de una investigación
independientemente del contenido de ésta. Se asume que tal variable y el valor de
una investigación están altamente correlacionadas. Tal correlación debería tener un
soporte empírico contundente (r=I); aunque lo habitual es que se preasuma en base
a ciertos supuestos fruto del sentido común o de una conciencia colectiva. Se suele
decir que para realizar buena investigación debes elegir a los mejores y darles
medios. Tres son pues las variables sobre las que podemos asumir poder predictivo:
- Capacidad investigadora previa que denote a los mejores.
- Recursos humanos y materiales disponibles.
- Forma y estilo estandarizados del informe según un determinado Manual de
Estilo.
Ciertas consideraciones deberíamos hacer sobre estas tres variables. En primer
lugar, la capacidad investigadora no es una variable sino un controvertido construc-
to que se operativiza en varias tales como: productividad, características institucio-
nales, reputación a partir de datos de encuesta, conteo de citaciones, subvenciones y
apoyos financieros recibidos, descubrimiento, patentes y licencias, ... Dos avances
podría realizarse respecto a la capacidad: indagar la estructura factorial de la misma
para obtener un indicador combinado a partir de las comunalidades más altas.
Mucho se ha hablado sobre la macrovariable recursos humanos y materiales
disponibles y su correlación con calidad de la investigación. Tal correlación tiene
base empírica: por ejemplo, Schubert 1979 la detectó usando sólo la microvariable
176
disponibilidad bibliográfica. Pese a que tal relación nos parece algo evidente y, por
ende, preasumida, es harto preocupante la insidiosa y divulgada creencia de que el
investigador es más productivo y está más motivado si realiza su tarea con recursos
escasos y pobres recompensas salariales. Las guerras entre paradigmas, con sus
des valoraciones tajantes de las realizaciones investigacionales acometidas desde
otros programas, están coadyuvando a fortalecer en cierto modo esta nefasta creen-
cia.
Ciertas consideraciones deberían hacerse sobre la forma y estilo del informe de
investigación. Hoy día parecen consolidados dos manuales de estilo a los que
ajustar un informe. El de la APA (1983, 1991), para estudios de corte cuantitativo,
pese a la fuerte crítica de Wainer (1992) sobre la disoluta presentación de tablas y
gráficos sin ningún referente normativo. y el de Chicago (1982), para estudios
cualitativos. Sin embargo, es talla proliferación de manuales que la firma Oberon
(1991) ha diseñado un programa informático sólo de citación (el Word Perfect
Citation) para ajustar las referencia bibliográficas (en sus tres niveles: citas en el
texto, notas a pie de página y archivo bibliográfico final) a los diferentes niveles sin
salir, por ello, del procesador de textos WP.
Una última consideración deberíamos hacer sobre la forma de un informe:
intentar recortar su extensión. j La calidad no se mide al peso!
Por otro lado, tenemos toda una serie de variables que merecerían denotar su
poder predictivo de la calidad de una investigación. En algunas de ellas se preasume
injustificadamente tal predictividad pasando a ser entonces fuentes de sesgo en la
valoración de estudios. Es revelador el estudio de Peters y Ceci (1982) en el que se
detectó un fuerte sesgo a favor de autores de status alto por pertenecer a institucio-
nes prestigiosas frente a autores de status bajo por pertener a instituciones ficticias.
El problema de la delimitación de los estándares en la revisión por pares
Es sin duda la revisión por pares el método evaluativo más utilizado para denotar
la valía momentánea del contenido de un informe. Múltiples son los problemas que
lleva aparejado tal método; ejem.: número de pares o revisores, tipo de revisión
(abierta, semiabierta, ciega, ... ), fiabilidad en la valoración. Pero sin duda, es el
establecimiento de criterios o unidades de valor, que permitan detectar la cantidad
de valor de un estudios investigacional, el más delicado. Múltiples son los posibles
criterios o stándates. Por un lado, podemos señalar un criterio general u holístico
asimilable a calidad global, aceptabilidad, publicabilidad. Por otro, ese criterio
general se descompone en una serie de categorías o criterios múltiples. Cuatro de
ellos parecen haberse consolidado como los más indicados:
* Claridad en la exposición y estilo.
* Consistencia, dada por el empleo de técnicas de investigación fiables, por la
validez de las conclusiones extraídas y ausencia de defectos lógicos; en definitiva,
adecuación metodológica.
* Originalidad de los hallazgos tal que no hayan sido publicados antes.
177
* Significación de la investigación ya que contiene nuevas perspectivas y obser-

vaciones de potencial importancia.
A la conjunción de originalidad y significación se le suele denominar creativi-
dad. El antagonismo valía metodológica y creatividad es una constante en la dia-
léctica de la evaluación de la investigación.
Estos criterios o estándares se suelen explicitar mediante una escala de graduada
(rating scale) en la que un val orador (par-revisor) señaliza la presencia o cantidad
de presencia del criterio sobre un punto señalizado. Ello aporta una estimación
cuantitativa, a nivel ordinal, del valor de un estudio respecto al criterio contempla-
do.
Veamos un ejemplo extraído de Marsh y Ball (1989):
«Marque en la línea la recomendación que Ud. aconseja sobre la calidad!
aceptación del artículo x».
2 3 4 5
1. Rechazarlo.
2. Dudoso. Probablemente, debería rechazarse. Necesita una profunda modi-
ficación e incluso si se efectúa ésta, la calidad sería cuestionable.
3. Recomendado sólo provisionalmente necesita una modificación extensa
(p.e. reescribirlo, reanalizar los datos) aunque podría ser publicable.
4. Aceptación recomendada con algunas reservas (trabajo valioso de publi-
car pero no muy significativo o apropiado. O también trabajo necesitado
de ciertas modificaciones importantes).
5. Aceptación recomendada fuertemente (tal como el artículo está o con
ligeras modificaciones que se indican).
En la tradición del paradigma nomotético o cuantitativo existe un corpus de abun-

dante investigación sobre evaluación de la investigación (véase Femández-Cano, 1995:
103-148). La conclusión, que se extrae de toda esta serie de estudios, es que el criterio
de consistencia metodológica se revele como el más relevante y utilizado para decidir la
valía de un estudio investigacional. Pero a su vez, se denota una preocupante, aunque
significativa, baja fiabilidad cuando distintos revisores/pares valoran un mismo conjun-
to de estudios. Se entra, entonces, en un atractivo campo centrado en localizar las
fuentes que ocasionan tal profunda variabilidad en las valoraciones. Dos fuentes gene-
rales se contemplan como responsables de tal varianza:
- Sesgos múltiples (conscientes o inconscientes) que hacen que no sólo se
reduzca la fiabilidad sino que hacen cuestionable la validez de las valoraciones. Una
extensa revisión de sesgos en el proceso de revisión por pares es localizable en
Femández-Cano (1995: 73-89).
178
- La multidimensionalidad del método o sea el peso que se le da a las diversas

facetas del método. En este sentido, Cooper (1986) pidió a un grupo de expertos que
ordenasen estas seis características metodológicas de un estudio: manipulación
experimental, representatividad de la muestra, adecuabilidad del grupo de control,
validez de las medidas, representatividad de las condiciones ambientales que rodean
al estudio y adecuabilidad del análisis estadístico de los datos. La correlación
promedio calculada mediante la W de Kendall fue 0.47; un valor similar a los
estadísticos de cálculo de la fiabilidad en evaluación de investigaciones por pares.
Una explicación de tales bajos consensos quizá estribe en que la propia estructu-
ra de las ciencias de la educación no permite el consenso total. Pero por otro lado,
no podemos afirmar que el desacuerdo sólo sea producto de sesgos o del azar.
Harnad (1982) decía que la discordancia es el corazón de la indagación científica: el
aspecto continuo y vital de la ciencia consiste en una activa y a veces acalorada
interacción de datos, ideas, mentes, en un proceso que bien podría denominarse
desacuerdo creativo.
¿Estándares inmediatos para la investigación cualitativa?
Frente al criterio tradicional del paradigma cuantitativo centrado en la valía

metodológica y vigor empírico, los investigadores cualitivistas empiezan a antepo-
ner otros asumiendo, con Jackson (1990), que tales posibles criterios alternativos
serán también dramáticamente mutables. Múltiples son los comentarios sobre la
dificultad de articular una criteriología demarcacionista dentro del paradigma de lo
cualitativo.
- Kaplan (1964: 5) decía al respecto que los estándares, que gobiernan la
realización de una investigación en cualquiera de sus fases, emergen de la misma
investigación.
- Bernstein (1983) urgía a lo investigadores a superar la tiranía del método (la
metodolatría).
- Rorty (1979) expresaba la imposibilidad epistemológica, y la evidente renun-
cia en consecuencia, de plasmar la noción de un punto arquimediano que sirviese
como criterio de éxito-fracaso, frente al qué evaluar una investigación.
- Wolcott (1990) es escéptico en el sentido de que la postulación de estándares
de validez, o cualquier otro concepto análogo, sea legítimo o útil en indagación
cualitativa. Tal como expresaba en un trabajo previo (Wolcott, 1988: 189-191), el
examen último/definitivo de la etnografía reside en la adecuación de su explicación
antes que en el poder de su método; insistiendo en que una preocupación por el
método no es suficiente para validar la investigación etnográfica.
- Phillips (1987: 21) declara que en lo que sí parecer haber consenso entre los
investigadores cualitativistas es en que, por lo general, debe reconocerse que no hay
procedimientos que regularmente (o siempre) proporcionen datos consistentes o
conclusiones verdaderas.
- Peshkin (1993) concluye afirmando que no hay investigadores cualitativos
179
prototípicos a los que debamos seguir, ni molde al que ceñimos para aseguramos
que avanzamos por el camino correcto.
Sin embargo, la multiciplicidad de críticas al paradigma interpretativo (véase un
extenso listado de ellas en Femández-Cano, 1995: 151-152) obligaron a los investi-
gadores cualitativos a replantearse el problema de los estándares que hiciesen supe-
rar a la evaluación de sus investigaciones la analogía del lecho de Procrustes (Howe
y Eisenhart, 1990). Diversas propuestas de estándares se han venido contemplando
hasta la fecha (un exhaustivo muestrario puede leerse en Femández-Cano, 1995:
153-160). Todas ellas tienen en común que se han enunciado con un alto grado de
abstracción, son flexibles, complejas, cargadas de relatividad, extensivas y, sobre
todo, escasa o nulamente aplicadas a evaluaciones específicas de la producción
investigadora. De toda estas propuestas parece consolidarse la enunciada por Smith
(1987), la cual contempla los siguientes criterios:
- Empiricidad múltiple.
- Búsqueda de significados o «verstehen» weberiana.
- Sensibilidad al contexto.
- Triangulación.
- Exposición vívida de los hallazgos.
Impacto por citación
Otra modalidad para evaluar una investigación es denotando su impacto por

citación vía indicadores bibliométricos: coeficiente de citación, factor de impacto e
índice de inmediatez (para cálculo y racionalidad, véase Femández-Cano, 1995:
226-227). Un estudio es juzgado a posteriori mediante la influencia que ejerce sobre
su propia disciplina, y sobre otras afines, contabilizando la veces que es referencia-
do por otros autores. Los científicos más citados son reconocidos en su ámbito
como los más eminentes dado la utilidad evidenciada de sus trabajos.
La racionalidad de una citación puede ser muy diversa; puede ir desde lo útil a lo
inútil, de lo honorable a lo ilegítimo. A su vez, la citación puede tener múltiples
limitaciones si se pretende que sea un medio unívoco para evaluar la investigación
(cif. Femández-Cano, 1995: 253-257).
Algunas consideraciones adicionales al trabajo de Femández-Cano (1995) mere-
cerían hacerse relativas al impacto por citación, tratando de incardinar esta propues-
ta en nuestro contexto.
A nivel mundial y para las diversas disciplinas, el Institute for Scientific Infor-
mation (lSI) de Filadelfia recoge las citaciones a trabajos de investigación publica-
dos en las revistas más relevantes. La publicación semanal Current Contents expli-
cita tales citaciones. A su vez, el ISI periódicamente publica los conocidos Social
Sciences Citation Index Reports (1988, 1992). Pero en el contexto español no
contamos con ninguna institución, ni publicación similares a las anteriores. Ello ha
acarreado las siguientes consecuencias:
180
- Falta de estudios sobre impacto en nuestro contexto. Los escasos disponibles

se han realizado con una tecnología de recuento artesanal y están circunscritos a
revistas puntuales.
- El peligro de utilizar la citación como el único medio paraevaluativo de la
producción investigadores sobre todo en un sistema investigador tan incipiente, a
nivel internacionalista, como el español.
- Si no podemos disponer de estudios de citación propios y las citas hay que
recogerlas vía ISI, dos opciones tenemos que acometer: conseguir que nuestras
revistas sean indizadas en el ISI y/o publicar en revistas foráneas ya indizadas y
escritas sobre todo en inglés.
- Remitir nuestros artículos a revistas citables puede ser a la larga una manio-
bra deplorable ya que podría acarrear las siguientes consecuencias: dejación de
responsabilidades nacionales al tenemos que adecuar a agendas de investigación
extranjeras, dirigismo de nuestras investigaciones, decadencia de nuestros órganos
internos (revistas y congresos) de comunicación científica, colonialismo cultural y
compra de información. Si las políticas científicas siguen siendo definidas nacional-
mente, y no son internacionalistas, tales peligros perdurarán.
- El uso del impacto por citación para evaluar la investigación puede ser una
tarea enojosa y distractora para investigadores si no se cuenta con un organismo que
la realice. En tal caso, el investigador debe estar a la búsqueda de citas, en un doble
sentido: procurar ser citado y, sobre todo, localizar dónde está citado. A la tarea de
gestionar el currículum personal, se le une ésta, no menos onerosa, localizar e
incluir las citas recibidas.
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184
PONENCIA II
LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS EN EL ÁMBITO DE

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (E.A.). PARTE II
por
José Gutiérrez Pérez
Dep. Pedagogía, Universidad de Granada, Área MIDE
1. JUSTIFICACIÓN SOCIAL DEL TÓPICO EDUCACIÓN AMBIENTAL
La preocupación por el medio ambiente se ha convertido en las últimas décadas

en un tema prioritario y de rabiosa actualidad. La acelerada evolución científico-
tecnológica de los dos últimos siglos unida a la constatación empírica de que los
recursos del planeta son limitados ha generado en las sociedades modernas movi-
mientos sociales, políticos, científicos y educativos que reivindican un nuevo mode-
lo de relación con el entorno. La situación de crisis ambiental y las manifestaciones
apreciables de sus consecuencias, nos están obligando a los ciudadanos en general y
a los educadores en particular a reconsiderar nuestros modelos de interacción con el
entorno, y a tomar una posición más crítica y comprometida en el uso, gestión y
conservación de los recursos naturales.
Hemos echado mano de la educación con la esperanza de que pueda aportar
algunas soluciones a esta situación de crisis ambiental, al menos en lo que se refiere
al desarrollo y mejora de actitudes hacia el entorno; en este sentido, han aparecido
en nuestro país multitud de programas, recursos, centros de ecología, organizacio-
nes no gubernamentales, agencias, e instituciones educativas no formales preocupa-
das por optimizar la relación del ser humano con su entorno natural y construido.
Combinando en muchos casos lo lúdico con lo escolar, lo asistencial con lo recrea-
tivo y lo académico con lo profesional, lo «verde» y lo «ecológico» parecen ser en
esta era uno de los grandes revulsivos de los últimos tiempos, no sólo en materia
educativa sino también para la ciencia, la industria, la tecnología, e incluso para la
publicidad y el mercado de la sociedad de consumo.
En paralelo, ha tenido lugar la consolidación de la Pedagogía Ambiental como
disciplina con personalidad propia en la esfera de las Ciencias de la Educación; y en
185
consecuencia, se está produciendo un crecimiento desbordante de la producción

científica e investigadora en esta materia. Su reciente incorporación a los nuevos
planes de estudio, la aparición de titulaciones especializadas, así como la diversidad
de jornadas, revistas especializadas, manuales, publicaciones y trabajos de investi-
gación son un buen indicador del estado de la cuestión:
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Intervalo 1968·1987 Intervalo 1966-1991
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1978 1979 1980 \981 1982 1983 1984 1985 1986 1987
Década 78·87 Década 78·87
A la vista de los gráficos anteriores, no cabe duda de que existe un crecimiento

progresivo en los diversos indicadores selccionados: n° de publicaciones, n° de
artículos, n° actividades y n° de jornadas y encuentros sobre el tema; eso significa
que la atención desde los ámbitos educativos de las cuestiones medio-ambientales
constituye una reciente preocupación cuyo impacto se ha venido agudizando en las
dos últimas décadas. Resulta curioso observar el marcado crecimiento experimenta-
do en determinados años como consecuencia de la celebración de algún aconteci-
miento especialmente significativo tal como la celebración de algún encuentro
internacional (ej. Conferencia Internacional de Tbilisi, 1977), o la conmemoración
de una determinada fecha (ej. Año Europeo del Medio Ambiente, 1987).
Las previsiones futuras del fenómeno E.A., según ponen de manifiesto los aná-
lisis de regresión de los distintos indicadores empleados, estiman una trayectoria
prometedora, confiemos en que las previsiones de cantidad no desmerezcan la
calidad de las producciones. Tal vez resulte prematuro aún cuantificar la magnitud
186
del fenómeno investigativo sobre estos tópicos y sea aún un poco pronto para
abordar estudios metaanalíticos en profundidad; pero, no cabe duda que comienzan
a ser necesarios ya, los estudios de síntesis y revisión que permitan evaluar la
magnitud y trascendencia de esta explosión, así como establecer valoraciones de
calidad en tomo a la eficacia y utilidad de determinados programas y métodos de
investigación.
2. BALANCE GLOBAL DE LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS EN E.A.
En esta sección presentamos una aproximación al estado de la cuestión basada

en un metaanálisis cualitativo, realizado a partir de diferentes fuentes documenta-
les. Las fuentes a partir de las cuales hemos elaborado este primer avance sobre los
estudios evaluativos en el ámbito de la E.A. han sido las siguientes:
* Las Actas de los Congresos Nacionales y Regionales celebrados en nuestro
país desde 1983 en adelante, con motivo del I Congreso Nacional sobre E.A.
* Algunas Tesis Doctorales e Informes de Investigación divulgados por diferen-
tes organismos e instituciones públicas de nuestra geografía (especialmente MOPT-
MA Y Programa ALDEA de la Junta de Andalucía).
* Algunas revistas internacionales especializadas en temas de E.A. tales como:
Educación Ambiental, Educació Ambiental, Journal of Environmental Education,
Australian Joumal of Environmental Education, Environmental Education & Infor-
mation, Environmental Education Research; y algunos monográficos correspon-
dientes al European Journal of Education, Science Education y Joumal of Science
Education.
* Algunos trabajos de síntesis y recopilación bibliográfica de reciente publica-
ción (Sureda, 1990; Novo, 1994; Alvarez, 1995; MOPT-MA, 94, 95).
* Dos bases de datos especializadas en E.A. (Programa ALDEA y CENEAM).
En líneas generales, podemos agrupar los trabajos de síntesis en cuatro grandes
bloques:
a) Trabajos descriptivos de catalogación de programas, tipificación de re-

cursos y diferenciación de equipamientos ambientales:
Son muchos los documentos que existen de este tipo, algunos de ellos en soporte
informático en su modalidad de bases de datos especializadas en E.A. Entre las
regularidades más notables de este tipo de estudios podemos destacar:
* En general, todas estas iniciativas adolecen de idénticos defectos, puesto que
asumen de entrada una serie de presupuestos con respecto a las grandes categorías
de diferenciación, sin unos criterios empíricos previos de clarificación conceptual
de las tipologías de programas, recursos y equipamientos.
* Los instrumentos que se emplean para recabar información suelen estar cons-
truidos según dicta el sentido común del encuestador, sin ningún criterio metodoló-
gico de validez o fiabilidad.
187
* Los datos que de ellos se obtienen no establecen ningún criterio de calidad

específico respecto a la dotación de infraestructuras y las prestaciones mínimas de
los servicios pedagógicos que en esos programas se ofertan.
* Los usuarios no disponen con estos datos de algo más que una agenda donde
consultar direcciones y teléfonos.
b) Investigaciones globales de carácter comparativo:
Destacan especialmente los siguientes trabajos:

* MOPU (1987). «Estudio sobre Fonnación y Educación Ambiental. Evaluación
de la eficacia de métodos de Educación Ambiental». Madrid: MOPU.
* MOPU (1989). «Evaluación en Educación Ambiental. Modelo Teórico y algu-
nas aplicaciones prácticas». Madrid: MOPU.
* BENEAYAS J. (1992). «Paisaje y Educación Ambiental. Evaluación de cam-
bios de actitudes hacia el entorno». Madrid: MOPT-MA, Dirección General de
Política Ambiental.
* GUTIÉRREZ J. (1995). «Evaluación de la Calidad Educativa de los Equipa-
mientos Ambientales». Madrid: MOPT-MA, Dirección General de Política Ambien-
tal.
En ellos se abordan descripciones comparativas amplias referidas a diferentes
programas de E.A. en los que se recoge información sobre los objetivos de la
evaluación, las técnicas e instrumentos más usuales, los agentes evaluadores, la
frecuencia con que se desarrollan, los marcos teórico-metodológicos en que se
inspiran, los recursos disponibles ... También hacemos una mención específica de
aquellos trabajos centrados en el entorno escolar como escenario ecológico en el
que la arquitectura y los espacios ocupan un papel relevante:
* SALMERON H. (1992). «Evaluación de los espacios arquitectónicos escola-
res». Granada: Universidad de Granada.
c) Iniciativas de carácter institucional en el ámbito de la Evaluación de

Programas Institucionales:
Estas iniciativas responden a actuaciones de carácter local lideradas por institu-

ciones oficiales como Diputaciones, Ayuntamientos, Consejerías de Educación y
Medio Ambiente o Centros especializados en la divulgación de programas medio-
ambientales. Dichos programas van acompañados en su generalidad de estrategias
parciales de valoración de la calidad de los mismos y la estimación de su rendimien-
to. Destacan por su trayectoria de funcionamient0 y su alto impacto social, las
siguientes iniciativas:
* El Centro Municipal de Investigación y Dinamización Educativa (CEMIDE):

Centro Municipal del Ayuntamiento de Sevilla, institución ampliamente peocu-
pada por las cuestiones ambientales de la ciudad, una mención especial merece
188
hacer del estudio «Catálogo de Criterios para la Evaluación de Programas de

Educación Ambiental» (1990).
* El Instituto Municipal de Investigaciones Pedagógicas (IMIPAE):

Instituto dependiente del Ayuntamiento de Barcelona. Especialmente desta-
ca el trabajo «Evaluación de la eficacia de Métodos de Educación Ambiental»
(1986).
* Los Centros de Educación e Investigación Didáctica Ambiental (C.E.l.D.A.):

Centro dependiente del Gobierno Vasco, especialmente el Boletín Ihintza (1993),
recientemente acaba de poner en marcha una colección de cuestionarios que reco-
gen información sobre aspectos generales del funcionamiento de los equipamientos
ambientales vascos, el aprovechamiento de los recursos en los centros escolares, los
hábitos y actitudes medioambientales de los escolares ...
* Las Consejerías de Educación de las diferentes Comunidades autónomas:

Especialmente los documentos: «Guía de intercambios escolares. Claves para
la realización de intercambios escolares y estudios del entorno» (1989) Y las Actas
de las 1, 11 Y111 Jornadas de Educación Ambiental para la Escuela de la Comunidad
Autónoma de Madrid, donde se recogen un buen número de valoraciones referidas
fundamentalmente a experiencias de aula y trabajos de campo relacionados con la
E.A. También dentro del Proyecto ALDEA de la Comunidad Andaluza, encamina-
do al desarrollo de la E.A. en los centros educativos a través de la producción
específica de materiales curriculares sobre E.A., el desarrollo de un amplio progra-
ma de formación permanente del profesorado o la promoción de visitas a Equipa-
mientos Ambientales donde desarrollar actividades medio-ambientales. El Boletín
«Aula Verde» constituye un instrumento de difusión de experiencias; su elevado
interés divulgativo, junto con las Actas de las I y 11 Jornadas de Educación Ambien-
tal celebradas en Andalucía, constituyen un referente básico de la evolución y
valoración de las experiencias de E.A. en la Comunidad Andaluza.
d) Estudios curriculares relacionados con la eficacia de un determinado

programa, y la adecuación de materiales didácticos a los diferentes niveles del
sistema educativo:
Destacan en los últimos años dos frentes de peocupaciones especialmente pro-

ductivas las evaluaciones centradas en programas de formación inicial del profeso-
rado y los estudios evaluativos centrados en el análisis de concepciones y creencias
relativas a distintos tópicos de la Educación Ambiental (seguidamente vamos a
desarrollar más ampliamente este apartado).
Este tipo de estudios son los que se ajustan con mayor frecuencia al formato
convencional de los informes de investigación, en ellos se abordan valoraciones
puntuales de un determinado programa, se diferencias estadios conceptuales en
189
tomo a un contenido ambiental o se describen las disposiciones actitudinales hacia

el entorno de un determinado grupo de alumnos.
3. ÁMBITOS DE INTERÉS, TÓPICOS Y NIVELES EDUCATIVOS PRE-

DOMINANTES EN LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS EN E.A.
En general, los ámbitos de interés de los estudios evaluativos ponen su énfasis

prioritariamente en la evaluación de los programas, actividades y campañas de
educación ambiental de carácter no escolar, pasando a un segundo plano las evalua-
ciones centradas en el terreno propiamente escolar y los estudios evaluativos de
carácter estrictamente curricular.
Respecto a los contenidos y tópicos más frecuentemente investigados destacan
en primer lugar las investigaciones relativas al ámbito actitudinal, seguidas de las
evaluaciones sobre dominios conceptuales y errores previos, en tercer lugar se
sitúan los estudios sobre habilidades y aptitudes, y por último, las variables que
menos interesan a este campo de investigación son las que se refieren al estudio y
evaluación de comportamientos ambientales, tal vez por la dificultad intrínseca de
su observación y medida de forma directa.
Las técnicas e instrumentos de recogida de información predominantes son
las escalas y cuestionarios, que constituyen las técnicas por excelencia en los
diferentes trabajos de investigación, y representan más del 50% de los instrumentos
empleados; en segundo lugar se sitúan los instrumentos de tipo cualitativo que
representan entre el 30 y el 40% de los instrumentos de valoración y análisis de la
eficacia de programas medio-ambientales.
En cuanto a los niveles educativos predominantes en los que se centran los
estudios evaluativos destacan en primer lugar los trabajos con Formación Inicial del
Profesorado, seguidos de aquéllos que se refieren a alumnos de Secundaria; en un
segundo plano quedan las investigaciones evaluativas dedicadas a los ámbitos de
Primaria, Infantil o Formación de Profesorado en ejercicio. El protagonismo experi-
mentado por la E.A. en los Centros de Formación del Profesorado ha convertido a
los profesores en formación en uno de los principales focos de investigación de los
estudios evaluativos; igualmente ha ocurrido con los alumnos de secundaria, debido
en gran parte a que las temáticas medio-ambientales se han convertido en un
importante foco de interés para un buen número de profesores de biología, física o
química.
'Algunas de las posibles hipótesis a contrastar en una futura exploración más
sistemática y en profundidad sobre estas cuestiones podría centrarse en la verifica-
ción cronológica de cuestiones tales como las siguientes:
• ¿en qué medida los estudios evaluativos comienzan a abordarse inicialmente en

contextos extraescolares?
• ¿qué modelos metodológicos han prevalecido a lo largo del tiempo?
• ¿cómo se justifica la ausencia de estudios longitudinales?
190
• ¿cómo han variado los centros de interés respecto a contenidos y tópicos de

investigación?
• ¿en qué momento aparecen los primeros trabajos que plantean modelos meto-
dológicos hibridados? ..
Probablemente la producción investigadora sobre Educación Ambiental puede

ser un buen motivo práctico para ejemplificar los principales cambios y novedades
que en las últimas décadas han tenido lugar en el seno de la Investigación Educativa
en general. La estrecha vinculación de la Educación Ambiental a los ámbitos
sociales y a las problemáticas actuales la convierten en un observatorio privilegiado
en el que pueden verse perfectamente reflejadas gran parte de las transformaciones
acaecidas en el campo de las metodologías de investigación educativa contemporá-
neas. La evolución de los estudios evaluativos en E.A. puede ser un buen ejemplo
del cambio de rumbo considerable que se ha producido respecto a las técnicas y
enfoques de la investigación educativa tradicional. El jóven desarrollo de esta
disciplina ilustra la profunda renovación de los contextos de intervención educativa
así como demuestra que sus campos de actuación están fuertemente volcados hacia
un mayor protagonismo de los ámbitos no formales y sometidos a una amplia
diversificación de los contenidos, problemas y tópicos educativos.
4. LA E.A. UN REFLEJO DEL CAMBIO DE RUMBO EN EL ENFOQUE

DE LA INVESTIGACIÓN y UNA PROFUNDA RENOVACIÓN DE LOS
CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
En buena medida, el creciente desarrollo de nuevas perspectivas metodológicas

en el enfoque de los problemas y el acercamiento a nuevos contextos educativos es
fruto de esa vasta intervención pedagógica en la que el investigador de la educación
está ejerciendo su labor cotidiana como agente activo de numerosos programas de
marcada vocación social, en contextos totalmente desligados de las estructuras y de
los sistemas educativos formales. Este amplio despliegue de intervenciones ha
forzado a la costruccion de estrategias novedosas para la comprensión de estos
nuevos problemas.
Un análisis más detallado de los enfoques evaluativos en este área, pone de
manifiesto que el desarrollo de los estudios evaluativos en el campo de la E.A. se
ajusta básicamente a dos tradiciones de investigación bien consolidadas:
1) La evaluación concebida como proceso de enjuiciamiento y valoración exter-
na de la calidad y el rendimiento de un determinado programa de educación am-
biental. Estrechamente ligada a una tradición de estudios cuantitativos preocupados
por la comparación, la descripción y la cusiexperemientación.
2) La evaluación concebida como proceso interno de optimización, cambio y
mejora de los programas y actividades educativo-ambientales; orientada desde una
perspectiva cualitativa de los acontecimientos educativos y preocupada por la trans-
formación inmediata de los contextos sociales y educativos.
191
4.1. Estudios de evaluación basados en la valoración de la calidad y el rendi-

miento de los programas de educación ambiental
Quizás los primeros esfuerzos en esta línea podamos encontrarlos en el afán

antropométrico heredado del campo médico y ampliamente experimentado por la
Institución Libre de Enseñanza desde finales del siglo pasado en sus famosas
colonias escolares, cuando intentaban valorar la eficacia de sus programas de vaca-
ciones veraniegas con niños desfavorecidos en orden a la evolución de indicadores
como el peso, la talla, el ritmo cardíaco, el perímetro del cráneo ... variables medidas
antes y despúes de asistir a las colonias de vacaciones veraniegas (COSSIO, 1887).
Este enfoque de evaluación de corte positivista se ha mantenido hasta nuestros días
con una extensa producción investigadora ansiosa por demostrar los aportes educa-
tivos de itinerarios por la naturaleza, excursiones al campo, campamentos, colonias
de verano o visitas a museos de ciencias naturales y centros de ecología (KRAN-
SER, 1958; SMYTHE, 1965; KRIGER, 1970; MARRKS, 1971; CALSON, 1972;
MACKAY, 1981; KEIGHLEY, 1984; BERNÁLDEZ, 1986; EWERT, 1987; OW-
NES, 1989; PERELLO, 1989; BAILEY, 1990~ BENAYAS, 1992~ DE LUCIO,
1993). Predomina en esta tradición la búsqueda de evidencia acerca de la eficacia de
determinados programas de E.A. desarrollados en plena naturaleza, en comparación
con otros programas de educación formal más académicos, rígidos y tradicionales.
GIACONIA (1987, 246) pone de manifiesto que un elevado numero de estudios
esencialmente de tipo experimental, cuasiexperimental y correlacional se han ocu-
pado de evaluar los efectos de diferentes programas de E.A. en situaciones de
trabajo formal y no formal, obteniéndose diferencias significativas especialmente en
el campo de las actitudes con un mayor rendimiento de aquellos programas más
innovadores, participativos y abiertos a las problemáticas concretas del entorno.
Es muy amplia la tradición investigadora que existe en relación con la eficacia
de distintos programas de educación ambiental y sus efectos respecto al cambio de
actitudes generado en los sujetos implicados. En general, todos estos estudios en
términos generales concluyen que:
• los individuos que participan en asociaciones conservacionistas, asisten a cam-

pamentos de verano o visitan equipamientos ambientales de algún tipo, tienden a
modificar más fácilmente sus actitudes que aquellos sujetos que asisten exclusiva-
mente a actividades de carácter escolar y curricular,
• igualmente, aquellos grupos sometidos a programas educativos más intensos,
presentan una mayor tendencia a modificar sus actitudes que los que se ven impli-
cados de forma puntual,
• los sujetos más jóvenes son los que presentan una mayor permeabilidad a los
cambios de actitudes.
Existe otro grueso de trabajos que centra su atención en la identificación de

dimensiones o patrones de personalidad ambiental y percepción del entorno natural
192
o construido. Se estudia aquí la percepción ambiental por su importancia en la

comprensión de los patrones culturales de interacción con la naturaleza y se intenta
comprender los aspectos del medio ambiente que influyen en las preferencias de los
sujetos, con miras a fomentar una racionalización en el uso de los recursos y la
mejora de las circustancias vitales envolventes. Los diseños experimentales, cuasi-
experimentales y correlacionales constituyen el soporte básico para la exploración
de estos constructos cognitivo-afectivo ambientales.
Desde una perspectiva más estrictamente psicológica, biológica o sociológica,
han abordado investigación empírica sobre actitudes proambientales autores como
ARAGONÉS, 1985; DARLEY & GILBERT, 1985; GRA Y, 1985; MILBRATH,
1986; BLAS Y ARAGONÉS, 1986; GIFFORD, 1987; ARAGONÉS Y AMERIGO,
1990. Los esfuerzos de estos autores han estado encaminados a validar empírica-
mente distintas escalas y subescalas sobre las preocupaciones ambientales. En un
primer momento, los trabajos dedican sus esfuerzos a la elaboración de escalas
simples que recogen una variada gama de temas ambientales que se suponen dan
lugar al concepto «preocupación ambiental»; sin embargo, se deja a un lado la
comprobación empírica del constructo hasta fechas más recientes.
Un tema afín a este ámbito de preocupaciones frecuentemente abordado es el de
la actitud hacia la energía nuclear (VAN DER PLIG, 1985; VAN DER PLIG,
EISER y SPREAS, 1986; GÓMEZ y CARRILLO, 1988; DE POSDA y PRIETO,
1990); cuyas conclusiones más generales vienen a demostrar las relaciones de
dependencia con aspectos de orden político y moral; siendo el factor geográfico una
variable relevante. La importancia que tiene el conocer estos estilos de personalidad
ambiental y estas predisposiciones actitudinales hacia el entono, resulta fundamen-
tal para los educadores a la hora de diseñar programas educativos.
La escasa dificultad que presenta el diseño, la aplicación y valoración de los
cambios de actitudes a partir de escalas actitudinales ha contribuido al uso indiscri-
minado de este tipo de instrumentos, aunque, más recientemente la investigación se
está dirigiendo hacia el manejo de métodos alternativos que sean más sensibles y
efectivos (JIMÉNEZ BURRILLO, 1985; BENAYAS, 1992); que permitan llevar a
cabo estudios más completos acerca de los estilos de preferencias actitudinales que
mantienen determinados individuos hacia su medio ambiente. Más recientemente,
se ha incorporado como complemento a las escalas el uso de pares de fotos y
colecciones de diapositivas conjuntamente con escalas de diferencial semántico;
revelándose como técnicas eficaces para evaluar en forma de pretest y postest la
eficacia de determinados programas educativos para generar cambios de actitudes
hacia el medio ambiente. La idea fundamental de estos métodos consiste en la
presentación de pares de fotografías ante las cuales los alumnos deben elegir aque-
llas que más respondan a sus preferencias ambientales; las parejas se obtienen por
procedimientos aleatorios, seleccionando aquellas parejas que discriminan más cla-
ramente a partir de la opinión de grupos de expertos.
193
4.2. Estudios de evaluación basados en la mejora de programas de educación

ambiental
Este enfoque se caracteriza por su afán de poner en marcha actividades y procesos

que permitan al individuo comprender de forma global la dinámica del medio ambiente,
dotándole de recursos críticos para el cambio, fomentando actitudes comprometidas con
la conservación del patrimonio histórico-natural y propiciando la incorporación del
factor humano y la cultura como elementos plenamente integrados en el trabajo educa-
tivo consciente dentro y fuera de las aulas. Esta profunda renovación de los contextos
educativos se produce al descubrir que la escuela y las instituciones formales no pueden
atender en solitario las amplias demandas de las sociedades contemporáneas, máxime
cuando todos sabemos que las demandas no son estáticas y van cambiando progresiva-
mente en paralelo a la evolución de las necesidades sociales, y que a las reformas
educativas apenas si les da tiempo a ponerse al día y alcanzar el ritmo impuesto por los
cambios sociales. En este sentido, la E.A. ha ganado protagonismo en los últimos años
al menos en cinco frentes diferentes:
a) Como una oferta educativa amplia nacida en el seno de la propia sociedad en

respuesta a una formación extraacadémica complementaria, ligada a programas
educativos no escolares para el aprovechamiento del ocio y el tiempo libre bajo una
filosofía de deporte verde y excursionismo o bajo el compromiso y la participación
activa en actividades con una cierta proyección social, amparadas por organizacio-
nes no gubernamentales, asociaciones locales o grupos ecologistas. También hemos
de incluir aquí algunos proyectos internacionales patrocinados por instituciones
como la OCDE, la UNESCO, UNICEF, Amnistía Internacional o bien asociaciones
ecologistas de ámbito internacional como W ord Wide Foundation, Greenpeace y
Friend of the Earth. También hemos de incluir en este epígrafe las periódicas
conmemoraciones y convocatorias de campañas para la sensibilización de los ciuda-
danos ante temas como el uso del agua, la prevención de incendios, el reciclaje de
residuos sólidos y líquidos, la degradación de zonas naturales o el vertido incontro-
lado de productos tóxicos.
b) Como un conjunto de actividades extraescolares que coordinadas desde la

propia escuela hacen uso de otros recursos no escolares, de otros contextos y de
otros materiales diferentes que bien pueden complementar el trabajo académico y
dotar de significado práctico los contenidos conceptuales, procedimentales y acititu-
dinales de los currícula escolares: salidas y excursiones, viajes de estudio, estancias
en granjas-escuela, huertos escolares, visitas organizadas a Parques Naturales y
zonas protegidas, museos de ciencias naturales, zoológicos, reservas de animales
protegidos ... O bien algunos de los programas de carácter internacional dirigidos en
general al público infantil y juvenil, y coordinados desde los colegios, institutos y
universidades: Coast Wach, Bird Protection, Ciudades Saludables, Wildlife Accion,
Wildfowl & Wetlands Trust...
194
c) Como campo profesional novedoso que reclama cada vez más técnicos espe-
cíficos con un nivel de cualificación alto en temáticas ambientales. La incorpora-
ción de las temáticas ambientales a los ámbitos profesionales es hoy día una reali-
dad irreversible, cuyo protagonismo se pone de manifiesto ya sea a través de las
nuevas titulaciones universitarias (Ciencias Ambientales, Ciencias de la Salud o
Ciencias del Mar) o del amplio número de programas de formación más volcados en
la adquisición de destrezas y habilidades de tipo técnico-profesional tales como los
programas desarrollados en las Escuelas Taller de Medio Ambiente, Casas de
Oficios y Aulas Ocupacionales. Campos profesionales relacionados con la refores-
tación y restauración del paisaje, la prevención y extinción de incencios forestales,
los estudios epidemiológicos, las evaluaciones de impacto medioambiental, el reci-
claje de residuos sólidos y líquidos, el control de ruidos, la contaminación atmosfé-
rica, el asesoramiento jurídico o empresarial en materia medioambiental, el control
de la calidad y deterioro de las cadenas zooalimenticias, las tareas de inspección y
control, los proyectos de rehabilitación del medio urbano o los programas de di na-
mización social y ecodesarrollo comunitario.
d) Como una oferta curricular estructurada en la formación básica mediante

programas transversales integrados en los diferentes niveles del sistema educa-
tivo. La E.A. constituye una compentencia deseable a la que aspiran los currí-
cula en aras de fomentar un mayor conocimiento de las cuestiones medioam-
bientales y una mayor actitud de respeto y protección hacia el entorno que nos
rodea. Dos son las modalidades de prácticas ambientales en este apartado: la
incorporación de las cuestiones y problemas del medio ambiente a los currícu-
la, ya como asignaturas, ya como áreas transversales y la introducción de
asignaturas y especialidades propias dentro de las diferentes diplomaturas, li-
. cenciaturas o cursos de postgrado.
e) Como una nueva modalidad de intervención social y desarrollo comunitario,

democratización y lucha por la igualdad y la emancipación. El término E.A. aquí se
transforma en una amplio abanico de intervenciones que van desde los programas
de desarrollo local en el ámbito de la economía, la educación, la sanidad, la cultura
y la asistencia primaria en general, pasando por otro tipo de programas compensa-
torios centrados en la cualificación e insercción profesional, el ecodesarrollo de
zonas depremidas o la emancipación de sectores oprimidos.
Esta perspectiva ha sido considerada como el enfoque crítico de la E.A. (ELLIOT,

1991), puesto que en ella se perfila implícitamente un cuestionamiento profundo del
orden socio-económico vigente de las superestructuras, estructuras e infraestructu-
ras que lo sostienen. Los esfuerzos institucionales en este orden, se han dirigido a
construir un modelo de currículum centrado específicamente en el análisis de los
factores de la crisis ambiental desde una perspectiva esencialmente económica,
social y política, fundamentada en el análisis crítico de las desigualdades locales,
195
regionales, nacionales e internacionales con respecto al aprovechamiento y la di stri -

bución de los recursos, la mejora de las condiciones de producción, la planificación
demográfica y la colectivización y democratización de las organizaciones sociales o
las estructuras políticas.
Para GREIG, RIKE & SELVY (1991: 30) este modelo de educación crítica,
también reconocido como «educación para el desarrollo» posee unos fines a largo
plazo que, persiguen no solamente contener los factores de deterioro y malversación
ecológica, sino además la instauración de un nuevo orden social más justo e iguali-
tario al que puede contribuir significativamente la Educación Ambiental, como
modelo educativo global que parte de las condiciones de realidad social, natural,
económica, política y tecnológica para planificar ordenadamente sus estrategias de
intervención educativa. Este enfoque fundamenta sus criterios metodológicos en las
aportaciones de la Investigación-Acción Participativa, bajo unas condiciones de
trabajo que exigen del compromiso activo y la implicación personal de los agentes
en tareas colectivas de cambio y reflexión sistemática sobre los acontecimientos
envolventes. Educación se asemeja aquí a un proceso de concienciación sobre las
estructuras de la realidad social y natural, que permita al individuo y a las colectivi-
dades alcanzar cotas superiores en su calidad de vida y en el uso racional de los
recursos disponibles, en la distribución equitativa de la riqueza y en el acceso
igualitario a las situaciones de justicia social.
En general, la evaluación en estos programas e investigaciones se ajusta a
principios de acción como los siguientes:
* La evaluación sirve para proporcionar información continua y actualizada

tanto a los resposables directos como a los patrocinadores del programa, así como a
los beneficiarios, participantes y agentes implicados en el mismo.
* Con la evaluación se responde a cuestiones tales como hasta qué punto las
actividades del programa siguen un buen ritmo, están adaptadas a la edad de los
participantes, se desarrollan tal y como se habían planificado inicialmente o se hace
uso de los recursos disponibles de la manera más eficaz posible.
* La evaluación proporciona una guía para modificar o explicar el plan inicial
tanto como sea necesario, puesto que alguna de las decisiones y cauces de acción
emprendidos deben ser reconsiderados en algún sentido debido a que la interven-
ción resulta infructuosa.
* En estas experiencias se valora periódica y sistemáticamente hasta qué punto
los educadores ambientales que participan en el programa son capaces de desempe-
ñar eficazmente sus funciones a distintos niveles y actuar de dinamizadores del
cambio social.
* Proporcionan informes extensos del proceso de desarrollo del programa, valo-
rando el ajuste a los propósitos y pretensiones iniciales, así como recabando infor-
mación sobre los costes materiales y humanos de su realización.
* Tratan de explicitar los criterios en los que se fundamnetan los juicios de
calidad a varios niveles: a nivel de observadores participantes y agentes implicados;
196
a nivel de participantes, usuarios y agentes implicados; y a nivel de planificadores,

gestores, patrocinadores o responsables políticos.
* Sirven de ayuda al personal implicado, ofreciendo pautas racionales sobre el
desarrollo de los acontecimientos y la mejor estrategia para llevar a término el
programa a través de una sólida documentación y un enriquecimiento permanente
del mismo, reduciendo costes y optimizando los recursos humanos y materiales.
* Estos modelos de evaluación en la acción constituyen a su vez una estrategia
útil para mantener a los agentes alerta sobre los desajustes e imprevistos, creando
estados permanentes de reflexión crítica sobre los acontecimientos, evitando ade-
más el riesgo de relajación, descuido o negligencia en la ejecución de responsabili-
dades o el control social del cambio.
* Por último, estos modelos de evaluación de proceso continuo constituyen una
fuente de información vital para interpretar sin lugar a sesgos los resultados obteni-
dos por otras vías de experimentación en orden a la valoración de la eficacia y la
calidad de los modelos de intervención, las dinámicas organizativas, las estructuras
de funcionamiento, el uso de los recursos e infraestructuras y los modelos organiza-
tivos adoptados; ya que una vez estimados los resultados del programa, se pueden
emprender estrategias de análisis retrospectivo y pormenorizado acerca de la bon-
dad y adecuación de determinadas intervenciones y decisiones tomadas durante el
curso del desarrollo del programa.
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EDUCATIVO
PONENCIA I
APORTACIONES DEL DIAGNÓSTICO

EN EDUCACIÓN
l. DE LA HISTORIOGRAFÍA AL CONCEPTO
por
Lisardo Doval Salgado
Universidad de Santiago
De algún tiempo a esta parte el término diagnóstico se ha convertido en uno de

los más frecuentes comodines léxicos del que la literatura pedagógica viene abusan-
do al referirse a actividades tales como investigación, indagación, estimación, eva-
luación, medida, reconocimiento, etc. Y si bien es cierto que, como en toda activi-
dad específicamente pedagógica, también en éstas subyace más el horno adiuvans
que el meramente studiosus, ello no justifica, en nuestra opinión, tal indiscriminado
uso.
Entendemos que cada palabra tiene su propia historia y es obligación del lengua-
je científico respetar el campo semántico que aquélla les ha conferido. Veremos
pues cuál fue su nacimiento en base a los parámetros establecidos por la Etimología,
a la búsqueda del valor intrínseco del signo lingüístico; pero como quiera que con
relativa frecuencia esta primera aproximación léxica condujo a errores de tipo
psicolingüístico es menester acudir, además, al hecho histórico para evitarlo. Un
error de tipo psicolingüístico indujo a los propios griegos a creer que Afrodita
procedía de a<l>pó~, espuma de mar, creando así el mito de su nacimiento, cuando el
hecho histórico es que se trata de una adaptación de la deidad fenicia Aphroteo. De
ahí la necesidad de rastrear también los testimonios historiográficos de su evolución
léxica y semántica que puedan garantizar una mayor verdad y sugerir el uso más
cautelar y más preciso del término.
Creemos imprescindible hacer este trabajo con tres de los vocablos que confor-
man su familia léxica y que son, por orden de aparición histórica en la lengua
griega, el verbo 8taytyvrocrK€t v, el sustantivo 8táyvrocrt<; y el adjetivo 8tayvrocr-
TI KO<;.
201
1. SU CONFIGURACIÓN MORFOLÓGICA
En el verbo 8ta-yt-yvrocrKco el prefijo 8ta- le confiere la connotación de por

partes, a través de, en profundidad; la reduplicación -yt- es un mecanismo frecuen-
temente utilizado en griego para conferir a un radical el matiz semántico de in-
coación, es decir de comienzo de la acción (por lo que no aparece más que en los
tiempos de presente de algunos verbos como sucede, por ejemplo, con yí-yvoJlat =
nacer y que tampoco aparecerá ni en el sustantivo ni en el adjetivo), mecanismo
compartido por el latín, V.g. disco « *di-de-sco = aprender); -yvro- «*gnea)
radical que hace referencia a conocer, discernir, juzgar, decidir, de origen ya
indoeuropeo ... (como atestiguan en latín co-gnosco, y en eslavo -zna-jo); -OKO- es
un viejo sufijo, indoeuropeo también, que añade el matiz de larga duración en el
proceso, mecanismo que el latín cubrió, además de con este mismo sufijo (v. g.
scisco = averiguar < scio = saber) con una -a- como es el caso de educare <ducere
(Doval, L. 1979). Obviamente su resultado semántico sería algo así como comenzar
el prolongado conocimiento de algo a través de sus partes, no de otra manera a
como sucede con 8t-8pá-OKCO, correr, 8t-8á-OKCO enseñar, como queriendo
enfatizar el paso a paso, lección a lección respectivamente.
En el sustantivo 8tá-yvor-ot~ el sufijo -Ot- « *-ti-) es otro mecanismo que,
aunque indoeuropeo ya para lograr derivados nominales de verbos primarios con
marcado matiz semántico de acción (como en el caso de 1tÓ-ot~ esposo), lo cierto
es que su generalización en griego no va a producirse hasta el apogeo de la prosa
científica a finales del s.VI-principios de V a.C. Su resultante semántico sería, por
lo tanto, acción de conocer a través de.
Es lícito suponer que sea precisamente ese rasgo semántico de acción lo que
justifica que (aun admitida en la actualidad la total sinonimia entre diagnosis y el
adjetivo suatantivado diagnóstico) sean muchos los tratadistas para quienes diagno-
sis sigue refieriéndose al proceso, acción de ... , mientras que diagnóstico se reserva
para el juicio ya elaborado.
En el caso del adjetivo 8ta-yvor-o-nKo~ tiene todas las probabilidades de ser
un deverbativo; en efecto: la -0- no es más que un útil, un recurso morfológico con
que el indoeuropeo uniformaba ciertas formas verbales y que el griego explotó
frecuentemente por razones eufemísticas y de cierta tendencia a la simplificación
lingüística; tal es el caso del otro adjetivo verbal 8ta-yvor-o-tÉov o las distintas
formas de aoristo radical pasivo 8t€yvro-o-811v; -nKo-~ por su parte es un recur-
so utilizado en griego a partir del s. V a.C. para generar adjetivos a partir de los
verbos correspondientes aportando al radical el matiz de capacidad, disposición o
aptitud para, además de un cierto valor causativo al hacer realizar a algo (o alguien)
la acción que representa. Es así como el adjetivo 8tayvcoonKo~ vendría a signifi-
car, en virtud de su composición, capaz de hacer conocer una cosa a través de, en
profundidad. Por ejemplo, a síndrome diagnóstico su configuración morfológica le
permitiría significar algo así como síndrome capaz de hacer conocer algo (v.g. una
enfermedad) a través de (sus signos o síntomas), es decir en profundidad.
202
2. SU APARICIÓN HISTÓRICA Y PRIMERAS ANDADURAS EN LA LEN-

GUA GRIEGA
El verbo ótaytyvrocrKro aparece ya en la IHada, s.VIII a.C. y como quiera que

este poema homérico no hace sino recoger en lengua escrita los poemas en que los
aedos recogían a su vez y recitaban poemas heróicos anteriores, es muy presumible
que este término rebase con mucho la épica homérica. Su primera y más generaliza-
da acepción semántica fue la discernir, diferenciar, conocer en profundidad. 'Év9a
ótayvrovat <paAt1trocr ftv civópa EKacr'tov en aquella situación era cosa difícil
reconocer a cada varón (mezclados como se hallaban en la llanura aqueos y
teucros), IA.7,424. Con esta acepción se mantendrá ininterrumpidamente: científi-
cos como Heráclito ss. VI-V a.C. (en Frag. 7: el 1táv'ta 'ta ov'ta Ka1tVócr
yÉVOt 'to, 'píve<; av ótayvolev si todas las cosas se volvieran humo las narices las
distinguirían), comediógrafos como Aristófanes en los ss. V al IV a.C. (IlAOU'tO<;,
91: o Óe JiliJloí 11crev 'tu<l>Aóv 'iva JllÍ ótaytyvrocrKOtJl 'toú'trov JleÓÉva y me
dejó ciego para no permitirme discernir a ninguno de ellos), filósofos como Aristó-
teles en el siglo IV-I11 a.C. (en Ztó. 8.578 ab.: <l>acrí óE Kaí EV 'Ivóol<; 'tov
xaAKóv oü'troa elVat AaJl1tpÓV Ka! Ka9apóv Ka! ayvto 'tÓV, cOO'te JllÍ
ótayt yvrocrKecr9at 'ti) xóa 1tpo<; 'tov Xptcrov también se dice que en la India el
bronce es tan brillante, limpio y logrado que a su lado no se discierne el oro),
satíricos como Luciano, s. 11 d.C. (en Diálogos sobre los muertos, 18.1. .. ou ótay-
voí11v av ... No podría yo distinguir entre ... ).
Pero es de destacar que ya en los ss. V -IV a.C. el verbo comienza una segunda
corriente de significado: distinguir una enfermedad de otra afín a través de sus
signos; esto sucedía de manos de Hipócrates, iniciador de la observación clínica y
superador de las curaciones míticas basadas en las invocaciones a la divinidad.
Ampliamente conjugado por él con esta acepción (en Prognostico 2.170, en De
Morbis IV.7.558.l6 ... o en Ilepí 'tu sepa Lcr'topíat -~2.501b.ll: ótaytyvrocr-
KOV'te~ 'toú<; KÍ va~ 'toúcr vero'tÉpOU<; Kat 1tpecr~t 'tÉpou<; EK 'trov óóóv'trov
distinguiendo los perros más jóvenes de los más viejos por sus dientes), no obstante
no acabaría por cristalizar hasta Galeno, s. 11 d.C., a través del cual Hipócrates
pasaría a influir en toda la Medicina Medieval, (véase ErasÍstrato 8.14).
El sustantivo ótáyvrocrt<;: Su primera aparición documentada se produce en
Sobre la Naturaleza de Heráclito, ss. VI-V a.C. (226 Dies: OUK11íav EAtUgepí 11cr
1tapP11crí11 KÍ vóuvo<; Óe TÍ 'tou KatpOU Ótáyvrocrt<; propio de la libertad lo es la
franqueza pero es empresa difícil el discernimiento del momento oportuno), época
en la que palabras de esta índole técnica surgieron por millares durante el apogeo de
la prosa científica; tal es el caso de dícr911crt<; sensación provocada, exploración,
ro'Vl<; visualización ...
En perfecta correlación semántica con el verbo del que procede, su significado
originario es el de discernimiento, acción de diferenciar, decidir ... , significados que
mantendrán historiadores como Tucídides en el V a.C. (1.50: ou paóíro~ ótáyvO)-
crtV E1tOtouv'to ó1toíot no hacían fácilmente la distinción de quienes ... ), oradores
203
como Isócrates ss. V-IV a.C. (9.c: 'taxícr'tllv €Xet Ótciyvoocrtv: tiene una rapidísi-
ma decisión), filósofos como Platón ss. V-IV a.C. (Leges 9 p. 865c: 'tlÍcr óe a~ías
01 Ót Kacr'tat ótciyvoocrtv 1tOteícr900crav y establezcan los jueces la decisión de su
valor preciso), etc.
Paralelamente y desde Hipócrates ss. V-IV a.C. también el sustantivo cultiva el
significado médico de discernimiento de una enfermedad de otra. Significado éste
que, por supuesto, recogerá también Galeno ss. 11-111 d.C. (Ilepí Ótayvrocreoo~
cr'tuYJ.lrov Sobre la diagnosis de las pulsaciones, es una de sus obras).
El adjetivo ÓtayvoocrnKos. Como en el caso de ÓtaKptnKO~ apto para discer-
nir, EAcYK-n KOs capaz de juzgar, ... habituales ya en Platón (Timeo 67, b), Aristó-
teles (Rethorica 2.4.12) ... , también ÓtayvrocrnKos pudo haber sido utilizado con
anterioridad, pero su primer testimonio escrito se encuentra en Luciano (Hermótim.
69: Ótayvrocrn KÓ~ Kat ÓtaKpt n KÓ~ aAe9rov Kat <peUÓrov AÓYOOV capaz de
distinguir y juzgar las palabras verdades de las falsas y en su coetáneo Galeno (De
cognitione morbis 2.188: el ótayvoocrnKol ~ouAóJ.le9a yeV€cr9at vocrllJ.la'tócr
'te Kat J.lopíou 1te1tOV9ó'tos si queremos llegar a ser capaces de diferenciar una
enfermedad y, en su caso, un miembro afectado), con quien retoma la acepción
médico-hipocrática que se impone de tal manera que desdibujó durante la helenísti-
ca su otra acepción más general.
y así, mientras el verbo y el sustantivo aparecen ya 34 y 9 veces respectivamente
en el Corpus Hippocraticum -aunque no siempre referido a enfermedades o proce-
sos morbosos- según G. Preiser (1978), del adjetivo no van a aparecer vestigios
directos hasta diez siglos más tarde que el verbo y siete que el sustantivo.
Pero si tardío fue en aparecer, su desaparición de la escena léxica no se hizo
esperar. Sus últimas huellas en griego se encuentran en el médico Oribas s. IV d.C.
(autor de 70 libros de los que sólo se conservan 23, traductor al latín de diversos
autores griegos y médico personal de Juliano), que lo utilizó preferentemente en su
vertiente médica (vide 1.3.B. Dar. y P.Lips 34.15), y en su coetáneo S. Juan
Crisóstomo, que circunstancialmente lo utilizó en su sentido más general (T.5.p.20,
43: Lo<pía~ 1tOAAlÍcr E1te1tAlÍpoo'to, Kat ÓtayvrocrnKó~ EKa't€pOOV 'toú'toov lÍv
estaba lleno de una gran sabiduría y era capaz de (hacer) discernir cada una de
esas cosas).
3. SU RESONANCIA EN LA LENGUA LATINA
Paralelamente al griego también el latín desarrolló y consolidó una extensa

familia léxica de derivados y/o compuestos del tronco indoeuropeo *gnea3 , inclui-
dos algunos verbos sufijados en -ske/o-, tipo disco, para matizar la idea de larga
duración o iteración. Obsérvese la apodíctica frase de Terencio s. 11 a.C. quien,
describiendo la calavera de dos muchachos (Phormio 265), dice: unum cognoris,
omnis noris = de conocer a uno los conoces a todos.
Mención especial merece di-gno-sco (que aparece también en su forma di-no-
sco) significando discernir, diferenciar ... , (v.g. civem hoste dignoscere) , y cuya
204
forma autóctona podría haber sido *dis-gno-sco (tan homóloga a la griega *8ta-
yvffi--O'KID pero no constatada documentalmente). Sin embargo su tardía aparición,
en plena Helenística y precisamente constatada por primera vez en Horacio (Epodos
1,15,20), en la segunda mitad del s. I a.C., en su mofa de la moda helenizante que a
la sazón invadía a los autores latinos alejados cada vez más de sus raíces y del
pueblo, estimamos que más bien pudiera tratarse de un préstamo puntual a tal
satírico fin. Con todo va a tener cierta vigencia en autores posteriores, como Quin-
tiliano, Tácito e incluso en el S.V d.C. en la Biblia Vulgata (Ecclesiasticus 4/29 ... in
lingua enin sapientia dignoscitur = pues en la lengua se reconoce la sabiduria).
Mayor uso que el verbo parece haberlo tenido su pretendido adjetivo verbal
sustantivado di-no-scentia = discernimiento, sentencia ... , pero cuyo uso exclusivo
en el latín eclesiástico da lugar a otras posibles inferencias que ninguna relación
guardan con su origen latino.
Un último término merece nuestra consideración. Éste es diagnostice, a todas
luces uno de esos préstamos griegos que al final de la República adaptó el latín,
declinándolos al modo heleno, como musice, Aeneas, etc. Pero el hecho de que
haya aparecido una sola vez, en un autor del latín tardío como es Casio Félix
s. V d.C., quien en una referencia a Galeno dice que la utilizó como pars medici-
nae, tampoco ofrece la más mínima legitimación para considerarlo eslabón históri-
co-etimológico de nuestro término diagnóstico. Por otra parte, como quiera que,
según un adagio latino nomina sunt consequentia rerum, mientras no existió el
fenómeno no pudo haber existido el término. En efecto, la indagación latina sobre
la enfermedad no apareció hasta muy tardíamente y, aunque la incipiente medicina
romana fuera durante la helenística tributaria de la griega, el latín utilizó para ella
vocabulario autóctono, tipo inspicio / inspectio, indago / indagatio, discerno /
discrimen, etc.
4. SU EMERGENCIA EN LAS LENGUAS MODERNAS
La cita de Casio Félix se convierte de este modo en la última referencia conocida

de esta extensa familia léxica en las Lenguas Clásicas, que entra así en un extenso
letargo léxico-gráfico, en línea cerrada de uso durante más de diez siglos, hasta que,
muy andado ya el Renacimiento francés, reaparece como cultismo el sustantivo
diagnostic en 1550, haciéndolo el adjetivo diagnostique poco después en 1584 y
siempre en el campo de la medicina. El inglés lo asumiría pronto, en 1625 (Hart
(1625): Diagnosticke whose most common scope is to discerne (... ) the sick and
infirme from the whole: Diagnóstico cuya más importante meta es discernir entre
(... ) enfermo y débil). En italiano no aparecerá hasta entrado el s. XVIII y en
castellano no es recogido por la Academia de la Lengua hasta su 9a edición en 1843.
Por su parte el sustantivo diagnose hace su primera aparición en Moliere, a
mediados del s. XVII, con ocasión de las acervas críticas que en sus comedias hace
de los médicos charlatanes, significando conocimiento adquirido por los signos
diagnósticos, (Rat, M. 1956). En inglés aparece también por esas fechas, 1681, en el
205
Willis' Rem. Med. Wks. significando dilucidación de una enfermedad. En castellano

no será académica hasta 11 a edición del Diccionario de la Academia en 1869.
El verbo diagnosticar es más tardío en todos estos idiomas; así por ejemplo en
inglés aparecería en 1861 (Winter, A.: Our social bees, 339: I was enabled to
diagnose the complaint at once) y en castellano no sería académico hasta 1914.
Los significados emergentes fueron inicialmente médicos (capaz de, acción o
efecto de, diferenciar una enfermedad de otra afín), pero con el tiempo fueron
tomando también otros significados más genéricos y figurados. Así Diagnosis en
Biología pasó a significar la caracterización distintiva en términos precisos de un
género o de una especie, significado manejado ya por J. Linglen (1853) en su obra
Sobre los vegetales del Reino Unido.
5. SU EXTENSIÓN AL CAMPO EDUCATIVO
Como en otro momento hemos reseñado (Doval, L. y Cajide, J. 1995), siguiendo

el modelo médico, la Psicología Científica y la Pedagogía Experimental, entendida
como ciencia a ella subalternada, esto es como la psicología aplicada a la educación,
pronto adaptarían el término.
Ya en 1905 Binet, en colaboración con Simón, publicó varios trabajos en 1'Annee
Psychologique sobre el diagnóstico científico de la inteligencia, de los que quere-
mos destacar: Methodes nouvelles pour le diagnostic de niveau intellectual chez les
enfants normaux et anormaux d"hospice et école primaire, Sur la nécessité d"etablir
un diagnostic scientifique des états inferieurs de 1"intelligence, y Methodes nouve-
lles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Es de destacar que, aun
cuando su finalidad última fuera la selección de niños anormales, lo cierto es que en
estos autores el término diagnóstico ya se aplicó también a la inteligencia de los
normales.
En 1919 se publica en Nueva York el libro de C.A. Buckner Educational
diagnosis of individual pupils; en 1924 aparece en París el libro de Claparede
Comment diagnostiquer les aptitudes des ecolieres; yen 1955 J.M. Buck Diagnos-
tics consultations pédagogiques; etc., etc.
Sin embargo hay que reconocer que, al amparo de las corrientes positivistas que
se esforzaban por trasladar a las Ciencias Sociales el paradigma de las Ciencias
Naturales de orientación normativa y cuantitativista, el término diagnóstico y su
familia léxica fueron en todo momento de uso más restringido en Pedagogía que
otros términos. Durante el primer tercio de siglo en España, el término más utilizado
en Psicología y Pedagogía fue el de examen, como efecto de la persistencia denomi-
nadora del Examen de Ingenios de Huarte de S. Juan (1575). Por ejemplo, en el
libro de Roso de Luna publicado en 1905 Proyecto de una escuela modelo para la
educación y enseñanza de jóvenes anormales se habla de examen médico y de
examen pedagógico pero no de diagnóstico. En la traducción de la obra de Binet
Las ideas modernas sobre los niños realizada en 1910 por Jaime Ratés se habla de
examen de anormales, examen pedagógico de la vista, examen pedagógico del
206
oído ... Ni una sola vez aparece la palabra diagnóstico a lo largo de los cinco
volúmenes de la obra de Rufino Blanco (1912) Bibliografía Pedagógica, bien se
trate de originales en lengua castellana o de traducciones.
Sin lugar a dudas se rehuye el término diagnóstico por sus connotaciones predo-
minantemente clínicas. Sin embargo, en 1936, el Diccionario Labor de Pedagogía
ya definía así el dominio del diagnóstico pedagógico: «Toda la vida psíquica entera
tanto en su aspecto cognoscitivo como en su aspecto activo ( ... ) No sólo sirve para
la determinación del tipo de escuela que más se acomoda al alumno (por ejemplo,
traslado del educando de la escuela normal a la escuela de retrasados en caso de
ciertos síntomas) sino, además para la determinación de la edad psíquica (desarrollo
precoz o retrasado). Facilita, al mismo tiempo, la elección de la profesión más
adecuada» .
6. SUS GRANDES COMPETIDORES LÉXICOS
6.1. Assessment, en América
En inglés el término diagnóstico en Psicología y Educación se encontró desde

sus comienzos con fuertes competidores léxicos: meassurement, examination, tes-
ting ... menos alineados en la dimensión de la normalidad-anormalidad.
En el año 1948 saldría el más firme de todos ellos, en Estados Unidos, en el
resumen de los trabajos de Henry Murray, publicados con el título de Assessment of
meno El término assessment, (valoración, tasación, medida, estimación), nace con
una fuerte vinculación a la toma de decisiones clínicas de asesoramiento y tutoría a
conductas humanas de individuos (couseling), tanto positivas como negativas, fren-
te a un psicodiagnóstico que desde 1921 en que el suizo Rorschach lo acuñara,
venía arrastrando, en el mejor de los casos, fuertes vinculaciones con la predicción
y la selección personal, basadas en la medida, en la psicotecnia. En este sentido lo
utilizaría, por ejemplo, Savage (1968) en su Psychometric assessment ofthe indivi-
dual child.
Algunas técnicas de recogida de información diagnóstica de carácter más cuali-
tativo que los tests normativos, tales como la entrevista, observación, autoinfor-
me ... , van a ser una sutil característica del nuevo término, que sin embargo convivi-
ría con measurement y psychodiagnostic sin especial dialéctica en la literatura
americana especializada. Recientemente Keeves (1988), Ahoppin (1990) afirman
que el término Assessment debe reservarse para aplicarlo a personas, (alumnos,
profesores ... ), puede incluir el uso de procedimientos de test, o puede simplemente
implicar actividades de graduación o clasificación de acuerdo con algún criterio
especificado. Darling y Hammond (1994) afirman que las propuestas para la refor-
ma del assessment hacen que éste sea también parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje extendiéndose al rol de los estudiantes (rendimiento, actitudes hacia el
estudio, de los padres y de los profesores).
De este modo assessment abarca desde el testing y measure(ment) hasta el
207
diagnóstico y la propia evaluación continua (continous assessment). Dicen Sabatino

y otros (1993): Diagnosis, assessment, or testing, may be considered critical to
disability determination y en otro momento: many phyehologists generally view
assessment and diagnosis as one and the same.
Sin embargo la generalización de assessment no supuso en ningún momento la
extinción léxica de diagnostic: Robinstein, J.H. (1962). Role of the diagnostic clinic
in the care of the mentaly retardad y más recientemente, Robert, S. y otros (1990)
Diagnosing individual differences in strategy choice procedures.
6.2. Evaluationlevaluación
Es así como, vía assessment, el diagnóstico pedagógico extiende su radio de

acción a la enseñanza-aprendizaje, esto es, al terreno que venía siendo privativo de
la evaluación educativa, entendida como measurement, desde 1934.
En virtud al cambio de supuesto producido en los aspectos ideológicos, metodo-
lógicos y lingüísticos del paradigma tradicional del diagnóstico, como efecto princi-
palmente de las corrientes neoconductistas (más preocupadas por las modificación
que por la tipificación y predicción de la conducta) y de las corrientes ambientalis-
tas, interaccionistas y etnográficas (que se cuestionan una concepción exclusiva-
mente intrapsíquica de la conducta) el un nuevo paradigma de diagnóstico / asses-
sment va a arrastrar una nueva tentación de cambiar su denominación, como segui-
damente veremos.
a) Historiografía del término «evaluación»
En latín no existió el término evaluatio, aunque sí su verbo evalesco < valeo.

En francés ya es académico, como acción o efecto de valorar, desde 1361.
El castellano contó desde antes de 1737 con el verbo avaliar, de muy reducido
uso, significando valorar, tasar, poner precio a una cosa, (Acost. Historia de
Indias, libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades). Pero lo que es evaluación no entró
en la Academia hasta su 11 a ediccción en 1867.
En inglés ya existía, por lo menos desde 1755 (Magens: When a certain evalua-
tion is admitted in the policy no premium can be demanded back.
Es, pues, lícito pensar que se trate de un neologismo francés de acción construi-
do sobre el verbo évaluer «evalui perfecto de e-vale-seo, hacerse fuerte, valer,
costar <valeo, valui = estar bien de salud que, carente de participio pasado sobre el
que construir un sustantivo de acción, lo haría por analogía con otros verbos de
perfecto -ui- que sí tuvieron posibilidad de construirlo y lo construyeron, tipo
occultatio <occulo-ui-tum). Siendo así que el prefijo e- lo que hace es reforzar el
significado originario de valeo, la palabra, de haber existido en latín, hubiera tenido
el significado etimológico de acción o efecto de valorar a fondo, con exactitud.
Pero en el ámbito de la Educación la palabra evaluación es bastante reciente. Un
trabajo de Tyler Constructing achievement test, hecho público en 1934 viene a
208
marcar una nueva era dentro de la valoración de los logros escolares, tanto por lo
que respecta a la medición de las diferencias individuales de los escolares como por
lo que respecta a la medida de la eficiencia de los profesores. A partir de entonces
el término evaluation empezará a coexistir tímidamente con measurement en EE. UU.
aunque un tanto a la zaga, por ejemplo en el trabajo de F.M. Willson de 1945
Procedures in evaluating a guidance program, publicado en New York. Glaser
(1963) no utilizaría todavía el término en su famosa obra Instructional technology
and measurement of leaming outcomes: some questions.
En España la primera cita a la que hemos podido tener acceso es de Femández
Huerta, J. (1947) «Investigación pedagógica: procedimientos de evaluación»; tra-
bajo éste en el que ya se consideran las entrevistas, cuestionarios y juicios como
técnicas de evaluación al uso, frente a la simple mensuración objetiva. La Acade-
mia de la Lengua no introduciría esta 2a acepción de «estimar los conocimientos,
aptitudes y rendimiento de los alumnos» hasta su 21 a edicción de 1992.
En 1949 el propio R.W. Tyler en su Basic principies of curriculum and instruc-
tion dirá que el proceso de evaluación viene a significar fundamentalmente la
medida en la que el currículo y la enseñanza logran satisfacer realmente los objeti-
vos propuestos por la educación. A este trabajo le seguirán algunos otros; el de
Grene y otros (1955) Measurement and evaluation in the secondary school, New
York, es un buen ejemplo.
Pero el definitivo apoyo a la introducción del término lo supuso el documento
dado a conocer en Hamburgo cuando bajo el patrocinio de la UNESCO se publica
en 1958 L'évaluation in éducation. En este Informe, encargado a Hotyat, se
intenta, según el comentario de Femández Huerta (1958), ampliar los conceptos de
medida o valoración del proceso educativo del alumno más allá de las puntuaciones
de los profesores.
Al año siguiente de este histórico documento, Rosa Marín y Femández Huerta
(1959) de nuevo retomarán el tema en su trabajo conjunto Valor pedagógico de la
evaluación y medida, pero en él no se traspasan aún los límites de los tests de
instrucción, las pruebas objetivas y las semiobjetivas.
Tal vez el mayor espaldarazo en la historiografía del término evaluación lo
suponga, en el año 1963, el trabajo de Cronbach Course improvement through
evaluation.
Y aun cuando evaluation seguiría circunscrita al ámbito de lo académico, y más
concretamente al ámbito de las destrezas a mejorar, expresiones tales como evalua-
ción formativa, evaluación continua, evaluación criterial empezarán a irrumpir en
la literatura especializada.
Las propias administraciones educativas harían eco de ello. En el caso de la
Española el término evaluación empieza a ser considerado en Bases para una
política educativa (1969), el llamado Libro Blanco de la Ley de 1970; pero las
pocas veces que la palabra aparece (punto 57, punto 215), su campo semántico se
reduce a la valoración que el profesor debe hacer sobre los avances de los escolares.
Sin embargo, en las Orientaciones pedagógicas para la Segunda Etapa de la
209
Educación General Básica (O.M. de 6 de agosto de 1971), el término evaluación es

merecedor de una consideración preferente, ocupando amplios espacios desde la
propia introducción. Por ejemplo, cuando habla de la evaluación inicial de los
alumnos comienza con una exposición de intenciones que se adentran de lleno en el
ámbito del diagnóstico pedagógico tradicionalmente entendido, acentuándose esta
incursión en los párrafos dedicados a la evaluación continua:
La evaluación continua permitirá la corrección oportuna de métodos y procedi-
mientos, la reagrupación de los alumnos y la reorganización del trabajo escolar
(valor diagnóstico y correctivo); facilitará el establecimiento de criterios de orien-
tación sobre las posibilidades futuras de los alumnos (valor pronóstico), y constitui-
rá la base para laformación y colaboración de las familias, afin de que el carácter
diagnóstico de la evaluación continua produzca los beneficios deseables.
Pero la evaluación así entendida no rebasó hasta finales de los 70 los límites de
las funciones del profesor o conjunto de profesores. «La exploración inicial de los
alumnos (... ) será realizada por el director o profesor en quien haya delegado,
junto con el coordinador de cada curso y el tutor de cada grupo respecto de los
alumnos correspondientes y con los asesoramientos que se estimen oportunos»,
dice la citada Orden. Aún en 1981 afirmaba Tembrik: La evaluación es una parte
importante y fascinante de la actividad del profesor.
b) Estado actual de la cuestión
Sea como fuere, el caso es que debido a su cambio de paradigma, el cambio del
diagnóstico psicológico arrastra desde los años 70 un cierto desgaste por sus conno-
taciones al ámbito de la anormalidad, en favor de la expresión evaluación conduc-
tual. Y en su caída tiende a arrastrar al diagnóstico pedagógico en favor de la
evaluación educativa. Véanse si no algunos ejemplos.
El Diccionario de CC. de la Educación (1983) define el Diagnóstico como «la
evaluación de una situación dada ... », Vidal, LG. y Manjón, D.G. (1992): «concre-
tamente, por diagnóstico se entiende aquella fase de la evaluación psicopedagógica
en que ... » y Lázaro, A. (1993) dirá que no encuentra diferencias ni en su proceso ni
en su objeto ni en su intencionalidad, por lo que, prefiere hablar de diagnóstico-
evaluación.
Generalmente entre los sajones el término evaluatión suele reducirse a los lími-
tes de los programas, el currículo y las situaciones organizativas y/o políticas (Tyler
1949; Lawton, 1986; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Keeves, 1988; Walberg y
Haertel, 1990 ... ) y los términos assessment / diagnostic para el reconocimiento de
los factores que influyen en las conductas (normales o anormales) concretamente
relativas al ajuste escolar de alumnos, profesores y padres (Murray 1948, Savage
1968, Scriven 1991, Sabatino 1993, Psyclit...). Con todo también existen entre ellos
quienes entran al juego de la confusión: Wolf (1990) dirá que los investigadores y
las familias quieren nuevas formas de evaluación que ofrezcan rigor e información
diagnóstica más que valoraciones de la curva normal; Askling (1991) sostendrá que
210
las nuevas dimensiones del paradigma assessment reconocen la necesidad de enten-

der la evaluación en un sentido mucho más amplio, de tal manera que proporcione
una descripción significativa y positiva de lo que los alumnos hacen, promoviendo
un desarrollo del currículum más amplio y ayudando a una armoniosa relación entre
assessment, currículum y enseñanza.
7. NUESTRO PUNTO DE VISTA AL RESPECTO
Hemos de adelantar que nosotros seguimos abogando porque los términos diag-
nóstico-assessment sigan básicamente ligados a la naturaleza de los individuos y lo
que ellos aportan al entrar en la escuela así como su respuesta interactiva o de
adaptación a la situación, reservándose evaluación para las variables contextuales
que configuran su circunstancia académica (proceso de enseñanza-aprendizaje, pro-
gramas, logro de objetivos y otros aspectos curriculares). Ello supondría retrotraer-
nos a los años anteriores al documento de la UNESCO, momento en el que el
diagnóstico encontraba su firme competidor en assessment en EE. UU. pero no en el
término evaluation cuyo referente era exclusivamente extrapsíquico; supondría, tal
vez, hacer caso omiso de ciertas razones epistemológicas y sobre todo ciertos
criterios de autoridad.
Pero las razones epistemológicas en favor de su sinonimia o su dependencia son
bien escasas. Creemos que el cambio de supuesto del diagnóstico (capacidad de
reacción de un organismo por identificación de factores de anormalidad) no justi-
fica el cambio de denominación. El paso de un paradigma a otro nunca supuso en el
campo médico el cambio de denominación del diagnóstico por v.g. el de evaluación
de la salud.
Los criterios de autoridad lo son todavía menos. Sería muy prolijo hacer un
vaciado de las definiciones más o menos formalizadas que de diagnóstico y de
evaluación se han dado en los últimos tiempos, desde las más diversas perspectivas,
valores y estereotipos en los que se hallan instalados sus autores. Y esto por un
doble motivo: bien porque los términos en ellas utilizados son muy polisemánticos,
bien porque el contexto en que tales definiciones aparecen permiten considerar
implícitas operaciones y supuestos no expresados.
Trataremos de explicarlos. Del análisis de 25 definiciones de diagnóstico y 35 de
evaluación consideradas creemos que no debería existir dificultad por parte de la
gran mayoría de sus autores para aceptar como definición satisfactoria para todos
ellos y, por tanto ambivalente, la siguiente: Proceso o resultado de la indagación de
una realidad educativa a examen, que permite describirla, compararla con un
estándar y emitir juicios ordenados a la toma de decisiones.
En esta genérica definición ni se especifican la extensión de la realidad educativa
a examen, ni su estándar de comparación, ni, por supuesto, el tipo de decisiones a
tomar, por lo que la extensión semántica de sus términos la legitimaría para cual-
quier concepción tanto de diagnóstico como de evaluación en educación.
Pues bien, en la inmensa mayoría de las definiciones que sobre estos conceptos
211
se ofertan, sus autores no se atienen a las exigencias de género y diferencia especí-

fica que comporta la formulación de toda definición de calidad. Las de evaluación
suelen circunscribirse al género (Alkin, 1969; Stake, 1976; Escudero, 1980; Tem-
brink, 1981; Chadwick, 1987; Rotger, 1989; Rosales, 1990; Walberg y Haertel,
1990... ) y las de diagnóstico, más específicas en general, pecan por su reduccionis-
mo bien en razón a su objeto, al método o a la finalidad (Hofstel, 1969; Brueckner
y Bond, 1975; Rollet, 1980; Álvaro Rojo, 1984; Sereven, 1991; Valdivia, 1992 ... ).
Cierto que ambos, diagnóstico y evaluación educativa, tienen por objeto una
realidad educativa a examen, pero mientras esa realidad viene en el diagnóstico
constituida por la naturaleza intrapsíquica y contextual del educando concreto (indi-
vidual o colectivamente considerado) que condiciona su ajuste educativo, en la
evaluación viene constituida por la relevancia, efectividad, significación e impacto
que sobre él producen, como dicen Chinapah y Miron (1990) las actividades espe-
cíficas, llámesele secuencias de acciones pedagógicas o llámesele programas.
Mientras, metodológicamente, en el diagnóstico se trata de re-conocer en el
caso concreto a examen uno de los modelos teóricos explicativos de su naturaleza y
causalidad, en la evaluación educativa se tr~ta de justipreciar, es decir, valorar
con precisión, los efectos de esa secuencia de acciones pedagógicas en el educando
y/o su contexto según un criterio previamente establecido en su diseño. Es decir,
que mientras en el uno el estándar de comparación viene establecido por el modelo
científicamente descubierto y descrito, en la otra viene constituido por el nivel de
satisfacción previamente establecido por diseñadores o técnicos.
No es que se niegue rigor metodológico a la evaluación, como parece hacer Wolf
(op. cit.), que se le supone lo mismo que al diagnóstico; no otra cosa significan sus
respectivos prefijos e- y dia-; pero es obvia la mayor complejidad de la metodología
diagnóstica, por lo que necesariamente exige la participación de un experto de
apoyo al sistema. Y así, aun cuando frecuentemente diagnóstico y evaluación con-
curran en el análisis de una misma realidad educativa, identificar los factores que
pueda dar explicación teórica del ajuste o desajuste educativo será siempre más
complejo que establecer el grado de ajuste "al criterio establecido.
y aunque, dada la condición de educativos, tanto diagnóstico como evaluación
educativa se ordenan en última instancia a modificar las condiciones generadoras de
desarrollo educativo, la historiografía de los términos parece avalar la preferencia
del término diagnóstico por la normalización y prevención del crecimiento educati-
vo global, y la preferencia de la evaluación por los aspectos curriculares y progra-
máticos.
Una vez más existe la oportunidad de hacer buena la máxima de Pedro Abelardo
(s. XII) recluido inquisitorialmente en el monasterio de Cluny: non doctoris opinio
sed ratio ponderanda. Nosotros creemos que las raíces históricas de ambos signos
lingüísticos acentúan en el tiempo la distancia existente tanto en sus significantes
como en sus significados.
Diagnóstico pedagógico es, a nuestro entender, la actividad científico-profesio-
nal de apoyo al Sistema Educativo convencional, que se ocupa de re-conocer en
212
una situación, (individual, y sobre todo colectiva), a examen, y por comparación

con el modelo teórico de referencia, su naturaleza y su potencial de cambio peda-
gógicamente asistido, al objeto de tomar las decisiones (remedia les o preventivas)
más congruentes con los juicios predictivos de ello derivados.
Por su parte, por evaluación educativa entendemos aquella actividad técnico-
profesional que se ocupa de justipreciar los efectos o grado de eficiencia de una
secuencia de acciones pedagógicas o programas (sistemáticamente ordenados a
producirlos), y por comparación con los criterios de satisfacción en ellos estableci-
dos, al objeto de tomar decisiones de promoción o en su caso de reconsideración y
ajuste del propio programa.
Esto no es óbice para que, aceptando el carácter progresivo de la historia y de la
historia de las palabras en particular, entendamos a quienes están en su derecho de
defender y defiendan aunque fuera lo contrario. En todo caso creemos que el
lenguaje científico, que tiene debilidad por los significados restringidos, cuando
trata de establecer oposiciones semánticas, debe analizar todos los elementos diacrí-
ticos incluidos los historiográficos.
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215
PONENCIA I
APORTACIONES DEL DIAGNOSTICO EN

EDUCACIÓN
11. UN MODELO DE DIAGNÓSTICO PARA
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
por
Andrés Suárez yáñez l
Universidad de Santiago
1. INTRODUCCIÓN
El modelo de diagnóstico que voy a presentar ha sido elaborado en la práctica y

para la práctica de la intervención psicopedagógica, concretamente para la interven-
ción con escolares que tienen «dificultades en el aprendizaje». Se han procurado
incorporar en el mismo, no obstante, las tendencias teóricas observadas en la litera-
tura internacional relevante. Por ello creo que la aportación está en consonancia con
el carácter teórico-práctico que figura en el título de este VII Seminario de Modelos
de Investigación Educativa. Una exposición más detallada se encuentra en el libro
Dificultades en el Aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e intervención (Suárez,
1995a). En la separata que he puesto a vuestra disposición, ofrezco la aplicación del
modelo a un caso concreto (Suárez, 1995b).
Primero, expondré brevemente cómo concibo las «Dificultades en el Aprendiza-
je» (D.A.), ya que es el constructo al que va destinado el modelo. Luego, en un
apartado-puente, me referiré, también de forma breve, a las distintas perspectivas u
orientaciones con que se vienen estudiando las D.A. Es precisamente esta pluralidad
de perspectivas y una decidida intención práctica lo que ha estimulado la elabora-
ción del modelo integrador de diagnóstico/ intervención, que expongo en el aparta-
do siguiente. Para terminar, aludiré a algunas limitaciones y críticas que pueden
hacerse al modelo.
1 Facultade de P e Ce. da Educación, Campus Universitario Sur, 15706 Santiago de Compos-

tela. A Coruña.
217
2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
En un sentido amplio, «Dificultades en el Aprendizaje» es equivalente a «Nece-

sidades Educativas Especiales»: ambos conceptos se definen circularmente (DES,
1981, 1993; CNREE, 1989; MEC, 1989). Los escolares con N.E.E. tienen significa-
tivas dificultades para aprender, en comparación con sus compañeros, de modo que,
para conseguir los objetivos generales de la educación, requieren una ayuda espe-
cial. En los últimos años -completando la intención unificadora que ya se advierte
en el informe Wamock, de 1978-, se ha sustituido el adjetivo «especiales» por el
de «individuales» (Norwich, 1993: 53), de manera que N.E.E. ha llegado a reinter-
pretarse como «atención a la diversidad» (Wang, 1995).
Según puede verse en la Figura 1, las D.A. en sentido amplio -identificadas con
la letra C- se refieren a dos grandes grupos de escolares, los subconjuntos D y E.
El subconjunto D lo forman un grupo heterogéneo de escolares que tienen lo que yo
vengo llamando «D.A. en sentido restringido», y que corresponde a lo que en la
órbita norteamericana se conoce como «leaming disabilities». Para el propósito de
este trabajo basta con decir que nos referimos a un grupo relativamente numeroso
de escolares -en tomo a un 18% de la población escolar- que muestran una
discrepancia significativa entre lo que pueden aprender y su actual rendimiento
escolar. Se trata de escolares que tienen un rendimiento escolar insatisfactorio, ni
A =Población escolar. E = Con problemas en el desarrollo DA

B= Sin NEE. evolutivas.
e =Con NEE/DA en sentido amplio. F=Con DA dspecíficas.
D =Con DA en sentido restringido. G =Con otras DA en sentido restringiqo.
Figura 1
Relaciones del concepto «Dificultades en el Aprendizaje» (D.A.) con el de «Necesidades
Educativas Especiales» (N.E.E.) y otros conceptos.
218
debido a deficiencias sensoriales, ni a deficiencia mental, ni a trastornos emociona-

les graves, ni a falta de escolaridad o dispedagogía, ni a deprivación socio-cultural.
El caso prototípico de estos escolares es el de los que tienen «Dificultades en el
Aprendizaje Específicas», esto es, dislexia-disortografía, disgrafía y discalculia,
representados en la Figura 1 por el subconjunto F. Una conceptualización más
precisa del constructo puede encontrarse, por ejemplo, en Harnmill (1990), Mercer
(1991) y en el n° 139 de Siglo Cero (1992).
El subconjunto E está formado por los escolares que presentan «dificultades en
el desarrollo», en tomo al 2% de toda la población escolar. Se trata de los escolares
tradicionalmente considerados como los típicos destinatarios de Educación Espe-
cial. Son estos escolares, junto con los que atiende la Educación compensatoria, los
que excluía, unas líneas más arriba, del conjunto de los «leaming disabled».
El modelo de diagnóstico/intervención objeto de este trabajo se ha concebido
expresamente para y aplicado con alumnos que presentan dificultades en el aprendi-
zaje en sentido restringido, es decir, para «learning disabled».
3. PERSPECTIVAS EN EL CAMPO DE D.A.
Los conceptos de D.A. expuestos en el apartado anterior pudieran dar la falsa

impresión de que el constructo DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE tiene una
naturaleza monolítica. Muy lejos de ser este el caso. Existen diferentes perspectivas
u orientaciones, cada una de las cuales concibe la naturaleza de las D.A. de manera
significativamente distinta y, consecuentemente, también todo lo relacionado con
ellas: etiología, prevención, prevalencia, detección, diagnóstico, tratamiento, inves-
tigación, formación de profesionales especialistas... En la identificación. de estas
perspectivas venimos coincidiendo, grosso modo, todos los estudiosos de este cam-
po y campos afines (Alfaro & Mari, 1986; Garanto Alós, 1990; Cidad Maestro,
1990; Lovitt, 1989; Mercer, 1991, etc.).
En el libro que sirve de base a este trabajo, distingo y caracterizo sumariamente
las siguientes perspectivas: biomédica y psicométrica, ambientalistas, conductual y
modificación de conducta, cognitiva y metacognitiva, curricular, dinámica y huma-
nística/holística. Estas orientaciones suponen, en última instancia, la aplicación de
las distintas teorías del aprendizaje a los aprendizajes que se toman difíciles para
algunos escolares. Las teorías del aprendizaje pueden concebirse, dice Entwistle,
«como explicaciones del éxito y elfracaso en el aprendizaje» (1988: 16-17, 33-34).
El modelo de diagnóstico/intervención que aquí someto a vuestra consideración
tiene, como característica básica, la de ser integrador, integrador de todas esas
perspectivas señaladas. A la hora de diseñar e implementar programas de inter-
vención concretos, echamos mano de todo aquello que nos pueda ayudar, como
ocurre en otras esferas de la vida, olvidándonos un tanto de disquisiciones teóricas
-incluidas las epistemológicas-, por más que éstas también tengan su lugar, qué
duda cabe. Particularmente dañino es el poner las anteojeras intelectuales de una
única perspectiva teórica a quienes están recibiendo una formación inicial en D.A.,
219
puesto que el reduccionismo que ello significa les acompañará probablemente a lo

largo de todo su desempeño profesional.
4. UN MODELO INTEGRADOR DE DIAGNÓSTICOIINTERVENCIÓN
4.1. Características generales
INTEGRADOR. Como ya he dicho, la característica fundamental del modelo es

la de ser integrador. Cuando queremos ayudar a alumnos concretos con dificultades
en su aprendizaje escolar, echamos mano de todo el bagaje teórico, tecnológico e
instrumental disponible. En unos casos, o en determinados momentos de un mismo
caso, nos parecerá más oportuno instalarnos en una perspectiva teórica que en otra,
contar con la colaboración de un experto de esta o aquella orientación. Cuando se
habla de la necesidad de contar con equipos multidisciplinares, no se hace otra cosa
que reconocer la conveniencia de un enfoque integrador, de una actitud multidisci-
plinar.
El modelo es integrador también en el sentido de que no se separan en él la
evaluación diagnóstica (conocimiento del escolar, en último término, aunque los
énfasis sean distintos respecto al qué, cómo, para qué, etc. de ese conocimiento,
según se trate de una u otra perspectiva) de la intervención, que se consideran
macrocomponentes de una misma unidad estructural y dinámica. En esto el modelo
integrador se diferencia claramente del modelo psicométrico, que se centra, casi
exclusivamente en el diagnóstico hecho a través de tests (<<exploración») y presta
poca atención a la intervención en sentido estricto.
SISTEMÁTICO. En el M.1. se procede de forma disciplinada, lógica, compen-
sando quizá otras limitaciones -de preparación psicopedagógica básica de los
usuarios, por ejemplo- con un proceder estructurad%rganizado, en el que se
aprovechan al máximo toda la información y todos los recursos disponibles. A pesar
de que un programa se concibe como un «conjunto sistemático de actuaciones que
se ponen en marcha para alcanzar unos objetivos» (Tejedor et al., 1994: 96), en la
práctica es muy difícil encontrar programas de desarrollo individualizados o adap-
taciones curriculares individuales que cumplan el requisito de la sistematicidad
(Aguilera et al., 1990: 224).
Este proceder sistemático típico del M.1. está en consonancia con la secuencia de
pasos que se recomienda en la resolución de problemas, según tendremos ocasión
de ir viendo. Nótese, por otra parte, que esta sistematicidad se hace compatible con
un carácter sumamente ABIERTO, integrador.
ASEQUIBLE. El modelo integrador es utilizable partiendo de los recursos que
se encuentran en el centro escolar típico. Profesores de las aulas ordinarias, de las
aulas de educación especial y de apoyo y encargados de los departamentos de
orientación pueden beneficiarse claramente de él, aunque, en ocasiones, tendrán que
recabar la ayuda de equipos psicopedagógicos de apoyo y de otros especialistas.
Comparto lo que afirma P. Westwood en las primeras palabras de la Introducción a
220
su libro Commonsense Methods for Children with Special Needs: «Este texto está
basado en la premisa de que hay muy poco que sea único o "especial" en la
enseñanza requerida por estudiantes con dificultades moderadas» (1993). La mejora
de la calidad de atención a los escolares con dificultades en el aprendizaje no vendrá
tanto de la proliferación de especialistas -en algunos casos, sólo especialistas de
«diploma»- como de la mejora de la formación -de la inicial, sobre todo- del
profesorado (Pugach, 1987).
IDIOGRÁFICO. No hay en el M.1. cabida para la intervención estereotipada. Si
ya es muy difícil para el ser humano mantener en general una actitud de apertura, de
comprensión, ante lo diverso, sin asimilarlo automáticamente a lo conocido (Scha-
tchel, 1962), mucho más lo es desarrollar un comportamiento coherente con la
diversidad, que exige un alto grado de autoexigencia profesional. Probablemente en
pocos ámbitos educativos exista una mayor distancia entre la retórica y la práctica
que en lo concerniente a la atención de la diversidad. y es una pena, porque los
programas de intervención personalizados parecen ir acompañados como de una
especie de efecto placebo.
INTERACCIONISTA. Respecto a la etiología de las dificultades en el aprendi-
zaje, en el modelo integrador ni se prejuzga que la causaJellocus de las mismas esté
dentro del escolar (en factores de carácter orgánico o psicológico, la atribución
favorita de los profesores, según Conway, 1989) ni que esté fuera (en factores
ambientales). La impresión que se tiene en la gran mayoría de los casos, cuando se
trabaja con escolares concretos, es que las dificultades están causadas por la interac-
ción de varias causas, causas que, por supuesto, es conveniente tener en mente a la
hora de la intervención, pero cuya influencia es imposible demostrar de manera
rigurosa. Respecto a esto último, me parece inadecuada la conceptualización exce-
sivamente experimental que hace del Psicodiagnóstico R. Fernández Ballesteros
(1987: 164). No es extraño que especialistas diseñadores de influyentes programas
de intervención -como es el caso de M. Clay con su THE READING RECO-
VER y PROGRAMME- insistan más en averiguar la naturaleza de las dificultades
que su etiología (1992: 71).
Podríamos señalar aún otras características del modelo integrador, como un
cierto sabor ecológico, un talante humanista o su optimismo pedagógico. El modelo
se presenta de forma diagramática en la Figura 2.
4.2. Evaluación diagnóstica
El plano en el que me sitúo respecto al diagnóstico es el aplicado, el práctico, de

la intervención psicopedagógica, sin que con ello quiera dar a entender que otros
planos -como el elegido por mi compañero de ponencia, el Prof. Doval- no sean
legítimos.
Entiendo por diagnóstico --que yo prefiero denominar evaluación diagnóstica-
ni más ni menos que el proceso que voy a describir, encaminado, grosso modo, a
conocer la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje de un escolar concreto.
221
Opto, pues, por una definición empírica, operativa, ostensiva del concepto. La
Lingüística pragmática (Suárez, 1995c) nos recuerda que una lengua es, de modo
muy fundamental, una herramienta de comunicación: lo importante es negociar con
nuestros interlocutores lo que queremos significar. y hay mucho que negociar,
puesto que cada una de esas perspectivas teóricas a las que he hecho referencia tiene
un concepto distinto de esa misma cuestión básica (conocer al escolar), que, por
influjo, sobre todo, del modelo biomédico, solemos denominar diagnóstico. Es en el
marco de estas perspectivas teóricas donde se encuentra, en mi opinión, la respuesta
a una adecuada conceptualización del diagnóstico, por ejemplo, del tema puntual de
sus relaciones con el concepto «evaluación» (Municio et al., 1994).
El proceso de evaluación diagnóstica del M.1. tiene por objetivo primordial
llegar a la síntesis valorativa de un amplio elenco de información, multidisciplinar,
que nos permita especificar las N.E.E. del escolar derivado y sus puntos fuertes,
señalando, en la medida de lo posible, las causas de esas necesidades o -será lo
más frecuente- tratando de comprenderlas. Esta síntesis y el resto de la informa-
ción recabada no constituyen nada más que un primer punto de partida (el conoci-
miento de la naturaleza del problema) que servirá de base para la adopción de una
serie de decisiones básicas y para la orientación del diseño del programa o progra-
mas de intervención. Pero esencialmente la función diagnóstica tiene que tener un
carácter continuo, permanente, debe ejercerse a lo largo de todo el proceso de
intervención. A este carácter continuo de la función diagnóstica apuntan toda una
serie de conceptos subrayados recientemente en la literatura especializada, tales
como «evaluación formativa», «enseñanza diagnóstica» (que tanto subraya la im-
portancia del análisis de los procedimientos alternativos de solución de problemas y
de los errores), «evaluación dinámica», «evaluación interactiva», «potencial de
aprendizaje», «zonas de desarrollo próximo», etc. Hasta cierto punto, en el Modelo
Integrador es más importante este diagnóstico simultáneo a la intervención que el
diagnóstico previo, si bien, por supuesto, lo deseable es contar con los dos.
Permitidme que insista: el concepto que yo tengo de diagnóstico se infiere de lo
que hago cuando realizo una evaluación diagnóstica.
Paso ahora a hablar de cada uno de los componentes de la evaluación diagnósti-
ca. Aparte de una caracterización general, insistiré en aquellos aspectos que me
parecen críticos a la hora de la práctica, aunque, a primera vista, pudieran parecer
nimios.
(1) La detección y derivación se refieren, respectivamente, a la toma de concien-
cia por parte del profesor ordinario, tutor, familia ... de que el rendimiento del
escolar no es satisfactorio y a la petición de ayuda a alguna instancia legitimada al
efecto (Departamento de Orientación del centro o Equipo Psicopedagógico de Apo-
yo, por regla general). Aparecen en la Figura 2 con líneas discontinuas porque son
funciones que suele realizar el centro escolar sin contar con el concurso de servicios
externos. A juzgar por los datos de que dispongo, son muy pocos los colegios que
en sus proyectos educativos o curriculares especifican lo que se va a hacer al
respecto.
222
r---------l r--------
I 1 I 2 3 4
I
Primera recogida
Detección I -Datos de iden- Especificación de información:
Derivación !-
I
tificación. r- de la r-
-Historial familiar
I -Demanda. demanda
I y ambiental.
L _________
I .JI -legitimación.
'--------
-Historial madu-
rativo y médico.
-Historial escola~
5 6 7 8
Primera Información Segunda
valoración adicional valoración
10
Síntesis ------:----1
valorativa
(diagnóstico Informe
+ psicopedagó-
pronóstico) I gico
I
I
I I
¡------------;::::::::::::::~-------~
--Ano
r
I :
II
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T
11 _J I Diseño 12
de
~JlI !mPI~i~:nta- 13
1
.
/"Í4\
.
necisione'i programas ne pro+oramas ¿Eficaz?
básicas do interven-
~
-u
ción evalll~ción / sí
____ ~ !__CO_I_lt_I~_ua_J /'
D
,~ 16 Ir ----17
Evaluación Evaluación
sumativa Seguimiento fi~al
diseminación
(informe final)
Figura 2
Modelo Integrador (M.I.) de intervención con alumnos que tienen dificultades en el
aprendizaje escolar.
223
Aunque el M.1. se coloca primordialmente en la tesitura de que el escolar se ha

derivado a una instancia externa al círculo inmediato de tutor, profesor del aula de
educación especial, equipo de profesores de ciclo, el modelo puede ser también
utilizado perfectamente por estos profesionales, por ejemplo como rutina para ela-
borar las preceptivas ADAPTACIONES CURRICULARES.
(2) Datos de identificación, demanda y legitimación hacen referencia a una serie
de tareas aparentemente obvias, pero que no reciben el apropiado cuidado, a juzgar
por lo que queda reflejado en los informes psicopedagógicos. Una vez que se ha
decidido someter al escolar a un estudio sistemático tenemos que aseguramos de
que dejamos constancia escrita de la identificación de todas las personas directa-
mente implicadas y del motivo por el que se nos ha derivado al escolar. Respecto al
tema de la legitimación -tanto en cuanto a la autorización expresa de los padres
como en cuanto a si es ética nuestra intervención- me parece que en otros países
(con seguridad en el Reino Unido, cuya situación conozco mejor) se actúa de
manera más cuidada que entre nosotros.
(3) Especificación de la demanda. La intención de pedir a quien ha detectado las
dificultades del escolar que nos las especifique y concrete lo más posible es la de
aprovechar el conocimiento directo que tienen de él, pasando así por alto las
generalizaciones típicas de la demanda inicial (<<retraso escolar generalizado», «fal-
ta de atención», «dislexia», etc.). Suele resultar interesante la información indirecta
que estas especificaciones aportan sobre quienes las emiten, sobre todo, cuando se
la pedimos a través de una pregunta abierta y no a través de una lista de comproba-
ción (<<checklist»).
(4) Primera recogida de información. Me refiero con este rótulo al acopio de
información de las interacciones del escolar en sus ambientes naturales. Concreta-
mente, información -del pasade y de la situación actual- referida a estos ámbitos:
- familiar y del entorno
- evolutivo y médico (puede figurar como un apartado del familiar)
- escolar
Hay una información que suele interesamos siempre y otra que varía en función
del motivo de consulta y de lo que hayamos averiguado en la especificación de la
demanda. Es muy aconsejable elaborar unos guiones con la información que quere-
mos recabar, indicando a continuación las fuentes, procedimientos, técnicas e ins-
trumentos adecuados para cada uno de los elementos incluidos en el guión. De nada
valdrá seguir estos pasos si finalmente no organizamos bien la recogida de esa
información. Una forma sencilla de hacerlo es escribir en hojas distintas la informa-
ción que queremos obtener en cada fuente (expediente del escolar, profesor tutor,
padres, propio alumno ... ) y, luego, ir recogiéndola siguiendo un principio de econo-
mía (aprovechando toda la información que obra en el centro, no duplicando infor-
mación ... ).
(5 & 6) En la primera valoración uno se hace esta pregunta: «¿Comprendo ya la
naturaleza y las causas o razones de las dificultades del escolar?». En el caso de que
la respuesta sea negativa, se especifica qué información adicional procede recabar,
224
en qué fuentes y a través de qué procedimientos o instrumentos, planificándose,

después, la recogida como señalé anteriormente. Por extraño que parezca, hay
ocasiones en que la primera recogida de información es tan reveladora que ya nos
permite pasar a hacer la «síntesis valorativa».
(7) Recogida de infonnación adicional. Normalmente se trata de recabar ahora
una información más puntual y técnica, que incluso puede ir dirigida a la comproba-
ción de hipótesis específicas. La «exploración» que nos encontramos en el modelo
psicométrico tiene aquí su oportunidad. Es el momento en que suele sentirse la
necesidad de acudir a especialistas (neurólogo, psicólogo, logopeda, asistente so-
cial, psiquiatra... ). Por supuesto, también es el momento de incorporar cualquier
procedimiento que evalúa directamente la ejecución del escolar en el contenido
curricular concreto que está siguiendo (Frederickson, 1992).
(8 & 9) Segunda valoración. Con la información de que ahora disponemos,
repetimos los procesos expuestos en el apartado (5 & 6). Si es necesario volvemos
atrás, a algún momento anterior; de lo contrario, pasamos a realizar la «síntesis
valorativa».
(10) La síntesis valorativa corresponde a lo que tradicionalmente se ha venido
llamando diagnóstico -en el sentido de producto- y al pronóstico. En el modelo
de modificación de conducta constituyen la «hipótesis funcional» y la «hipótesis de
intervención» .
El contenido central de esta síntesis es la explicitación de las necesidades educa-
tivas del escolar/dificultades en el aprendizaje y de sus puntos fuertes. Conviene
hacer referencia al grado de seguridad con que realizamos nuestros juicios. Hay que
referirse también a la etiología de las dificultades: la mayoría de las veces no
podremos hacer otra cosa que apuntar a la interacción de una serie de causas, que
enumeraremos. Conviene terminar la síntesis haciendo un pronóstico acerca de la
medida en que se considera que las necesidades identificadas pueden ser satisfe-
chas, si se implementa el programa de intervención que se explicita, e indicando el
tiempo aproximado que llevará el proceso de recuperación.
4.3. Intervención
Al terminar la evaluación diagnóstica, podemos decir que ya conocemos bastan-

te bien la naturaleza del problema del escolar. Contamos con una buena base para
pensar en alternativas de solución, sopesarlas, decidirse por unas y diseñar e imple-
mentar el programa de intervención consiguiente. Nótese que el término «interven-
ción» se utiliza a veces para referirse globalmente a lo que en el M.I. se distingue
como evaluación diagnóstica + intervención. Se habla también de la «evaluación
como intervención» (Hoghughi, 1992: 4).
(11) Adopción de decisiones básicas. Para que los programas de intervención
sean realistas, viables, antes de diseñarlos hay que adoptar una serie de decisiones,
centradas en lo que viene llamándose «tipo de provisión», «niv.eles de servicio» y
«emplazamiento». Entre los temas sobre los que hay que tomar decisiones están:
225
- Naturaleza de los programas. ¿Cómo priorizarlos?

- ¿A quién van a ir dirigidos? (No siempre irán dirigidos directamente al
escolar)
- ¿Habrá que actuar en especial desde una determinada orientación teórica?
- ¿Quién se va a encargar de la implementación del programa? ¿Dónde, cuándo
se va a implementar?
En la experiencia acumulada estos últimos años, este componente del M.1. se ha
ido decantando como uno de los más relevantes y en el que el psicopedagogo tiene
más margen para la originalidad.
(12) Diseño del programa de recuperación. Sólo excepcionalmente hemos en-
contrado constancia escrita de un programa de recuperación suficientemente especi-
ficado para los escolares atendidos en las aulas de Educación Especial, como
también han apreciado otros autores (Aguilera et al., 1990: 224).
Pienso que respecto al diseño de programas hay que restaurar cierta sencillez, en
consonancia con lo que se hace en trabajos relacionables y de solvencia (DFE,
1995), y en contra de la complejidad del proceso y nomenclatura predominantes en
la actual Reforma Educativa. ¿Por qué no aplicar el concepto vygotskyano de zonas
de desarrollo próximo también al profesor?
El sencillo esquema de programación que sugiero gira en tomo a estos dos
componentes principales:
(a) ¿Qué objetivos terminales queremos conseguir con el programa?
(b) ¿Qué se va a hacer para tratar de alcanzar cada uno de esos objetivos?
Los objetivos terminales los derivamos de las N.E.E. que hemos especificado en
la «síntesis valorativa». Lo fundamental respecto a (b) son las actividades y expe-
riencias de enseñanza-aprendizaje a través de las que se van a conseguir los objeti-
vos. Lógicamente, esas actividades y experiencias vienen sugeridas por unas orien-
taciones didácticas claras en relación con cada uno de los objetivos, requieren ser
hechas en un cierto tiempo, con unos recursos, de una cierta manera, en un cierto
lugar, secuenciarse adecuadamente, beneficiarse de la retroalimentación ... Al refe-
rimos a objetivos y actividades y experiencias de enseñanza-aprendizaje, utilizare-
mos un lenguaje sencillo, al alcance de cualquier persona con un nivel de estudios
medio.
En el M.I. plasmamos la programación-implementación en unas hojas A4, apai-
sadas, divididas en tres columnas, en cuyas cabeceras figuran objetivos, programa-
ción e implementación. El profesor va a cada sesión de trabajo con el escolar
habiendo cubierto la parte correspondiente a objetivos y programación. Durante la
sesión va tomando nota, en la columna implementación, de las respuestas del
escolar en cada actividad y de todas las observaciones que crea oportunas (muchas
de ellas tendrán un carácter diagnóstico). Custodiando estas hojas en una CARPE-
TA, junto con el resto de la documentación correspondiente a los otros momentos
del proceso (evaluación diagnóstica, evaluación sumativa, etc.), tendremos una
constancia de la intervención seguida con cada escolar que no tendrá mucho que
envidiar a otras más sofisticadas (Edybum, 1994).
226
(13 & 14) Acerca de la implementación + evaluación continua poco más que
añadir a lo dicho en el apartado anterior. El diálogo de tipo piagetiano será muy
conveniente en la evaluación continua, en especial para el análisis de los errores. Se
ha de prestar mucha atención a los procesos y al tipo de ayudas que parecen resultar
mejores para ese escolar concreto. A la hora de hacer la programación de la semana
siguiente se tendrán delante las hojas de programación-implementación anteriores
para incorporar el feedback que contienen. Esta evaluación continua nos irá indican-
do si el programa resulta eficaz o no. En el caso de no lo sea, tendremos que volver
atrás, para buscar posibles explicaciones y hacer las rectificaciones pertinentes.
(15) Evaluación sumativa. Se procederá a la misma cuando se considere que los
objetivos terminales se han alcanzado. Tiene que ser de tal naturaleza que inequívo-
camente nos permita demostrar el progreso realizado por el escolar, tomando como
referencia los resultados de la evaluación diagnóstica inicial (la línea-base, en
sentido laxo). Además de esta evaluación criterial, será conveniente ver cómo está
el escolar en relación al resto de sus compañeros del aula ordinaria.
(16) La función básica de la fase de seguimiento es la de asegurarse que el
escolar mantiene los logros alcanzados con el programa de intervención a medio y
largo plazo y los generaliza a los contextos escolares ordinarios. Si surgen dificulta-
des habrá que afrontarlas. La realización del seguimiento desde el centro educativo
es una tarea fácil, una vez que existe la determinación de hacerla.
(17) No hay que confundir la evaluación final del programa de intervención con
la evaluación sumativa. La final, posterior a la fase de seguimiento, incorpora la
referencia al mantenimiento y generalización de los logros a medio y largo plazo,
por una parte; por otra, puede abarcar otros contenidos típicos de la evaluación de
programas (Colás y Rebollo, 1993: cap. 111).
4.4. Informe psicopedagógico
Se trata de un macrocomponente del M.l. relativamente independiente de los

otros dos (evaluación diagnóstica + intervención). Es un documento escrito que
resume el proceso de diagnóstico-intervención realizado con un determinado esco-
lar, dirigido normalmente a quien nos lo ha derivado. La pluralidad de posibles
destinatarios (centro educativo, inspección educativa, familia ... ) y de sus finalidades
(mera información, asesoramiento, certificación ... ) conlleva una considerable varia-
bilidad de los informes psicopedagógicos: respecto al momento en que se realizan
dentro de todo el proceso, en cuanto al contenido, al registro idiomático, etc.
Un informe psicopedagógico hecho desde la perspectiva del M.I. ha de contener,
como norma general, estos argumentos:
- autor y destinatario del informe

- identificación de los participantes
- motivo de consulta
- proceso seguido para la recogida de información
227
- información obtenida (y buscada pero no conseguida) en los ámbitos familiar,

evolutivo, médico, escolar y comunitario
- información adicional
- síntesis valorativa
- intervención
- lugar, fecha y firma
- anexos (protocolos de pruebas y producciones escolares, informes de especia-
listas ... )
5. POSIBLES LIMITACIONES Y CRÍTICAS
La primera crítica que se pudiera hacer al M.I. es que, en realidad, no aporta

nada nuevo (quizá manifestada con la vieja expresión de «¡eso ya se hace!» ... ).
Toda la información de que dispongo apunta, sin embargo, a que un tipo de inter-
vención como el sugerido en este trabajo sólo se lleva a cabo de forma muy
excepcional. Entre las pautas corrientes, en clara contradicción con lo preconizado
en el M.I., están:
- predominancia del modelo psicométrico, que concede una desproporcionada

importancia a los tests psicológicos en el diagnóstico y apenas contribuye a la fase
de intervención en sentido estricto
- cierta psicologización de toda la intervención psicopedagógica (pondré un
ejemplo para aclarar lo que quiero decir: El hecho de que el escolar no realiza la
tarea que le ha mandado la profesora -lo que los anglosajones denominan simple-
mente OFF TASK- tenderá a ser interpretado en términos de deficiencias en
funciones psicológicas básicas, quizá como «falta de atención», y, consiguiente-
mente, se recomendará un programa dirigido a mejorar la atención).
- intervenciones consistentes en «más de lo mismo», esto es, en tareas escola-
res semejantes a las que han «fabricado» las dificultades, pero, eso sí, con materia-
les didácticos correspondientes a alumnos de niveles inferiores
- la utilización de materiales de recuperación estandarizados/comerciales, que
el escolar utiliza solo y como medida principal de recuperación, sin que el profesor
esté presente para actuar como mediador en los procesos
- actuaciones asistemáticas y de las que no queda constancia escrita, que, por
tanto, no constituyen propiamente un PROGRAMA.
Curiosamente, la segunda crítica que se puede hacer al M.1. es incompatible con

el «eso ya se hace» mencionado. Consiste en afirmar que una actuación concorde
con el M.1. es inviable en las condiciones típicas de nuestros centros escolares,
porque el modelo es demasiado complejo, meticuloso, requiere mucho tiempo ... Es
verdad que choca con las actitudes y hábitos predominantes de muchos profesores,
pero es perfectamente viable. Pondré una muestra del tipo de cambios que posibili-
tarán el empleo del M.I.: El profesor del aula de educación especial podrá dedicar
228
dos O cuatro semanas a coordinar/realizar la evaluación diagnóstica, la adopción de

decisiones básicas y el diseño del programa para un determinado escolar que le han
derivado, antes de incorporarlo a tiempo parcial a su aula. Después, quizá decida
una intervención UNO-A-UNO, durante períodos cortos, en lugar de tenerlo en el
aula, durante períodos más largos, haciendo un trabajo no individualizado con un
grupo pequeño de compañeros.
Uno de los principios de la recuperación de las dificultades en el aprendizaje es
el de seguir un ritmo lento (seguro que es una de esas pocas cosas «especiales» de
la educación de escolares con dificultades a que hacía referencia Westwood, en la
cita hecha más arriba). Cuando se achaca excesiva premiosidad al M.I., me gusta
comparar el número de cursos que suele llevar el escolar intentando alcanzar unos
determinados objetivos -sin conseguirlos- con el tiempo que requiere la imple-
mentación del programa elaborado dentro del espíritu del modelo integrador.
Una tercera crítica que se ha hecho al M.1. es su carácter clínico, el que esté
pensado para intervenciones con escolares individuales. Si el M.1. significara que
todo lo que hay que hacer en cuanto a las D.A. se redujera a lo preconizado en el
M.I., sería una crítica justificada. Pero según subrayo en el libro de referencia
(Suárez, 1995a: 12-13), hay que prestar atención a otras muchas dimensiones de las
Dificultades en el Aprendizaje, además de a la ineludible dimensión clínica.
Finalmente, hay quienes insisten -frente al carácter predominantemente recu-
perador del M.I.- que se impone una labor de prevención. Al respecto, y aunque la
expresión resulte un tanto prosaica, respondo: «¿Es que por el hecho de ser decidi-
dos partidarios de la medicina preventiva vamos a pedir el cierre de todos los
hospitales?».
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230
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
PONENCIA I
LA ORIENTACIÓN COMO INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.
AVANCES MÁS RELEVANTES EN LA
INVESTIGACIÓN DE ALGUNOS MODELOS
por
Elvira Repetto Talavera
Catedrática de Orientación Educativa
UNED. Madrid
En esta ponencia titulada La Orientación como Intervención Psicopedagógi-

ea. A vanees más relevantes en la investigación de algunos modelos, de nuestro
VII Seminario de Modelos de Investigación Educativa, me propongo llevar cabo
una valoración de los logros de las investigaciones básicas y aplicadas en la Orien-
tación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica. Se supone que este
tipo de Ponencias deben ser una condensación integrada de los resultados que las
investigaciones en un determinado campo científico han proporcionado. Quienes
se proponen realizar tales trabajos han de revisar un gran volumen de material
-artículos de revistas especializadas y libros- y todo ello en un tiempo limitado.
Dada la fecha de entrega y las tareas académicas que tenemos, la elaboración de una
Ponencia, que satisfaga a los compañeros, es desafiante.
La responsabilidad del ponente incluye la decisión sobre la acotación de los
campos científicos a revisar, la selección de los hallazgos encontrados así como la
organización de los conocimientos proporcionados, de una forma lógica y coherente
para no cansar demasiado al auditorio. He de decir, por tanto, que no pretendo
exponer los avances de todas las investigaciones realizadas en Orientación Educati-
va, pues ello rebasaría los límites de lo asignado. Aun a riesgo de omitir lo que otros
compañeros consideran singular y valioso, y aun aceptando sus críticas, debo em-
plear mi propio criterio al hacer esta Ponencia. Los límites que he establecido son
los siguientes.
Primero, la titulación de la Ponencia «La Orientación como Intervención Psico-
pedagógica. Avances más relevantes en la investigación de algunos modelos» ex-
233
cluye la revisión de otros hallazgos que estén fuera de los parámetros establecidos.
Segundo, he decidido hacer una revisión de sólo dos grandes categorías: las
correspondientes al modelo de intervención por Consejo o Asesoramiento y las
referentes al modelo de Programas. Al hacer esto, establezco un formato que no
puede alterarse más tarde, pero que no significa que no existan otros tan adecuados
como éstos.
Tercero, estimo que debo revisar los hallazgos tanto de las investigaciones
básicas como aplicadas, especialmente los resultados de la aplicación de las Inter-
venciones Psicopedagógicas.
Cuarto, he de tener en cuenta la audiencia: profesores universitarios del área de
MIDE, pero no todos dedicados al campo científico de la Orientación ni al de la
Orientación como Intervención Psicopedagógica.
Finalmente, usaré un estilo menos formal que en las Ponencias habituales. Este
enfoque espero que haga mi trabajo más agradable ya que al contener tal volumen
de información, he querido aligerarlo al sentirme en casa y entre amigos. Mi último
objetivo es aprender mientras leo, escucho y expongo para que en este proceso el
trabajo sea valioso para todos.
Como he indicado anteriormente entre las posibles investigaciones sobre Orien-
tación Educativa sólo seleccioné para su posible revisión aquéllas referidas a las
Intervenciones Psicopedagógicas por Consejo o Asesoramiento y por Programas.
Con la colaboración de la Becaria Beatriz Malik, he revisado un volumen conside-
rable de Revistas especializadas, de Ponencias de Congresos y de libros de los
últimos cuatro años. Después de organizar el material, de acuerdo con los criterios
previamente establecidos, he intentado visualizarlo y resumirlo en un esquema
unificado, cuyo resultado os presento.
La Ponencia se estructura en cuatro apartados y unas Reflexiones Finales. En el
primero, expongo el concepto de Orientación Educativa como disciplina que estudia
las Intervenciones Psicopedagógicas y los modelos de Intervención fundamentales,
a la vez que justifico la inclusión del Asesoramiento y de los Programas en esta
Ponencia. El segundo lo destino a la presentación seleccionada de los resultados de
las investigaciones teóricas y aplicadas acerca del Asesoramiento. A la revisión de
los avances de las investigaciones sobre los Programas para el desarrollo cognitivo
y de los resultados de las aplicaciones de estos Programas dedico el apartado
tercero. De la síntesis de los hallazgos más significativos en las investigaciones
sobre los Programas para el desarrollo de la carrera y de los correspondientes a la
aplicación de estos Programas me hago cargo en el cuarto apartado. Termino con
unas reflexiones y algunas sugerencias para el futuro.
1. LA ORIENTACIÓN COMO INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA y

SUS MODELOS FUNDAMENTALES
Paso a exponer primero el concepto de Orientación como Intervención Psicope-

dagógica que postulo; en segundo lugar, sintetizo los Modelos fundamentales de
234
Intervención Psicopedagógica y justifico la acotación de mi trabajo a sólo dos de

ellos. De las restricciones impuestas a las Intervenciones seleccionadas doy cuenta
al final del apartado.
Nuestro concepto de Orientación Educativa como disciplina que estudia la Inter-
vención Psicopedagógica no puede justificarse aquí, si bien remito a quienes estén
interesados en el tema a mi libro Orientación Educativa e Intervención Psicopeda-
gógica (1994, pp. 75-89). Baste ahora decir que en tanto disciplina, su objeto de
estudio reside en la intervención psicopedagógica dirigida al desarrollo óptimo de
los clientes y de sus contextos. De esta forma está entroncada con otras disciplinas
de la Acción y preconiza una teoría para la práctica. Aunque como señala Álvarez
Rojo (1994), «las relaciones entre teoría y práctica son unas relaciones problemáti-
cas, frecuentemente enfrentadas y generadoras de reproches de desigual incompren-
sión mutua» (p. 12), existe la exigencia, de una parte, de que las intervenciones se
diseñen en el marco de situaciones concretas, y de otra de que la Orientación
justifique la teoría implicada en la acción. En este mismo sentido se expresa Rodrí-
guez Espinar (1993) al indicar que «la orientación como conjunto de conocimientos
dirigidos a la acción ha de participar de las características propias de un modelo de
intervención tecnológica en el que debe darse una base teórica, unas reglas funda-
mentales de actuación y unos datos o informes sobre el sistema en el que se va a
intervenir (individuo, grupo, institución, sociedad). Una intervención científica no
sólo debe ser efectiva, sino que también ha de darnos razón del por qué de su
efectividad» (p. 28). En consecuencia, aquí se defiende que la Orientación como
disciplina posee, de una parte, un corpus teórico que proporciona los conocimientos
para la fundamentación y comprensión de las intervenciones psicopedagógicas, así
como la explicación de su eficacia, y de otra, un corpus práctico derivado de la
aplicación y evaluación de dichas intervenciones psicopedagógicas en el marco de
las situaciones concretas. Paso a exponer lo que se entiende por Modelo de Inter-
vención Psicopedagógica.
Por mi parte, ya en otras ocasiones he distinguido los cuatro Modelos siguientes:
el Asesoramiento o Consejo (Counseling), los Servicios puros o mixtos, los Progra-
mas, la Consulta y el Tecnológico (Repetto, 1994 y 1995). Pero hacer una revisión
de las investigaciones con todos estos modelos supondría un total despropósito. De
aquí que haya decidido seleccionar, de una parte, el modelo tradicional de carácter
terapéutico y personalizado en el que reside el Asesoramiento o Consejo; de otra,
el modelo de intervención por Programas por considerarlo central en nuestro
quehacer. Por último, aunque las intervenciones pueden referirse a los clientes y a
sus contextos y comprender cualquier etapa de su vida o cualquier ambiente, en esta
ponencia restrinjo la revisión de los trabajos al modelo de Asesoramiento y de
Programas dirigidos a los estudiantes en edad escolar y en el ambiente escolar.
En cada uno de los bloques fundamentales me voy a referir en primer lugar, a los
hallazgos de las investigaciones teóricas más relevantes, en segundo lugar a la
descripción de algunas de las intervenciones más actuales, y en tercer lugar a la
síntesis de las investigaciones aplicadas sobre los efectos de las intervenciones
235
psicopedagógicas seleccionadas. A continuación paso a la revisión de las investiga-

ciones básicas y aplicadas sobre la intervención psicopedagógica por Asesoramien-
to.
2. APORTACIONES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL ASESORA-

MIENTO (COUNSELING)
Para la revisión de los hallazgos de las investigaciones en el modelo de Asesora-

miento de los últimos cuatro años, me he servido especialmente del Joumal of
Counseling Psychology, el Joumal of Counseling and Development, el Joumal of
Multicultural Counseling and Development y la Revista Española de Psicología
General y Aplicada.
Las definiciones acerca del Consejo o Asesoramiento tanto en nuestro ámbito
cultural como foráneo, suelen coincidir en su enfoque terapéutico y su carácter
personalizado. Es obligada la referencia a Wrenn (1938) que lo considera como la
relación dinámica y personal entre dos personas, con el fin de ayudar al más joven
y menos maduro a resolver sus problemas; y a García Hoz (1970), que lo entiende
como el proceso de ayuda individualizado a una persona para que pueda resolver los
problemas que la vida le plantea (p. 242).
En la actualidad, Rodríguez Moreno (1995, p. 131) lo califica de Orientación
Personalizada y Gordillo como un procedimiento de ayuda (1995, p. 118). Para
Rodríguez Espinar (1993) es un «modelo de carácter eminentemente terapéutico y
centrado en la acción directa sobre el sujeto» (p. 161) Y para Rivas (1995) «la
práctica individual como motivo de Consulta Clínica» (p. 68). Según Savickas
(1995), el Consejo facilita la auto-reflexión y la estructuración cognitiva de los
clientes que necesitan madurar y profundizar en sus personalidades. De esta suerte,
y tal como he venido diciendo en otras ocasiones (Repetto, 1995, p. 30), el Consejo
o Asesoramiento (Counseling) reside en «el Modelo de intervención directa e inter-
personal de carácter terapéutico dirigido a ayudar a los alumnos (clientes) a resolver
sus problemas».
La Asociación Americana de Orientadores Escolares (ASCA, 1990), establece
cuatro áreas prioritarias del Asesoramiento a los alumnos con problemas:
- de ajuste personal, que presentan estrés, depresión o deseo de suicidarse.
- de carácter interpersonal, tal como en las habilidades de comunicación, de
irresponsabilidad personal, de falta de respeto a los derechos de los demás o de no
aceptación de las diferencias individuales.
- de tipo familiar y social desde el fallecimiento de los familiares o su
desempleo al abuso físico-sexual o emocional.
- escolares, que abarcan desde actitudes negativas hacia la escuela, los fracasos
académicos o conflictos con los profesores.
Como he indicado en otro lugar (Repetto, 1995) el Asesoramiento profesional y
su concepción de Asesoramiento de la Carrera (Career Counseling) es entendido
como intervención próxima a la psicoterapia, incluso de mayor efectividad que ésta
236
(Crites, 1981). Son diversos los autores que apoyados en los fundamentos psicoló-
gicos del Asesoramiento y en la filosofía holística, defienden que sólo hay un tipo
de Asesoramiento, el personal, presentando abundante literatura sobre cómo las
variables personales se integran en las preocupaciones de la Carrera y cómo el
proceso Asesor debe ser igual cualquiera que sea al tópico que se enfoque (Betz y
Corning, 1993; Haverkamp y Moore, 1993). Así mismo Krumboltz (1993) basándo-
se en el componente personal de los problemas profesionales defiende la integra-
ción del Asesoramiento de la Carrera en el Personal (p. 148).
Desde el punto de vista teórico quisiera hacer una breve alusión a las vías
abiertas por el enfoque multicultural en relación con el Asesoramiento. La impronta
del multiculturalismo en el Asesoramiento ha llevado a calificársele de la cuarta
fuerza que mejor explica el comportamiento humano, junto con las teorías psicodi-
námicas racional-conductista y humanista. De esta suerte, se edita el Journal of
Multicultural Counseling and Development y la Asociación Americana de Orienta-
ción dedica un número especial del Journal ofCounseling and Development (1991),
a este tema.
Como señalan Lee y Richardson (1991), al poseer los Orientadores y los clientes
cosmovisiones, significados y modelos de acción que reflejan su sexo, estatus
socio-económico, raza y cultura, de hecho toda la Orientación es multicultural.
Pensemos en cómo la realidad española y así mismo la de la Unión Europea,
Para Steenbarger (1993) parece existir acuerdo, basado en los resultados de las
investigaciones, de que el Asesoramiento de enfoque multi-cultural potencia en el
cliente:
a) Su identidad y cosmovisión. Dado que la cultura dominante devalúa la del
sujeto y repercute negativamente en su identidad, es a través de la intervención
asesora como el cliente se afirma en su cosmovisión y desarrolla su identidad
propia.
b) Su contexto social. Dado que las inadecuaciones de los clientes no proceden
de sus déficits internos (Ramírez, 1991) sino de las inadecuaciones entre su cultura
y la dominante, los asesores multiculturales funcionan como ecologistas sociales,
atendiendo a las necesidades del individuo y a la vez con intervenciones en el
sistema social.
c) Su confianza en sí mismo. Son diversas las investigaciones que estudian las
variables del Asesoramiento Multicultural en la supresión de la desconfianza por
parte del cliente. Las investigaciones de Ramírez (1991) indican que es la empatía la
dimensión básica para que se produzca el cambio hacia la confianza en sí mismo.
También se han hecho investigaciones que muestran los diversos valores de los
grupos culturales (Carter, 1990), así como sobre la eficacia del Asesoramiento
Multicultural en el desarrollo de la identidad personal (Smith, 1991), y en la supe-
ración del prejuicio cultural con alumnos de centros de Educación Obligatoria y
Post-Obligatoria (Ponterotto, 1991). Merece también reseñarse los trabajos de Aguado
(1994) sobre la orientación en contextos educativos multiculturales. Existe, sin
embargo, controversia respecto a cuáles son las mejores técnicas para asesorar los
237
problemas multiculturales. Así, Lewis y Hayes (1991) estiman que además de

planificarse actividades de información particularizada sobre otras culturas, deben
programarse otras técnicas polifacéticas que incluyan desde los contactos experien-
ciales propuestos por Mio (1989) a las terapias de Sue, Akutsu e Higashi (1985) de
tal forma que se les proporcione la oportunidad de examinar las habilidades y
creencias de su propia cultura así como de otras culturas diferentes a la suya.
Diversos estudios muestran cómo el Asesoramiento mejora los problemas esco-
lares del alumno -los de rendimiento y los de conducta- e incrementa la auto-
estima (Borders y Drury, 1993). Del mismo modo, son significativos los hallazgos
de las investigaciones aplicadas sobre el Consejo con los alumnos que tienen pro-
blemas personales, incluyendo desde los que padecen estrés (Romano, 1992),
miedos y fobias (Peña del Agua, 1994) o desajustes por la discriminación del
género tal como lo muestran Cook (1992) y Mintz (1990). Es preciso reseñar sus
beneficios con estudiantes que han padecido abuso sexual o SIDA y a los que el
Joumal of Counseling and Development dedica dos números especiales editados
por Hoteling (1991) y Douce (1993).
Paso a continuación a exponer los principales hallazgos de las investigaciones
básicas y aplicadas realizadas con los modelos de Intervención Psicopedagógica por
Programas. Dada la amplitud de la temática he seleccionado sólo las investigaciones
que se refieren a los Programas para el desarrollo cognitivo y de la Carrera de los
alumnos de la educación obligatoria y post-obligatoria.
3. APORTACIONES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS PROGRA-

MAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
Para sintetizar los hallazgos de las investigaciones en el Modelo de Programas

para el desarrollo cognitivo de los últimos cuatro años, me he apoyado sobre todo
en los artículos de las Revistas Review of Educational Research, Leaming and
Instruction, School Counselor, Revista de Psicología General y Aplicada, Revista
de Orientación Educativa y Vocacional, y Revista de Investigación Educativa.
Vaya considerar, en primer lugar, lo que se entiende por Modelo de Interven-
ción por Programas. En segundo lugar, hago una síntesis de los avances en las
concepciones y estrategias de aprendizajes cognitivos y metacognitivos. En tercer
lugar, presento los programas cognitivos y metacognitivos más aplicados en nuestro
país y me refiero a las investigaciones sobre los resultados de su aplicación.
Se comparte el concepto de programa que ofrece Rodríguez Espinar (1993)
entendido como «las acciones sistemáticas cuidadosamente planificadas y orienta-
das a unas metas como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos,
padres y profesores insertos en la realidad de un centro» (p. 233), si bien quisiera
añadir que ha de estar teóricamente fundamentado, tener un carácter preventivo,
evolutivo y ecológico, y ser sometido a una evaluación sistemática (Repetto, 1994,
p.714).
El entusiasmo creciente de teóricos y prácticos por el análisis, diseño y entrena-
238
miento en estrategias para mejorar la capacidad y el rendimiento de los alumnos ha

dado lugar a las dos corrientes convergentes que se denominan «aprender a apren-
der» y «aprender a pensar». Ambas pretenden entrenar a los alumnos para que
adquieran y utilicen las estrategias cognitivas y metacognitivas. La Reforma del
Sistema Educativo sitúa los «Programas de Enseñar a Pensar» en el núcleo del
aprender a aprender, junto con los contenidos curriculares y las técnicas de estudio
(MEe, 1992, p. 53). La publicación del libro Tutoría y Orientación coordinado
por Sanz (1995) aporta luces sobre lo que supone la LOaSE en este campo.
Como sabemos, por una parte el concepto de proceso cognitivo hace referencia a
la transformación de la información recibida y por tanto reside en el procesamiento
de la información y elaboración de dicha información antes de la respuesta. Mien-
tras que el de meta-cognición se entiende como el conocimiento más allá del propio
conocimiento, suponiendo por un lado, un conocimiento sobre el propio conoci-
miento, y por otra, la regulación del acto de conocer (Repetto, 1990). Como tópico
de investigación se inicia su andadura en la década de los 70 siendo Flavell uno de
los pioneros aplicándolo a la meta-memoria (Flavell, 1971), extendiéndose más
tarde al meta-lenguaje, la meta-atención, la solución de problemas y la meta-com-
prensión (Baker y Brown, 1981). A mediados de los 80 se planteó la necesidad de
definiciones teóricas y operacionales y se distinguieron las estrategias metacogniti-
vas, en macro-estrategias, meso-estrategias y micro-estrategias según el grado de
independencia de la tarea escolar (Biggs, 1985) que otros autores denominan estra-
tegias metacognitivas generales y específicas. Aunque, según Mayor (1992) existen
tantas modalidades meta-cognitivas como procesos cognitivos (meta-representa-
ción, meta-pensamiento, meta-percepción, etc.), aquÍ sólo haré una breve referencia
a la meta-comprensión.
La investigación sobre la meta-comprensión sigue la línea establecida por
Baker y Brown (1988) y se relaciona tanto con el conocimiento previo y la estruc-
tura de los textos como con las estrategias de auto-preguntas, auto-reflexión, autore-
gulación, búsqueda exhaustiva del significado de los textos escritos y naturalmente
con los procesos implicados en la lectura.
De una parte, acerca de los hallazgos respecto a los procesos de la lectura,
prefiero remitir a las investigaciones realizadas por algunos compañeros. ASÍ, con-
sidero que son referencias obligadas en el tema, entre otras, la de Cabrera, Donoso
y Marín (1991) por el tratamiento de la lectura, el estudio de los modelos de la
comprensión, así como el análisis de los instrumentos que presenta. Merecen así
mismo reseñarse las investigaciones de Alonso Tapia y col. (1992 y 1995) que
desde hace años viene trabajando en este campo; las de Sánchez (1990) sobre la
estructura de los textos y la comprensión; o las compiladas en el libro de Puente
Comprensión de la lectura y acción docente (1991) que recoge los antecedentes y
las tendencias actuales en la investigación de la lectura (Poggioli, 1991), los proce-
sos perceptivos y atencionales implicados en ella (Navarro, 1991), la teoría del
esquema y la comprensión (Puente, 1991), la metacognición y la comprensión
lectora (Ríos Cabrera, 1991), el desarrollo de las habilidades para comprender la
239
lectura y la acción docente (Morales, 1991) así como la revisión que sobre el tema
ha publicado Moraza (1995) en la Revista de Orientación Educativa y Vocacional.
De otra, quisiera además destacar los hallazgos de las investigaciones sobre la
eficacia de algunas estrategias tales como las de Silveu y Vauras (1992) sobre la
mejora de la lectura pensando en voz alta, las de Tobías (1994) sobre los efectos del
conocimiento previo, los de Wright (1992) sobre la reflexión y la auto-reflexión, los
de González (1993) sobre la auto-regulación, así como los de Mayor (1995) sobre la
estrategia de búsqueda exhaustiva para la compresión profunda de los textos escri-
tos. Así mismo, merece destacarse la revisión de los instrumentos de exploración
adecuados a esta temática, que ofrece Mayor (1993, pp. 145-177) Y de otra, la que
ofrece McGuiness (1990) referida a los Programas.
Paso, a continuación, a referirme a los programas de entrenamiento en estrate-
gias cognitivas y metacognitivas más aplicados en nuestro país -dos extranjeros y
dos españoles- y a algunos de los resultados de su aplicación.
Uno de los programas más popularizados en España es el de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein y col. (1980). Su teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural se centra, entre otras nociones, en la importancia del aprendizaje a
través de la mediación, la forma de intervención más rica y productiva. La activi-
dad del mediador consiste en facilitar intencionalmente la capacidad del sujeto para
interpretar y organizar adecuadamente su interacción con el entorno. Cuenta
con una amplia variedad de Instrumentos para la evaluación del potencial de
aprendizaje (Feuerstein, 1986) que han sido adaptados por Prieto (1988) a la
población española. Sus investigaciones aplicadas muestran que además de
incidir en los componentes de inteligencia, mejoran el área del lenguaje (Ruiz
Jiménez, 1990).
El Programa de Filosofía para Niños de Lipman, forma parte en nuestro país
del Proyecto Didáctico Quirón que coordina García Moriyón (1989) y está diseñado
para desarrollar en los niños y jóvenes el «pensamiento crítico reflexivo y solida-
rio». Los materiales del plan de estudios están en una serie de novelas que los niños
leen y a los que se adjuntan los manuales para el profesor. La novela básica es «El
descubrimiento de Harry» que se dirige a los alumnos de quinto y sexto y pretende
que estos descubran los principios del razonamiento. Se han hecho valoraciones
sobre sus supuestos y materiales, así como sobre su funcionamiento en el aula
(García, 1990). Esperemos que los trabajos del Instituto de Filosofía para Niños con
sede en Madrid confirmen la eficacia del Programa con los alumnos españoles,
tanto en el pensamiento competente como en el autónomo.
También en España se lleva años trabajando en este campo. Entre otros Progra-
mas están el de Estimulación de la Comprensión Lectora de Huerta y Matamalo
(1990), el Progresint de Yuste (1994) y el de Orientación Metacognitiva de la
Comprensión Lectora elaborado por mí (1990, 1992, 1993).
El Progresint (Yuste, 1994), está formado por un conjunto de Programas, aún
en fase de experimentación. Los Programas pretenden estimular los contenidos
verbales y figurativos, la operación de codificación, memorización y elaboración,
240
así como los de producción. Sus resultados ofrecen un incremento en la escala

verbal de los alumnos.
Quisiera por último, referirme al Programa de Orientación Metacognitiva de
la Comprensión Lectora, cuya estructura, objetivos y datos descriptivos presenté
ya en una Mesa Redonda de nuestro Seminario de Murcia (Repetto y cols., 1991) y
los resultados de un estudio de segmentación en nuestro Seminario último de
Madrid (Repetto, 1993). El Programa pretende capacitar a los alumnos entre otros
en los siguientes objetivos generales:
- tomar conciencia de las actividades implicadas antes, durante y después de
leer,
- identificar sus objetivos,
- construir el significado como resultado de la comprensión,
- auto-dirigir la comprensión,
- delimitar los procesos cognitivos implicados,
- activar los conocimientos previos,
- analizar el control de las estrategias metacognitivas,
- planificar estrategias de comprensión y utilizarlas,
- aprender estrategias de auto-regulación,
- aplicar estrategias de evaluación,
- auto-generar preguntas sobre los significados,
- tomar conciencia de las estrategias de meta-atención y auto-regularlas,
- tomar conciencia de las estrategias de meta-memoria y utilizarlas,
- evaluar de forma crítica los resultados de la comprensión,
- distinguir los tipos de textos, sus estructuras y sus formas de comprensión,
- desarrollar la comprensión meta-lógica,
- alcanzar un nivel crítico en la comprensión,
- generar y emplear las estrategias de meta-comprensión adecuadas a la tarea
escolar,
- habituarse a utilizar las estrategias metacognitivas que faciliten la compren-
sión, asimilación y memorización de los textos.
Los contenidos metacognitivos del Programa se estructuran en Unidades de
trabajo. Cada una ofrece un contenido metacognitivo concreto que se presenta con
el título y un tópico o metáfora. Consta del Libro del Aplicador y del Manual del
Alumno.
El Libro del Aplicador contiene la información suficiente para que el Profesor-
Tutor dirija el Programa. Tras una breve fundamentación teórica, cada Unidad
presenta el contenido metacognitivo que le es propio, expone los objetivos específi-
cos y las técnicas metacognitivas a emplear, así como las instrucciones para la
utilización de los materiales audiovisuales de que conste. El Cuaderno del Alumno
constituye el material individualizado del Programa con el fin de que el lector
aplique de modo personal las estrategias metacognitivas. El cuadernillo presenta las
lecturas y contiene los reactivos correspondientes a las Unidades de trabajo.
El Programa ha mostrado a través de cuatro tesis doctorales cómo los alumnos
241
de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria de Primer Ciclo mejoran, además

de en la inteligencia general, la aptitud verbal y el razonamiento abstracto, en el
vocabulario, la comprensión, las estrategias metacognitivas e incluso en el aprendi-
zaje de las Ciencias Sociales.
4. APORTACIONES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS PROGRA-

MAS PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA
Los avances de las investigaciones sobre los programas para el desarrollo de la

carrera los he obtenido, sobre todo, de dos de las seis revisiones comprensivas que
el Journal of Vocational Behavior (JVB) ha realizado; una referida a la teoría e
investigación vocacional, editado por Hackett, Greller y Greenhaus (1991) y la de
Chartrand y Camp (1991) sobre la medición de los constructos aplicados, además de
las revisiones anuales del Career Development Quarterly (CDQ), editada por Meier
y Cook (1991), Jepsen (1992) y Salomone (1993). También he seguido las publica-
ciones que sobre esta temática se han hecho en otras revistas especializadas como
en el Joumal of Counseling and Development, en la Revista de Orientación Educa-
tiva y Vocacional, Bordón y la Revista de Investigación Educativa.
De esta suerte, estimo que tres son los campos de investigación más relevantes:
los que se refieren a la comprensión del yo vocacional, a la comprensión del
mundo educativo y laboral y al proceso de toma de decisiones.
Respecto a la comprensión del yo vocacional, son numerosas las investigacio-
nes sobre el autoconcepto -en relación con la auto-eficacia y la auto-estima- y
sobre la identificación vocacional y personal. ASÍ, la investigación de Tice (1992)
proporciona la evidencia de cómo el autoconcepto se resiste a cambiar, y la de
Niedenthal, Setterlund y Wherry (1992) obtiene resultados diferenciadores entre la
complejidad del «yo actual» y del «yo posible» y su incidencia en el desarrollo de la
carrera. En cuanto a la identidad vocacional, merecen citarse los trabajos de Vondra-
ceck (1992) por la revisión tan completa que ofrece del constructo, y el de Dom (1992)
que la relaciona con el bienestar ocupacional, integrada en la identidad personal.
Respecto a la comprensión del mundo educativo, se afirma la importancia
asignada a la exploración, como parte del desarrollo de la carrera. Blustein (1992)
después de una seria revisión de las teorías sobre la actividad exploratoria, relacio-
nada con la creatividad y la auto-confianza, investiga la conducta exploratoria.
Deduce las siete recomendaciones que considera deben tenerse en cuenta a la hora
de diseñar intervenciones: desde el incremento del sentido del autocontrol del
cliente hasta el dominio de las competencias de autoexploración personal y del
ambiente, enseñándole a que sea objetivo en el proceso de la información (pp. 178-
181). Las obras de Herr y Cramer (1992), así como la de McDaniels y Gysbers
(1992) presentan discusiones de interés sobre las perspectivas emergentes del mun-
do del trabajo actual y sus relaciones con el mundo educativo. Así mismo, deben
reseñarse los libros de Echevarría (1993), Montané (1994), Rivas (1995) y Rodrí-
guez Moreno (1995) que son lectura obligada para los estudiosos del tema.
242
En cuanto al proceso de toma decisiones son numerosos los trabajos sobre su

efectividad, procedentes no sólo del campo escolar sino del mundo de la empresa y
de las organizaciones. Pero refiriéndonos sólo a la escuela se ha mostrado la coexis-
tencia de los dos modelos de toma de decisiones: el prescriptivo y el descriptivo. Se
han realizado investigaciones desde el enfoque cognitivo. De esta forma, Sampson,
Peterson, Lenz y Reardon (1992) desarrollan un paradigma piramidal que, según
indican, está implicado en la toma de decisiones acertadas y presentan una «guía
detallada de las buenas decisiones» (p. 69). Asimismo Elwood (1992) nos ofrece
otro modelo piramidal que incorpora factores genéticos y personales, oportunidades
y valores de la sociedad y la influencia de los amigos y de la familia. Por su parte
Brook (1992) sugiere la técnica de rejilla para implicar más a los clientes en la
búsqueda de nuevas direcciones y oportunidades en su carrera (pp. 40-41).
Tomando la perspectiva integradora del desarrollo de la carrera a lo largo de la
vida, de Super, en el número dedicado a este autor del Career Development Quar-
terly (1994), Blustein y Phillips (1994) estudian el constructo «estar preparado»,
como equivalente al tradicional de la madurez vocacional y su incidencia en el
desarrollo de la carrera.
Respecto a los Programas para el Desarrollo de la Carrera, se conciben como
intervenciones comprensivas, de carácter preventivo, evolutivo y ecológico que
facilitan a los alumnos la gestión de su carrera, con la integración de la escuela, la
familia y la comunidad.
Una variante de estas intervenciones son los programas de Educación de la
Carrera (Career Education), surgidos por una parte como crítica a la educación y,
por otra como complemento al desarrollo de la carrera. Según el profesor Hoyt
(1982) la educación de la carrera supone el «esfuerzo comunitario dirigido a ayudar
a las personas, jóvenes y adultos, a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las
destrezas de adaptabilidad que le permitan cambiar al ritmo al que lo hace la
sociedad, de tal modo que el trabajo -remunerado o no- se vuelva más significa-
tivo y satisfactorio dentro de su estilo global de vida».
De esta definición se deriva que la Educación de la Carrera pretende entre otros
objetivos, los de:
a) Acercar el proceso educativo al mundo del trabajo a través de la colaboración
de la Comunidad con el centro educativo.
b) Capacitar a los alumnos en las habilidades para buscar y conservar el empleo.
Antes de apuntar los avances en las investigaciones sobre el desarrollo de la
Carrera a través de Programas, merecen reseñarse los Programas para el desarrollo
de la Carrera existentes en nuestro país. Creo que sigue siendo oportuna la clasifica-
ción que hice en mi ponencia sobre «Modelos actuales de programas para el
desarrollo de la carrera» (Repetto, 1993).
De esta suerte se distinguen las estrategias para la búsqueda de empleo y de
transición a la vida activa, programas de toma de decisiones, programas de ordena-
dor, los de exploración y de planificación de la carrera y del empleo, y los de
educación de la carrera. Entre los primeros merecen citarse las guías del INEM
243
(1988), consistentes en herramientas para guiar a personas poco cultivadas en la

búsqueda de trabajo, el Programa de Técnicas de Búsqueda de Empleo de la
Universidad del País Vasco (1994) y la Guía para Encontrar un Empleo de Cornejo
(1989) sobre cómo hacer un currículum vitae, una entrevista o una solicitud de
trabajo. De los programas de toma de decisiones quisiera destacar el de Bisquerra
Ante la elección profesional (1992), el SAV-90 de Rivas y col. (1990), el Programa
de Intervención para la ESO y Secundaria Post-obligatoria de Gil y otros (1992), y
Decide de Rodríguez Moreno (1992), además de otros materiales elaborados por los
equipos profesionales de orientadores, como Para ayudar a elegir del Centro de
Apoyo del País Vasco y Mis papeles. Cuaderno de Orientación para alumnos de 6°,
7°y 8° de EGB (1989). Entre los programas de planificación de la carrera destaca el
Pasaporte Profesional (PASS); y entre los de de educación de la carrera el de
Álvarez Rojo (1991) Tengo que decidirme y el de Exploración y Planificación de la
carrera elaborado por mí (Repetto, 1993). Aunque algunos de estos pro~ramas
sabemos que han sido evaluados en su calidad intrínseca por sus autores (Alvarez
Rojo, Repetto, Rivas y Rodríguez Moreno), no todos se han evaluado en su desarro-
llo, ni en sus logros. Merece la pena reseñarse la correcta evaluación, realizada por
Cruz (1995) en su tesis doctoral, del Programa de Álvarez Rojo. En cuanto a la
evaluación del Programa de Exploración y Planificación de la Carrera elaborado por
mí, se ha sometido a una validación inicial y en este curso es objeto de dos tesis
doctorales evaluándose su proceso y sus logros referidos tanto al dominio que el
alumno alcanza en las competencias propuestas como al impacto que a los aplicado-
res les produce.
Para la evaluación de los logros de los programas del desarrollo de la carrera en
su conjunto, el documento clave es el Building the Exemplary Career Development
Program de 1991 y especialmente el informe de Hoyt sobre «Lo que es adecuado y
erróneo en nuestros Programas de Desarrollo de la Carrera» (1991). Después de
revisar los resultados de los efectos de los programas, el Profesor Hoyt indica:
«tenemos una amplia evidencia de que el proceso de desarrollo de la carrera puede
ser aplicado con éxito, tanto a través de los programas de orientación de la carrera
como los de educación de la carrera» (Hoyt, 1991).
La Profesora Pereira ha revisado los logros de las intervenciones por programas
de educación de la carrera (Pereira, 1992 y 1995). Sigue de cerca los estudios e
informes de Hoyt que son concluyentes respecto a la efectividad de estos programas
para el logro de las habilidades básicas que persiguen. El análisis minucioso de los
análisis estadísticos realizados y de los estudios que presenta sobre las diferencias
significativas es evidente que no puede ser objeto de esta ponencia.
5. REFLEXIONES FINALES
A lo largo de esta Ponencia titulada La Orientación como Intervención Psico-

pedagógica. A vanees más relevantes en la investigación de algunos modelos, he
intentado llevar a cabo una valoración de los logros de las investigaciones básicas y
244
aplicadas en Orientación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica.

Aun a riesgo de omitir lo que otros compañeros consideran valioso, he establecido
varios límites a la Ponencia.
Por una parte, he seleccionado sólo los hallazgos de las investigaciones referidas
a dos de los modelos de la Intervención Psicopedagógica: el de Asesoramiento y el
de Programas. Por otra, en ambos modelos, he acotado sus campos científicos,
centrándome sobre todo en los hallazgos del Asesoramiento Multicultural y en los
del Modelo de Programas dirigidos al desarrollo cognitivo y al desarrollo de la
carrera.
De esta suerte, la Ponencia ha presentado, en primer lugar, el concepto de
Orientación Educativa como disciplina que estudia las Intervenciones Psicopedagó-
gicas y los Modelos de Intervención Psicopedagógica fundamentales, a la vez que
he justificado la inclusión de los Modelos de Asesoramiento y de Programas en ella.
En segundo lugar, he sintetizado los hallazgos sobre el Modelo de Asesoramiento,
de enfoque terapéutico y personalizado, destacando los referidos a alumnos con
problemas multiculturales. Entre los avances del Modelo de Programas para el
desarrollo cognitivo resumidos en el tercer apartado, he incluido la revisión de las
últimas investigaciones teóricas sobre las estrategias de meta-atención, meta-memo-
ria y meta-comprensión, así como las aplicadas sobre los resultados de los Progra-
mas más utilizados en España, tal como el Enriquecimiento Instrumental, el de
Filosofía para Niños, el Progresint, y el de Orientación Metacognitiva de la
Comprensión Lectora. En el cuarto apartado he llevado a cabo una valoración de
las investigaciones sobre el desarrollo de la carrera agrupadas en las áreas priorita-
rias de la comprensión del yo vocacional, de la exploración y comprensión del
mundo educativo y laboral, del proceso de toma de decisiones, así como la revisión
de los programas para el desarrollo de la carrera más utilizados en nuestro país, y el
estado de la cuestión de la evaluación de estos Programas.
Por último, quisiera apuntar algunas sugerencias para las futuras investigaciones
en estos campos. Respecto al Asesoramiento, conviene seguir diseñando nuevas
técnicas y evaluar sus resultados así como continuar con el enfoque multicultural no
sólo referido al Modelo de Asesoramiento sino también al de Programas en la línea
del Programa para la Tolerancia de Díaz Aguado y de los trabajos de Aguado
Odina.
En cuanto a las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo y metacognitivo,
estimo que además de continuar con las investigaciones básicas, las aplicadas
podrían centrarse al menos en las dos direcciones siguientes:
a) Valoración de los resultados de las Intervenciones en un abanico mayor de
alumnos con referencia a las estrategias no sólo cognitivas y metacognitivas sino
también a los resultados afectivos, motivacionales y conductuales.
b) Diseño de Intervenciones que persigan otras estrategias metacognitivas en la
línea de fomentar el pensamiento consciente y auto-regulado de los alumnos.
Quizás, de esta forma, nuestra visión de una comunidad de aprendices activos,
auto-dirigidos y persistentes, podrá hacerse realidad.
245
Por último, en cuanto a las investigaciones sobre el desarrollo de la Carrera,

además de continuar en los estudios básicos sobre los enfoques de la planificación y
gestión de la Carrera, creo que podríamos incrementar los estudios aplicados en las
dos dimensiones siguientes:
a) Diseño de Intervenciones por Programas de Orientación y de Educación de la
Carrera en el marco de situaciones concretas.
b) Valoración de los resultados de las Intervenciones por Programas para el
desarrollo de la Carrera ya existentes con referencia no sólo a estrategias vocaciona-
les sino también a los resultados afectivos y motivacionales.
Quizás de esta forma, la Orientación Educativa como disciplina que estudia las
Intervenciones Psicopedagógicas, amplíe su corpus teórico y su campo de aplica-
ción a la vez que muestra su eficacia en la evaluación de los resultados de sus
Intervenciones.
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252
PONENCIA II
INVESTIGACIÓN SOBRE ORIENTACIÓN

DESDE LA UNIVERSIDAD: ,
ENTRE LA REALIDAD y LA UTOPIA
por
Víctor Álvarez Rojo, Antonio Rodríguez Diéguez, Juan María Cruz Martínez,
Soledad Romero Rodríguez
Universidad de Sevilla
1. SITUACIÓN ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ORIENTA-

CIÓN EN LAS UNIVERSIDADES
Si uno de los cometidos atribuidos a la educación es el de estar sensibilizada a

las necesidades del entorno, la universidad, como institución educativa al más alto
nivel, y dotada de los recursos técnicos y humanos que le sitúan en una posición
privilegiada, debería asumir la tarea de dar respuesta a la problemática y a las
exigencias que la sociedad le demanda. Las facultades de Ciencias de la Educación
por tanto, tendrían que concretrar su función en la formación de buenos profesiona-
les para el ejercicio futuro de la intervención educativa en muy diferentes ámbitos y
niveles; pero simultáneamente no podrían dejar de dar respuestas a los problemas
específicos que se van planteando a los educadores a lo largo de su ejercicio
profesional.
La situación de cambio que estamos atravesando en la educación, en que unas
estructuras supuestamente mejoradas se suceden a otras y en la que aparecen a su
vez nuevos modelos que pretenden dar respuestas a viejos problemas a menudo
olvidados, se manifiesta palpablemente en el ámbito concreto de la orientación, al
ponerse en tela de juicio viejas metodologías de intervención hasta ahora indiscuti-
bles y al introducirse otras que necesitarán previamente ser contrastadas y evaluadas
para poderse justificar como innovaciones.
Desde un modelo que se decantaba abiertamente por ofrecer una orientación
concebida como oferta de una serie de servicios a la espera de la demanda, se ha
venido produciendo un proceso de cambio gradual hacia modelos de programas
253
adaptados a las exigencias y en función de las necesidades concretas de los diferen-

tes ámbitos. Desde una intervención concebida actuando fuera del sistema escolar,
estamos arrivando a un modelo de intervención que se incardina de lleno, no ya sólo
en el sistema educativo, sino que tiende a estar presente en el propio currículum
escolar y como parte esencial del mismo.
Frente a esta situación parece necesario formularse una pregunta lógica: ¿cuáles
están siendo nuestras respuestas desde la propia actividad investigadora?
El análisis de los trabajos de investigación realizados en las universidades espa-
ñolas sobre temáticas o tópicos directa o metonímicamente conectados con el cam-
po de la orientación no ha sido abordado con frecuencia en nuestro contexto, a
diferencia de lo ocurrido con las investigaciones bibliométricas sobre el tema gene-
ral de la orientación, realizadas con mucha más frecuencia (Lázaro, 1983; Castillo,
1989; y varios trabajos realizados en la U. de Valencia a partir de 1990, entre otros).
Con objeto de retomar ese análisis, iniciado por Escolano y EchevarrÍa (1983) hace
más de una década, hemos considerado que podría ser conveniente realizar un
estudio sobre las investigaciones realizadas en las universidades españolas durante
los cinco últimos años. Para ello elaboramos una encuesta con la que recabar datos
sobre los trabajos de investigación realizados o en proceso de realización en las
diferentes universidades, abarcando el período 1990-1995. El cuestionario de reco-
gida de datos se estructuraba así:
1) Características generales de la investigación:

• Subvencionada-no subvencionada.
• En equipo-individual.
• Participación de los colaboradores.
2) Descripción de la investigación:
• Temática/ámbito de la orientación al que se dirige.
• Finalidad.
• Poblaciones y muestras.
• Metodología/tipo de diseño de la investigación.
• Técnicas de recogida de datos.
3) Situación actual de la investigación.
4) Difusión de los resultados.
El protocolo de recogida de datos se remitió a 13 universidades en noviembre de

1994, decidiéndose no incluir en la población aquéllas en las que los profesores
encargados de la subárea de orientación o bien nos eran desconocidos o bien la
reciente estructuración de la subárea garantizaba una ausencia de trabajos durante el
período investigado que alteraría el significado de los datos globales. Este fue el
caso de las universidades de Girona, Lleida, Tarragona y Jaén. El número de
cuestionarios cumplimentados sobre otros tantos trabajos de investigación ha sido
de 64, con la siguiente distribución por universidades (Tabla 1):
254
TABLA 1
NÚMERO DE INVESTIGACIONES APORTADAS POR CADA UNIVERSIDAD
Universidad N° de investigaciones
Autónoma de Barcelona 4
Barcelona 5
Complutense de Madrid 2
Granada 3
La Laguna 4
Málaga 1
Murcia 8
País Vasco 1
Santiago 2
Sevilla 7
UNED 5
Valencia 22
De todas ellas, el 68.8% (44) ya están finalizadas, mientras que el 29.7% están
en proceso de ejecución (19). Estos primeros datos nos informan acerca de la gran
cantidad y diversidad de investigaciones que se llevan a cabo en nuestras universi-
dades. Esta cantidad nos hace pensar en que la investigación que se desarrolla desde
la subárea de orientación de las universidades españolas se lleva a cabo de forma
localista lo que nos parece que puede ser un impedimento para afrontar, de un lado,
la función de aportación social de la Universidad y, por otro, la contribución de la
investigación· a la elaboración de teorías. El análisis pormenorizado de las caracte-
rísticas de estas investigaciones nos puede aportar alguna luz respecto a esta hipóte-
sis.
1.1. Características generales de las investigaciones
El primer aspecto que debemos destacar es la insuficiencia de subvenciones con

la que cuentan las investigaciones, siendo el 62.5% de ellas no subvencionadas (40
investigaciones), frente al 37.5% (24) que sí lo son. Por otra parte, las subvenciones
que se reciben son eminentemente públicas, así, 22 de las investigaciones, que
representan el 91.7% del total de respuestas, perciben este tipo de ayudas, mientras
que sólo el 8.3% de ellas (2) las perciben de fondos privados.
Estos datos nos llevan a concluir que, si bien se buscan ayudas a la investigación,
éstas son muy limitadas y prácticamente se ciñen a convocatorias públicas. Esta
conclusión nos lleva a plantear las siguientes reflexiones: a) ¿Cuáles son nuestras
actitudes ante las subvenciones?: ¿de espera de convocatorias? ¿de iniciativa de
proyectos?; b) ¿por qué son mínimas las subvenciones privadas?: ¿es cuestión de
255
principios? ¿es que no les interesa nuestra oferta? ¿es que no ofertamos nada?
Por lo que respecta al carácter individual vs. colectivo de las investigaciones
debemos señalar que el 40.6% de ellas (26) son individuales, mientras que el 59.4%
(38) se realizan en equipo. Observamos, por tanto, sólo un leve predominio de las
investigaciones colectivas. Esta situación puede tener su explicación en buena parte en
la finalidad académica (tesis, concurso ... ) de los trabajos de investigación reseñados.
La universalidad del conocimiento (y vivimos en la 'Universidad') viene, en
parte, dado por la interdisciplinaridad en su proceso de construcción. Encontramos
un nuevo punto de reflexión en los datos obtenidos en relación al carácter interdis-
ciplinar de las investigaciones llevadas en equipo. Sólo el 10.8% de ellas (4) han
contado con la participación de profesionales que no se dedican a la educación,
mientras que el 89.2% (33) sólo han contado con este tipo de profesionales. Quizás
este aislamiento responda a la propia estructura de la Universidad, desde la que se
fomenta un tipo de saber disciplinar, parcelario, dividido en compartimentos estan-
cos. Tal vez como profesionales universitarios cuya materia prima es la educación,
como desarrollo integral de la persona, deberíamos plantearnos qué podemos hacer
para solucionar este problema.
Por último, y en relación a la participación de colaboradores y colaboradoras en
las investigaciones, observamos que están presentes en el 31.3% de los casos
(20 investigaciones). Nos parece un número importante como para que nos plantee-
mos cuál es el status de estos colaboradores, cuáles son y deben ser sus funciones y
qué tipo de formación es la que deben recibir durante el desarrollo de su colabora-
ción. La participación de colaboradores/as en los equipos puede ser un buen ele-
mento de potenciación de la investigación si dicha colaboración se aprovecha como
instrumento de formación en el rol de investigador.
1.2. Descripción de las investigaciones
a) Temática/ámbito de la orientación al que se dirigen
Debido a que una misma investigación puede dirigirse a varias temáticas simul-
táneamente, hemos analizado la distribución de frecuencias y porcentajes en fun-
ción de que la temática apareciera o no señalada en el formulario. Los porcentajes
que hemos recogido en la Tabla 2 hacen referencia a la aparición de la temática. La
comparación de estos porcentajes nos permite observar el predominio de las inves-
tigaciones que giran en tomo a temáticas ya tradicionales como la orientación
vocacional y profesional (34.4%), seguido muy de cerca por un grupo de temáticas
diversas (31.3%: análisis institucional, formación de orientadores, orientación no
discriminatoria... ) y por las que se centran en la orientación escolar (28.1 %). Obser-
vamos, por otra parte, la importancia que se va dando a la investigación sobre
orientación ocupacional (18.8%) que, quizás hasta ahora había quedado algo olvida-
da y que, debido a los cambios que se están dando en el entorno socio-laboral
comienza a ser una preocupación.
256
TABLA 2
TEMÁTICA DE LAS INVESTIGACIONES
Tema Frecuencia Porcentaje
Orientación VocacionallProfesional 22 34.4

Orientación Escolar 18 28.1
Orientación Ocupacional 12 18.8
Orientación Personal 9 14.1
Orientación Familiar 1 1.6
Otros 20 31.3
De los tres ámbitos tradicionales de la orientación, por tanto, el de lo profesional

(vocacional+ocupacional) parece ser el que despierta un mayor interés por parte de
los investigadores e investigadoras. Algo menos parece interesar el ámbito del
desarrollo personal (14.3%). Sólo el 1.6% de las investigaciones se preocupan por la
problemática de la orientación familiar.
El Cuadro 1 presenta la distribución de las temáticas en función de las universi-
dades de procedencia de los datos. El análisis de este cuadro quizás nos pueda
permitir ir estrechando lazos de colaboración entre diferentes universidades para dar
una respuesta más completa y coherente a las necesidades que se nos plantean desde
la sociedad.
CUADRO 1
TEMÁTICAS TRABAJADAS EN CADA UNIVERSIDAD
o. Escolar O. Vocacion. O.Ocupacio. O. Familiar O. Personal Otros
Málaga X
Autónoma Barcelona X X X
País Vasco X X X
Barcelona X X X
Santiago X X
Valencia X X X X X
La Laguna X X
Granada X X X X
UNED X X X X
Sevilla X X X
Murcia X X X X
Complutense Madrid X X
257
Parece, por tanto, que se trata de dar una respuesta a problemas que, desde la
sociedad, lo están demandando. Sin embargo ... ¿se atiende escasamente al proble-
ma del desarrollo personal y social? Si previamente nos referimos al problema de
la interdisciplinaridad como elemento clave para dar una respuesta más integral a
los problemas para los que la sociedad nos demanda soluciones, debemos ahora
plantearnos una nueva reflexión que apunta en una línea parecida. Si nos basamos
en la consideración de la persona como ser integral y tenemos en cuenta, por otra
parte, toda la corriente educativa que aboga por dicha conceptualización del ser
humano no podemos dejar de plantear como necesidad el desarrollo de investigacio-
nes que busquen la interrelación de los diferentes ámbitos de la orientación y no su
parcelación.
b) Finalidad de las investigaciones
En la Tabla 3 hemos recogido la distribución de frecuencias y porcentajes de

cada una de las categorías elaboradas a partir de las respuestas que se han dado a
una cuestión abierta del formulario relativa a la finalidad de las investigaciones.
TABLA 3
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES EN RElACIÓN A lA
FINALIDAD DE lAS INVESTIGACIONES
Finalidad Frecuenc. Porcentaje
Diseño/evaluación de programas o estrategias de intervención 22 34.4

Descripción de contextos (profesiones, alumnado, personales) 9 14.1
Diagnóstico/evaluación de necesidades 8 12.5
Análisis de instituciones orientadoras 7 10.9
Estudios bibliométricos 5 7.8
Estudios prospectivos 5 7.8
Estudios históricos 5 7.8
Diseño/evaluación de instrumentos de diagnóstico 2 3.1
Análisis de materiales de orientación 1 1.6
Como se puede observar, el diseño y evaluación de programas se nos presenta en

el panorama de la investigación sobre orientación como el elemento que más aten-
ción ha recibido, con diferencia respecto a las demás finalidades (el 34.4% de las
investigaciones lo han planteado como objetivo). Interpretamos este hecho como
una manifestación que existe en las diferentes universidades por dar respuesta a
problemas reales de la orientación. Entendemos que la necesidad de intervenir a
través de programas en los centros educativos ha generado una demanda de pro-
puestas concretas, de apoyo, a la que se trata de dar respuesta desde la Universidad.
258
Los dos tipos de finalidades siguientes en importancia, a juzgar por la cantidad

de investigaciones que se las plantean son la descripción de contextos (14.1 %) y el
diagnóstico/evaluación de necesidades (12.5%), ambas directamente relacionadas,
como la anterior, con la intervención. De nuevo, por tanto, observamos una preocu-
pación por responder a problemas concretos, reales e inmediatos.
Al igual que hicimos en relación a la temática de las investigaciones, presenta-
mos la distribución de las finalidades en cada Universidad (Cuadro 2), al objeto de
facilitar vías de comunicación interuniversitaria.
CUADRO 3
FINALIDAD DE LAS INVESTIGACIONES EN CADA UNIVERSIDAD
Diseño! Análisis Diseñol Descripción Análisis Estudios Estudios Estudios Diagn.

evaluac. de insti· eval contextos materiales biblio- prospec· histór. Neces.
programo tucion. instrumentos métrico tivos
diagnóstico
Málaga X
A. Barcelona X
País Vasco X
Barcelona X X X X
Santiago X X
Valencia X X X X X X
La Laguna X X
Granada X X
UNED X X X
Sevilla X X X
Murcia X X X X
Complutense X X
c) Poblaciones y muestras
Las respuestas a la cuestión abierta sobre poblaciones se ha categorizado como

se recoge en la Tabla 4, en la que se presentan ordenadas las categorías de mayor a
menor importancia. Nos hemos encontrado con dificultades para analizar esta varia-
ble debido a que hay un importante porcentaje de formularios en los que no se ha
especificado ningún tipo de población (26.6%). Las poblaciones prioritarias, como
podemos observar en la tabla 4 se encuentran dentro del sistema de educación
formal, bien se dirija al alumnado (ESOIEE.MM: 17.2%; PreescolarlEGB: 14.1%;
Universidad: 10.9%) o a los servicios de orientación (10.9%). Sólo tímidamente nos
vamos acercando a otros contextos y poblaciones educativas, como son las de la
formación ocupacional (3.1 %) o el ámbito profesional (1.6%). Quizás sea el mo-
259
mento para plantearnos la ampliación de nuestro ámbito de actuación y dirigimos a

nuevas poblaciones cuyas necesidades requieren de nuestro servicio, aunque su
demanda no sea explícita. Por lo que respecta a las muestras, también nos hemos
encontrado con una importante ausencia de respuestas (29.7%). Observamos una
preferencia a trabajar sobre individuos (29.7%), lo que implicaría la utilización de
sistemas más o menos aleatorios para su selección; otras técnicas de muestreo
manejadas son: el 23.4% de los investigadores/as se inclinan por los racimos o
conglomerados, mientras que un 7.8% utilizan sistemas N=1.
TABLA 4
POBLACIONES A LAS QUE SE DIRIGEN lAS INVESTIGACIONES
Poblaciones Frecuencias Porcentajes
Sin concretar 17 26.6

E.S.O./EE.MM. 11 17.2
Preescolar/EGB 9 14.1
Orientadores/as y/o equipos 7 10.9
Universitarios/as 7 10.9
Varias poblaciones 5 7.8
Publicaciones 5 7.8
Formación Ocupacional 2 3.1
Profesiones/ocupaciones 1 1.6
d) Metodología/tipo de diseño de la investigación
Al igual que en las variables anteriores se ha procedido a la categorización de las

respuestas aportadas por cada uno/a de los investigadores/as y al recuento de fre-
cuencias y porcentajes de aparición de cada una de ellas. Los resultados de este
análisis se presentan en la Tabla 5. A juzgar por los datos, debemos señalar, en
primer lugar, que predominan los estudios exploratorios (45.3%), con bastante
diferencia respecto a otras metodologías. Nos parece importante destacar el escaso
porcentaje de investigaciones que utilizan una metodología etnográfica (3.1 %) y la
ausencia de trabajos que se basen en la Investigación-Acción. Este perfil metodoló-
gico parece indicarnos que, si bien existe una preocupación por responder a necesi-
dades concretas, como hemos visto en apartados anteriores, las respuestas que se
tratan de elaborar se hacen 'desde fuera', es decir, con escasa implicación por parte
del investigador o la investigadora y de los destinatarios de las investigaciones-
intervenciones en el proceso de cambio o transformación de las situaciones que se
busca resolver.
260
TABLA 5
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LA VARIABLE
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Metodología Frecuencia Porcent.
Exploratoria 29 45.3
Estudio de casos 6 9.4
Estudios bibliométricos 6 9.4
Experimental 6 9.4
Correlacional 6 9.4
Histórica 6 9.4
Etnográfica 2 3.1
Sin especificar 6 9.4
e) Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Las respuestas relativas a las técnicas de recogida de datos han sido categoriza-
das como se recoge en la Tabla 6.
TABLA 6
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE LA VARIABLE
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
Técnicas e instrumentos Frecuencia Porcentaje
Cuestionarios 35 54.7
Análisis de documentos 26 40.6
Entrevistas 24 37.5
Observaciones 17 26.6
Pruebas estandarizadas 10 15.6
Discusión en grupos 5 7.8
Pruebas de rendimiento 3 4.7
Video 3 4.7
Sin especificar 3 4.7
Observamos una gran variedad de instrumentos de recogida de información,

predominando aquéllos que se relacionan con los estudios exploratorios. Prevalecen
las técnicas de encuesta (cuestionarios: 54.7%; entrevistas: 37.5%) sobre los instru-
mentos estandarizados (15.6%) o las pruebas de rendimiento (4.7%). Los procedi-
mientos observacionales también ocupan un lugar importante, aunque sin alcanzar a
261
las técnicas de encuesta (26.6%). Es significativo la alta utilización del análisis de

documentos (40.6%), coherente con los estudios de diseño y evaluación de progra-
mas y servicios y con las investigaciones bibliométricas. Destacaríamos, por otra
parte, la escasa utilización que se realiza aún de medios tecnológicos como el vídeo
(4.7%).
Por último, consideramos oportuno subrayar la débil cantidad de investigaciones
que utilizan estrategias de discusión (7.8%), elemento clave en procesos de cons-
trucción-reconstrucción participativa de la realidad.
1.3. Difusión de los resultados
Las investigaciones que hemos analizado son difundidas en contextos académi-

cos en e135.9% de los casos (23), mientras que han tenido algo más de difusión en
contextos profesionales (54.7%). Las publicaciones se manifiestan como un impor-
tante medio de difusión de las investigaciones (65.6%). No obstante, aún queda un
importante número de investigaciones que quedan sin difundir, aunque debemos
considerar que muchas de ellas aún están en proceso de ejecución.
2. TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN y APORTACIONES AL CAMPO DIS-

CIPLINAR DE LA ORIENTACIÓN DESDE LA UNIVERSiDAD DE SE-
VILLA
La trayectoria investigadora de los profesores de orientación integrados actual-

mente en el área MIDE de la universidad de Sevilla ha sido similar a la del resto de
los profesores de la subárea de orientación, dado que las condiciones institucionales
en que dicha actividad ha tenido que desarrollarse no se han diferenciado significa-
tivamente. No obstante, en los últimos cinco años hemos dado algunos pasos con
objeto de conseguir dos metas: a) conformar un equipo de investigación y b) dar
alguna respuesta, siquiera parcial, a las necesidades percibidas en la práctica profe-
sional de la orientación.
La primera de las metas se ha alcanzado en parte mediante la consolidación del
grupo de investigación MIDO ("Métodos de Investigación y Diagnóstico en Orien-
tación") reconocido y financiado por la Junta de Andalucía a través del Programa
Andaluz de Investigación. El grupo esta integrado, no sólo por los profesores de
orientación, sino también por otros profesores del área MIDE. La segunda, la
respuesta ante las nuevas necesidades generadas por esta situación de cambio en
que nos encontramos, representa un camino a recorrer y en el que hemos dado
solamente algunos tímidos pasos, que se han materializado en un conjunto de
trabajos, que en ocasiones a titulo individual, pero sobre todo como grupo, constitu-
yen claramente una línea de investigación que pretende responder a los principales
problemas generados por el citado proceso de cambio.
Presentaremos, pues, en primer lugar las líneas de investigación que estamos
desarrollando y, muy sintéticamente, el conjunto de trabajos que en ellas se han
262
generado. A continuación nos centraremos en dos de esos trabajos de investigación

realizando una exposición más pormenorizada de los mismos.
2.1. Líneas de investigación y realizaciones prácticas
Las investigaciones a las que estamos aludiendo podrían agruparse bajo dos
amplias categorías: a) Investigaciones dirigidas a conocer situaciones de hecho
relativas al ámbito de la orientación, mediante la evaluación de necesidades y
b) investigaciones que conllevan el diseño, aplicación y evaluación de programas
de intervención orientadora.
2.1.1. Investigaciones relativas a evaluación de necesidades
Bajo este epígrafe pueden incluirse tres investigaciones que tienen como nexo la
realización de un diagnóstico de la situación que, partiendo de una aproximación
más realista a la orientación en nuestro entorno, prepare el camino para la elabora-
ción de diseños de intervención orientadora.
1. La Orientación institucional en Andalucía. Aportaciones para su evalua-

ción. Autores: Víctor Álvarez Rojo, Eduardo García Jiménez, Juan Ma Cruz Martí-
nez y Antonio Rodríguez Diéguez.
Se ha pretendido con esta investigación recabar datos valorativos sobre la evolu-
ción de los Servicios de Orientación en Andalucía desde su creación en 1983 hasta
1989. Se ha analizado el modelo de intervención orientadora; las necesidades de-
mandadas por los usuarios; la percepción que se tiene sobre su aceptación por los
diferentes sectores de la comunidad escolar y por último, las necesidades de
actualización\formación de sus miembros.
2. Necesidades de orientación académica y Profesional del alumnado de
Enseñanza Secundaria de los distritos Universitarios de Sevilla (España) y
Lieja (Bélgica). Autores: Víctor Álvarez Rojo, Soledad Romero Rodríguez y Anto-
nio Rodríguez Diéguez.
El objetivo de la investigación que se esta realizando en conexión con la univer-
sidad de Lieja, como fruto de un intercambio Erasmus, se ha concretado en determi-
nar cuáles son las necesidades de orientación del alumnado de Educación Secunda-
ria Postobligatoria de cara a su elección vocacional. Ello permitirá delimitar las
áreas de intervención orientadora preferentes; posibilitar la elaboración de progra-
mas de orientación para este nivel educativo; prevenir el fracaso que se genera en
los primeros cursos de enseñanza universitaria y, por último, determinar las posibles
diferencias entre el alumnado de Sevilla y Lieja en relación a las variables investi-
gadas.
3. Relaciones interpersonales en el contexto educativo. Autores: Víctor Álva-
rez Rojo, Juan Ma Cruz Martín y Mercedes Martín Berrido.
Mediante esta investigación se ha tratado de determinar el tipo de relaciones
263
interpersonales que se generan entre profesores y alumnos; así como realizar un

análisis comparativo de las necesidades ligadas a las relaciones interpersonales que
se manifiestan en el contexto educativo.
4. Los procesos de intervención orientadora en los EPOEs. Estudio etnográ-
fico de un caso. Autor: Víctor Álvarez Rojo.
La finalidad de esta investigación ha sido la de profundizar en el conocimiento
de los procesos de intervención que ponen en práctica los equipos de orientadores
en su práctica diaria. Se trata de un estudio etnográfico que se centra en las estrate-
gias de análisis de necesidades utilizadas por estos profesionales y las decisiones y
procesos de intervención que aquéllas generan.
2.1.2. Investigaciones relativas a diseño, aplicación y evaluación de programas de

intervención orientadora
En tomo a esta ámbito se han agrupado tres investigaciones que pretenden dar
una respuesta a la necesidad detectada de proveer de recursos didácticos, en clave
de diseños validados de programas de intervención, para los profesionales de la
orientación.
1. Evaluación de un programa de Orientación dirigido a la toma de decisio-

nes vocacionales para alumnos de Educación Secundaria Postobligatoria. Au-
tor: Juan Ma Cruz Martínez.
Tiene por objeto la evaluación del programa «Tengo que decidirme», adaptación
del programa A.D.V.P. de Pelletier, realizada y publicada por Álvarez Rojo (1991).
La evaluación se ha centrado en tres aspectos concretos del programa: a) la calidad
intrínseca, mediante la determinación del nivel de contextualización y la viabilidad
de su aplicación a los centros seleccionados. b) el desarrollo del programa en cuanto
a sus componentes, implicación de los alumnos en el mismo y temporalización. c) la
efectividad del programa medida a través de la opinión de alumnos y tutores.
2. Aplicaciones del Modelo A.D.V.P.: Diseño y Validación de un programa
de Orientación para la transición. Autora: Soledad Romero Rodríguez.
Con esta investigación se ha pretendido: a) diseñar un programa de orientación
para la toma de decisiones vocacionales y para la transición, dirigido a estudiantes
que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria, utilizando como base el modelo
de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (A.D.V.P.) desarrollado por
D. Pelletier y col.; b) validar el diseño del programa a través de una prueba-piloto
que nos permita determinar las mejoras a introducir en él.
3. Diseño y evaluación de un programa de transición para jóvenes con n.e.e.
Autores: Víctor Álvarez Rojo y Carmen García Pastor.
El trabajo persigue diseñar un programa de transición a la vida adulta, en sus
dimensiones social y laboral, para jóvenes con n.e.e aplicable en la E. Secundaria.
Incluye la elaboración de un conjunto de protocolos de evaluación situacional de
necesidades que permiten la adaptación individual del programa.
264
2.2. Estudio evaluativo de los servicios de orientación de Andalucía
2.2.1. El problema
Esta investigación (La orientación institucional en Andalucía, Aportaciones para

su evaluación, 1992) fue planteada para hacer frente a la no disponibilidad en aquel
momento de datos sobre el proceso de implantación de los servicios de orientación
(EPOEs) en la Comunidad Autónoma Andaluza iniciado en 1983. Su finalidad, por
tanto, era la de hacer frente a esta carencia y dar respuesta a algunos de los muchos
interrogantes que se habían planteado sobre el funcionamiento de un servicio educa-
tivo como el de orientación. El problema del estudio se centró, pues, en el análisis
de la estructura, organización y funcionamiento de los Servicios de Orientación
Educativa de la Consejería de Educación, según lo perciben los miembros del
mismo, desde cuatro perspectivas: a) La intervención orientadora que se realizaba
y las necesidades prioritarias demandadas por los usuarios del Servicio; b) la
organización de los servicios: organización funcional, infraestructura y recursos
materiales y humanos; c) Grado de aceptación de los servicios por los diferentes
sectores de la comunidad escolar, desde la perspectiva de los orientadores; y
d) necesidades de actualización/formación de los orientadores.
Los interrogantes a los que se buscaba dar respuesta eran éstos:
* ¿Qué funciones habían realizado los EPOEs en el período investigado?

* ¿Qué tipo de intervenciones habían llevado a cabo?
* ¿Qué estrategias de intervención se habían utilizado de forma preferente?
* ¿Cuál había sido la incidencia de su actuación: población real atendida por
sectores (profesores, alumnos ... ) y por ámbitos geográficos (rural/urbano)?
* ¿Se podía hablar de aspectos diferenciales en la intervención de los EPOEs
según las distintas provincias en que actúan dentro de la Comunidad Autónoma?
* ¿En qué grado se estaban cubriendo, por las diferentes formas de intervención,
las necesidades de los usuarios del Servicio?
* ¿Cuáles eran las carencias organizativas del Servicio de mayor incidencia en
el desarrollo de las funciones asignadas al mismo?
* ¿Cuál era el nivel de expectativas e intereses de los miembros de los EPOEs
con relación a un posible plan de perfeccionamiento a ellos destinado?
El conjunto de variables de investigación manejadas fue el siguiente:
1. LA INTERVENCIÓN
A) Volumen de la intervención (VI)
- Sectores de la comunidad escolar atendidos.
- Niveles educativos atendidos.
B) Modelo de intervención (V2)
- Tipos de intervención: terapia, prevención y desarrollo.
265
- Objetivo de la intervención: individuos, grupos primarios, grupos asociativos

e instituciones o comunidades.
- Metodología de la intervención: servicio directo, consulta y medios técnicos.
C) Necesidades prioritarias de intervención (V3)
a) Demandas sociales: realizadas por los diferentes sectores de la comunidad
escolar: alumnos, padres y profesores-tutores.
b) Necesidades percibidas por los orientadores.
2. MODELO DE ORGANIZACIÓN INTERNA (V4)

a) Organización funcional.
b) Los medios.
c) Las ratios.
3. ACEPTACIÓN DE LOS SERVICIOS EN LA COMUNIDAD (V5)

Profesorado, alumnos, familias, instituciones y la Administración.
4. FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DEL SERVICIO (V6)

a) Formación inicial.
b) Necesidades de perfeccionamiento.
5. POSIBILIDADES DE COLABORACIÓN EPOE-UNIVERSIDAD (V7)
2.2.2. Población y muestreo
La población a investigar fue definida como «el conjunto de equipos de orienta-

ción existentes en la Comunidad Autónoma» (N=130); por consiguiente, las unida-
des de investigación fueron los equipos, no los orientadores individuales que se
integran en cada equipo. Esta decisión de dirigir la recogida de datos a los equipos
y no a los individuos se tomó por las siguientes razones: a) El equipo como unidad
de investigación puede suministrar una información más ajustada a la situación real
de la zona asignada y sobre los problemas de intervención «como equipo»; b) dado
que para rellenar el cuestionario (uno de los instrumentos de recogida de datos
previstos) las respuestas a los ítems deben ser necesariamente el fruto de un consen-
so, la información obtenida puede verse en gran medida libre de sesgos debidos a
las percepciones particulares/parciales de los distintos miembros sobre el objeto de
investigación; c) el equipo como unidad de investigación es en defInitiva un «conglo-
merado» y como tal perfectamente válido desde el punto de vista estadístico; y d) el
equipo como unidad de investigación se contempla en este caso con unas características
de accesibilidad mejores que los orientadores individualmente considerados.
En la población a investigar no se incluyeron los EPOEs provinciales porque
entendíamos que sus tareas son de coordinación y no de intervención. Por razones
similares tampoco se aceptaron para la valoración de esa dimensión los dos EPOEs
específicos de la provincia de Sevilla.
266
2.2.3. Procedimientos de recogida de datos
Se utilizaron tres tipos de procedimientos técnicos para la obtención de informa-

ción: encuesta estadística, análisis del discurso y análisis documental.
A) Para el desarrollo de la encuesta se utilizó el Cuestionario de Análisis

Situacional (CAS) que se ajusta a la forma de cuestionario anónimo. Para su
elaboración se siguieron los consejos de Selltiz (1980) en cuanto a la utilización
combinada de preguntas abiertas y cerradas o de alternativa fija, por considerar que
era el medio más adecuado para conseguir la compleja información solicitada. La
recogida de los datos se realizó el envío de los cuestionarios por correo, a finales
del curso 88/89, completándose durante el primer trimestre del curso siguiente.
Dicho envío revistió dos modalidades: envío individualizado a los equipos y envío
a través de los EPOEs Provinciales. La respuesta al cuestionario se situó en el 56%
y la consideramos altamente satisfactoria (Selltiz, 1980; Kerlinger, 1985), si tene-
mos en cuenta además que las contestaciones correspondían al conjunto de cada
equipo independientemente del número de integrantes del mismo (de dos a tres,
normalmente).
B) Respecto de la segunda estrategia metodológica, el análisis del discurso, la

técnica específica empleada fue el grupo de discusión. Dicha técnica consiste en la
constitución de un conjunto reducido de personas seleccionadas y organizadas de
acuerdo a criterios sociopsicológicos para discutir sobre un problema o situación
indirectamente relacionado con el tema de la investigación (Álvarez, 1989). Con
ello se persiguen datos grupales interactivos, o sea, generados por el equipo y no
mediatizados por una serie de preguntas previstas de antemano por el investigador
externo. Así, la característica distintiva del grupo de discusión reside en que el
discurso se produce en una situación de interacción social y el discurso de cada uno
de los miembros del grupo se ve sometido a un «feed-back» constante dando como
resultado final un «discurso consensuado». Para la recogida de datos se organizaron
tres grupos de discusión durante el curso 89/90, formados por miembros de los
EPOEs de las tres provincias que, por las circunstancias que fuesen, contestaron en
menor proporción a la encuesta. Así pues, se organizó un grupo de discusión en
cada una de las provincias de Málaga, Granada y Almería.
C) Con el análisis documental intentamos reflejar una representación condensa-

da de información, para su consulta o tratamiento, mediante operaciones sucesivas
de deslindamiento de la información, clasificación (distribución en categorías según
criterios de analogía) e indexación (clasificación bajo palabras claves, descriptores
o índices). Los documentos analizados para esta investigación han sido, tanto docu-
mentos oficiales emanados de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
y de otras instancias legislativas, como documentos 'oficiosos', llamémosles así,
producidos por los EPOEs. En concreto fueron los siguientes:
267
a) Documentos oficiales: aportaron datos relativos a la composición, distribu-

ción geográfica y población asignada a cada equipo por provincias. Se obtuvo de los
siguientes documentos de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía: Mapa Escolar de Andalucía. Curso 87/88 (Dirección General de Cons-
trucciones y Equipamiento Escolar, Sevilla, 1988); Mapa Escolar de Andalucía.
Curso 88/89 (Dirección General de Planificación y Centros, Sevilla, 1989) y docu-
mentos internos de algunos EPOEs Provinciales.
b) Memorias Anuales: los datos referidos a intervenciones efectuadas por los
EPOEs a lo largo del quinquenio 1983-1988 se obtuvieron de las memorias que los
Equipos Provinciales remiten a la Dirección General de Promoción Educativa y
Renovación Pedagógica. Dichas memorias fueron localizadas sólo parcialmente.
c) Legislación: los datos sobre aspectos legales y normativos de la organización
y funcionamiento del Servicio se obtuvieron del Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía (BOJA) y de las instrucciones que la Dirección General ha ido cursando
con una periodicidad casi anual.
2.2.4. Síntesis de resultados y conclusiones
En el informe de evaluación se recogía una interpretación pormenorizada de los

resultados que en este momento es imposible reflejar aquí, dada las limitaciones de
una exposición de este tipo. No obstante, aportaremos una interpretación global de
los resultados para que pueda valorarse en sus justos términos tanto el alcance del
trabajo realizado como las limitaciones del mismo.
De entre las aportaciones realizadas por esta investigación cabría resaltar inicial-
mente la de haber evaluado un servicio completo de orientación de una comunidad
autónoma. No obstante, somos conscientes de que los datos aportados son necesa-
riamente parciales y tendrán que ser completados y enriquecidos con las aportacio-
nes de otras investigaciones sectoriales o globales que permitan una profundización
y un contraste de resultados que nos acerquen más a la realidad de la orientación en
Andalucía y su comparación con los servicios de otras comunidades autónomas.
En relación con los resultados obtenidos sobre el servicio de orientación, éstos
nos permitieron delimitar las coordenadas generales desde las que está actuando el
servicio, y que exponemos a continuación.
1°) Distribución territorial
En el estudio de comarcalización y distribución territorial de los efectivos que

componen el servicio, se constató que los EPOEs i:ubren todo el territorio de la
Comunidad de Andalucía a excepción, en el momento de finalizar la investigación,
de una zona en la provincia de Sevilla. Sin embargo, cada EPOE comarcal atendía
a un volumen de población escolar y un número de centros muy superior al que los
orientadores consideraban como asumible para posibilitar una intervención orienta-
dora de calidad en todos los centros.
268
Por otra parte, dicha distribución no era homogénea en lo que se refiere a la

ratio de población escolar asignada por orientador. Se constataban diferencias signi-
ficativas tanto entre provincias (ratios mayores para Sevilla, Cádiz y Málaga), como
entre los equipos de una misma provincia (ratios mayores para los equipos situados
en núcleos de población superiores a 100.000 habitantes); en ambos casos según
niveles educativos. En su conjunto, hallamos una misma tendencia global de la
Administración Educativa andaluza favorable a un tipo particular de distribución de los
orientadores entre la población escolar de EGB, BUP/COU y FP, que primaba a los
núcleos poblacionales de menos de 100.000 habitantes, poblaciones rurales o dispersas.
Finalmente, la sectorización de los EPOEs no era coincidente y entraba en
conflicto, en algunos casos, con la sectorización de otros servicios educativos (SAEs,
EATAls, etc.); esto planteaba, a juicio de los orientadores, importantes problemas
para la organización de la intervención en las zonas asignadas a este servicio.
2°) Organización General del Servicio
La estructura organizativa de los EPOEs comarcales parecía presentar, según la

opinión de los orientadores, las siguientes características:
A. La infraestructura con que cuenta en ese momento el servicio (material y

humana) es insuficiente. Existía una demanda generalizada de mayor cantidad de
recursos, ya que más de un 94% de los equipos comarcales pensaban que estos
recursos -y sobre todo los humanos- eran claramente insuficientes.
B. El servicio de orientación no contaba con el suficiente respaldo institucional.

Un porcentaje muy notable de los profesionales que integraban el servicio (+/- 80%)
consideraban con mayor o menor énfasis que éste no era apoyado como debiera por
parte de la Administración Educativa de la Comunidad, lo cual influía notablemente
en el funcionamiento del servicio. Dicha falta de apoyo se caracterizaba (según los
datos aportados por los grupos de discusión) principalmente por:
- La falta de estructuras de respaldo (vg. planificación, dirección, asesora-
miento) al trabajo de los equipos en el nivel más alto de la Administración (Direc-
ción General).
- La insistencia en medidas/normas de control de la actividad de los equipos
y algunos intentos de evaluación de su actuación que comparativamente convertían
a los EPOEs en los servicios educativos más controlados. Este hecho se interpretaba
como de 'desconfianza' hacia el servicio.
- No todos los sectores de la comunidad escolar mostraban el mismo grado de
aceptación de la labor orientadora desempeñada por los equipos comarcales.
Según los orientadores eran la administración y las instituciones quienes menos
valoraban su trabajo. Alumnos y profesores realizaban una valoración intermedia,
mientras las familias sería el sector de la comunidad que más valoraba su labor
orientadora.
269
D. Se apreciaban otras dificultades de organización interna de los equipos co-

marcales derivadas de que las demandas de intervención que realizaba la comuni-
dad escolar a estos equipos no siempre coincidían con las que los orientadores
percibían como más necesarias, en relación con la situación educativa de sus zonas.
Según los datos del C.A.S. mientras la comunidad señalaría al diagnóstico como la
necesidad primera a cubrir, los orientadores creen que los programas preventivos
destinados a alumnos y el asesoramiento son las necesidades más prioritarias a
cubrir por el servicio. En los datos que proceden de la técnica de los grupos de
discusión no se encontraban, sin embargo, diferencias significativas entre las de-
mandas de intervención que los orientadores señalan como peticiones de la comuni-
dad educativa y las necesidades de intervención percibidas por estos profesionales.
3°) Modelo de funcionamiento: intervención y formación
Para caracterizar el funcionamiento del servicio destacamos dos dimensiones

esenciales. De un lado la intervención orientadora efectuada respecto de la comuni-
dad escolar. De otro la intervención formativa que se realiza respecto de los propios
orientadores para mejorar dicha intervención. Las conclusiones obtenidas, sobre la
base de la opinión de los orientadores, son las siguientes:
a) El volumen de intervenciones realizadas revelaba que los alumnos eran el

sector de la comunidad escolar al que se dirigían preferentemente las actuaciones
(estimadas y reales) de los orientadores, aunque no se constató si dicha tendencia se
producía en todas las provincias andaluzas por igual. No obstante, los orientadores
entienden necesaria su intervención en los 3 sectores de la comunidad escolar
considerados (alumnos, padres y profesores). Por niveles educativos, la actuación
orientadora del servicio estaba presente sobre todo en EGB, mientras en EE.MM
esa actuación era, en algunos equipos comarcales, meramente testimonial. El por-
centaje de intervenciones realizadas en EGBIEE.MM no era uniforme comparando
unas provincias con otras.
b) Respecto al modelo de intervención se apreciaba que las acciones que se
realizaban eran básicamente de tipo terapéutico y preventivo, destinadas a indivi-
duos o grupos, mediante una metodología preferentemente de servicio indirecto.
También se constataban diferencias entre las provincias.
c) En cuanto a la formación de los orientadores señalamos como carencias
fundamentales las relativas a la propia intervención orientadora, a la planificación
de programas y el diseño de materiales y a los métodos de investigación básica y
aplicada. Los equipos de orientación identificaron asimismo como temas de interés
los relacionados con la intervención terapéutica, la orientación vocacional y el
asesoramiento. Consideraban, además, que la formación y actualización de los
profesionales que integran el servicio era una necesidad insuficientemente atendida
por la Administración y que la formación específica para el puesto de trabajo, o no
se había recibido, o había sido insatisfactoria para los interesados. Sobre el tema de
270
la formación existía en aquel momento un acusado interés por planes especializados

de formación que pudieran realizarse en colaboración con la Universidad.
No obstante, esta investigación, como cualquier otra, tuvo sus limitaciones, entre
las que destacaremos las siguientes.
a) Imposibilidad de abarcar a la comunidad escolar en su conjunto. Los datos

procedían solamente de uno de los grupos que componen la comunidad escolar en la
que se prestaban los servicios: los orientadores. No nos fue posible, por razones
evidentes al tratarse de un servicio que se extiende por toda la Comunidad Autóno-
ma, obtener datos de los otros grandes grupos destinatarios del servicio: alumnos,
profesores y familias. Por consiguiente, los resultados y su interpretación tuvieron y
han de tener siempre como referencia este hecho: representan lo que los orientado-
res declaraban que habían realizado o realizaban en el servicio que se investigaba y
lo que pensaban respecto a las diferentes variables investigadas en relación con el
mismo.
b) Limitaciones inherentes a las fuentes de datos. Es una limitación común a la
mayoría de las investigaciones que se realizan en el ámbito de las ciencias sociales.
Sin embargo, en nuestro caso tuvo una especial incidencia en una de las fuentes
utilizadas: las memorias de los EPOEs provinciales. En efecto, la disparidad de
criterios utilizados para la confección de estas memorias anuales por los diferentes
equipos provinciales, junto con la circunstancia de la imposibilidad de localización
de las memorias correspondientes a diversos cursos y provincias, nos condicionó
para completar el análisis longitudinal del servicio desde su creación y limitó el
análisis comparativo transversal.
c) Limitaciones imputables a la metodología de recogida y análisis de datos. Se
dejó sentir especialmente esta limitación en relación con la parte metodológica
correspondiente a los grupos de discusión. Cuando adoptamos esta estrategia meto-
dológica ya éramos conscientes tanto de su potencial de análisis de situaciones
sociales (avalado por su masiva y exitosa utilización en ámbitos como el de la
investigación de mercados, el del análisis de relaciones laborales, el de los compo-
nentes actitudinales y situacionales de los grupos de opinión, etc.), como de la falta
de precedentes en cuanto a su utilización en el campo educativo, al menos en
nuestro contexto. Esto unido a una cierta indefinición metodológica respecto al
análisis del discurso producido (ausencia de estrategias de fiabilidad y validez), ha
hecho alargarse excesivamente la investigación y ha arrojado algunos datos de
difícil interpretación.
2.3. Estudio etnográfico de los procesos de intervención orientadora en un EPOE
Los datos obtenidos en el estudio evaluativo de los EPOE (Álvarez y otros,

1992) investigación que acabamos de presentar, indudablemente supusieron un
acercamiento al conocimiento del Servicio de Orientación de la CAA; podríamos
271
decir que a partir de ellos conocíamos el 'armazón' del mismo (estructura, funciona-
lidad y disfunciones), pero se nos escapaba su 'dinámica cotidiana'. Para alcanzar la
comprensión de la misma se diseñó una investigación centrada en el estudio en
profundidad de un caso (un equipo de orientadores -EPOE) que pudiera permitir
avanzar un paso más en la compresión de:
- los requerimientos del puesto de trabajo en función de las demandas de los
usuarios y de las competencias y destrezas/habilidades exigidas para dar respuesta a
las mismas
- el modelo efectivo de intervención utilizado por los orientadores en el
contexto del equipo y su nivel de definición, asunción y utilización individual por
los miembros del mismo
- los procesos de toma de decisiones y de su justificación por parte de los
orientadores y/o del equipo en su conjunto
- las necesidades de formación y su justificación por los orientadores, así
como el modelo efectivo percibido y/o manejado en su actualización.
Para poder acceder a este tipo de conocimiento se creyó oportuno diseñar una
investigación de tipo etnográfico (Agar, 1987; Goetz, 1988; Patton, 1990; etc.),
enfocada hacia tres aspectos de la acción orientadora: metodología de interven-
ción, competencias requeridas y necesidades de formación para el puesto de
trabajo. Dada la escasez de espacio, expondré a continuación algunos de los presu-
puestos metodológicos en que se ha basado el presente trabajo, refiriendo al lector a
la Memoria de la investigación para más detalles (Álvarez, 1993).
La investigación etnográfica planteada se ajustó al modelo de estudio de un
caso, 'caso crítico' (Patton, 1990) o 'caso típico ideal' (García Jiménez, 1991) y
para la selección del mismo se siguieron los siguientes criterios: interés de los
miembros del equipo por la investigación a desarrollar, accesibilidad de los infor-
mantes, coherencia funcional del caso, inculturación de sus componentes (Spradley,
1979), presencia efectiva en el equipo de psicólogo y pedagogo y experiencia
suficiente y continuada en el puesto de trabajo.
Por lo que se refiere a la validez y fiabilidad de los datos, se tuvieron en cuenta
las consideraciones efectuadas por diversos autores (Guba, 1983; Brenner, 1985),
que ponen en duda la aplicación de estos dos conceptos clásicos en la investigación
de hechos sociales, optándose finalmente por la propuesta de Guba. En consecuen-
cia se han manejado cuatro cuestiones: credibilidad o valor de verdad de los datos;
transferibilidad o aplicabilidad de los datos desde el contexto investigado a otros
contextos; dependencia, que hace referencia a la consistencia/estabilidad de los
datos producidos por los instrumentos de la investigación; y confirmabilidad o
posibilidad de confirmar la existencia y adecuación de esos datos respecto a las
interpretaciones realizadas sobre ellos.
La recogida de datos tuvo lugar entre abril de 1992 y enero de 1993 mediante
doce entrevistas en profundidad, tres sesiones de análisis de materiales y una sesión
de observación (Cuadro 3), respetando en lo posible las exigencias planteadas por
272
Guba: la triangulación en la recogida de datos, la reflexión epistemológica en el

análisis sobre el problema investigado, sobre el proceso de investigación y sobre la
metodología de recogida de datos; y el establecimiento de pistas de revisión.
CUADRO 3
TÉCNICAS Y CRITERIOS DE LA RECOGIDA DE DATOS
OBSERVACIÓN ENTREVISTAS ANÁLISIS DE MATERIALES
1. Características de la inter- a) Desarrollo histór.-organiza- Materiales a recoger

vención tivo del equipo - Materiales de trabajo
Demandas: origen, clase b) Demandas de intervención - Materiales de consulta
y contenido c) Formas de intervención del - Infraestructura del equipo
Formas: tareas, roles y cli- equipo Ámbitos de análisis
ma d) Destrezas y competencias - Características de los ma-
2. Requerimientos de la in- profesionales exigidas teriales
tervención e) Necesidades de formación en - Grado de utilización
Técnicos la práctica - Participación del equipo en
De gestión su elaboración
De relaciones humanas
El proceso de recogida y análisis de datos, como ocurre en toda investigación

etnográfica, no fue secuencial sino recurrente, que implica el establecimiento de
hipótesis provisionales en varios momentos de la recogida de datos y su verifica-
ción en momentos posteriores; en él participaron además del investigador y los
informantes, dos observadoras externas y una empresa de investigación de merca-
dos.
El análisis de los datos recogidos durante la investigación se inició con lo que la
mayoría de los autores consideran el aspecto fundamental del mismo: la construc-
ción de un sistema de categorías (Cuadro 4) que permita organizar las percepcio-
nes y conceptos que los informantes tienen y manejan respecto de los fenómenos y
del contexto social investigado (Mostyn, 1985; Skovholt, 1992).
Los resultados obtenidos con esta investigación han sido abundantes y enorme-
mente enriquecedores para la comprensión del fenómeno investigado: la actuación
de un servicio de orientación. Dado que no es posible aquí presentarlos en su
globalidad, aportaremos como muestra algunos datos referidos a los tres primeros
objetivos de la investigación: los requerimientos del puesto de trabajo (contexto y
demandas de intervención y destrezas para el desempeño del puesto), el modelo
efectivo de intervención (estrategia y metodología) y los procesos de toma de
decisiones (justificación de las opciones metodológicas).
273
CUADRO 4
SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
LA INTERVENCIÓN EL DESARROLLO PROFESIONAL
1. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN VI. ETAPAS

1.1. Contexto de la Intervención V1.1. Etapa inicial
1.2. Destinatarios: A) Alumnos, B) Familias, V1.2. Etapa búsque. alterno
C) Profesores y D) Otros servicios de apoyo V1.3. Etapa actual
11. FUNCIONES y TAREAS VII. NECESIDADES FORMATIV AS

11.1. Funciones asignadas VII. 1. En función requerí. generales puesto de
11.2. Demandas usuarios trabajo
11.3. Formas de la demanda VII. 2. En función requerí. inmediatos puesto
11.4. Nivel atención demandas de trabajo
111. PROCESO DE INTERVENC. VIII. PROCESO FORMATIVO

111.1. Modelo asumido VIII. l. Formación inicial
111.2. Actuación áreas específicas VIII. 2. Formación en el puesto de trabajo
VIII.3. Estrategias de formación
IV. CONDICIONAMIENTOS
IV.1. Estructurales IX. CONDICIONAMIENTOS
IV.2. Funcionales
IV.3. Institucionales LA INTERVENCIÓNIEL DESARROLLO
IV.4. Personales-Profesionales PROFESIONAL
V. EVALUACIÓN DE RESULTADOS/SA- X. IDEASITEORÍAS IMPLÍCITAS

TISFACCIÓN X.1. Referí. a la interven.
X.2. Referí. al desarrollo profesional
A) El contexto de intervención aparece globalmente definido de la siguiente

forma.
- La acción orientadora ha de llevarse a cabo en un contexto socioeducativo
periurbano, inicialmente desfavorable debido al mayor número de centros docen-
tes en los que intervenir y a una menor predisposición de los centros y/o de los
docentes para la aceptación de la labor orientadora, en comparación con otros
contextos. Este tipo de contexto periurbano solamente parece ofrecer la ventaja de
unas menores distancias y tiempos de desplazamiento a los lugares de interven-
ción.
- La acción orientadora, a su vez, se ve condicionada por la interacción de
dos lógicas interpretativas del contexto, dos formas de interpretar la realidad
contextual en oposición dialéctica: la lógica de los orientadores y la lógica de la
escuela. Esta relación dialéctica problemática se ve agravada por las repercusiones
274
que en la lógica de la escuela tienen las políticas educativas coyunturales desacerta-

das o erráticas en relación con temas conflictivos, como ha sido el caso de la
Integración.
- El contexto de intervención, desde el plano profesional, se caracteriza por la
desasistencia institucional, por una inadecuada estructuración y organización
funcional de los servicios de apoyo a la escuela y por una acusada carencia de
medios materiales y humanos.
- Las carencias de control y supervisión de las funciones y de la acción
orientadora desarrolladas por el equipo y de formación permanente en función de
la complejidad y de las demandas del contexto apenas aparecen compensadas por la
amplia libertad de acción que permiten las normas administrativas de funciona-
miento interno.
- El contexto profesional de intervención es marcadamente estático. En parte
debido a la ausencia de unas estructuras de apoyo institucional decidido al Servicio
de Orientación y en parte por la abundancia de demandas de intervención que
reciben los orientadores en sectores a todas luces sobredimensionados, no se han
acometido procesos de innovación en los ámbitos metodológico, técnico o de
desarrollo de recursos.
- Como consecuencia de algunas de las carencias señaladas tanto en el plano
socioeducativo como en el profesional del contexto, los profesionales de la orienta-
ción han de manejar en su interacción con el contexto de intervención problemas
de identidad y de legitimidad profesional (rechazo, no reconocimiento o utiliza-
ción perversa de sus funciones).
B) Abordando ahora las demandas de intervención que reciben los orientadores

en el puesto de trabajo, podemos concluir lo siguiente:
- En cuanto al contenido temático de las demandas, el mayor número de
demandas de intervención se refiere a situaciones, necesidades o problemas genera-
dos por la Integración de alumnos con NEE, siendo los profesores de Apoyo los
principales demandantes de orientación/asesoramiento para el trabajo en el aula con
estos alumnos. Los orientadores reciben otras demandas del resto del profesorado
sobre problemas de aprendizaje (retrasos y trastornos). Se conforman, pues, global-
mente los procesos de aprendizaje como el ámbito primordial en que se resuelve el
binomio demanda-oferta de intervenciones orientadoras, siendo los problemas de
aprendizaje de la lecto-escritura los que acaparan el mayor porcentaje de deman-
das.
- Además, analizando este tipo de demandas cabe concluir que las mismas se
refieren mayoritariamente a intervenciones en los ciclos básicos de la enseñanza
(Preescolar, Ciclo Inicial y, en menor medida, Ciclo Medio de la EGB).
- Secundaria y minoritariamente los orientadores reciben demandas de inter-
vención de otros profesores y de los centros: de los tutores de 8° de EGB, de COD
y de FP para intervenir en el ámbito de las relaciones con el entorno (específica-
mente, en orientación vocacional), de diferentes profesores y de los centros para la
275
cogestión de programas diversos. Asimismo, de las familias respecto a los proble-

mas de sus hijos o en relación con necesidades de información y apoyo personal/
familiar.
- Por lo que se refiere a las funciones del orientador a las que se dirigen
prioritariamente las demandas de los usuarios del servicio que acabamos de descri-
bir, éstas se reducen básicamente a dos: la función diagnóstica y la función de
apoyo al profesorado.
- Atendiendo a la forma como se expresan las demandas cabe conceptualizar
dos tipos: demandas explícitas, cuyo contenido y características acabamos de
exponer, y demandas latentes. Esta últimas, en el nivel manifiesto, se refieren a
cualquiera de las temáticas antes descritas; sin embargo, en el nivel oculto, suelen
vehicular o bien un intento de manipulación de las funciones del orientador por
parte del demandante (principalmente profesores) con objeto de obtener ciertos
resultados no confesables (afianzamiento de sus status profesional, justificación
posterior de su actuación docente con alumnos concretos) o bien una petición de
ayuda, personal y/o profesional en situaciones conflictivas. No obstante, los inten-
tos de manipulación del profesional de la orientación se llevan a cabo también a
través de las demandas explícitas, tanto por parte de los profesores como demandan-
tes individuales, como por parte de los centros.
- Por lo que se refiere a las competencias requeridas para el desempeño del
puesto de trabajo, engloban tanto los conocimientos teóricos necesarios para el
desempeño de una tarea como las actitudes y destrezas prácticas que posibilitan esa
ejecución». La conceptualización resultante fue ésta:
Competencia General: La Intervención en el Medio Escolar.
Conocimientos: Modelos Intervención Psicopedagógica, Técnica de la Entrevis-
ta, Teoría de la Comunicación, Dinámica de Grupos, Conocimiento Experiencial
del Sistema Educativo y Otros Conocimientos Académicos.
Actitudes: ReceptividadlEmpatía, Formas Acceso a los Centro y Formas de
Relación.
Destrezas: Análisis de Contextos de Intervención, Análisis de Demandas, Arti-
culación Modelos y Proyectos de Intervención, Procesos de Negociación, Manejo
de GruposlMotivación, Dominio de la Comunicación y Destrezas de Investigación.
C) Los rasgos definitorios de la estrategia de intervención utilizada por los

orientadores son como sigue.
- Se trata de un planteamiento de la acción que persigue la adaptación al
contexto mediante una intervención de carácter contemporizador y pragmático.
Contemporizadora en el sentido de evitar la confrontación entre la lógica de la
escuela (expresada en las demandas y actitudes de los agentes institucionales de la
educación hacia los profesionales de la orientación) y la propia lógica que ellos
mantienen como orientadores (dependiente de su formación, de su status profesio-
nal y de la propia experiencia). Pragmática en cuanto que la intervención es
selectiva en función de la sintonía o al menos de la no contradicción entre la
276
demanda expresada y sus planteamientos profesionales (intereses, tiempo de dedi-

cación asumible, utilidad de la intervención, etc.).
- No obstante, la estrategia de intervención utilizada como marco de referencia
engloba un componente innovador en cuanto que persigue modificar la demanda,
no desde posturas 'mesiánicas' (convenciendo: 'esto debe ser así') sino práxicas
('así trabajamos'). Podríamos concluir de esta manera la caracterización de la
misma: la acción orientadora se desarrolla en tanto en cuanto tiene sentido pedagó-
gica y contextualmente hablando, es decir, puede ser integrada en la acción del
docente para modificar determinadas situaciones o fenómenos educativos.
- La estrategia de intervención deseada/adoptada es fruto de un conocimiento
profundo del contexto, de la experiencia profesional acumulada a lo largo de la
historia del equipo y de algunas secuencias significativas de formación. Sin
embargo, se ve en parte condicionada por las prescripciones institucionales/
administrativas de intervención (i.e., directrices anuales de funcionamiento y pro-
gramas provinciales de actuación).
D) En relación con la metodología de intervención, las aportaciones de los

orientadores nos permiten concluir que éstos no utilizan en sus intervenciones una
sola metodología sino varias opciones o modelos, aunque con un hilo conductor
común. Es posible, distinguir, pues, lo que podríamos denominar un modelo tipo y
algunos modelos práxicos de intervención en áreas específicas. El modelo tipo o
paradigmático de intervención se desarrolla en tres fases:
- Fase de análisis: a) De la oferta que el equipo se propone realizar sobre las
temáticas y en los centros en los que tiene (administrativamente) o desea intervenir,
y b) de las demandas de intervención recibidas. Las demandas individuales de los
profesores sobre diagnóstico y apoyo parecen llevarse a cabo preferentemente de
forma individual por cada orientador utilizando su particular modelo de análisis
(psicológico-intuitivo o ecológico-racional). En los casos de demandas de progra-
mas o de otras intervenciones de cierta envergadura, las demandas se amÍlizan
conjuntamente manejando un bloque de criterios (tipo de demanda, status de la
misma, finalidad, consecuencias, complejidad, tipo de centro, área de intervención y
características del demandante). No obstante, los dos criterios que parecen utilizarse
básicamente a la hora de decidir sobre atender o no la demanda y sobre cómo
atenderla son las características del demandante (profesor individual) y la acti-
tud/disponibilidad de los demandantes (profesores individuales o centro) para
implicarse en la intervención.
- Fase de planteamiento y desarrollo de la intervención. Se inicia con un
proceso de negociación orientador(es)-demandante(s) en el que se activan los
principios de contemporización y pragmatismo. Del resultado del mismo va a
depender la modalidad de intervención que el orientador decide aplicar:
a) Intervención funcionarial (Modelo de Intervención Directa), de carácter
burocrático y generalmente puntual; aplicable en aquellos centros o con los
profesores con los que no ha sido posible un entendimiento/compromiso de
277
acción de acuerdo a la estrategia de intervención propugnada. Se atienden

únicamente las situaciones o problemas exigibles/prescritos (administrativa-
mente) de la demanda. (La alternativa de no intervenir en otros casos es real
y se hace efectiva).
b) Intervención técnico-profesional (Modelo de Intervención Indirecta), en
el caso de acuerdo/compromiso; supone el manejo de la situación conjunta-
mente con el o los demandantes de forma global: conforme a un proceso
constituido por el análisis, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación
de la intervención que se considere más oportuna. Asimismo, contempla el
desarrollo de funciones de apoyo a los demandantes.
- Fase de evaluación de la intervención realizada. Es una fase teórica. De
hecho se constata que los orientadores, aun considerándola deseable y necesaria, no
evalúan sistemáticamente su acción por la premura de tiempo (<<apagafuegos»)
con que se ven obligados a actuar frente al gran número de demandas que reciben.
E) Los datos sobre los procesos decisionales para justificar las opciones meto-
dológicas por parte de los orientadores nos llevan necesariamente al terreno de las
teoría e ideas implícitas de los orientadores. A partir de ellas cabe concluir las
siguientes percepciones sobre la metodología utilizada.
- Las innovaciones metodológicas en la acción orientadora son necesarias a la
vista de los resultados que se han obtenido con los métodos tradicionales. No
obstante, están condicionadas por las siguientes variables:
La percepción de los demandantes del modelo estructural de servicios desde el
que se interviene. Las innovaciones que contradicen estas percepciones suscitan
reacciones de desconfianza o rechazo.
Las características del contexto (tipo de zona, status del profesorado, etc.).
El propio status del orientador como elemento externo en relación con la
situación de intervención.
Las actitudes personales/profesionales del orientador y del equipo frente al
contexto de intervención.
- La estrategia y metodologías de intervención adoptadas por el equipo inves-
tigado se justifican en base a los siguientes principios:
a) Las intervenciones orientadoras que no implican al profesorado o centro
demandantes son inútiles en la media en que no promueven cambios en los
planteamientos/dinámicas de los agentes de la educación. La acción orientadora
tiene que perseguir su propia integración en la propia dinámica de los cen-
tros.
b) Determinadas demandas de intervención, aunque prescritas institucional-
mente, no deben ser atendidas en función de la previsible ausencia de implicación
en el tratamiento posterior por parte de los agentes educativos institucionales o
familiares. Aparece, pues, como sumamente útil para propiciar innovaciones meto-
dológica la puesta en práctica de una doble estrategia de 'abandono del diagnósti-
co' y de intervención condicionada.
278
c) El modelo informativo/prescriptivo tradicionalmente utilizado por los orien-

tadores para el asesoramiento de los profesores sobre sus problemas en el aula ha de
ser sustituido por el modelo contractual para la búsqueda conjunta de soluciones/
alternativas (muchas veces inciertas) a través de la acción-reflexión. Es, pues,
imprescindible, que la intervención se base en acuerdos contractuales orientado-
res-centro y orientadores-profesor.
d) Los condicionamientos del contexto, la amplitud y características de las
demandas imponen la necesidad de un sistema de selección (de canales yobjeti-
vos), que cumple las funciones de actuar como mecanismo de supervivencia
profesional, de asegurar un mínimo de coherencia metodológica y de cambiar el
sentido de la demanda.
A modo de reflexión final podemos planteamos una pregunta: ¿en qué medida
hemos aumentado con esta investigación etnográfica (B) el conocimiento sobre los
servicios de orientación adquirido en el trabajo presentado anteriormente (A)? (apar-
tado 2.2). A nuestro juicio, el incremento de conocimiento se ha producido en los
siguientes ámbitos:
1. En el ámbito descriptivo de los hechos y fenómenos investigados: Estos

quedaron allí (A) descritos de una manera bastante general, de forma segmentada y
en magnitudes (porcentajes), de tal forma que se hace necesario un proceso de
'reconstrucción' para poder describir los diferentes elementos de la acción orienta-
dora. Veamos los detalles.
a) Los requerimientos del puesto de trabajo están constituidos por el conjunto de

ámbitos de intervención, contexto y destinatarios, respecto a los cuales han de
intervenir los orientadores, además de las funciones y tareas que han de desarrollar
en función de las demandas de los usuarios del servicio. Pues bien, en la investiga-
ción (A) esos elementos son reconstruibles de la siguiente forma:
Contexto de Intervención: Organización funcional + Medios materiales y huma-
nos + Ratios + Aceptación de los servicios por la comunidad.
Destinatarios: Alumnos + Profesores + Padres + Niveles educativos + Atención
individual + Atención a grupos primarios + Atención a grupos asociativos +
Atención a instituciones
Demandas: Necesidades prioritarias de intervención.
Tres son, a nuestro entender, las principales desventajas de la descripción que
posibilitan esos datos. En primer lugar, es una descripción 'sumativa', es decir, los
requerimientos del puesto de trabajo vendrían dados por la suma de diferentes
segmentos de la acción orientadora. Yen segundo lugar, es una descripción 'tipifi-
cada' en la medida en que el propio diseño ha prescrito y limitado la descripción
constriñéndola con el tipo de datos a recoger (=porcentajes de tiempo de dedica-
ción). Finalmente, la descripción de funciones y tareas que desarrollan los orienta-
dores ha de ser inferida a partir de esa suma de elementos, es decir, supone una
'metainferencia', con todos los riesgos que dicha operación conlleva.
279
Contrariamente, la acción orientadora es esencialmente dinámica y, desde luego,

no es la suma de un conjunto de elementos. A ese respecto la investigación (B), bien
que con carácter no generalizable pero sí transferible, ha aportado:
Una descripción del contexto desde el plano socioeducativo y profesional, así
como de los condicionamientos que en ambos planos actúan sobre la acción
orientadora.
Una caracterización minuciosa de las demandas de intervención según sus
temáticas y demandantes, al igual que de las funciones que han de poner en
juego los orientadores para atenderlas. Pero además, ha sido posible un configu-
ración de la forma en que se expresan esas demandas y de su significación
La caracterización de los diferentes destinatarios de las intervenciones, de su
situación contextual y del contenido y forma de sus demandas.
b) Refiriéndonos a la estrategia y metodología de intervención, las diferencias

entre ambas investigaciones radican en lo siguiente.
En la investigación (A) no es posible inferir de los datos recogidos cuál es la
estrategia de intervención de los orientadores frente a las características y las de-
mandas del contexto si entendemos por tal el modelo o conjunto de modelos de
actuación efectivamente aplicados y la justificación de los mismos. Respecto a la
metodología de intervención, ésta ha de inferirse (sobre la misma clase de datos y
con el tipo de inferencia descritos anteriormente) de los siguientes elementos:
Tipos de intervención: Intervenciones terapéuticas + Intervenciones preventivas
+ Intervenciones de desarrollo educativo.
Metodología de intervención: De servicio directo + De asesoramiento y consulta
+ Utilización de medios técnicos.
La investigación etnográfica (B) que hemos realizado aporta:
Una caracterización de la estrategia de intervención en cuanto a sus principios
justificativos, alternativas metodológicas y descripción de procesos
La descripción de los tipos de intervención por áreas temáticas (y la caracte-
rización de cada una de éstas) que llevan a cabo los orientadores en respuesta a
las demandas del contexto.
Igualmente ha posibilitado la delimitación de unos modelos práxicos (o descrip-
ciones en términos de proceso) de intervención correspondiente a cada uno de
los tipos/áreas temáticas de acción orientadora, permitiendo a partir de ellos el
diseño de la metodología o modelo-tipo de intervención adoptado por el equipo.
c) Finalmente por lo que se refiere a las necesidades de formación, el conoci-

miento obtenido en ambas investigaciones permite delimitar cuestiones como:
Formación inicial recibida y su adecuación a las necesidades percibidas en
función de las características del contexto y de las demandas de intervención.
Necesidades de formación/perfeccionamiento según diferentes criterios (por
niveles educativos de intervención y por intereses temáticos vs. por referencia a
los requerimientos del puesto de trabajo y necesidades inmediatas).
280
Sin embargo, difieren en lo relativo a las estrategias de formación:

La investigación (A) nos proporciona: tipo de situación formativa (talleres, cursi-
llos), periodicidad de las sesiones formativas y tiempos óptimos de realización
La investigación etnográfica (B) nos permite ampliar el conocimiento sobre la
estrategia de formación deseable: modelo, contenido de las secuencias formati-
vas, tareas a realizar y organización.
2. En el ámbito interpretativo de los datos aportados. Éste es prácticamente

inexistente en la investigación (A). Aquellos datos nos permitieron en su momento
cuantificar tendencias o direcciones en la acción de los orientadores, establecer
frecuencias de utilización de determinados componentes metodológicos, etc., pero
su propia naturaleza, en algunos casos, y la metodología de investigación utilizada,
en otros, nos imposibilitaron responder en gran medida a los «cómos» y práctica-
mente nunca a los 'por qués' .
La investigación etnográfica (B), en cambio, ha suministrado abundantes datos
sobre procesos de acción (de selección de la demanda, de toma de decisiones sobre
modelos de intervención, etc.) pero, sobre todo, acerca de las razones justificativas
de esos procesos y decisiones. Podría decirse que ahora conocemos un equipo de
orientación 'por dentro' y no únicamente su retrato estructural o funcional.
A modo de conclusión podemos decir que, a la luz de los datos parciales presen-
tados y aunque el conocimiento obtenido no es generalizable al conjunto de los
equipos que actúan en la Comunidad Autónoma de Andalucía (pero sí transferible),
la metodología cualitativo-etnográfica, con las limitaciones de todos conocidas,
aparece, no obstante, como un potente modelo de investigación para captar hechos y
fenómenos de naturaleza compleja, para cuya tarea otros modelos, aun gozando de
mayor prestigio social y académico, no disponen de la capacidad de penetración
suficiente para su conceptualización y comprensión. Sin embargo, esta afirmación
no pretende establecer ninguna preeminencia metodológica sino reivindicar, dentro
de la complementariedad de métodos asumida al menos teóricamente por la comu-
nidad científica, la idoneidad y necesidad de utilización de esta metodología en el
campo de la Orientación Educativa (algo sobre lo que ya Goldman clamaba en
1978).
3. ¿ES POSIBLE y DESEABLE UNA CATARSIS COLECTIVA?
Una visión de conjunto, tanto de los datos aportados por otras universidades
como de los adquiridos a través de nuestra trayectoria profesional en la Universidad
de Sevilla, nos anima a platear algunas sugerencias que, creemos, pueden redundar
en una mayor efectividad de las tareas investigadoras que venimos desarrollando.
a) Parece necesaria una acción investigadora que trascienda los ámbitos restrin-
gidos en los que actualmente nos estamos moviendo (el de la propia universidad, los
microtemas de tesis u otros temas de trascendencia casi individual). Las profesiones
281
que rotan en tomo a la orientación educativa requieren una decidida proyección

social y ésta se conseguirá, en parte, si logramos superar el 'localismo' en la labor
investigadora. Así pues, proponemos como medio para hacer efectivo este propósito
la creación de un grupo de trabajo cuya misión sería proponer y diseñar y gestionar
proyectos de investigación que abarquen la totalidad de las CCAA y sobre temáticas
de interés preferente para los diversos grupos de profesionales de la orientación.
b) Un planteamiento de la investigación como el que acabamos de sugerir
implica la superación de la endogamia investigadora (investigar para un propósito
individual o grupal localizado, independientemente del aprovechamiento potencial
de los resultados). Será necesario seleccionar temas de incidencia social o institu-
cional constatados y logar la cooperación de instituciones y grupos de profesionales
de la orientación en la gestación de los proyectos.
e) Una acción investigadora de esta naturaleza nos posibilitaría alcanzar un
objetivo igualmente ambicioso: la integración en los programas europeos de inves-
tigación y desarrollo profesional. No parece exagerado decir que desde las iniciati-
vas individuales el acceso a estos programas, cuyo nivel de exigencias (interés
social, interinstitucionalidad, transnacionalidad, gestión de fondos, burocratismo ... )
es muy elevado, representa un empeño casi imposible desde planteamientos indivi-
dualistas y localistas.
La conclusión que se desprende de todo esto es que necesitamos cambiar urgen-

temente nuestras formas de enfocar lo que hasta ahora ha sido la investigación
desde la universidad. Las ventajas parecen evidentes en la medida en que se posibi-
litaría, por una parte, la integración de las investigaciones individuales, derivadas de
exigencias académicas, en proyectos más amplios; redundaría ésta en una asesora-
miento multilateral de los profesores o candidatos implicados y en un conocimiento
de su trabajo en el área previo a los actos académicos formales. Podría decirse que
los candidatos a grados académicos o a las plazas de profesores universitarios
estarían avalados por su inclusión en proyectos colectivos del área de conocimiento.
La segunda ventaja que se derivaría de estos planteamientos estaría localizada, a
nuestro juicio, en la gestión de los trabajos de investigación. Ésta incluye el análisis
de las ofertas de financiación (líneas y temas de investigación preferentes para los
organismo financiadores), la conformación de equipos de investigadores, interuni-
versitarios y transnacionales; y la codirección de los proyectos (diseño, distribución
de funciones y tareas, gestión económica y administrativa, difusión de resultados ... ,
etc.).
El investigador 'free-lance' parece que no es la figura que demandan las nuevas
situaciones educativas y las estructuras en las que nos ha tocado vivir.
AGAR, M.H., Speaking of ethnography, Bever1y Hills, Sage, 1987.

ÁLVAREZ, V., «Los grupos de discusión». Cuestiones Pedagógicas, 1987,6-7,201-207.
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283
MESA REDONDA
,
LAS REDES DE INFORMACION
por
Tejedor Tejedor, F.J. 1 (coord.); Aliaga Abad, F. 2; González Such, J. 3;
López González, E. 4; Rodríguez Gómez, G. 5 Y Salvador Blanco, L. 6
1. ¿QUÉ ES UNA RED? ASPECTOS GENERALES
La definición de red de ordenadores es bastante simple: se trata de dos o más

ordenadores conectados entre sÍ, de tal modo que pueden compartir la información
(software, información) que posee cada uno de ellos. Aunque nacieron hace déca-
das, durante mucho tiempo han tenido una difusión muy limitada, debido a la
complejidad de uso. Sin embargo, en la décadas de los 80 se produjo una enorme
expansión (desde 1988 cada año se ha duplicado el número de ordenadores en la
Red Global), gracias tanto a la mejora tecnológica en sistemas de comunicación
como a la mayor facilidad de uso y mayor potencia de los programas empleados.
Esta difusión es tan grande que actualmente hay un número de usuarios estimado
entre 35 y 40 millones, con un crecimiento casi exponencial, que incluye la práctica
totalidad de centros docentes e investigadores de prestigio de todo el mundo
1.1. Realidad actual
El presente de la utilización de las redes de ordenadores se caracteriza funda-

mentalmente por la facilidad de uso: usando el ratón y con unos conocimientos muy
básicos reunimos ya los requisitos necesarios para poder aprovechar los recursos
que ofrece la red (al menos de algunos de sus más interesantes servicios).
Universidad de Salamanca.
2 Universitat de Valéncia.
3 Universidad Complutense de Madrid.
4 Universidad de Sevilla.
5 Universidad de Cantabria.
287
En la actualidad, la práctica totalidad de las universidades españolas tienen

conexión a red, gracias a los esfuerzos que para su implantación viene haciendo en
los últimos años FUNDESCO, que ha garantizado la práctica gratuidad de todos los
servicios. De todos modos, los servicios ofrecidos y el nivel de mantenimiento en
cada Centro depende de los Servicios Técnicos respectivos, por lo que aún hay una
cierta desigualdad. Igualmente están conectados a la red gran cantidad de organis-
mos muy útiles para el investigador, tales como la Biblioteca Nacional, el Boletín
Oficial del Estado, institutos de investigación, empresas de tecnología avanzada,
centros educativos, editoriales, etc.
Por lo que hace referencia allende nuestras fronteras, la cantidad de servicios es
literalmente inabarcable: museos, centros tecnológicos, bibliotecas, bases de datos,
empresas de todo tipo, etc. La cantidad de información disponible tiene como única
limitación su localización y la capacidad de procesarla. Existen también numerosas
instituciones que realizan cursos, másters, doctorados, etc. a través de la red, lo que
empieza a cambiar el concepto de educación a distancia. La capacidad de acceder a
programas (ejecutables en ordenadores personales, una vez fuera de la red o utiliza-
bles on Une), imágenes (artísticas, médicas, científicas ... ), sonidos (conciertos en
directo, emisoras de radio digitalizadas, etc.), vídeo (películas, videoconferencias),
material multimedia, y un largo etcétera sólo limitado por la imaginación de aqué-
llos que desarrollan las aplicaciones
Desde el punto de vista del investigador individual o del pequeño grupo con
limitaciones de recursos las posibilidades de la red son enormes, tanto para la
investigación como para la educación.
1.2. Impacto en la investigación
Entre las diversas posibilidades que ofrece el estar conectados a las redes globa-
les de ordenadores está el acceso a diverso material escrito, tales como consultar
una gran cantidad de libros (el texto completo suele estar disponible tanto on line
como en archivos de texto), revistas, actas de congresos, informes administrativos,
bibliotecas, editoriales, etc. Se pueden consultar igualmente una gran cantidad de
bases de datos especializadas, tales como ERIC, o el Current Awareness. La magni-
tud de la información así accesible es difícil de imaginar.
Existe también una gran cantidad de foros especializados donde los profesiona-
les e investigadores de un área determinada pueden establecer entre sí un contacto
muy fluido que les permite un intercambio instantáneo de opiniones e informa-
ciones sobre los temas más diversos, lo que permite métodos de colaboración (y por
qué no decirlo, también de crítica) mucho más flexibles y activos que los tradicio-
nalmente utilizados (textos escritos, congresos presenciales). De hecho, la posibili-
dad de establecer Congresos Virtuales (es decir, a los que no hace falta asistir en
persona, pero en los que se puede participar desde cualquier ordenador conectado a
la red) incrementa muy notablemente la capacidad de interacción y de intercambio
de pareceres entre los investigadores. De esta mayor facilidad de contactos se deriva
288
igualmente una mayor colaboración interinstitucional, con el establecimiento de

proyectos de investigación multilocalizados, y por tanto de mayor alcance y trascen-
dencia.
1.3. Impacto en la educación
Los enormes cambios que se están produciendo en el modo en que la informa-

ción es creada, almacenada, transmitida y adquirida están afectando también, como
cabría esperar, a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Este nuevo vehículo de
transmisión de información que son los ordenadores pueden suponer para la forma
de enseñar una revolución similar, mutatis mutandi, a la que se produjo con la
aparición de la imprenta. Aunque en ambos casos se trata «tan sólo» de cambios
tecnológicos, las consecuencias que se derivan de la mayor difusión de la informa-
ción afectan de modo sustancial al proceso educativo. En primer lugar, como es
evidente, el impacto de esta nueva tecnología ha llegado a la educación a distancia,
a la que aporta el concepto de: anytime, anywhere (en cualquier momento-en
cualquier lugar) referido a cuando se puede producir el proceso educativo. Así, por
ejemplo, se minimiza el carácter marginal de la educación en medios rurales,
alejados o aislados físicamente, como ha puesto de manifiesto, por ejemplo, el
«Proyecto Enlaces» en Chile. Igualmente se han creado aulas virtuales de práctica-
mente todos los niveles educativos, de modo que a través de la red es posible recibir
cursos de Primaria o Secundaria, de nivel universitario, másters e, incluso, doctora-
dos. Todo ello sin que la distancia o los desajustes horarios supongan impedimento
alguno, y sin quedar desasistidos de una tutoría efectiva que guíe al aprendiz en el
estudio.
Igualmente se está aplicando este tipo de tecnología para afrontar problemas de
masificación y de escasez de recursos de las instituciones educativas. Así, por
ejemplo, el californiano Proyecto Delta se está llevando a cabo para dar una alterna-
tiva a centros universitarios que se han visto desbordados por la demanda planteada
a la vez que necesitaba abaratar costos. Los resultados que se obtengan con este tipo
de proyectos piloto pueden suponer en un plazo no muy largo un cambio sustancial
en ciertas parcelas del proceso educativo.
El concepto de aula global, la mayor posibilidad de comunicación, así como un
incremento en la motivación y en el rendimiento de los estudiantes más desfavore-
cidos promete igualmente aportar nuevos datos sobre el papel de igualador de
oportunidades de la educación.
Todas estas nuevas posibilidades no están, como es lógico, libres de problemas.
Una primera barrera, de tipo psicológico, es la denominada tecnofobia, que dificulta
su aprovechamiento por parte de algunas personas (muchos de ellos profesionales
de la enseñanza). Igualmente hay problemas puramente técnicos, como son las
infraestructuras en las que se basa la comunicación por red, que son en la actualidad
inadecuadas y lentas, con un ancho de banda demasiado limitado para las utilidades
multimedia. Sin embargo, la aparición de satélites y la creciente investigación en
289
tecnología de las comunicaciones puede ayudarnos a solventar rápidamente estas

limitaciones.
También es cierto que en la utilización educativa de estos procedimientos de red
hay mucho de exploración de un nuevo sistema, pero no lo es menos que hay
igualmente un cierto componente de moda. Queda «moderno» dar clases de alguna
materia por la red, pero desgraciadamente sabemos muy poco sobre qué y cómo
enseñar por este medio, por lo que normalmente sólo se muestran esfuerzos basados
en la intuición y con muy poco control respecto a sus resultados. Es necesario hacer
una llamada a los investigadores educativos para que, antes de verse desbordados
por esta realidad emergente, realicen investigaciones controladas sobre los procedi-
mientos educativos basados en las redes. de ordenadores. Como dificultad añadida
hemos de considerar así mismo el hecho de que algunos de los proyectos desarrolla-
dos hasta el presente se han realizado con muy escasa coordinación de esfuerzos,
desaprovechando así una de las principales ventajas de las redes. En general se trata
poco menos que de esfuerzos individuales a los que otros investigadores sólo
acceden por pura casualidad. Este tipo de planteamiento debería ser modificado
rápidamente, quizás utilizando foros específicos de planificación, y aquí asociacio-
nes como AIDIPE, o incluso la EERA tienen un importante papel que jugar.
Finalmente hay un último problema del que hemos de hacer, necesariamente,
mención. Se trata de una cuestión que de momento afecta específicamente a nuestro
ámbito territorial. Se trata de la limitación planteada en España por quienes gestio-
nan las redes, ante la escasez de infraestructuras, de acceso a estos servicios por
parte de centros educativos de educación Primaria y Secundaria. Salvo unas escasí-
simas excepciones (que lo hacen por vías indirectas), en nuestro país estos niveles
educativos tienen vedada la conexión a las redes, de modo que no pueden aprove-
char este tipo de ventajas tecnológicas ni prepararse adecuadamente, en consecuen-
cia, para el mundo tecnificado en el que tendrán que vivir y trabajar. Se trata sin
duda de una limitación temporal, ya que no es imaginable por mucho tiempo una
situación de este tipo, que nos sitúa con un considerable retraso, no ya con las
grandes potencias tecnológicas y económicas, sino incluso respecto a lo que se está
haciendo actualmente en otros países menos desarrollados. Creemos que nuestro
deber como profesionales de la educación es estar suficientemente preparados para
que el día que se levanten estas absurdas restricciones nuestros alumnos puedan
ponerse rápidamente al día y aprovechar plenamente estos prometedores recursos.
Para finalizar esta primera parte desearía hacer por último una llamada al opti-
mismo y al trabajo riguroso. Estamos hablando de unos cambios enormes que
apenas nos están empezando a afectar y que sin duda aumentarán su impacto tanto
en la investigación como en la educación en un plazo relativamente breve. Debemos
ponemos en marcha por tanto para explorar estos recursos y facilitar con ello a
nuestros alumnos una educación integral y actualizada en sus contenidos y en sus
procedimientos.
290
2. SERVICIOS y HERRAMIENTAS EN LA RED
Existen infinidad de redes autogestionadas, aunque la más importante actual-

mente es la Internet. Internet nace del embrión de ARPANET, un sistema de
comunicación entre ordenadores nacido ante el temor a la transmisión de datos ante
un ataque nuclear. Viendo que se podía conectar e intercomunicar dos ordenadores
de manera que la información pudiese circular de uno a otro de igual a igual, es
decir, sin una estructura jerárquica que pudiese servir de talón de Aquiles del
sistema. La transferencia entre los ordenadores se logró mediante un protocolo de
transferencia (TCPIIP) y un software que permitiese transportar información (archi-
vos, programas, etc.) de uno a otro ordenador. Simultáneamente, y sobre la base
comprobada de estos protocolos, se fueron creando otras redes que utilizaban dife-
rentes protocolos.
Al unirse las distintas redes era necesario un protocolo de un nivel superior que
fuese indicando de dónde venía el mensaje (archivo, etc.) y a dónde se dirigía. De
esta forma se fue creando una tela de araña en la que el único requisito era tener una
dirección TCP/lP (identificador) única. Este identificador puede ser un número para
los ordenadores y letras para los usuarios (por ejemplo, el ordenador 147.156.73.226
también tiene el nombre de mide2.uv.es, o una dirección de usuario puede ser del
tipo José.González@uv.es), aunque cada red utiliza sus propios identificadores.
Para ello se creó un registro central de direcciones gestionado por los administrado-
res de cada una de las redes, que tienen una extensión propia (.es para España) y que
se denominan dominios. Por lo tanto, un dominio será un grupo de ordenadores y
usuarios con alguna característica (normalmente geográfica) común.
Así, en España, tendremos los dominios uv.es para la Universitat de Valéncia,
ucm.es para la Complutense de Madrid, la unican.es para la universidad de Can-
tabria, cica.es para la red de Andalucía, upv.es la Universidad Politécnica de Valen-
cia. En cualquier caso, la estructura de identificación será siempre la misma:
Nombre en dominio 1 dominio sup

J osé.González @ uv es
variando en cualquier caso el número de dominios y subdominios en la composición

de cada dirección. Evidentemente, esto hará que cada dirección sea única en toda la
red, teniendo en cuenta que cada red tiene sus propios protocolos de transmisión
(por ejemplo, los protocolos de la red Bitnet no funcionan por dominios), aunque se
hayan integrado en la red global.
Dentro de esta red internacional se encuentran todo tipo de servicios y de
servidores, desde el conocido correo electrónico hasta los servicios de Multimedia;
desde la simple carta en caracteres ASCII hasta bibliotecas enteras se encuentran a
disposición del usuario que pueda tener acceso a sus servicios -incluso las obras
completas de Shakespeare se encuentran disponibles, o un concierto de rock, como
el de Luz Casal reciente-o
291
Con el fin de sistematizar algunos de los servicios que pueden encontrarse en la

red, vamos a intentar analizarlos uno a uno. Nuestra Asociación, consciente de la
importancia de estar presente en la red, pone a disposición de los usuarios los
servicios que se señalan:
2.1. Correo electrónico
Quizá el correo electrónico sea la utilidad más llamativa y utilizada de la red

electrónica. Consiste en que cada usuario de la red puede tener una dirección
electrónica -similar a la postal- desde donde puede enviar y/o recibir mensajes
electrónicos a/de otros usuarios. Se creó para permitir la comunicación entre dos
usuarios de una misma máquina en un sistema UNIX; con las redes locales surgió la
necesidad de enviar correo a diferentes usuarios en máquinas distintas. Su uso
garantiza la privacidad de los buzones puesto que se requiere una contraseña para
acceder al correo, requiriendo un software específico, como Eudora, Maildrop, etc.
Mediante el correo electrónico se puede:
- Conectar con otros usuarios
- Contactar con las listas de discusión
2.2. Lista de correo
Se trata de un conjunto de direcciones de correo vinculadas entre sí por medio de

un programa informático, de tal modo que de cada mensaje enviado por uno de los
suscriptores se hace copia y se envía al resto de los suscriptores. Así, se pueden
establecer Listas de correo sobre los temas más diversos y dispares, desde Listas de
correo sobre países concretos (casi todos los países están representados), hasta
Listas de correo sobre temas científicos muy especializados. Es sin duda uno de los
recursos que permiten intercomunicarse a millones de personas con intereses comu-
nes a gran distancia y prácticamente sin coste. Pueden acceder a ellos los usuarios
que lo deseen siempre que sean públicas, aunque en esta ocasión es mediante
suscripción (gratuita en la gran mayoría de los casos). Se pueden suscribir aquellos
usuarios que lo deseen en el caso de servidores públicos y los autorizados en las
listas de acceso restringido.
AIDIPE dispone de una lista de correo a la que se puede suscribir cualquier
usuario que lo desee y recibir todos los mensajes que se envían a la dirección
electrónica del servidor. Para suscribirse la dirección electrónica del servidor es
listserv@listserv.uv.es con la frase en el texto del mensaje subscribe aidipe-L
nombre apellidos. Una vez suscritos, recibiremos en nuestro buzón cualquier men-
saje que se envíe a ese servidor. A su vez, estos mensajes se reciben en el grupo de
correo antes descrito. Los mensajes llegan al buzón electrónico de los suscriptores
automáticamente.
Esta lista de correo permite a todo usuario que se suscriba recibir en su ordena-
dor todos los trabajos de los que envían su participación. A la vez, este servidor
292
incluirá en un futuro todos aquellos aspectos de la Asociación que puedan resultar

de interés: Estatutos, Actas de reuniones, balances, direcciones, etc. así como bases
de datos referidas a las áreas de la Asociación a disposición de sus miembros, a la
vez que podrá continuar siendo un foro de debate siempre actualizado y permanente
entre sus miembros y simpatizantes. De igual forma, podrá servir de soporte para
futuras Conferencias Electrónicas de la Asociación, como la ya realizada con carác-
ter experimental en marzo de 1995 (e Conferencia Electrónica de AIDIPE) y
mantendrá un registro permanente de consulta de las participaciones en la lista de
discusión.
2.3. Grupos de discusión
Son similares a las listas de correo. Son grupos en los que se trata de algunos
temas definidos. Cada usuario se conecta a esos grupos y puede leer -y enviar-
todos los mensajes que quiera. Dentro de Internet existen más de 10.000 grupos de
discusión o forums. El grupo de discusión de AIDIPE es Aidipe.es. Podemos
contactar con él (o con cualquiera de los grupos de discusión a través de software
específico como Nuntius, Newswatcher, etc.). Una opción puede ser conectarnos a
grupos de discusión «en vivo», es decir, conectarnos a grupos físicos de personas que
hablan en tiempo real a través del ordenador mediante la IRC (Internet Relay Chat)o
2.4. Telnet o conexión remota
Se trata de establecer una conexión remota a otro ordenador lejano de forma que
prácticamente estaremos utilizando el otro ordenador a través de nuestro monitor y
teclado. Nos permite conocer el contenido de un ordenador, utilizar su software, etc.
mediante esta conexión. Existen diferentes programas en el mercado, cada uno
adecuado para su entorno operativo.
2.5. Transferencia de archivos/programas o ftp
Podemos acceder a cientos de servidores de archivos y programas y obtener un

gran número de programas de dominio público y shareware, (en los que los autores
del software lo ponen a disposición del público que los utiliza y en el caso de les
resulten útiles, enviar algo de dinero para el autor). Normalmente se puede entrar en
muchos de estos servidores (en general, con la palabra de paso «anonymous» y
como contraseña la dirección de usuario del correo), aunque en algunos es necesario
una clave de acceso diferente. Debido al número de servidores de ftp se hacía
imprescindible algún tipo de búsqueda de la dirección que nos interesara. Para ello
fue creado Archie, una cadena de servidores que periódicamente examinan el conte-
nido de los servidores ftp y actualizan e intercambian esa información, de forma que
a partir de una palabra clave o el nombre de un archivo o programa, nos darán
dónde está localizado.
293
2.6. Gopher
El gopher se ha distinguido hasta hace poco como el servicio más completo de la

red. Permite acceder a servidores de ficheros, software, extensiones de sistema,
servidores, bibliotecas, archivos de datos, revistas electrónicas, etc. permitiendo
realizar conexiones remotas y ftp a servidores de la red.
CJ VII Seminario de t1odelos de Investigacion Educativa

CJAIDIPE-L (=ES.AIDIPE) :almacen de mensajes antiguos
CJ IU:LIEVE: Revista de Inv. y Eval uacion Educa ti va
CJOtros Gophers de interes para la investigacion educativa
CJ Servidores de Software de interes educativo
CJ Otros recursos de interes
CJ Documentos Internos de la Asociacion
El gopher que AIDIPE tiene a disposición de los usuarios en la dirección

gopher.uv.es/otros servidores de la Universitat de Valencia/Gopher de la Aso-
ciación AIDIPE permite acceder a información sobre la Asociación (Estatutos,
Actividades de la Asociación, etc.) así como a otros gophers y servicios de la red,
como acceso a bibliotecas, bases de datos documentales (ERIC), a RELIEVE, en
definitiva a infinidad de servicios de la red.
~f:ii§§
D
D
Otros Gophers de ¡nteres para la ¡nuest¡gac¡on educatiua §fiIi§:
AIRA: American Educational Research Association
AskERIC : ERIC on-line
..
D The National Distanoe Learning Center
D EDUCOt1 Documents and Ne'I'TS
D ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation
D Libros electronicos: Proyecto Gv.temberg
D IBt1 ACIS Higher Education Information Server - IKE
D U. S. Departament oí Educa tion
D Apple
294
Así, la base de datos documental ERIC permite acceder a búsquedas bibliográfi-

cas actualizadas.
2.7. World Wide Web (WWW)
Es la aportación más reciente a la red electrónica. Se desarrolla como un instru-

mento para visualizar no sólo texto, sino también gráficos y sonido desde la red que
permita acceder a todos los servicios de la red (correo, Gopher, etc.) con una sola
herramienta. Permite manejar texto, imágenes y sonido, siendo ya una herramienta
fundamental de Multimedia. Actualmente es la aplicación más utilizada por su
desarrollo en software que, dependiendo de la capacidad del ordenador y del soporte
físico de la red nos permite recibir hasta conciertos de música o vídeos y realizar
conexiones a cualquier base de datos, servidor, Gopher, grupos de discusión, etc.
Puede ser el embrión de las herramientas que se utilizarán en lo que realmente
llegará a ser las autopistas de la información.
13:29 3J I
¿Qué es···AIDIPE?
AIDIPE tiene a disposición de cualquier usuario su Web particular, en la direc-

ción www.uv.es/Aidipe. mediante el que se podrá acceder a todos los servicios
descritos. Todos estos servicios se encuentran ya en funcionamiento, siendo por
tanto AIDIPE la primera Asociación educativa en España que dispone de ellos.
295
~I (~I ~I ~ 81!tt1 ¡~2)1

~
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F,jf"'N\,rd ~. ~ ~
Location: Ihttp://www .uv .es/aidipe/6.html
Open ~ 2!!..l.~
I
11
What's N.\\'? I What's Cool? IHandbook I Net Searoh ! Net Directory! NewsgyouPS I
Nodos Internet de interés educativo

Bit Parade de 10$rtodos IaterDet sobre:
••
•••
a.Dific'llltades en el Apmn.dizaje
•.• Nódos.sobl:"e 000.0$ 'JI otros l"ec111'ZOS t¡.lBma.m.es en educación
• .PUb1í!;acignes
• Bases de datos en educación
3. LAS REVISTAS ELECTRÓNICAS
Como nos recuerda Tejedor (1995) «hasta hoy las revistas y libros impresos
constituían la base del conocimiento y la comunicación del mismo, pero las posibi-
lidades que nos ofrecen en la actualidad los medios telemáticos hacen que se vayan
296
introduciendo de forma paulatina otros medios como libros y revistas electrónicos,

cuyo formato de presentación ha pasado del papel al soporte magnético u óptico».
Al comienzo de la década de los 90 empiezan a publicarse una serie de revistas
en este nuevo formato, siendo de destacar en el contexto educativo la revista pionera
en este campo, editada por Glass (Educational Policy Analyses Archives) desde la
Universidad del Estado de Arizona (U.S.A.). Las características diferenciales de
una revista electrónica residen en su formato de presentación, el modo de acceso al
contenido y el tipo de distribución de la misma.
1~H!,i~ OTRRS REUISTRS ELECTRONICRS DE INTERES EDUCRTIUO
CJ Journal oí Counseling and Development
CJ J ournal oí Distance Educa tion &: ComlJIlica tion
CJ J ournal oí Sta tistics Educa tion
CJ J ournal oí Technology Educa tion
CJEducation Policy Analysis Archives
4-
©1991-95 Univeorsity of Minneosota. 1+. <1I::: +H1
Hasta la llegada de las redes de comunicación, el formato de presentación de una
revista tomaba como base el papel impreso, mas una revista electrónica carece de
este tipo de soporte, aunque puede ser trasladado a papel siempre que el suscriptor
o usuario así lo desee. Los artículos que componen un ejemplar de una revista
electrónica se archivan en ficheros en un ordenador central. El acceso a estos
ficheros se puede realizar de varias formas, siendo las más comunes a través de
herramientas de transferencia de ficheros (FTP) y/o consultores Gopher o a través
de World-Wide Web (WWW). Progresivamente se va dando una implantación
mayoritaria de WWW, dadas las posibilidades gráficas del mismo, que nos permite
reproducir cualquier tipo de material textual, gráfico e incluso sonoro.
Sea cual fuere el modo adoptado, lo cierto es que la información estará a
disposición de todas aquellas personas que tengan acceso a las herramientas citadas,
aunque siempre cabe la posibilidad de establecer filtros de selección que reduzcan
este acceso. No obstante, dada la función divulgativa de cualquier revista científica,
por lo general el acceso es abierto. Por tanto, cualquier persona, desde cualquier
lugar del mundo, teniendo acceso a la red de servicios INTERNET podrá localizar
cualquier revista electrónica y disponer al momento del contenido de la misma.
297
Location: Ihttp://www.uv.es/.aidipe/6~.html
Publicaciones
a JoUTJ.W oi Sta.tistics in. Edllcation(lK)
• Joumal OÍ Odeucatíonal Policy. .6.n.~~:ís
• Guía de Pllolicación del JOtID)'$,} oi Stawücs Edu.cation (l1K)
• Foro ¡;l,e d:ísc1.1.siór& electrónico sobre artículos aparecidos en el Jom:nal oi Statistics Education (lK)
• EhwQ.uede1'l en el Joum:el oÍ Statistics Edl1cation (4K)
• Plll)lice.cíones sol)re Ciert.Cla Cognitiva (19K)
• Pl1blice.c:iDnes y. comIDlÍ.Ce.cÍOnBs de la, COJmnonwe$,}th oÍ Le~ (23K)
• Pu eviBtasl~' ca.p.itulos de lio:t:08', i.I'lOnogmicos .. :etc. (40K)
•• DataBus
• ~l.Cationel Tectmology JOl1rnel (lK)
• ~y'llaous m~az:íne
• Pl1blica.cíones de revistas " li'l):t:Os etc desde 1992' [.testa. la a.ctIJ,eJidad (70K)
1
• M:aterial }~publice.ciones elactrónicas (51<.) 8.plice.cíones en Educación: Artículos. (14K) Yahoo -

Education:lnstfUl::tionel Technology arui 'I'ra:í:r@g :Jol1rnals «lK)
.EDUCATION POLICY ANAL YSIS '#'..RCIHIYES(2K)
Respecto a la distribución de una revista electrónica, por regla general se recurre

a los programas servidores de listas, de tal forma que automáticamente cualquier
persona interesada puede darse de alta como suscriptor, a través del correo electró-
nico, y desde ese momento recibirá en su dirección electrónica los sucesivos núme-
ros de la revista, o aquellos números ya publicados que desee.
3.1. La revista electrónica de investigación educativa
Al inicio de 1995 la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica

Experimental (AIDIPE), con el interés de promover la comunicación y la coopera-
ción científica, inicia la publicación de la Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, fruto de la colaboración entre AIDIPE, el Centro Informático
Científico de Andalucía (CICA) y el Departamento de Didáctica y Organización
Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad
de Sevilla.
A través de la publicación de esta revista electrónica se persiguen dos objetivos
fundamentales:
a) Ampliar la capacidad que hasta estos momentos dispone AIDIPE para estable-
cer un intercambio científico entre todos los interesados por la investigación y
evaluación educativas, a nivel del estado español y de la comunidad internacional,
sobre todo la representada por los países iberoamt:ricanos.
b) Promover el intercambio de información acerca de investigaciones y evalua-
ciones de carácter educativo.
En el momento de redactar este trabajo se han publicado en la revista los trabajos

de Aliaga y Suárez (1995), LeCompte (1995) y Tejedor (1995), y se encuentra en el
298
catálogo de revistas electrónicas de la American Educational Research Association,

a través de cuyo servidor Gopher puede ser consultada.
El acceso a la revista se realiza en la actualidad a través de dos vías: el correo
electrónico y el servidor Gopher. A través del correo electrónico basta con que
aquél que desee subscribirse envíe un mensaje a <LISTSERV@LS.CICA.ES> soli-
citando su subscripción. Automáticamente, a partir de ese momento irá recibiendo a
través del correo electrónico los números de la revista que se vayan publicando.
Si se quiere hacer una consulta en línea basta con conectarse a uno de los
servidores Gopher que en la actualidad disponen de conexión con la revista, como
son los de AIDIPE (gopher.uv.es) y CICA (gopher.cica.es), o a través de World
Wide Web (WWW), en las direcciones http://www.cica.es o http://www.uv.es/
aidipe. De esta forma se puede leer cualquiera de los artículos publicados, y si
interesa disponer del mismo, se puede recuperar y obtener una copia que posterior-
mente se puede imprimir.
3.2. El futuro en el presente
La Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa se encuentra en

un momento de gestación, y su futuro depende de dos cuestiones fundamentales: la
utilización de los medios telemáticos por parte de los investigadores educativos y la
implicación activa de éstos en esta nueva empresa.
Poco a poco, en nuestro entorno, la utilización de las posibilidades ofrecidas por
parte de las telecomunicaciones va en aumento, constituyéndose no en una moda
más o menos «snob» a la que hay que adherirse, sino en una auténtica necesidad
para poder estar en contacto y al día de lo que sucede en nuestras particulares áreas
de conocimiento. Las peticiones de ayuda sobre determinados tópicos, programas
de ordenador o dudas en general, convocatorias de congresos y jornadas, informa-
ciones sobre nuevas publicaciones ... llenan las comunicaciones que se establecen en
el seno de la miríada de listas de discusión existentes en la actualidad.
Hace pocos años De la Orden (1988) se hacía eco del proceso acelerado e
irreversible de introducción de la informática en los departamentos universitarios,
en el que destacaba cómo «los profesores del Área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación utilizan en mayor proporción que sus colegas de otras
áreas pedagógicas los computadores y los paquetes estadísticos» (p. 294). Hoy
podemos decir que AIDIPE es la primera asociación que publica una revista electró-
nica, de carácter científico, en el contexto educativo de nuestro país, así como la
primera impulsora de las aplicaciones telemáticas, como lo demuestran la realiza-
ción de la I Conferencia Electrónica o la lista de discusión auspiciada por la misma.
Este papel de «punta de lanza» aporta, por una parte, la satisfacción que produce
cualquier proceso de innovación y mejora; mas, por otra, supone superar dificulta-
des que en muchas ocasiones se toman difíciles de dominar.
Desde nuestro papel de investigadores educativos no podemos estar de espaldas
a esta realidad «arrolladora» que nos hace tener el futuro en el presente y que,
299
además, se constituye en un elemento educativo en sí mismo - teleenseñanza, aula

virtual- y, como tal, en objeto de investigación y evaluación por nuestra parte. Si
los conocimientos informáticos se han conformado, en la década de los ochenta,
como elemento esencial de la formación y el bagaje del investigador educativo, la
década de los noventa supone el inicio de un nuevo elemento a considerar: la
formación telemática.
Una realidad como una revista no se construye sin la participación activa de
todos cuantos estén interesados en los temas tratados y difundidos por la misma. En
este sentido, cualquier publicación se nutre de las aportaciones de sus lectores.
Hasta el momento estas han sido muy escasas y tímidas, debido no sólo al carácter
minoritario que tiene en la actualidad la utilización de los medios telemáticos, sino
también por el carácter pasivo con el que, en muchas ocasiones, afrontamos la
realidad, viéndola pasar y no implicándonos o participando en la misma. Así, en las
listas de discusión o las conferencias electrónicas vemos cómo discuten los demás,
y en las revistas electrónicas vemos cómo escriben los otros. He aquí el reto: romper
con la pasividad y «perder el miedo» implicándonos activamente discutiendo, co-
municando y escribiendo.
En la tabla 1 se presenta la cantidad de consultas que se han realizado en el
subdirectorio donde se almacena la Revista de Investigación y Evaluación Educati-
va, desde el uno de enero al uno de septiembre de 1995. A través de estos datos
podemos comprobar el elevado potencial de comunicación que supone una publica-
ción de estas características.
TABLA 1
FRECUENCIA DE ACCESOS A REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGA-
CIÓN y EVALUACIÓN EDUCATIVA
Accesos al directorio RELIEVE 1.613

Accesos a las normas de publicación 756
Accesos al volumen 1 número O 772
Accesos al volumen 1 número 1 548
En la medida en que se vaya produciendo una mayor participación por parte de

los investigadores no cabe duda que esto que hoy puede considerarse, por parte de
algunos, como exótico, en un plazo no demasiado lejano será una «realidad virtual
real», alternativa y/o complementaria a otros medios de relación y comunicación
entre investigadores basados, hasta ahora, en el encuentro cara a cara (caso de los
congresos y jornadas, por ejemplo) y el formato de papel (caso de las revistas
tradicionales). Tal y como señalan Lincoln y Denzin (1994) el futuro que se nos
avecina se basará en «la interacción ciberespacial, alojada y creada en la realidad
virtual del texto electrónico» (p. 583).
El soporte de información en Ciencia y Tecnología en España tiene una pieza
clave en la Secretaría General del Plan Nacional de Investigación Científica y
300
Desarrollo Tecnológico (SGPN). En este organismo se cuenta con un centro de

proceso de datos que opera de forma horizontal y en todo momento como un centro
de servicios. La información almacenada en este sistema se ha venido clasificando
según los siguientes tipos:
a) Recursos humanos: se incluyen básicamente el personal de universidades y

Organismos Públicos de Investigación (OPIs) que tienen participación en las activi-
dades científicas fomentadas por el Plan Nacional de I+D.
b) Recursos materiales: información sobre los centros que participan en la coor-
dinación, fomento, gestión o ejecución de actividades de investigación en España en
convocatorias nacionales e internacionales.
c) Actividades: recoge los proyectos de investigación, las acciones especiales,
infraestructura, transferencia tecnológica y acciones de política científica.
d) Resultados, donde se relacionan aspectos tales como los informes finales de
las investigaciones y la oferta tecnológica de las universidades, OPIs, etc.
e) Información para la gestión que permite realizar el seguimiento administrativo
y económico.
Hasta muy recientemente (finales de 1994), este sistema de información se

localizaba en un ordenador central que contenía las bases de datos corporativas, el
sistema de comunicaciones y las aplicaciones correspondientes, con una filosofía de
explotación del sistema basada fundamentalmente en el usuario, para lo cual se
mantuvo un diseño homogéneo de las distintas bases de datos y de las aplicaciones.
Las nuevas posibilidades de los equipos físicos y la evolución en las aplicaciones
han ido modificando poco a poco este planteamiento. La conexión con RedIris,
efectuada por la SGPN, además de una nueva arquitectura que se ha ido instalando
paulatinamente, invitan a una interrelación como una red en Internet, de forma que
se pueda dar libre acceso a gran parte de la información contenida en el sistema.
Ocurre entonces que el sistema actual, además de permitir la gestión interna de
los organismos relacionados con la SGPN (Dirección General de Investigación
Científica y Técnica y la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva) y de la
propia SGPN, permite el libre acceso a la información sobre el Sistema español en
Ciencia y Tecnología. Es decir, se ha pasado de los procesos centralizados ya
clásicos, a los desarrollos en arquitectura cliente/servidor.
Quiere ello decir que, desde el mundo externo a estos organismos, por medio de
una red conectada a Internet, se puede disponer de información general del Sistema
español de Ciencia y Tecnología, la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecno-
logía (CICYT), el Plan Nacional de I+D, sus programas nacionales, el marco
jurídico y la legislación, las convocatorias, los programas o actividades internacio-
nales, las direcciones y puntos de contacto, la memoria de la CICYT, la red OTRI-
OTT, los cursos y seminarios sobre proyectos y personal, centros de investigación
en España, resoluciones de la CICYT y transferencia de resultados de investigación.
Teniendo en cuenta la evolución de la tecnología en este campo, es conveniente
301
que el usuario, el investigador y las entidades interesadas en las actividades de

investigación, vayan teniendo conocimiento del ya amplio abanico de datos de los
que se dispone y de las diferentes formas de acceso, sencillas y cómodas, disponi-
bles para toda persona interesada
Estas nuevas formas de acceso al sistema de información de la SGPN, gestiona-
das por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología, se encuentran dis-
puestas en distintos servicios, tal y como presentamos en los gráficos. El proceso es
bien sencillo: por medio de la red Internet se accede a uno de estos servidores y se
obtiene la información requerida.
No nos detenemos aquí en una descripción más detallada de cómo funcionan los
distintos servidores que utiliza la CICYT. Sí vamos a describir cuál es la informa-
ción que se puede conseguir, cómo se gestiona su acceso y dónde se localiza. Para
ello haremos referencia a las dos bases de datos fundamentales donde se encuentra
almacenada la información resultante de las actividades de investigación y desarro-
llo científico y tecnológico que se llevan a cabo en España (base de datos DATRI)
y la oferta tecnológica de investigación y desarrollo tecnológico de la Comunidad
Europea (base de datos CORDIS).
4.1. Base de datos DATRI
4.1.1. ¿Qué es?
DATRI es la Base de Datos de Transferencia de Resultados de Investigación de

la Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (oficina de
Transferencia de Tecnología (la Red OTRIIOTT)). Esta base de datos se generó
como consecuencia de la creación de la Red OTRIIOTT, cuyas oficinas de transfe-
rencia están integradas en Universidades, Organismos Públicos de Investigación y
Asociaciones de Investigación. Pero quien realmente produce la DATRI es la Secre-
taría General del Plan Nacional de I+D de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología (CICYT). Los datos se suministran por parte de cada grupo de investi-
gación a través de la OTRI de su entidad.
El objetivo de la DATRI es poner a disposición de los sectores socio-económi-
cos la oferta del potencial científico y técnico que se encuentra disponible en los
organismos que componen la Red. Por ello, uno de sus cometidos fundamentales es
promover el contacto entre la demanda y la oferta en el área de Investigación y
Desarrollo.
Esta base de Datos facilita:
* La búsqueda de socios para poder participar en proyectos de investigación de

la Comunidad Europea.
* La explotación de patentes y modelos útiles.
* La utilización de equipos, instrumentos, plantas piloto, etc. que sean de coste
elevado o que requieran para su uso de personal cualificado.
302
* La elección de grupos de expertos adecuados para: llevar a cabo proyectos I+D

requeridos por empresas públicas o privadas; elaborar informes técnicos y ofrecer
servicios de asesoría; impartir cursos, seminarios y conferencias; participar en Gru-
pos de Trabajo nacionales e internacionales; evaluar proyectos de I+D; formar
investigadores y especialistas de un campo científico; actuar como peritos en cir-
cunstancias que lo requieran.
4.1.2. ¿ Qué contiene?
Contiene la oferta científica y tecnológica facilitada por las diferentes OTRIs. Su

contenido está organizado según un elemento básico, que resulta ser el Grupo de
Investigación, entendido éste como la agrupación de personas que trabajan conjun-
tamente en una determinada línea de investigación. La información que se reúne en
tomo a un Grupo de Investigación pasa por lo siguiente: la identificación del grupo
y los datos referidos a su contacto por medio de una OTRI; las actividades de
investigación y formación que se desarrollan en el seno del grupo; los resultados de
investigación en términos de patentes, técnicas, metodologías, equipos, etc.; la
descripción detallada del grupo: códigos Unesco, descriptores, etc.
4.1.3. ¿Cuál es su estructura?
Los Campos que componen la Base de Datos DA TRI son los siguientes:
* Organismo al que está adscrito el Grupo.

* Línea de trabajo e investigación en la que puede inscribirse su actividad.
* Proyectos de investigación del Grupo.
* Patentes y modelos de utilidad aprobados o en trámite del Grupo.
* Equipos, material, instalaciones e instrumentos de los que dispone el Grupo.
* Cursos y seminarios que organiza e imparte el Grupo.
* Tecnologías y servicios que ofrece.
* Clasificaciones de la Unesco bajo las que está encuadrado el Grupo.
* Descriptores en español y en inglés que definen su actividad.
* Código del Grupo de investigación.
* Director o persona de la·OTRI de la entidad a la que pertenece el Grupo.
* Datos de identificación de la localidad a la que pertenece el Grupo.
4.1.4. ¿ Cómo ha evolucionado?
La DA TRI aparece por primera vez en 1990 gracias a la Comisión Intermi-

nisterial de Ciencia y Tecnología. En esta fecha se firmó un convenio con el
Instituto de Pequeña y Mediana Empresa Industrial del Ministerio de Industria
y Energía (IMPI) para su distribución por medio del Sistema de Información
Empresarial (SIE). Posteriormente en 1993, pudo ser ya distribuida en disque-
303
tes. En 1994 se efectuó su traducción al inglés, lo que facilitó su difusión a

destinatarios de la Unión Europea.
Actualmente contiene unos 6.000 registros en ambas versiones, española e ingle-
sa. Además, se encuentran ya recogidas importantes mejoras respecto a la versión
de 1993: la forma de acceso se ha incrementado en cinco nuevas vías y se han
intentado homogeneizar los datos para facilitar su uso.
4.1.5. ¿ Quiénes son los destinatarios?
Esta Base de Datos está dirigida a personas o entidades que por su ubicación
contribuyen a la difusión de la actividad científica y de desarrollo que se realiza en
el sector al que pertenecen. Entre ellos se encuentran: directores de las OTRI, de los
centros OPI, de centros de Empresa e Innovación, de Paquetes Tecnológicos; Vice-
rrectores de Investigación de las Universidades; Técnicos relacionados con la I+D
del IMPI y de Ministerios de Sanidad, Educación, Agricultura, etc.; responsables de
políticas de I+D en Comunidades Autónomas; organismos tales como Agencias de
Desarrollo Regional, Fundaciones Universidad Empresa, confederaciones empresa-
riales; centros de contacto V ALUE; así como cualquier persona o entidad que esté
interesado.
4.1.6. ¿ Cómo se accede?
Esta base de datos se distribuye según tres modalidades:

1. Por disquetes, hay una versión para PCs con PCKNOSYS, donde está incluida
también la Base de Datos REDOTRI con información sobre la Red OTRIlOTI. Se
presenta en español e inglés y está disponible de forma gratuita para quien la solicite.
2. Por CD-ROM, se distribuye con las Bases de Datos del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC) a través de dos empresas:
* MICRONET: versión en español únicamente y por medio del software CDK-
NOSIS.
* LA LEY: versión en español con el software DATAW ARE.
304
3. Distribución en línea:
a) Conexión por X.25, Red Telefónica Conmutada, DECNET o INTERNET, al
Sistema de Información de la Base de Datos del CSIC. Esta versión está en español
e inglés, gestionada con el software BASIS K y a ella tienen acceso gratuito todas
las OTRIs, así como a las bases de datos que distribuye el CSIC en línea.
b) Conexión por X.25 o Red Telefónica Conmutada al Sistema de Información
Empresarial (SIE) del Instituto de Mediana y Pequeña Empresa Industrial (IMPI)
del Ministerio de Industria y Energía. Dispone de acceso gratuito a todas las OTRIs
así como a otras bases de datos distribuidas por el IMPI.
c) Conexión por IBERTEX por medio del Centro Servidor PLATEA del Progra-
ma Nacional de Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(PNTIC). Esta versión es en español, de acceso gratuito y gestionada con el soft-
ware BRS por medio de menús.
d) Conexión por INTERNET a la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnolo-
gía (CICYT). Por esta vía la versión es en español e inglés y de acceso gratuito. La
conexión se puede efectuar por medio de: GOPHER, con dirección gopher.cicyt.es;
W AIS (WAISHTML); WORLD WIDE WEB (HTfP) Ydirección WWW.CICYT.ES;
FfP a través de ANONYMOUS en el nodo CHATA.CICYT.ES
protocolo IP: programa cliente / programa servidor
Wide Area
Information
Service
305
4.2. Base de datos CORDIS
La base de datos CORDIS (the Cornmunity Research and Development Informa-

tion Service) proporciona un servicio de información centralizado sobre las activi-
dades de investigación y tecnología de la Unión Europea. Esta base de datos
engloba a su vez a nueve bases de datos, publicaciones y catálogos, que suministran
una información completa sobre todos los aspectos comunitarios de I+D. Además,
facilita la ayuda necesaria para los participantes, o aquellas personas interesadas en
participar, en las investigaciones de la Unión Europea.
Dentro de las bases de datos que reúne se distinguen las siguientes:
* RTD-News proporciona las últimas novedades sobre todos los aspectos de las
actividades comunitarias de I+D, incluyendo acontecimientos, publicaciones, acti-
vidades en preparación y las últimas convocatorias de proyectos y legislación.
* RTD-Partners permite a los investigadores identificar socios para participar en
programas I+D comunitarios o para otro tipo de colaboraciones. Incluye un perfil de
las distintas organizaciones que contienen las referencias de los socios, detallando
sus áreas de especialización así como la dimensión de estas organizaciones y su
localización.
* RTD-Programmes contiene información sobre todos los programas comunita-
rios de investigación I+D. Se incluyen detalles sobre la estructura de cada progra-
ma, estatus actual, implementación, las referencias que aparecen recogidas en el
Diario Oficial y los contactos necesarios.
* RTD-Publications reúne los resúmenes e información bibliográfica sobre pu-
blicaciones, reportajes y artículos científicos concernientes a las actividades comu-
nitarias de investigación, así como documentos científicos y técnicos publicados por
la Comisión. Se incluye un sumario de las publicaciones, referencias bibliográficas,
clasificación por tópicos y referencias de los proyectos.
* RTD-Results contiene información sobre proyectos de investigación, incluyen-
do el desarrollo de las investigaciones, además de los resultados y prototipos de
investigaciones de la Comunidad o de otros proyectos de I+D que sean susceptibles
de explotación comercial. Las entradas de esta base de datos incluyen una descrip-
ción de los resultados de la investigación, los detalles de la organización que
contribuye, los requisitos para consolidar investigaciones adicionales, los prototipos
disponibles, el potencial comercial y los detalles necesarios para poder contactar.
* RTD-Comdocuments proporciona información relevante acerca de documentos
de la COM (Comisión) y de la SEC (Secretaría General). Estos documentos son
enviados por la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo y a otros Cuerpos
Comunitarios como parte de los procesos legislativos y de toma de decisiones de la
Comunidad.
* RTD-Acronyms es un diccionario compacto de acrónimos y abreviaturas rela-
cionadas con los programas y proyectos comunitarios de investigación, o con orga-
nizaciones que llevan a cabo actividades en el ámbito de I+D.
* RTD-Contacts es la última novedad de la base de datos CORDIS. Contiene
306
detalles sobre los puntos de contacto necesarios, a nivel nacional y a nivel de la

Unión Europea, que proporcionan información, asesoramiento y consejo sobre las
actividades de I+D comunitarias y de los programas relacionados.
Además de estas bases de datos, CORDIS también proporciona otro tipo de

servicios:
* W ARCH-CORDIS (Windows access to central host-CORDIS) es un nuevo
usuario interface de «windows-compatible». Este sistema proporciona al usuario
una gran facilidad de movimientos de unas bases a otras, así como la posibilidad de
enlazar registros relacionados ubicados en diferentes bases de datos. Este interface
simplifica el uso de CORDIS, permitiendo el desarrollo de todas las tareas de
comunicación de forma automática, de forma que los usuarios pueden concentrar la
información que buscan. Todas las cuestiones sobre la base de datos se preparan
antes de la conexión con el host ECHO, de manera que la comunicación intercam-
biada se obtiene en un tiempo mínimo.
* CORDIS CD-ROM, de publicación cuatrimestral, proporciona todos los conte-
nidos de las nueve bases de datos. Se encuentra disponible en MS-DOS para
ordenadores personales equipados con drive de CD-ROM. Se encuentra disponible
desde hace muy poco tiempo; ofrece los mismos grados de funcionalidad que la
conexión por línea, pero con importantes ventajas adicionales.
* PUBLICACIONES:
- CORDIS focus: está basado en la información de la base de datos RTD-
News, pero además contiene las últimas noticias sobre todos los aspectos relaciona-
dos con las actividades de investigación de la Unión Europea que incluyen convoca-
torias de ofertas, propuestas y expresiones de interés, además de una información
complementaria sobre la política general, legislación, publicaciones, acontecimien-
tos e implementación de los programas. Se publica cada dos semanas.
- CORDIS focus RTD-Results: esta publicación está referida a la base de datos
RTD-Results, pero contiene sólo un pequeño grupo específico de las entradas de
esta base de datos. Estos registros están compilados lo que permite a las organiza-
ciones construir un buen potencial de aplicaciones a la medida de la colaboración
buscada (ocasiones para permisos y autorizaciones, convenios de manufacturación,
etc.).
- Euroabstracts: publicaciones mensuales que proporcionan toda la informa-
ción bibliográfica acerca de los abstracts e informaciones sobre resultados de inves-
tigaciones de la Unión Europea y actividades relacionadas. Constituye una informa-
ción de gran interés para librerías, bibliotecas y departamentos de documentación;
además también recoge los contenidos de los artículos que se reciben acerca de
cualquier aspecto particular de investigación europea.
- Innovation and Technology Transfer-ITT, son artículos de investigación ge-
neral con especial énfasis sobre aquellas noticias de interés para la transferencia
tecnológica comunitaria en industrias, institutos de investigación, universidades, y
organizaciones profesionales. Se publica seis veces al año.
307
- Infoguide, Guide to sources of information on European Community resear-

ch. Este folleto identifica publicaciones clave, bases de datos e informes, que
pueden utilizarse para detectar puntos de información que pueden ampliarse locali-
zando los programas de investigación a que se refieren.
5. LAS REDES DE INFORMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL USUA-

RIO
Este apartado se va a desarrollar desde la perspectiva del usuario. Un tipo de

usuario habituado al uso de los medios informáticos y, si se quiere, no demasiado
experto en el uso de los medios de comunicación 'electrónicos'. La ventaja de esta
situación es que están recientes las dificultades en el acceso y manejo de la informa-
ción, los atascos en las distintas 'autovías', las impresiones sobre el lenguaje ('jer-
ga') típico de los usuarios de estos medios, etc.
Nos ceñiremos a tres apartados: la conferencia electrónica, la revista electrónica
y el correo para finalizar con una serie de sugerencias que pueden facilitar el acceso
a este tipo de canales de transmisión de información.
la Conferencia electrónica de AIDIPE:
Frente a la sensación de que este primer proyecto piloto realizado durante el mes
de marzo de 1995 resultó un fracaso, el mero hecho de ponerla en marcha ha sido un
éxito y una etapa a quemar. Desde mi punto de vista tiene algunas semejanzas y
algunos inconvenientes respecto a las conferencias/congresos al estilo tradicional.
Centrándonos en los inconvenientes, podemos reflejar los siguientes:
* importancia de los plazos (cuando te quieres dar cuenta llega el día de la
conferencia y no tienes nada preparado).
* la coyuntura personal y profesional ejerce una mayor presión, de manera que
se tiene menos tiempo para preparar algo.
* los congresos habituales, además de actuar como marco de comunicación,
sirven para 'hacer currículum' a un gran numero de personas ya que, generalmente,
la posibilidad de presentación de comunicaciones es muy alta frente a la conferencia
electrónica en que el medio impone un acceso a la información más selectivo. No
hay certificados ...
* finalmente, lo que ocurre es que -quizá por la influencia de 10 que estamos
habituados a hacer en los congresos tradicionales- llegamos al momento de la
conferencia sin haber preparado los temas suficientemente y aparece el miedo al
ridículo, a decir obviedades ... (no olvidemos que la información que enviamos
puede llegar a casi cualquier lugar, mientras que en los congresos tenemos presentes
a las personas e incluso gozamos de una relativa comprensión de los demás dentro
de las áreas ... ).
Por tanto, podemos sugerir que -tras un período de implantación y familiariza-
ción con el medio- se establezcan unas directrices a caballo entre las normas de un
308
congreso tradicional y una conferencia electrónica (plazos, requisitos, certifica-

ción ... )
Correo electrónico y demás servidores (Gopher y WWW):
En términos generales son de uso y acceso fácil (por ejemplo dentro de unos
meses en la Universidad de Cantabria cada profesor podrá estar conectado desde su
despacho a este servicio) y permiten el acceso a un cúmulo importante de informa-
ción (cada universidad suele tener al menos un servidor de este tipo, incluso unida-
des de las propias universidades tienen el propio, como por ejemplo el ICE de
Málaga -ver Cuadernos de Información 6 (Nov) 1995-). Desde el punto de vista
del usuario inexperto las listas de discusión -en particular la de AIDIPE- tiene
algún pequeño inconveniente -sobre todo para los no iniciados- y es el lenguaje
excesivamente coloquial que frecuentemente se utiliza ('aidiperos' sin ir mas lejos).
Esta jerga puede alejar a los no iniciados y por ello se debería de cuidar el lenguaje
y adoptar un tono más serio y menos coloquial cuando nos dirigimos a los miem-
bros de una lista ... dejando el lenguaje coloquial para las comunicaciones persona-
les. Aparte de este inconveniente el resto son ventajas:
* es un cauce muy importante para estar informado de actividades, preocupacio-
nes e inquietudes de compañeros
* especialmente útil para personas, áreas, departamentos con poca gente o geo-
gráficamente alejados de los circuitos 'intelectuales' y cauces de comunicación más
habituales ...
* es un cauce muy importante para informar de proyectos en curso o para la
transferencia de resultados de proyectos/investigaciones
* si cada día es más habitual el trabajo en grupos de investigación, la existencia
de las listas temáticas aparecen con una utilidad especial.
Revista electrónica:
Quizá la rapidez de la transmisión de la información -que es su mayor ventaja

junto al ahorro en papel...- también implica unas limitaciones 'románticas' el
medio impone una serie de condiciones que hagan de la lectura algo tedioso ... Se
podría intentar realizar en modelos tipo hipertexto al estilo de los servidores WWW ...
lo que aportaría un mayor enriquecimiento en el manejo de la propia información y
esta ventaja -como si de un índice analítico se tratase- podría atraer a algunos
reticentes. En el momento presente están suficientemente claras la normas de parti-
cipación en la revista ... Esperemos que no pase de curiosidad anecdótica el hecho de
que haya sido consultada por más personas de fuera de España que de nuestra
Asociación.
309
Sugerencias generales:
Se podría dedicar el curso 1996/97 a divulgar y facilitar el acceso de los asocia-

dos a la red. Para ello podemos establecer las siguientes estrategias:
* estudio de las posibilidades de acceso de cada miembro de AIDIPE (mapa de
terminales)
* encuesta sobre necesidades y dificultades mediante correo no electrónico
* inicialmente, cuidar el lenguaje del correo electrónico. Utilizar un lenguaje
coloquial para la correspondencia personal y un lenguaje 'más serio' para la corres-
pondencia general
* establecer actividades de formación y difusión. En principio vía papel dado
que, si se hace por medios electrónicos, sólo tendrán acceso a ellas los iniciados.
* promover reuniones por áreas temáticas con el objetivo de establecer una red
humana o una red electrónica con rostro humano. En mi opinión, la comunicación
'impersonal' es más difícil y más aún en un medio 'hostil'. Conocer personalmente
a los miembros de la red facilitará la comunicación con todos. De hecho cuando
mandamos cualquier mensaje, tenemos en mente a alguna o algunas de las personas
a las que nos dirigimos.
ALIAGA, F. Y suÁREz, J. (1995): «Las redes de ordenadores: nuevas herramientas para la investigación
educativa (1) BITNETIEARN». Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1 (2).
DE LA ORDEN, A. (1988): Informática e investigación educativa. En l. Dendaluce (Coord.): Aspectos
metodológicos de la investigación educativa, (pp. 276-295). Madrid: Narcea-I1 Congreso Mundial
Vasco.
EUROPEAN COMMISSION (1995): «The shortest distance between you and successful innovation:
CORDIS» DG XIIID-2, European Commission. Luxembourg.
LECOMPTE, M. (1995): «Un matrimonio conveniente: Diseño de investigación cualitativa y estánda-
res para la evaluacion de programas». Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educati-
va, 1 (1).
LINCOLN, Y.G. y DENZIN, N.K. (1994): The Fith Moment. En N.K. Denzin e Y.S. Lincoln (Eds.):
Handbook of Qualitative Research, (pp. 575-586). Londres: Sage.
PÉREZ sÁEz, F. y RUIZ RAMOS, J.M. (1995): «La conexión del Plan Nacional de I+D a la red
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PIERCE, J. y OTROS (1994): «The Educational Research List (ERL-L) on BITNET/ INTERNET».
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PIERCE, J.W., BLOMEYER, R. y ROBERTS, T.M. (1995): «Surfing the Internet: A Whale of an
Information Source for Educational Researchers». Educational Researcher, 24 (5), 25-26.
REPRESA, D., GINER, C. y FERNÁNDEZ, M.J. (1994): «Datri: base de datos de transferecia de
resultados de investigación». SGPN. Documento inédito.
TEJEDOR, F.J. (1995): «Nuevas perspectivas en la comunicación científica». Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa, 1 (O).
310
ANEXOS
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGA-

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La Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa publica investi-

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tigación y evaluación educativa, que se desarrollen en los diferentes niveles forma-
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Educativa podrán ser reproducidos sin ánimo de lucro por cualquier institución
pública o privada de carácter educativo. Cualquier utilización comercial, parcial o
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gación y Evaluación Educativa el derecho a publicar y distribuir sus textos electró-
nicamente.
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Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa podrán volver a publicarlo en
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tigación y Evaluación Educativa como la fuente original.
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311
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ción bajo el nombre de Anselmo García.
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FINES DE LA ASOCIACIÓN
a) Fomentar, estimular e impulsar la investigación educativa de carácter empírico en todas sus

vertientes y ámbitos de aplicación.
b) Difundir los resultados de esta investigación.
c) Agrupar a todos los que en España cultivan esta área de conocimiento, como docentes o
investigadores.
d) Colaborar con las autoridades educativas y de política científica en la elaboración de instrumentos
de medida, evaluación y de diseños de investigación tendentes a la mejora del sistema educativo
y de desarrollo de los mismos.
e) Favorecer la formación y el perfeccionamiento especializado del personal investigador y de todos
aquellos profesionales que intervienen en la investigación educativa.
f) Velar por la calidad científica y profesional de las actividades relacionadas con la investigación
educativa.
g) Velar por el respeto y cumplimiento de las normas deontológicas de la investigación científica
referida al campo psicopedagógico.
DERECHOS DE LOS SOCIOS
Los socios numerarios y fundadores tendrán los siguientes derechos:
a) Tomar parte en cuantas actividades organice o patrocine la Asociación en cumplimiento de sus

fines.
b) Disfrutar de todas las ventajas y beneficios que la Asociación pueda obtener.
c) Participar en las Asambleas con voz y voto.
d) Ser electores y elegibles para los cargos directivos.
e) Recibir información sobre los acuerdos adoptados por los órganos directivos, sobre las activida-
des técnicas y científicas que la Asociación d~sarrolle .
f) Hacer sugerencias a los miembros de la Junta Directiva de la Asociación.
g) Impugnar los acuerdos y actuaciones de la Asociación que sean contrarios a los Estatutos, dentro
del plazo de cuarenta días y en la forma prevista por las leyes.
Cada socio tiene derecho a recibir la Revista de Investigación Educativa de forma gratuita.
SEMINARIOS
AIDIPE organiza cada 2 años, un Seminario Nacional con un tema central en tomo al cual giran las
ponencias, comunicaciones, mesas redondas. Los primeros Congresos han sido los de Barcelona (1981),
Sitges (1983), Gijón (1985), Santiago de Compostela (1988), Murcia (1990).
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con carácter semestral.
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NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

El objetivo de la Revista de Investigación Educativa es promover el intercambio

REDACCIÓN: REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Director: Javier Tejedor

- -~--- ~-~-~~~-~-------- ---~~~-

Los estudios evaluativos en el ámbito de la educación ambiental (E.A.). Parte 11

Ponencia l. Aportaciones del diagnóstico en Educación. 1. De la historiografía al

Aportaciones al diagnóstico en educación. 11. Un modelo de diagnóstico para difi-

Ponencia l. La orientación como Intervención Psicopedagógica. Avances más rele-

Ponencia 11. Investigación sobre orientación desde la Universidad: entre la realidad

Las redes de información

En cumplimiento de los acuerdos que la Junta de AIDIPE adoptó en su

de la sub área, preferentemente realizados por los equipos encargados de

Francisco Javier Tejedor Tejedor

AVANCES EN LOS MÉTODOS DE

El título de esta ponencia puede llevar a distintas expectativas sobre el contenido

«Intervención» es un término muy utilizado en las Ciencias Sociales, útil para

consultas a especialistas y revisiones bibliográficas por ordenador se buscara prime-

o1. Contenido de la intervención

02. Efectos buscados

03. Orientación teórica

04. Sujeto de la intervención

06. Entorno de la intervención

2. SUPERACIÓN DEL DEBATE CUANTITATIVO-CUALITATIVO

Si sobre la intervención no se ha podido precisar mucho, habrá que hacerlo algo

2.1. Modo de superación

La forma más sencilla de superar el debate es que uno lo gane y se proceda a

ideológico-axiológico, paradigmático, ontológico, epistemológico, metodológico-

cido arrinconamiento del positivismo ha llevado en algunos ambientes a arrinconar

2.2. Panorama tras la superación

Tenemos que seguir adelante trabajando básicamente en tres dimensiones: la

bilizar las metodologías, de estar dispuestos a aprender unos de otros y de integrar

de condiciones molares. La idea de «integridad del tratamiento» de Gresham y

4.1. Bases conceptuales

Se puede discutir si lo referente a las bases conceptuales de la investigación

propia postura tanto en el debate paradigmático como en el debate cuantitativo-

4.2. Planteamiento del problema de investigación

dificultad para que en ciertas investigaciones cuantitativas se plantearan también

4.3. Planteamiento metodológico para la resolución del problema

Se suele distinguir entre todo el planteamiento metodológico en general y lo

Las investigaciones empíricas se hacen sobre un número determinado de sujetos

seleccionados de una forma concreta. Los resultados de la investigación normal-

Si se ha propuesto el término «datación» es porque se piensa que es mejor que

información que recogemos. El término «elaboración de datos» responde más a esta

1) Análisis cuantitativo de datos cuantitativos: son los análisis estadísticos de

tudinales, diseños no balanceados, mediciones múltiples, etc. Entre los métodos

4.5. Globalización (y conclusiones) de la investigación

Lo que aquí se propone como quinto aspecto crítico es una combinación de 10

- interpretar 10 que de verdad representan en su conjunto los resultados que se

Lo que aparece sobre la globalización en los libros de texto no es normalmente

mismos investigadores y para todos los interesados en ir avanzando conocimientos

Los aspectos críticos de la investigación pueden considerarse como una dimen-

5.1. La línea psicosocial

Hay muchos aspectos sociales y psicológico-sociales que afectan a la investiga-

- capacidad de trabajo en equipo.

5.2. La validez teórica

No se quiere hacer batalla del término «validez teórica». Podría pensarse en

-la globalización de los resultados de la investigación se hace refiriéndose a las

¿Qué una investigación no reúne ninguna de las condiciones citadas? Pues no