Escuela secundaria

GÉNERO, CIENCIA, TECNOLOGÍA

Y SOCIEDAD
Ciencias NaturalesT

ITINERARIOS DE ENSEÑANZA
Presidente
Alberto Fernández

Vicepresidenta
Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Juan Luis Manzur

Ministro de Educación
Jaime Perczyk

Unidad Gabinete de Asesores

Daniel Pico

Secretaria de Educación
Silvina Gvirtz

Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad

Mauro Di María

Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, CABA
República Argentina

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente.

Dirección Nacional de Educación Secundaria: Laura Penacca

Coordinación Pedagógica: Valeria Aranda
Autores: Diego Arias Regalía, Analía Álvarez, Silvina Hanza

Coordinación de Materiales Educativos

Coordinación general: Alicia Serrano. Coordinación editorial: Gonzalo Blanco.
Edición: Cecilia Pino. Diseño y diagramación: Mario Pesci.

Ministerio de Educación de la Nación

Género, ciencia, tecnología y sociedad / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Mi-
nisterio de Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF - (Trayectos curriculares para la escuela secundaria / Laura Penacca;
Ciencias Naturales)

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-950-00-1537-0

1. Recursos Educacionales. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Naturales. I. Título.

CDD 373.028
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Momento 1. Científicas que revolucionaron la ciencia: los casos

de Lise Meitner, Marie Skłodowska-Curie y Rosalind Franklin . . . . . 10

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Momento 2. El caso de Sara Rietti, científica argentina y primera

química nuclear de nuestro país, ejemplo de un pensamiento
científico que propone colocar a la ciencia al servicio
del desarrollo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Actividad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Actividad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta aborda uno de los ejes conceptuales trans-
versales de las ciencias naturales: la energía y, en particular, la ener-
gía y la tecnología nuclear y sus aplicaciones (que es uno de los con-
tenidos priorizados en la Resolución CFE 367/20 Anexo I). Los equipos
docentes, por lo tanto, encontrarán aquí un conjunto de orientacio-
nes y actividades que les permitirán trabajar con las y los estudiantes
respecto a esta temática.
Evidentemente, las posibilidades para tal abordaje son muchas.
Por esa razón, en este recorrido proponemos aproximarnos a la pro-
blemática de la energía nuclear desde un itinerario específico: “Antes
y después de ellas: mujeres que revolucionaron la ciencia”.
Este itinerario constituye un esfuerzo por integrar las perspecti-
vas en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) y Ciencia, Tecnología y
Género (CTG). La propuesta es trabajar a partir de la recuperación de
los aportes a la ciencia y, en particular, a la energía y la tecnología
nuclear realizados.
El trabajo en este itinerario persigue el doble sentido de acercar
a las y los estudiantes al estudio de las ciencias desde problemáticas
que las y los convoquen por su contemporaneidad o sus implicaciones
sociales, políticas y culturales, al mismo tiempo que puedan traba-
jar con algunos de los grandes conceptos y modelos teóricos de las
ciencias naturales. De este modo, proponemos la elaboración de un
trayecto curricular que supone la reorientación de los contenidos a
enseñar en función de las necesidades que las trayectorias de las y los
estudiantes demandan.
De acuerdo a lo establecido en el Documento Base para la elabora-
ción de Planes Jurisdiccionales, esto requiere de los equipos docentes

Ciencias Naturales 5
 un trabajo de reconstrucción epistémica que ponga en diálogo los asun-
tos centrales de las disciplinas de las ciencias naturales con una progre-
sión de aprendizajes ajustada a los conocimientos y saberes disponibles
en las y los estudiantes.
En atención a esto, el presente itinerario habilita la aparición de
diversos elementos conceptuales centrales en el área de las ciencias
naturales y, en lo que sigue, ofrecemos sugerencias para trabajar con
ellos. Estas sugerencias no conforman una propuesta cerrada: cada
docente puede definir los aspectos que quiere explotar, la importan-
cia relativa que tendrá cada línea o la profundidad con la que avanza-
rá sobre ellas.
A lo largo de los últimos años, la enseñanza tradicional de las cien-
cias naturales comenzó a ser fuertemente cuestionada. El modelo de
enseñanza clásico por transmisión y recepción, según el cual la cien-
cia era un conjunto de conocimientos cerrados, neutrales, absolutos,
que se desarrollaba como si no tuviese historia, y según el cual el es-
tudiante aparecía como un sujeto meramente receptor, sin contexto
biográfico ni social previo, sin inquietudes ni capacidad de agencia
y reflexión crítica, cuyo papel en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje se reducía a que la o el docente, único portador legítimo de la
ciencia en el aula, le transmitiera lineal y unidireccionalmente los de-
sarrollos y los conceptos centrales de la ciencia, parece encontrarse
en vías de agotamiento. Desde esta concepción, así, “la ciencia es em-
pirista y a-teórica, se difunde una visión rígida del método científico,
el manejo del conocimiento se basa en un enfoque exclusivamente
analítico, acumulativo y lineal, la producción de conocimientos es
individualista, elitista, descontextualizada y socialmente neutra”
(Tedesco, 2009: 12).
Este modelo, sin embargo, contribuyó a que la enseñanza de las
ciencias se incorporara a la mayoría de los planes de estudio tanto en
lo que refiere a la enseñanza primaria como secundaria de la mayor
parte de los países. Pero sin bien este fue un primer paso necesario
para avanzar en la dirección de una educación científica para el con-
junto de la ciudadanía, el modo en que fue pensada este tipo de ense-
ñanza, sumado a las consecuencias prácticas de la implementación
de este modelo (en tanto que ocupó durante siglos la posición hege-
mónica dentro de la didáctica de las ciencias), tuvo como resultado
una educación en ciencias que no logró ofrecer las condiciones ni las
posibilidades para la adquisición de herramientas por parte de las y
los estudiantes con las que puedan dar respuestas a las exigencias de

6 Ciencias Naturales
la sociedad actual. En este sentido, como señala Juan Carlos Tedesco,
“el problema radica en que, contrariamente al discurso oficial, esta
incorporación (de la enseñanza de las ciencias a la mayoría de los pla-
nes de estudio) no está asociada a la universalización de la formación
científica y de la capacidad para utilizar el método de razonamiento
científico para la comprensión de los fenómenos que cotidianamente
afectan la vida de la población” (Tedesco, op. cit.: 12). En las socieda-
des regidas por el capitalismo post-fordista, donde toma cada vez más
fuerza la importancia decisiva de la información y el conocimiento
tecno-científico, evidentemente este cuadro de situación supone im-
portantes desafíos para la educación científica e impone la necesidad
de repensarla.
En lugar del modelo tradicional, no obstante, han tomado cada
vez más impulso nuevos modelos didácticos para la enseñanza de
las ciencias naturales que suponen precisamente un replanteamien-
to de las propias disciplinas que integran el área, de la concepción
misma de la ciencia, y del lugar que ocupan las y los estudiantes y
las y los docentes en el marco de estos procesos. En efecto, desde
estos nuevos modelos, la ciencia es conceptualizada epistemológi-
camente como un producto social e histórico –sin desconocer, por
supuesto, la importancia del desarrollo científico y de los grandes
modelos teóricos de las ciencias–; las y los estudiantes son conside-
rados como sujetos que forman parte activa de sus propios procesos
de aprendizaje, y las y los docentes ya no aparecen meramente como
los transmisores “oficiales” del conocimiento, sino que comienzan
a tener en cuenta los intereses, las necesidades y las inquietudes de
las y los estudiantes para el diseño de una enseñanza dialogada que
trabaje con y desde esos intereses, necesidades e inquietudes (ver,
por ejemplo, Ruíz Ortega, 2007).
La incorporación de la perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS) en la enseñanza de las ciencias naturales, directamente vin-
culada con la emergencia en los años 70 del campo de estudios e in-
vestigación que lleva el mismo nombre, resultó fundamental para
avanzar en esta reconceptualización de los modelos didácticos a
los que hacemos referencia. Ciencia, Tecnología y Sociedad, en este
sentido:

Como propuesta educativa general constituye un nuevo plan-

teamiento radical del currículum en todos los niveles de en-
señanza, con la principal finalidad de dar una formación en

Ciencias Naturales 7
 conocimientos y, especialmente, en valores que favorezca la
participación ciudadana responsable y democrática en la eva-
luación y el control de las implicaciones sociales de la ciencia y
la tecnología (Waks, 1996b).
Así pues, en el ámbito educativo, la educación CTS es una innovación
destinada a promover una extensa alfabetización científica y tecno-
lógica (science and technology literacy), de manera que se capacite a
todas las personas (science and technology for all) para poder tomar
decisiones responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con
la calidad de las condiciones de vida– entendida esta en un sentido am-
plio– en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tecnología.
(Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001) (Acevedo Díaz, 2009: 35)

De esta manera, siguiendo a Acevedo Díaz (2009: 35 y 36), incorpo-

rar esta perspectiva supone orientar la enseñanza en ciencias a:

• Incrementar la comprensión de los conocimientos científicos y tec-

nológicos, así como sus relaciones y diferencias, con el propósito de
atraer más alumnado hacia las actividades profesionales relaciona-
das con la ciencia y la tecnología.

• Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnología para poder

entender mejor lo que estas pueden aportar a la sociedad, prestando
también especial atención a los aspectos éticos necesarios para su
uso más responsable.

• Desarrollar las capacidades de las y los estudiantes para hacer posi-

ble una mayor comprensión de los impactos sociales de la ciencia y,
sobre todo, de la tecnología, permitiendo así su participación efectiva
como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad civil.

Ahora bien, aunque la aparición de la perspectiva CTS –como cam-

po de estudios y propuesta educativa– implicó una importante trans-
formación en la manera de conceptualizar, hacer, enseñar y aprender
sobre ciencias, en tiempos recientes los estudios de género comen-
zaron a llamar la atención sobre la necesidad de complementar esta
perspectiva con una redefinición epistemológica que contemple de
qué manera las relaciones sociales de género y la organización de la
sociedad bajo una matriz patriarcal impactan de manera particular
en estos modos de conceptualizar, hacer, enseñar y aprender sobre
ciencias. Así surgieron los estudios de Ciencia, Tecnología y Género
(CTG). Según Marta González García (2017: 35), “el análisis de género
de la ciencia y la tecnología identifica y denuncia el modo en el que
los productos y las prácticas tecnocientíficas pueden tener impactos

8 Ciencias Naturales
negativos en las vidas de las mujeres y, al mismo tiempo, identifica
sesgos y preconcepciones sexistas en estos productos y prácticas”.
De este modo, como parte de este proceso de reconceptualización
de la ciencia (en tanto que actividad social que es producto y expre-
sión de los contextos sociales, históricos y políticos en los que tiene
lugar), la inclusión de la perspectiva de género permitió comenzar
a develar y deconstruir las estructuras y las lógicas patriarcales que
organizaron las teorías y las prácticas científicas que definieron a la
ciencia moderna desde sus mismos orígenes. La ciencia dejaba poco
a poco de ser la actividad humana neutral, objetiva y a-histórica por
antonomasia, para comenzar a ser pensada como un campo social
que alberga en su seno conflictos, luchas y relaciones de poder asi-
métricas vinculadas, por ejemplo, con el género, la clase o la raza de
quienes intervienen en este campo.
No se trata, como señalan Sara Rietti y Diana Maffía (2005), de ne-
gar los aportes y los avances fundamentales de la ciencia y la tecnolo-
gía en la mejora de la calidad de vida y el desarrollo de las sociedades,
sino precisamente de problematizar cómo la ciencia y la tecnología
pueden haber contribuido –y contribuyen– con la reproducción de
las desigualdades sociales (y de género, en particular) para poder di-
reccionar las inmensas posibilidades que ofrece la ciencia hacia la
transformación, la igualdad y la democratización de sus conceptos y
aplicaciones. La incorporación de una perspectiva CTS y CTG a la en-
señanza de las ciencias y, específicamente, de las ciencias naturales,
resulta fundamental en este sentido.
Con estas consideraciones en mente podemos concluir entonces
que la relación entre género y ciencia ocupa un lugar privilegiado para
trabajar con las y los estudiantes cómo se construye el conocimiento
y, en particular, el conocimiento científico, y qué consecuencias tie-
ne tal construcción en la vida de las personas y su cotidianidad. Les
proponemos, así, abordar esta relación a partir de dos momentos, en
función de los cuales se vertebra este itinerario:

Momento 1. Científicas que revolucionaron la ciencia: los casos de

Lise Meitner, Marie Skłodowska-Curie y Rosalind Franklin. Trabajo a
partir de sus biografías y sus contribuciones al desarrollo científico.

Momento 2. El caso de Sara Rietti, científica argentina y primera

química nuclear de nuestro país, ejemplo de un pensamiento cientí-
fico que propone colocar a la ciencia al servicio del desarrollo social.

Ciencias Naturales 9
 Momento 1. Científicas
que revolucionaron la ciencia:
los casos de Lise Meitner,
Marie Skłodowska-Curie
y Rosalind Franklin
En este primer momento, el trabajo está centrado en el reconoci-
miento de científicas destacadas de la historia y sus aportes funda-
mentales para el desarrollo tecno-científico y social: histórica e his-
toriográficamente invisibilizadas, económicamente subvaloradas y
privadas de reconocimientos sociales y simbólicos, la historia de las
mujeres en la ciencia es una historia de desigualdades y esfuerzos
individuales y colectivos que buscaban superar las imposiciones, los
condicionamientos y las limitaciones que pesaban sobre ellas y que,
incluso en la actualidad, continúan pesando. Pero también, la histo-
ria de las mujeres científicas es una historia de enormes conquistas y
descubrimientos fascinantes que cambiaron para siempre la manera
en la que comprendemos el mundo y actuamos en él.
A partir de allí, se persiguen dos objetivos simultáneos:
a) Visibilizar el trabajo de científicas que, a pesar de haber partici-
pado de descubrimientos que revolucionaron la ciencia, no han
sido reconocidas por la historia conforme a la importancia de
estos descubrimientos;
b) Analizar y problematizar los condicionamientos respecto del
género que han vivido estas mujeres a la hora de ingresar y
permanecer en el sistema científico, así como para desarrollarse
en él plenamente y en igualdad de condiciones.

10 Ciencia Naturales
 Se trata, en efecto, de un primer paso en la dirección de revisar la
historia de la ciencia y destacar por qué y bajo qué condiciones histó-
ricas las mujeres tuvieron y tienen que atravesar una serie de obstá-
culos que obturan y condicionan sus desarrollos profesionales en los
respectivos campos donde actúan, y por qué, habida cuenta de que los
aportes de estas científicas fueron decisivos para la ciencia, no tuvie-
ron el mismo reconocimiento que sus colegas varones.
Así, se espera que las y los estudiantes puedan relacionar las bio-
grafías y las trayectorias de estas científicas a partir de la identifica-
ción de regularidades en sus historias, visibilizando cómo las relacio-
nes sociales de género permean y moldean la ciencia y la actividad
científica, constriñendo la potencialidad y las posibilidades de las
mujeres científicas, en particular dentro de las ciencias naturales.
Como parte de este primer momento, los equipos docentes encon-
trarán en lo que sigue un conjunto de actividades que permitirán a las
y los estudiantes:

• Trabajar con fuentes diversas;

• Realizar ejercicios de lectocomprensión a partir de textos vinculados

con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género;

• Adquirir herramientas para posicionarse con argumentos en instan-

cias de debate y discusión pública;

• Reconocer y pensar críticamente las desigualdades de género al in-

terior de la ciencia.

En las siguientes actividades se propone trabajar a partir del texto

“Mujeres que revolucionaron la ciencia”.
La idea es realizar una primera aproximación a la relación entre
ciencia y género a partir del reconocimiento de científicas destacadas
de la historia. A lo largo de este primer momento, las y los estudiantes
van a poder conocer dónde y en qué época nacieron estas científicas,
qué estudiaron, cómo llegaron a ser mujeres de ciencia, qué tipo de
obstáculos tuvieron que atravesar a lo largo de su carrera, qué con-
tribuciones realizaron a la ciencia y cuándo lograron ser reconocidas
por esos aportes. Para poder responder estos interrogantes, deberán
realizar una lectura detenida y reflexiva de las biografías subrayando
y resaltando en el texto toda la información que consideren necesaria
para realizar las actividades.

Ciencias Naturales 11
 ACTIVIDAD 1
A partir del texto “Mujeres que revolucionaron la ciencia” la propuesta
es que las y los estudiantes realicen una primera lectura general y
comenten, a través de un foro virtual, qué aspectos o situaciones les
llamaron la atención de las biografías de las científicas que apare-
cen allí. Podrán seleccionar algunos fragmentos, imágenes, subrayar,
marcar o resaltar aquello que les haya llamado la atención o les haya
generado una inquietud, hacer comentarios en el mismo texto o en
sus carpetas.
Luego de una primera lectura, la propuesta es que identifiquen:
• ¿En qué época vivió cada una de estas científicas?
• ¿Dónde realizaron sus estudios?
• ¿A qué área o áreas de la ciencia se dedicaban?
• ¿Qué obstáculos debieron afrontar como mujeres científicas?
• ¿Por qué la comunidad científica y la sociedad en general fueron
tan reacias, durante tanto tiempo, a reconocer sus aportes a la
ciencia?
A medida que avancen en la lectura del texto, la propuesta es que las
y los estudiantes empiecen a elaborar un glosario con las palabras,
términos o expresiones propias de los campos de investigación de
cada una de las científicas.
El glosario lo podrán elaborar en la carpeta (y sacarle una foto), en un
archivo de texto tipo Word o con un audio que luego, al cierre de este
primer momento, deberán compartir con sus compañeras y compa-
ñeros en el mencionado foro donde socializarán las palabras y las
definiciones que hayan ido incorporando. Este glosario lo tendrán
que ir armando a lo largo de todas las actividades y, por lo tanto, no
es deseable que surja únicamente de esta primera lectura.

ACTIVIDAD 2
A partir de los siguientes fragmentos de la biografía de Lise Meitner,
la propuesta es que las y los estudiantes registren y escriban en un
archivo de texto, de audio o en una imagen qué situaciones simila-
res encuentran en las historias de vida de Rosalind Franklin y Marie
Skłodowska-Curie, más conocida como Marie Curie. Pueden ejempli-
ficar las similitudes encontradas con otros fragmentos breves de las
biografías de Curie y Franklin, y justificar esa elección, o simplemente
escribir qué aspectos en común encontraron.
Al concluir, deberán subir el registro al buzón de entrada de la plata-
forma correspondiente.

12 Ciencias Naturales
 Muy pronto, sin embargo, Lise debería enfrentar una serie de obstácu-
los muy importantes: como mujer, tuvo que trabajar muchas veces en
pésimas condiciones, sin cobrar o cobrando sueldos muy por debajo de
los de sus compañeros, y sin que se le reconociera formalmente su tra-
bajo como investigadora. Por ejemplo, cuando comenzó a trabajar en un
laboratorio dirigido por Max Planck, como allí ya no se podían aceptar
más mujeres, Lise tuvo que trabajar en el sótano del antiguo carpintero
y utilizar los servicios del restaurante que había enfrente del instituto.
(“Mujeres que revolucionaron la ciencia”, página 14).
A finales de 1944 se le concedió el premio Nobel de Química a Otto Hahn
por sus aportes en el descubrimiento de la fisión nuclear. Nadie com-
prendió por qué, habiendo sido nominados los dos juntos en 1939, ahora
se le concedía únicamente a él. Tres años más tarde, en 1947, Otto Hahn
recogió el Nobel y no mencionó en absoluto los treinta años de colabo-
ración que pasó junto a Lise. (“Mujeres que revolucionaron la ciencia”,
páginas 19 y 20).

ACTIVIDAD 3
En esta actividad, la propuesta es que las y los estudiantes elijan
algunos párrafos breves de cada biografía que den cuenta del con-
texto histórico en el cual estudiaron, vivieron o se desarrollaron como
científicas Lise Meitner, Marie Curie y Rosalind Franklin, y escriban en
unas pocas líneas cómo pudo haber influido o impactado ese con-
texto en sus vidas y sus trabajos como mujeres de la ciencia.
Algunas pistas:
• En el caso de Lise Meitner es importante el ascenso del nazismo
en Alemania.
• Los años de estudios universitarios de Rosalind Franklin estuvie-
ron marcados por un acontecimiento fundamental del siglo XX:
¿Cuál fue?
• Marie Curie participó, abriendo unidades móviles de radiología, de
otro de los conflictos bélicos centrales del siglo XX.
• Las tres científicas estudiaron en un contexto histórico que ponía
obstáculos a los estudios universitarios de las mujeres.
Una vez que hayan seleccionado los párrafos y hayan elaborado las
reflexiones sobre los contextos y la vida de las científicas, deberán
enviarlos al buzón de entrada de la plataforma.

Ciencias Naturales 13
 ACTIVIDAD 4
La propuesta de esta actividad es comenzar a integrar algunos de los
elementos que estuvimos trabajando en las actividades anteriores.
Para ello, la propuesta es que las y los estudiantes elaboren por lo
menos tres memes (uno por cada científica) a partir de imágenes
extraídas del texto “Mujeres que revolucionaron la ciencia”.
El contenido de la frase de cada meme tiene que estar vinculado con
algunos de los aspectos del del texto leído sobre las mujeres cien-
tíficas, como por ejemplo hacer referencia al contexto histórico en
el cual ellas vivieron y trabajaron, o a los obstáculos que debieron
atravesar como mujeres, o distintas dimensiones de sus vidas que
hayan sido de interés.
Un ejemplo:

Imagen número 1: Marie Skłodowska-Curie.

Opción 1: escribir el texto del Opción 2: incluir el texto del

meme al pie de la imagen en un meme dentro de la misma
archivo de texto tipo Word. imagen.

Marie Curie esperando

que le den el premio Nobel
“Marie Curie esperando que le
den el premio Nobel”.

14 Ciencias Naturales
Opción 3: escribir en la carpeta la frase pensada para la imagen, ex-
plicando de qué imagen se trata (a partir de las referencias que están
al pie de cada imagen).

Imagen número 1: Marie Curie.

Frase: “Marie Curie esperando que le den el premio Nobel”.

Al finalizar, las y los estudiantes deberán compartir los memes que ha-
yan realizado en el foro y, a su vez, deberán realizar algún comentario
sobre los memes que hayan subido sus compañeras y compañeros.

ACTIVIDAD 5
Última actividad del momento 1: con todo lo trabajado en las
actividades anteriores, las y los estudiantes contarán con las herra-
mientas para volver al texto “Mujeres que revolucionaron la ciencia”
una vez más y completar el siguiente cuadro. La propuesta es que lo
hagan de manera individual o de a dos.
El cuadro que se presenta es el siguiente:

Campos
Descubrimiento Relevancia
de aplicación

Rosalind Estructura Un hito histórico que Genética,

Franklin tridimensional permitió el desarrollo medicina.
(Ejemplo) de ADN de la genética a pasos
agigantados.

Lise
Meitner

Marie
Skłodowska
-Curie

La actividad puede completarse en el archivo de texto descargable

del aula virtual, o hacerse en la carpeta (y sacarle una foto) para lue-
go enviarla (archivo de texto o foto) por el buzón de envío.

Ciencias Naturales 15
 Momento 2. El caso de Sara
Rietti, científica argentina y
primera química nuclear de
nuestro país, ejemplo de un
pensamiento científico que
propone colocar a
la ciencia al servicio del
desarrollo social
Llegamos así al segundo y último momento de este itinerario. Es
aquí donde comienza a integrarse la propuesta, pues se trata de pen-
sar de qué manera la ciencia y la tecnología pueden contribuir al de-
sarrollo social y económico, cómo dialoga la actividad científica con
los contextos sociales y políticos en los cuales tiene lugar y qué conse-
cuencias sociales pueden tener estos desarrollos, en particular para
la vida de las mujeres. Por la naturaleza de este segundo momento, los
equipos docentes encontrarán al final de la propuesta dos activida-
des que tienen un fuerte énfasis en la discusión grupal: consideramos
que, particularmente, el tema abre una posibilidad muy interesante
para acercar los desarrollos de la ciencia y la tecnología a experien-
cias más cercanas y concretas de las y los estudiantes.
De esta manera, este segundo momento se propone:
• Valorar la función social de la ciencia y su rol en el desarrollo de la
sociedad.
• Reflexionar desde una perspectiva crítica sobre la relación entre
ciencia, género y sociedad.

16 Ciencia Naturales
 Ahora bien, para el abordaje concreto de este segundo momento
sugerimos tomar como disparador en una primera instancia el caso
de la científica argentina Sara Rietti, con el objetivo de que las y los es-
tudiantes avancen en una primera aproximación a la perspectiva CTS
(Ciencia, Tecnología y Sociedad). Las razones en las que nos apoyamos
para tal decisión son fundamentalmente cuatro:
• En primer lugar, porque se trata de la primera química nuclear ar-
gentina, lo cual constituye en sí mismo una curiosidad histórica
desde la cual aproximarse al problema que estructura el itinerario
(las relaciones de género al interior de la ciencia y sus vínculos con
la sociedad).
• En segundo lugar, porque la propia trayectoria de esta científica
estuvo atravesada explícitamente por las relaciones entre ciencia,
política y sociedad: activista además de científica, resistió junto
con otras investigadoras e investigadores la represión ordenada
por la dictadura encabezada por Juan Carlos Onganía, en los even-
tos que se conocieron como “La noche de los bastones largos”. Y,
además, en el marco de su activismo, también cedió su propia casa
como un centro desde el cual se organizaba el exilio de investiga-
dores e investigadoras en ese contexto dictatorial.
• La tercera razón tiene que ver con las propuestas teórico-políticas
desarrolladas por Sara Rietti en relación con el vínculo entre cien-
cia, tecnología y sociedad, señalando justamente la importancia
de la democratización del conocimiento tecno-científico y de una
ciencia que acompañe las demandas sociales y se integre a un pro-
yecto de desarrollo nacional.
• Y por último, el cuarto motivo para trabajar a partir del caso de
esta científica argentina se vincula con que, habida cuenta de las
tres razones mencionadas anteriormente, su historia y su vida se
presentan como una invitación muy interesante para aproximar-
se a una problematización en clave crítica acerca de las complejas
relaciones entre ciencia, género y sociedad.

Así, se espera que las y los estudiantes puedan llegar a la última

actividad, que es una actividad integradora de todo el itinerario, con-
tando con las herramientas necesarias para poder llevarla a cabo.
De este modo, las y los jóvenes concluirán este itinerario formativo
pudiendo:

Ciencias Naturales 17
 • Relacionar contextos sociales, históricos y políticos con la actividad
científica y tecnológica.

• Identificar impactos negativos y/o positivos de la ciencia y la tecno-

logía en la vida concreta de las personas, en especial de las mujeres.

• Reconocer la naturaleza social y política del conocimiento científico

y el rol de la ciencia y la tecnología en la reproducción o la transfor-
mación de las desigualdades sociales, en particular aquellas directa-
mente vinculadas con el género.

• Elaborar una síntesis de los diversos elementos trabajados a lo largo

del itinerario y sistematizar la información en una producción final.

Sin más, ofrecemos a los equipos docentes las dos últimas activi-
dades, siempre como un camino posible a seguir dentro de las múlti-
ples aristas que presentan los temas abordados en el itinerario.

ACTIVIDAD 6
La propuesta es trabajar a partir de tres fragmentos de una entrevista
realizada por la periodista Mariana Carbajal a la científica argentina
Sara Rietti. Sara es una científica muy reconocida en nuestro país no
sólo por sus contribuciones a la ciencia, sino también porque desa-
rrolló, a lo largo de su trayectoria, un pensamiento muy interesante
respecto de cuál debe ser el lugar de la ciencia y la tecnología en la
sociedad actual. Además, también se hizo conocida por una curiosi-
dad histórica: fue la primera química nuclear de Argentina.
Tomando como disparadores estos fragmentos, la actividad con-
sistirá en que las y los estudiantes discutan, en el foro, alrededor
de algunas de las siguientes preguntas, que se incluyen como guía
para el debate. Podrán hacerlo por escrito o a través de audios.

¿De qué manera creen que puede influir el contexto social, históri-
co y político en los modos de hacer ciencia? ¿Cómo aparece esa
relación –entre el contexto y la actividad científica– en el caso
de Sara Rietti? ¿Les parece que era fácil hacer ciencia durante la
dictadura de Juan Carlos Onganía? ¿Por qué?

¿Por qué Sara Rietti consideraba importante democratizar el co-

nocimiento científico? Y en este sentido, ¿por qué Sara afirmaba
que la ciencia y la tecnología “ son fenómenos centrales en la
sociedad actual”? ¿Están de acuerdo? ¿Por qué?

18 Ciencias Naturales
 ¿Cómo creen que pueden impactar los desarrollos científicos en
la vida de una sociedad? Pueden mencionar algunos ejemplos de
impactos que consideren “negativos” y “positivos”, y socializarlos
con el grupo para ver si existen controversias o consensos alrede-
dor de estas definiciones de impactos “negativos” o “positivos”.

Enlace de la entrevista: https://youtu.be/wpRYiPQAkAA

Fragmento N°1: [18:43 a 20:50] -

Hacer ciencia en una dictadura.
Un poco de contexto: la pregunta de la periodista Mariana Carbajal
con la que inicia el fragmento refiere a las condiciones para hacer
ciencia en el contexto de la dictadura encabezada por Juan Carlos
Onganía, que tuvo lugar en nuestro país entre los años 1966 y 1970.
Durante esos años, Onganía encabezó una política de intervención
en las universidades, que fue muy resistida por una parte muy sig-
nificativa de la comunidad universitaria. Esta tensión entre las uni-
versidades y el gobierno dictatorial llegó a su punto máximo en la
jornada del 29 de julio de 1966, conocida como “La noche de los
bastones largos”, en la cual se reprimió ferozmente a decanos, do-
centes, estudiantes, investigadores, y trabajadores y trabajadoras de
las universidades, que se encontraban resistiendo la política de inter-
vención ordenada por Onganía. Esta represión fue particularmente
violenta en las facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Exactas de
la Universidad de Buenos Aires. La propia Sara Rietti se encontraba
aquella noche en esta última facultad.

Fragmento N°2 y N°3: [20:50 a 21:49] y [22:56 a 24:01] -

Democratizar el conocimiento científico.
En estos dos fragmentos se aborda la propuesta central del pensa-
miento científico y político de Sara Rietti: la importancia de democra-
tizar el conocimiento. Allí, Sara reflexiona sobre por qué es importan-
te, en las sociedades actuales de la información y el conocimiento,
que todas y todos puedan acceder a lo que ella denominaba como
una “alfabetización científica”, es decir, que todas y todos puedan
contar con herramientas para posicionarse dentro de debates vincu-
lados con proyectos de ciencia y tecnología que tienen un impacto
concreto –negativo o positivo– en la calidad de vida del conjunto de
la sociedad o de grupos sociales específicos.

Ciencias Naturales 19
 ACTIVIDAD 7. Integradora
El objetivo de esta actividad es que las y los estudiantes puedan inte-
grar los conceptos y los temas trabajados durante el itinerario. Para
eso, la propuesta es que como trabajo final construyan el prólogo de
un libro de Sara Rietti cuyo título será: “La actividad científica desde la
perspectiva de género: una agenda para la democratización, la partici-
pación y el acceso a los conocimientos”. Deberán incluir el título del
prólogo y recuperar las propuestas de Sara sobre las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad (como, por ejemplo, la importancia de
democratizar el conocimiento científico). A su vez, sugerir reflexio-
nes sobre el rol de las mujeres científicas en el desarrollo de la cien-
cia, sus aportes a lo largo de la historia y en la actualidad así como
los desafíos de una agenda de política pública para la superación de
las desigualdades de género que existen al interior de la actividad
científica. Esta actividad se podrá realizar en grupos o individualmen-
te y las y los estudiantes podrán elegir el formato de archivo para la
entrega final. Una vez que lo hayan terminado, deberán enviarlo al
buzón de entradas de la plataforma.
La propuesta es presentarles a las y los estudiantes, a modo de ejem-
plo, el prólogo que escribió Nora Bär, titulado “El rompecabezas de
la hipercomunicación”, para el libro Pensar con otros de Guadalupe
Nogués. Se trata de un libro de divulgación científica en el que se
abordan las problemáticas en torno al fenómeno conocido como
“posverdad”, es decir, la construcción arbitraria, no científica, infun-
dada de argumentos y discursos que contradicen la evidencia cientí-
fica, y los mecanismos a partir de los cuales estos discursos alcan-
zan audiencias masivas y se vuelven “virales”, ya sea producto de la
acción de los medios de comunicación o de la replicación en redes
sociales.
Nora Bär, autora del prólogo, es una periodista científica argentina,
que además es editora y columnista en distintos medios. Con una
extensa trayectoria en el periodismo de ciencia en nuestro país, tam-
bién se dedica a la divulgación de la ciencia.
Guadalupe Nogués, por su parte, es la autora del libro. Doctora en
Ciencias Biológicas por la Universidad de Buenos Aires, durante más
de una década se dedicó a la investigación científica en biología mo-
lecular. Hace años trabaja en educación y formación de docentes. Se
dedica a la comunicación en temas vinculados con las ciencias, las
políticas públicas, la salud y el uso de evidencias. Forma parte, ade-
más, de un proyecto llamado “El gato y la caja”, que reúne a distintas
científicas y distintos científicos que tienen, entre otros propósitos,
comunicar la ciencia de una manera accesible para que pueda llegar
al conjunto de la sociedad.

20 Ciencias Naturales
 “El rompecabezas de la hipercomunicación”1
Por Nora Bär

Advertí por primera vez la notable (e infrecuente) capacidad de “pensar

con otros” de Guadalupe Nogués en el mundo virtual de Twitter. Fue du-
rante una larga conversación de la autora de este libro con una seguidora.
El tema en disputa era la seguridad de las vacunas, uno de los que con-
jugan de manera particularmente palpable los problemas que plantea el
imperio de la posverdad: mala ciencia que da lugar a rumores, que más
tarde se difunden por falta de chequeo de datos, apelación a las emocio-
nes, medias verdades y mentiras flagrantes que se repiten echando mano
del argumento de autoridad y que, finalmente, llevan a muchos (¡incluso
a médicos!) a tomar decisiones equivocadas. Como resultado de este com-
bo, resurgieron enfermedades que se creían controladas.
Seguir en tiempo real el intercambio entre ambas resultó esclarecedor.
Mientras la seguidora atacaba con afirmaciones sin respaldo y cargadas
de agresividad, Guadalupe las refutaba con la calma de un monje tibeta-
no, desmontando uno a uno los argumentos sin alterarse, y mostrándole
a su “contrincante” por qué era imposible que lo que sostenía fuera cierto.
El episodio, sin embargo, no tuvo final feliz: la seguidora se retiró dando
un portazo (virtual) y sin aceptar que, a la luz de las evidencias empíricas,
estaba equivocada. Lo suyo no era más que una opinión infundada.
Esta historia mínima, casi banal, muestra en escala microscópica el
rompecabezas en el que estamos metidos. En este mundo hipercomu-
nicado que habitamos, tanto el conocimiento genuino como las verda-
des amañadas circulan sin barreras y necesitamos el GPS de un afilado
pensamiento crítico para navegar entre datos contradictorios y menti-
ras que parecen verdaderas. “La información es un bien como cualquier
otro –escribe Guadalupe–, algo que tiene valor, que cambia el mundo y
que se intercambia, se compra y se vende”.
Basta con prestar algo de atención para advertir que ejemplos como este
se repiten a cada paso. Durante el reciente debate por la ley del aborto
seguro, a lo largo del cual abundaron los ataques ad hominem, se esgri-
mieron falacias a troche y moche, se mencionaron datos falsos y se llegó
a comparar el embarazo no deseado de una mujer con el de una masco-
ta. La transmisión en vivo y en directo de las sesiones nos permitió ser
testigos de la trascendencia que tiene para la salud pública el no poder
pensar (bien) entre todos.
Las “falsas verdades” aparecieron en el radar de los periodistas de cien-
cia incluso antes de que fueran catalogadas como “posverdad”. Dado
que las formas del discurso científico otorgan credibilidad, es habitual
que se tiñan de ese tono doctoral las insensateces más flagrantes, como
que los países donde se come más chocolate son los que producen más
premios Nobel, que estaba por nacer un bebé “perfecto” o que, si inge-
rimos nueces, llegaremos a los cien. Todas estas noticias (que no son in-
ventadas) comenzaban con la fórmula: “Científicos de la universidad tal
o cual afirman que…”. Hoy, sabemos que estas distorsiones amenazan
con convertirse en epidemia y ya son uno de los mayores desafíos que
tenemos por delante, tanto en el ámbito público como privado. Es impe-
rioso desarrollar estrategias para separar la paja del trigo, poder dialo-
gar y construir consensos basados en la evidencia.

1.- Texto recuperado de: https://elgatoylacaja.com/pensarconotros/el-rompecabezas-de-la-hipercomu-

nicacion

Ciencias Naturales 21
 Por eso, cuando a principios de año desde la Red Argentina de Periodismo
Científico surgió la idea de hacer una breve “guía de pensamiento críti-
co” para leer las noticias, era inevitable que pensáramos en Guadalupe
Nogués. Se excusó porque había decidido embarcarse en la escritura de
lo que sería el libro que ahora tienen entre las manos. Una obra super-
lativa, en la que disecciona con precisión de detective forense los meca-
nismos de estos vicios del pensamiento basándose en casos concretos e
iluminando dónde están las trampas. Uno, entre los muchos ejemplos
que analiza, es el de la industria tabacalera, que planificó cómo desar-
mar los mensajes sobre los daños que causa el consumo de cigarrillos
usando aspectos reales de la investigación científica (como que nunca
se puede estar 100% seguro de algo) para distorsionar las conclusiones
que iban obteniendo diversos estudios. “Es como decir que dado que no
es 100% seguro morir si uno se tira de un edificio, entonces no podemos
decir que tirarse de un edificio sea mortal –destaca–. […] No buscaban
negar lo que se sabía, sino confundir para generar una supuesta contro-
versia, una duda.”
A lo largo de estas páginas, en un diálogo con los lectores y al mismo
tiempo consigo misma, Guadalupe detalla desde las tretas que nos jue-
ga nuestro propio cerebro hasta las estrategias que ponen en marcha
poderes económicos o políticos con el fin de engañar. Y lo hace con una
claridad meridiana. Como cuando afirma que “información no quie-
re decir verdad. Hay información verdadera, dudosa y falsa”, que “las
opiniones sobre temas fácticos solo valen cuando están basadas en evi-
dencias”, que “para obtenerlas se necesita hacer una investigación que
cumpla ciertas reglas para dar resultados confiables”, que “la ciencia es
un cómo, no un qué y mucho menos un quién”, o que “hay una enorme
diferencia entre creer que algo puede ser cierto y estar convencido de
que es cierto antes de tener pruebas de que es así”.
Este texto tiene la curiosa cualidad e hacernos entender ideas que uno
siente que tenía sin haberse dado cuenta. “La realidad no se vota. La de-
mocracia no sirve para averiguar si un hecho es de una u otra manera.
Una encuesta nos sirve para averiguar la opinión de la gente respecto de
un tema, pero un agregado de opiniones no es más que eso: un agregado
de opiniones”. «Ah, pero ¡claro!, ¡por supuesto!«, pensamos, en medio de
una súbita exaltación, como cuando descubrimos un tesoro escondido.
Con puños de acero cubierto de terciopelo, Guadalupe propone una mi-
rada comprensiva, pero intransigente: “A priori –declara–, las personas
merecen respeto y tienen derecho a expresar sus ideas. Pero con las
ideas es distinto: con ellas parto de no respetarlas y tienen que ganar-
se ese respeto. Si una idea se refiere a temas fácticos para los que hay
evidencias, pero las ignora, debe ser desafiada. Al criticar las ideas, se-
parándolas de las personas que las sostienen, las ponemos a prueba y
les permitimos pulirse y mejorar, corresponderse más con la realidad».
Después de leer este libro, serán mejores nuestras ideas y seremos mejo-
res nosotros mismos. Es una lectura imprescindible para mejorar como
sociedad y lo recomendaría como materia obligatoria en todas las escue-
las secundarias. Sería un gran comienzo.”

22 Ciencias Naturales
Bibliografía
Acevedo Díaz, J. A. (2009): “Cambiando la práctica docente en la enseñanza de
las ciencias a través de CTS”, en: Gordillo, M. (coord.), Educación, Ciencia,
Tecnología y Sociedad. Documentos de trabajo N° 3. Madrid: Centro de Altos
Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

González García, M. I. (2017): Ciencia, tecnología y género. Asunción: Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) – Paraguay.

Rietti, S. y D. Maffía (2005): “Género, ciencia y ciudadanía”, en Arbor. Ciencia, pen-

samiento y cultura, Vol. 181, Nº 716, pp. 539-544. Madrid: Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC).

Ruiz Ortega, F. J. (2007): “Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias

naturales”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), Vol.
3, N°. 2, pp. 41-60. Manizales: Universidad de Caldas.

Tedesco, J. C. (2009): “Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión políti-

ca”, en: Gordillo, M. (coord.) (2009), Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Documentos de trabajo N° 3. Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios
de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI).

Documentos
Consejo Federal de Educación (2020): Resolución 367. Anexo 1.Buenos Aires.

Ciencias Naturales 23