Artículos de investigación en Estudios Sociales de la Salud

La neuropsicología transaccional, hacia una concepción

integral de las dificultades del desarrollo infantil1
Transactional Neuropsychology, a Holistic View of Children with Developmental Disabilities

A neuropsicologia transacional, a uma concepção integral das dificuldades do desenvolvimento infantil

Gerardo Restrepo2

Recibido: 13 de enero de 2015 • Aceptado: 7 de julio de 2015

Doi: dx.doi.org/10.12804/revsalud13.03.2015.08

Para citar este artículo: Restrepo G. La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil. Rev Cienc Salud.
2015;13(3):431-445. doi: dx.doi.org/10.12804/revsalud13.03.2015.08

Resumen
Introducción: El objetivo principal de este artículo es revisar algunos conceptos esenciales para
comprender la forma tradicional en la que la neuropsicología concibe las dificultades del desarrollo
infantil, y proponer un modelo alternativo para comprender esta problemática de manera integral.
Desarrollo: Médicos, psicólogos, terapeutas y docentes conciben las dificultades del desarrollo como
el resultado de un problema neurobiológico, susceptible de ser identificado y tratado. Este postu-
lado, que es ampliamente utilizado en la actualidad por los equipos interdisciplinarios, constituye
el enfoque predominante y la posición tradicional para la evaluación e intervención en medicina,
psicología y educación. El modelo tradicional, conocido como el modelo del déficit, conceptualiza
las dificultades del desarrollo infantil como un problema esencialmente neurobiológico, sin tener
en cuenta los diferentes aspectos del entorno familiar y escolar, los cuales tienen una importancia
capital, no solamente para el desarrollo del niño, sino también en la génesis de sus dificultades. Esto
explica por qué los esfuerzos que se invierten en la rehabilitación y en la educación del niño con
dificultades tienen un éxito limitado. Por el contrario, la neuropsicología ecológica o transaccional
es un enfoque que considera al niño de forma integral, relacionado con su entorno social, familiar
y cultural. Conclusión: La conceptualización e interpretación integral de estos fenómenos conduce
a una intervención holística donde se evalúa cada elemento del problema, lo que lleva a proponer
un modelo en el que el ambiente cumple un papel preponderante en la génesis y en la búsqueda de
soluciones de las dificultades del desarrollo infantil.

1 Conferencia dictada el día 27 de mayo de 2014 en el marco de la jornada de cooperación académica entre la Universidad del
Rosario y la Université de Sherbrooke, que tuvo como país invitado a Canadá.
2 Université de Sherbrooke. Département d’Études sur l’adaptation scolaire et sociale. Canadá.
Correo electrónico: Gerardo.Restrepo@USherbrooke.ca

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 431

Restrepo G

Palabras clave: Neuropsicología transaccional, dificultades del aprendizaje, dificultades del de-
sarrollo.

Abstract
Introduction: The main objective of this article is to review some essential concepts to understan-
ding the traditional way in which neuropsychology conceives difficulties in child development,
and to propose an alternative model for integrally understanding this problematic. Development:
Physicians, psychologists, therapists, and teachers conceive difficulties in development as a result
of a neuro-biological problem that can be subject of identification and treatment. This premise,
widely used currently by interdisciplinary staffs, is the prevailing focus and the traditional po-
sition to evaluate and intervene in medicine, psychology and education. The traditional model,
known as the deficit model, conceptualizes the difficulties in child development as being essentially
neuro-biological, without considering the various aspects of both family and school environments,
which are of paramount importance not only for the child development, but also in the genesis
of its difficulties. This explains why efforts invested in the rehabilitation and education of the
child with difficulties have a limited success. In contrast, the ecological or transactional neurop-
sychology is an approach that considers the child in a comprehensive manner, relating with its
social, family and cultural environment. Conclusion: Integrally conceptualizing and interpreting
these phenomena leads to a holistic intervention where each element of the problem is assessed,
leading to the proposal of a model in which the environment plays a crucial role in the genesis
of the difficulties in child development, and the search for solutions.

Keywords: Developmental neuropsychology, learning disabilities, developmental disorders.

Resumo
Introdução: O objetivo principal deste artigo é revisar alguns conceitos essenciais para compreen-
der a forma tradicional como a neuropsicologia concebe as dificuldades do desenvolvimento in-
fantil e propor um modelo alternativo para compreender esta problemática de maneira integral.
Desenvolvimento: Médicos, psicólogos, terapeutas e docentes concebem as dificuldades do de-
senvolvimento como o resultado de um problema neurobiológico, susceptível de ser identificado
e tratado. Este postulado, que é amplamente utilizado na atualidade pelas equipes interdiscipli-
nares, constitui o enfoque predominante e a posição tradicional para a avaliação e intervenção
em medicina, psicologia e educação. O modelo tradicional, conhecido como o modelo do déficit,
conceitua as dificuldades do desenvolvimento infantil como um problema essencialmente neu-
robiológico, sem ter em conta os diferentes aspectos do entorno familiar e escolar, os quais têm
uma importância capital, não só para o desenvolvimento da criança, mas também na gênese de
suas dificuldades. Isto explica por que os esforços que se intervêm na reabilitação e na educação
da criança com dificuldades têm um sucesso limitado. Pelo contrário, a neuropsicologia ecológica
ou transacional é um enfoque que considera à criança de forma integral, relacionado com seu
entorno social, familiar e cultural. Conclusão: A conceptualização e interpretação integral destes
fenômenos, conduz a uma intervenção holística onde se avalia cada elemento do problema, levando

432 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

a propor um modelo no que o ambiente joga um papel preponderante na gênese, e na busca de

soluções, das dificuldades do desenvolvimento infantil.

Palavras-chave: Neuropsicologia transacional, dificuldades da aprendizagem, dificuldades do

desenvolvimento.

Introducción vención transaccional, en fenómenos tan com-

La evaluación de los trastornos del desarrollo plejos y multifactoriales como las dificultades
del niño ha sido siempre hecha bajo el su- del desarrollo y del aprendizaje infantil, provee
puesto de que estos son la expresión de una más opciones y posibilidades para comprender
anormalidad neurobiológica susceptible de ser la participación de cada uno de los factores en
identificada y tratada. Psicólogos, médicos y juego, y para elucidar mejor las posibles vías de
educadores han utilizado tradicionalmente un intervención para que todos los niños puedan
modelo de evaluación del desarrollo infantil y enfrentar de manera exitosa los retos que plan-
de sus dificultades, centrado en la existencia de tea la escuela, y que, al mismo tiempo, se respe-
un déficit que es preciso conocer, caracterizar te su singularidad y las características que los
y corregir. Sin embargo, la mayor parte de las hacen diferentes.
investigaciones y de los abordajes evaluativos
y terapéuticos de esta problemática suelen estar Desarrollo
de acuerdo solo en el hecho de que las dificul- A lo largo de los años, la evaluación del desa-
tades del aprendizaje y del desarrollo infantil rrollo y del aprendizaje infantil se ha inspirado
son fenómenos complejos, multifactoriales y del modelo médico de normalidad y anormali-
heterogéneos que deben ser examinados des- dad. La concepción tradicional de la normalidad
de una óptica multidisciplinaria. Esta diserta- en medicina y salud mental reposa sobre un
ción estará orientada a analizar los problemas modelo estadístico donde lo más frecuente es
inherentes al enfoque médico, psicológico y lo normal (3). El profesional de la salud aplica
educativo tradicional en lo concerniente a la esta lógica al desarrollo y al aprendizaje infan-
evaluación y al manejo de las dificultades del til buscando desviaciones y discordancias con
aprendizaje y del desarrollo de los niños. Co- respecto de la norma, con lo cual, muchas de
mo solución a este problema, la propuesta se las dificultades que experimentan los niños se
basa en un modelo alternativo de evaluación convierten en enfermedades y trastornos. En
y de intervención conocido con el calificativo los siguientes párrafos se explicará la manera
de transaccional, que viene siendo propuesto en la que el modelo estadístico de normalidad
por varios autores y en el cual el aprendizaje es aplicado al desarrollo, y el impacto que es-
y el desarrollo se conciben como un proceso tos conceptos tienen sobre la normatividad
complejo, fruto de la interacción entre factores educativa. Posteriormente, se expondrá por
biológicos, psicológicos y sociales, y para el que qué se adopta el modelo clínico en la educa-
las dificultades del desarrollo infantil surgen en ción y sus profundas implicaciones sobre las
el marco de la interacción entre sujeto y am- concepciones educativas del aprendizaje. Final-
biente (1, 2). Adicionalmente, es evidente que la mente, se describirá la naturaleza compleja del
utilización de un modelo de evaluación e inter- aprendizaje y del desarrollo, y la forma en la

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 433

Restrepo G

que estos procesos son abordados en el modelo acercamiento a los motivos e intereses indivi-
transaccional para concluir con la proposición duales de los niños (1). Este tipo de evaluación
de modelo holístico que se ha constituido en posibilita también la evaluación de la calidad
un marco teórico para la investigación actual de la interacción del niño con su entorno fa-
en dificultades del aprendizaje infantil. miliar y escolar, revelando, frecuentemente,
pistas y posibilidades de intervención que no
La normalidad en la escuela se vislumbran claramente con los métodos de
Los métodos que generalmente se utilizan en evaluación cuantitativa (2). En síntesis, el tipo
la evaluación del desarrollo infantil se inspiran de evaluación utilizado para identificar las di-
en los modelos de normalidad. Es decir, usual- ficultades del aprendizaje y del desarrollo en la
mente, el desarrollo de cada niño se compara escuela hace pensar que la racionalidad médica
con una curva estadística de normalidad, donde y psicológica impuso su modelo en la educa-
la principal preocupación pareciera ser la iden- ción. En efecto, la lógica de la normalidad y la
tificación de las medidas de tendencia central anormalidad llevó a crear dos tipos de escuela,
(media, mediana y moda) de los procesos del la escuela regular para los niños “normales”
desarrollo, sin darle importancia a las caracte- y la escuela especial para los “anormales”, lo
rísticas individuales propias de cada ser. Este que hace olvidar que cada ser humano es único
modelo de evaluación normativo desdeña las y singular y que la escuela debería utilizar las
variaciones individuales y las convierte en diferencias para adaptar los procesos educativos
desviaciones o anormalidades, susceptibles de a las necesidades de cada niño (4).
ser diagnosticadas como trastornos o enfer-
medades. Es el caso, por ejemplo, de las difi- Normalidad y normatividad
cultades del aprendizaje, sobre las que existen La constatación de la existencia de grandes dife-
aún grandes controversias y discusiones, pues rencias y una importante heterogeneidad en la
no hay claridad sobre la existencia de criterios población escolar ha llevado a la mayor parte de
e indicadores universales, y mucho menos de países a implementar medidas de evaluación de
marcadores neurobiológicos que puedan sus- estas poblaciones que permiten la implementa-
tentar claramente su diagnóstico. Las dificul- ción de métodos de diferenciación pedagógica
tades del aprendizaje se convierten, entonces, (5). Es el caso, por ejemplo, de Estados Unidos
en un ejemplo revelador de aquello que Ilich y Canadá, donde se han redactado leyes y se
llamaba la “medicalización de la escuela” (3). han constituido principios normativos que han
Todo el problema pareciera centrarse en el intentado guiar, en general, la implementación
niño y su déficit, lo que hace que se evite un de medidas de apoyo para las llamadas pobla-
análisis incómodo de las dinámicas escolares y ciones con discapacidad o con dificultades del
de los procesos educativos familiares. Pero no aprendizaje (6, 7). Sin embargo, en la mayor
todos los métodos de evaluación se inspiran, parte de los casos, estos procesos normativos
necesariamente, en los modelos de normalidad. se construyen sobre la base de concepciones
La evaluación Ipsativa, inspirada en metodolo- que no han sido universalmente aceptadas y
gías de evaluación cualitativa, permite recoger que son aún sujeto de discusión. Es el caso es-
e identificar información importante sobre pecífico de las dificultades del aprendizaje que
el desarrollo infantil, lo que hace posible el son definidas como:

434 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

[…] un desorden en uno o más de los pro- remediales para lograr la normalización de los
cesos psicológicos básicos involucrados en niños con dificultades (12). Adicionalmente, este
la comprensión o uso del lenguaje, hablado modelo de prestación de servicios psicológicos se
o escrito, que puede manifestarse en una ha convertido en el modelo científico-profesio-
habilidad imperfecta para escuchar, pensar, nal aceptado a escala mundial (13). El modelo,
hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálcu- que ha sido conocido como del déficit, asimila las
los matemáticos (8). dificultades del desarrollo a un fenómeno defi-
citario que hay que corregir y tratar. El modelo
Según el Departamento de Educación de responde, claramente, a una lógica que opone
EE. UU., los niños con dificultades de apren- la normalidad y lo deseable, o lo más común en la
dizaje constituyen, aproximadamente, el escuela, a la anormalidad y lo indeseable, lo que
51 % de todas las discapacidades cubier- convierte las diferencias sutiles o evidentes en
tas por ideia (Individuals with Disabilities el aprendizaje infantil en trastornos o entidades
Education Improvement Act), o alrededor nosológicas susceptibles de ser identificadas y
del 5 % de la población en edad escolar (9). corregidas. El modelo del déficit lleva, inexora-
Las evaluaciones y remisiones de los estu- blemente, a pensar que debe existir un exper-
diantes por dificultades del aprendizaje han to que pueda identificar y corregir el déficit y
aumentado en más del 100 % desde 1979, convertir la educación, como lo decía Foucault,
cuando se inició la evaluación sistemática de en una ortopedia del espíritu (14).
estas dificultades, y la representación despro- Sin embargo, la evaluación neuropsico-
porcionada de jóvenes de minorías étnicas y de lógica escolar debería ser un enfoque para la
sexo masculino en las escuelas o en las clases resolución de problemas, orientado a conocer
de educación especial es innegable (10). En efecto, mejor la dinámica psicológica y del desarrollo
los niños son diagnosticados más a menudo que de los niños, con el objetivo de guiar su proce-
las niñas en todo el espectro de los trastornos del so educativo (15). Así, el papel de los médicos,
desarrollo; a excepción de las dificultades en ma- psicólogos y educadores debería ser el de cons-
temáticas, donde la representación de los dos se- truir hipótesis, teorías y observaciones guidas
xos parece ser igual (11). Es claro que esta es una para sacar conclusiones sobre los procesos de
pregunta que merece ser indagada de forma sis- aprendizaje de los niños. De esta forma, y a
temática, pero las diferencias étnicas, culturales partir de evidencias empíricas, los profesionales
y de género son aún un punto importante de dis- estarían contribuyendo a la solución de proble-
cusión en la problemática de las dificultades del mas sobre cómo intervenir con los niños que
aprendizaje infantil. no tienen éxito en el sistema educativo (16, 17).
No obstante, aunque los terapeutas infantiles
El modelo clínico en educación y los educadores especiales son los principales
La educación especial se desarrolló a partir del responsables de los procesos de intervención
modelo de Lightner Witmer para el tratamiento de niños con dificultades del desarrollo, los
de niños con dificultades que interfieren con el médicos y psicólogos suelen ser los responsa-
aprendizaje. Este modelo, que surgió en los al- bles de la mayor parte de los diagnósticos en
bores de la psicología clínica, se convirtió en el educación especial (18, 19). Finalmente, es claro
punto de partida de la educación especial, pues que este enfoque no ha sido respetuoso de las
proponía una serie de medidas correctivas y diferencias y de las singularidades del proceso

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 435

Restrepo G

de desarrollo, ni ha consultado, en momento cer intervenciones apropiadas sobre la base de

alguno, las prácticas basadas en la evidencia, ni los datos recopilados (22). Pero, en la práctica,
la prestación de servicios basados en las necesi- la situación es mucho más compleja de lo que
dades particulares del alumno (17, 20). parece. En primer lugar, la variabilidad signifi-
cativa en los diagnósticos de los trastornos del
Los límites del modelo clínico en desarrollo entre países y culturas, así como la
educación falta de distinción entre los alumnos con difi-
Las dificultades con el modelo clínico del déficit cultades de aprendizaje y la población que se
han sido bien demostradas en el diagnóstico de encuentra en los extremos bajos de la curva de
los estudiantes con dificultades de aprendizaje. normalidad, sugiere que los diagnósticos no son
El modelo tradicional, o de la discrepancia, es confiables y que responden más a los criterios
el modelo actual de evaluación en educación subjetivos de los evaluadores que a la existencia
especial para alumnos con dificultades del de- de criterios objetivos verificables (23, 24). De
sarrollo. Este modelo se centra en los déficits y hecho, el establecimiento de criterios aceptables
defectos intrínsecos del niño e interpreta estos para la identificación de los niños con dificulta-
fenómenos como la incapacidad o la falta de des de aprendizaje ha sido uno de los temas más
motivación del estudiante (17). Casi de forma controvertidos en educación y psicología en los
general, el proceso de evaluación actual se cen- últimos años (25). En el centro de esta contro-
tra en definir solo aquello que el niño no puede versia está el uso de la discrepancia entre ci y
hacer, y las herramientas que son utilizadas por rendimiento escolar, un método de diagnóstico
los evaluadores son eficientes en la identifica- que está lleno de sesgos conceptuales y de me-
ción de áreas de debilidad en el niño, ya que han dición (25). En Estados Unidos, por ejemplo,
sido inspiradas de modelos normalizados del los departamentos de educación de cada estado
desarrollo (21). En efecto, el uso de los datos ob- tienen diferentes definiciones de la discrepancia
tenidos en los procesos de evaluación continúa en cuanto a tamaño y a las pruebas específicas
perpetuando el modelo del déficit, orientado a utilizadas en su determinación (20). Debido, en
proporcionar servicios de educación especial. parte, a la falta de coherencia en el diagnóstico,
Es así como las intervenciones se centran en varios autores han sugerido que los estudiantes
la rehabilitación de los déficits, en lugar de diagnosticados con trastornos del aprendizaje
utilizar las fortalezas del niño para desarrollar son en realidad una población heterogénea que
actividades compensatorias. incluye aquellos con poca motivación o con di-
Los problemas más importantes, que de for- ficultades emocionales, así como muchos niños
ma recurrente han sido señalados con el uso de con dificultades del desarrollo de claro origen
este modelo de evaluación de las dificultades del neurológico (26). Nuevamente, algunos auto-
desarrollo, es que sugieren que las dificultades res sugieren que la heterogeneidad y falta de
del desarrollo son entidades nosológicas o en- consistencia en los diagnósticos se debe al he-
fermedades con un diagnóstico fiable, con una cho de que estos reposan más sobre los juicios
causa conocida, con un curso conocido y con de valor del maestro y no sobre la existencia
un tratamiento empíricamente probado (21). de una evidencia científica sólida (23, 24, 27).
Igualmente, la asignación de un diagnóstico Un aspecto nada desdeñable en nuestras
sugiere que, en teoría, los profesionales serían culturas atañe al hecho de que el modelo del
capaces de identificar un problema y de ofre- déficit obliga a los estudiantes a fallar antes de

436 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

que puedan recibir la ayuda que necesitan pa- acorde con la edad, se puede hablar de trastornos
ra tener éxito (28). Circunstancias como estas, del aprendizaje, solamente si los resultados en
unidas a la ausencia de intervenciones basadas los test específicos de lectura, escritura o mate-
en pruebas y a la carencia de un claro soporte máticas se encuentran dos percentiles estándar
empírico para muchas intervenciones hacen por debajo de los resultados de las pruebas de
del diagnóstico de trastornos del aprendizaje inteligencia (31). Las dificultades del aprendizaje
uno de los tópicos más controvertidos en psi- corresponden a, por lo menos, al 50 % de todas
cología del desarrollo y educación (28). Solo las dificultades que afectan el aprendizaje y el de-
recientemente han empezado a implementarse sarrollo infantil (31). A pesar de esta importante
programas de intervención basados en datos prevalencia y a los esfuerzos de los clínicos y los
científicos, sobre todo en lo que concierne a las investigadores, en la mayor parte de los casos de
intervenciones en dificultades del aprendizaje dificultades de aprendizaje las causas, en gene-
de la lectura (29). En general, el mayor pro- ral, y las dificultades cognitivas específicas no se
blema con los procedimientos actuales puede pueden identificar ni tratar (1, 2). Los trastornos
estar relacionado con el hecho de que concep- del aprendizaje y del desarrollo, en general, pa-
tualizar las dificultades como propias de cada recen ser el resultado de la interacción de facto-
niño lleva a considerar que la escuela no tiene res genéticos y ambientales y no la expresión
ningún problema, evitando, de esta forma, un aislada de una anomalía neurobiológica única
cuestionamiento crítico e incómodo hacia la (32). Considerando su carácter multifactorial,
institución educativa (22). En ese sentido, pa- su curso es variable, ya sea con o sin interven-
rece que van a necesitarse grandes cambios en ción o tratamiento (31, 33, 34). Es por ello, que
el rol de los psicólogos y neuropsicólogos para los programas de tratamiento centrados en la
adaptarse a las nuevas realidades de la escuela rehabilitación han mostrado resultados mix-
contemporánea (27). tos y poco consistentes y que los programas
de reeducación o tratamiento dirigidos a los
La naturaleza del déficit en las niños con dificultades de aprendizaje no han
dificultades del aprendizaje demostrado ser eficaces (32, 33, 35-37). Otro
Las dificultades del aprendizaje son un impor- aspecto muy discutido con el modelo tradicio-
tante problema en el mundo moderno, donde nal centrado en el déficit es que descarta los
la lectura, la escritura y las matemáticas cons- factores psicosociales (familia, escuela y entor-
tituyen habilidades esenciales de la vida diaria. no social) para favorecer solo una explicación
A diferencia del lenguaje, cuya adquisición y causal neurobiológica y bioquímica (38). Como
desarrollo se logra cuando los niños son ex- resultado, los trastornos del aprendizaje y del
puestos a los ambientes estimulantes adecua- desarrollo se convierten en problemas biológi-
dos y no necesita de una instrucción activa, el cos susceptibles de ser intervenidos desde una
aprendizaje de la lectura, la escritura y la mate- óptica psicofarmacológica. El problema es que
mática requiere siempre un proceso pedagógico estas intervenciones, que pueden tener una
apropiado (30). El diagnóstico de dificultades del eficacia limitada, desestimulan a la familia en
aprendizaje reposa sobre la existencia de una la búsqueda de medidas educativas apropiadas
discrepancia entre la inteligencia del niño y sus para el problema (38, 39). Una crítica que se
logros académicos. Es decir, que si los resultados hace con mucha frecuencia es que el modelo
de un test de inteligencia muestran un puntaje tradicional, que identifica al médico o al psicó-

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 437

Restrepo G

logo como el experto que conoce las soluciones ven de sustento al desarrollo de las funciones
a los problemas de cada individuo, crea una cerebrales superiores (1).
relación de dependencia que puede provocar El desarrollo infantil es fruto de la organiza-
que la familia se despreocupe de las dificultades ción interdependiente de tres tipos de estructu-
del niño, puesto que considera que la solución ras: neurogénicas, psicogénicas y sociogénicas,
no está en sus manos (40, 41). El profesional que se entrelazan e influyen armónicamente.
crea entonces un diagnóstico que, bajo el ropaje Contrario a las teorías psicológicas tradiciona-
de la ciencia, se convierte en una etiqueta, un les, para el modelo transaccional las emociones
estigma social, generalmente improductivo, lo juegan un rol determinante por cuanto cons-
que crea una profecía que se autorrealiza (13, tituyen la interface entre el mundo interior, la
42). Una última crítica al enfoque tradicional cognición y el entorno social. Como se repre-
es que el modelo, al igual que la psicología en senta en la figura 1, la interacción entre estas
general, hace hincapié solo en lo negativo. En tres estructuras hace de cada ser humano un
este modelo, los profesionales tienden a cen- individuo único e irrepetible (2, 13, 44). Para
trarse en los déficits y debilidades, ignorando el modelo transaccional, la interacción del in-
las potencialidades, habilidades y estrategias dividuo con el entorno es el determinador más
de afrontamiento que pueden ser usados pa- importante del desarrollo infantil.
ra ayudar al niño a tener éxito en el entorno De esta forma, se puede reconocer que no
escolar y social (40, 42). Un enfoque de déficit existe una serie de tres términos sucesivos:
no solo es incapaz de reconocer las fortalezas biológico - psicológico - social, sino, más bien,
del individuo, sino que tampoco reconoce la un paso simultáneo y dinámico de lo biológico a
importancia de la interacción entre el niño y lo psíquico y a lo social, en interacción constante
su entorno (43). y en doble sentido. La razón de ello es que no
hay tres naturalezas humanas, un ser físico, un
El desarrollo infantil en el modelo ser mental y un ser social, sino un organismo
transaccional determinado de una parte por los caracteres
El desarrollo infantil es el despliegue progre- heredados y, de otra parte, por las relaciones e
sivo de habilidades que hace que un sujeto de- interacciones que establecen los seres humanos
pendiente, frágil e inmaduro se transforme en con el entorno desde el momento mismo de la
un individuo independiente, con vínculos diná- gestación (1, 2).
micos con el entorno y una notable capacidad de Por cuenta de este largo proceso madurativo,
adaptación frente a las situaciones cambiantes los seres humanos, dice Fernando Savater, somos
del ambiente. Las teorías psicológicas reseñan las únicas criaturas de la naturaleza que necesita-
aspectos puntuales del desarrollo infantil, pero mos dos gestaciones para completar nuestro de-
casi nunca proveen una visión de conjunto que sarrollo (45). La primera, la gestación biológica,
permita comprender la complejidad de todo permite la formación de las redes neurales que
este proceso (2). propician la representación mental del entorno y
El desarrollo y la maduración del sistema la acción del sujeto sobre el espacio circundante.
nervioso están sujetos a factores genéticos La segunda, la gestación social, dota al individuo
que regulan las secuencias de multiplicación, de vínculos y apoyos interpersonales necesarios
migración, organización, y especialización neu- para su inscripción en la cultura y la acción sobre
ronal, así como la mielinizacion, las cuales sir- el espacio extra personal y social.

438 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

Estructuras
Psicogénicas

Emoción
Estructuras Estructuras
Sociogénicas Neurogénicas

El modelo neuropsicológico transaccional concibe el cerebro como

mediador del aprendizaje y del comportamiento (13).

Figura 1. Estructuras del desarrollo infantil

Esta última gestación tiene espacios privi- parte, y, por la otra, el fruto de la calidad de
legiados, la familia y la escuela, en los cuales el las interacciones que el niño establece con su
sujeto se reconoce como un ser diferente que entorno familiar y escolar (44).
aprende a vivir en comunidad. El cerebro está dividido en dos hemisferios
El elemento esencial para el establecimien- asimétricos desde el punto de vista anatómico
to y la maduración de ambas redes, neurales y y funcional. El hemisferio izquierdo es un com-
sociales, es el afecto (46). Los primeros estadios plejo dispositivo para el procesamiento de in-
del desarrollo de los niños, en el primer año de formación secuencial, organizada en el tiempo.
vida posnatal, son destinados a establecer las El hemisferio derecho se revela como un dispo-
bases de la comunicación no verbal, aspecto de sitivo superior en el manejo e interpretación de
la comunicación humana llamado pragmática información espacial. Estas asimetrías son dife-
del lenguaje, que cumple un papel crucial en el rentes en cada individuo dependiendo del sexo,
desarrollo emocional y social del individuo. El preferencia manual, antecedentes familiares de
fracaso en la organización de este proceso pare- zurdera e historia pre o perinatal. Es por ello
ce cumplir un rol importante en la dinámica de que la organización cerebral y mental de cada
una alteración del desarrollo que se denomina- individuo es singular, de la misma manera que
rá Autismo Infantil, un severo trastorno de la su capacidad de recuperación funcional después
comunicación de naturaleza multifactorial (47). de una lesión cerebral (1).
La sucesión de cambios que experimenta el El cerebro está organizado en áreas corti-
niño durante su desarrollo son la expresión de cales que sustentan diferentes funciones. Las
la mielinizacion, de la formación de sinapsis áreas corticales primarias, denominadas áreas
y de la especialización neuronal que se lleva de proyección motora o sensorial, son la puerta
a cabo en los primeros años de vida, por una de entrada de la información. De ellas también

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 439

Restrepo G

emergen las respuestas motoras que el indivi- duración de las dos primeras. El aprendizaje y el
duo construye frente a los estímulos senso- desarrollo infantil serían, entonces, un proceso
riales. Estas áreas exhiben poca capacidad de a doble vía, donde el adulto, padre o maestro,
recuperación funcional después de una lesión cumpliría un rol determinante al dinamizar la
y su maduración suele culminar alrededor de interacción entre factores biológicos y entorno
los dos años de edad (48). sociocultural (1, 2, 13, 44).
Las áreas corticales secundarias son áreas de El cerebro infantil experimentaría así una es-
asociación que combinan diversas modalidades pecialización y lateralización funcional que incre-
sensoriales asignándole significado a las sensa- mentaría su rendimiento al permitir que ambos
ciones y movimientos. Su capacidad de recu- hemisferios, conectados por potentes comisuras
peración sensorial es notable y su maduración interhemisféricas, fueran complementarios.
suele culminarse entre los cinco y siete años El aprendizaje de la lectoescritura y la mate-
de edad. De ellas dependen funciones como el mática, por ejemplo, se inicia en el hemisferio
lenguaje, la atención, la percepción, la memo- derecho. El reconocimiento a través de la visión,
ria y el aprendizaje motor. Las áreas corticales la propiocepción y el tacto de las características
terciarias representan porciones del encéfalo de no verbales de grafemas y morfemas precede
aparición reciente durante la evolución y son la a los niveles de representación más elevados
base de la capacidad de abstracción, conceptua- que se alcanzan en el hemisferio izquierdo. En
lización y planeamiento motor que caracteriza este último, la comunicación verbal permite
al pensamiento. Su maduración se completa, la abstracción y conceptualización propias de
en gran medida, al final de la adolescencia (1, la comprensión lectora, la composición escrita
13, 48). y la solución de problemas matemáticos (1, 2,
Esta compleja organización cerebral hace 13, 44, 49).
posible la amplia gama de comportamientos Por su parte, el hemisferio derecho es crucial
que caracterizan a los seres humanos, y explica en la organización de los procesos atencionales,
cómo las habilidades que desarrollan los indi- de la orientación espacial, del procesamiento
viduos durante la maduración del cerebro son musical y del comportamiento emocional (36).
la expresión de la interacción armónica de mó- La atención es una función neuropsicológica
dulos cerebrales que se especializan en distintas compleja que está en la base de toda la actividad
funciones. Las destrezas y talentos especiales cognoscitiva y, al mismo tiempo, es influida
que diferencian a cada ser humano serían la por esta. El hemisferio derecho es dominante
expresión de esta organización singular, fruto en la organización de los mecanismos atencio-
de la historia personal de cada individuo. nales de ambos hemisferios, pero depende de
La maduración de las estructuras neurogé- una compleja red neural que une la formación
nicas hace posible la representación y signifi- reticular, el tálamo, los ganglios básales, el sis-
cación del entorno que se organiza en campos tema límbico, los lóbulos frontales y el córtex
de sentido (estructuras psicogénicas). La inte- parietal (1, 13, 36).
racción del sujeto con el entorno, las estructu- El estilo cognoscitivo, la forma prevalente
ras sociogénicas, estarían determinadas por el de aprender, así como las habilidades y talentos
grado de desarrollo y maduración de las dos propios de cada sujeto, estarían, de esta forma,
anteriores, pero esta última, a su vez, tendría determinados por el procesamiento de infor-
un efecto importante en la organización y ma- mación diferencial que realiza cada hemisferio

440 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

cerebral y la manera en la que cada individuo sin tener en cuenta los factores psicosociales y
se relaciona con su entorno. el potencial para el cambio (1, 2, 50). Adicional-
Comprender la naturaleza de estas dife- mente, la neuropsicología tradicional pareciera
rencias permite entender cuáles son las ra- centrarse más en la evaluación y muy poco en la
zones que hacen al individuo singular, único intervención (51). El modelo neuropsicológico
e irrepetible, y cómo se pueden aprovechar transaccional concibe al cerebro como media-
estas diferencias para potenciar la expresión de dor del aprendizaje y del comportamiento. La
habilidades en cada ser humano (1, 2, 13, 36). interacción del niño con el entorno es el factor
más importante, por cuanto se convierte en el
El modelo neuropsicológico modulador del proceso de desarrollo. El modelo
transaccional transaccional ha recibido un soporte empírico
El modelo neuropsicológico tradicional ha sido importante en psicología del desarrollo (1, 2)
criticado por hacer hincapié en los trastornos y en educación (15). Desde esta perspectiva, la
y no prestar atención al carácter dinámico del neuropsicología debe utilizar lo que se conoce
desarrollo infantil. Identificado con una visión acerca de la relación cerebro-conducta para
médica, este enfoque conceptúa los problemas ayudar a entender cómo los niños aprenden y
del desarrollo infantil como fenómenos carac- procesan la información (1, 2, 13). De la mis-
terizados por la cronicidad y la permanencia, ma manera, el conocimiento sobre la relación

Factores biológicos, Desarrollo y maduración Ambiente prenatal,

genética y del sistema nervioso perinatal, posnatal
temperamento central

Sub cortex, Cortex temporal,

thalamus, formación parietal, frontal,
reticulada, sistema occipital, áreas de
límbico asociación
Desarrollo cognitivo y socio
emocional

Inteligencia verbal Razonamiento,

y no verbal abstracción,
lenguaje, memoria

Desarrollo psicosocial,
Medio familiar: académico y comportamental Ambiente de la
estilos parentales, clase, expectativas y
psicopatología métodos de
soporte socio enseñanza, recursos
afectivo, ingreso disponibles

Ambiente social, aceptación o rechazo por los pares

Semrud-Clikeman y Teeter Ellis (2009) Sameroff (2010) Restrepo (2012)

Figura 2. El modelo neuropsicológico transaccional

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 441

Restrepo G

cerebro-comportamiento debería servir para posa sobre el modelo del déficit y del exper-
desarrollar hipótesis sobre los problemas del to. Sin embargo, el modelo neuropsicológico
niño y para concebir intervenciones que ayu- transaccional ofrece una alternativa diferente
den a solucionar los problemas educativos (13, al modelo tradicional que brinda mayor clari-
17). Aunque la neuropsicología frecuentemen- dad en la evaluación y en la intervención de
te es vista como sinónimo del modelo médico, las dificultades del desarrollo de los niños. Al
en las últimas décadas ha ido evolucionando interior de este último modelo, los profesio-
para acercarse a un enfoque ecológico, transac- nales de todas las disciplinas mantienen un
cional y sistémico, que examina la interacción diálogo constructivo sobre el desarrollo de los
entre las variables y factores que determinan el niños al revisar, continuamente, los objetivos
comportamiento (1, 2, 13, 17, 44). De acuerdo educativos y las estrategias de enseñanza y
con el modelo transaccional, las variables neu- aprendizaje. La ventaja de este enfoque es que
robiológicas son tan importantes como el en- se da igual importancia a todos los factores, in-
torno social y el contexto educativo del sujeto. ternos y externos al sujeto, dada la naturaleza
Además, cada una de estas variables o factores transaccional y recíproca de todos los factores
representa un posible punto de intervención que afectan el desarrollo del niño. Este enfoque
para el médico, el psicólogo y el educador. Por proporciona también un gran potencial para
lo tanto, estudiadas desde un punto de vista mejorar el trabajo del personal docente y de
dinámico, las trayectorias del desarrollo de los los equipos interdisciplinarios, ya que incluye
niños revelan aspectos de gran importancia la consideración de la base del comportamien-
para el cambio y no perpetúan las dificultades to biológico sin perjuicio de la consideración
del desarrollo (13, 17). El psicólogo, el maes- de los puntos de vista alternativos que tienen
tro y el terapeuta infantil deben combinar el en cuenta los aspectos cognitivo, emocional y
conocimiento acerca de las relaciones cerebro- social. De esta forma, los niños con dificultades
comportamiento con la información recogida del desarrollo son reconocidos y asistidos con
de fuentes informales (compañeros, maestros y base en sus fortalezas y sus necesidades, lo que
padres de familia) con el fin de desarrollar una aumenta sus posibilidades de éxito escolar.
visión completa (figura 2) sobre la problemática
de los niños (1, 2, 17, 44). Agradecimientos
Mediante el examen minucioso y detallado Agradecemos a la doctora Janeth Hernández Ja-
de esta información, el profesional puede hacer ramillo, directora del programa de Fonoaudiolo-
un diagnóstico preciso de la naturaleza de las gía de la Escuela de Medicina y de Ciencias de la
dificultades del desarrollo, así como desarrollar Salud de la Universidad del Rosario y a la doctora
intervenciones eficaces (51). En resumen, la Mónica Morales Piedrahita, profesora del mismo
neuropsicología transaccional busca proporcio- programa, por su gentil invitación a participar en
nar una evaluación integral para comprender la la jornada de cooperación académica interuniver-
problemática del niño y no solo un diagnóstico sitaria llevada a cabo el día 27 de mayo de 2014.
estático, abstracto y desconectado del contexto.

Conclusiones
La evaluación tradicional de las dificultades
del aprendizaje y del desarrollo infantil re-

442 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

Referencias
1. Semrud-Clikeman, M. & Teeter Ellison, P.A. Child Neuropsychology: Assessment and Interventions
for Neurodevelopmental Disorders.2nd ed. New York: Springer; 2009.
2. Sameroff, A, editor. The transactional model of development: How children and contexts shape each
other. Washington, DC: American Psychological Association; 2009.
3. Illich I. Némesis médica. La expropiación de la salud. Barcelona. Barral; 1975.
4. Calvo, G., Ortiz, A. M. y Sepulveda, E. La Escuela Busca al Niño. Madrid: OEI; 2009.
5. Kalubi,J.-C. Les projets d’éducation inclusive: entre actions éducatives et nouveaux partages d’expé-
riences. Studies in Comparative Education 2010, 4 (numéro spécial), 87-100.
6. Federal Register (December 2004). Reauthorization of the Individuals with Disabilities Education
Improvement Act (IDEIA) http://www.copyright.gov/legislation/pl108-446.pdf
7. L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA, 2000) http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/
documents/dpse/adaptation_serv_compl/19-7065.pdf
8. Gutkin, T. B., and Reynolds, C. R. The Handbook of School Psychology, 3rd ed. New York. John Wiley
& Sons; 1999.
9. U.S. Department of Education. (2000). 22nd Annual report to Congress on the implementation of the
individuals with disabilities education act. http://www2.ed.gov/about/reports/annual/osep/2000/
preface.pdf
10. Donovan, M. S., and Cross, C. T. Minorities in Special and Gifted Education. En: Kavale, K, y Dwyer,
K. P. School psychology assessment. Washington, DC: National Academy Press; 2002.
11. Banks, J. A., and Banks, C. A. (Eds.). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston: Allyn
& Bacon; 2001.
12. Cook, B. G., Tankersley, M., y Landrum, T.J., editors. Special Education Past, Present, and Future: Pers-
pectives From the Field. Beaverton: Ringgold Inc; 2014
13. D’Amato, R. C., Fletcher-Janzen, E., and Reynolds, C. (Eds.). The Handbook of School Neuropsychology.
New York: Wiley; 2005.
14. Foucault, M. Vigilar y Castigar: Nacimiento de la prisión. 2ed. México: Siglo XXI; 1993.
15. D’Amato, R. C. A neuropsychological approach to school psychology. Sch. Psychol. Q. 1990; 5: 141–160.
16. Long, C. J., y Ross, L. K. Handbook of Head Trauma: Acute Care to Recovery. New York: Plenum; 1992.
17. Rothlisberg, B. A., D’Amato, R. C., y Palencia, B. N. Assessment of children for intervention planning
following traumatic brain injury. En: Reynolds, C. R., and Kamphaus, R. W. (eds.) Handbook of Psy-
chological and Educational Assessment of Children: Personality, Behavior and Context. 2nd ed. New
York: Guilford; 2003.
18. Hallahan, D. P., and Kauffman, J. M. Exceptional Children, Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall; 1991.
19. Ysseldyke, J. E., Reynolds, M. C., y Weinberg, R. A. School Psychology: A Blueprint for Training and
Practice. Minneapolis (MN): National School Psychology In-Service Training Network; 1984.
20. Sattler, J. M., y D’Amato, R. C. (2002). Brain injuries: Theory and rehabilitation programs. En: Sattler,
J. M, editors. Assessment of Children. 4 ed. San Diego (CA): J. M. Sattler, Publisher, Inc.; 2002.
21. Sheridan, S. M., y Gutkin, T. B. The ecology of school psychology: Examining and changing our para-
digm for the 21st Century. Sch. Psychol. Rev. 2000; 29(4): 485-501.
22. Sattler, J. M. Assessment of Children: Behavioral and Clinical Applications, 4 ed. San Diego (CA):J. M.
Sattler, Publisher, Inc. 2002.

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 443

Restrepo G

23. Kavale, K. A., Forness, S. R., and Bender, M. Handbook of Learning Disabilities. Boston (MA): Colle-
ge-Hill Press; 1987.
24. Ysseldyke, J. E. (1987). Classification of handicapped students. En: Wang, M. C., Reynolds, M., y Wal-
berg, H. J. editors. Handbook of Special Education: Research & Practice, vol. 1. New York: Pergamon;
1987. p. 253-271.
25. Vaughn, S., y Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The
promise and potential problems. Learn. Disabil. Res. Pract. 2003; 18(3):137-146.
26. Ysseldyke, J. E., Christenson, S. L., Thurlow, M. L., y Bakewell, D. Are different kinds of instructional
tasks used by different categories of students in different settings? Sch. Psychol. Rev. 1989; 18:98-111.
27. Van dB. The misconception of the regression-based discrepancy operationalization in the definition
and research of learning disabilities. J Learn Disabil 2002 May; 35(3):194-204.
28. Sheridan, S. M., and D’Amato, R. C. Partnering to chart our futures: School Psychology Review and
School Psychology Quarterly combined issue on the multisite conference on the future of school
psychology. Sch. Psychol. Q. 2003; 18(4): 352-357.
29. Shaywitz, W. S. Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading
Problems at any Level. New York (NY): Knopf Random House; 2003.
30. Drastic action needed to address children’s mental health problems. Learning Disability Practice [serial
on the Internet]. (2010, Oct), [cited June 29, 2015]; 13(8): 4. Available from: CINAHL Plus with Full Text.
31. Büttner, G; y Hasselhornb, M. Learning Disabilities: Debates on definitions, causes, subtypes, and
responses. International Journal of Disability, Development and Education 2011 Marzo; 58 (1): 75–87.
32. Gilger, J. W., and Kaplan, B. J. Atypical brain development: A conceptual framework for understanding
developmental learning disabilities. Dev. Neuropsychol. 2001; 20(2): 465-481.
33. Epps, S., and Tindal, G. The effectiveness of differential programming in serving students with mild
handicaps: Placement options and instructional programming. En: Wang, M. C., Reynolds, M., and
Walberg, H. J., editors. Handbook of Special Education: Research & Practice, vol. 1. New York: Perga-
mon; 1987. p. 213-248.
34. Safran, S. P., Safran, J. S., and Rich, C. E. Special education classification and program success: Is there
a relationship? Psychol. Sch.1991; 24: 340-C345.
35. D’Amato, R. C., Dean, R. S., and Rhodes, R. L. Subtyping children’s learning disabilities with neurop-
sychological, intellectual, and achievement measures. Int. J. Neurosci. 1998; 96: 107–125.
36. Rourke, B. P. editors. Neuropsychology of Learning Disorders: Essential of Subtype Analysis. New
York: Guilford; 1985.
37. Kavale, K. Effectiveness of special education. En: Gutkin, R. B., and Reynolds, C. R. editors. The Han-
dbook of School Psychology. New York: Wiley; 1990. p. 868-898.
38. Huebner, E. S., and Gilman, R. Toward a focus on positive psychology in school psychology. Sch.
Psychol. Q.2003; 18(2): 99-102.
39. Phelps, L., Brown, R. T., and Power, T. J. Pediatric Psychopharmacology: Combining Medical and Psy-
chosocial Interventions. Washington (DC): American Psychological Association; 2002.
40. Conoley, J. C., and Gutkin, T. B. Why didn’t–why doesn’t school psychology realize its promise? J. Sch.
Psychol.1995; 33: 209–217.
41. Phares, E. J. Clinical Psychology: Concepts, Methods, and Profession, 4 ed. Pacific Grove (CA): Brooks/
Cole; 1992.
42. Condeluci, A. Transition to employment. En: Savage, R. C., y Wolcott, G. F. editors. Educational Di-
mensions of Acquired Brain Injury. Austin (TX): Pro-Ed; 1994. p. 519-542.

444 / Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445

 La neuropsicología transaccional, hacia una concepción integral de las dificultades del desarrollo infantil

43. Traughber, M. C., y D’Amato, R. C. Integrating evidence based neuropsychological services into school
settings: Issues and challenges for the future. En: D’Amato, R. C., Fletcher-Janzen, E., and Reynolds, C.
R. editors. The Handbook of School Neuropsychology. New York: Wiley; 2005. p. 827-857.
44. Restrepo, G., Polo, L.M. Epilepsia, calidad de vida y desarrollo humano. San Juan de pasto (Col): Edi-
ciones Cabrera; 2002.
45. Savater, F. El valor de educar. Barcelona (España): Ariel; 1997.
46. Restrepo, G. Émotion, cognition et action motivée: une nouvelle vision de la neuroéducation. Neuroé-
ducation 2014, 3 (1) :9-17.
47. Chevallier,C., Kohls, G.,Troiani, V.,Brodkin, E.S.,y Schultz,R.T., The social motivation theory of autism.
Trends in Cognitive Sciences 2012, abril;16 (4): 231-239.
48. Luria, A. R. The Working Brain. Harmondsworth (London): Penguin Books; 1973.
49. Dehaene, S. Les neurones de la lecture. Paris : Odile Jacob; 2007.
50. Gaddes, W. H., and Edgell, D. Learning Disabilities and Brain Function: A Neuropsychological Approach.
New York: Springer-Verlag; 1994.
51. Work, L. P., and Hee-Sook, C. Developing classroom and group intervention programs based on neu-
ropsychological principles. En: D’Amato, R. C., Fletcher-Janzen, E., and Reynolds, C. R. editors. The
Handbook of School Neuropsychology. New York: Wiley; 2005. p. 663-683.

Rev. Cienc. Salud. 13 (3): 431-445 / 445