Clase 1

Psicología y Epistemología Genéticas

Encuadre general
La materia Psicología Genética aborda principalmente una co-
rriente dentro de la Psicología que ha sido muy influyente para la his-
toria del pensamiento. Contiene una variedad extraordinaria de pro-
blemas en relación con la investigación científica.
Cada vez que se plantea una disciplina o materia, la primera cues-
tión es saber cuáles son los problemas que la organizan:

• ¿Cuáles son los problemas que se plantea la corriente de estudio

denominada Psicología Genética?
• Más particularmente, ¿cuáles son los problemas que han moti-
vado la elaboración intelectual de Jean Piaget, iniciada en la dé-
cada de 1920, y que prosiguió durante sesenta años hasta princi-
pios de los 80?
• Por otro lado, ¿la caracterización de “Psicología genética” le cabe
solo a la perspectiva piagetiana? Como veremos más adelante, la
Psicología Sociohistórica formulada por Lev Vigotski, con su
modo peculiar de plantear los problemas, es también un tipo de
Psicología Genética, al menos en el sentido de estudiar los fenó-
menos psicológicos desde el punto de vista de la reconstrucción
de su constitución.

El interrogante básico al que tiende a responder la Psicología Ge-

nética (en adelante se sobreentiende que es la versión piagetiana,
hasta que hablemos de Vigotski) es un poco extraño para aquellos que
se inician en el campo de la Psicología, ya que no es una pregunta es-
trictamente psicológica: ¿cómo se producen los conocimientos en los
niños, en los adolescentes, en los adultos, en los científicos?, ¿cómo se
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pasa de un nivel de conocimiento a otro más avanzado, sea en los verdadera: ¿la mesa que se ve o la mesa de los físicos? Dicho de otra
niños o en una comunidad científica? Aquí no estamos frente a una manera, ¿qué es más verdadero: el mundo que yo veo o el mundo que
pregunta de la Psicología, aunque, paradójicamente, haya toda una la Física me enseña? ¿Es el sentido común o son las teorías científicas
Psicología que se desarrolla para responderla. las más aceptables?
Toda Psicología conocida responde a algún tipo de preguntas; más Russell decía que tanto el mundo del sentido común como el
aun, en todas las ciencias, las preguntas constituyen lo más impor- mundo de las ciencias son mundos construidos en el sentido de que
tante. Las teorías cambian porque, en primer lugar, cambian las pre- no vemos una mesa, sino aquello que es el material para que organi-
guntas que los científicos se formulan. Porque sin ellas, no hay nuevas cemos la mesa en la que creemos. Se trata de dos construcciones que
respuestas. En la Psicología, en la Física, en las Ciencias Sociales, se parten del dato empírico. Lo único que comparten el científico y el
han planteado interrogantes centrales que han orientado la marcha hombre común es la presencia de ciertas informaciones sensoriales
de las investigaciones y también es el caso de Piaget. Lo característico básicas, ciertos datos empíricos a partir de los cuales se construyen
de este pensador es que la pregunta que presidió su investigación psi- dos creencias.
cológica fue una pregunta epistemológica, pero formulada de un Según lo que estamos diciendo, al preguntarnos por la legitimidad
modo diferente a lo que se conoce en el pensamiento filosófico. de dos creencias, podríamos hacer una distinción entre dos tipos de
Vamos a comenzar con una aproximación a los problemas episte- cuestiones. Por un lado, los problemas planteados acerca de la estruc-
mológicos planteados desde una perspectiva clásica, que, como ve- tura del mundo, y quienes se ocupan son las ciencias que lo inves-
remos, van a diferir del modo de plantear los problemas desde el en- tigan. Por el otro, los problemas planteados acerca de cómo sabemos
foque piagetiano. acerca del mundo, que es justamente la pregunta por la “mesa”, de si
lo que sabemos es aceptable o cuál de las dos formas de saberlo es
más justificable. A este último tipo de discusión lo podríamos llamar
Una pregunta epistemológica clásica el mundo de los problemas epistemológicos, de las teorías del cono-
cimiento. A través de la historia, la discusión filosófica de estas cues-
Imagínense que aquí hay una mesa, ¿qué es lo que ven ustedes? tiones se ha reelaborado una y otra vez. Forma parte de una larga tra-
Seguramente, todos dirán que observan la misma mesa. Luego, pre- dición que empieza con Platón y que aún no termina. Quizá nunca
gunto: ¿cómo creen que es una mesa? Responderán que es un objeto termine.
denso, apoyados en la experiencia táctil, visual, auditiva, etcétera. Podemos dar otro ejemplo de problema epistemológico vinculado
Pero, si ahora pregunto cómo es la mesa por dentro, imagino que al sentido común y el conocimiento científico. Así, consideremos la
estoy dentro de la mesa y la miro con un microscopio, ¿qué me dirían? creencia cotidiana de que cuando nos levantamos y preguntamos
Es probable que algunos de ustedes me dirán que “se ven partículas, acerca de si “salió el sol”, nos contestan que sí o que no. Por supuesto,
átomos...”, pero ello depende de lo que ustedes saben por sus conoci- no se trata de desvalorizar ese saber (“que el sol sale de mañana y se
mientos de Física. El sentido común de casi todos nosotros nos con- pone a la tarde”) sino de decir que es diferente del saber de la Física y
duce a afirmar que la mesa es densa y resistente, la veamos por fuera de la Astronomía moderna, que plantea que la Tierra gira alrededor
o por “dentro”. Lo que quiero poner de manifiesto es que hasta cierto del Sol. Pero en nuestra vida, el mundo se nos aparece de la primera
punto hay dos mesas: la mesa que vemos o que creemos ver, según el manera. Para llegar a pensar el problema del movimiento de los astros
sentido común, y la mesa de los físicos. Naturalmente, un físico diría: desde un ángulo no geocéntrico, la Física y la Astronomía tardaron
“La mesa no es la tabla dura. Yo puedo probarle a usted que la mesa 1.500 años hasta la famosa revolución copernicana acontecida en el
está armada de otra manera, que hay intersticios moleculares, que siglo XV.
hay vacío… La mesa aparenta ser dura, pero no lo es”. Un problema filosófico respecto del movimiento de la Tierra o el
Este problema se planteó en una obra de Bertrand Russell (1975), Sol sería: ¿cómo es posible que un conocimiento sea más avanzado
uno de los grandes filósofos del siglo XX. Él afirmaba que había dos que otro? Por ejemplo, Copérnico avanzó en su teoría sobre Pto-
mesas, pero la cuestión epistemológica consistía en saber cuál era la lomeo, quien sistematizó los datos del sentido común según el cual
los planetas giraban alrededor de la Tierra. Hubo notables físicos,
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astrónomos y matemáticos que le dieron la razón a Copérnico en el ¿cómo se justifica llegar desde lo dado a lo construido, en nuestro
momento en que formuló la teoría heliocéntrica. Pero, francamente, caso, como mesa del sentido común o como mesa del físico?, ¿en qué
al no haber roto con la física de Aristóteles, no era defendible aún de tipo de conocimiento básico se sostiene el edificio del conocimiento?
modo estricto la tesis heliocéntrica de Copérnico, porque sin gra- Este es un modo de preguntar en Epistemología, sobre todo en tér-
vedad –ausente en Aristóteles– es incomprensible el heliocentrismo. minos de “¿en qué tipo de conocimiento se basa el edificio del cono-
Por otra parte, la teoría de Ptolomeo no era ninguna tontería, estaba cimiento?”, que será muy diferente del modo de preguntar de la Epis-
bastante bien sostenida por una enorme cantidad de observaciones temología Genética.
realizadas por los griegos y sus continuadores medievales. Si hubié-
ramos vivido en la Grecia de la época en que se originó la versión as-
tronómica geocéntrica, hubiéramos sido enteramente ptolomeicos, El peculiar planteo epistemológico de Piaget
tanto que si alguien nos contaba que la Tierra gira alrededor del Sol,
nos hubiera resultado algo increíble. Aristarco de Samos fue el primer Hemos esbozado un gran campo de problemas, llamados episte-
heliocentrista, en el siglo III a.C., y nadie le prestó atención, porque mológicos, que han sido abordados en la historia del pensamiento
las condiciones históricas, el modelo disponible y las teorías de esa durante el siglo XX, sobre todo, por la Filosofía de la Ciencia. Piaget,
época eran las de Ptolomeo. Hasta que no se desarrolló la física new- en cierto sentido, participa de estos problemas.
toniana no se tuvieron razones sustentables para que la Física fun- Pero existe una peculiaridad en el modo en que nuestro autor
dara la astronomía heliocéntrica. Sin duda, hoy hay pruebas empí- plantea el problema epistemológico. Él no se ocupa del alcance y los lí-
ricas, y cálculos, así como un poder explicativo mucho más potente, mites del conocimiento desde el punto de vista filosófico; parte de la
que hace a la teoría de Copérnico, asociada con la Física de Newton, ciencia existente, la ciencia como un hecho social e históricamente de-
“más avanzada” que la Astronomía de Ptolomeo. terminado. Él se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado an-
El sentido común actual y el de otros tiempos están sin duda más terior a un estado actual. Su problema es cómo se produce ese cambio,
próximos a la Astronomía geocéntrica, que en un cierto sentido llegó la transformación, la reorganización del estado de una ciencia. Él está
a ser un conocimiento científico, aunque todavía atado a la perspec- interesado en un problema que, como decíamos, no es psicológico: no
tiva que tenemos de los astros desde la posición de la Tierra en el sis- le interesa la vida psíquica sino el modo en que cambian los conoci-
tema astronómico. De todos modos, el conocimiento científico di- mientos científicos, la dinámica que preside sus cambios, el modo en
fiere del conocimiento de sentido común ya que tienen distintas que intervienen las interacciones entre las comunidades científicas y el
formas de producirse, de legitimarse, que no podemos tratar en esta mundo. También a Piaget le interesaban muy especialmente las inter-
clase pero que constituye un problema fascinante. acciones entre los esquemas de los individuos comunes –especial-
Ahora bien, volvemos a nuestro primer problema epistemológico mente niños– con los objetos del mundo natural y social. Es decir, las
sobre la cuestión de Russell: ¿quién tiene razón:: el sentido común o conexiones entre el sujeto general o epistémico y el objeto de conoci-
los físicos respecto del conocimiento de la mesa? Lo que nos interesa miento o entre la comunidad científica y el mundo que conoce.
aquí es que para este filósofo el conocimiento del mundo tenía una Un problema se aborda según la forma en que se ha planteado. Si
base sólida, indiscutible: los datos sensoriales. Puedo dudar de la nuestro problema es qué es conocer, nos vemos obligados a hacer Fi-
concepción de la mesa del sentido común y de la de los físicos, pero losofía: a elaborar una argumentación, a realizar una serie de trabajos
de lo que no puedo dudar es de la certeza de los datos sensoriales. Es- intelectuales, a una disputa intelectual entre los argumentos soste-
tamos ante una teoría empirista del conocimiento. El problema epis- nidos por los filósofos para encontrar una respuesta. Algo parecido
temológico empieza justamente con la dualidad entre la mesa que sucede con la argumentación a la que se apela para sostener quién
creo percibir en el sentido común y los datos, o entre los datos senso- tiene razón, si el partidario del sentido común o el de la Física res-
riales y la construcción del entramado de átomos. Tanto la mesa del pecto de la mesa, antes tratado. Para Piaget, no se trata de invalidar
sentido común como la mesa del físico son inferencias construidas a la discusión propiamente filosófica, sino dejar de preguntarse por
partir de la certeza de los datos. Claramente, la pregunta epistemoló- “qué quiere decir que hay conocimiento” o por “la naturaleza del
gica es: ¿cómo es posible la dualidad entre lo dado y lo construido?,
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conocimiento”. Piaget no se plantea el problema de la definición del La historia del campo disciplinario
conocimiento sino del problema de cómo crece el conocimiento,
sobre la base de lo que la sociedad considera como conocimiento en En su historia intelectual, Piaget consideró que la primera ins-
un momento dado de su historia; se propuso indagar la conforma- tancia adecuada para investigar los conocimientos en el sentido del
ción de teorías y sistemas de conocimiento a partir de lo aceptado so- “avance de estados de menor a mayor grado de conocimiento” con-
cioculturalmente por conocimiento. sistía en la reconstrucción de la historia del campo disciplinario. Es
De ahí que se obliga a usar ciertos métodos de indagación para su decir, intentaba estudiar la reconstrucción conceptual de la ciencia a
epistemología, que no son filosóficos sino propios de las ciencias que partir de las ideas de la época; estudiar cómo los científicos se plante-
estudian “aquel hecho social del conocimiento” antes comentado, y al aron ciertos problemas; dentro de qué marco deliberaban; qué tipo
que podemos llamar complejo cognoscitivo. A este respecto, la His- de reelaboraciones hubo en las teorías, en sus experimentos, en sus
toria de la Ciencia reconstruye su formación como sociogénesis de las cálculos. Todo este estudio de reconstrucción del cambio conceptual
ciencias, y la Psicología Genética reconstruye el proceso de formación en un campo disciplinario tenía la finalidad de tener una pintura ade-
de los conocimientos en los niños. Al no preguntar qué es el conoci- cuada del proceso de avance de las teorías científicas.
miento, sino cómo se constituye, cómo se dinamiza, cómo se realiza, Piaget, durante mucho tiempo, consideró a los métodos –los dis-
el autor utiliza los métodos de las ciencias que examinan el complejo ponibles en su época– de la Historia de la Ciencia como los principal-
cognoscitivo, y luego, sobre la base de las hipótesis y datos prove- mente adecuados para abordar el problema de la dinámica del cono-
nientes de estos estudios, el epistemólogo genético trata de recons- cimiento. En este sentido, hay ciertas semejanzas y diferencias con la
truir el mecanismo común entre la sociogénesis de una ciencia y la obra de Alexandre Koyré (1979) y quizás con la de Thomas Khun
ontogénesis o estudio del desarrollo de los conocimientos indivi- (1962) y con ciertos ensayos de los filósofos e historiadores franceses
duales de los niños y adolescentes. de la ciencia de las primeras décadas del siglo XX. Pero, al recurrir a la
De este modo, se puede aspirar a dar una explicación del mecanismo historia de las ideas, se le plantea una dificultad a nuestro autor.
común de formación de los conocimientos, apoyándose en la propia in- Según su perspectiva, cuanto más atrás recorre la formación de los
dagación de la Historia de la Ciencia y la Psicología Genética. Por lo conocimientos en la Historia de las Ciencias, es cada vez más difícil
demás, la reflexión epistemológica sobre la base de estos estudios se di- apropiarse de la dinámica y estructura en la que se produce una te-
ferencia de estas disciplinas que le sirven de apoyo, que le suministran oría, respecto del trasfondo mítico o de la concepción mitológica del
las hipótesis científicas sobre las cuales hacer el análisis. Recíproca- mundo. Esto es así porque hay menos datos, menos fuentes para
mente, la teorización del mecanismo de cambio del conocimiento ins- tratar de reconstruir el modo en que los problemas se planteaban. En
pira a la propia investigación de la Historia de la Ciencia y la Psicología general, lo que hoy se llama “la cocina de la práctica” de una ciencia,
Genética, que es la que nos interesa a nosotros, le proporciona los pro- la dramática de su producción, quedaba un poco oculta para el modo
blemas de base para formular las preguntas a los niños. de acceder a los datos del estudio histórico. Este se basaba en las au-
Con este enfoque, la cuestión antes comentada del sentido común tobiografías, las referencias de los libros de la época o los informes de
y la ciencia, con la tesis de Russell de un saber empírico definitivo que las Academias. Era difícil, a los ojos de Piaget, encontrar el meca-
es la base de toda elaboración teórica, cambia de status. Ya tal cono- nismo del cambio científico apelando solo a los datos de la Historia,
cimiento directo de la experiencia no es considerado un supuesto tal como él entendía se hacía por entonces (década del 50).
para el análisis del filósofo, sino que el conocimiento debe ser estu-
diado en función de cómo los niños producen saberes empíricos y de
cómo lo hacen las comunidades científicas. El resultado de esos estu-
dios es que el empirismo de los hechos dados o datos sensoriales cae, La necesidad de la Psicología Genética
es derrotado, pero no por una reflexión puramente filosófica (que
cuestionaría aquel supuesto) sino porque experimentalmente se A Piaget no le alcanza la Historia, por lo que recién hemos esbo-
prueba que no hay tales datos sensoriales en el conocimiento infantil zado muy brevemente. No la desestima, pero no le resulta suficiente
o científico. Volveremos sobre esto en lo que sigue. para dar cuenta de estos procesos de cambio de los conocimientos.
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Justamente en este punto es donde introduce la Psicología como he- La continuidad entre el niño y el científico
rramienta, pero en un estudio en el cual sus resultados se comparan
con los alcanzados en la Historia de la Ciencia o sociogénesis de los Lo que Piaget pone en juego al proponerse estudiar la formación
conocimientos. Esto es, introduce lo que él llama la Psicología Gené- de los conocimientos en los niños es, justamente, la idea de conti-
tica como componente crucial de la formulación de la Epistemología nuidad entre las actividades de los sujetos individuales que producen
Genética. ideas en su vida común y las prácticas de las comunidades científicas.
Piaget sostiene una hipótesis que se debe poner a prueba: hay una Este es el núcleo duro de su concepción básica, en tanto hipótesis de
continuidad entre el mecanismo de funcionamiento del conoci- continuidad epistémica; por supuesto requiere ser puesta a prueba
miento individual, el proceso de su génesis, y la sociogénesis de la en las investigaciones en Psicología y en Historia de la Ciencia, cosa
ciencia. De ahí la base misma de la necesidad de estudiar cómo se ge- que está aún lejos de estar verificada, aunque no deja de ser una muy
nera el conocimiento apelando a la ontogénesis. Antes que a él, a potente y sugestiva idea.
nadie se le había ocurrido como un proyecto de investigación esta Hay diferencias extraordinarias que median entre el saber de las
idea, que podemos considerar audaz. A nadie se le había ocurrido que ciencias y los conocimientos de los niños: por la ausencia de dimen-
el estudiar las ideas oscuras y poco consistentes de un niño y esta- siones institucionales formalmente reconocidas para organizar sus
blecer cómo se generan unas a partir de otras, puede decirnos algo ideas espontáneas, en la vida cognoscitiva de los niños; por las dife-
sobre los problemas filosóficos, de un nivel de abstracción mucho rencias en la calidad de las ideas, respecto del nivel de su poder expli-
mayor, que se plantean los adultos. Él tenía la idea de que los niños cativo o la consistencia lógica; por la diferencia existente entre un
pasan por un proceso de construcción de conocimientos –obvia- saber explícito y sistemático (de la ciencia) y otro tácito y poco siste-
mente a nivel intuitivo y no con un grado de conciencia crítica– o de mático (de los niños). A pesar de ello, la tesis sostiene que hay algo en
nociones que son comparables con otras que constituyen el conoci- común, es decir que existe una continuidad entre el modo de conocer
miento científico, que son mucho más precisas, explicitadas e institu- del niño de cuatro o de diez años, el adulto y el científico. Esta conti-
cionalmente producidas. nuidad no reside en el contenido de las ideas, sino en el modo en que
El proyecto era que se podía encontrar algún proceso compartido estas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el meca-
de producción, defensa y abandono de ideas, lo que puede ayudar a nismo de la acción cognoscitiva con el mundo.
comprender o a esbozar, durante la indagación epistemológica, algún En síntesis, probablemente encontremos mecanismos comunes,
mecanismo general de formación de conceptos. Pensaba, por con sus diferencias específicas, en la génesis de las formas del cono-
ejemplo, que establecer el proceso por el cual un niño elabora una cimiento entre niños y científicos, en el tipo de proceso de constitu-
noción intuitiva de “correspondencia de conjuntos”, o cómo inter- ción de las ideas, incluyendo sus dificultades en la resolución de pro-
preta la experiencia de un fenómeno físico como el movimiento, o blemas, los conflictos a que dan lugar y, luego, las instancias de
cómo modifica su modo de clasificar los objetos, podría ayudar a reconstrucción de formas “más avanzadas” (según los criterios dispo-
comprender el proceso de elaboración de la Matemática, la Física o la nibles).
Lógica, entre los investigadores de estos campos. Estos asuntos han Piaget, que era un biólogo de formación, trabajó con bebés a poco
sido claramente propios de los adultos –más aun, son el objeto de in- de comenzar sus investigaciones psicológicas porque, de alguna ma-
dagación de los filósofos de la ciencia–, y resultaba extraño recurrir a nera, intentaba conectar la historia de la vida con la historia del pen-
los “que no saben nada” para contribuir a una empresa intelectual tan samiento, la formación de los primeros conocimientos en proxi-
peculiar, la de identificar “cómo se forman las explicaciones del mo- midad con los grandes mecanismos de la vida: los procesos de
vimiento físico” o “la conformación de las observaciones en ciencia” autoorganización y complejización de los intercambios entre orga-
o “qué es lo que formalizan la Matemática y la Lógica”. nismo y mundo. Los bebés son lo más cercano a dicha dinámica de la
vida, de ahí la continuidad funcional, que luego explicaremos, entre
la vida y el conocimiento, la ausencia de rupturas entre estos niveles.
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El campo disciplinario llamado Psicología Genética intenta re- Epistemología, en lugar de fundamentar la ciencia, apelando exclusi-
construir la adquisición de los saberes –como la correspondencia de vamente a la argumentación filosófica se apoya en la propia investi-
conjuntos, la representación del espacio o las formas de la clasifica- gación científica para conocer acerca de cómo crece la ciencia. Con
ción y seriación– a partir de sus precursores en la psicología de los su modo peculiar de preguntar, la Epistemología Genética cambia,
bebés. El estudio de la psicogénesis de las ideas, desde las actividades como dijimos, los métodos de interpelación a los conocimientos. A su
prácticas de los bebés hasta el pensamiento hipotético-deductivo de vez, la Epistemología es constituyente de la Psicología, porque los
un adolescente, es una contribución al desentrañamiento del meca- problemas que va a indagar el psicólogo en los niños son los prove-
nismo que explica las transformaciones de los conocimientos. El su- nientes de la Epistemología.
puesto de la continuidad implica que tanto en la psicogénesis de las
ideas infantiles como en la génesis de la grandes renovaciones del
pensamiento científico, hay conflictos, desajustes entre ideas y obser- Interrogantes de la Epistemología Genética
vaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas en marcha
para superar tales conflictos y la consiguiente diferenciación e inte- La Epistemología Genética busca resolver si los conocimientos
gración de conceptos y procedimientos de conocimiento. Estos as- son a priori o provienen de la experiencia, si ya están dados fuera del
pectos comunes de la ontogénesis y la historia de la ciencia están, por sujeto de conocimiento o si transcurren en su “interior” (la gran pre-
otra parte, en continuidad con los mecanismos biológicos de base, de gunta quizás sea si se puede hablar de un “interior” de un sujeto in-
los que algo hablaremos en la clase siguiente. Es decir, estos últimos dependientemente de su relación activa con el mundo) o si provienen
están en continuidad con los mecanismos de construcción de no- de la interacción entre sujeto y mundo. ¿Cómo es posible que un bebé
ciones infantiles y con los mecanismos de elaboración del cambio que un mes antes buscaba un objeto detrás de una manta de manera
científico. Dicho de otro modo, la interacción organismo-medio y su parcial, incompleta, ahora busque todo lo que se le esconde? ¿Cómo
auto-organización (estudiados por la Biología) se continúan o tienen se explica esa nueva “idea”?, ¿está ya dada al nacer o se adquiere? Y si
rasgos comunes con las interacciones entre el sujeto individual y el se adquiere, ¿es por experiencia o por una interacción constructiva
objeto, o entre la comunidad científica y el objeto construido en su con el mundo que lo rodea?
interacción con el mundo. ¿Cómo se explica la constitución de esas búsquedas que se
Los estudios de la psicogénesis, vinculados con la auto-organiza- vuelven cada vez más sistemáticas?
ción de la vida, pero luego desplegados en las interacciones entre su- Estos son interrogantes epistemológicos, que parece difícil
jeto y objeto, en conjunto con los estudios sociogenéticos de las cien- aceptar porque están referidos a niños, y a niños casi en el comienzo
cias, deberían llevar a la conformación de una Epistemología de su vida. Lo que está en juego es si el bebé, desde que nace, concibe
Genética: una teoría acerca de cómo funciona y se transforma el co- el objeto permanente (en las clases que siguen nos detendremos en el
nocimiento en sentido amplio de estados de “menor a mayor grado desarrollo de esta noción), o lo adquiere a partir de la experiencia, o
de validez”. Y ello, como una reelaboración teórica a cargo del episte- bien lo construye. Aquí están implícitas tres teorías del conocimiento:
mólogo genético en base a los datos y las hipótesis suministradas por el saber como algo ya dado en el mundo, el saber ya dado que pro-
los estudios mencionados. En verdad, una actividad intelectual que viene del interior del sujeto, o el saber que es interpretado como algo
–como lo hemos sugerido anteriormente en esta clase– es una ida y construido, lo que constituye una cuestión clásica de la Filosofía. Se
vuelta, porque el epistemólogo plantea los problemas a los historia- puede hablar de tres teorías posibles: el empirismo, que extrae el ob-
dores de la ciencia y a los psicólogos genéticos y estos le suministran jeto permanente de la experiencia con el mundo; el neo-innatismo
materiales para su reconstrucción teórica de la construcción de los que afirma “que ya lo sabe”; y el constructivismo, que sostiene que es
conocimientos. un logro intelectual basado en la articulación progresiva de las ac-
La gran renovación de Piaget, entonces, fue haber contribuido a se- ciones sobre el mundo. El problema de base es epistemológico, no
parar el problema epistemológico del campo puramente filosófico, si- psicológico, porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre
tuándolo en el intercambio investigativo entre la Psicología Genética, el conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es,
la Historia de la Ciencia y la reflexión propiamente epistemológica. La
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si el conocimiento está determinado por el mundo o se le impone o si que está operando una psicología casi conductista muy sencilla, de
proviene de una interacción constructiva. una relación directa entre el estímulo proveniente del mundo y su in-
mediata credibilidad para el individuo. Esta creencia psicológica, no
cuestionada por el filósofo, es necesario verificarla con la investiga-
La Psicología Genética nace para dar cuenta ción psicológica. De este modo, la reconsideración científica de esa
creencia podría llevar a cambiar la tesis filosófica empirista que fun-
de problemas epistemológicos daba el conocimiento en datos básicos supuestos por el filósofo.
Por el contrario, como hemos mostrado, Piaget trató de tomarse la
Podemos definir la Psicología Genética como el estudio de las Psicología en serio, o sea, considera que al realizar indagaciones regu-
formas en que los niños, adolescentes y adultos, en su interacción ladas empíricamente es posible probar la falsedad de aquella Psico-
con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se logía conductista y empirista que subyace a tantas tesis de los filó-
reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Es decir, es una disci- sofos. De este modo, al investigar cómo se producen los
plina que estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a conocimientos, incluido el conocimiento observable, estamos en con-
ciertos problemas, tales como la formación del número, la elabora- diciones de suministrar hipótesis verificables para poder hacer afir-
ción de la noción de superficie o de perímetro, o el movimiento físico; maciones epistemológicas sobre el proceso de constitución de los co-
de qué manera sostienen las ideas que han construido sobre estos nocimientos.
temas, cuándo entran en dificultades, cómo transitan hacia otra cre-
encia cuando la que poseen ya no los satisface o se vuelve para ellos
insatisfactoria para resolver problemas.
La Psicología es una herramienta metodológica –una de las dos
Los temas de la Psicología Genética
que abordará Piaget, la otra es la Historia– para resolver un problema
que no es psicológico. Las investigaciones de la Psicología Genética han abarcado una di-
Russell decía que las sensaciones, las observaciones del mundo versidad de temas. En las siguientes clases, trabajaremos sobre las ca-
son la materia prima a partir de la cual se produce todo el conoci- tegorías más generales de esta teoría psicológica y, después, trabaja-
miento humano; esa materia prima no se puede discutir, es aquello remos la problemática de ciertas adquisiciones que son muy simples,
con lo que contamos. Desde esta perspectiva epistemológica que lla- pero cuya comprensión permite entender muchas otras cosas. Este
mamos empirismo, el conocimiento arranca en la experiencia, expe- modo de entender las investigaciones con niños es lo que Kuhn lla-
riencia segura, firme, no contaminada, no subjetiva. Piaget va a dis- maba indagación ejemplar, porque la investigación empírica tiene
cutir esta idea y para ello investiga cómo los niños observan el tales rasgos que cualquier otra dentro de la misma teoría se hacía bajo
mundo. Muestra así que la observación está significada por sus ac- los mismos procedimientos. Un caso de ello es cómo Piaget aborda la
ciones organizadas en forma de esquemas. Entonces, para discutir el conservación de la materia, a partir del clásico problema de las bo-
empirismo filosófico, está recurriendo a la investigación psicológica, litas de plastilina. Lo que él hace es encontrar en las respuestas de los
no bastan los argumentos puramente filosóficos. niños un modo de pensamiento diferente del de los adultos y trata de
Piaget, en el fondo, no era un psicólogo, se ocupó de hacer Psico- dar una razón acerca de por qué se modifica ese modo de pensar. Ve-
logía y esto le llevó buena parte de su vida –se ocupó durante casi 50 amos otro caso, referido a la noción de tiempo. Una chica de casi siete
años– pero siempre el objetivo, el propósito, fue atacar estos pro- años tiene un hermano menor; el entrevistador le pregunta:
blemas de base. Demostró, además, que todo filósofo que habla del
—¿Quién es el más grande de edad?
conocimiento usa una psicología sin nombrarla, sin saberlo:
—Yo.
cuando admite que hay “hechos dados”, o una experiencia consti- —Cuando seas una señorita, ¿qué edad tendrá tu hermano: será de la
tuida, está empleando una psicología proveniente de su sentido misma edad, un poco mayor o un poco menor que tú?
común. Así, cuando Russell decía que las creencias se edificaban en —Un poco menor.
base a datos sensoriales indiscutibles, ¿de dónde lo sacó? Ahí se ve —¿Es tu papá más joven o más viejo que tu mamá?
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—Más viejo. parecido, lo que supone que hay un modo común de pensar, de es-
—¿Nació antes o después que ella? tructurar sus ideas, de modo que el incremento de una propiedad im-
—Antes. plica que hay un cambio de cantidad, sea de la materia de un objeto
—Cuando sean personas mayores, ¿quién será el que tenga mayor edad, o sea de la edad de las personas.
tú o tu hermano, o tendrán la misma edad?
—Yo tendré mayor edad, seré más grande que él.

Piaget no se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los Cómo cambian las ideas
niños, lo que busca es comprender por qué la niña dice lo que dice:
qué hay en su modo de pensar, de qué manera organiza el tiempo, Además de indagar el sistema de ideas que hace posible que el
qué es lo que hace que ahora pueda conservar las diferencias tempo- niño responda como lo hace, Piaget estudia sobre todo cómo cambia
rales y, cuando era más pequeña, apenas dos años antes no lo lo- ese sistema de ideas, es decir, cómo pasa de creer que la plastilina
graba. Porque este ejemplo que recién les leí es, como les mencioné, alargada tiene más materia, a decirnos: “tienen igual, no importa lo
de una niña de casi siete años, pero en una niña más pequeña que que se le haga, siempre hay igual cantidad” o, en el caso de las no-
tiene un amigo más grande encontramos otra manera de pensar: ciones de tiempo, cómo llega a decir: “aunque pase el tiempo, si mi
hermano tiene dos años menos que yo, siempre va a tener dos años
—¿Tu amigo es más joven o más viejo que tú? menos que yo”.
—Más grande. Este es el problema central, no solo qué ideas organizan el modo
—¿Nació antes o después que tú? de pensar del chico –más allá de cada campo en particular– sino
—Después. cómo cambian las ideas, qué es lo que lleva al niño a transformar sus
—¿Quién llegó primero: él o tú?
afirmaciones y sus argumentos, a armar ideas que antes no tenía: a
—Yo.
—¿Sigues siendo de la misma edad cada año o te haces más vieja? eso llamado novedad, un saber que no le contaron, que no está en el
—Me hago más vieja. mundo, que no estaba en su cabeza, la aparición de una creencia que
—¿Y tu mamá? antes no estaba. Esto es lo que convoca a este pensador a desarrollar
—Siempre tiene la misma edad. una investigación psicológica, dentro de la historia de la Psicología
—¿Por qué? del siglo pasado.
—Porque ya es vieja.

La Psicología Genética y la Psicología

La búsqueda del sistema de ideas
del Desarrollo
Con sus preguntas, Piaget intenta averiguar cuál es el sistema de
ideas que hay detrás de las respuestas; lo importante no es contar lo Hay una historia de las corrientes de la Psicología del Desarrollo,
que el niño dice, sino tejer el sistema que organiza, de manera uni- una historia plena de debates, con muchos cuestionamientos, con
taria, las ideas que están detrás de las respuestas. mucha polémica. La Psicología Genética, aunque es concebida como
Podemos ir más lejos. Si en estos niños indagamos sobre otras no- un instrumento para hacer epistemología, según hemos mostrado,
ciones, ideas de campos distintos de conocimiento, se van a encon- convive con las demás teorías psicológicas del desarrollo, como ha-
trar modos de pensar bastante análogos. Para estos niños pequeños, remos referencia en otras clases: entre otras, la Psicología del Desarrollo
ser más grande en tamaño es tener más edad. Si les mostramos dos basada en la corriente cognitivista centrada en la metáfora del compu-
bolas con la misma cantidad de plastilina, y luego estiramos una de tador, de un procesador de la información y la psicología vigotskiana,
ellas, los niños van a decir que la más larga es la que tiene más can- que incluye varias corrientes que se consideran herederas del pensa-
tidad. En ambos casos, el modo de interpretar el problema es muy miento de Vigotski. Piaget, visto con ojos actuales, forma parte de un
gran movimiento, el de las teorías que se ocupan del desarrollo de los
22 Psicología y Epistemología Genéticas Psicología y Epistemología Genéticas 23

conocimientos asumiendo principalmente la cuestión de cómo ex- se constituye. En otras palabras, cómo se constituye la lógica de un
plicar la emergencia de novedades. En el caso de Piaget, las nove- chico, en términos de seriaciones, clasificaciones o puestas en co-
dades de los sistemas de conocimiento lógico-matemático respecto rrespondencia o elaboración de funciones. Hay una génesis en el
de otros sistemas anteriores a los que modifica, donde la reorganiza- modo en que el niño plantea los problemas y los resuelve, bajo
ción de esos sistemas en el desarrollo cognoscitivo constituye las ciertas condiciones y recursos disponibles. En resumen, cómo arma
ideas originales respecto de las previas. En el caso de Vigotski, como su manera de conceptualizar el mundo que le toca vivir, de resolver
veremos más adelante, cómo emergen las funciones psíquicas supe- activamente las situaciones que se le presentan a partir de los es-
riores –sea el lenguaje o los conceptos– sobre la base de las interrela- quemas de acción, constituyendo modos de clasificar el mundo que
ciones entre la transmisión social de las herramientas simbólicas y la lo rodea o seriar sus elementos o cuantificar las relaciones espa-
actividad individual. ciales, etcétera. La pregunta de la Psicología Genética no es qué es
Durante la última parte del siglo pasado y hasta la actualidad, mu- una función intelectual –digamos la inteligencia– sino cómo se
chos psicólogos de la corriente cognitivista –que tienen una posición constituye durante el desarrollo. Esto de modo semejante a la ma-
bastante hegemónica en la investigación psicológica en el mundo aca- nera en que lo hace la ciencia moderna con el movimiento: el pro-
démico– si bien hablan de desarrollo, no se preguntan cómo cambian blema de Newton era cómo se producía el movimiento, dados
profundamente las ideas o las funciones psicológicas de los niños. Se ciertos datos iniciales, mientras que Aristóteles se preguntaba por el
preguntan más bien qué hay al principio del desarrollo para dar qué, por la naturaleza del movimiento.
cuenta de él o se limitan a describir un cambio cuantitativo de energía Lo dicho establece una división de aguas muy fuerte dentro de la
o de memoria a largo plazo o a describir la aparición de conductas que Psicología, hay claramente dos grandes maneras de estudiar durante
no estaban antes en los chicos. Este no es verdaderamente un estudio todo el siglo pasado. Piaget forma parte de un grupo de psicólogos
explicativo del desarrollo, porque se está suponiendo que hay propie- muy interesados en la aparición de situaciones e ideas nuevas, a
dades, actitudes o rasgos psicológicos que son estables; el cambio no partir de pensar una relación muy amplia, muy dinámica. Esto en
es más que una modificación de cantidad, de algo que ya está y se acu- lugar de suponer que hay estados iniciales o terminales ya dados por
mula, pero no hay novedad, al menos en el sentido señalado. su naturaleza biológica o evolutiva. Esta es una gran división en la que
Por el contrario, queda claro, que hay una intención básica en la se encuentra todavía inmerso gran parte del debate psicológico, in-
Psicología Genética, compartida con la corriente iniciada por Vigotski: cluso en nuestros días. De manera que en gran parte de los problemas
se trata de explicar cómo se producen cambios sustantivos en el des- que mencionaremos (el desarrollo moral, la conservación de materia,
arrollo de los sistemas de conocimiento, en el primer caso, y en los la adquisición del sistema de escritura) se va a poner en primer plano
sistemas de funciones psicológicas, en el segundo caso. el desarrollo, el cambio de las ideas de los chicos.
Piaget se ocupa esencialmente del conocimiento: si el sujeto de
conocimiento conoce solo o en relación con otro; si el sujeto y el ob-
Aguas divididas en la Psicología del siglo XX jeto están separados tajantemente o uno depende del otro; si el niño
sabe del mundo porque lo saca de la cabeza o porque interactúa con él.
Para muchos psicólogos, por ejemplo, la memoria es estudiada En cada uno de los problemas, y en otros de la Psicología del Desarrollo,
como una función relativamente estable y en sus mecanismos más hay tomas de posición por parte de los psicólogos. Se trata de cues-
generales, lo que por supuesto no está mal. Para otros psicólogos, la tiones de fondo, tales como: ¿cuáles son las relaciones entre indi-
inteligencia es un factor hereditario y se mide con los test de inteli- viduo-sociedad, entre naturaleza-cultura?, ¿cuáles entre vida psicoló-
gencia; hay una identidad de las facultades intelectuales por razones gica interior y el afuera, entre lo dado y lo adquirido?, ¿se los debe
genéticas (en sentido de herencia de la especie) por debajo de aquello considerar separados, disociados o interrelacionados? ¿Qué es pri-
que miden los instrumentos psicológicos. mero: la razón o la experiencia, el sujeto o el objeto de conocimiento?,
Piaget forma parte de un gran grupo de psicólogos cuya pregunta ¿o hay otro modo de enfocarlos? Es inevitable que todo psicólogo del
no es qué es la inteligencia, cuál es su definición general en tér- desarrollo y de la educación se pregunte, tarde o temprano, por estas
minos de capacidades o disposiciones, ni cómo se mide, sino cómo cuestiones, que son como un trasfondo de sus investigaciones.
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Ahora bien, estos son rasgos o características de nuestra expe- la interacción que lleva al cambio. Esta teoría, como toda teoría, está
riencia con el mundo, que históricamente se han visto como sepa- destinada a ser revisada, a ser cuestionada.
rados o se han pensado en su radical separación. Así, gran parte de los La teoría de Piaget también está en franca revisión, y tiene serios
psicólogos se han preguntado: ¿el desarrollo psicológico es provo- problemas; aquí vamos a mostrar algunos puntos de debilidad y tam-
cado por la maduración interna o por causas externas?, ¿cuánto hay bién algunas de sus fortalezas. Sobre todo, vamos a tratar de demos-
de adquirido y cuánto de innato en el desarrollo? La misma formula- trar los problemas, más que la soluciones. En este sentido, intenta-
ción de la pregunta y, luego, la respuesta que dieron la mayoría de las remos ofrecer una teoría muy interesante que tuvo una gran
psicologías durante el siglo pasado dependió de las ideas filosóficas influencia en el mundo psicológico, que tiene muchas dificultades,
de la modernidad, desde la obra de Descartes, de lo que se ha llamado pero que nos puede enseñar mucho acerca de las vicisitudes de la in-
el pensamiento de la escisión. Es decir, adoptaron la mayoría de las vestigación psicológica y sus consecuencias para las prácticas de los
veces, sin saberlo, ideas que defendían uno de los aspectos exclu- psicólogos, particularmente en el campo educativo.
yendo al otro (lo innato o lo adquirido, lo interno o lo externo, lo so-
cial o lo individual, la cultura o la naturaleza) o separaban dichos as-
pectos de la experiencia que tenemos en nuestra existencia del Las teorías, los científicos y los cambios
mundo.
Por el contrario, Piaget y otros psicólogos, como Vigotski, han tra- en las ideas
tado de articularlos dialécticamente (más adelante vamos a acla-
rarlo), trataron de interrelacionarlos en su movimiento y sus ten- Una teoría puede encontrar problemas que no pueda resolver,
siones. Así, tanto en Piaget –al estudiar el desarrollo del pensamiento otros que la obligan a hacer retoques y, a veces, cambios profundos.
lógico, matemático o físico– como en las extensiones ulteriores reali- Los estudios de la formación de nociones en los niños ponen clara-
zadas por sus discípulos –al estudiar el desarrollo del conocimiento mente de manifiesto que el pensamiento de los niños se reorganiza,
social o de la escritura, en la génesis de las categorías e hipótesis–, se reestructura produciendo conocimientos nuevos. Así como se ha
siempre se adopta el punto de vista dialéctico que interconecta en su verificado semejante cambio de las ideas infantiles, también los in-
movimiento al sujeto con el objeto, al individuo con la sociedad, a los vestigadores modifican sustantivamente sus teorías, estas enfrentan
esquemas de acción con los observables. problemas que no pueden resolver y deben reconsiderar su modo de
De modo que los dos pensadores más influyentes en esta línea del formular los problemas o su dispositivo de análisis de datos. Nada nos
desarrollo, Piaget y Vigotski, no son antitéticos en su modo de hacer impide pensar, entonces, que los grandes renovadores de la ciencia
estudios sobre el desarrollo, como se verá detalladamente más ade- natural o humana, como un Newton, un Marx o un Freud, pueden
lante. Son miradas distintas, a veces muy diferentes, pero que, desde el haber dejado afirmaciones o tesis que no funcionaron o dejaron de
punto de vista de la gran perspectiva de la investigación psicológica, funcionar o sus sucesores se han visto obligados a revisar. Del mismo
comparten la creencia de que el desarrollo supone una interacción de modo, por qué no considerar que los estudios sobre la formación de
sus componentes. Ambos participan del mismo flujo básico de ideas, nociones deban permanecer tal como los formuló Piaget. Sin duda,
a diferencia, por ejemplo, de la Psicología Cognitiva en su versión esos estudios han permanecido en algunos aspectos, pero en otros
computacional. Esta última, si bien ha hecho desarrollos importantes tienen que ser revisados, y algo de eso aparecerá en nuestras clases.
en varios temas, deja por fuera el tema del desarrollo en el sentido Un científico deja en la historia no tanto su verdad sino su modo
apuntado antes, como reorganización profunda de los saberes; es una de plantear los problemas, el modo de enfrentar las situaciones
Psicología que no puede interpretar el cambio profundo de las ideas, (aunque, seguramente, en sus hipótesis exista algo que pueda enve-
las creencias, los conceptos en los niños, puesto que supone la estabi- jecer). La idea es que la relevancia de una teoría no reside tanto en lo
lidad de fondo; es una teoría centrada en el aparato mental de natura- que deja de aceptado o verdadero, sino en el modo en que plantea los
leza computacional. Dicha perspectiva está obligada a pensar que el problemas. Quizás, el único saber que parece, solo parece, tener un
conocimiento depende de un conjunto de habilidades o capacidades cierto aire de cambio menos continuo y profundo es el matemático;
innatamente constituidas, por lo que es muy difícil que pueda estudiar el teorema de Euclides fue demostrado hace dos mil años y sigue
26 Psicología y Epistemología Genéticas

siendo un teorema válido, aunque se lo pueda precisar y hoy forme

parte de una geometría mucho más vasta. En cambio, las teorías
sobre el mundo –mental, social, físico– suelen cambiar más profun-
damente, involucran con frecuencia reorganizaciones y hasta aban-
dono por insostenibles. Por lo menos, lo que es fundamental señalar
para un estudiante de Psicología es que todas las teorías son revisa-
bles, cuestionables y, muchas de ellas, que creíamos eternas, se han
caído en buena parte. De todas ellas va a permanecer solamente
aquello que haya resistido las confrontaciones con las experiencias,
incluidas las experiencias clínicas, o la discusión conceptual. El
avance de los conocimientos reside principalmente en las revisiones,
correcciones, reorganizaciones, rechazos que se pueden sustentar, y
en las aprobaciones también justificadas de nuevas ideas psicoló-
gicas. Vamos a poner a la Psicología Genética dentro de este vértigo
histórico, para considerar sus méritos y sus dificultades, lo que per-
manece y lo que hay que abandonar de ella.

Referencias bibliográficas
CASTORINA, JOSE ANTONIO (2007): “La filosofía de la escisión en la Psicología del
Desarrollo”, en J.A. CASTORINA y colab.: Conocimiento, cultura y conoci-
mientos sociales. Buenos Aires: Aique.
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riores; en: Obras escogidas. Tomo III, Madrid: Visor-MEC. [Trabajo ori-
ginal publicado en 1931.]