Habilidades Sociales y Competencia Social. 2 Ed Act PDF

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Edición nº 41 enero-marzo 2020
HABILIDADES SOCIALES Y
COMPETENCIA SOCIAL
2ª Edición actualizada
MIGUEL GARCÍA SÁIZ
Facultad de Psicología
Universidad Complutense de Madrid
Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro titular de

todas las Divisiones
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Habilidades sociales y competencia social
FICHA 1 ........................................................................................................... 33
Aplicaciones del Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS)
FICHA 2 ................................................................................................................................. 38
Pautas adicionales sobre el proceso de aplicación del Entrenamiento en
Habilidades Sociales (EHS)
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Habilidades sociales y competencia social
ÍNDICE
Introducción
1. Aproximación conceptual
1.1. Origen y desarrollo del concepto
1.2. Diversidad terminológica y supuestos básicos
1.3. Modelos teóricos
1.3.1. El enfoque de Walter Mischel
1.3.2. El enfoque de Albert Bandura
1.4. Conclusiones sobre los conceptos de Habilidades Sociales y Competencia Social
2. Evaluación de las Habilidades Sociales y la Competencia Social
2.1. ¿Qué evaluar?
2.2. ¿Para qué evaluar?
2.3. ¿Cuándo evaluar?
2.4. ¿Quién va a evaluar?
2.5. ¿Con qué evaluar?
2.5.1. Observación conductual
2.5.1. Autoinformes
2.5.1. Entrevista
2.5.1. Medidas psicofisiológicas
2.6. Hacia una adecuada combinación de las técnicas de evaluación de las Habilidades Sociales y de la
Competencia Social
3. El Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS)
3.1. Fases del EHS
3.1.1. Fase previa
3.1.2. Fase de preparación
3.1.3. Fase de planificación
3.1.4. Fase de aplicación del procedimiento
3.1.4.1. Evaluación
3.1.4.2. Entrenamiento
3.1.4.3. Estrategias de Generalización
3.1.5. Fase de seguimiento
3.2. Criterios para la participación en un EHS
3.3. Modalidades del EHS: individual vs. grupal
3.4. El EHS en relación con otros procedimientos y técnicas
4. Referencias
FICHA 1: Aplicaciones del Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS)
FICHA 2: Pautas adicionales sobre el proceso de aplicación del Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS)
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
3
INTRODUCCIÓN
Nuestro día a día está salpicado de infinidad de interacciones cara a cara o a través de tecnologías de la información
y comunicación (teléfono, redes sociales, chats, correo electrónico…). Afrontamos situaciones y relaciones múltiples
donde se ponen en juego objetivos, intereses y necesidades de diferentes personas que actúan a título individual, o
bien en representación de grupos y de organizaciones. En palabras de Elliot Aronson, somos auténticos animales so-
ciales, protagonistas de un entramado psicosocial en el que no sólo es importante qué hacemos, sino también el có-
mo, al relacionarnos con los demás.
Que establezcamos y mantengamos unas buenas relaciones de amistad, familiares y/o de pareja; que desarrollemos
interacciones eficaces con profesionales de ámbitos diversos (Salud, Educación, Administración, etc.); que resolvamos
conflictos con nuestros colegas; que trabajemos de manera coordinada con otros miembros de nuestro equipo; que
demos charlas amenas en público; que desempeñemos nuestro rol de padre o madre de una manera más saludable;
que ejerzamos nuestra profesión adecuadamente, y un largo etcétera, tiene implicaciones fundamentales para nues-
tras vidas: entre otras, mayor bienestar y ajuste psicológico, mayor competencia profesional o mejores redes de apoyo
social. Todas ellas se convierten en componentes esenciales de un desarrollo integral de la persona. De ahí que el
área de las Habilidades Sociales y, por extensión, el de la Competencia Social, sean de gran interés no sólo desde un
punto de vista teórico, sino también aplicado.
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
1.1. Origen y desarrollo del concepto
Las bases del concepto Habilidad Social se remontan a principios del siglo XX y surgen desde dos ámbitos geográfi-
cos que aportan visiones diferentes aunque complementarias.
En Norteamérica, Thorndike y otros autores realizan, en los años 20 de dicho siglo, una serie de trabajos relaciona-
dos con la inteligencia e identifican, entre otros tipos, la que denominan “inteligencia social”, término con el que se
referían a las capacidades necesarias para comprender a los demás y relacionarse con ellos de un modo eficaz (Pluc-
ker y Sping, 2014). En la década posterior, se realizan los primeros estudios sobre socialización infantil (por ejemplo,
Jack, 1934; Page, 1936), que incluyen comportamientos que más tarde serían denominados “asertivos”, así como una
serie de trabajos referidos fundamentalmente a la incompetencia social producida por la deficiencia mental. En los
años 40 y 50 surgen dos obras importantes (Salter, 1949; Wolpe, 1958) en las que se proponen métodos de aprendi-
zaje de respuestas (denominadas conductas de “autoexpresión” y/o “asertivas”) incompatibles con respuestas desa-
daptadas (relacionadas con la ansiedad, depresión, etc.).
En Europa, si bien se encuentran algunos precedentes en los años 40, no es hasta los años 60 cuando el asunto ad-
quiere relevancia a raíz de la aplicación, en el ámbito industrial, del enfoque del procesamiento de la información,
que toma como analogía la relación persona-máquina y la aplica a la relación persona-persona bajo la etiqueta de
“habilidad social”. Basándose en dicha analogía, surgen modelos explicativos del funcionamiento de las habilidades
sociales como el de Argyle y Kendon (1967).
La tabla 1 recoge de forma resumida estas y otras características relacionadas con ambos enfoques
TABLA 1
ORIENTACIONES DE ACUERDO CON EL ORIGEN GEOGRÁFICO
NORTEAMÉRICA EUROPA
ENFOQUE Centrados en la Psicología Clínica y en el Counseling Centrados en la Psicología Social y en la Psicología del Trabajo
ÉNFASIS Asertividad Formación de amistades y atracción interpersonal; relaciones en

el trabajo
EVALUACIÓN Empleo predominante de medidas de autoinforme Empleo predominante de medidas conductuales
APLICACIÓN Pacientes clínicos Ambiente laboral y social
CRÍTICAS Metodológicas y prácticas Teóricas y conceptuales
CONTEXTO DE INTERVENCIÓN Consideración de variables situacionales Consideración de variables situacionales y culturales
FOCAD
4 Formación Continuada a Distancia
Estas aportaciones se vieron complementadas y enriquecidas por los avances producidos en:
4 Psicología Social, disciplina que ya aportaba conocimientos fundamentales sobre los procesos implicados en las in-
teracciones sociales: cognición social (formación de impresiones, estereotipos, percepción social, emociones, pro-
cesos de atribución…); comunicación no verbal; actitudes; influencia social; pertenencia a grupos; roles; prejuicio;
cultura; etc.
4 Terapia de Conducta, que con su rigor metodológico característico, no sólo proporcionó un marco de gran utilidad
para analizar el comportamiento social, sino que brindaba un conjunto de técnicas de probada eficacia para su de-
sarrollo (modelado, ensayo, retroalimentación, etc.).
4 Teorías del Aprendizaje Social, que en el ámbito de la Psicología de la Personalidad supusieron una ruptura con el
tradicional enfoque del Rasgo (basado en la estabilidad y consistencia del comportamiento), al proponer abierta-
mente un nuevo marco de referencia en el que se consideraba el comportamiento social como fruto de la interac-
ción entre factores intrínsecos y extrínsecos (persona x situación) y, por lo tanto, se acentuaba la variabilidad y
especificidad situacional del mismo.
4 Todo ello contribuyó a establecer las bases de este enfoque que, a partir de los años 60 del pasado siglo, quedó
consolidado. Prueba de ello son las numerosas publicaciones (manuales, monografías, artículos) que vieron la luz a
partir de aquel momento, ya fuera para reflejar los avances tanto teóricos como empíricos relacionados con el tema
(por ejemplo, comprobación de la eficacia de las técnicas de entrenamiento de las habilidades sociales), como para
divulgar su utilidad e implicaciones sociales (véanse, por ejemplo, García Sáiz y Gil, 1995; Gil, Cantero y Antino,
2013).
1.2. Diversidad terminológica y supuestos básicos

Uno de los problemas de la existencia de diferentes orígenes es la confusión terminológica que generó y que, aún
hoy día, sigue en cierto modo vigente. Esto resulta especialmente llamativo en el caso de tres etiquetas que tienden a
ser utilizadas de manera intercambiable: “asertividad”, “competencia social” y “habilidades sociales”. Aunque, en re-
alidad, se refieren a cosas distintas, a saber:
4 Asertividad: con frecuencia se han utilizado los términos “asertividad” y “habilidades sociales” como sinónimos. Es-
to es debido en parte al doble origen histórico descrito anteriormente, y también a que el concepto de “asertividad”
se ha considerado al menos desde dos puntos de vista diferentes: como estilo de comportamiento y como un con-
junto de habilidades sociales relacionadas con la defensa de derechos personales. Según esta última acepción, se
hablaría entonces de “habilidades sociales asertivas” por el contenido particular de las mismas, pero asumiendo
que hay otros tipos de habilidades sociales diferentes. En el primero de los casos, sin embargo, se hablaría de “(esti-
lo de) comportamiento asertivo” como una forma de actuar que sería adecuada y necesaria para la buena ejecución
de cualquier habilidad social; un estilo comunicativo autoafirmativo, claro, firme, directo y no ofensivo, que sería
una alternativa socialmente más adecuada a una forma de comportarse o bien agresiva, intimidatoria hacia los de-
más, o bien pasiva/inhibida, a merced de los demás (Caballo, 2007).
4 Competencia social (CS): implica una valoración global sobre el rendimiento de alguien en una situación social de-
terminada. Aun así, no hay una única definición de este concepto, si bien se pueden extraer algunos puntos comu-
nes, tal y como han hecho Nangle, Grover, Holleb, Cassano y Fales (2010). Estos autores, tras revisar diferentes
definiciones, identifican algunos aspectos comunes a todas ellas: se refieren a comportamiento individual y consi-
deran su eficacia y el contexto social en que ésta se produce. Encuentran también otros conceptos que aparecen en
buena parte de dichas definiciones: la influencia social de cara al logro de objetivos y las consecuencias del com-
portamiento (positivas o negativas; a corto, medio, largo plazo; para los distintos interlocutores). Finalmente, una
idea que suele también proponerse con frecuencia es que para que alguien pueda ser considerado socialmente
competente, ha de movilizar una serie de recursos cognitivos, emocionales y conductuales, de ahí el carácter glo-
bal de este concepto.
4 Habilidades sociales (HS): se trata de conductas específicas que permiten dar respuestas eficaces en diferentes situa-
ciones. Se manifiestan en las interacciones sociales; están orientadas a objetivos y, por lo tanto, bajo el control de
las personas; son específicas a las situaciones (de acuerdo con los objetivos y exigencias situacionales); deben reali-
zarse teniendo en cuenta tanto a los restantes interlocutores (permitiéndoles que también empleen sus propias habi-
lidades y recursos), como el contexto social en que acontecen (según criterios de aceptación y/o adecuación,
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socialmente establecidos); pueden considerarse a distintos niveles: molar, intermedio y molecular. Combinadas de
diferentes maneras y con otros elementos (cognitivos, emocionales…), contribuyen a desarrollar un comportamien-
to socialmente competente. Son el elemento con-
ductual de la CS. TABLA 2
ALGUNOS MODELOS DE COMPETENCIA SOCIAL QUE ENFATIZAN,
En línea con esto último, numerosos modelos vie-
ENTRE OTROS, EL PAPEL DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO Y
nen a proponer que, si bien las HS son un elemento
EMOCIONALES
esencial, necesario, de la CS, no son suficientes pa-
ra comprender qué hace que unas personas sean MODELO VARIABLES
más o menos competentes que otras en sus múlti-
Argyle y Kendon (1967) Motivación/Objetivos.
ples interacciones sociales. Así, se considera esen- Modelo ergonómico “persona- Percepción selectiva.
cial tener en cuenta los procesos cognitivos, máquina” aplicado a la relación Traducción/Planificación.
“persona-persona” (“Modelo de Respuestas motoras.
emocionales y motivacionales implicados en las habilidad motora” aplicado a las Feedback y acción correctiva.
elecciones conductuales de las personas. habilidades sociales) Sincronización de respuestas.
Goldfried y D’Zurilla (1969) Análisis situacional.

1.3. Modelos teóricos Modelo analítico-conductual Enumeración de respuestas (motoras, verbales,
cognitivas, fisiológicas).
Más allá del consenso a la hora de considerar las Evaluación y elección de respuestas.
HS como el comportamiento que finalmente se po- Ejecución de respuestas.
ne en juego en situaciones de interacción social,
McFall (1982) Historia previa de la persona.
los diversos modelos explicativos han ido propo- Modelo de competencia social y Estímulo/Tarea situacional.
niendo, además, una serie de variables que consi- habilidades sociales Habilidades de decodificación (recibir, percibir,
interpretar la información).
deran necesarias para ejecutar adecuadamente tales Habilidades de decisión (buscar respuestas,
conductas. analizar su adecuación, seleccionar, buscarla
en su repertorio, evaluar su utilidad).
Así es, una vez asumidas las unidades de compor- Habilidades de codificación (ejecutarla y
tamiento más específicas y observables (habilidades controlar su eficacia).
Respuestas a lo largo del proceso: fisiológicas,
conductuales), las concepciones más recientes so- cognitivas, motoras.
bre las HS contemplan además las habilidades cog-
Weiner (1985) Locus de control (interno/externo).
nitivas y emocionales, así como aspectos
Teoría de la Atribución Estabilidad temporal de las causas.
relacionados con la motivación y las expectativas Controlabilidad de las causas.
(Nangle, Erdley, Adrian y Fales; 2010). De hecho,
Cavell (1990) Ajuste social en diferentes ámbitos (salud,
estas habilidades ejercerían un papel decisivo en Modelo de tres componentes de la académico, ocupacional, familiar, etc.).
las elecciones conductuales de los individuos, y po- competencia social Rendimiento social.
Habilidades sociales específicas.
drían ayudar a explicar por qué diferentes personas
eligen actuar de maneras distintas ante una misma Felner, Lease, Phillips (1990) Competencia cognitiva (información,
Modelo cuatripartito habilidades de procesamiento y adquisición,
situación social. De aquí el debate, quizá más teóri- habilidades de toma de decisiones,
co que práctico, sobre si estos procesos serían tam- esquemas/creencias, estilo atribucional).
Competencia conductual (asertividad,
bién HS o si sólo lo serían las de carácter
negociación, conversaciones, etc.).
estrictamente conductual (Erdley, Rivera, Shepherd Competencia emocional (regulación afectiva,
y Holleb; 2010). Como señalan estos autores, pare- respuesta a señales emocionales, etc.).
Conjunto de motivaciones y expectativas
ce necesario no solo contemplar esas variables para (estructura de valores, autoeficacia, control,
identificar qué lleva a las personas a mostrar com- etc.).
portamientos desadaptativos, sino también trabajar Rose-Krasnor (1997) Nivel teórico (eficacia en la interacción).
sobre ellas a la hora de intervenir en HS para que el Modelo del Prisma de la Nivel medio o de índice (éxito social,
Competencia Social autoeficacia social, calidad de la interacción,
cambio en los comportamientos se produzca y se etc.).
mantenga. Centrarse solo en el cambio de conduc- Nivel de habilidades (adoptar perspectiva,
comunicación, empatía, regulación de afectos,
tas, sin abordar el cambio en los patrones de pensa- resolución de problemas sociales, valores y
miento que llevan a la incompetencia social, metas).
probablemente lleve a la persona a volver a los
Lemerise y Arsenio (2000) Estilo emocional.
comportamientos desadaptativos. Modelo integrado de procesos Nivel de activación.
Diferentes modelos se han ocupado de reflejar es- emocionales y cognitivos en el Metas.
procesamiento de información Generación de respuestas.
tas variables, su relación y los procesos que gene- social Decisión.
Ejecución de respuestas.
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ran en relación con la CS (véase la tabla 2). De un modo u otro se basan en las Teorías del Aprendizaje Social y, por
extensión, en las Teorías Social-Cognitivas. En el ámbito de la Psicología de la Personalidad, estas últimas vienen sien-
do consideradas en su conjunto como la principal alternativa a los modelos de rasgos (Romero, 2005). La coexistencia
de ambas perspectivas no está exenta de debate desde hace décadas: mientras que algunos consideran necesaria la
integración, como hace la propia Romero (2005), otros lo ven difícil e innecesario (Cervone, 1999). De hecho, éste úl-
timo (Cervone, 2008) justifica su postura apelando a la necesidad, destacada por Kurt Lewin, de recurrir a un modo de
pensamiento galileano en lugar de uno aristotélico o, lo que es lo mismo, lo dinámico frente a lo estático. En otras pa-
labras, buscar los procesos dinámicos, los mecanismos interactivos entre una persona y su entorno que dan lugar a
una acción concreta, en vez de buscar unas cualidades abstractas, unos rasgos estáticos inherentes a cada persona
que, supuestamente, explicarían su conducta.
La perspectiva Social-Cognitiva aporta un desarrollo conceptual y aplicado que sustenta los conceptos de CS y HS.
Los dos principales modelos en este sentido son los de Walter Mischel y Albert Bandura, que se explican brevemente
a continuación.
1.3.1. El enfoque de Walter Mischel

Walter Mischel publicaba en 1973 su reconceptualización de la personalidad basada en el aprendizaje socio-cogni-
tivo (Mischel, 1973). Su propuesta suponía una alternativa al enfoque de rasgos, considerada de carácter socio-cogniti-
vo-afectivo (Mischel, 1999; 2004). Entre otras variables personales, hablaba de competencias cognitivas y
conductuales que, aunque relativamente estables y generalizables, no consideraba como entidades fijas como los ras-
gos. La tabla 3 recoge el conjunto de variables personales de su propuesta.
En relación con dichas variables personales, se plantean tres supuestos clave (Pervin, 2000):
1. Los comportamientos son variables y relativamente específicos a las situaciones.
2. Podemos diferenciar entre situaciones.
3. Podemos autorregularnos para responder a las distintas situaciones.
Desde esta perspectiva, se considera que nos caracterizamos por perfiles situación-conducta distintivos y relativa-
mente estables que conforman una especie de “firma personal”. Estos perfiles serían del tipo “si…, entonces…”: si la
persona X se encuentra en la situación A, entonces actuará del modo B, pero si se encuentra en la situación C lo hará
del modo D (Mischel y Shoda, 1995). Esto implica adaptarse a las demandas de las situaciones para afrontarlas y/o re-
solverlas, lo cual es perfectamente compatible con “demostrar una personalidad propia”, sin caer en lo que Mischel
denomina “rigidez”, a saber, actuar siempre igual cualesquiera que sean las circunstancias (idea que estaría más en
consonancia con los planteamientos de los modelos
de rasgos). TABLA 3
En esta interacción entre personas y situaciones, VARIABLES PERSONALES SEGÚN LA PROPUESTA DE MISCHEL
cabe preguntarse cuándo influirán más unas u otras (ELABORADA A PARTIR DE MISCHEL Y SHODA, 1995)
en el comportamiento final. Se plantea que hay si-
1. Estrategias de codificación: cómo categorizamos, interpretamos, las situaciones y lo
tuaciones “fuertes” que nos imponen límites o con-
que ocurre a nuestro alrededor; a los demás y a nosotros mismos; las experiencias
dicionantes difíciles de eludir (por ejemplo, actuar que todo ello nos genera. Por ejemplo, en una entrevista de selección de personal,
bajo amenaza; la obligatoriedad de seguir un proto- considerar a un candidato arrogante como una molestia y no como un reto.
2. Expectativas y creencias: sobre el mundo social, sobre los resultados de nuestro
colo; desempeñar un rol predefinido; sufrir presio-
comportamiento y el de los demás, sobre nuestra capacidad (autoeficacia), etc. Por
nes grupales o de un jefe autoritario; restricciones ejemplo, esperar que el candidato arrogante nos va a plantear unas exigencias muy
de tiempo; etc.); en el extremo contrario, las situa- altas y creer que no vamos a ser capaces de entrevistarle adecuadamente.
ciones “débiles” nos ofrecerían un margen de ac- 3. Afectos: nuestros sentimientos, emociones, respuestas afectivas y psicofisiológicas.
Por ejemplo, enfadarnos y desarrollar respuestas de sudoración y alta tasa cardiaca
tuación más amplio y con mayor posibilidad de ser cuando vamos a entrevistar o estamos entrevistando al candidato arrogante.
“personalizado” (por ejemplo, sin limitaciones de 4. Metas y valores: nuestros objetivos y principios. Por ejemplo, nuestros objetivos al
tiempo; sin presiones de otras personas significati- entrevistar a dicho candidato (obtener información sobre su curriculum, contrastar
datos obtenidos por medio de otras pruebas de evaluación…) y si son coincidentes o
vas; con roles aún por definir; etc.). Nos movemos
compatibles con los de nuestra organización; mantener la relación de acuerdo a
constantemente entre ambos extremos, enfrentán- unos principios determinados (no alardear de nuestro poder sobre el candidato,
donos a situaciones diversas con diferente grado de mostrar respeto…) y si son compatibles con los de la organización.
5. Competencias y planes de autorregulación: conductas y cogniciones potenciales;
“fuerza”. En este sentido, aquellas personas con un
planes y estrategias para organizar la acción e influir en los resultados, en la con-
mayor nivel de competencia social serían igual- ducta propia y en los estados internos. Por ejemplo, preparar la entrevista con ese
mente más influyentes y, por lo tanto, menos vulne- candidato, establecer la estrategia a seguir y la cadena de pensamientos y conductas
rables a la influencia de las situaciones. que van a facilitar el logro de los objetivos y unas reacciones personales adecuadas.
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Mischel plantea además el concepto de “situación interna”, es decir, el estado emocional/afectivo, físico, etc., que
podemos experimentar en un momento dado y que puede interferir favorable o desfavorablemente cuando afronta-
mos situaciones concretas en momentos específicos.
En definitiva, este enfoque se desarrolla a partir de la idea de interaccionismo recíproco, esto es, las personas influi-
mos en nuestro entorno tanto como somos influidas por él. Tenemos pensamientos, emociones y conductas que cam-
bian en respuesta a los cambios en la situación. Podemos desarrollar procesos de autorregulación de nuestro
comportamiento y elaborar formas constructivas de afrontamiento: establecer objetivos; elaborar estrategias y planes
de acción; seleccionar conductas apropiadas bajo condiciones particulares, su secuencia y organización; determinar
los niveles de rendimiento esperado; identificar expectativas de resultados y consecuencias por el éxito o fracaso en el
logro de objetivos. Podemos, en suma, mejorar nuestra competencia para desarrollar nuestro potencial, con el fin de
abordar las múltiples situaciones que se nos presentan.
1.3.2. El enfoque de Albert Bandura

Albert Bandura comparte con Mischel su crítica al enfoque de rasgos y explica el comportamiento humano a partir
de la interacción recíproca entre factores personales, la conducta y factores ambientales (Bandura, 1987; véase la fi-
gura 1). De acuerdo con este planteamiento, el hecho de que, por ejemplo, un profesor no logre habitualmente cum-
plir los objetivos educativos de sus clases en la universidad puede deberse a la interacción de algunos de los
siguientes aspectos: factores personales (manejo inadecuado de sus emociones, baja motivación, percepciones distor-
sionadas sobre el grupo de edad de su alumnado, metas inadecuadas o inexistentes…); conducta (no posee en su re-
pertorio conductual habilidades para hablar en público y crear interés, para gestionar las actividades académicas,
para resolver problemas de atención, para emplear recursos tecnológicos…); factores ambientales (carga excesiva de
trabajo en relación a su horario, características de su grupo de alumnos, escasez de recursos pedagógicos, bajo salario
y/o reconocimiento, poco apoyo por parte del Decanato de su Facultad…). Por tanto, la intervención para mejorar su
labor docente debería contemplar los elementos implicados en cualquiera de los tres factores.
Bandura destaca nuestra condición de “agentes”: por medio de acciones intencionadas podemos lograr que se pro-
duzcan hechos concretos, y ejercer una influencia personal sobre nuestro propio desarrollo y adaptación al entorno
cambiante. También podemos aumentar la probabilidad de que se produzcan situaciones o encuentros que nos den la
oportunidad de poner en juego nuestras habilidades para lograr unos objetivos determinados; podemos ser proactivos,
generadores, creativos, reflexivos. Todo esto se produce en un contexto en el que se cruzan múltiples influencias, y es
posible gracias a nuestras capacidades humanas básicas (Bandura, 2006):
FIGURA 1
RECIPROCIDAD TRIÁDICA COMO EXPLICACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO HUMANO
(ELABORADA A PARTIR DE BANDURA, 1987)
FOCAD
4 Capacidad de simbolización: nos permite idear nuevas posibilidades de acción sin necesidad de practicarlas para
ver si funcionan; facilita igualmente procesar la información obtenida a partir de la observación de modelos.
4 Capacidad vicaria: el aprendizaje por observación facilita la adquisición y mejora de competencias; nos permite ad-
quirir las reglas necesarias para generar y regular patrones de conducta sin tener que ir formándolos gradualmente
mediante ensayo y error.
4 Capacidad de anticipación: podemos fijar objetivos, predecir las consecuencias más probables de nuestras accio-
nes, y planificar nuestro comportamiento futuro según esos objetivos, las consecuencias previstas y la valoración
que hacemos de nuestras propias capacidades.
4 Capacidad autorregulatoria: respondemos a los acontecimientos externos, pero también dirigimos nuestra conducta
por criterios internos. Cuando la ejecutamos, la (auto)evaluamos en relación con esos criterios personales y con las
claves contextuales bajo las que se produce. De cuáles sean los resultados de dicha evaluación dependerá cómo re-
accionemos y las implicaciones para comportamientos posteriores.
4 Capacidad autorreflexiva: podemos analizar nuestras experiencias y reflexionar sobre nuestros procesos mentales;
alcanzar un conocimiento genérico sobre nosotros mismos y el mundo que nos rodea, así como evaluar y modificar
nuestros pensamientos y acciones.
En relación con esta última capacidad destaca, por su influencia en nuestro comportamiento, la autoeficacia, esto es,
la creencia sobre si nos consideramos capaces de afrontar de un modo eficaz distintas situaciones, distintas realida-
des, distintas tareas (Bandura, 1997). La autoeficacia influye sobre nuestra forma de motivarnos (por medio de retos a
modo de metas y expectativas de resultados); sobre nuestra forma de pensar, sentir y actuar; sobre qué desafíos abor-
damos, cuánto esfuerzo les dedicamos, cuánto perseveramos ante los obstáculos y fracasos, y si consideramos éstos
como desmoralizantes o motivadores. En definitiva, como señala el propio Bandura,
“…la Teoría Social Cognitiva proporciona pautas explícitas sobre cómo equipar a la gente con las competencias, las
capacidades auto-regulatorias y un fuerte sentido de eficacia que les capaciten para mejorar su bienestar psicológico y
sus logros personales…” (Bandura, 1988; p. 299).
1.4. Conclusiones sobre los conceptos de Habilidades Sociales y Competencia Social

Podemos entender, por tanto, las HS de una persona como un componente básico de su CS, y su expresión última;
lo que ven, y a lo que reaccionan, los demás. Pero, como reflejan los modelos anteriormente descritos, el que dicha
conducta social se exprese y el modo en que lo haga, dependerá de la conjunción de una serie de mecanismos cogni-
tivos, emocionales y motivacionales que, de manera interactiva con la situación (que incluye tanto las características
generales y habituales del contexto, hasta los condicionantes de un momento dado), marcarán unos cursos de acción
u otros (figura 2). Todo ello podría resumirse del siguiente modo (García-Sáiz, 2011):
FIGURA 2
VARIABLES GENERALES IMPLICADAS EN LA INTERACCIÓN
PERSONA X SITUACIÓN
FOCAD
9
4 Persona:
● Conocimiento: sobre el comportamiento humano en general y sobre el comportamiento social; sobre cultura,
normas y ritos sociales; sobre comunicación; sobre lo que son las habilidades sociales y la competencia social;
sobre aspectos relevantes en cada situación… Desarrollar lo que se ha dado en llamar “conocimiento declarati-
vo” (el qué) y “conocimiento procedimental” (el cómo); saber también por qué, para qué, cuándo y dónde apli-
carlo.
● Habilidades: cognitivas (diagnóstico situacional; cognición social; autorregulación; establecimiento de objetivos
y planificación; resolución de problemas; toma de decisiones…); emocionales (control de la activación y el es-

trés; regular la expresión emocional…); conductuales-sociales (transmitir información; escucha activa; dirigir reu-
niones; persuadir; afrontar objeciones…); conductuales-técnicas (manejar medios audiovisuales; recursos
pedagógicos; material informático…).
● Preferencias: creencias o teorías implícitas (sobre el comportamiento humano –por ejemplo, sobre aprendizaje-
herencia-; sobre grupos sociales –por ejemplo, estereotipos-; sobre uno mismo –por ejemplo, autoeficacia-…);
valores (relacionados con la adquisición y uso de poder; con el logro; con la competencia; con la tradición…);
actitudes (hacia cierto tipo de personas y comportamientos; hacia el aprendizaje de habilidades; hacia determi-
nados trabajos…).
● Motivaciones: por un lado, las mismas preferencias tienen de por sí un componente motivacional. Las actitudes
conllevan tendencias de acción, aunque no siempre se manifiesten; los valores no dejan de ser una serie de prin-
cipios que nos guían, aunque a veces tampoco los sigamos al pie de la letra; creencias como la autoeficacia tam-
bién han demostrado su impulso motivacional, pues es más probable que nos embarquemos en aquellos
comportamientos que creemos que dominamos y evitemos los que no. De todas formas, un componente motiva-
dor esencial son las metas y su adecuada formulación, aquello que deseamos conseguir y/o satisfacer y para lo
cual establecemos cursos de acción con la expectativa de alcanzarlo.
4 Situación:
● Condicionantes interpersonales: características y comportamiento de los interlocutores; tipo de interacción y ob-
jetivos implicados; relaciones previas con esos interlocutores; su rol y estatus…

● Condicionantes grupales: procesos de influencia social (por ejemplo, presiones a la conformidad); normas del
equipo de trabajo; código ético de nuestro grupo profesional; pertenencia a categorías sociales (según edad, se-
xo, raza, procedencia, orientación sexual…) sobre las cuales recaen expectativas particulares o un trato discrimi-
natorio en según qué casos…
● Condicionantes organizacionales: exigencias del puesto; rol y estatus; cultura y política organizacional; estilos
de dirección; recursos disponibles…

● Condicionantes ambientales: entorno sociocultural; situación económica; estatus político; recursos sociales…
En la interacción persona x situación, el debate no será tanto si son las variables personales o las situacionales las
que predicen el comportamiento, sino cuándo es más probable la incidencia de unas u otras. Siguiendo la terminolo-
gía de Mischel, hay unas situaciones más “fuertes” (más condicionantes) que otras, del mismo modo que hay indivi-
duos “más fuertes” (con más recursos personales) que otros. Según la idea de Bandura, aquellas personas con más
recursos, más competentes, estarán menos sometidas a los vaivenes situacionales, sin olvidar que algunas circunstan-
cias resultan lo suficientemente determinantes como para que nuestra competencia se vea limitada. De ahí la impor-
tancia y necesidad de contemplar la interacción de ambos aspectos.
2. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LA COMPETENCIA SOCIAL

Para evaluar adecuadamente las HS y la CS, han de tenerse en cuenta diferentes cuestiones (figura 3) y tomar deci-
siones relativas a qué evaluar, para qué, cuándo, quién lo hará y con qué (Caballo, 2007; Fernández-Ballesteros,
2011; García-Sáiz, 2003; García-Sáiz y Gil, 1995; Gil, León y García-Sáiz, 1995; Kelly, 1987; Muñoz, 2008; Nangle,
Hansen, Erdley, Norton, 2010; Sanz, Gil y García-Vera, 1998; Spitzberg y Cupach, 1989).
2.1. ¿Qué evaluar?

En el momento de plantearnos qué evaluar, cabe hacer algunas consideraciones previas:
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1. Sobre el logro de objetivos y las conductas que lo facilitan:

Las HS están orientadas al logro de objetivos, aunque el hecho de no conseguirlos no significa necesariamente que
somos unos incompetentes. La eficacia, el logro de objetivos, aunque está presente en toda consideración de las HS,
no siempre está bajo nuestro control. Podemos ser muy competentes a la hora de explicar a un potencial cliente las
bondades del piso que le queremos vender, o cuando solicitamos un aumento de sueldo a nuestro jefe. Pero aun así,
el cliente puede decidir comprar el piso en otra zona porque le ofrecen uno similar a mejor precio, por el prestigio de
esa otra zona o por motivos más emocionales; nuestro jefe puede no concedernos ese aumento por falta de presu-
puesto, porque no hemos cumplido lo establecido o porque no le caemos bien. Por otro lado, podríamos conseguir la
venta del piso siendo más “agresivos”, manipulando al cliente; o conseguir el aumento de sueldo amenazando a
nuestro jefe con desvelar algún secreto del que somos conocedores, pero eso no sería coherente con el concepto de
HS. Por ello, siendo necesario, no es suficiente con analizar hasta qué punto alguien es socialmente hábil comproban-
do sólo si ha logrado sus objetivos o no. En aquellos casos en los que el logro de objetivos depende de otras personas,
el nivel de HS se valoraría más bien en la medida en que la persona consigue influir en aquellas y aumentar la proba-
bilidad de obtener una resolución favorable para sus objetivos.
Ahora bien, ¿cuáles son esos objetivos? Importante cuestión; la persona puede estar actuando para lograr diferentes
objetivos cuyo valor varía con el tiempo, las situaciones y los interlocutores, y pasar este hecho desapercibido en la
evaluación. Así, nos encontramos con:
4 Objetivos orientados a la respuesta: lograr los objetivos directamente relacionados con la HS que se muestra. Por
ejemplo, un profesor que tiene en clase un grupo de alumnos distraídos y charlando entre sí, les llama la atención
con el fin de que se centren en la tarea.
4 Objetivos orientados a los demás: se tiene como objetivo principal mantener o mejorar la relación con los otros in-
terlocutores. Por ejemplo, ese mismo profesor que decide no decirles nada porque no quiere caerles mal o que
piensen de él que es un “dictador”.
4 Objetivos orientados a uno mismo: tenemos como objetivo principal el respeto por nosotros mismos. Por ejemplo, ese
profesor decide llamarles la atención para fortalecer su propia autoestima, independientemente de si logra el objetivo
o no de hacerles callar.
Los objetivos son, por tanto, un referente ineludible en el contexto de la evaluación de las HS y la CS.
2. Sobre los niveles de análisis de la conducta:

El comportamiento puede considerarse a distintos FIGURA 3
niveles de análisis (véase el ejemplo de la tabla 4). ASPECTOS CLAVE EN LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
1. Nivel molar: se trata de una descripción global Y LA COMPETENCIA SOCIAL
del comportamiento. Proporciona una medida
del impacto social y es más subjetivo.
2. Nivel intermedio: incluye aquellos comporta-
mientos más concretos en que se subdivide el ni-
vel molar.
3. Nivel molecular: se refiere a las unidades más
pequeñas e indivisibles del comportamiento, que
se expresa tanto a nivel no verbal como verbal.
Es más objetivo, fiable y útil de cara a los entre-
namientos.
3. Sobre la especificidad del comportamiento:

Es necesario tener siempre presente que:
4 Especificidad situacional: los componentes con-
ductuales, su calidad y su eficacia varían en fun-
ción de las situaciones. Por lo tanto, es necesario
evaluar el comportamiento de la persona en si-
tuaciones diferentes, sin asumir que su forma de
actuar en una situación dada es representativa de
lo que hace en otras.
FOCAD
11
4 Especificidad de respuesta: los diferentes componentes conductuales no funcionan o cambian de manera necesaria-
mente sincronizada; la mejora en uno no implica la mejora en otro. Por lo tanto, habría que evaluarlos por separado.
En definitiva, habría que hacer un adecuado muestreo de situaciones y conductas a la hora de diseñar o seleccionar
un instrumento de evaluación; situaciones y conductas que son relevantes para la persona en su medio ambiente so-
cial, en el que se encuentra su “comunidad reforzadora”; dicho de otra forma, habría que dotar de validez social al
proceso. Todo ello en relación con los demás componentes de la CS (cognitivos, emocionales…).
4. Sobre las causas del comportamiento:

La probabilidad de que se produzca una conducta socialmente competente en una situación concreta, viene deter-
minada por la interacción entre factores personales y ambientales. Por ello, la evaluación de las HS y de la CS deberá
abordar los diversos factores personales (motivaciones, repertorio conductual, cogniciones, emociones) implicados en
la expresión de conductas socialmente hábiles e inhábiles, las principales características de la situación, y la interac-
ción entre ambos.
Dicho esto, los modelos anteriormente mencionados y sus principales componentes, reorganizados e integrados en
el apartado 1.4, marcan la pauta sobre qué componentes evaluar. Adicionalmente, se pueden considerar algunas va-
riables específicas, tanto relativas a las situaciones como a las personas, que han recibido especial atención ya desde
fases tempranas en la investigación sobre HS:
a) Situación:
Por su complejidad, no es fácil hacer un análisis exhaustivo de las situaciones interpersonales. En tanto que hay múl-
tiples condicionantes de carácter social, organizacional y grupal, son disciplinas como la Psicología Social, la Psicolo-
gía de las Organizaciones y la Psicología de los Grupos las que aportan un extenso rango de conocimientos sobre la
influencia de múltiples variables situacionales sobre el comportamiento de los individuos. No obstante, hay algunos
factores clave dignos de considerar y de fuerte influencia en la expresión de las HS:
4 Estructura de la meta: se refiere a los objetivos, motivos y/o necesidades de los diferentes protagonistas de una situa-
ción dada. No siempre se conocen o están claros para los demás, incluso a veces son incompatibles, lo que puede
generar dificultades añadidas, conflictos, malentendidos, luchas de intereses con “agenda oculta”, etc.
4 Variables sociodemográficas de los interlocutores: aspectos como la edad, sexo, raza, clase social, atractivo físico,
etc., se convierten a veces en fuertes condicionantes de las relaciones, dándose el caso de personas que tienen difi-
cultades en su relación con miembros de alguno de dichos grupos sociales.
4 Conducta de los interlocutores: el comportamiento de los demás también es un fuerte condicionante situacional pa-
ra cada uno de nosotros y un estímulo al cual hemos de dar respuesta: un desconocido que alaba algo que hemos
hecho, alguien que nos hace una petición desmesurada o inaceptable para nosotros, una persona que nos hace una
crítica con malas maneras…
TABLA 4
EJEMPLO DE LOS DISTINTOS NIVELES DE ANÁLISIS DE LA CONDUCTA
NIVEL COMPORTAMIENTO EVALUACIÓN
MOLAR “Comunicación”: “Mantener conversaciones con otras personas JUICIO GLOBAL: “competente”, “agradable”, etc.
en las que se produzca un intercambio eficaz de información...”.
4 Transmitir información al interlocutor. ELEMENTOS INTERACTIVOS: sincronización, secuenciación y

4 Enfatizar los contenidos más importantes. contextualización de los comportamientos.
INTERMEDIO
4 Comprobar que el interlocutor ha comprendido lo que dice.
4 Solicitar al interlocutor que amplíe la información.
4 Etc.
4 Contacto ocular. MEDIDAS ESPECÍFICAS: frecuencia, duración, intensidad..., de los distintos

4 Expresión facial. elementos.
4 Gestos de manos.
MOLECULAR
4 Volumen de voz.
4 Fluidez verbal.
4 Preguntas.
4 Expresiones de aprobación.
4 Etc.
FOCAD
4 Roles y Estatus: desempeñamos roles distintos en contextos, grupos, situaciones diferentes (familia, amigos, pareja,
trabajo…). A veces están perfectamente definidos y condicionan nuestro comportamiento con claridad; otras, son
más ambiguos o resultan contradictorios o incompatibles, dando lugar a insatisfacción, dificultad para cumplirlos o
conflictos interpersonales. Igualmente, esos diferentes roles pueden conllevar diferencias de estatus que, como ta-
les, pueden provocar dificultades en la interacción (por ejemplo, jefe-subordinado, profesor-alumno, terapeuta-pa-
ciente).
4 Reglas/Normas: convencionalismos sociales y otras pautas que se desarrollan como productos culturales y se van
aprendiendo, o bien sistemas normativos más explícitos, elaborados e impuestos, propios de sistemas sociales di-
versos (grupos, comunidades, organizaciones…), cuyo incumplimiento puede conllevar consecuencias negativas;
algunas de esas normas pueden ser más universales (por ejemplo, respeto a los demás) y otras más específicas a si-
tuaciones concretas (por ejemplo, no molestar en clase).
4 Secuencias de conducta: la mayoría de las situaciones y encuentros conllevan una secuencia de conductas o accio-
nes ritualizadas típicas, cuando no siguen directamente protocolos explícitos (como ocurre con frecuencia en los
ámbitos profesionales), de cuya existencia e importancia no nos damos cuenta hasta que no las alteramos (por
ejemplo, secuencia típica en la consulta médica o en el desarrollo de una reunión de trabajo).
4 Conceptos/Argot: vocabulario, expresiones típicas de ámbitos o situaciones específicas (lenguaje técnico profesio-
nal, forma de hablar de ciertos grupos sociales…), con un significado especial para sus protagonistas.
4 Repertorio de componentes: comportamientos, emociones que se esperan en cada situación (por ejemplo, muestras
de duelo en un tanatorio).
4 Cultura: valores culturales predominantes que, a su vez, sirven como criterio de valoración de los comportamientos
socialmente hábiles. Varían de unas culturas a otras y de unos grupos sociales a otros. Interactuar en contextos cul-
turales diferentes implica repertorios de habilidades también diferentes.
4 Condicionantes físicos: factores ambientales como la iluminación, ruido, temperatura, disposición espacial, etc.,
pueden igualmente, facilitar o entorpecer el proceso de comunicación.
A partir de estos y otros condicionantes situacionales, más o menos “fuertes”, que influyen en la probabilidad de éxi-
to o fracaso en una interacción, habría que considerar los factores personales, que también condicionan la probabili-
dad de lograr los objetivos según se posean y empleen las habilidades necesarias.
b) Persona:
a. Cogniciones:
Enlazando con lo anterior, uno de los aspectos cognitivos que se suelen tener en cuenta es el grado en que las perso-
nas identifican los determinantes situacionales que influyen en su comportamiento, algo que con frecuencia induce a
error. Puede ocurrir con los factores situacionales anteriores, y puede manifestarse también en cómo percibimos cier-
tas características generales de los ambientes, como pueden ser sus percepciones de formalidad (hasta qué punto la
formalidad de una situación resta libertad de acción), de calidez (a mayor percepción de calidez mayor comodidad y,
probablemente, espontaneidad), de privacidad (con una alta privacidad percibida es más probable que se intime y se
profundice más con los interlocutores), de familiaridad (en ambientes que percibimos como poco familiares tendemos
a tener más precaución e incertidumbre), de restricción (percibir dificultad para abandonar la situación puede influir
en el grado de revelación de información personal) y de distancia (comunicación más o menos forzada en relación
con la distancia física con otras personas). Al margen de la posible objetividad de estos aspectos, las personas varían
en cómo los perciben y valoran.
Además de cómo se perciben los entornos y las situaciones, hay una serie de variables cognitivas claramente impli-
cadas en la expresión de comportamientos socialmente hábiles y que, en consecuencia, reclaman su lugar en un pro-
ceso de evaluación:
4 Conocimiento: de las conductas más y menos habilidosas; de las costumbres sociales; de diferentes alternativas de
respuesta; de cuándo, dónde y cómo ejecutar las conductas. Todo ello sería característico de lo que se suele deno-
minar perspicacia social que, junto con la flexibilidad conductual, serían los componentes esenciales de la denomi-
nada inteligencia social.
4 Empatía: ponerse en el lugar de los demás, adoptar su perspectiva.
4 Resolución de problemas: análisis de situaciones problemáticas y búsqueda de alternativas de solución.
FOCAD
13
4 Cognición social y percepción interpersonal: pro- TABLA 5

cesamiento de información interpersonal; forma- PRINCIPALES CONDUCTAS A NIVEL MOLECULAR
ción de impresiones de los demás; procesos de CONDUCTAS: NIVEL MOLECULAR
atribución (incluido el error de atribución); ses-
CANALES EXPRESIVOS EXPRESIÓN
gos; esquemas; estereotipos. NO VERBALES VERBAL
4 Creencias: racionales-irracionales; teorías implíci-
EXPRESIÓN FACIAL Tema.
tas (sobre personalidad y otros aspectos de com- Expresión facial: macroexpresiones y microexpresiones;
gestos faciales. Retroalimentación.
portamiento humano); autoeficacia (en qué Componentes concretos: ojos, pupilas, cejas, entrecejo,
medida se cree capaz de hacer algo). frente, pómulos, nariz, labios, boca, barbilla, sonrisas.
Preguntas.
Oculésica: contacto visual; tipos de mirada.
4 Expectativas: sobre las consecuencias o resultados
Elementos implicados tanto en la expresión de Instrucciones.
de su conducta. Las expectativas guían la elec-
emociones, como en las muestras de afecto y gestos de
ción de conductas. En ocasiones se inhiben con- diversos tipos. Expresiones sociales.
ductas habilidosas por la anticipación de EXPRESIÓN CORPORAL / CINÉTICA Comentarios informales.
consecuencias negativas (por ejemplo, temor a la Gestos: movimientos de manos y brazos, cabeza,
tronco, piernas y pies. Tipos: emblemas, ilustradores,
evaluación negativa). reguladores, señales de afecto, adaptadores
Autorrevelación
4 Valores: condicionan también nuestras eleccio- (autoadaptadores, heteroadaptadores, adaptadores

Expresiones de humor.
objetales, adaptadores de barrera).
nes; nuestros principios y el valor que otorgamos Postura corporal: acercamiento vs. retirada; contracción
vs. expansión. Expresiones de acuerdo/de-
a los resultados esperados.
Orientación corporal: frontal vs. lateral. sacuerdo.
4 Autorregulación: más allá de que lo que hacemos
Dinámica de diferentes partes del cuerpo y de éste en Expresiones de aproba-
se ve condicionado por sus consecuencias, pode- conjunto, de gran relevancia en la regulación (facilitar ción/rechazo.
mos regular nuestro comportamiento a partir de vs. dificultar) de las interacciones sociales.
nuestros objetivos y las acciones para alcanzarlos; PROXÉMICA
Etc.
de la elección de las situaciones a las que expo- Distancia de interacción
nernos; de la adecuada gestión de componentes Incluye las relaciones de proximidad y alejamiento entre
como las autoinstrucciones, autoobservación, au- las personas y los objetos durante la interacción.
También el manejo de los espacios y comportamiento
toevaluación, autoverbalizaciones, autorrecom- territorial.
pensa; del establecimiento de unos patrones de PROSODIA / PARALENGUAJE
actuación realistas. Volumen
Tono: grave-agudo.
Timbre/cualidad vocal
b. Emociones: Articulación
Fluidez
Las interacciones sociales se ven influidas por, y a Entonación/inflexiones
su vez son, generadoras de las emociones de sus Acento
Pausas
protagonistas. Desde el nivel de activación con que Velocidad
Ritmo
cada uno las afronta, hasta la ansiedad social fre- Tiempo de habla
cuente en muchos casos, pasando por la ira, triste-
Componentes del habla y la voz que configuran
za, alegría, sorpresa… juegan un papel importante diferentes formas de expresión vocal relacionadas con
en la expresión del comportamiento social y su ma- emociones, diversas connotaciones semánticas, énfasis
y, en general, una cierta “melodía expresiva”.
yor o menor adecuación. El concepto de inteligen-
HÁPTICA
cia emocional va relacionado, precisamente, con su Contacto físico
adecuada regulación.
Mayor o menor contacto físico entre los interlocutores y,
Aunque en menor medida, quizá por las dificulta- de producirse, diferentes tipos: profesional, social,
des técnicas, también son susceptibles de evalua- amistoso, íntimo…
ción respuestas fisiológicas implicadas como la tasa OTROS

cardiaca, tasa respiratoria, respuestas electrodérmi- Apariencia: aspecto exterior, atractivo personal y su
influencia en las primeras impresiones y en momentos
cas o respuestas electromiográficas entre otras. posteriores de la interacción. Basado en el físico, ropa,
cara y en combinaciones particulares de los elementos
anteriores.
c. Conductas:
Cronémica: concepto, estructuración y uso que se hace
Son el producto visible de la CS, y el componente del tiempo (importancia, flexibilidad vs. rigidez,
sobre el que se desarrolla el Entrenamiento en Ha- conciencia del tiempo de los demás, su relación con los
roles y estatus, etc.).
bilidades Sociales (EHS). Como se ha señalado an-
FOCAD
teriormente, las conductas pueden considerarse a distintos niveles de análisis. Los tres tienen su valor de cara a los en-
trenamientos, si bien es el molecular el que favorece en mayor medida su aplicación. La tabla 5 recoge de forma sin-
tetizada las principales conductas moleculares (Cuñado, 2016; López, Gordillo, Mestas y Pérez, 2016; López, Torres,
Argüello y Lizarralde, 2016; Martos, Grau y Petisco, 2016; Petisco y Sánchez, 2016). Téngase en cuenta, no obstante,
que no hay un único patrón de comportamiento “socialmente hábil” y que dichas conductas responden no sólo a pa-
trones estrictamente individuales sino también a contextos culturales determinados.
Para que la evaluación de estos elementos moleculares tenga sentido, se lleva a cabo siempre en el contexto de
interacciones sociales y de acuerdo a cómo se producen y sincronizan entre los diferentes interlocutores. Sin olvi-
dar cómo se combinan para configurar los niveles intermedio y molar. En este proceso, la realización de un análisis
descriptivo y un análisis funcional resulta de gran interés para obtener más información sobre contextos y situacio-
nes típicos para el cliente, para conocer cómo se relaciona la conducta con las demás variables y qué es lo que la
mantiene.
2.2. ¿Para qué evaluar?

Los principales objetivos que guían la evaluación de HS en relación con los entrenamientos de los clientes son:
4 Identificar si es necesario intervenir sobre HS.
4 Concretar sobre qué HS es necesario intervenir y, por extensión, establecer prioridades entre las mismas.
4 Seleccionar a los miembros de un grupo de EHS (véanse apartados 3.2 y 3.3).
4 Diseñar y ajustar el EHS a las demandas específicas de los clientes.
4 Comprobar la eficacia de un EHS a lo largo de su ejecución.
4 Comprobar la eficacia de un EHS una vez finalizado.
4 Comprobar la generalización de los aprendizajes obtenidos por los clientes gracias al EHS.
También podemos identificar fines relacionados con la investigación:
4 Evaluar la eficacia general de distintos programas de intervención (uno de los cuales sería el EHS, obviamente).
4 Llevar a cabo investigación básica, referida a conceptos, técnicas, etc. incluidos en el EHS.
2.3. ¿Cuándo evaluar?

Una vez identificada la necesidad de trabajar sobre las HS del cliente, habría cuatro momentos clave para llevar a
cabo la evaluación (véase el apartado 2.2):
1. Evaluación “pre”: se lleva a cabo antes de poner en marcha el EHS.
2. Evaluación “durante” (“evaluación continua”): en diferentes momentos del EHS o a lo largo de sus diferentes sesio-
nes. Permite ir tomando medidas oportunas en función de los resultados positivos o negativos que se vayan obte-
niendo.
3. Evaluación “post”: tras la inmediata finalización del EHS.
4. Evaluación de “seguimiento”: tiempo después de finalizar el EHS, en momentos acordados con los clientes, según
las posibilidades de realización por ambas partes, por ejemplo después de 1, 3, 6 meses.
2.4. ¿Quién va a evaluar?

El proceso será más completo si evalúan las HS no sólo el personal experto, sino también la propia persona que va a
ser objeto de entrenamiento (algo que redundará en su propio beneficio y que deberá incorporar como algo habitual)
y otras personas significativas de su entorno: en el ámbito familiar, sus más allegados al menos; en el ámbito de traba-
jo, por ejemplo sus jefes, compañeros o clientes; y así sucesivamente. La idea de ser evaluados por todas aquellas per-
sonas con las que tenemos relación en el contexto de interés para el entrenamiento, es lo que se ha dado en llamar
evaluación 360º. No obstante, habrá que tener en cuenta no sólo la más que probable inexperiencia como evaluado-
ras de estas personas, sino también el hecho de que cada una lo hará desde su propia perspectiva, el rol que desem-
peña y la relación que mantiene con el cliente.
Dependiendo de las características de las técnicas de evaluación disponibles y de otras circunstancias (voluntariedad
de los participantes, ausencia de otros intereses, etc.), esto será más o menos factible, pero es importante considerarlo
como una opción muy relevante. Y, en todo caso, será el psicólogo/a quien finalmente recopile, analice, procese y
gestione la retroalimentación de toda esa información obtenida a partir de las diferentes fuentes.
FOCAD
15
2.5. ¿Con qué evaluar?

La evaluación de las HS y la CS puede realizarse por medio de diferentes técnicas, y siempre de acuerdo con las ca-
racterísticas de los diferentes componentes a considerar.
2.5.1. Observación conductual

Como su propia denominación indica, esta técnica está dirigida al componente conductual y es la más indicada pa-
ra ello. Para ponerla en práctica, es necesario tomar previamente una serie de decisiones relativas a aspectos esencia-
les que van a condicionar su empleo y eficacia (ver tabla 6).
En la medida en que se lleve a cabo de una manera más sistemática, es decir, que se utilice una unidad de análisis mo-
lecular (más objetiva), con comportamientos reales y actuales en situaciones naturales, con observadores expertos exter-
nos a la situación y que utilizan protocolos para registrar la información, la observación será mucho más rigurosa.
Debe hacerse hincapié, no obstante, en una de estas condiciones recién mencionadas: la condición general del
comportamiento observado, esto es, si se trata de comportamiento “real”, espontáneo, o si, por el contrario, es com-
portamiento que podríamos denominar “análogo” o simulado. Y por extensión, la posibilidad de diferenciar entre
contextos naturales de observación y contextos artificiales.
La observación en situaciones naturales u “observación natural” consiste en observar el comportamiento del sujeto en
sus contextos cotidianos, sin que sepa que está siendo observado y sin que haya manipulación alguna de la situación pa-
ra provocar según qué respuestas; de ahí que se hable de observación del “comportamiento real”. Es la técnica ideal,
aunque también es la más difícil de llevar a cabo por los recursos que requiere, por los problemas éticos que plantea y
por otras cuestiones relacionadas con los diferentes tipos de muestreo, los registros y las garantías básicas. En todo caso,
un complemento interesante es la “autoobserva-
ción”, que lleva a cabo el propio cliente según las TABLA 6
pautas acordadas, que no solo incluye conductas y PRINCIPALES DECISIONES PARA LLEVAR A CABO LA OBSERVACIÓN
que plasma en un autorregistro igualmente acordado CONDUCTUAL
que será objeto de análisis llegado el momento. OBSERVACIÓN CONDUCTUAL EN HABLIDADES SOCIALES
La observación en situaciones artificiales se pre- ¿QUÉ OBSERVAMOS?: 4 Conductas: nivel molar, intermedio, molecular.
4 Interacciones: conductas entre interlocutores.
senta como la alternativa a la anterior en la mayoría UNIDADES
ANÁLISIS
DE
4 Continuos de conducta: secuencias de comportamiento en
de los casos. Se emplean métodos análogos, con- un contexto dado.
textos controlados y, por lo tanto, se habla de ob- ¿QUÉ MEDIMOS?: 4 Ocurrencia: se produce o no.
4 Orden: secuencia de las conductas.
servar “comportamiento análogo” o simulado. Son UNIDADES MEDIDA
DE
4 Frecuencia: número absoluto o porcentaje.
de uso frecuente los denominados “tests situaciona- 4 Duración: extensión, latencia, intervalo entre respuestas.
4 Cualidades: intensidad, adecuación.
les”, que son pruebas relativamente estandarizadas
4 Registros narrativos: descripciones generales no
que reproducen situaciones típicas (por ejemplo, ¿CON QUÉ estructuradas de lo que se hace en una situación.
OBSERVAMOS?:
para procesos de selección de personal por medio TÉCNICAS DE 4 Escalas de apreciación: para cuantificar, clasificar o
calificar conductas previamente establecidas.
de assessment centre). Y de uso mucho más extensi- REGISTRO 4 Protocolos observacionales de conducta: contienen
vo, los role-playing o “representación de papeles” conductas y sus relaciones funcionales con eventos
ambientales.
(García-Sáiz, 2004), que implican simulaciones 4 Códigos o sistemas de categorías: categorías de conductas,
eventos ambientales y/o interacciones, con sus definiciones
aunque estas pueden ir desde lo más estructurado y hoja de registro.
hasta lo completamente desestructurado, donde el 4 Procedimientos automáticos de registro: medios
audiovisuales, dispositivos móviles, registros
sujeto actúa sin seguir guion alguno. Obviamente, psicofisiológicos, etc.
esta modalidad es más fácil de ejecutar que la “na-
¿CUÁNDO Y A QUIÉN 4 Muestreo de tiempo: duración, sesiones, periodos,
tural”, aunque exige ser preparada y aplicada con OBSERVAMOS?: intervalos.
4 Muestreo de situaciones: representatividad.
esmero para que no resulte excesivamente alejada MUESTREO 4 Muestreo de personas: una, dos o más, grupo;
de la realidad. representatividad.
Finalmente, mencionar una tercera vía intermedia ¿DÓNDE 4 Situaciones naturales.

4 Situaciones artificiales.
entre lo “natural” y lo artificial que también se utili- OBSERVAMOS?:
LUGAR DE 4 Situaciones controladas.
za con frecuencia y que engloba ventajas de uno y OBSERVACIÓN
otro método. Se trata de la observación en situacio- ¿QUIÉN OBSERVA Y 4 Observadores: quiénes, cuántos.
nes controladas pero en las que los sujetos actúan CON QUÉ CERTEZA?: 4 Minimización de fuentes de error: de los observadores, de
los observados, del sistema.
GARANTÍAS
espontáneamente, sin simular nada y sin conocer 4 Fiabilidad y validez: generalización entre observadores,
situaciones, momentos.
las posibles manipulaciones del entorno, e incluso
FOCAD
sin saber que se les observa. Estrategias tipo “sala de espera”, “sala de juegos”, “llamada telefónica”, etc., donde son
introducidos sin ser avisados de las intenciones de evaluación y responden a los estímulos que se les presentan.
En cualquiera de estas opciones, la posible grabación audiovisual de las situaciones es una herramienta muy útil para
su revisión cuantas veces haga falta, para que el propio cliente se familiarice con su comportamiento y se evalúe tam-
bién, y para orientar el posterior entrenamiento. Pero es fundamental garantizar la confidencialidad de la información re-
gistrada, pedir permiso al cliente antes o después, e incluso firmar algún acuerdo que aclare los términos del asunto.
Existen algunos formatos orientados a la evaluación de conductas moleculares, como el Sistema de Evaluación Con-
ductual de la Habilidad Social (SECHS) de Caballo (2007). También existen pruebas para abordar role-playing de inte-
racción breve y semiextensa, como por ejemplo el Test de Interacción Social Simulada Modificado (SSIT-M) del
mismo autor. Numerosas pruebas de este tipo se desarrollaron en las décadas de los 70 y 80 del pasado siglo para di-
ferentes comportamientos y poblaciones (véase una revisión en Gil, León y García-Sáiz, 1995), aunque aún siguen de-
sarrollándose nuevos sistemas en la actualidad, como por ejemplo el Social Observation System (SOS; Reynolds y
Kamphous, 2015). En los últimos tiempos, empieza a ser frecuente la observación en interacciones mediadas por la
tecnología, en actividades con ordenador, entornos virtuales o plataformas de juegos. Por ejemplo, con el Social Inte-
raction Observation System (SIOS; Kreimeyer, Antia, Coyner, Eldredge y Gupta, 1991) aplicado para actividades inte-
ractivas por ordenador (Lau, Higgins, Gelfer, Hong y Miller, 2005) o para juegos (More, 2011).
2.5.2. Autoinformes
Son las pruebas de uso más extendido y, aunque tienen sus limitaciones a la hora de evaluar según qué componen-
tes (por ejemplo, las conductas reales), permiten explorar información diversa sobre distintos elementos y son fáciles
de aplicar tanto individual como colectivamente en poco tiempo.
En general, se han desarrollado múltiples tipos de autoinformes para abarcar información sobre conductas, cogniciones,
emociones, respuestas fisiológicas; experiencias subjetivas sobre comportamientos; descripciones sobre uno mismo o so-
bre eventos externos; atribuciones de causalidad; estrategias de resolución de problemas; expectativas; planes; etc.
Tienen un carácter subjetivo y, como tal, están sometidos a sesgos perceptivos de quien los cumplimenta, dificulta-
des a la hora de recordar comportamientos o eventos, procesos de “(re)construcción” de tales comportamientos o
eventos, deseabilidad social, diferentes interpretaciones de los ítems, difícil cuando no imposible contrastación de las
respuestas, necesidad de imaginarse en situaciones nunca experimentadas, dificultad para mantener la concentración
en según qué poblaciones, imposibilidad de evaluar los componentes moleculares o dificultad para representar ade-
cuadamente las situaciones.
Tienen la utilidad, eso sí, de mostrar las percepciones de los implicados sobre los aspectos que se presentan, con
qué intensidad se producen y cómo van cambiando a lo largo de un entrenamiento. En el contexto de las HS, predo-
minan los autoinformes sobre conductas habilidosas específicas, sobre componentes cognitivos y sobre ansiedad so-
cial. La tabla 7 recoge las principales condiciones de su aplicación.
Los principales tipos de autoinforme son:
1. Cuestionarios, inventarios, escalas: se trata de autoinformes estructurados que incluyen una serie de afirmaciones o
preguntas a las que los individuos han de respon-
der en el sistema de respuesta que esté estableci- TABLA 7
do. De los numerosísimos autoinformes que se CONDICIONES DE APLICACIÓN DE LOS AUTOINFORMES
han desarrollado para evaluar diferentes conteni- AUTOINFORMES EN HABILIDADES SOCIALES
dos y poblaciones, podríamos mencionar la Esca- CONTEXTO DE 4 En sala, consulta o laboratorio.
la Multidimensional de Expresión Social (EMES) APLICACIÓN 4 En situación real.
de Caballo (2007), el Cuestionario de Habilida- PREGUNTAS 4 Estructuradas: especifican situación y respuesta.
des Sociales de Equipos de Aprendizaje (CHSEA; 4 Semiestructuradas: se plantean contenidos generales y

la persona responde libremente.
León, Felipe, Mendo e Iglesias, 2015), el Cuestio- 4 No estructuradas: pregunta abierta y respuesta a
nario de Habilidades Sociales (CHASO-III) de Ca- discreción del sujeto.
ballo y Salazar (2017) o la Multidimensional RESPUESTAS 4 Dicotómicas: respuesta cerrada, dos opciones.
Social Competence Scale (MSCS; Trevisan, Ta- 4 Escalares: escalas de apreciación de 3 o más puntos.
4 Ordinales: ordenar por preferencia.
freshi, Slaney, Yager y Iarocci, 2018), entre otros 4 Abiertas: respuesta amplia del cliente sin estructura a
muchos. priori.
FOCAD
17
2. Autorregistros: son polivalentes, semiestructurados, normalmente se rellenan en la misma situación natural inmediata-
mente después de producirse la conducta o en el mismo acto, en unos protocolos desarrollados a tal efecto de forma
planificada y previa decisión de qué elementos han de incluirse y registrarse: conductas, cogniciones, emociones, an-
tecedentes, consecuentes de la conducta, etc. Incluyen, por tanto, una referencia situacional más real y/o cotidiana
para el cliente. Suele ser necesario un pequeño entrenamiento para que la persona lo utilice adecuadamente.
3. Pensamiento en voz alta: técnica no estructurada (permite cualquier tipo de respuesta), en la que no se plantean
cuestiones específicas, suele realizarse durante una situación o comportamiento objeto de análisis y normalmente
en la sala, consulta o laboratorio, a partir de estímulos que proporciona el psicólogo/a, y en donde se recoge infor-
mación sobre aspectos cognitivos fundamentalmente. Se puede registrar el audio o bien de forma escrita.
4. Autobiografía: desde un punto de vista más cualitativo, constructivista, se propone esta técnica para evaluar la sub-
jetividad del cliente por medio de sus narraciones. A través de ella, puede expresar, describir, explicar, interpretar
su experiencia a lo largo de diferentes situaciones sociales y los problemas que le hayan podido surgir en relación
con sus habilidades.
2.5.3. Entrevista
Permite recoger información de primera mano sobre las situaciones que el cliente afronta habitualmente, qué tipo de
interacciones tiene, qué piensa sobre ellas y cómo las percibe, cómo las afronta y cómo lo valora, qué emociones ex-
perimenta, en qué antecedentes y consecuentes se sustenta su comportamiento no hábil, cuál es su repertorio conduc-
tual, qué motivación tiene para mejorar sus habilidades, qué objetivos le gustaría alcanzar y qué expectativas tiene
sobre el entrenamiento.
Al tratarse de un encuentro social en sí mismo, la entrevista es también un contexto en el que es posible observar el
comportamiento del cliente, de manera que hasta se pueden registrar conductas moleculares que expresa durante la
misma. Por otra parte, puede variar en su grado de estructuración y en el tipo de cuestiones que se plantean (abiertas,
semi-abiertas, cerradas), aunque lo habitual es que se desarrolle de una manera semi-estructurada, con un guion ini-
cial que se puede ir flexibilizando a lo largo de la misma.
Cabe igualmente el desarrollo de formatos especiales, como el que elaboraron Wood, Michelson y Flynn con su
Children’s Behavioral Scenario (CBS), que consistía en una entrevista para niños preparada para obtener respuestas de
tipo asertivo, y en la que además de las preguntas, se simulaban determinados eventos (por ejemplo, el entrevistador
hacía como que buscaba algo en el cajón de la mesa y se pillaba el dedo, y esperaba a ver la respuesta del niño).
En todo caso, en línea con lo que ya se ha comentado en otro lugar, el comportamiento durante la entrevista no deja
de ser también situacionalmente específico, y por tanto, no representativo de otros comportamientos de la persona en
situaciones muy diferentes.
Como ocurre con el resto de las técnicas, también se puede llevar a cabo la entrevista con personas significativas del
entorno del cliente. Su flexibilidad permite su aplicación a diferentes tipos de personas y problemáticas, así como re-
coger información amplia, diversa y confidencial, difícil de obtener por otros medios. Sin embargo, hay que poner es-
pecial cuidado en evitar sesgos debidos a las propias características personales de quien la lleva a cabo, de la relación
que se establece y también de los procesos perceptivos y de recuerdo de la persona entrevistada.
2.5.4. Medidas psicofisiológicas

Las respuestas psicofisiológicas (tasa cardiaca, presión sanguínea, flujo sanguíneo, respuesta electromiográfica, respi-
ración…) son un componente implicado de alguna manera en las HS, si bien hace falta más investigación para com-
probar su alcance. La actividad fisiológica de la persona en relación con aspectos situacionales o psicológicos es
susceptible de ser evaluada y, aunque tradicionalmente ha supuesto un cierto engorro técnico, los últimos avances en
nuevas tecnologías pueden facilitar su aplicación
2.6. Hacia una adecuada combinación de las técnicas de evaluación de las Habilidades Sociales y de la
Competencia Social
Cada técnica de evaluación tiene sus ventajas e inconvenientes, y abarca sistemas de respuesta distintos. En conse-
cuencia, sería deseable no depender exclusivamente de una de ellas, sino realizar una adecuada combinación de las
mismas (para un análisis de estas y otras cuestiones véase, por ejemplo, Abrahams, Pancorbo, Primi, Santos, Kyllonen,
FOCAD
John y De Fruit, 2019). En el caso de obtener información contradictoria entre ellas, no habría que considerarlo como
un problema, sino más bien como una información relevante en cuanto a que podría haber déficits del cliente en un
sistema de respuesta y no en otro y, por lo tanto, esto ayudaría a encauzar los entrenamientos. En las referencias in-
cluidas al inicio de este apartado se pueden encontrar múltiples ejemplos de técnicas de evaluación de los diferentes
tipos descritos, para poblaciones diversas. Sin embargo, los avances tecnológicos, por su parte, ya han empezado a
abrir un mundo nuevo de posibilidades para la evaluación de las HS: la interacción en redes sociales, el uso de webs
y recursos online, realidad virtual, plataformas de juegos, etc., van configurando un presente y un futuro lleno de apa-
sionantes retos. Algunos ejemplos en esta línea son los trabajos de DeRosier y Thomas (2018), Le y Beidel (2017) o
Russo-Ponsaran, Lemer, McKown, Weber, Karls, et al., (2019), entre otros.
3. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES (EHS)

Desde sus planteamientos iniciales décadas atrás, se han ido desarrollando procedimientos de intervención orienta-
dos al aprendizaje y/o mejora de las HS bajo diferentes etiquetas (“Aprendizaje estructurado”, “Entrenamiento con-
ductual”, “Eficacia personal”…). No obstante, la denominación Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) se ha
convertido en la de uso más habitual, por ser la más global, integradora y representativa de un procedimiento que in-
cluye la aplicación de una serie de técnicas de contrastada eficacia, en una secuencia igualmente avalada por la evi-
dencia empírica (Gil y García-Sáiz, 1995a).
Estrictamente hablando, el EHS se centra en el aprendizaje y/o perfeccionamiento del componente conductual de la
CS, de sus comportamientos observables. Dado que éstos deben responder a las exigencias que plantean situaciones
específicas, es necesario favorecer el desarrollo de repertorios conductuales flexibles y variados, en lugar de pautas rí-
gidas y uniformes. Es éste el objetivo principal del EHS que, además, tiene las siguientes características (García-Sáiz,
2003):
4 Se orienta a la ampliación de repertorios de comportamiento.
4 Implica una colaboración activa de los implicados, lo que presupone su intención de cambiar y la comprensión y
aceptación del procedimiento.
4 Posee una alta flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes personas, grupos y organizaciones.
4 Se compone de una serie de técnicas sencillas, su duración es relativamente breve y tiene una eficacia probada.
4 Sigue un procedimiento estructurado, progresivo y sistemático, y ofrece resultados positivos desde el principio.
4 Se puede realizar en grupo, por lo que permite el empleo de pruebas situacionales y dinámicas de grupo diversas.
4 Implica una terminología sencilla y asequible, y establece un procedimiento de aprendizaje similar al de otro tipo
de habilidades motoras.
El EHS se caracteriza por su gran versatilidad de aplicación: a muy diferentes problemas y poblaciones en situacio-
nes y contextos muy variados; individual o grupal; como procedimiento único, en combinación con otras técnicas y/o
formando parte de programas más amplios de intervención.
Más concretamente, el EHS está integrado por un conjunto de técnicas cuya aplicación se dirige a la adquisición y/o
perfeccionamiento de aquellas habilidades que permitan a las personas mantener interacciones sociales satisfactorias
en su ámbito real de actuación. En resumen, lo que se pretende es que la persona:
4 Desarrolle y domine los componentes de la HS, y que los ejecute en la secuencia correcta, sin necesidad de ayuda
ni supervisión.
4 Ponga en práctica las HS necesarias tras analizar las diferentes circunstancias de la situación y la adecuación de su
comportamiento a la misma.
4 Reproduzca esas HS de forma espontánea, no mecánica, en otros momentos y ambientes diferentes a los que se en-
frenta habitualmente.
El diseño y puesta en práctica del EHS implican la ejecución de una serie de pasos y técnicas de forma sistemática
(tabla 8). Su éxito o fracaso dependerán, por tanto, de su cuidadosa planificación, aplicación y seguimiento (García-
Vera, Sanz y Gil, 1998; Gil y García-Sáiz, 1995 a; b).
En definitiva, para la eficaz aplicación del EHS, es necesario tener en cuenta determinadas condiciones, seguir un
proceso y contemplar unos requisitos mínimos que garanticen el adecuado desarrollo de los participantes.
FOCAD
19
3.1. Fases del EHS

3.1.1. Fase previa
En un primer momento, se mantendrá una reunión con quien demande nuestra intervención, ya sea el cliente direc-
tamente o a través de terceros (por ejemplo, en el caso de menores o de organizaciones que promueven acciones for-
mativas para sus miembros).
Siguiendo un formato habitualmente de entrevista semiestructurada, más la posible realización de un análisis des-
criptivo y funcional, se explorará el caso para conocerlo de forma detallada; identificar las implicaciones que tiene pa-
ra el cliente y el impacto que le provoca en su vida personal, social o laboral; detectar las necesidades de desarrollo
de HS; conocer nuestras posibilidades de intervención y cualquier otro aspecto relevante que pudiera estar implicado.
Si se superan todos los criterios previstos, acordaremos el inicio del proceso.
3.1.2. Fase de preparación

4 Una vez superada la fase previa, se mantendrá una segunda reunión con el objetivo de que los clientes:
4 Conozcan y comprendan los principios básicos que guían todo el EHS y cada una de sus técnicas.
4 Sean conscientes de las ventajas (personales, de relación social o de otro tipo) que les puede aportar el proceso.
4 Reafirmen su acuerdo en participar y su deseo de adquirir o desarrollar nuevas formas de comportamiento.
4 Se comprometan a participar activamente en el proceso de aprendizaje, por medio de la aportación de ejemplos,
sugerencias, estrategias de actuación, etc., además de tomar parte en los ensayos y realizar las diferentes tareas
asignadas.
4 Muestren su disposición a colaborar en el entrenamiento de los demás (caso de realizarse el EHS en grupo), lo que
les aportará, además, un beneficio complementario.
En el camino para alcanzar todo esto, se resolverán
las dudas, inquietudes, objeciones, etc., que nos pue- TABLA 8
dan plantear. Superado todo ello, podría incluso fir- FASES GENERALES EN EL DISEÑO Y APLICACIÓN DEL
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
marse un acuerdo por escrito en el que se hicieran
DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
constar tanto los planteamientos generales del proce-
so, como el rol y compromisos de las partes. FASE ACCIONES
PREVIA Reunión previa: primer contacto, exploración del caso,

3.1.3. Fase de planificación análisis descriptivo y funcional, detección de necesidades
de desarrollo de HS y acuerdo de intervención.
En esta fase, se aborda la planificación del proce-
dimiento para su inmediata puesta en marcha. De PREPARACIÓN Reunión preparatoria: primera aproximación al EHS e
información a los participantes sobre el proceso;
especial interés resultan las siguientes cuestiones: búsqueda de acuerdo y compromiso.
1. Análisis situacional: de acuerdo con el cliente, se
PLANIFICACIÓN 1. Análisis situacional.
delimitarán los contextos (laboral, personal, edu-
2. Análisis de las habilidades sociales.
cativo, deportivo…) y aquellas situaciones socia- 3. Fijación de objetivos.
les de las que afronta habitualmente en las que 4. Elección de pruebas y diseño de la estrategia de
evaluación.
considera que debe mejorar sus HS (por ejemplo, 5. Establecimiento de condiciones generales de
cuando tiene que coordinar reuniones de trabajo, aplicación.
6. Programación de actividades de generalización.
cuando surge un conflicto con su pareja o cuan-
do ve vulnerados sus derechos como consumidor APLICACIÓN DEL 1. Evaluación previa.
PROCEDIMIENTO 2. Entrenamiento por medio de las siguientes técnicas (+
en un comercio). Se priorizarán por importancia, evaluación continua):
dificultad, frecuencia o impacto percibidos por el 4 Instrucciones.
4 Modelado.
cliente. Se analizarán sus componentes (normas,
4 Ensayo conductual.
roles, condicionantes físicos y culturales, grado 4 Retroalimentación y modelado.
4 Reforzamiento.
de formalidad, etc.) e interlocutores (compañeros
3. Estrategias de generalización.
de trabajo, pareja, amistades, familiares diversos, 4. Evaluación posterior.
figuras de autoridad, personas desconocidas,
SEGUIMIENTO Comprobar generalización de los comportamientos
etc.). entrenados:
2. Análisis de las habilidades sociales: de acuerdo 1. Evaluación de seguimiento.
2. Evaluación del EHS (resultados, contenidos, monitores,
con los clientes, se identificarán, analizarán y de- recursos...).
FOCAD
cidirán las HS que se van a entrenar (por ejemplo, habilidades de dirección de reuniones, habilidades para gestio-
nar conflictos o habilidades para defender derechos), en relación con los contextos y situaciones previamente de-
terminados, y siempre adaptadas a sus necesidades y circunstancias vitales. Sus niveles (molar, intermedio y
molecular) y componentes (no verbales y verbales).
3. Fijación de objetivos: se acordarán también los objetivos generales del EHS (fundamentalmente, en cuanto al cum-
plimiento de lo programado) y los más específicos en relación con los comportamientos entrenados (prioritaria-
mente según niveles de aprendizaje o mejora adquiridos, medidos con las técnicas pertinentes).
4. Elección de las pruebas de evaluación apropiadas (observación conductual, autoinformes, etc.) y diseño de la estra-
tegia para llevar a cabo las evaluaciones (lugar y momentos de realización; secuencia y temporalización de las
pruebas; participación de personas significativas del entorno del cliente; participación de otros profesionales y/o
colaboradores; etc.).
5. Establecimiento de las condiciones generales para la aplicación del entrenamiento: modalidad de entrenamiento
(individual/grupal); recursos necesarios y disponibles; disponibilidad de personas significativas del entorno del par-
ticipante; propuesta de sesiones.
4 En cuanto a la modalidad de EHS: puede ser individual, grupal o ambas en combinación. La modalidad grupal
implica la necesidad de contemplar aspectos como el tamaño del grupo, su grado de apertura a otras personas
relacionadas con los miembros (por ejemplo, compañeros de trabajo, familiares, etc.), su composición (grado de
homogeneidad de sus miembros) y proceso de selección, entre otros (véanse apartados 3.2 y 3.3).
4 En cuanto a la infraestructura y recursos necesarios: el espacio físico (ubicación, tamaño…), su diseño (tipo y dis-
tribución del mobiliario), los recursos docentes y tecnológicos (pizarra, ordenador, medios audiovisuales, pro-
yector…), los recursos humanos (número de entrenadores y colaboradores, su grado de experiencia, su
disponibilidad…).
4 En cuanto a las sesiones: número, duración y periodicidad.
● Número: viene determinado por el nivel inicial de CS de los clientes y los objetivos de aprendizaje establecidos,
además de por la disponibilidad temporal (no siempre es posible mantener el número de sesiones necesario pa-
ra alcanzar determinado nivel); en todo caso, a veces podría bastar con 3-4 sesiones, mientras que otras podría
requerirse hasta 20 o más. Téngase en cuenta que, a mayor práctica, mayor consolidación de lo aprendido y,
por lo tanto, mayor dominio adquirido de las HS. Igualmente, cabría considerar si se añaden algunas sesiones
de seguimiento para mantener los cambios logrados.
● Duración: no hay un tiempo estándar ideal; depende, entre otras cosas, de las condiciones, modalidad y objeti-
vos. Se trata de facilitar el proceso, la aplicación de las técnicas y la ejecución de los ensayos, sin caer en exce-
sos que acaben por dificultar los procesos de aprendizaje (por ejemplo, cansancio o pérdida de atención). Así,
en entrenamientos individuales, la duración media de una sesión podría estar alrededor de 1 hora; en entrena-
mientos grupales, alrededor de 2 horas.
● Intervalos entre sesiones: depende de cada caso igualmente. Es necesario que el EHS tenga una continuidad, aunque
también se requiere que de una sesión a otra se pueda aplicar lo aprendido y se realicen determinadas “tareas” o ac-
tividades de práctica en contexto real (a modo de “estrategias de generalización”). Dicho esto, un intervalo mínimo
podría ser de días alternos, y de ahí hasta unos 10-12 días como máximo recomendado. De todas formas, al princi-
pio podría haber intervalos más cortos y, a medida que avanza el entrenamiento, algo más largos.
6. Programación de las actividades que favorecerán la generalización de lo aprendido en el EHS a otros momentos,
contextos físicos, situaciones interpersonales, personas y habilidades. Es importante incorporarlas desde el inicio no
solo para consolidar el aprendizaje sino para facilitar su transferencia a la “vida real” de las personas y el desarrollo
de un amplio repertorio comportamental. Suelen realizarse entre sesiones y es necesario dotarles de diversos mo-
mentos a lo largo del EHS para su supervisión. Más adelante se explican detalladamente.
3.1.4. Fase de aplicación del procedimiento

Una vez planificado, se pone en marcha el EHS en los términos establecidos y acordados.
3.1.4.1. Evaluación
Como ya se ha mencionado (véase el apartado 2.3), resulta esencial conocer con precisión, y en todo momento, el
FOCAD
21
nivel de la/s persona/s en las HS objeto de entrenamiento, y en los componentes asociados a las mismas. Se reitera,
por tanto, la necesidad de evaluar antes, durante y después del entrenamiento.
3.1.4.2. Entrenamiento
El EHS se lleva a cabo a través de una serie de técnicas cuya aplicación ha de seguir una secuencia determinada pa-
ra una mayor eficacia (figura 4). En las tablas 9 a 13 se puede ver una explicación detallada de cada una de ellas.
FIGURA 4
TÉCNICAS DEL EHS Y SECUENCIA DE APLICACIÓN
FOCAD
TABLA 9
TÉCNICAS DEL EHS: INSTRUCCIONES
“INSTRUCCIONES”
DESCRIPCIÓN Explicaciones claras y concisas, guía sobre las conductas que se van a entrenar; en qué consisten, las consecuencias de su adecuado
empleo y el impacto situacional que tienen.
OBJETIVOS Que los participantes centren su atención en las conductas clave: aquellas que han de identificar y ejecutar (véanse fases de
“modelado” y “ensayo”); que van a ser evaluadas y reforzadas; que van a llevar a cabo en su vida “real”.
MODALIDADES Son esencialmente verbales, aunque podrían ir acompañadas por algún material gráfico o audiovisual, sobre todo en el caso de
comportamientos complejos.
PAUTASDEAPLICACIÓN Al inicio de cada entrenamiento y sesión y, durante las mismas, cada vez que sea necesario.
Deben incluir:
4 Información específica sobre los comportamientos adecuados.
4 Explicaciones claras con ejemplos.
4 Justificación de la importancia de dichas conductas y de la necesidad de ejecutarlas.
Se favorecerá que los clientes hagan sus propias aportaciones y se debatan.
Se empleará un lenguaje comprensible y se enfatizarán los aspectos más relevantes.
TABLA 10
TÉCNICAS DEL EHS: MODELADO
“MODELADO”
DESCRIPCIÓN Se muestra a los clientes cómo otra/s persona/s (“modelo/s”) ejecuta/n adecuadamente los comportamientos que van a ser entrenados,
OBJETIVOS Que los clientes observen los modelos y tengan una referencia sobre cómo ejecutar la HS.Que observen diferentes formas de poner en práctica
las conductas que ensayarán y entrenarán.Que aprendan conductas nuevas y/o que activen/desactiven conductas de su propio repertorio.
MODALIDADES En función de los recursos disponibles, tipo de HS, objetivos, características de los clientes, etc., se emplearán unas u otras de las siguientes mo-
dalidades:
4 En cuanto a quién representa el papel de modelo: algún miembro del equipo de profesionales; algún miembro del grupo que ya domine la
HS o ciertos comportamientos; personas ajenas al entrenamiento.

4 En cuanto a cómo se presenta el modelo: personas presentes físicamente o bien a través de medios audiovisuales (modelado “simbólico”);
cabe también la opción de hacerlo a través de una descripción verbal.

4 En cuanto a la percepción de los modelos: “modelado manifiesto”, esto es, observar tal cual al modelo; “modelado encubierto”, es decir,
imaginar la actuación de un modelo competente en una situación hipotética a partir de, por ejemplo, las indicaciones verbales que recibe de
quien dirige el entrenamiento.
PAUTAS DE A partir de lo anterior, para que el modelado sea eficaz:

APLICACIÓN 4 En cuanto al modelo: que sea similar al observador en cuanto a factores sociales y grupos de referencia; al menos en las primeras fases del
entrenamiento, que no se muestre excesivamente competente (“modelo master”), sino con un buen nivel pero más “alcanzable” (“modelo
coping”); que mantenga un comportamiento cercano y agradable, evitando en todo momento dar una imagen fría o excesivamente técnica;
en la medida de lo posible, se presentarán varios modelos para ofrecer diferentes estilos de afrontamiento de una misma situación y
promover, así, el desarrollo de un estilo propio y, a su vez, mayor flexibilidad de comportamiento.
4 En cuanto a la forma y contenido de la presentación del modelo: que se muestren las conductas de forma sencilla, clara y concisa; a medida
que avanza el entrenamiento se irán presentando conductas progresivamente más difíciles y complejas; la actuación del modelo abarcará
una interacción completa en lugar de conductas aisladas y sin sentido; además, deberá ir seguida de consecuencias positivas (reconocimiento
social, logro de objetivos, etc.); finalmente, deberán crearse condiciones óptimas para la observación (eliminar distractores, evitar
interrupciones, etc.).
4 En cuanto al observador: facilitar que desarrolle una actitud favorable hacia el modelo; orientarle para que centre su atención en las
conductas objetivo; pedirle que resuma la actuación del modelo y demuestre que ha comprendido y recuerda lo esencial; fomentar que
adopte un papel activo al instarle a que haga comentarios sobre los comportamientos observados, su impacto y eficacia, su facilidad o
dificultad de ejecución, y todo aquello que beneficie su adquisición; animarle a que ejerza de modelo para otras personas que tienen un
menor nivel de dominio de la HS.
FOCAD
23
TABLA 11
TÉCNICAS DEL EHS: ENSAYO MODELADO
“ENSAYO CONDUCTUAL”
DESCRIPCIÓN Los clientes practican los comportamientos observados en los modelos, tantas veces como sea necesario para cumplir los objetivos de aprendizaje.
OBJETIVOS Que los clientes adquieran y consoliden nuevas conductas, y perfeccionen e incrementen otras que ya poseían y que pueden potenciar su com-
petencia, de manera que todas ellas caractericen su comportamiento habitual en el dominio de nuevas HS.
4 Ensayo real: práctica de las conductas objetivo con otras personas en situaciones de interacción social, ya sea en el contexto de
MODALIDADES
entrenamiento (por ejemplo, por medio de role-playing) o en contexto “natural” (véase “generalización” más adelante).
4 Ensayo encubierto: los participantes se imaginan o visualizan ejecutando las conductas objetivo igualmente en un contexto real o simulado.
Lo ideal es emplear ambas para combinar sus potencialidades. El “ensayo encubierto” puede servir de preparación para un “ensayo real” (por
ejemplo, pasos que hay que dar, posible impacto y consecuencias…) tanto en el contexto de entrenamiento, como en momentos posteriores en
situaciones reales, por lo que contribuiría tanto al aprendizaje como a la generalización del mismo.
4 Implicar a los clientes: permitir que describan las situaciones y aporten ideas sobre cómo afrontarlas; que participen como interlocutores en
los ensayos de otros; que hagan ensayos previos por parejas o en grupo pequeño antes de afrontar la situación ante todo el grupo; que
alguien del equipo profesional haga de interlocutor en las situaciones iniciales a partir de guiones estructurados para controlar la situación,
facilitar la familiarización con el proceso y potenciar el aprendizaje.
PAUTAS DE
4 Incrementar la eficacia de la técnica: las situaciones y comportamientos progresarán de menor a mayor dificultad; igualmente, las situaciones
APLICACIÓN
y comportamientos progresarán desde las simulaciones estructuradas con guiones predefinidos y la intervención del entrenador como
interlocutor, hasta situaciones no estructuradas e improvisadas con interlocutores diversos; se reiterarán los ensayos para favorecer el
“sobreaprendizaje”, esto es, el dominio de la HS; en relación con esto último, y para favorecer igualmente la generalización, se variarán
contextos, situaciones e interlocutores; siempre y cuando se produzca todo esto en el contexto de un EHS grupal, será necesario que el
“ensayo conductual” se lleve a cabo delante del grupo y del equipo profesional, ya que así se facilita el compromiso de los participantes.
TABLA 12
TÉCNICAS DEL EHS: RETROALIMENTACIÓN Y MOLDEADO
“RETROALIMENTACIÓN Y MOLDEADO”
DESCRIPCIÓN Se proporciona información a los clientes sobre qué han hecho y cómo en el ensayo precedente, en relación con las conductas que se están en-
trenando.
OBJETIVOS Que los clientes sepan qué conductas han ejecutado de forma adecuada y cuáles han de mejorar aún, para que puedan perfeccionarlas. Gracias
a esto, se moldeará su comportamiento para que vayan logrando los niveles de aprendizaje y ejecución previstos.
MODALIDADES 4 En cuanto a la forma de presentación: puede ser audiovisual o verbal. Ambas son complementarias. La audiovisual consiste en la observación
de una grabación de la actuación del cliente; la información es objetiva, fiable y precisa, y se puede ver cuantas veces sea necesario, si bien
debe acompañarse de comentarios expertos para focalizar adecuadamente la atención de los clientes y evitar sesgos como, por ejemplo, la
tendencia a prestar atención exclusivamente a lo mejorable o a hacer valoraciones negativas o catastrofistas de la actuación. La verbal es
siempre imprescindible, se disponga o no de medios audiovisuales, y puede ser proporcionada desde diferentes puntos de vista
4 En cuanto a la fuente que la proporciona: resulta deseable que no sólo la proporcionen los profesionales, sino también los demás miembros
del grupo y, desde luego, el propio sujeto. Los profesionales aportarán una perspectiva más objetiva, precisa y técnica, teniendo en cuenta el
EHS en su globalidad y los objetivos establecidos; describirán, explicarán y justificarán las conductas observadas; gestionarán la información
que proporcionan los demás participantes de cara a optimizar su utilidad, y lo encuadrarán todo dentro del proceso general. En cuanto a los
demás miembros del grupo (si es el caso), aportarán un criterio más de “iguales”, desde diferentes perspectivas, habitualmente centrado en el
posible impacto social de los comportamientos ensayados, y favoreciendo la integración social o grupal de todos ellos y su papel como
grupo de referencia; es habitual que, en todo caso, vayan aprendiendo a delimitar conductas y aportar una información cada vez más
precisa. Por su parte, la “auto-retroalimentación” es muy importante porque ayuda a las personas a desarrollar su autoobservación, a
concentrar su atención y desarrollar su capacidad de análisis de su propio comportamiento, de manera que le resulte más fácil auto-valorar
su impacto sobre sí mismo y sobre su entorno social; también irá ajustando sus criterios con los más objetivos obtenidos a través de la
grabación audiovisual, los del profesional o los del propio grupo (de referencia), que suelen aportar una mayor validez social.
PAUTAS DE 4 En cuanto a la estrategia general: para estructurar el contenido de la retroalimentación se recomienda:

APLICACIÓN 1. Comenzar con las conductas consideradas adecuadas o funcionales según los objetivos (ejecutar los pasos 1, 2 y 3).
2. Continuar con las conductas a mejorar (ejecutar los pasos 1, 2, 3 y 4).
3. Cerrar con pautas para mejorar en próximas ocasiones.
4 En cuanto a la ejecución: los pasos a seguir serían:
1. Describir de forma objetiva las conductas concretas mostradas: qué ha hecho y cómo.
2. Realizar una valoración más global de las mismas: impresión personal.
3. Hacer referencia al impacto (en los demás y en la situación) que han ejercido dichas conductas.
4. Señalar conductas alternativas y sugerencias de mejora.
FOCAD
TABLA 12
TÉCNICAS DEL EHS: RETROALIMENTACIÓN Y MOLDEADO (Continuación)
“RETROALIMENTACIÓN Y MOLDEADO”
PAUTAS DE 4 En cuanto a las diferentes fuentes de retroalimentación: se sugiere la siguiente secuencia:

APLICACIÓN 1. Se pide al protagonista que haga su propia retroalimentación.
2. Se lleva a cabo el visionado de la grabación (caso de haberse realizado).
3. Los miembros del grupo le proporcionan su retroalimentación.
4. El equipo profesional aporta su retroalimentación.
5. Se pide al protagonista que analice de nuevo su actuación.
Como recomendaciones generales:

4 Proporcionarla inmediatamente después del “ensayo conductual”.
4 Emplear un lenguaje comprensible para todos y evitar el uso de tecnicismos innecesarios o desconocidos para los demás.
4 Personalizar la retroalimentación y dirigirla a la persona cuyo comportamiento está siendo analizado.
4 Evitar realizar juicios categóricos (del tipo “todo o nada”, “blanco o negro”, “bueno o malo”, etc.).
4 Para que las personas “no expertas” proporcionen una retroalimentación adecuada, es necesario que posean las HS necesarias para ello; en
caso contrario, se les entrenará.
TABLA 13
TÉCNICAS DEL EHS: REFORZAMIENTO
“REFORZAMIENTO”
DESCRIPCIÓN Cuando el cliente muestra las conductas adecuadas o ha logrado un avance en el proceso de aprendizaje, se le proporcionan consecuencias po-
sitivas.
OBJETIVOS Que los clientes mejoren su ejecución a medida que se suceden los ensayos, aumenten la tasa de respuestas adecuadas y mantengan los logros
que vayan alcanzando progresivamente. Se trata de consolidar el moldeamiento y facilitar la generalización.
MODALIDADES 4 Según el tipo de reforzador: “reforzamiento verbal”, que se expresa en forma de alabanzas, frases de reconocimiento y aprobación;
“reforzamiento material”, que consiste en proporcionar objetos tangibles o el acceso y uso temporal de los mismos.
4 Según la fuente que lo proporcione: los miembros del equipo profesional, cuyo valor añadido es su condición de expertos; los compañeros
de entrenamiento, cuyo valor añadido es su condición de grupo de referencia y el apoyo social que proporciona, además de favorecer la
interacción y cohesión del grupo; el propio protagonista (autorreforzamiento), cuyo valor añadido es el de favorecer la independencia de la
persona en relación con otras fuentes de reforzamiento, que no siempre estarán presentes, y el de poder afrontar situaciones con
consecuencias sociales negativas, lo cual implica que sepa valorar su propio comportamiento y proporcionarse un refuerzo, aunque este se
base sin más en la satisfacción de haberse enfrentado a una situación determinada.
4 Según el grado de planificación con que se proporcione: cuando el EHS se realiza en grupo, se puede dar de manera “informal” a lo largo de
las sesiones y bajo indicaciones y supervisión del profesional; también se puede dar de manera “sistemática”, de forma planificada, por
medio de “contratos” entre los miembros del grupo o, por ejemplo, por parejas.
4 Según el programa de reforzamiento empleado: el reforzador se puede proporcionar de forma continua o intermitente, lo cual da lugar a dos
tipos de reforzamiento. En el “reforzamiento continuo”, se proporciona un reforzador cada vez que la persona ejecuta la conducta esperada
o muestra un avance; es más adecuado cuando se adquiere y fortalece una conducta. El “reforzamiento intermitente” está más indicado para
conductas que ya forman parte del repertorio de la persona (por lo que el reforzador se proporciona de vez en cuando) y se dirige a
mantenerlas en el tiempo.
PAUTAS DE 4 Debe aplicarse de forma inmediata y contingente a la conducta objetivo.

APLICACIÓN 4 Los refuerzos han de ser funcionalmente válidos: importantes y agradables para las personas; suficientemente potentes; disponibles;
adecuados a la situación.
4 Será necesario establecer y aplicar programas de reforzamiento específicos, con un paso progresivo de refuerzos continuos a intermitentes
4 Según los planteamientos anteriores, se proporcionarán refuerzos materiales cuando proceda, y refuerzos sociales siempre, que serán los
únicos que perduren hasta el final del programa una vez vayan desapareciendo aquellos.
4 Se diseñarán programas de “reforzamiento ambiental” para que la persona obtenga reforzadores en su entorno natural y, así, se favorezca la
generalización de las conductas entrenadas. Por ejemplo, programando tareas en su entorno real que les resulten fáciles de realizar y que
tengan alta probabilidad de ser reforzadas.
4 Se favorecerá la capacidad de autorrefuerzo de los participantes.
4 En el EHS grupal, es necesario que todos sepan aportar refuerzos, por lo que se les enseñará si es necesario.
3.1.4.2. Estrategias de generalización

Para que los EHS sean realmente eficaces es necesario poner en marcha, a lo largo de su desarrollo, una serie de es-
trategias, técnicas y actividades que favorezcan que los clientes puedan ejecutar, en sus entornos reales, las conductas
aprendidas y/o perfeccionadas en el contexto de entrenamiento. En concreto, se trata de que se produzcan diferentes
tipos de Generalización:
FOCAD
25
4 Generalización en el tiempo o “Mantenimiento”: que los comportamientos se muestren en momentos posteriores a

la finalización del entrenamiento, esto es, que se mantengan en el tiempo.
4 Generalización a otros contextos o “Transferencia”: que los comportamientos se muestren en contextos diferentes a
aquél en el que se aprendieron (el contexto de entrenamiento).
4 Generalización respecto a situaciones interpersonales: que los comportamientos se muestren en situaciones inter-
personales diferentes a las que se entrenaron.
4 Generalización respecto a comportamientos: que se muestren comportamientos no entrenados directamente pero
cercanos o similares a los que sí lo han sido.
4 Generalización respecto a personas: que los comportamientos se muestren ante personas diferentes a aquellas con
las que se entrenaron.
Para lograrlo, es necesario diseñar una estrategia adecuada y aplicar una serie de técnicas, tareas o actividades que
faciliten el logro de objetivos. Todo ello es factible tanto en el contexto de entrenamiento como en el contexto habi-
tual de la persona, cuya implicación activa es altamente recomendable:
1. Medidas a adoptar en el contexto de entrenamiento:
4 Repetir los ensayos cuantas veces sea posible para consolidar el aprendizaje y dominar la HS.
4 Trabajar con situaciones e interlocutores múltiples y relevantes para los clientes.
4 Generar condiciones lo más realistas posible e incluso planificar alguna sesión de entrenamiento en contexto real.
4 Llevar a cabo entrenamientos en la modalidad grupal.
4 Organizar las HS de manera que resulten fáciles de aprender e integrar en el repertorio que ya se posee.
4 Trabajar conductas relevantes y útiles para afrontar las diferentes situaciones.
4 Fomentar el desarrollo de estrategias de comportamiento flexibles, adaptables a situaciones, interlocutores y cir-
cunstancias cambiantes.
4 Trabajar con los clientes el análisis situacional, esto es, que aprendan a “leer las situaciones”, a detectar las claves que
las caracterizan (motivaciones, roles, normas…) y, así, adoptar la línea de actuación más acorde con sus objetivos.
4 Adaptar el EHS a las necesidades y entorno de cada cliente; esto afectará, obviamente, a la configuración del grupo
de entrenamiento (véanse indicaciones en apartado 3.3).
4 Implicar a cada miembro del grupo en el entrenamiento de los demás.
4 Programar sesiones de apoyo y seguimiento posteriores al entrenamiento; el intervalo entre ellas irá aumentando
con el tiempo.
2. Medidas orientadas al contexto real:

Tienen que ver con la idea tipo “tareas para casa”, ya que se trata de que los clientes, cuando estén en sus entornos
reales (familia, trabajo, amigos…), pongan en práctica los comportamientos entrenados de acuerdo a un plan preesta-
blecido. Posteriormente, se revisarán al inicio de la siguiente sesión. Sus pautas básicas de aplicación serían:
4 Elaborarlas con los clientes para conocer mejor sus contextos, las personas clave y las reacciones que pueden tener,
y adaptarlas a los objetivos.
4 Elegir inicialmente situaciones sencillas en las que sea más probable obtener consecuencias positivas.
4 Emplear autorregistros en los que el cliente anote información clave para analizarla posteriormente (características de la
situación e interlocutores, conducta prevista y ejecutada, pensamientos asociados, respuestas de ansiedad, etc.).
4 Reforzarles cuando realizan las “tareas” y cuando lo han hecho satisfactoriamente.
4 Todo ello, teniendo en cuenta otra serie de medidas complementarias pero igualmente importantes, como son:
4 Facilitar el acceso a contextos reales con posibilidad de practicar las HS, en el caso de que al cliente le resulte difícil.
4 Desarrollar su capacidad de discriminar contextos y buscar ambientes de apoyo que faciliten y refuercen su ejecu-
ción de las HS.
4 Implicar a personas significativas de su entorno (familiares, amigos, compañeros de trabajo…) para que observen,
faciliten y refuercen sus avances.
4 Anticipar y comprender las consecuencias que los cambios en la conducta del cliente pueden producir en sus en-
tornos y grupos; en este sentido, contemplar no sólo la idoneidad de las HS a desarrollar, sino la posibilidad de re-
estructurar dichos entornos o grupos o incluso realizar EHS a personas significativas de los mismos.
FOCAD
De este modo, no solo se consolida el aprendizaje “de laboratorio”, sino que se traslada a la vida real de las perso-
nas, objetivo final de cualquier procedimiento de intervención.
3.1.5. Fase de seguimiento

Como ya se ha comentado, sería deseable evaluar la evolución de los clientes tiempo después de haber finalizado el EHS
y comprobar si se han producido los diferentes tipos de generalización. No siempre será fácil, aunque resulta ideal. Esta-
blecer periodos de antemano y acordarlo con los propios clientes podría ser una manera de facilitarlo. No hay una norma
fija para ello y depende de cada caso; una opción podría ser hacerlo 1, 3 y 6 meses después de finalizar el entrenamiento.
También se pueden buscar alternativas por medio de teléfono, videoconferencia, etc. para cierto tipo de HS.
Por otra parte, dentro de un marco de “mejora continua”, también resulta de interés evaluar el mismo procedimiento
en sí: el papel de los profesionales, los recursos utilizados, las dinámicas puestas en marcha, las técnicas y estrategias
de evaluación…, en definitiva, todo aquello que se haya movilizado y que sea susceptible de cambiar u optimizar de
cara a mantener la eficacia de nuestras intervenciones y la satisfacción de los clientes.
3.2. Criterios para la participación en un EHS

Por su versatilidad, una gran mayoría de personas pueden participar y beneficiarse del EHS. No obstante, podrían se-
ñalarse algunas limitaciones:
4 Falta de motivación para hacerlo.
4 Problemas clínicos que supongan deterioros graves en importantes funciones como la atención, memoria, etc.
4 Atravesar problemas puntuales que dificulten la implicación en el proceso.
4 Consumo de determinado tipo de fármacos o sustancias que dificulten igualmente seguir el procedimiento.
Según sean los casos, puede ser conveniente aplazar la puesta en marcha del EHS, intervenir sobre aquellos aspectos
que dificultan su puesta en práctica, hacer sesiones más intensivas y breves, simplificar las habilidades, o descartar su
viabilidad.
3.3. Modalidades del EHS: individual vs. grupal

Ambas modalidades apenas difieren en cuanto a las técnicas empleadas y los contenidos abordados, aunque sí lo
hacen en otros sentidos. El EHS individual permite una adaptación total a cada cliente: la posibilidad de llevar a cabo
una evaluación más precisa, una adaptación continuada del procedimiento a sus necesidades, una identificación más
detallada de sus avances, un trabajo totalmente centrado en contenidos que le son relevantes; también resulta espe-
cialmente indicado, al menos en los momentos iniciales, para personas con un alto grado de ansiedad social. Por otra
parte, no solo requiere menos recursos, sino que con frecuencia es la única alternativa viable ante la ausencia de
otros participantes que puedan completar un grupo.
De todas formas, la modalidad grupal suele ser una elección preferente debido a sus ventajas y los procesos particu-
lares que genera, todo ello en beneficio de su eficacia. Al margen de que pueda requerir más tiempo, espacios más
amplios y más recursos materiales y humanos (más de un profesional), se dan una serie de circunstancias que poten-
cian los resultados del entrenamiento, ya que los grupos proporcionan:
4 Un marco de referencia, un contexto de comparación social y validación consensual, en el que se da significado a
las situaciones y conductas que se producen en ellas; proporcionan pautas de comportamiento, así como criterios
de análisis y evaluación del mismo.
4 Un escenario más “natural” para poner en práctica las conductas, evaluarlas y valorar los progresos alcanzados.
4 Modelos similares con diferentes estilos de actuación, que ofrecen alternativas más realistas y congruentes con las
características de los sujetos.
4 Mayor probabilidad de mantener interacciones espontáneas, más similares a las que se producen en la vida cotidia-
na, al tener acceso a más y más variadas oportunidades de práctica.
4 Una retroalimentación más completa al provenir de diferentes perspectivas, y altamente valorada al provenir del
grupo de “iguales”.
4 Mayor variedad de reforzadores de carácter social.
4 Un contexto adecuado para llevar a cabo buena parte de las medidas favorecedoras de la generalización durante el
entrenamiento, anteriormente descritas.
FOCAD
27
4 La posibilidad de ofrecerse ayuda mutua y de aprender por observación de modelos que pertenecen al grupo de
“iguales”, lo cual tiene a su vez un efecto motivador.
4 El beneficio de poder aprender y practicar habilidades complementarias que permiten participar activamente en los
entrenamientos, pero que también son de gran utilidad para el aprendizaje de las demás y en la vida cotidiana; se
trata tanto de habilidades cognitivas (identificar y evaluar conductas y alternativas de actuación, adoptar perspecti-
vas diferentes, etc.), como emocionales (expresión de afectos, “contagio” de emociones positivas…) y conductuales
(comunicar retroalimentación, refuerzo, empatía, etc.).
Además de todos estos beneficios directos para el EHS derivados de la modalidad grupal, se producen igualmente
otros procesos característicos del trabajo con grupos, cualquiera que sea su tipo o condición (de trabajo, terapéuticos,
de aprendizaje, de autoayuda, etc.). Esto plantea la necesidad a los profesionales no sólo de conocer y saber llevar a
cabo el EHS, sino también de aplicar conocimientos y recursos derivados tanto de la Psicología Social como de la Psi-
cología de los Grupos (entre otros muchos, Blanco, Caballero y de la Corte, 2005; Gil y Alcover, 1999; Gaviria, López
y Cuadrado, 2013; Molero, Lois, García-Ael y Gómez, 2017; Sabucedo, 2015). De forma resumida, algunos de esos
procesos serían: mayor consciencia de la importancia de la autopresentación, y de la influencia de los heurísticos y
los sesgos de atribución en las relaciones interpersonales; formación y/o consolidación de actitudes favorables al EHS
y a los demás; ampliación del círculo de relaciones y, por extensión, de sus redes sociales; reconocimiento de las in-
fluencias culturales en los procesos comunicativos; sentimiento de pertenencia a un grupo y configuración de una
identidad social; desarrollo de un grupo de referencia y aceptación social; mayor receptividad a la expresión de emo-
ciones; facilitación social, que implica una mayor participación debido a la presencia motivadora de los demás; de-
sempeño de diferentes roles con distintos niveles de estatus; establecimiento de normas de comportamiento
consensuadas; posibilidad de asumir tareas de responsabilidad y liderazgo de manera puntual o compartida; combina-
ción de recursos múltiples para la toma de decisiones y resolución de problemas.
Además de estos factores propios del trabajo con grupos y su aplicación al EHS, hay algunas otras cuestiones que no
se deben soslayar, como son la composición del grupo (véase tabla 14), las posibles objeciones que puedan surgir y
cómo abordarlas, y las propias habilidades para dirigir un EHS en grupo.
Efectivamente, muchas personas pueden tener sus reticencias y objeciones a participar en un EHS, y más aún si se
lleva a cabo bajo la modalidad grupal. Ansiedad social, temor a hacer el ridículo, rechazo al trabajo en grupo, dudas
sobre la confidencialidad del proceso, preocupación por recibir una atención menor, poca disposición a tratar con
personas desconocidas… son cuestiones que surgen a menudo. Todo esto es necesario abordarlo abiertamente antes
de iniciar el proceso. Cuestiones anteriormente mencionadas como explicar detalladamente el procedimiento y sus
ventajas, establecer metas, delimitar y contextualizar las HS que se van a trabajar, aclarar las expectativas mutuas,
describir las ventajas de la modalidad grupal, firmar un acuerdo, dosificar su participación una vez iniciado el EHS…
son, entre otras, medidas imprescindibles que sin duda facilitarán la reducción de dichos temores y favorecerán la
plena integración de esas personas en el grupo (véanse apartados 3.1.2 y 3.1.3).
TABLA 14
PAUTAS GENERALES PARA LA FORMACIÓN DE UN GRUPO DE EHS
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES: MODALIDAD GRUPAL
COMPOSICIÓN DEL GRUPO
¿Cuántos El número de componentes del grupo estará en función tanto de cuántos clientes hay en disposición de ser entrenados, como de los recursos
miembros? materiales y humanos disponibles, y del tipo de HS que se van a abordar. En líneas generales, la mayor probabilidad de alcanzar las
condiciones óptimas se da en grupos de entre 4-5 y 10-12 miembros.
¿Grupo La homogeneidad total del grupo es algo prácticamente imposible de conseguir; la heterogeneidad, por su parte, es más difícil de gestionar. La
homogéneo o recomendación general es que exista al menos homogeneidad en las HS que necesitan desarrollar y una relativa heterogeneidad en el nivel de
heterogéneo? dominio que tengan de dichas HS (para que puedan ayudarse unos a otros desde distintos niveles).
¿Grupo abierto o Los grupos de EHS se crean para la ocasión, pero lejos de ser sistemas aislados, cerrados a lo que ocurre en el exterior, puede ser interesante
cerrado? que personas que en su día ya pasaron por ese mismo proceso, participen puntualmente para aportar su experiencia, ejercer de modelos o
interlocutores, contribuir en el modelado, etc.
¿Grupo uniforme Frente a la posibilidad de que el grupo esté compuesto exclusivamente por las personas que van a ser entrenadas (grupo uniforme), puede ser
o mixto? muy enriquecedor configurar grupos mixtos, en los que participen puntualmente personas relevantes del entorno de aquellas (familiares,
amigos, compañeros de trabajo…) para que se puedan abordar situaciones más reales y que les incumban.
FOCAD
Una vez configurado el grupo y en disposición de empezar, adquieren relevancia no sólo las HS de los profesionales
como entrenadores, sino también aquellas que les permiten hacer una adecuada dirección y coordinación del grupo:
comunicación grupal, gestión de la participación, resolución de conflictos, toma de decisiones grupal, delegación de
responsabilidades, desarrollo de un clima agradable, afrontamiento de críticas y objeciones… y, por supuesto, la apli-
cación de técnicas de dinámica de grupos (técnicas para “romper el hielo”, favorecer la comunicación verbal y no
verbal, potenciar el aprendizaje, representación de papeles, etc.).
En definitiva, la modalidad grupal del EHS tiene unas necesidades particulares para todos, profesionales y clientes,
así como unas ventajas de indudable valor, ya que reproduce el contexto ideal para el aprendizaje de conductas so-
ciales. Aun así, su eficacia puede verse aumentada aún más si se combina con sesiones individuales de entrenamiento
según las necesidades particulares de los miembros del grupo. Así, se pueden aprovechar las ventajas que ambas mo-
dalidades pueden ofrecer, si bien, en ocasiones, el EHS individual es la única opción viable.
3.4. El EHS en relación con otros procedimientos y técnicas

El procedimiento descrito hasta aquí se centra en el entrenamiento de conductas. Sin embargo, la versatilidad
del EHS favorece su combinación con otros procedimientos o, al menos, la inclusión de otro tipo de técnicas diri-
gidas a desarrollar otros componentes de la CS. Por ejemplo, Caballo e Irurtia (2008) señalan una serie de técni-
cas que también tienen cabida en el EHS: técnicas de relajación, reestructuración cognitiva, resolución de
problemas, detención del pensamiento, desensibilización, clarificación de valores, visionado de películas o lectu-
ras, entre otras.
De hecho, aunque a efectos prácticos no marca una diferencia importante (dado que al final se suelen incluir estas u
otras técnicas), sí hay cierto debate sobre si el EHS en realidad está dirigido exclusivamente a las conductas o si es un
procedimiento multimodal que incluye todo este conjunto diverso de herramientas. Se trata de un debate paralelo al
que se comentó al principio respecto al concepto de HS. En cualquiera de los casos, al igual que sucede con la eva-
luación, las nuevas tecnologías ya están ofreciendo interesantes posibilidades de cara al entrenamiento y mejora de
las HS y la CS, basadas en tecnologías de la información y comunicación, plataformas de juegos o entornos virtuales,
como así atestiguan los trabajos de Brady (2011), Kowert (2015), Martínez-Cerdá, Torrent-Sellens y González-Gonzá-
lez (2018) o McNaughton, Rosedale, Jesson, Hoda y Teng (2018), entre otros.
Finalmente, recalcar que también puede aplicarse como parte de programas de intervención más amplios o en com-
binación con otros procedimientos dirigidos a mejorar diferentes facetas de las personas (por ejemplo, coaching, tera-
pia familiar, apoyo comunitario, etc.). Todo ello dependerá del tipo de casuística que se tenga entre manos (clínica,
laboral, familiar…), así como de las necesidades y posibilidad de intervenir.
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Ficha 1.
Aplicaciones del Entrenamiento en Habilidades Sociales
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Las características del EHS lo convierten en un procedimiento de aplicación indicado prácticamente para todo tipo
de poblaciones, en relación con múltiples problemas, contextos y situaciones de carácter social. Sin ánimo de exhaus-
tividad, la tabla 1 recoge algunos ejemplos.
TABLA 1
ALGUNOS EJEMPLOS DE POSIBLES APLICACIONES DEL EHS
APLICACIONES DEL EHS
CONTEXTO SITUACIONES / PROBLEMAS POBLACIONES
Privado Relaciones sociales: interacciones básicas o informales, desarrollo de Personas de cualquier edad y condición.
amistades, formación de pareja, relación sexual...
Relaciones familiares: comunicación, coordinación de la convivencia,

gestión de conflictos, divorcio, relación con familiares en diferentes ciclos
de vida (infancia, adolescencia, senectud)…
Social Redes sociales: desarrollo de redes y grupos de apoyo… Colectivos en riesgo de exclusión social: por raza, sexo,
procedencia, orientación sexual…; por antecedentes
Discriminación: afrontar rechazo y marginación, defender derechos… delictivos o psiquiátricos; por institucionalización…
Integración comunitaria: llevar una vida independiente, participar en la

vida de la comunidad, encontrar trabajo, gestión de la diversidad…
Reinserción social: reincorporación al entorno social de origen o

adaptación a uno nuevo…
Laboral Ejercicio profesional (específico a cada profesión): transmitir conocimiento, Miembros de grupos profesionales (Psicología, Derecho,
mantener una sesión de terapia, llevar a cabo un proceso de mediación, Educación, etc.).
impartir una sesión formativa, defender a un acusado, atender una consulta
médica, realizar entrevistas de selección y un largo etcétera. Cualquier persona que ocupe un puesto de trabajo que
implique frecuentes relaciones interpersonales con
Desempeño de cualquier rol y actividad laboral: atender al público, objetivos múltiples.
participar en reuniones, presentar un producto, negociar con un
proveedor… Personas que ocupan puestos de responsabilidad en
organizaciones.
Gestión de grupos y organizaciones: dirigir un equipo (de trabajo,
deportivo…), dirigir una organización (empresa, partido político, centro
escolar, hospital, club deportivo…), dirigir reuniones, liderar proyectos,
ejercer de mentor de un colaborador…
Educativo Desarrollo evolutivo: juego cooperativo, inicio y mantenimiento de Alumnos en diferentes niveles educativos.
amistades, relaciones con figuras de autoridad, relaciones con los
profesionales de la Educación, gestión de conflictos y alternativas a la
agresión, prevención de consumo de sustancias psicoactivas…
Sanitario Dependiendo del tipo de problema o trastorno: adaptación social; Personas de cualquier edad caracterizadas por: ansiedad
desarrollo de redes sociales, amistades y pareja; gestión de relaciones social; abuso de sustancias psicoactivas; ira y agresión;
familiares; llevar una vida independiente; inserción laboral; resolución de fobia social; discapacidad física y/o psíquica; trastornos
conflictos… del habla; depresión; esquizofrenia; autismo; síndrome
de Asperger; daño cerebral; diabetes; anorexia…
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Así es, el alto potencial del EHS lo convierte en un procedimiento de intervención de referencia tanto en el plano
personal como en el profesional. Su éxito depende de su correcta aplicación, del cumplimiento de los requisitos bási-
cos detallados en apartados anteriores, cosa que lamentablemente no siempre se produce. Téngase en cuenta que la
eficacia de un procedimiento habitualmente va ligada a las condiciones en que se aplica y no tanto a sus técnicas
que, en el caso de los EHS, han demostrado suficiente evidencia a su favor.
INCIDENCIAS Y APLICACIONES EN EL ÁMBITO PERSONAL

Las Habilidades Sociales (HS) juegan un papel esencial en nuestras vidas. Su manejo inadecuado puede ser causa de
problemas o convertirse en un factor que empeora situaciones. A menudo, la incompetencia social es también uno de
los resultados de circunstancias o trastornos concretos. En cualquiera de los casos, el déficit en HS acarrea consecuen-
cias importantes para la vida de las personas: menos relaciones cercanas (menos parejas, menos amistades…) o de pe-
or calidad (más discusiones de pareja y/o familiares, más rupturas, menor duración de las amistades…); redes sociales
menos complejas, menos contactos y menos apoyo social; relaciones menos gratificantes; menos vida independiente;
más conflictos en el trabajo; relaciones menos eficaces con profesionales (en consulta médica, en la gestión de trámi-
tes administrativos…); etc. Todo ello conlleva, a su vez, importantes efectos negativos sobre nuestro bienestar y ajuste
psicológico.
En palabras de Campbell, Hansen y Nangle (2010),
“las relaciones sociales son centrales en nuestras vidas, y la adquisición, desarrollo y mantenimiento de habilida-
des sociales son por tanto cruciales para nuestro ajuste psicológico y bienestar general a lo largo de nuestra vi-
da. Numerosos estudios han demostrado vínculos entre las habilidades sociales, las relaciones y el
funcionamiento actual y a largo plazo. Por ejemplo, unas malas relaciones con los pares en la infancia pueden
conllevar diversos problemas, como soledad, vulnerabilidad a la depresión y ansiedad, comportamiento agresi-
vo, dificultades académicas y problemas posteriores de salud mental en la edad adulta. Los adultos con pobres
habilidades sociales pueden experimentar un amplio rango de dificultades en las relaciones y en la resolución
de conflictos, que incluyen menos satisfacción y éxito con las parejas o cónyuges. Además, los déficits de habili-
dades sociales también van asociados a una amplia variedad de diagnósticos psiquiátricos, que incluyen con-
ductas perturbadoras, trastornos del desarrollo, depresión, ansiedad, esquizofrenia, trastornos de personalidad y
otras condiciones” (p. 61).
Trower, Bryant y Argyle (1978) redundan en esa idea al afirmar que los trastornos psicológicos pueden ser causados
o empeorar por la falta de HS en dos sentidos: por una parte, la incompetencia social puede generar rechazo y aisla-
miento social que, finalmente, pueden provocar una alteración psicológica; por otra, una alteración psicológica pue-
de acabar causando problemas como la incompetencia social y ésta, a su vez, rechazo y aislamiento que pueden
derivar en empeoramientos posteriores.
En definitiva, los déficits en HS limitan las oportunidades de interacción y empeoran la calidad de las mismas, lo que
a su vez dificulta el posterior desarrollo de HS e incrementa el impacto negativo para las personas. De ahí que se ha-
yan realizado múltiples propuestas de contenidos para EHS orientados a poblaciones, problemáticas y contextos di-
versos.
Por ejemplo, Caballo (1998; 2007) destaca que hay una serie de habilidades fundamentales ampliamente aceptadas
e incluidas en numerosos programas de entrenamiento. Estas podrían resumirse en: establecer relaciones sociales (ini-
ciar, mantener y terminar conversaciones; incluye hacer preguntas, escucha activa, etc.); hacer y recibir cumplidos;
hacer y recibir críticas; hacer y rechazar peticiones; expresar molestia, desagrado o disgusto; admitir ignorancia; de-
fender derechos; expresar opiniones personales (en acuerdo y en desacuerdo); expresar amor, agrado, afecto; estable-
cer relaciones de pareja y sexuales; hablar en público. A partir de estas habilidades, junto con otras más específicas,
propone diferentes contenidos de acuerdo a las características de trastornos psicológicos distintos; véase en este senti-
do Caballo e Irurtia (2008). O bien, por ejemplo, para un análisis más específico de las implicaciones en la esquizo-
frenia, Moriana, Liberman, Kopelowicz, Luque, Cangas y Alós (2015), o en autismo, March-Míguez,
Montagut-Asunción, Pastor Cerezuela, y Fernández-Andres (2018).
En el ámbito comunitario, Costa y López (1986) proponen abordar una serie de momentos vitales clave que implican
con frecuencia circunstancias problemáticas. Por ejemplo: preparación para la paternidad/maternidad (afrontamiento
de estrés; relaciones familiares y de pareja…); preparación de adolescentes para las primeras relaciones íntimas (com-
FOCAD
portamientos alternativos a la agresión e inhibición; relaciones sociales e íntimas; afrontar presión grupal…); prepara-
ción para la vida en pareja (comunicación; solución de problemas; planificación familiar…); preparación para afron-
tar la jubilación y la senectud (evitar soledad y aislamiento, depresión, desorientación…); preparación para afrontar la
pérdida de seres queridos (gestión del estrés; reorganización del núcleo familiar…); promoción de comportamientos
facilitadores de salud, etc. En este mismo ámbito, León, Gil, Medina y Cantero (1998) recogen varios ejemplos de pro-
gramas que van desde la prevención de delincuencia, comportamiento antisocial y drogadicción, hasta la reinserción
de exreclusos y drogodependientes, pasando por la integración social de personas discapacitadas y personas mayores,
o la promoción social de niños y jóvenes.
Respecto a estos últimos, son también numerosas las propuestas. Por ejemplo, la de Michelson, Sugai, Wood y Kaz-
din (1987), que plantean desarrollar una serie de habilidades clave en la infancia: hacer y recibir cumplidos; expresar
y recibir quejas; “decir no”; pedir favores; preguntar “por qué”; solicitar cambio de conducta; defender derechos; con-
versaciones (inicio, mantenimiento, terminación); empatía; interacciones con estatus diferentes; interacciones con el
sexo opuesto; tomar decisiones; interacciones de grupo; afrontar conflictos. O bien la de Goldstein, Sprafkin, Gershaw
y Klein (1989), orientada a una población adolescente: primeras habilidades sociales (escuchar; iniciar y mantener
una conversación; presentarse…); habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda; dar instrucciones; disculparse…); ha-
bilidades relacionadas con los sentimientos (expresar sentimientos; afrontar el enfado de otro; expresar afecto a otra
persona…); habilidades alternativas a la agresión (negociar; defender derechos; responder a las bromas…); habilida-
des para hacer frente al estrés (formular una queja; responder a la persuasión; afrontar presiones de grupo…); habili-
dades de planificación (tomar decisiones; recoger información; resolver problemas…). También para adolescentes es
el programa PEHIA (Programa de Enseñanza de Habilidades Interpersonales para Adolescentes; Inglés, 2003), que
además de incluir la expresión de molestia, desagrado o disgusto, la defensa de derechos personales y “decir no”, de-
sarrolla un bloque de “habilidades para ligar” (que incluye autopresentación; “pedir salir”; hacer y aceptar cumplidos;
iniciar, mantener y terminar conversaciones) y otro sobre cómo negociar con los padres.
De un modo más específico, Bierman, Torres y Schofield (2010) delimitan necesidades típicas de HS según diferen-
tes etapas de desarrollo, que concretan en: de 3 a 6 años (en un contexto de relaciones diádicas y de grupo pequeño,
donde se inician las interacciones y se busca la aceptación de los pares: inicio de contactos prosociales; juego coope-
rativo; inhibición de la agresión…); de 7 a 11 años (en un contexto en el que se empiezan a desarrollar amistades, se
corre el riesgo de victimización y se accede a grupos más grandes: se incluye el autocontrol, seguimiento de reglas,
apoyo a los amigos…); de 12 a 17 años (en un contexto en el que se mantienen amistades más íntimas, se transita por
más grupos sociales y más grandes, y se afronta la influencia de los pares: se añaden las habilidades conversacionales,
para la toma de decisiones sociales, para relaciones más estrechas o íntimas…).
Finalmente, por mencionar solo uno más de los muchos ejemplos posibles, Van-der Hofstadt y Gómez (2006) plan-
tean un conjunto de habilidades que consideran necesarias para enfrentarse a la difícil transición del mundo educati-
vo (universitario) al laboral o profesional. Entre otras: afrontar entrevistas de selección (autopresentación; respuestas a
preguntas…); comunicación eficaz (por ejemplo, escucha activa); negociación; presentación de información en públi-
co; habilidades asertivas (pedir cambio de conducta a un compañero; rechazar peticiones; responder a críticas…); tra-
bajar en equipo; dirigir reuniones.
INCIDENCIAS Y APLICACIONES EN EL ÁMBITO LABORAL

Buena parte de las habilidades mencionadas en el ejemplo anterior son propias del contexto laboral. Dominarlas no
solo favorece el tránsito a ese ámbito desde el educativo, sino que son de uso permanente hasta para las personas más
veteranas (que, por el mero hecho de serlo, no necesariamente las ejecutan de manera óptima). Esto es válido para
cualquiera, provenga de un ámbito profesional u otro, tenga un nivel de cualificación más o menos elevado, desem-
peñe o no funciones directivas en la organización a la que pertenece. Ya sea el ejercicio de actividades específicas en
el ámbito de profesiones de alta cualificación (por ejemplo, habilidades para la intervención psicológica por medio de
terapia (Saldaña, 2008) o para llevar a cabo una consulta médica (Gil, García-Sáiz, León y Jarana, 1995), entre otras
muchas actividades y profesiones); o bien, el ejercicio de roles relevantes en ámbitos de reconocido impacto social
(por ejemplo, habilidades sociales de los líderes políticos (García-Sáiz, 1992) o para el entrenamiento deportivo
(Smith y Smoll, 2007), por mencionar sólo alguna aplicación). También, el ejercicio de muy diversos y numerosos ro-
les laborales que implican interacciones sociales con diferentes objetivos y características (vender un producto, aten-
FOCAD
35
der reclamaciones, coordinarse y cooperar dentro de un equipo…). O para quienes ocupan puestos directivos a dis-
tintos niveles en una organización (liderazgo; dirección de un departamento; gestión de equipos…; Costa y López,
2009; García-Sáiz, 2010).
Por ejemplo, estos últimos autores plantean la importancia del desarrollo de la Competencia Social (CS) precisamen-
te para aquellas personas que desempeñan funciones directivas y, por tanto, tienen responsabilidad sobre el trabajo
de otros en cualquier tipo de organización (ya sea una empresa, un centro hospitalario o educativo, una ONG, un
club deportivo, un partido político, etc.). Es en este caso donde los conceptos de “Dirección” y “Liderazgo” adquieren
su máxima dimensión, en cuanto que implican una intensa actividad interpersonal y un continuo flujo de influencias,
todo ello orientado al logro de importantes objetivos (Costa y López, 2009; García-Sáiz, 2010). Destacan, en conse-
cuencia, habilidades como: comunicar de forma asertiva; gestionar información y conocimiento (escuchar, preguntar,
informar); compartir poder e influencia (delegar; potenciar…); establecer metas; promover el trabajo en equipo; dirigir
reuniones; afrontar y gestionar el estrés (incluye también afrontar objeciones y quejas; afrontar críticas, enfado y hosti-
lidad); afrontar y gestionar comportamientos inapropiados (hacer críticas; resolución de problemas…); gestionar con-
flictos y negociar. Algunas de estas (comunicación, hacer y recibir críticas, asertividad, trabajar en equipo…) son
igualmente contempladas en trabajos como el de Cuadra-Peralta, Veloso-Besio, Iribaren y Pinto (2017), que encuen-
tran una mejora en el rendimiento organizacional como consecuencia de una mejora en estas habilidades.
Atendiendo al ejercicio de profesiones específicas, también Costa y López nos ofrecen un par de ejemplos más. Uno de
ellos se circunscribe a la Educación Social (Costa y López, 1991), y consiste en un paquete de habilidades compuesto por:
comunicación asertiva; afrontamiento del estrés; escucha y preguntas; ser positivo y recompensante; informar; ayudar a
pensar; hacer reír; responder a objeciones y réplicas; hacer y recibir críticas; afrontar la hostilidad, el escepticismo y el de-
sánimo; afrontar y gestionar conflictos interpersonales y grupales. El segundo ejemplo va dirigido a profesionales de la ayu-
da psicológica y consta, igualmente, de un amplio conjunto de habilidades (Costa y López, 2006). Incluye dos bloques: a)
habilidades básicas (comunicación asertiva; escucha; empatía; hacer preguntas; autorrevelación; comunicación persuasi-
va; feedback; confrontación; reforzar y motivar; mostrar acuerdo); b) habilidades complejas para la relación, la influencia y
la potenciación (desactivar objeciones; sentido del humor; confortar y apoyar; coordinar perspectivas; promover poder
personal y control; dialogar para deliberar; enseñar a conversar; enseñar a hacer y recibir críticas; ayudar a resolver proble-
mas; gestionar emociones; solucionar problemas; dar poder a los clientes).
Finalmente, mencionar solo un ejemplo más, esta vez orientado a lo que pueden ser relaciones interpersonales habi-
tuales en el trabajo, no siempre relacionadas con la tarea a realizar, pero igualmente importantes para mantener un
clima positivo y facilitador de la actividad de todos. Es la propuesta de Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Monte-
ro y Unamunzaga (2002), que, entre otras habilidades, incluyen: aceptar ayuda; cooperar en la realización de una ta-
rea; mantener conversaciones con iguales; pedir ayuda; explicar una tarea a un igual; comentar problemas personales;
resolver problemas o desacuerdos interpersonales; plantear quejas; reconocer los logros de los demás; solicitar ser re-
cibido por un superior; hablar de forma positiva de su trabajo; expresar una opinión; reaccionar ante una crítica; ne-
garse a obrar mal; hacer sugerencias para mejorar el trabajo; manifestarse ante críticas o consecuencias que no
merece; etc.
Como se comentaba en el apartado 1, ya desde los orígenes del enfoque de HS se planteaban, sobre todo en Europa,
aplicaciones en el trabajo. Con el transcurrir de los años, han ido evolucionando también los sistemas de Gestión de
Recursos Humanos en las organizaciones. Desde la década de los 90 del siglo pasado, se ha ido implantando en Es-
paña la denominada Gestión por Competencias, cuyos planteamientos básicos vienen a ser coherentes con el enfoque
de HS y CS (para profundizar en este asunto, véase García-Sáiz, 2011), aunque no siempre se haya mostrado esta rela-
ción explícitamente. La idea principal es que se pueden identificar los comportamientos necesarios para desempeñar
de un modo óptimo cualquier rol laboral o profesional, y plasmarlo en un perfil de exigencias del puesto que, poste-
riormente, facilitará la evaluación y entrenamiento de dichos comportamientos. Ni qué decir tiene que las HS y, por
extensión, la CS, juegan un papel fundamental en este proceso.
REFERENCIAS
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FOCAD
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Díaz de Santos.
FOCAD
37
Ficha 2.
Pautas adicionales sobre el proceso de aplicación del
Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS)
La planificación y puesta en marcha del EHS viene condicionada por las técnicas de entrenamiento disponibles y
contrastadas, su secuencia más eficaz de aplicación, las condiciones y recursos disponibles y, por supuesto, la casuís-
tica especial que acompaña a cada cliente. Ésta marcará unas pautas claras, en la medida en que la incompetencia
social de las personas puede deberse fundamentalmente a:
4 Ausencia de conductas habilidosas en su repertorio (por no haberlas aprendido nunca o haberlas “olvidado”), falta
de utilización de las mismas (si es que las posee) o ejecución de conductas inapropiadas.
4 Ansiedad social condicionada que le impide actuar de un modo competente.
4 Autoevaluación negativa sobre su actuación social, pensamientos “autoderrotistas”, temor por las consecuencias de
la conducta habilidosa.
4 Falta de motivación para actuar de un modo socialmente hábil en una situación dada.
4 Discriminación inadecuada de las situaciones en las que puede ser eficaz una respuesta concreta.
4 Desconocimiento de los derechos personales o creencia de que no se tiene el derecho a dar una respuesta adecuada.
4 Restricciones ambientales que dificultan, impiden o incluso penalizan la expresión de conductas socialmente hábiles.
Al margen de si el EHS es el procedimiento de intervención principal o si se emplea como complemento de otros,
los factores anteriores implican la necesidad de desarrollar no sólo conductas sociales (de acuerdo con la secuencia
de técnicas explicada con anterioridad), sino también la aplicación de otras técnicas que tengan que ver con aspectos
emocionales y cognitivos, sin olvidar aspectos como los valores, motivaciones, actitudes o creencias de los clientes:
por ejemplo, técnicas de relajación, reestructuración cognitiva, autoinstrucciones, resolución de problemas, etc.
La organización de todo ello, con la inclusión del resto de técnicas en la pauta general del EHS, dependerá de las
necesidades de cada caso. El objetivo es que se produzca un cambio, una mejora de la conducta social; favorecer que
las personas desarrollen un repertorio que les permita realizar elecciones sobre sus vidas y sus actuaciones, así como
mantener interacciones sociales exitosas y satisfactorias.
CONFIGURACIÓN Y PUESTA EN PRÁCTICA DE UN EHS EN FORMATO GRUPAL

El EHS es un procedimiento flexible, adaptable a diferentes circunstancias, si bien requiere de una estructura y de la
aplicación sistemática de sus técnicas de acuerdo con ella. En el caso de la modalidad grupal, una vez configurado y
consolidado el grupo, detectadas las áreas y conductas problemáticas así como sus posibles causas, y refrendada la
motivación inicial de los clientes para iniciar e implicarse activamente en el proceso, se inicia el programa de sesio-
nes. Teniendo en cuenta las pautas desarrolladas en el apartado 3, una breve guía orientativa para la configuración de
las sesiones podría ser la siguiente:
SESIÓN INICIAL
Para “romper el hielo” en el grupo sería positivo realizar alguna dinámica o ejercicio grupal, que puede ir seguido
de, o combinado con, una presentación de todos los participantes.
Tras recordar los planteamientos generales del procedimiento que va a comenzar, sus ventajas y consecuencias, se
abordan dos cuestiones fundamentales para el desarrollo del proceso:
4 Establecimiento de normas grupales: relacionadas no solo con la convivencia y respeto mutuo, sino también con la
participación a lo largo de todo el procedimiento (en los ensayos propios y ajenos, en el modelado, en la evalua-
ción, en la retroalimentación y refuerzo, etc.)
4 Configuración de un marco de referencia y análisis común para todos los participantes.
FOCAD
De acuerdo con la disponibilidad de tiempo, se puede ir entrando en la dinámica del EHS por medio del debate so-
bre casos expuestos verbalmente o a través de algún material audiovisual, la explicación y ejemplificación de algunas
técnicas, alguna tarea escrita, o cualquier otra actividad o dinámica que contribuya a encauzar al grupo hacia los ob-
jetivos.
Incluso sería interesante finalizar esta primera sesión encomendando ya alguna tarea a los miembros del grupo para
que la realicen en su entorno natural y la compartan y analicen en la siguiente sesión.
SESIONES SIGUIENTES
Siempre que esté pendiente, se revisarán (análisis, resultados, alternativas de comportamiento…) al inicio de cada
sesión las tareas inter-sesiones propuestas en la sesión previa. Esta actividad puede llevarse a cabo tras una dinámica
grupal inicial de “calentamiento”, o bien combinarla con alguna de ellas. Una vez resuelto este asunto, los pasos ha-
bituales a seguir son (véase también el apartado 3.1.4):
4 Presentación de la sesión: contenidos (situaciones y habilidades) y objetivos a lograr.
4 Elección de las escenas que se van a trabajar fundamentalmente por medio de role-playing o “representación de pa-
peles”.
4 Preparación de las escenas: se forman subgrupos, se distribuyen los papeles y tareas que ha de adoptar cada uno de
ellos y de sus miembros: en la escena (actores principales e interlocutores) y alrededor de la escena (observadores,
evaluadores…). Cada subgrupo prepara qué va a hacer y cómo durante el tiempo de representación. El profesional
ofrece apoyo a quien lo necesite y, en todo caso, proporciona pautas generales para la puesta en escena, para los
protagonistas y para el resto.
4 Ejecución del role-playing dentro del tiempo y las claves que se habían estipulado, aunque desde los planteamien-
tos que habían elaborado los participantes. Observación simultánea y evaluación por parte del resto del grupo.
4 Exposición al grupo de los resultados de la observación y evaluación: se sugiere que empiecen los propios protago-
nistas comentando cómo creen que lo han hecho y sus impresiones al respecto; después, intervendrá el resto del
grupo y finalmente el equipo profesional.
4 Identificación de las HS que requieren entrenamiento. Instrucciones y debate sobre cómo abordarlas.
4 Modelado: se presentan modelos de actuación, ya sea en vivo o a través de medios audiovisuales.
4 Confirmación sobre si se han identificado y comprendido correctamente las habilidades mostradas por los modelos.
4 Elección y preparación de escenas para llevar a cabo los ensayos (se puede seguir el procedimiento anterior).
4 Ensayo conductual “encubierto”: se sugiere emplearlo antes del ensayo real, para facilitar la preparación de los par-
ticipantes.
4 Ensayo conductual “real”: se representan las escenas con las HS correspondientes y con la implicación de todo el
grupo en diferentes funciones (véanse las pautas mencionadas anteriormente).
4 Retroalimentación y Refuerzo.
4 Repetición de los ensayos cuantas veces sea necesario y/o posible.
4 Retroalimentación y Refuerzo, que deberán suceder de manera contingente a cada ensayo siempre que éste se pro-
duzca.
4 Repetición del proceso con otras personas, situaciones y habilidades.
4 Finalización de la sesión con la propuesta de actividades (o “tareas para casa”) a realizar en contexto real por cada
uno de los miembros del grupo, para facilitar la generalización de lo aprendido.
Este proceso se repetirá cíclicamente, progresando a medida que lo hace el aprendizaje de los participantes y, en
cualquier caso, podrá incorporar en diferentes momentos técnicas y dinámicas que faciliten una disposición óptima
para los ensayos, tanto desde el punto de vista emocional, como desde el punto de vista cognitivo, incluyendo facto-
res actitudinales, motivacionales o bien relacionados con las creencias y valores de los clientes.
Efectivamente, a lo largo del desarrollo del EHS, buena parte de los componentes más relevantes de los clientes pue-
den ir modificándose de manera más o menos indirecta: adquisición de nuevos conocimientos y puntos de vista; ma-
yor relajación al abordar determinadas situaciones; cambios en sus metas y expectativas, en su autoeficacia, en sus
atribuciones, en su concepto sobre sí mismos; etc. No obstante, es factible, incluso con frecuencia deseable, interve-
nir directamente sobre dichos componentes: se puede trabajar sobre el sistema de creencias o teorías implícitas de los
clientes (por ejemplo, en relación con sus derechos personales y los de los demás), o bien sobre su conocimiento e
FOCAD
39
identificación del estilo de comportamiento asertivo (frente a la agresividad o la inhibición) como forma transversal de
actuar cualquiera que sea la habilidad social que se exprese. También se pueden incorporar técnicas para reducir la
activación, así como para trabajar la modificación de pensamientos o cogniciones desadaptativas, limitantes o irracio-
nales, la solución de problemas o su cognición social; para reducir las autoverbalizaciones negativas y aumentar las
positivas; para que aprendan a pensar, en el sentido de que se habitúen a buscar datos, evidencias, que corroboren o
cuestionen sus pensamientos o inferencias automáticas a modo de hipótesis; etc. En definitiva, sincronizar cognición,
emoción y acción de cara a lograr un nivel óptimo de competencia social.
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5

Edición nº 41 enero-marzo 2020

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro titular de

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

ÉNFASIS Asertividad Formación de amistades y atracción interpersonal; relaciones en

EVALUACIÓN Empleo predominante de medidas de autoinforme Empleo predominante de medidas conductuales

APLICACIÓN Pacientes clínicos Ambiente laboral y social

CRÍTICAS Metodológicas y prácticas Teóricas y conceptuales

CONTEXTO DE INTERVENCIÓN Consideración de variables situacionales Consideración de variables situacionales y culturales

1.2. Diversidad terminológica y supuestos básicos

Goldfried y D’Zurilla (1969) Análisis situacional.

1.3.1. El enfoque de Walter Mischel

1.3.2. El enfoque de Albert Bandura

1.4. Conclusiones sobre los conceptos de Habilidades Sociales y Competencia Social

y planificación; resolución de problemas; toma de decisiones…); emocionales (control de la activación y el es-

jetivos implicados; relaciones previas con esos interlocutores; su rol y estatus…

de dirección; recursos disponibles…

2. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y LA COMPETENCIA SOCIAL

2.1. ¿Qué evaluar?

1. Sobre el logro de objetivos y las conductas que lo facilitan:

2. Sobre los niveles de análisis de la conducta:

3. Sobre la especificidad del comportamiento:

4. Sobre las causas del comportamiento:

4 Transmitir información al interlocutor. ELEMENTOS INTERACTIVOS: sincronización, secuenciación y

4 Contacto ocular. MEDIDAS ESPECÍFICAS: frecuencia, duración, intensidad..., de los distintos

4 Cognición social y percepción interpersonal: pro- TABLA 5

4 Valores: condicionan también nuestras eleccio- (autoadaptadores, heteroadaptadores, adaptadores

ción respuestas fisiológicas implicadas como la tasa OTROS

2.2. ¿Para qué evaluar?

2.3. ¿Cuándo evaluar?

2.4. ¿Quién va a evaluar?

2.5. ¿Con qué evaluar?

2.5.1. Observación conductual

de los casos. Se emplean métodos análogos, con- un contexto dado.

Finalmente, mencionar una tercera vía intermedia ¿DÓNDE 4 Situaciones naturales.

dos y poblaciones, podríamos mencionar la Esca- CONTEXTO DE 4 En sala, consulta o laboratorio.

la Multidimensional de Expresión Social (EMES) APLICACIÓN 4 En situación real.

de Caballo (2007), el Cuestionario de Habilida- PREGUNTAS 4 Estructuradas: especifican situación y respuesta.

des Sociales de Equipos de Aprendizaje (CHSEA; 4 Semiestructuradas: se plantean contenidos generales y

nario de Habilidades Sociales (CHASO-III) de Ca- discreción del sujeto.

2.5.4. Medidas psicofisiológicas

3. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES (EHS)

3.1. Fases del EHS

3.1.2. Fase de preparación

PREVIA Reunión previa: primer contacto, exploración del caso,

3.1.4. Fase de aplicación del procedimiento

HS o ciertos comportamientos; personas ajenas al entrenamiento.

cabe también la opción de hacerlo a través de una descripción verbal.

PAUTAS DE A partir de lo anterior, para que el modelado sea eficaz:

PAUTAS DE 4 En cuanto a la estrategia general: para estructurar el contenido de la retroalimentación se recomienda:

PAUTAS DE 4 En cuanto a las diferentes fuentes de retroalimentación: se sugiere la siguiente secuencia:

Como recomendaciones generales:

PAUTAS DE 4 Debe aplicarse de forma inmediata y contingente a la conducta objetivo.

3.1.4.2. Estrategias de generalización

4 Generalización en el tiempo o “Mantenimiento”: que los comportamientos se muestren en momentos posteriores a

2. Medidas orientadas al contexto real:

3.1.5. Fase de seguimiento

3.2. Criterios para la participación en un EHS

3.3. Modalidades del EHS: individual vs. grupal