Itinerarios de identidad: cultura visual y trasformación social

Fernando Hernández
Universidad de Barcelona

Resumen

El contenido de esta intervención plantea la necesidad de que las propuestas

relacionadas con la Educación de las Artes Visuales consideren de manera explícita la
dimensión del proyecto social al que contribuyen. En esta línea se presenta una revisión
de la dimensión social que se vincula a algunas de las recientes propuestas de la
Educación Artística. En especial se examinan, como parte de una investigación en
proceso, algunos sentidos de la noción de ‘crítica’, de la que la que la mayoría de estas
propuestas hacen gala. La explicitación del sentido que se otorga a esta noción en la
perspectiva de Educación de las Artes Visuales desde la Cultura Visual (Hernández,
2007) completa esta presentación.

La educación de las artes y el cambio social

La Educación Artística en general y la de las Artes Visuales en particular siempre han

estado vinculadas, de una manera u otra, a un proyecto de transformación social. No
hay más que recordar como la Perspectiva Expresionista, en la versión liderada por
Herber Read y acogida más tarde por la UNESCO y que dio lugar a InSEA, forma
parte de una acción más global, a favor de una concepción de la democracia, que fuera
alternativa a las visiones totalitarias que dieron lugar a la Segunda Guerra Mundial (el
Nazismo, el Facismo y el Imperialismo nipón) y, sobre todo, que hiciera frente al nuevo
totalitarismo comunista liderado por la Unión Soviética. Este proyecto social, al que las
artes deberían contribuir desde la educación escolar, tenía como finalidad la
‘construccion’ de un nuevo tipo de individuo que asumiera los valores relacionados con
un sentido de la democracia que diera soporte a la geoestrategia derivada de un mundo
dividido en dos bloques y al proyecto de reordenación económica y social que
reclamaba la hegemonía de Estados Unidos, como país vencedor de la contienda
mundial.

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Algo similar se podría decir del DBAE, que se articula como una de las patas de una
reforma del currículo –y por tanto, de la Escuela y de la sociedad- que, inspirada en las
ideas de Bruner sobre la conveniencia de enseñar la ‘estructura de las disciplinas’
trataba de contribuir al papel de las prácticas culturales en una economía de servicios
en la que la educación de los ciudadanos como consumidores informados tiene un
importante papel.

Pero no hay que ir tan lejos ni movernos en una dimensión tan amplia. Cuando Díez
Hochleitner y sus colaboradores, pusieron en marcha la reforma que dio paso a la Ley
General de Educación de 1970, introdujeron –y no olvidemos que se estaba bajo un
régimen político de carácter autoritario y dictatorial- la importancia de la expresión
personal y la creatividad mediante las artes, como forma de adaptar el sistema
productivo del país a las reglas de la economía capitalista y preparar el camino hacia
una democracia representativa que fuera homologable por los organismos
internacionales.

Pero la finalidad de esta ponencia no es mirar al pasado, aunque recordarlo debería

hacernos no perder de vista que las propuestas de Educación Artística nunca se generan
y transitan en un limbo esencialista. Siempre, como sucede con cualquier proyecto
impulsado por un gobierno o una entidad del tipo que sea, responde a una agenda más
global que, con una mirada puesta en futuro más o menos próximo, trata de adecuar la
educación escolar y universitaria a las necesidades y demandas de lo que se denomina
eufemísticamente como ‘la sociedad’, aunque en realidad, a lo que se refiere sea el
sistema productivo y las relaciones laborales. Porque las artes, como nos indica Efland,
tienen la tarea de contribuir a la construcción de la realidad. Las artes contribuyen a
(2004) crear mundos o a reafirmar los ya existentes. Pero esa la realidad y esos
mundos, son fundamentalmente sociales, de aquí que “el objetivo de enseñar arte es
contribuir a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada
individuo” (Efland, 2004: 229).

Desde estas premisas la pregunta que voy a intentar responder es a qué proyecto social
(o versiones de proyectos) tratan de contribuir, algunas de las recientes perspectivas de
Educación Artística, y más concretamente desde la perspectiva de Educación de las
Artes Visuales desde la Cultura Visual. Para llevar a cabo este propósito me he acercado

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a los sentidos que del adjetivo ‘crítico-crítica’ presentan los autores próximos a esta
perspectiva educativa. Este proyecto que tiene como antecedente el acercamiento que
también realicé a esta misma noción asociada a determinadas formas de pensamiento o
de prácticas educativas (Hernández, 2006), responde a una preocupación que me
acompaña desde hace años y que trata de desconstruir algunas de las consideraciones
que se toman como dadas, sin compartir ni hacer explícitas las implicaciones que tiene
adscribirse a determinadas posiciones. No se trata pues de establecer adhesiones a una
idea o propuesta, sino de poder dar cuenta de lo que tal decisión implica.

Reconocer la ideología para cambiarla

Es probable que la idea clave que nos puede situar en la perspectiva de transformación
social que rige en buena parte de las orientaciones actuales de la Educación de las Artes
Visuales (Aguirre, 2005; Marín, 2000; 2002) sea la que sostiene que “las artes visuales
se consideran que un medio poderoso para que los estudiantes exploren sus mundos, se
conozcan a sí mismos y sus relaciones con las diferentes parcelas de la realidad, y se
conviertan en mejores personas a partir de su trabajo con las artes” (Willins y Schubert,
1991 en Albers, 1999: 7). Un ejemplo de esta posición lo encontramos en el libro de
Powell y Speiser (2005) que valora el papel de las artes desde la convicción de que
vinculadas a la educación pueden transformar no sólo la enseñanza y el aprendizaje,
sino que las artes y quienes favorecen su aprendizaje en diferentes instituciones y
proyectos pueden contribuir a afrontar conflictos, adquirir habilidades y confianza en sí
mismo, y fortalecer y animar a los participantes.

Esta orientación sólo es posible si se asume el giro hacia el significado que tiene lugar
en buena parte de las Ciencias Sociales bajo la influencia de las perspectivas
postestructuralistas (Hernández, en prensa) desde los años setenta del pasado siglo,
desde el cual se considera que las representaciones visuales son mediadores de
significados que contribuyen a crear ‘regimenes de verdad’ que influyen en cómo los
hombres y las mujeres construyen sus experiencias.

Ante esto hecho, lo que se plantea es que la educación contribuya a quebrar el role de
receptores pasivos del conocimiento producido y controlado por las elites (Efland,

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2002), que ponen el énfasis en que se considere el conocimiento como algo estático y la
producción de significado como no política.

Lo que se trata es de desvelar que la construcción de significados no es estática, y que

está cargada de ideología. Esto se consigue mediante la identificación y reflexión sobre
las creencias de los estudiantes en relación al género, la raza, la orientación sexual y la
clase social. Este proceso ha de llevar a hacer más visible sus ideologías en los
realizaciones visuales, y mediante la discusión crítica, ayudarles a pensar de otra manera
y quizá, transformar sus propias creencias (Alberts, 1999).

Un proyecto para profundizar en la democracia y favorecer la emancipación

Una segunda posición que también contribuye a la narrativa de la transformación social

por medio de la educación de las artes visuales la encontramos en un libro, que ha sido
profusamente citado, cuando se buscan referentes sobre este campo. Me refiero a
‘Critical Art Pedagogy’ de Richard Cary (1998). En él se plantea una agenda, que pone
sus raíces en la tradición liberal que tiene como abanderados a John Dewey –el más
conocido y de clara vinculación con la educación- Herbert Spencer o Jane Adams, entre
otros y que forman parte del movimiento de reforma social que tuve su auge a
principios del siglo pasado (Smith-Shank, 2003).

La posición de Cray plantea una vuelta de tuerca al ideal liberal y reivindica una teoría
crítica, en la tradición de la Escuela de Frankfurt, que abogue por “la democratización
de la sociedad a través de la educación y de la escuela” (p.8). El programa al que se
vincula la propuesta de Cary tiene como objetivo “la búsqueda de la justicia y el
compromiso con la crítica social con la finalidad de poner de manifiesto formas
implícitas de opresión en la vida de las personas” (p.9).

Esta posición no es sólo enunciativa sino que se vincula a una praxis a favor del cambio
social. Se trata de “identificar y resolver problemas” (13). Para ello, desde la educación
lo que se ofrece es un marco (de análisis para la acción) que permita comprender
instituciones sociales como la educación y las ideas que están en torno a ellas, como las
de libertad y justicia.

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Con todo ello, lo que se pretende, en una tradición gramsciana, es adquirir una serie de
herramientas que permitan realizar una “análisis crítico de los significados y valores de
las condiciones de vida pasadas y presentes y explorar posibilidades para una acción
emancipadora” (p.9). En este proceso adquiere un papel fundamental “la identificación
y creación de una conciencia de las raíces de la desigualdad y la marginación, para
formular críticas a los problemas sociales e implicarse –en la estela de lo que proponen
autores como Peter MacLaren o Henry Giroux- en prácticas de resistencia” (13). Esto
sólo puede llevarse a cabo si la propia escuela asume la necesidad de problematizar sus
estructuras y relaciones sociales, para afrontar los problemas y las injusticias sociales
que en ella tienen lugar.

Llevar estos postulados a la Educación Artística supone, por ejemplo, plantearse las
siguientes cuestiones críticas:
• ¿Qué conceptos y valores determina lo que se considera arte en las escuelas?
• ¿A qué intereses sirve ese valor determinante del arte?
• ¿Cómo los contenidos de lo que se enseña en las clases de arte cambia en
función del género, la raza o la clase social de los grupos?
• ¿Qué implicaciones tienen estas diferencias en la vida de los grupos durante y
después de su escolarización?
• ¿En qué medida las preferencias estéticas, el conocimiento artístico, y las
habilidades artísticas cómo la cultura dominante etiqueta a estos individuos?
• ¿Cómo se forman conceptos como belleza, talento o gusto?
• ¿Cómo estos conceptos se asocian con poder y privilegio?
• ¿Cómo la educación artística puede contribuir a crear conciencia crítica y
promover emancipación?
Estas serían las cuestiones para llevar a la práctica del aula, el museo o el proyecto de
intervención social asociados con experiencias de enseñanza y aprendizaje de las artes
visuales (p.62).

También Matthews (2005:221) participa, en cierta manera, de esta corriente cuando

plantea que una perspectiva crítica en relación a la cultura visual, “se plantea formas de
exponer el rol hegemónico de los grupos dominantes lejos de sus propios intereses, y
como han planteado las feministas críticas, que persiguen prácticas socialmente justas y
emancipatorias, que no ofrezca estrategias para la acción definidas de antemano”.

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Un proyecto reconstruccionista

Próxima a estas perspectivas que tienden a rescatar y profundizar aspectos de la

democracia liberal, se encontraría la visión reconstruccionista, que ha divulgado desde
1994, de manera especial Kerry Freedman, cuando su investigación giraba en torno a la
historia del currículo. Ya por entonces planteaba la necesidad de acercarse a la historia,
“de mirar al pasado con ojos críticos para aprender de sus lecciones. Tales lecciones
están para ayudarnos en el desarrollo de una mejor comprensión sobre cómo hemos
llegado a donde estamos en la actualidad. Estas lecciones son tanto positivas como
negativas, pero creo que siempre pueden ofrecernos esperanza” (Freedman, 1996: 406).

Esta perspectiva, que aquí se dirige hacia la historia, adopta una nueva concreción,
cuando en el libro publicado con Arthur Efland y Pat Stuhr (1996) en torno a la
educación artística posmoderna, amplían la idea que más arriba planteaba Efland, esto
es, que el arte recoge y proyecto una parte del discurso sobre la sociedad, que para
acercarse a él de una forma comprensiva requiere transitar en diferentes direcciones. Lo
que supone tener en cuenta, la trinidad que se hace presente en una buena parte del
enfoque crítica en Estados Unidos, las diferencias de género, étnicas y de clase. Por eso
afirman en este libro que “la razón fundamental de enseñar arte es preparar a los
estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en los que habitan. Esos
mundos son representaciones creadas con las cualidades estéticas de los media”.
(Enfland, Freedman y Stuhr, 1996:73). Al proponer centrarse en la comprensión, la vía
de la praxis emancipadora que reivindicaba Cary se queda en un segundo plano. Lo que
no es de extrañar, cuando Freedman (2000) identifica a Dewey como referente del
proyecto democratizador al que esta comprensión puede contribuir.

Esta tendencia además pone el énfasis en los aspectos socioeconómicos y políticos a los
que se relacionan las imágenes, y presta atención a las diferentes maneras de ver y
mirar, desde diferentes posicionamientos culturales y sociales (Duncum, 2001: 118).
Este desplazamiento conlleva una aproximación crítica que duda de la verdad de la
propia representación, la pone en relación con otras imágenes, contextos e interrogantes
(relaciones de poder, por ejemplo), la vincula con las experiencias de los visualizadores

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de diferentes tiempos y lugares y favorece prácticas de apropiación que las conecten con
problemáticas actuales o emergentes.

Delimitar la noción de crítica en la Educación de las Artes Visuales

Hasta aquí una presentación de las que serían tres tendencias, con relaciones entre ellas,
en la medida en que se nutren de fuentes próximas, que muestran como, sobre todo los
colegas de Estados Unidos, han ido definiendo el lugar de la crítica en la educación
artística dentro de un proyecto de transformación social. En esta última parte, voy a
tratar de abrir una primera puerta al diálogo con estas posiciones, no con el afán de
convertirme en el abanderado de una que sea la legítima, sino que dé cuenta del trabajo
que realizamos desde la perspectiva de una educación crítica de las artes y la cultura
visual. Este recorrido lo realizo de la mano de Rayan y Healy, (2008: 83-84) quienes,
haciendo un puente con las actuales perspectivas sobre el alfabetismo crítico, presentan
un sentido de la noción de crítica, que puede ponerse en relación con las posiciones
anteriores para reflexionar sobre ellas, y hacer visibles algunas zonas que se mantienen
invisibles.

Adoptar una perspectiva crítica no consiste simplemente en percibir y criticar las

desigualdades o las injusticias representadas en diferentes textos y contextos. Supone,
por el contrario, incorporar nuestra comprensión de cómo diferentes temas sociales se
relacionan con las elecciones que realizamos nuestra vida diaria, en las situaciones de
aprendizaje, y en la participación ciudadana. No es algo que está fuera de uno, y que por
el hecho de identificarlo, a partir de un proceso de toma de conciencia, va a generar un
cambio en los estudiantes.

Es por eso que basta con criticar (poniéndose a la contra) los estereotipos, por ejemplo,
de género en unos determinados textos o imágenes; lo que se requiere es explorar cómo
esos estereotipos han llegado a ser, cómo se representan en la vida social, cómo se
perpetúan o resisten y, lo que es más importante, como el ‘yo’ se acomoda e incorpora
tales representaciones. Lo que supone introducirse en un proceso de investigación que
rastree la génesis de las representaciones y sus efectos sobre las identidades y
subjetividades de los aprendices.

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Esto me lleva a la posición de Penny Burke y Sue Jackson (2007) quienes consideran la
subjetividad como vinculada a nuestro sentido de ser (self), a nuestros “sentimientos y
emociones conscientes e inconscientes” (p.112). Pero esta vinculación no tiene lugar ni
en un vacío, ni en una introspectiva mirada individual. Las subjetividades se
experimentan en contextos sociales y discursivos –la Escuela y la educación son dos
buenos ejemplos-, pero sobre todo las constituyen “el significado vinculado a estas
experiencias por parte de los unos y los otros” (idem). Son los significados de los que se
dota a la experiencia vivida los que a la postre dan sentido, forman la identidad y las
posicionalidades que se le asocian.

Desde esta posición lo que se pretende es que los aprendices tengan la oportunidad de
conectar, de ponerse en relación con la riqueza de significados y de conocimientos que
se encuentra presente en el mundo social, cultural y tecnológico, y en las visiones de la
sociedad y sus valores, historias, debates y conversaciones que median estos
significados y conocimientos y de los que ellos y ellas forman parte.

Al poner el foco en el ‘formar parte’ o en el ‘ quétiene que ver conmigo, con nosotros’
esta perspectiva da una importancia especial al lugar del ‘sí mismo’, que se sitúa desde
una posición de compromiso, y que considera que las artes en general, y las artes
visuales en particular (como cualquier campo disciplinar) nos facilitan contextos para la
expresión de valores y de historias. Es sólo a partir de la comprensión del ‘sí mismo’ y
del proceso de subjetivización de cada cual, como nuestras identidades se forman y re-
forman de manera constante y reflexiva, y es como puede plantearse la transformación
de la acción.

En este trayecto, no se trata de hablar de las representaciones visuales, sino reconocer

que el proceso de crear arte-factos forma parte de la comprensión de cómo conocemos.
La obra final que se lleva a cabo en el aula, el museo o con el grupo social con el que se
trabaje, representa, en cierta forma, nuestras ideas, nuestro conocimiento, nuestras
creencias. Sin embargo, es la conciencia del proceso de creación lo que nos provee de
un fundamento rico y fértil para poder transformar el sentido de conocer y de ser en
nuestro mundo

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Esto último me lleva a rescatar la posición de Mieke Bal (2003) quien define a la
Cultura Visual como ‘un análisis crítico de lo visual’. Esto hace que lo relevante de los
Estudios de cultura visual no gira en torno a qué objetos forman la cultura visual, sino
en considerar a los ‘objetos’ como eventos visuales. Lo que significa preguntarse cómo
operan, qué hacen, qué pasa cuando la gente los mira.

De esta manera el objeto de la perspectiva crítica de la educación de las artes y la

cultura visual no es el arte o la cultura popular, sino el análisis crítico de lo visual. Este
análisis crítico necesita considerar la complejidad de lo visual, reconocer como su
naturaleza y materialidad llevan incorporado el poder de imponer y resistir las
convenciones culturales. . Lleva también a preguntarse sobre los diferentes momentos
en los que se han proyecto las marcas de poder y en sus efectos sobre la experiencia de
ser de los sujetos. Actúa en suma como memoria que lleva una mirada oposicional
frente a los objetos, las imágenes o las identidades que la historia del arte y la mayoría
de las aproximaciones a la Educación Artística tradicionalmente han invisibilizado o
colocado en una posición de subordinación y dependencia respecto a las narrativas
hegemónicas.

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