LECTURA Nº 2

POSGRADO - MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

MODELOS DE ORINTACION E INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA

´Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante

(De Zubiría, 2006).

Julián De Zubiría inicia su construcción del libro ´Los modelos pedagógicos. Hacia una
pedagogía dialoganteµ planteando que ´el papel del maestro es preguntarµ (De Zubiría, 2006.
p. 9) y de alguna manera preguntarse a sí mismo sobre la pedagogía que está aplicando en su
quehacer diario. En este sentido se presenta la pedagogía como un proceso dialéctico, que
comprende tanto la experiencia como la razón, y que es, en palabras de Merani (1980),
perfectible, revisable y mejorable de manera continua. Adicional al papel del maestro por
preguntar, le corresponde diseñar acertijos y dilemas, analogías, y metáforas que hagan
significativa la experiencia en la escuela para los educandos, ya que es en la vida escolar
donde se construye su proyecto de vida. Según el autor venimos a la vida para resolver una
pregunta por medio de la cual justificamos nuestra existencia, así las preguntas abonanlas
mentes despiertas, creativas y libres, y de ellas nace la motivación de los estudiantes para
desarrollarse (De Zubiría, 2006). Retomando la importancia de las preguntas, el autor plantea
que su libro nace de una pregunta y de una historia. La pregunta se enmarca en los
planteamientos de dos autores Louis Not y Cesar Coll. El primero de ellos con su libro ´Las
pedagogías del conocimientoµ (1983), y el segundo con su obra ´Psicología y curriculum (1985
y 1994). Not (1983) postula dos grandes modelos vigentes desde el siglo XVIII hasta la
actualidad: elheteroestructurante y el autoestructurante. El primero plantea que los
conocimientos y la cultura se encuentran fuera del salón de clase y que el papel del maestro es
permitir que los estudiantesasimilen el acervo cultural en el aula. En este sentido, el papel de la
escuela es transmitir conocimientos, privilegiando el rol del maestro, debido a que las clases se
dan de manera magistral y la instrucción presenta una importancia fundamental. Este modelo
es denominado ´magistrocentrista(De Zubiría, 2006. p. 13).Por su parte el modelo
´autoestructuranteµ plantea que el niño es el centro del conocimiento, puesto que cuenta con
todas las condiciones para jalonar su propio desarrollo, lo cual es coherente con la escuela
constructivista, según la cual la educación es una proceso orientado por una dinámica interna,
dado que las intervenciones externas pueden obstaculizar el desarrollo del niño; la escuela
entonces debe promover la socialización, el interés y la felicidad del estudiante (Not, 1983 y
1991 enDe Zubiría, 2006).Frente a estas tesis, De Zubiría (2006) retoma el tercer modelo
planteado por Not (1983 y1991en De Zubiría, 2006), denominado ´Interestructuranteµ, el cual
reconoce el papel activo del estudiante, pero también la importancia fundamental del docente
como mediador, esto por medio de una síntesis dialéctica, que promueve la construcción del
conocimiento entre los actores del aula. Por su parte en cuanto a Cesar Coll (1994) De Zubiría,
(2006) retoma el modelo de diseño curricular que postula parámetros para delimitar un currículo
a partir de cuatro (4) preguntas que deben ser respondidas por el pedagogo: ¿Qué enseñar?,
¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Qué, ¿cómo y cuándo evaluar? Frente a lo anterior De
Zubiría (2006) enfatiza en una pregunta adicional y primordial referida al ¿Para qué enseñar?
Partiendo de esta base, el autor postula que los modelos pedagógicos se pueden visibilizar a
partir de las ´huellas pedagógicasµ (De Zubiría, 2006), tales como: cuadernos, textos, tableros,
discursos y disposición de los objetos en el espacio, que hablan tácitamente de las intenciones
educativas del docente. Dichas intenciones pueden estar respondiendo a alguno de los cuatro
(4)modelos pedagógicos expuestos por De Zubiría (2006): La escuela tradicional, la escuela
activa, el constructivismo pedagógico y los modelos dialogantes-interestructurantes.La
exposición de estos modelos por el autor, se realiza a partir de las preguntas que conforman el
modelo curricular de Coll (1994 en De Zubiría, 2006), las cuales a su vez han dado formaal
hexágono pedagógico del modelo de pedagogía conceptual: propósitos ¿Para qué
enseñamos?, contenidos ¿Qué enseñar?, secuencia ¿Cuándo enseñar?, metodología ¿Cómo
enseñar?, y evaluación ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? (el cual es completado con los recursos
didácticos). La siguiente cita plasma el sentido de cada una de las preguntas:
´La pregunta ¿Para qué enseñamos? · atañe al sentido y la finalidad de la educación. La
selección, el carácter y la jerarquía de los temas, se relacionan con la pregunta ¿Qué enseñar?
La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobe
¿Cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la relación y el
papel del maestro, el estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta ¿Cómo enseñar? ·.
Finalmente, la evaluación debe responder por el cumplimiento parcial o total de los propósitos e

Dr. LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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intenciones educativas, por el diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de ello se
derivenµ (De Zubiría, 2006. p. 37 y 38).
La siguiente tabla describe, de manera breve, el contraste entre los modelos pedagógicos y las
preguntas fundamentales sobre el quehacer pedagógico:

Tabla 1. Comparación entre los Modelos Pedagógicos propuestos por De Zubiría (2006).
Preguntas Hetero estructurantes Auto estructurantes Inter estructurante
del modelo Escuela tradicional Escuela activa Constructivismo Modelos
de diseño Pedagógico dialogantes,
curricular. histórico-
culturales
Propósitos: - El fin de la - Privilegia la - Fundamentada - Basado en el
¿para qué educación es copiar acción y la en la postura enfoque
enseñar? el acervo cultural, por actividad. piagetiana del vygotskiano, la
medio de - El aprendizaje desarrollo finalidad de la
informaciones y proviene de la cognitivo, la escuela no es el
normas. experiencia. finalidad de la conocimiento y el
- No se preocupa por - Niño como escuela es aprendizaje, sino
el desarrollo del actor principal comprender lo que el desarrollo de
pensamiento. del aprendizaje. pasa al interior del las dimensiones
- El ser humano es - La finalidad de sujeto en términos humanas.
un ser obediente y la escuela es intelectuales. - Se pretende
sumiso, que debe ser cultivar los - Desconocimiento formar individuos
formado en serie, intereses de de lo afectivo y inteligentes a nivel
como siguiendo la cada niño, motivacional. cognitivo, afectivo
lógica de la fábrica. educar para la - Visión y práxico.
- De esta manera la vida presente y individualista del - El desarrollo
escuela frena el no preparar para ser humano. tiene un carácter
potencial creativo de la vida futura. dialéctico (diálogo
los individuos. maestro-
estudiante para la
construcción
conjunta
desconocimiento).
- Ser humano
concebido como
ser que piensa,
ama y actúa.
Contenidos: - Les otorga a los No les dan mucha importancia a los - Reflexión
¿Qué contenidos un peso contenidos, puesto que se han consciente
enseñar? excesivo. centrado en la relación alumno- sóbrelos
- Importancia de maestro-saber y la metodología. contenidos: ´la
informaciones ignorancia
específicas. absoluta no es el
- Los contenidos mayor de los
tradicionales hacen males ni el más
que se apaguen las temible, una vasta
preguntas, porque extensión de
los datos tienen que conocimientos mal
ser memorizados. digeridos es cosa
peor(Platón, s.f.,
en De
Zubiría,2006, p.
51).
Secuencia: Privilegia secuencias Privilegia Privilegia Promueve
¿Cuándo cronológicas, secuencias secuencias secuencias
enseñar? instruccionales, empiristas, lógicas, acordes diferenciales
acumulativas y donde el punto con la según el ciclo de
lineales. de partida es lo organización de desarrollo:

Dr. LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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concreto y lo las ciencias. - Contenidos

próximo. cognitivos,
estructuras
conceptuales
- Contenidos
procedimentales:
estructuras de
orden y decisión.
Metodología: Magistrocentrista. Paidocentrista. Metodología - Privilegio del
¿Cómo Métodos expositivos, experimental y vivencial. diálogo.
enseñar? receptivos y - El proceso de
transmisivos aprehendizaje se
realiza por medio
de fases y niveles
de complejidad
crecientes.
- Importancia del
docente como
mediador.
- Combinación de
clase magistral
con dialogo
desequilibrante.
- La metodología
se adapta alos
intereses del
estudiante y a las
particularidades
del contenido
(Cognitivo
²Afectivo o
Práxico).

Evaluación: En la Escuela Tradicional se evalúan informaciones, ej.: Pruebas. Sin embargo, el

¿Evaluar autor invita a reflexionar sobre el sentido de la evaluación a partir de las preguntas
para qué? de:
¿Cómo? ¿para qué evaluar? (diagnosticar para tomar decisiones, formar como herramienta
¿Cuándo? metodológica y sumar para facilitar la adquisición de conocimientos),
¿Qué evaluar? (según el autor, el docente no tiene mayor interés en los
instrumentos ni en los criterios de evaluación),
¿Cómo evaluar?, ¿Con que evaluar?, y ¿Cómo evaluar la evaluación? Como
conclusión el autor plantea que deben ser evaluadas las dimensiones valorativas,
cognoscitivas y praxeológicas del hombre, en su integridad.

Tomado de: De Zubiría (2006). ´Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialoganteµ.
Bogotá D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio.

Dr. LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS

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LOS MODELOS PEDAGOGICOS. JULIAN DE ZUBIRIA SAMPER

Los modelos pedagógicos. Julián De Zubiría
Punto de partida: Louis Not y su visión de la educación

Desde el siglo XVIII por lo menos se contraponen una a las otras dos perspectivas
pedagógicas. En una se requiere enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños,
es decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el decir que se da la situación
entre dos objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de
niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. (…) La antítesis se precisa después de
Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda acción que intervenga en él
desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
¿Qué es un modelo heteroestructurante? El saber cómo una construcción siempre externa al
salón de clase La educación como un proceso de asimilación desde el exterior basado en la
repetición y la copia
La escuela como espacio para reproducir conocimiento y favorecer el trabajo rutinario
Escuela magistrocentrista.
Proceso centrado en la actividad del docente. Él monopoliza la palabra y las decisiones.
Propósitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y normas
Finalidad esencial de la Escuela Tradicional
Toda educación consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un niño modos de ver, de
pensar y de actuar, a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son reclamados por la
sociedad en su conjunto y por el medio social al que en conjunto y por el medio social al que en
particular está destinado. (Durkheim, 1912)
Finalidad que subyace de la Escuela Tradicional “Construida sobre el modelo de la fábrica, la
educación general enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco
de historia y otras materias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un
“programa encubierto” o invisible que era mucho más elemental Se componía -y sigue invisible
que era mucho más elemental. Se componía -y sigue componiéndose en la mayor parte de
países industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de trabajo
mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros que llegasen a la hora,
especialmente peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin
discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva.  Y exigía hombres y mujeres
preparados para trabajar como esclavos en máquinas o mujeres preparados para trabajar
como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas”
(Toffler, 1985)

¿Qué es un modelo autoestructurante?

La educación como un proceso de construcción desde el La educación como un proceso de
construcción desde el interior y jalonada por el propio estudiante El saber como una
construcción interna al sujeto y al salón de clase: ideosincrásica
clase: ideosincrásica Privilegia las estrategias por descubrimiento e invención
Proceso centrado en la dinámica y el interés del propio estudiante

Paidocentrista. El docente como guía o acompañante

La defensa de la evaluación cualitativa con pregunta y centrada en la opinión. Fundamentación:
El aprendizaje por la experiencia
Indiscutiblemente se adquieren nociones más claras y seguras de las cosas que aprende uno
por sí mismo que las que se saben por la enseñanza de otro, y, además de
que la razón no acostumbra a someterse servilmente a la que la razón no acostumbra a
someterse servilmente a la autoridad, acaba uno siendo más ingenioso para hallar
relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que cuando, adoptándolo todo a la forma como
nos lo dan, dejamos que nuestro espíritu caiga en la negligencia, como el hombre que siempre
vestido, calzado, servido por domésticos y desplazándose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).

¿Qué es un modelo Dialogante?

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MODELOS DE ORINTACION E INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA

La educación centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje Reconocimiento de la necesidad

de trabajar las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica
La educación como un proceso en el que tanto mediadores como estudiantes cumplen papeles
esenciales, pero diferenciados
Direccionamiento del docente, pero respetando dinámicas y procesos propios y activos del
estudiante
El aprehendizaje como un proceso activo y mediado
Diversidad de estrategias que garanticen reflexión, aprehendizaje y diálogo
Segundo punto de partida: César Coll y su idea del currículo escolar
Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se condicionan mutuamente, pues recogen
diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras diferentes aspectos de un mismo proyecto:
mientras el primero (¿qué enseñar?) explicita las intenciones, los tres restantes (¿Cuándo
enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿qué, ¿cómo y cuándo evaluar?) conciernen más bien al plan de
acción a seguir de acuerdo con dichas intenciones (Coll, 1994, p. 31).
La pregunta central del texto de modelos pedagógicos (2ª edición) ¿Es posible encontrar una
síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como
supuso Not; y sien dicha formulación es posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll?
Preguntas fundamentales de un Modelo Pedagógico según Coll y la Reforma educativa
española
¿Para qué enseñar?
¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñar?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar? ¿Cómo enseñar?
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Preguntas fundamentales
¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS
¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS
¿Qué enseñar? CONTENIDOS
¿Cuándo enseñar? SECUENCIA
¿Cómo enseñar? ESTRATEGIAS
¿Cómo enseñar? ESTRATEGIAS MÉTODOLÓGICAS
¿Qué cuándo y cómo evaluar? EVALUACIÓN

Preguntas fundamentales de un Modelo Pedagógico según Coll

Cada una de las preguntas tiene un nivel de generalidad diferente, pero todas ellas están
relacionadas y articuladas en torno a la primera
La pregunta más importante tiene que ver con los propósitos
Argumento analógico: La vida y el proceso de un estudiante universitario cambiaría si quien
asiste lo hace por ascender en el Escalafón docente, buscar esposo, aumentar la vida social,
mecanismo de ascenso social, exigencia laboral o, simplemente estudiar
¿Para qué enseñar?
Fines de la educación
Dimensión
Fines de la educación
Propósitos fundamentales asumidos
Dimensión sociológica, antropológica y filosófica de la educación
Jerarquización de los propósitos
Tipo de sociedad a formar
Tipo de individuo a formar
Dimensión sociológica de la educación
Implica definir el tipo de individuo y de sociedad que se está contribuyendo a formar y la
relación entre y individuo y sociedad
“Siempre concebí la enseñanza de la lectoescritura de adultos como un acto político, como un
acto de conocimiento y por tanto como un acto creativo” (Freire, 2001).
Explícito en las innovaciones críticas, pero implícito en casi todos los modelos pedagógicos

Enfoque ideológico-político que subyace en la Escuela Tradicional

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MODELOS DE ORINTACION E INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA

Una escuela para formar obreros y empleados que demandan las fábricas y el mundo
industrial. Una escuela a imagen y semejanza de la fábrica.
“Así pues podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona en la mayoría de
las escuelas, incluidas las de los países más desarrollados, tiene como objetivo la producción
de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos
una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos” (Delval,1989)

Enfoque ideológico-político que subyace en Escuela Activa:

Educación para la vida
Favorecer la socialización del individuo “¿Qué pensaremos por tanto de esa inhumana
educación que sacrifica el tiempo presente a un porvenir incierto que carga a un niño de
todo género de cadenas y empieza todo género de cadenas y empieza haciéndolo miserable,
por prepararle para una época remota, no sé qué pretendida felicidad, que tal vez nunca
disfrutará?” (Rousseau)
Enfoque ideológico-político que subyace a la pedagogía Dialogante
Favorecer el desarrollo del individuo y del grupo
“El hombre se vuelve humano únicamente cuando ha convertido en instrumento de sus
relaciones sociales la cualidad objetiva del pensamiento y el lenguaje” (Merani)

Enfoque ideológico-político que subyace a la pedagogía Dialogante

“El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay
cultura sin cerebro humano y no hay espíritu, es decir capacidad de conciencia y pensamiento,
sin cultura” (Morin)

¿Para qué enseñar? Fines de la educación

Fines de la educación
– Fines institucionales: PEI
–Fines por áreas
– Fines por ciclos
– Fines por asignatura
Investigaciones sobre calidad de la educación
Tener claros y compartidos los fines es la variable que más diferencia las instituciones de
mayor y de menor calidad educativa
Resultados de investigaciones internacionales
Claridad de las metas institucionales e identificación de la comunidad con ellas
“Creo que si se mirase siempre al cielo se acabaría por tener alas “(Flaubert)
Tener un PEI escrito, leído y discutido, diferencia a las instituciones que obtienen
los mejores y los peores balances
Identificación de maestros, padres, directivos y alumnos con los fines
institucionales
¿Para qué enseñar?
Pregunta derivada:
¿Cuáles fines no puede o no debe abordar la educación?
Por impertinentes en el contexto actual
–Agilidad numérica antes de la calculadora
–Caligrafía antes de los computadores
–Guardar información antes de los archivos externos. Guardar información antes de los
archivos externos
Porque los aborda mejor otra institución social
Porque pueden ser abordados por la propia persona
Porque educar implica seleccionar, elegir PROPÓSITOS
Fines educativos
A Nivel Cognitivo
– ¿Qué tipo de conocimientos serán trabajados y a qué nivel de generalidad? qué nivel de
generalidad?
A Nivel Valorativo
– ¿Qué tipo de valores, actitudes y normas serán privilegiadas?
Fines educativos

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MODELOS DE ORINTACION E INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA

A Nivel Procedimental
¿Qué tipo de competencias cognitivas se privilegiarán? privilegiarán?
¿Qué énfasis habrá en las diversas habilidades sociolingüísticas? sociolingüísticas?
¿Qué énfasis se dará al desarrollo de la inteligencia práctica? ¿Qué tipo de competencias
prácticas será abordado por la escuela?
Los contenidos en la educación
Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.
La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío,
sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado.
(Coll y otros 1992 p 13)

Contenidos en la educación
Tipos de contenidos
Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma educativa española)
Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o trabajo relativamente equilibrado entre
ellas
Nota: Así como fue muy equivocado que enfoques como la Pedagogía Conceptual enfatizaran
hace un tiempo os contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser equivocado enfatizar los contenidos
valorativos, dado que el ser humano es cognitivo, afectivo y práctico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos más integrales

Contenidos en la educación
Selección de los contenidos
Énfasis en los contenidos abordados
Nivel de generalidad al abordarlos
Jerarquizar los contenidos
Caracterización y profundización
Secuenciación
Selección del tipo de concatenación de los contenidos por área, ciclo y asignatura.
Orden y sucesión de los contenidos Instruccional. Según el conocimiento que se requiera para
saber un nuevo conocimiento.
Lógico. Teniendo en cuenta la estructura paradigmática de la ciencia
Empirista. De lo más cerca, particular y concreto a lo más distante, general y abstracto
Secuenciación
Selección del tipo de concatenación de los contenidos contenidos por área, ciclo y asignatura.
Orden y sucesión de los contenidos
Evolutiva. Teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del niño
Arqueológica o retrospectiva: Rastreando los orígenes desde hoy
Histórica. Según el orden de acontecer de los hechos
Estrategias metodológicas
Relaciones entre Saber, Mediador, Estudiante

Dr. LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS