1.

Concepciones y
tendencias actuales en
psicología de la educación
César Coll

1. Introducción
La existencia de la psicología de la educación como un ámbito de conoci-
mientos y de saberes teóricos y prácticos claramente identificable, relacio-
nado con otras ramas y especialidades de la psicología y de las ciencias de
la educación, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia
racional y en el convencimiento profundo de que la educación y la enseñan-
za pueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los co-
nocimientos psicológicos. Esta convicción, que hunde sus raíces en los
grandes sistemas de pensamiento y en las teorías filosóficas anteriores a la
aparición de la psicología científica, ha sido objeto sin embargo de múlti-
ples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la ense-
ñanza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los princi-
pios de la psicología, existen profundas discrepancias en lo que concierne a
los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educación
deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente
aplicar de manera correcta a la educación los principios de la psicología.
Una mirada histórica a la psicología de la educación muestra con clari-
dad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evolución a lo lar-
go del siglo XX contribuyendo de forma decisiva a su configuración actual.
En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores
(William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles
H. Judd, Eduard Claparède, Alfred Binet, etc.), la psicología de la educa-

29
Psicología, educación y psicología de la educación

ción era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos

tipos de problemáticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las
diferencias individuales, del dominio de la incipiente psicología científica;
y el reformismo social y la preocupación por el bienestar humano, del do-
minio de la política, la economía, la religión y la filosofía. Sin embargo,
como señala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan
en buena medida en los años siguientes, en los que va afianzándose, bajo el
liderazgo indiscutible de Edward L. Thorndike, una fe inquebrantable en la
ciencia psicológica y en la potencialidad de las investigaciones de labora-
torio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo,
muy pronto, desde las primeras décadas del siglo XX, el discurso del re-
formismo social pierde relevancia y la psicología de la educación adopta
una orientación fundamentalmente académica dirigiendo sus esfuerzos al
establecimiento de «los parámetros fundamentales del aprendizaje», al «re-
finamiento de sus elaboraciones teóricas» y a su promoción como «disci-
plina ingenieril aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 1989,
p. 13).
Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológi-
ca aplicada a la educación es preponderante durante la primera mitad del
siglo XX. Por lo menos hasta finales de los años cincuenta, y sobre la base
de una fe inquebrantable en la nueva psicología científica, la psicología de
la educación aparece como la disciplina con mayor peso en la investiga-
ción educativa, como la disciplina «maestra» (Grinder, 1989), como la
«reina de las ciencias de la educación» (Wall, 1979). Este protagonismo,
sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los años sesenta. Múltiples
razones explican este hecho: la pérdida de unidad y coherencia interna
como consecuencia de su propio éxito y su expansión incontrolada, que le
lleva a ocuparse de prácticamente cualquier tema o aspecto relacionado
con la educación y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la co-
existencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorías explicativas del
aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen
en cuestión la capacidad de la psicología científica para llegar a un conoci-
miento objetivo, unificado, empíricamente contrastado y ampliamente
aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educación como
ámbito de aplicación del conocimiento psicológico y de la multitud de fac-
tores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa;
la aparición y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inte-
rés y la relevancia de sus aportaciones para la educación y la enseñanza;
etc. Lo que empieza a manifestarse en los años sesenta es un resquebraja-
miento de la fe en la capacidad de la psicología para fundamentar científi-
camente la educación y la enseñanza, lo que conduce, a su vez, a poner en
causa la visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológi-
ca aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como disci-
plina encargada de trasladar los conocimientos psicológicos a la educa-

30
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

ción y a la enseñanza con el fin de proporcionarles una fundamentación y

un carácter científico.
Este cambio tendrá enormes repercusiones para el desarrollo posterior
de la psicología de la educación. Por una parte, va a suponer, a medio pla-
zo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la
educación. Como señalan Casanova y Berliner (1997), la psicología de la edu-
cación, que entra en el siglo XX ocupando una posición dominante en el pa-
norama de la investigación educativa, lo finaliza compartiendo este espacio
con otras ciencias sociales y de la educación que son, a menudo, tanto o
más valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la
educación. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos básicos,
sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y
problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base
científica a la educación y la enseñanza, en suma, su misión como ámbito
de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relaciona-
do con otros pero distinto de ellos.
Las miradas críticas y autocríticas se multiplican, y también las propues-
tas programáticas sobre cómo afrontar una crisis de identidad, latente desde
sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras
la unidad de propósitos de contribuir a una mejor comprensión de la educa-
ción y la enseñanza y a una mejora de las prácticas educativas con la ayuda de
la psicología, lo que aparece en realidad es una diversidad de planteamien-
tos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje-
tivos y las prioridades de la psicología de la educación como ámbito de co-
nocimiento. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la
epistemología de la psicología de la educación en el transcurso de las dos
últimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder,
1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996;
Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamien-
tos y criterios, y no la unidad, es una de sus características más sobresalien-
tes. Valgan, a título de ilustración, las impresiones formuladas hace tan sólo
algo más de una década por los editores de un libro dedicado monográfica-
mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro:

Retrospectivamente, parece que habíamos hecho una lectura incorrecta del campo [de la
psicología de la educación] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir,
presumíamos que la psicología de la educación era un campo mucho más coherente y
estaba definido con mucha mayor precisión de lo que realmente lo está. En realidad, es
escaso el acuerdo sobre qué es la psicología de la educación y quiénes o qué son los psi-
cólogos de la educación (Glover y Ronning, 1987, p. vii).

En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el

estado actual de la psicología de la educación está fuertemente marcado, a
nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideración en pro-

31
Psicología, educación y psicología de la educación

fundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos años de las fun-
ciones y fines de la educación en general, y de la educación escolar en par-
ticular, así como la revisión crítica de la vieja aspiración de construir una
teoría y una práctica educativa sobre bases científicas. En segundo lugar, la
emergencia y la aceptación creciente de nuevos conceptos y enfoques teóri-
cos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy espe-
cialmente en psicología de la educación y de la instrucción. Y en tercer lu-
gar, el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de
las últimas décadas, a partir de finales de los años sesenta aproximadamen-
te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicología y edu-
cación y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede ha-
cer legítimamente a la segunda.
En este capítulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias ac-
tuales de la psicología de la educación atendiendo fundamentalmente a los
dos últimos factores, y sólo colateralmente, cuando parezca conveniente
para facilitar y reforzar la comprensión de los argumentos presentados, alu-
diremos al primero. En lo que sigue, comenzaremos señalando algunas ten-
siones subyacentes a la configuración de la psicología de la educación y ve-
remos cómo se concretan, en buena medida, en puntos de vista distintos
sobre las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la prác-
tica educativa. Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre
estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con
cierto detalle las dos grandes concepciones actuales de la psicología de la
educación: la que la concibe como un mero campo de aplicación de la psi-
cología, y la que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada
que se encuentra a medio camino entre la psicología y la educación. Ambas
concepciones coinciden en afirmar que la psicología de la educación tiene
que ver con la utilización y aplicación del conocimiento psicológico a la
educación y a la enseñanza, pero difieren radicalmente en la manera de
concebir y plantear esta utilización y aplicación; dedicaremos el tercer
apartado a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa de la
psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada,
dedicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus conteni-
dos y su vinculación con algunos ámbitos de actividad científica y profesio-
nal. Por último, y con el fin de completar la aproximación de los apartados
precedentes, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemoló-
gicas en el marco más amplio de las disciplinas psicológicas y educativas,
concluiremos el capítulo con un breve inventario de algunos enfoques, con-
ceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada
en el panorama actual de la psicología de la educación.

32
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

2. Tensiones y alternativas en psicología de la educación:

las relaciones entre el conocimiento psicológico
y la teoría y la práctica educativa

A lo largo de los años se ha producido un debate sustantivo sobre la relación entre la

disciplina más amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación.
Algunos autores han argumentado que la psicología de la educación representa una es-
pecialización en el seno de la psicología, similar a la que representa la psicología cogni-
tiva o la psicología social. Otros han argumentado que la psicología de la educación es
la disciplina encargada de aplicar la teoría y los principios psicológicos a una clase par-
ticular de comportamientos, principalmente los relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, generalmente en entornos educativos formales. Y otros aún han argumenta-
do que la psicología de la educación es una disciplina con sus propias bases teóricas, re-
lacionada con la psicología pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993,
pp. 111-112).

En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera

de entender la psicología de la educación, se reflejan también algunas de
las tensiones que subyacen a este ámbito de conocimiento: la mayor o me-
nor dependencia o independencia de la psicología de la educación del cam-
po más vasto de la psicología; la visión de la educación como un mero
campo de aplicación del conocimiento psicológico o como un ámbito de
estudio y de actividad con unas características propias y específicas no re-
ductibles a la simple aplicación del conocimiento psicológico; el carácter
más o menos teórico o aplicado de la psicología de la educación; y el ma-
yor o menor énfasis en los componentes teóricos y de investigación o en los
componentes prácticos y profesionales. Estas tensiones, o mejor dicho, las
diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en
un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, so-
bre qué es y de qué se ocupa, y sobre todo qué debe ser y de qué debe ocu-
parse, la psicología de la educación, como ilustra la serie de definiciones,
correspondientes a diferentes autores y momentos históricos, recogidas en
el cuadro 1.1.
Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y
todas ellas contribuyen en mayor o menor medida, según los casos, a perfi-
lar las diferentes concepciones de la psicología de la educación, en cierto
modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en torno al
cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significa-
ción (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): la importancia relativa atribuida a
los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los
fenómenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicología de la
educación oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para
los cuales el estudio de las variables y procesos psicológicos es la única vía

33
Psicología, educación y psicología de la educación

Cuadro 1.1 Algunas definiciones de la psicología de la educación

• La eficiencia de cualquier profesión depende ampliamente del grado en que se
convierta en científica. La profesión de la enseñanza mejorará (1) en la medida en que
el trabajo de sus miembros esté presidido por un espíritu y unos métodos científicos, es
decir, por la consideración honesta y abierta de los hechos, por el abandono de supersti-
ciones, suposiciones y conjeturas no verificadas, y (2) en la medida en que los responsa-
bles de la educación procedan a elegir los métodos en función de los resultados de la in-
vestigación científica en lugar de hacerlo en función de la opinión general. (E. L.
Thorndike (1906). The principles of teaching based on psychology. Nueva York: Ma-
son-Henry Press. Citado en Mayer, 1999, pp. 10-11.)

• (...) El término «Psicología de la Educación» será interpretado, para nuestros pro-

pósitos, en un sentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida men-
tal que tienen que ver con la educación. De este modo, se considerará que la psicología
de la educación incluye no sólo el conocido campo cubierto por el libro de texto habi-
tual — la psicología de la sensación, del instinto, de la atención, del hábito, de la memo-
ria, la técnica y la economía del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.—, sino
también temas de desarrollo mental —herencia, adolescencia y el inagotable campo del
estudio del niño—, el estudio de las diferencias individuales, de los retrasos del desarro-
llo y del desarrollo precoz, la psicología de la «clase especial», la naturaleza de las do-
tes mentales, la medida de la capacidad mental, la psicología de las pruebas mentales, la
correlación de las habilidades mentales, la psicología de los métodos especiales en las
diversas materias escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos ellos,
tanto si son tratados desde un punto de vista experimental como literario, son temas y
problemas que nos parece apropiado considerar en un Journal of Educational Psycho-
logy. (W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore y G. M. Whipple (1910). Editorial del pri-
mer número del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.)

• La psicología de la educación es la aplicación de los métodos y hechos conocidos

por la psicología a las cuestiones que surgen en pedagogía. (K. Gordon (1917). Educa-
tional Psychology. Nueva York: Holt. Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.)

• En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una

disciplina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educa-
ción —de igual modo que la ingeniería mecánica no es física general aplicada a proble-
mas de diseño de máquinas o la medicina no es biología general aplicada a problemas
de diagnóstico, de curación y de prevención de enfermedades humanas—. En estas últi-
mas disciplinas aplicadas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas ma-
dre no se aplican al dominio de los problemas prácticos; más bien existen ramas separa-
das con teorías aplicadas que son tan básicas como las teorías existentes en las
disciplinas de origen, pero que están formuladas en un nivel inferior de generalidad y
poseen más relevancia directa y aplicabilidad a los problemas prácticos en sus respecti-
vos campos. (D. P. Ausubel (1969). «Is there a discipline of Educational Psychology?».
Psychology in the Schools, 6, 232-244. Destacado en el original.)

• Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación

pueden presentarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educación se con-
sidera solamente como un campo de aplicación de los métodos o técnicas de la discipli-
na madre (ejemplo: psicología aplicada a la educación) o bien el campo de la educación,
analizado con los instrumentos habituales de la disciplina madre va a revelar, en función
de su especificidad propia, problemas nuevos para el especialista, problemas cuya solu-

34
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

Cuadro 1.1 (Continuación)

ción constituirá una aportación original al conjunto de la disciplina. (G. Mialaret (1976).
Les Sciences de l’Éducation. París: Presses Universitaires de France, p. 78.)

• A la psicología de la instrucción le ha pasado algo interesante. Ha llegado a for-

mar parte de la corriente principal de investigación sobre la cognición humana, el apren-
dizaje y el desarrollo. Durante unos veinte años ha aumentado de forma gradual el nú-
mero de psicólogos que dedican su atención a cuestiones relevantes para la instrucción.
En los últimos cinco años, este aumento se ha acelerado, de forma que ahora es difícil
trazar una línea clara de separación entre la psicología de la instrucción y el cuerpo
principal de investigación básica sobre procesos cognitivos complejos. La psicología de
la instrucción ya no es psicología básica aplicada a la educación. Es fundamentalmente
investigación sobre los procesos de instrucción y aprendizaje. (L. B. Resnick (1981).
Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Destacado en el
original.)
• La psicología de la educación es el campo apropiado para unir la investigación y
la teoría psicológica con el estudio científico de la educación. (...) La ciencia y la profe-
sión de la psicología de la educación es la rama de la psicología comprometida con el
desarrollo, la evaluación y la aplicación de (a) teorías y principios del aprendizaje hu-
mano, de la enseñanza y de la instrucción; y (b) materiales, programas, estrategias y téc-
nicas basadas en estas teorías y principios que pueden contribuir a mejorar las activida-
des y los procesos educativos a lo largo de la vida. (...) La psicología de la educación
juega un papel recíproco en psicología y en educación, puesto que contribuye al desa-
rrollo de la teoría, la investigación y el conocimiento en ambos campos. (M. C. Wit-
trock y F. Farley (1989). «Toward a blueprint for educational psychology». En M. C.
Wittrock y F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (pp. 193-199). Hills-
dale, N.J.: L. Erlbaum.)
• La psicología de la educación es algo más que la prudente definición convencio-
nal de la misma como «la aplicación de todos los campos de la psicología a la educa-
ción». La psicología de la educación es «el estudio científico de la psicología en la edu-
cación». (...) La razón principal para concebir la psicología de la educación como «el
estudio científico de la psicología en la educación» reside en las marcadas ventajas de
esta concepción para concentrar la investigación y la enseñanza en los problemas signi-
ficativos de la educación. (...) La psicología de la educación se distingue de los otros
campos de la psicología porque su objetivo principal es la comprensión y la mejora de
la educación. Pero la psicología de la educación se distingue también de las otras áreas
de la investigación educativa a causa de su fundamentación psicológica, de su acento
sobre los alumnos y los profesores, y de su responsabilidad de contribuir al desarrollo
del conocimiento y de la teoría en psicología. (Wittrock, M. C. (1992). «An empowe-
ring Conception of Educational Psychology». Educational Psychologist, 27, 129-141.
Destacado en el original.)
• Parece que la meta de la psicología de la educación para su segundo siglo es co-
nocer a los educadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a través de las
múltiples lentes proporcionadas hasta ahora por la ciencia psicológica. Si tiene éxito, los
psicólogos de la educación aumentarán su comprensión sobre los docentes y los estu-
diantes, la enseñanza y el aprendizaje, el contexto social y el currículo en los entornos
escolares reales. Éste sería un logro no poco ambicioso. (U. Casanova y D. Berliner
(1997). «La investigación educativa en Estados Unidos: último cuarto de siglo». Revista
de Educación, 312, 43-80.)

35
Psicología, educación y psicología de la educación

Cuadro 1.2 Dos visiones netamente contrastadas de la psicología de

la educación

La psicología de la educación entendida como un ámbito de aplicación

de la psicología

• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera

científica las cuestiones y los problemas educativos.
• El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas
por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el
comportamiento humano en cualquier entorno, incluidos los entornos educativos.
• La psicología de la educación no se distingue de las otras especialidades de la psico-
logía por la naturaleza de los conocimientos que aporta —que son conocimientos psi-
cológicos, y por lo tanto propios de la psicología científica—, sino por el ámbito al
que se aplican estos conocimientos: la educación.
• La principal tarea de la psicología de la educación consiste en seleccionar, entre los
conocimientos que aporta la psicología científica, aquéllos que pueden ser en princi-
pio más útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en
los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
• La psicología de la educación no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto
—puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos
nuevos—, sino simplemente un campo de aplicación de la psicología.

adecuada para proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la

práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o
menos radical el papel y la importancia de los componentes psicológicos,
pasando lógicamente por toda una gama de planteamientos intermedios.
En esta misma línea argumental, Mayer (1999a, pp. 9-13) identifica en
un trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la
psicología —a la que atribuye la responsabilidad de estudiar cómo apren-
den y se desarrollan las personas— y la educación —cuya esencia consisti-
ría, según este autor, en ayudar a las personas a aprender y desarrollarse—.
La primera concibe estas relaciones como operando en una sola dirección
—a one-way street— que va desde la psicología hacia la educación, de ma-
nera que los psicólogos deben ocuparse fundamentalmente de investigar los
procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos
al alcance de los educadores, siendo éstos los responsables de aplicarlos a
su actividad docente. La segunda equivale de hecho a una ausencia de rela-
ciones —a dead-end street— entre ambos campos. Se piensa en este caso
que los psicólogos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrollo
y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de
los problemas de la educación, mientras que los educadores tienen la res-

36
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

Cuadro 1.2 (Continuación)

La psicología de la educación entendida como una disciplina puente entre la

psicología y la educación

• El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige una

aproximación multidisciplinar.
• El estudio y la explicación del comportamiento humano en los entornos educativos ha
de acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las características propias y
específicas de los mismos.
• La psicología de la educación se distingue de las otras especialidades de la psicología
en que aporta conocimientos específicos sobre el comportamiento humano en situa-
ciones educativas.
• La principal tarea de la psicología de la educación consiste en elaborar, tomando
como punto de partida las aportaciones de la psicología científica, instrumentos teóri-
cos, conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el
comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.
• La psicología de la educación es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto
—puesto que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nue-
vos sobre el mismo— que se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplina-
res de la psicología y de las ciencias de la educación.

ponsabilidad de desarrollar una enseñanza capaz de responder a las necesi-

dades de sus alumnos al margen de las aportaciones de la psicología. La
tercera, por último, postula una relación bidireccional —a two-way street—
entre la psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocu-
parse de estudiar cómo las personas aprenden y se desarrollan en entornos
educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preo-
cupaciones y retos de los educadores, mientras que los segundos deben fun-
damentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicología
sobre cómo aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos.
Dejando al margen la segunda opción señalada por Mayer —cuya consi-
deración en detalle nos obligaría a adentrarnos en una problemática que ex-
cede a los objetivos de este capítulo e incluso del volumen del que forma
parte—, vamos a centrarnos a continuación en las otras dos por ser las que
corresponden a dos concepciones extremas, pero aún plenamente vigentes,
de la psicología de la educación: la psicología de la educación entendida
como un campo de aplicación del conocimiento psicológico, y la psicología
de la educación entendida como una disciplina puente de naturaleza aplica-
da. En el cuadro 1.2 se recogen de forma contrastada los rasgos característi-
cos de ambas concepciones.

37
Psicología, educación y psicología de la educación

2.1 La psicología aplicada a la educación

Se incluye bajo esta denominación un conjunto de planteamientos —do-

minantes hasta finales de la década de 1950, pero que siguen gozando de
una amplia aceptación en la actualidad, sobre todo en sus versiones menos
radicales— que conciben la psicología de la educación como un mero cam-
po de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como psicología
aplicada a la educación. Más allá de los matices diferenciales, algunos de
ellos de indudable alcance y significación, estos planteamientos comparten
los mismos principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de abordar
las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico
es el único que permite abordar de una manera científica y racional las
cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el comporta-
miento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez esta-
blecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para com-
prender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. En
tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psi-
cología de la educación no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que
maneja —un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el com-
portamiento humano, y por lo tanto compartido con las restantes áreas o
parcelas de la psicología—, sino el campo o ámbito de aplicación en el que
se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación. En cuarto lu-
gar, el cometido de la psicología de la educación, así entendida, no es otro
que seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicología científica
en un momento histórico determinado, aquéllos que pueden tener una ma-
yor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas
en situaciones educativas.
Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com-
partir los principios y supuestos mencionados, están lejos de constituir una
orientación homogénea y compacta en el panorama actual de la psicología
de la educación. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto
a las dimensiones o aspectos del comportamiento humano que se conside-
ran potencialmente útiles y relevantes para la educación; así, según la di-
mensión elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una psicología
evolutiva o del desarrollo aplicada a la educación, una psicología del apren-
dizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educa-
ción, una psicología de las diferencias individuales aplicada a la educación,
o aún una psicología general aplicada a la educación. Por otra parte, y
como reflejo de la persistencia de escuelas en psicología que ofrecen expli-
caciones globales distintas y a menudo contrapuestas del comportamiento
humano, podemos encontrar, por citar de nuevo sólo algunos ejemplos, una
psicología genética aplicada a la educación, un psicoanálisis aplicado a la
educación, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicolo-

38
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

gía humanista aplicada a la educación o una psicología cognitiva aplicada a

la educación.
Pese a estas diferencias, desde el punto de vista de la epistemología in-
terna en que nos situamos en este apartado —es decir, desde el punto
de vista de la naturaleza del conocimiento psicoeducativo y de sus vías de
construcción—, es evidente que todos los planteamientos mencionados tie-
nen un rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la
educación como una disciplina o subdisciplina científica en sentido estric-
to, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el
propósito de producir conocimientos nuevos, sino tan sólo de aplicar cono-
cimientos ya existentes o producidos en otras áreas o parcelas de la investi-
gación psicológica. A lo sumo, el único tipo de conocimiento nuevo que la
psicología aplicada a la educación puede legítimamente aspirar a producir
es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicación.
La relación unidireccional entre el conocimiento psicológico y la teoría
y práctica educativa que caracteriza a la psicología aplicada a la educación
presenta algunos problemas evidentes. Como ha subrayado Wittrock
(1992), esta relación unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje-
to de estudio y de aplicación problemas y cuestiones ya investigados, o en
curso de investigación, en psicología, dejando a menudo de lado los proble-
mas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han
sido todavía objeto de atención en la investigación y en la teoría psicológi-
ca. Esta concepción limita en realidad la misión y el alcance de la psicolo-
gía de la educación a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tie-
nen su origen en un amplio abanico de investigaciones psicológicas sobre
un no menos amplio espectro de problemáticas y cuestiones estudiadas ge-
neralmente en contextos distintos a los educativos.
Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicación directa y
unilateral facilita la utilización potencial en educación de los avances pro-
ducidos en todos los campos y especialidades de la investigación psicológi-
ca, de forma curiosa y paradójica conduce a ignorar, e incluso enmascarar,
las contribuciones recíprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde
la propia psicología de la educación al desarrollo de otros campos de la psi-
cología. Los ejemplos en este sentido abundan: las aportaciones de E. L.
Thorndike, considerado el padre de la psicología de la educación, a la psi-
cología del aprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena
medida en el marco de la incipiente psicología de la educación de princi-
pios del siglo XX, al estudio del aprendizaje y del pensamiento, así como al
desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de otros psi-
cólogos educacionales como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd,
Alfred Binet, L. Cronbach y otros a la psicología del niño, al movimiento
de los tests, a la psicología diferencial y a la psicología del aprendizaje; las
aportaciones de B. F. Skinner y R. Glaser a la psicología del aprendizaje;
las de D. P. Ausubel y J. S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje

39
Psicología, educación y psicología de la educación

y a la psicología del pensamiento; las de B. Weiner a la psicología de la

motivación y la emoción; etc.

2.2 La psicología de la educación como disciplina puente

Como consecuencia de estas y otras críticas —en especial de las dirigidas a

poner de relieve las limitaciones y errores derivados del reduccionismo psi-
cológico propio de las relaciones unilaterales entre conocimiento psicológi-
co y teoría y práctica educativa—, la psicología de la educación ha ido re-
nunciando progresivamente en el transcurso de la segunda mitad del siglo
XX a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los plan-
teamientos de psicología aplicada a la educación. Han surgido así, aunque
sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos alternati-
vos que se adscriben a una concepción distinta de la psicología de la educa-
ción: la que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicolo-
gía y la educación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la
finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.
Concebir la psicología de la educación como disciplina puente implica
cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre
el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Por una par-
te, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola dirección; el
conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y ex-
plicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de éstos puede a su
vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicológi-
co. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribu-
ciones, será necesario tener en cuenta las características propias de las si-
tuaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el
pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser únicamente un campo de
aplicación del conocimiento psicológico para devenir un ámbito de la acti-
vidad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptua-
les y metodológicos propios de la psicología. La psicología de la educación
como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al re-
duccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología
aplicada a la educación.
Según Mayer, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la
psicología y la educación corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fa-
ses en el desarrollo de la psicología de la educación. Durante la primera
fase, que llegaría hasta mediados de siglo XX aproximadamente, predomina
la visión de una relación unidireccional como consecuencia del optimismo
depositado en el valor de las aportaciones de la psicología científica para
orientar, guiar y mejorar la educación. Es la fase en la que domina la con-
cepción de psicología aplicada a la educación (veánse las definiciones de
Thorndike, Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir

40
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

de mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez más evidente que el
optimismo de la fase anterior era excesivo. Los educadores y los psicólogos
empiezan a ser presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de la
psicología para guiar, orientar y mejorar la educación, de modo que los se-
gundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrándose en contras-
tar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teorías al margen
de las preocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se cen-
tran en los problemas prácticos de su profesión buscando soluciones al
margen de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La
psicología y la educación entran en una fase de desconexión. Finalmente,
hacia la década de 1960 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraría-
mos aún instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psico-
logía y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: los retos
y problemas educativos establecen la agenda de investigación de la psicolo-
gía empujándola a elaborar teorías y explicaciones del comportamiento de
personas reales en entornos reales; y recíprocamente, mediante el desarro-
llo de teorías útiles y relevantes desde el punto de vista educativo, la psico-
logía proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar decisio-
nes fundamentadas en el campo de la práctica. Es la fase que corresponde a
la concepción de la psicología de la educación como disciplina puente (vé-
anse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock,
Wittrock, y Casanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1).
Sería sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histórica
propuesta por Mayer como la simple substitución de una concepción por
otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciones entre la
psicología y la educación es dominante hasta la década de 1950, que la se-
gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950, y que la ter-
cera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la década de
1960. No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores,
planificadores de la educación, responsables de políticas educativas, peda-
gogos y psicólogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la primera
(De Corte, 2000).
Como señalan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicología de la
educación actual continúa estando marcada por la coexistencia de dos vi-
siones claramente opuestas de la disciplina: la primera —que podemos asi-
milar a grandes rasgos a la psicología aplicada a la educación— responde a
una orientación psicológica decididamente disciplinar y entiende que su
primera y más importante misión es contribuir al desarrollo del conoci-
miento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda —que
podemos asimilar, también a grandes rasgos, a la psicología de la educa-
ción como disciplina puente— responde a una orientación decididamente
educativa y se propone como misión primera y más importante contribuir a
una mejor comprensión de la educación y a su mejora. Mirando hacia el fu-
turo, la alternativa consiste, según estos autores, en saber

41
Psicología, educación y psicología de la educación
(...) si la psicología de la educación desplegará sus instrumentos y técnicas disciplinares
en la perspectiva de una búsqueda moralmente fundamentada de mejores maneras de
educar, o si, por el contrario, continuará esforzándose en perfeccionar sus instrumentos
y técnicas dentro de sus propios marcos disciplinares [psicológicos] con el fin de propo-
ner resueltamente a continuación cómo la educación debe conformarse a los conceptos,
teorías y resultados empíricos así generados. Estas dos opciones no (...) pueden acomo-
darse fácilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por el con-
trario, se trata de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo de conocimien-
to en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarson, 1994, p. 53).

El deslizamiento desde una psicología de la educación orientada funda-

mentalmente al discurso y a las exigencias internas de la comunidad cientí-
fica de la psicología hacia una psicología de la educación orientada esen-
cialmente hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los
profesionales de la educación requiere, a juicio de Fenstermacher y Ri-
chardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientos tradicio-
nales que están aún lejos de haber sido asumidos con carácter general por
los psicólogos de la educación. Entre estos cambios, cabe destacar los si-
guientes:

— Los temas y cuestiones objeto de atención y estudio deberían ser ele-

gidos a partir de los problemas que se plantean en la práctica y de las
preocupaciones de los profesionales de la educación, en vez de ha-
cerlo principalmente, como sigue siendo aún habitual, en función de
su interés y relevancia psicológica o de la disponiblidad de métodos
de investigación canónicos y aceptados por la psicología científica.
— El planteamiento y la formulación de los temas estudiados debería
adoptar una forma de discurso cercana a la práctica educativa y a las
preocupaciones de los profesionales de la educación, evitando en la
medida de lo posible el discurso disciplinar y especializado de la psi-
cología, a menudo poco apropiado para describir con precisión y fi-
delidad los aspectos más relevantes de las situaciones y las prácticas
educativas.
— Las elaboraciones y las aportaciones de la psicología de la educación
deberían ser valoradas como un medio para obtener un fin, es decir,
en función de su capacidad para contribuir a una mejor comprensión
y mejora de la práctica en contextos educativos concretos, en lugar
de ser juzgadas y valoradas como un fin en sí mismas, es decir, en
función de su mayor o menor adecuación a los cánones del conoci-
miento científico en psicología.
— La psicología de la educación debería aceptar con todas sus conse-
cuencias que sus aportaciones, sin lugar a dudas de enorme interés y
relevancia para la educación, sólo pueden dar cuenta de algunos as-
pectos y dimensiones de ésta, y que con casi toda seguridad siempre

42
 1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

será así, lo que exige una enorme prudencia en el momento de for-

mular recomendaciones y propuestas concretas para la práctica basa-
das única y exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psico-
logía de la educación debería aceptar de una vez por todas la
necesidad de insertar su aproximación a los fenómenos y procesos
educativos en una aproximación multidisciplinar, en vez de seguir
actuando de forma más o menos explícita como si fuera la única mi-
rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educación y de mejorar
las prácticas educativas.
— Los psicólogos de la educación deberían tomar conciencia de que el
conocimiento que tienen de su práctica los profesionales de la edu-
cación es un conocimiento situado, contextualizado y a menudo
fragmentado y tácito, pero que éste es precisamente el conocimiento
que funciona en la práctica; los psicólogos de la educación deberían
tender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el cono-
cimiento práctico de los profesionales de la educación, en vez de
pretender sustituirlo.
— Por último, y quizás lo más importante, los psicólogos de la educa-
ción deberían asumir que la educación es una práctica social y que
implicarse en una práctica social comporta necesariamente adoptar
unas determinadas opciones ideológicas y morales, en vez de refu-
giarse en la supuesta y engañosa neutralidad de un enfoque científi-
co y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen-
cias el discurso y las preocupaciones del reformismo social de los
pioneros y primeros impulsores de la disciplina, los psicólogos de la
educación deben aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia la
comprensión y mejora de las prácticas educativas sin plantearse y
responderse algunas cuestiones fundamentales sobre la educación
que no son, en sentido estricto, de naturaleza psicológica: ¿cuáles
deben ser los fines de la educación?, ¿qué tipo de persona se quiere
contribuir a formar con las prácticas educativas?, ¿qué tipo de socie-
dad se quiere contribuir a pergeñar con la educación de las nuevas
generaciones?, ¿cómo debe atender la educación a la diversidad de
necesidades educativas de las personas?, ¿qué papel debe desempe-
ñar la educación en la compensación de las desigualdes económicas,
sociales y culturales de las personas?, ¿qué es una educación de cali-
dad?, etc.

3. La naturaleza aplicada de la psicología de la educación

El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una con-

cepción de la psicología de la educación como disciplina puente obliga a
replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimiento psicológico.

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