TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

ESTADO DE LA CUESTIÓN
Por: Luis G. Benavides Ilizaliturri[1]
www.cipae.edu.mx
Todo desenvolvimiento vital implica procesos permanentes de evaluación que sólo pueden llevarse
a cabo cuando se tiene prefigurado un futuro deseado y posible con el fin de dar consistencia al
actuar cotidiano.
El tema que hoy nos ocupa podría definirse como una propuesta de evaluación referida a la
educación de adultos según la explicación que de ella se da como empeño por democratizar la
sociedad.
En esta reflexión intento que nos adentremos en las corrientes actuales de la educación de adultos
en América Latina y el Caribe, superando en lo posible los aspectos meramente ideológicos que,
aunque explicativos, buscan más bien la justificación de compromisos de acción y responder a
intereses específicos de agentes sociales.
I. Dos prenotandos
Antes de abordar el desarrollo del tema arriba indicado, conviene adelantar dos reflexiones: la
primera se refiere a la necesidad y significación de la teoría, y la segunda a la interrelación entre
teoría y metodología.
1. Breve defensa de la teoría
Ante todo quiero señalar por qué resulta importante acercarse a la teoría, dado que no pocos
educadores -y particularmente quienes se han embarcado en la práctica de la educación popular-
insisten en que ya basta de especulaciones y es tiempo de actuar. ¡Como si siempre y
dondequiera no necesitáramos "poner en claro" -y en esto consiste esencialmente teorizar- el
sentido y valor de lo que hacemos!
Sin entrar en mayores disquisiciones semánticas y conceptuales, estoy convencido de que
cualquier esfuerzo auténtico de teorización tiene al menos dos funciones primordiales:
a) Por una parte, la función de cohesión, dado que la estructura social, por su propia movilidad,
está expuesta permanentemente a la perdida de perspectiva y de sentido. De allí que la teoría
juegue un significativo papel como dispositivo de coherencia. Esto significa que, gracias al
esfuerzo explicativo de la teoría, se pueden establecer las relaciones que deben estructurar una
realidad, conocer el sentido de sus elementos y tomar distancia respecto a las dinámicas de la
ideología, todo lo cual hace de la teoría una guía e idea fuerza para la acción. En este sentido, la
función de la teoría es descubrir y señalar tanto el deber ser de la "realidad" (puesto que el análisis
de los hechos sociales implica cierto juicio de valor) como el para qué de la acción sobre ella.
b) En segundo lugar, la función de adaptación. Esto es, el desconocimiento de la realidad
(particularmente social) por parte de quienes desean actuar sobre ella, hace que con frecuencia se
intente acomodarla forzadamente a un esquema conceptual apriorístico, o cuando menos
improvisado, que sobre ella se tiene, con el riesgo de que la práctica se convierta en activismo
ineficiente y sin sentido. El papel de la teoría consiste entonces en analizar la realidad y descubrir
auténticas posibilidades de transformarla, así como en detectar las fuerzas que actúan sobre ella
para impedir o favorecer su transformación.
Tomando en cuenta ambas funciones, creo poder afirmar que la teoría es un modo de acercarse
globalmente a la realidad -en nuestro caso a la realidad social-, lo que a su vez permite decir que
la teoría es una alusión a la realidad, y que simultáneamente es una ilusión ya que conlleva cierta
querencia a negar o ignorar las contradicciones estructurales y a dejarse inducir por el deber ser.
Cabe así entreverar ambas caracterizaciones y deducir -en formulación algo culterana pero no
bizantina- que toda teoría es una alusión ilusiva.
Sin embargo, nos consta que no existe estructura histórica sin contradicción, ya que es imposible
pensar la historia como quietud y por tanto como ausencia de contradicción, así como es imposible
pensar una realidad (educativa) fuera de la historia. De aquí que, so pena de volverla estática y
aun inerte, la teoría jamás puede ser definitiva: todo conocimiento es necesariamente
desconocimiento y en esta dialéctica manifestación- ocultamiento se da la posibilidad de
que la teoría supere la ideología.
Toda teoría debe someterse a la confrontación con la realidad y la práctica, que son como el
germen que le da vida y sentido. Dicha sumisión se manifiesta principalmente en tres ámbitos:
 el de la opción personal como compromiso por la transformación social;
 el de la importancia de la utopía y su impacto en la historia;
 el de la distribución o participación en el poder como acción política.
Y ello sucede así porque la práctica altera la teoría, ya que tanto ésta como quien la produce se
encuentran siempre adscritos a la influencia histórica e inmersos en la trama social.
De aquí resulta la necesidad para el teórico educativo de esclarecer no sólo si su reflexión merece
ser catalogada de comprometida o alienada, sino de determinar precisiones más sustantivas: qué
tipo de compromiso debe asumir, qué importancia tiene la dimensión utópica en su quehacer
cotidiano, qué posición política debe adoptar. Todo ello representa un punto de partida clave para
formular la teoría.
Estas consideraciones desean explicitar y poner de relieve las contradicciones que subyacen, a
menudo de manera encubierta, en las bases teóricas de todo proyecto educativo. Creo que todos
necesitamos prevenirnos contra los vicios generados por tantos años de práctica y tomar distancia
de lo ya realizado para contrastarlo con las estructuras sociales, económicas y políticas sobre las
que pretendemos actuar desde la educación de adultos.
Antes de concluir esta primera temática reflexiva quisiera subrayar que tampoco la teoría de la
educación de adultos en América Latina y el Caribe puede perder de vista la realidad histórica
concreta en que se encuentran los "clientes" a los cuales se dirige: una realidad cuya permanente
condición de cambio no siempre merece calificarse de progresista, pues camino del siglo XXI
parecen deshumanizarse más las relaciones humanas e ir in crescendo la precaria situación de
pobreza y opresión en que viven gran parte de nuestros adultos. Por lo mismo, será siempre inútil
o, en todo caso, secundario transferir de otros continentes o de otras circunstancias teorías ya
elaboradas.
2. Lo metodológico y lo teórico
Como segunda reflexión, dentro de estos prenotandos creo conveniente advertir brevemente que
los métodos, y las metodologías que con ellos se integran, no pueden ser ajenos a los
fundamentos teóricos que desembocan en una praxis. Por contra, quizá es en las metodologías
donde se reflejan las manifestaciones más legibles de los enfoques teóricos e ideológicos de la
acción educativa.
Con no poca frecuencia son también los aspectos metodológicos los que se asumen por
mimetismo y se pretenden introducir en una práctica que no corresponde a los enfoques teóricos y
que, sin embargo, parecen dar la impresión de cambios radicales en el terreno de la educación.
Además, los enfoques metodológicos encierran no sólo implicaciones teóricas sino también cargas
ideológicas que es preciso identificar y relacionar con el ejercicio educativo.
A guisa de ejemplo quiero hacer referencia sólo a lo que sucede en el aprendizaje de la
matemática, justamente el saber en principio menos sospechoso de injerencias ideológicas. Si
aceptamos como presupuesto que la matemática es una ciencia formal y que ésta tiene axiomas
únicos y omnímodamente válidos, no quedaría más que utilizar metodologías de enseñanza
vertical, de casi nula participación del estudiante, de acatar reglas y definiciones cerradas. Si, por
el contrario, el presupuesto básico parte de la definición de la matemática como un lenguaje, los
métodos de enseñanza-aprendizaje tenderán a ser más cercanos a los procesos de comunicación,
al descubrimiento y uso de estructuras, así como a la búsqueda de procedimientos de expresión.
Lejos, pues, de que las metodologías sean inocuas, más bien generan y agudizan contradicción
cuando, por no corresponder a postulados teóricos, introducen incoherencia en una práctica
educativa.
Pero dejemos los prenotandos, y tratemos de entrar de lleno a los "notandos".
II. Corrientes actuales en educación de adultos
Entre el 8 y el 13 de octubre de 1979 tuvo lugar en la sede del CREFAL, en Pátzcuaro, el Segundo
Seminario Latinoamericano sobre Educación Integrada de Adultos. Las ponencias presentadas en
este seminario dieron lugar a la publicación de un libro que los editores del CREFAL decidieron
titular, algo ampulosa y desmesuradamente (como veremos), Siete visiones de la educación de
adultos. A partir de ese título creí necesario intentar un análisis, si bien somero, sobre lo que ha
ocurrido en la educación de adultos en América Latina y el Caribe durante la década de los 80.
Por supuesto se trata de un ensayo taxonómico que en el terreno de la educación, como en el de
las ciencias sociales, no es absoluto ni completo. Ya es bastante si cumple con su propósito de ser
útil.
En realidad, aquellas "siete visiones" no llegan estrictamente a siete ni son propiamente "visiones".
Resulta más mesurado y razonable buscar denominadores comunes más allá de las
diferenciaciones adjetivas y secundarias, para discernir una triple tendencia sociopedagógica:
 integradora,
 liberadora y
 de educación popular.
Cada una de ellas traduce y refleja, a su vez, una diversidad basada en su concepción
antropológica, en la necesidad a la que responde, en la utopía social en la que se enmarca y en la
concepción educativa que la orienta. Por supuesto, tales premisas se hacen ostensibles en los
enfoques metodológicos que asumen, en los procesos de apropiación y producción del
conocimiento, en los destinatarios a los que dirige su actividad, así como en los contenidos
educativos y en los materiales de los que se auxilia.
Trataremos brevemente de analizar cada uno de estos elementos a la luz de los diversos
enfoques.
1. Educación integradora
Aunque sea difícil encerrar en un "sobrenombre" o etiqueta este enfoque educativo, he querido
denominarla así porque el supuesto principal sobre el que descansa nos remite a la teoría de la
marginalidad. La visión del hombre a la que parece hacer referencia es la del modelo del capital
humano. El hombre es -debe ser- ante todo un ser productivo, un ser que al contribuir a la
producción se construya, que sea capaz de poner al servicio de la sociedad las habilidades
transformadoras que la educación le permita desarrollar, y que con ellas se supere a sí mismo en
la medida de su participación en la producción de bienes que hagan la vida más placentera a los
seres humanos.
El progreso alcanzado por el desarrollo debe ser compartido por quienes aún no disfrutan de él. En
América Latina, el pueblo analfabeto o ineducado está en desventaja porque no ha sido integrado
a la sociedad: no participa económica ni políticamente, no es ni propiamente productor ni
estrictamente consumidor.
El mensaje oculto de esta tendencia podría sintetizarse en expresiones como: "Eres analfabeto
porque eres pobre, porque eres marginado".
La población no educada es considerada como un obstáculo para el desarrollo porque es poco
productiva y porque su misma calidad de marginada la priva de las posibilidades de consumo, lo
que le impide participar en la vida social y disfrutar de sus bienes.
El enfoque de esta tendencia es fundamentalmente económico-productivo; de ahí que el énfasis
educativo se dirija a la capacitación para el trabajo productivo.
La educación de adultos se consagrará fundamentalmente a preparar y dar acceso al mercado de
trabajo. Ahora bien, como no se puede acceder al trabajo siendo analfabeto o sin haber cubierto
los grados escolares que predeterminan quienes ofrecen empleo, será tarea de la educación de
adultos ayudar a éstos a cumplir los requisitos que se les exigen.
Este enfoque ha sido asumido en general por los sistemas formales escolarizados y por los no
formales que se vinculan a un continuum curricular análogo al escolar.
La alfabetización es siempre el primer peldaño de la educación; las campañas masivas tratan de
involucrar a los adultos en los procesos educativos haciéndolos atractivos con el señuelo de la
posibilidad de encontrar empleo y salir de la marginalidad y la pobreza mediante la capacitación, la
cual se encamina al trabajo extensivo y casi siempre formal.
Las tendencias pedagógicas se centran en el proceso de enseñanza, con fuerte tendencia a la
verticalidad y poca influencia del contexto sociocultural y económico. En el mismo sentido se
planifica el currículo: preponderancia de diseños en los que los contenidos, métodos y medios, así
como la formación de docentes, corresponden a esquemas clásicos orientados a que el adulto
adquiera conocimientos y desarrolle habilidades que le permitan un mejor desarrollo productivo.
Los materiales educativos se elaboran en gran escala en un centro rector, desde donde se
difunden a todo el país, sin tomar en cuenta las diversidades regionales, tanto culturales como
económicas, de los posibles usuarios.
La intención de esta tendencia de la educación de adultos parece responder al lema de educación
para todos y a los supuestos de la educación supletoria y compensatoria. Sin embargo, los
destinatarios primordiales son los adultos que forman la población económicamente activa carente
de educación escolar y en particular los que habitan en zonas urbanas.
2. Educación liberadora
Con el impulso dado en la década anterior, sustentada en enfoques histórico - estructurales
y psicosociales y formulada con los presupuestos de la teoría de la dependencia, la educación
de adultos debe ser considerada en su dimensión política. La educación liberadora pretende
superar la perspectiva individualista y se fija como meta el ejercicio pleno y social de los derechos
humanos.
Mediante la educación se debe lograr que el adulto supere la opresión y la dominación a través de
cambios en las esferas económicas, sociales y políticas, lo cual no es posible si no se tiene un
profundo respeto a la cultura popular.
El proceso educativo se logra mediante la reflexión y la toma de conciencia, capaces de superar la
conciencia ingenua y problematizar el conocimiento. Estos procesos darán a los sectores
populares la capacidad de actuar autónomamente sobre su realidad.
La educación se considera como un derecho inalienable del ser humano y como elemento
indispensable del proceso de toma de conciencia. Porque el hombre es sobre todo un sujeto
crítico-reflexivo que la opresión y dependencia han mantenido en situaciones injustas,
acostumbrándolo a vivirlas como parte de una "cultura" de sumisión y pobreza. El diálogo permitirá
que el hombre cómo persona (ser en relación) se redescubra, se reproblematice y asuma esa
potencialidad crítica que la opresión no le permite ejercer. Sólo así podrá acercarse a la formación
de una sociedad más justa.
En este enfoque liberador, los criterios metodológicos acentúan la formación hacia una economía
informal, que privilegie la autoproducción y el autoconsumo y que esté atento a no salir de una
dependencia para caer en otra.
Las relaciones educador-educando se "horizontalizan" mediante prácticas psicopedagógicas
antiautoritarias, que abordan situaciones históricas concretas a partir de la realidad de los
participantes. Dado que la realidad no es unívoca, el tratamiento que se ha de dar a esa realidad
será particularizado y con base en la propia cultura y valores.
De esta manera se profundiza la identidad colectiva y se responde también colectivamente a las
exigencias originales del propio entorno natural y social.
Esta tendencia busca superar el carácter "invasor y alienante" de los programas educativos
convencionales y de los modelos curriculares formulados por órganos centrales desde los que se
ejerce el poder. Sin embargo, acepta la generación y la elaboración central de materiales escritos
siempre que sean utilizados para concientizar y se vinculen con las necesidades de los adultos.
El curriculum responde más a objetivos sociales y políticos que a demandas especificas de
capacitación, y se construye como un área donde se adecuan los contenidos y los métodos a las
necesidades del adulto, tomando en consideración como elemento sustantivo su ubicación dentro
de la estructura social y productiva, así como su edad, sexo y área de interés.
Esta tendencia educativa destina su esfuerzo a los sectores en condiciones de pobreza crítica y a
los grupos que considera explotados y oprimidos.
Es notoria su influencia en los sistemas formales de educación de adultos, los cuales intentan
asumir la práctica educativa como un proceso liberador y tienden a "desformalizar" la educación de
adultos por considerar que la escuela es también un instrumento de opresión y dependencia
3. La educación popular
En tanto esta tendencia se deriva de la teoría de la liberación, concibe al "sector popular” como un
conjunto de personas que tienen en común el ser oprimidas económica, política y/o
ideológicamente. La función central de la educación es contribuir a la constitución del pueblo como
"sujeto-social" y político que transforma las estructuras sociales de opresión. Se pretende así
superar lo planteado por la educación liberadora, ya que, pese a que ella había optado por los
oprimidos y situado la educación del pueblo en un contexto político y como problema político, cayó
en un discurso liberador que no asumía en serio los medios de liberación. De hecho, hasta los
gobiernos e instancias educativas "autoritarios", cuyo interés nunca ha sido politizar ni organizar
los sectores populares, hicieron suyos los “métodos psicosociales" planteados por la educación
liberadora, sin que estas "técnicas" modificaran en nada el ejercicio educativo.
Por otra parte, muchas de las proposiciones expuestas por la tendencia de educación liberadora
pasaron a ser formulaciones generales de toda educación de adultos, particularmente en las
modalidades dejaron de lado la práctica "bancaria" al menos como declaración. La educación
popular más comprometida con el cambio estructural pretende que, a partir de la concientización
grupal, se organice y tome cuerpo un sujeto social cuya decisión y acción políticas transformen la
estructura social.
El individuo, en esta visión, vale en tanto construye el sujeto social y se aboca a la transformación
de la estructura social que es injusta y discriminada.
El mensaje que, aunque oculto, está presente en este enfoque podría formularse así: "Eres
analfabeto porque eres pobre, porque eres oprimido".
Los criterios metodológicos son fundamentalmente participativos y enfatizan la organización y la
movilización de la sociedad civil. Los métodos se centran en la producción "popular" del
conocimiento a través del trabajo grupal participativo. De esta manera se pretende reivindicar la
"sabiduría popular" y los valores, conocimientos ya adquiridos por los grupos de adultos. La
enseñanza vertical no tiene cabida, pues las tendencias psicosociales y sociopolíticas, centradas
en el establecimiento de nuevas relaciones de trabajo y de educación, ubican los elementos de
aprendizaje compartido en la problematización de la realidad social, económica y política tal como
la va descubriendo el grupo. La investigación participativa resulta ser el método educativo
fundamental.
Por supuesto, no existe curriculum definido; más bien se proponen líneas de acción tales como:
promover la participación activa de los grupos menos privilegiados; posibilitar la transferencia de la
información y conocimientos que fortalecen los niveles organizativos.
Los materiales educativos se producen in situ y su elaboración surge del grupo mismo con el fin de
problematizar la realidad. Los destinatarios de los servicios de este enfoque educativo son aquellos
sectores poblacionales que viven en condiciones de pobreza crítica, pero susceptibles de
convertirse en "sujetos sociales y políticos".
Bajo la influencia de la educación popular, hay ciertos fenómenos fácilmente comprobables en la
educación de adultos que tienden a modificar los énfasis tanto en el sector formal como en el
informal. Tenemos así que:
 La alfabetización tiende a no ser considerada como el punto de partida de la educación de
adultos. Existen necesidades que pueden generar procesos educativos que no requieren el
antecedente del alfabeto y aunque pueden quizá despertar interés por él: v. gr. educación para la
salud, educación familiar, educación para el trabajo productivo, educación para la recreación.
 La educación de adultos debe tener el carácter más integral posible en que lo político se
constituya en dimensión no sólo imprescindible sino fundamental.
 La educación de adultos debe situarse, su carácter debe ser más regional y local para que
responda a los intereses de quien se educa, potencie las posibilidades y el uso de recursos
locales, atienda las necesidades surgidas de situaciones peculiares.
 La educación de adultos debe poner cada vez más énfasis en el educando que en los esquemas
educativos y en el educador.
III. Esbozo de una "historia del futuro"
Más que comentarios de valoración crítica en torno a la triple tendencia educativa que acabamos
de caracterizar, quisiera esbozar una reflexión conjunta y acaso paradójica.
Ante todo conviene reiterar que nuestra exposición descriptiva no ha pretendido ser ni exhaustiva
ni "pura".
Por razones de análisis y para facilitar el uso del esquema se han simplificado y popularizado tanto
sus características como sus consecuencias. En todo caso, a modo de conclusión deseo proponer
una especie de meditación sobre la práctica de la educación que de manera individual y como
grupo llevamos a cabo. Sabemos que la educación de adultos es una tarea urgente en nuestros
países, que cada vez hay más por hacer en este campo, que la demanda potencial supera con
mucho la demanda real, etc., y entonces sentimos la tentación de actuar, de hacer más, de
expander más y más los servicios,
Sin embargo, ¿qué teoría, qué ideología sustenta nuestra práctica educativa?, ¿qué pretendemos
con la educación que ofrecemos?, ¿hacia dónde nos lleva?, ¿qué tipo de sociedad estamos
promoviendo?, ¿qué tipo de ser humano hemos concebido?, ¿cuál es nuestra utopía?, ¿cómo
incide efectivamente ese hacer educativo en la historia personal, grupal, nacional?, ¿guarda eso
que ofrecemos coherencia con el país que anhelamos, con las utopías de nuestros educandos?
Estas y otras preguntas de la misma índole, cuyas respuestas bien sé que solo pueden darse en la
reflexión que genera nuestra teoría para hoy-aquí, han inspirado las presentes reflexiones.
Supongo que como muchos de ustedes, con no poca frecuencia me siento en la necesidad de
filosofar sobre la vida, sobre mi vida. Casi siempre renuevo la experiencia de que la vida se
construye y valora por lo que hacemos y por las razones que impulsan nuestro hacer. Porque la
vida, lo que uno es, no es más que historia. Historia "hecha" de "hechos", que consumen lo más
personal de cada quien: "su tiempo".
Por ello, la historia personal es única e irrepetible porque es la persona misma: "Yo no soy ni más
ni menos que mi historia".
La formulación axiomática de tales verdades vivenciales acaso las haga parecer lucubraciones
cuasi metafísicas; entonces permítaseme sólo preguntar en estilo más llano y directo: ¿qué es lo
que da consistencia a una historia?
Cuando preguntamos en qué consiste una cosa, la respuesta obligada nos orienta hacia el
señalamiento de su para qué; así, ser silla consiste en ser-para-sentarse; ser alimento consiste en
ser-para-comerse… lo que de alguna manera se indica por el futuro implícito en la preposición
"para". La finalidad viene, pues, a identificarse con el porvenir.
Sin más explicación, en aras de la brevedad, dejo simplemente asentado que ese para qué apunta
con la mano al futuro y es lo que da consistencia a la historia. Y que un acto es consistente cuando
"presentiza" ese futuro que es razón-de-ser.
Cuando el futuro es muy inmediato y urgente -por ejemplo, el comer para sobrevivir- parece que la
consistencia poco puede variar y poco sentido puede tener la historia, ya que no es historia libre ni
futuro elegido. En otros términos, cuando el futuro nos es impuesto desde fuera, cuando no es la
propia historia la que se vive sino la historia impuesta por otro, poco valor personal puede tener la
vida.
 ¿No valdría la pena pensar hasta qué punto nuestra educación de adultos les permite y conduce a
adueñarse de su propia historia? Bien sobrentendido es que hablamos no de su historia pasada,
sino de esa historia futura, producto de elecciones y discernimientos, aspiraciones y temores,
valores y cargas experienciales.
¿No valdría la pena revisar nuestra acción educativa bajo la luz de nuestra personal y común
utopía?
¿No nos ayudaría a "poner en claro" lo que hacemos el saber para qué lo hacemos y hacia dónde
nos lleva?
Tal es, a mi juicio, lo que una teoría de educación de adultos puede aportar: aclarar hacia dónde
nos encaminamos, examinar qué deseamos conseguir y saber para qué queremos hacer lo que
estamos haciendo.
Ello, a la vez, permitirá a nuestros educandos -como a nosotros mismos- ser cada vez más
capaces de construir su historia del futuro, haciéndola presente, ellos y nosotros, en cada uno de
nuestros actos.

[1] Comentario de la Dirección de Sabersinfin.com: El Dr. Luis G Benavides Ilizaliturri es doctor en múltiples y diversas
disciplinas, políglota, ha sido catedrático, asesor educativo y conferencista en todo el mundo, es considerado uno de los
mejores educadores del planeta. Sabersinfin.com agradece la autorización del Dr. Benavides para publicar este material,
pero principalmente se honra de conocer a un hombre que ante todo lo caracteriza su profundo amor a la vida.
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Comentarios (3)
 2009-05-08 17:48:08 |189.130.244.xxx| Maribel Yac - hola Dr. Luis
Hola Dr. lo felicito por el contenido de su escrito que acaba de leer la verdad pienso que
est{a acoplada a nuesra realidad latinoamericana, soy guatemalteca, específicamente de
Quetzaltenango, docente del nivel primario y medio, estudiante de licenciatura en
educación también, a ud. no lo conozco pero por lo leído sé que es una gran persona
conocedora del área, le cuento que estoy iniciando la elaboración de mi tésis a cerca de
cómo deben ser las relaciones humanas entre el educando y educador en la educación de
adultos, en lo personal siempre me ha llamado la atención este nivel educativo, lo felicito
por toooooooooodos sus conocimientos y su amplia gama de experiencia.