Matemática

en cuarto
Libro del docente

Matemática en cuarto. Libro del docente es una obra colectiva, creada y diseñada
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A.,
bajo la dirección de Herminia Mérega, por el siguiente equipo:

Coordinación: Claudia Broitman

Asesoramiento didáctico: Horacio Itzcovich
Autoría: Claudia Broitman, Mónica Escobar, Verónica Grimaldi, Andrea Novembre, Inés Sancha
Diseño de propuestas didácticas para Operaciones con números naturales: Héctor Ponce
Editor: Juan Sosa
Jefa de edición: María Laura Latorre
Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich

Agradecemos la colaboración de Jorge Bonassisa en los guiones humorísticos de las portadas.

La realización artística y gráfica de esta edición ha sido efectuada por el siguiente equipo:
Jefa de arte: Claudia Fano
Diseño de tapa y diagramación: Alejandro Pescatore
Corrección: Paula Smulevich
Ilustración: Leonardo Arias
Documentación fotográfica: Ariadna Demattei, Leticia Gómez Castro, Teresa Pascual y Nicolas Verdura
Fotografía: Archivo Santillana
Preimpresión: Miriam Barrios, Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez
Gerencia de producción: Gregorio Branca

Este libro no puede ser reproducido total ni

parcialmente en ninguna forma, ni por ningún Matemática en cuarto : libro del docente / Claudia
medio o procedimiento, sea reprográfico, Broitman ...
fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o [et.al.]. - 1a ed. 4a reimp. - Buenos Aires : Santillana,
cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, 2012.
electrónico, informático, magnético, 160 p. ; 28x22 cm.
electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción
ISBN 978-950-46-2168-3
sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
1. Guía Docente. 2. Matemática. I. Broitman, Claudia
© 2010, EDICIONES SANTILLANA S.A. CDD 371.1

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2168-3
Queda hecho el depósito que dispone
la Ley 11.723. Este libro se terminó de imprimir en el mes de
Impreso en Argentina. Printed in Argentina. noviembre de 2012, en Artes Gráficas Color Efe,
Primera edición: enero de 2010. Paso 192, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires,
Cuarta reimpresión: noviembre de 2012. República Argentina.
Índice
Índice de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV

1. Algunas ideas sobre la enseñanza de la Matemática . . . . . . . . . . VI

1.1. El rol de los problemas en el aula ............................................................... VI

1.2. La exploración como parte del trabajo matemático ................................ X

1.3. Los modos de representación espontáneos y convencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

1.4. La validación como parte de la responsabilidad del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII

1.5. La producción de algunas propiedades matemáticas más generales . . . XIII

1.6. La relación entre conceptos que aparentan ser independientes . . . . . . . . . . . . . . XIII

1.7. La calculadora como una herramienta de exploración y validación . . . . . XIV

1.8. Organización de cada capítulo y gestión de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV

2. Organización de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

2.1. Capítulo 1. Numeración ............................................................................ XX

2.2. Capítulo 2. Operaciones I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

2.3. Capítulo 3. Círculo y circunferencia .......................................................... XXII

2.4. Capítulo 4. Operaciones II ......................................................................... XXII

2.5. Capítulo 5. Fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII

2.6. Capítulo 6. Ángulos, triángulos, cuadrados y rectángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV

2.7. Capítulo 7. Proporcionalidad .................................................................... XXV

2.8. Capítulo 8. Cuerpos geométricos .............................................................. XXVI

2.9. Capítulo 9. Decimales ................................................................................ XXVI

2.10. Capítulo 10. Medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII

Bibliografía para el docente ..................................................................... XXVIII

Índice de contenidos
Capítulo 1. Numeración Capítulo 3. Circunferencias y círculos 
Revisión de la serie numérica hasta 10.000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6-7 Análisis de las características de figuras que
Lectura, escritura y orden en la serie numérica contienen circunferencias a partir de
hasta 100.000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8-9 reproducirlas utilizando regla y compás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44-45
Lectura, escritura y comparación de números Utilización del compás para comparar
de diferente orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10-11 y trasladar medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46-47
Análisis del valor posicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12-13 Definición de círculo y circunferencia en términos de
la distancia al centro. Identificación de conjuntos
Análisis del valor posicional para anticipar de puntos que cumplen cierta condición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48-49
resultados de cálculos con potencias de 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . 14-15
Identificación de puntos que cumplen dos
Sistema de numeración romano. Comparación condiciones simultáneamente. Análisis de
con el sistema de numeración decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16-17 características de figuras que contienen
Revisión de diferentes clases de problemas circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50-51
que involucran la numeración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18-19 Revisión de las diferentes clases de problemas
Exploración de problemas más complejos que involucran circunferencias y círculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52-53
que involucran la numeración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Exploración de problemas más complejos
que involucran a la circunferencia y al círculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Capítulo 2. Operaciones I 

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Problemas diversos de suma y resta. Cálculos Capítulo 4. Operaciones II 
mentales de suma y resta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22-23 Estrategias de cálculos exactos y aproximados
Problemas de suma y resta de más de un paso. de sumas y restas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56-57
Cálculos mentales de suma y resta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24-25 Estrategias para estimar el resultado de
Problemas de multiplicación de diversos multiplicaciones y divisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58-59
sentidos: series proporcionales, organizaciones Análisis y uso de diversos algoritmos de
rectangulares y combinatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26-27 multiplicación por una y dos cifras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60-61
Multiplicaciones y divisiones por números Análisis y uso de diversos algoritmos de división . . . . . . 62-63
terminados en cero. Relaciones entre la
multiplicación y la división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28-29 Producción y análisis de estrategias
de estimación para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64-65
Problemas de división de diversos sentidos:
reparto, partición, análisis del resto, Resolución de situaciones vinculadas con las
organizaciones rectangulares e iteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . 30-31 operaciones con números naturales que tienen
una, ninguna o más de una solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66-67
Análisis de las relaciones numéricas en la tabla
pitagórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32-33 Relación entre problemas y cálculos que
permiten resolverlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68-69
Problemas de varios pasos que se resuelven con
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones . . . . . . . . . . . . . . . 34-35 Revisión de las diferentes clases de problemas con
números naturales y de estrategias de cálculo . . . . . . . . . . . 70-71
Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones.
Utilización de resultados conocidos para resolver Exploración de problemas más complejos que
nuevos cálculos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36-37 involucran operaciones con números naturales . . . . . . . . . . . . . . 72
Problemas con varios datos y varios pasos . . . . . . . . . . . . . . . . 38-39 Capítulo 5. Fracciones 
Revisión de las diferentes clases de problemas
con números naturales y de las diversas Iniciación en el uso de fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-75
estrategias de cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40-41 Las fracciones para expresar relaciones entre
Exploración de problemas más complejos que parte y todo, o entre partes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76-77
involucran operaciones con números naturales . . . . . . . . . . . . . . 42 Las fracciones para expresar resultados de repartos . . . 78-79

IV
 Relaciones entre octavos, cuartos y medios; entre Uso de relaciones entre fracciones en problemas
tercios y sextos, y entre quintos y décimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80-81 de proporcionalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112-113
Diferentes estrategias para ordenar y comparar Revisión de las diferentes clases de problemas de
fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82-83 proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114-115
Fracción de un número. Diferentes maneras de Exploración de problemas más complejos que
sumar y restar fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84-85 involucran la proporcionalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Fracciones en el contexto de series proporcionales.
Relaciones entre fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86-87 Capítulo 8. Cuerpos geométricos 
Fracciones y repartos. Relaciones con la división Explorar las características de los cuerpos
entre números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88-89 geométricos: cantidad y forma de caras, aristas
Revisión de las diferentes clases de problemas y vértices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118-119
con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90-91 Construcción y desarrollos planos de cuerpos
Exploración de problemas más complejos que geométricos. Relación entre cuerpos y figuras . . . . . . 120-121
involucran fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Revisión de las diferentes clases de problemas
con cuerpos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122-123
Capítulo 6. Ángulos, triángulos, cuadrados Exploración de problemas más complejos que
y rectángulos  involucran cuerpos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Identificación de ángulos como una característica
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de las figuras. Uso del transportador; clasificación Capítulo 9. Decimales 

y comparación de ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94-95 Iniciación en el estudio de las escrituras con
Cronstrucción de triángulos a partir de sus coma en el contexto del dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126-127
lados. Análisis de la propiedad triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96-97 Iniciación en el estudio de las escrituras con
Identificación de un triángulo a partir del análisis coma en el contexto de las mediciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128-129
de las características de sus lados y ángulos. Revisión de las diferentes clases de problemas
Construcción de triángulos a partir de diferentes con números con coma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130-131
datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98-99
Exploración de problemas más complejos que
Uso de la regla y la escuadra para trazar rectas involucran expresiones con coma y sus relaciones
paralelas y perpendiculares. Análisis de figuras con las fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
que involucran segmentos paralelos y
perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100-101 Capítulo 10. Medidas 
Análisis de las características de lados y ángulos
de cuadrados y rectángulos a partir de Unidades de longitud no convencionales
situaciones de construcción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102-103 y convencionales. Equivalencias entre metro,
kilómetro, centímetro y milímetro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134-135
Revisión de las diferentes clases de problemas
que involucran ángulos, triángulos, rectángulos Unidades convencionales de peso: kilogramo,
y cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104-105 gramo y miligramo. Equivalencias entre
unidades de medida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136-137
Exploración de problemas más complejos que
involucran ángulos, triángulos, rectángulos Las unidades convencionales de capacidad:
y cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 litro, mililitro y centímetro cúbico.
Equivalencias entre unidades de medida. . . . . . . . . . . . . . . 138-139
Capítulo 7. Proporcionalidad  Relaciones entre fracciones de uso habitual
–medios, cuartos y octavos– y unidades de
Propiedades de la proporcionalidad: valor de la medida. Equivalencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140-141
unidad y relaciones de dobles, triples, mitades,
etcétera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108-109 Revisión de las diferentes clases de problemas
usando medidas de longitud, peso y capacidad. . . 142-143
Constante de proporcionalidad. Propiedades
de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110-111 Exploración de problemas más complejos que
involucran medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

V
1. Algunas ideas sobre la enseñanza de la Matemática
El propósito de este apartado es hacer explícitas algunas ideas sobre la
enseñanza de la Matemática en el segundo ciclo de la escolaridad, las cuales
fundamentan las decisiones adoptadas para la elaboración de este libro.

1.1. El rol de los problemas

Los problemas enmarcan el trabajo matemático, permiten proponer de-

safíos nuevos y durante cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se
parte de la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a ciertos
problemas que podrían colaborar en el desarrollo de procesos constructivos, a
partir de poner en juego conocimientos iniciales y elaborar nuevos. Este pro-
ceso exige elaboraciones y reelaboraciones sucesivas, que pueden promoverse
desde la enseñanza, apuntando a un acercamiento progresivo desde los cono-
cimientos de los niños hacia los saberes propios de la Matemática.
¿A qué nos referimos con “problema”? Para que los niños puedan aproxi-
marse a cierto tipo de trabajo matemático será necesario enfrentarlos a situa-
ciones que les presenten un grado de dificultad, que sean verdaderos “proble-

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mas”. No se espera, entonces, que “salgan bien” desde el primer intento; por el
contrario, es la dificultad de la situación propuesta la que genera la posibilidad
de aprender algo nuevo. La idea es que la complejidad de los problemas sea
tal, que no les sea suficiente con lo que saben para resolverla “con comodidad”.
Pero, a la vez, debe permitir a los alumnos imaginar y desplegar formas de re-
solución o exploración a partir del uso de sus conocimientos. Seguramente esas
estrategias usadas inicialmente no serán expertas ni muy económicas, pero
constituirán el punto de partida para la producción de nuevos conocimientos.
Es importante advertir que –además de los más habituales, de un enun-
ciado y una pregunta– también se considera “problemas” a otras prácticas,
como inventar estrategias de resolución nuevas o más económicas que una
dada, explicitar relaciones entre dos formas de resolución de un mismo proble-
ma, interpretar un procedimiento ajeno, discutir la validez de una afirmación,
analizar un error, copiar una figura, comunicar información para reproducir
un dibujo, identificar similitudes y diferencias entre problemas, establecer rela-
ciones entre conceptos que aparentan ser independientes y otras tareas.
Para promover avances sobre un conocimiento matemático, un recorri-
do posible lo constituye la resolución de una clase de problemas, o sea una co-
lección de situaciones que permite a los alumnos identificar ciertas similitudes
entre aquellos, no tanto en sus enunciados como en los modos de representa-
ción que admiten y las formas de resolución posibles.
Para que los niños puedan poner en juego ciertos conocimientos como
punto de partida –aun cuando sean erróneos o no convencionales– y a la vez
los pongan a prueba, los modifiquen, amplíen y sistematicen, será preciso

VI
 que se enfrenten a un mismo tipo de problema en varias oportunidades. Un
trabajo sistemático de varias clases próximas entre sí promueve reorganizar
una y otra vez estrategias de resolución, pensar de nuevo en las relaciones que
aparecieron antes, abandonar ensayos erróneos e intentar nuevas aproxima-
ciones. Por ello, en este libro las propuestas se organizan en secuencias de va-
rias páginas, en las que se visitan y revisitan, una y otra vez, los mismos tipos
de problemas y con ello se favorecen avances. Esas situaciones propuestas
pueden permanecer en la clase durante un tiempo más prolongado que el de
las páginas en sí, para que verdaderamente logren instalarse.
Además de volver sobre una misma clase de situaciones con otras he-
rramientas, es necesario que los niños se enfrenten a problemas nuevos. Por
ello, progresivamente se van incorporando variaciones a las situaciones, con
el propósito de agregar otro tipo de desafíos.
Para sostener estas ideas sobre los problemas y su secuenciación es nece-
sario aceptar y prever la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de cons-
trucción de conceptos matemáticos en la escuela. Aquellas cuestiones que en
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

algún momento se resuelven con estrategias poco avanzadas, luego de cierto

trabajo sostenido se resolverán con recursos más económicos.
Para mostrar un ejemplo de cómo se presentan estas ideas en el libro, se
puede observar una parte del capítulo 1 (Numeración) en la que se propone
una colección de problemas que si bien apunta a un mismo conocimiento, es
de complejidad y descontextualización creciente.

Concebir los problemas como “motor” de producción de conocimientos

nuevos implica hacer aparecer una variedad de procedimientos posibles por

VII
parte de los niños. Tanto cuando se trate de sumar dos fracciones como de
escribir una expresión decimal, analizar si son equivalentes dos medidas o
copiar una figura, los niños podrán resolver la situación con estrategias varia-
das según los conocimientos y los recursos de que dispongan. Producir recur-
sos nuevos, interpretar otros modos de resolución y establecer relaciones entre
ellos es parte del quehacer matemático.
La variedad de formas de resolución también es un buen indicador de
que los problemas propuestos al inicio no son tan simples como para que to-
dos los resuelvan del mismo modo ni tan complejos como para que no los
puedan resolver. Ahora bien, un problema que ya se ha tornado conocido,
tiempo después suele resolverse con estrategias más homogéneas e incluso
más convencionales y entonces allí una cierta uniformidad podrá interpretar-
se como marca de un avance colectivo. Por ejemplo, en el capítulo de fraccio-
nes se propone el trabajo con los siguientes problemas.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

VIII
 En tanto que en la página siguiente se propone un avance en el trata-
miento del mismo tipo de problemas.
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En muchas propuestas de este libro se explicitan momentos de traba-

jo dirigidos especialmente a comunicar, comparar y apropiarse de diferentes
formas de resolver los problemas; o sea que los procedimientos de resolución
se tornan en sí mismos objeto de estudio y de debate. En algunas oportuni-
dades se propone interpretar procedimientos o ideas de niños que suelen ser
habituales en momentos de aprendizaje. La intención es aportar otras estra-
tegias que tal vez no hayan aparecido, darle estatuto de validez a estrategias
poco convencionales y también que los niños aprendan a considerar otros
puntos de vista sobre la misma situación. De algún modo son marcas del tipo
de tarea que se pretende instalar en la clase, espacios colectivos de análisis
del problema a propósito de la diversidad de formas de abordaje. Interpretar
producciones podría enriquecer la mirada sobre el problema en cuestión. Por
ejemplo, en el capítulo 2 (Operaciones I).

IX
 Interpretar errores ajenos es fecundo, tanto para los alumnos que han
producido errores similares como para aquellos a los que les es evidente por qué
es un error, e invita a los niños a justificar y explicitar razones. También para
los docentes constituye una “pista” para poder identificar, en sus propias clases,
varios de los procedimientos o errores y decidir abordar el análisis de aquellos
que verdaderamente aparecieron en el aula en lugar de los aquí propuestos.
Los errores son parte del proceso constructivo, marcas visibles del esta-
do de conocimientos de los niños en un momento determinado y exigen un
trabajo sistemático para su superación –trabajo a veces de la misma natu-
raleza que producir nuevos conocimientos más acertados–. Algunos de los
errores que cometen los niños se fundamentan en explicaciones que tienen
su propia lógica. Comprenderla y colaborar en su superación requiere un tra-
bajo colectivo y sistemático. Por ejemplo, en el capítulo 1 (Numeración) se
propone:

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Como ya se señaló, el docente podrá optar por abordar el análisis de los
errores propuestos en el libro o recurrir a los que hayan aparecido en la clase.

1.2. La exploración como parte del trabajo matemático

Si bien una de las características del trabajo matemático reside en la

resolución y el análisis de los problemas hay otras marcas del trabajo ma-
temático que se han incluido. A menudo, en la resolución de un problema,
un primer intento no siempre conduce “a buen puerto”. Es necesario realizar
varios ensayos, identificar en qué consisten los errores que impiden arribar
a la solución o buscar cierta información que puede estar involucrada en el
trabajo que se propone.
Se trata de un juego entre la anticipación de la resolución y los efectos
de las decisiones que se han ido tomando, de manera de sistematizar la bús-
queda. En este sentido es central el doble rol del docente. Por un lado alienta el
momento de búsqueda y exploración, pero simultáneamente “da pistas” a los
alumnos para guiar sus búsquedas –hacia algún lugar que les permita seguir
avanzando– o los invita a analizar los errores producidos para superarlos.
Hay un interjuego entre explorar, probar, ensayar, por una parte, y reordenar

X
 la búsqueda y sistematizar, por la otra. Por ejemplo, en el capítulo 3 (Círculo y
circunferencia) se propone:
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1.3. Los modos de representación espontáneos y convencionales

Durante la exploración de un problema nuevo los niños suelen recurrir

a dibujos, representaciones gráficas, simbólicas, cálculos, diagramas, etc. Es-
tas formas de representación espontáneas podrán ser un punto de partida
interesante del trabajo. El docente podrá alentar a sus alumnos a producir
representaciones propias, aun cuando sean poco económicas y alejadas de
las convencionales. Ahora bien, un momento después, el docente podría pro-
poner un análisis de esas formas de representación y la discusión sobre su fer-
tilidad y validez. Avanzar sobre las formas de representación es parte de lo que
se espera promover en el proceso de estudio de un concepto. El docente podrá
invitar a los alumnos a analizar la economía de las formas usadas e incluso
presentar otros modos de representación (convencionales o no) que no hayan
aparecido en la clase. Por ejemplo, en torno de la exploración de diferentes
formas de dividir, en el capítulo 4 (Operaciones II), se propone:

0/

XI
1.4. La validación como parte de la responsabilidad del alumno

Parte del quehacer matemático involucra determinar la validez de lo pro-

ducido. En este sentido se apunta a un trabajo matemático en la clase en el
que los alumnos puedan, progresivamente, “hacerse cargo”, por sus propios
medios, de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que
establecen. En un principio es un objetivo que los alumnos puedan despegarse
de la mirada del docente en cuanto a si “está bien” o “está mal” lo producido. Es
decir, se trata de identificar como parte del trabajo del alumno la responsabili-
dad de verificar si lo realizado es correcto o no, mediante diferentes recursos.
Se apuntará también a que los alumnos encuentren en el conocimiento
matemático herramientas que permitan determinar la validez de afirmacio-
nes, elaborando argumentos, razones y justificaciones. Por ejemplo, en el ca-
pítulo 7 (Proporcionalidad).

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O bien en el capítulo 3 (Circunferencias y círculos).

XII
 1.5. La producción de algunas propiedades matemáticas más
generales

Simultáneamente a la adquisición paulatina de conocimientos que per-

mitan a los alumnos validar por sus propios medios los resultados obtenidos,
se busca que se involucren en la determinación de los alcances de los recursos
que se van produciendo. Es decir, inicialmente los alumnos pueden determi-
nar la validez de una afirmación o un cálculo específico en función de un pro-
blema o un contexto particular. Se tratará de promover la reflexión hacia el
carácter más general de ciertas ideas que han circulado e incluso en ciertas
ocasiones llegar a establecer reglas válidas para cualquier caso.
El trabajo matemático apunta a estudiar clases de problemas y propie-
dades de los objetos matemáticos, como también a establecer criterios gene-
rales. A su vez incluye establecer los límites en la posibilidad de extender esas
propiedades y formas de resolución: ¿pasará siempre?; ¿servirá para todos los
números?; ¿esto sucederá con todos los cuadrados?; ¿habrá algún caso don-
de no se cumpla?, etc. Este trabajo, que apunta a la generalización, necesita
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

crecer, con la intención de que las ideas generales que se vayan produciendo
admitan modos de representación diferentes y formas de demostración pro-
gresivas. Por ejemplo, luego de un trabajo exploratorio sobre las medidas de
longitud, se propone a los alumnos lo siguiente:

1.6. La relación entre conceptos que aparentan ser independientes

Otro de los tipos de tareas que se proponen en este libro –y que forma par-
te de la actividad matemática que se propicia desarrollar– incluye la posibilidad
de establecer relaciones entre conceptos que, en apariencia, no se relacionan o
bien lo hacen de una forma que no es evidente “a los ojos” de los alumnos.
Con la intención de explicitar esas relaciones se proponen momentos dife-
rentes en los cuales ciertos conocimientos, que ya se abordaron, circularon y los
alumnos tienen disponibles, puedan comenzar a funcionar en forma simultá-
nea para tratar problemas nuevos. En algunas oportunidades serán el motor
de una explicación, en otras servirán para reconocer “puentes” entre concep-
tos, en otras ocasiones serán herramientas para pensar recorridos de solución;

XIII
incluso podrán permitir la aparición de otros modos de representación. Se trata
de ir configurando una imagen del trabajo que permita a los alumnos identifi-
car por qué todo ese andamiaje forma parte de una misma disciplina.
Por ejemplo, en el capítulo 1, Numeración, se propone un análisis de la
relación entre las características del sistema de numeración y la posibilidad de
anticipar el resto y el cociente de una división por la unidad seguida de ceros.

Y en el capítulo 10, Medidas, se propone que los alumnos identifiquen

la relación entre el sistema de medición y las relaciones de proporcionalidad
directa abordadas en el capítulo 7.

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1.7. La calculadora como una herramienta de exploración y
validación

Se propone recurrir a la calculadora como instrumento para verificar y

corregir resultados obtenidos por medio del cálculo mental y del cálculo al-
gorítmico. La calculadora también es un instrumento al servicio de los otros
contenidos; por ejemplo, para explorar relaciones al interior del sistema de
numeración, resolver problemas de varios pasos y abordar problemas de pro-
porcionalidad, de medida y otros. En varios capítulos se propone el uso de la
calculadora con distintas finalidades.
En este ejemplo del capítulo 2 se propone la calculadora como medio
para validar resultados obtenidos.

Aquí, en cambio, se presenta como medio para facilitar la exploración y

la producción de conjeturas.

XIV
 En otras ocasiones se propone el uso de la calculadora como medio de
resolución de problemas más complejos y de varios pasos. En estos casos el
trabajo del alumno es determinar qué operaciones debe realizar y en qué or-
den. La calculadora le permite centrar la atención en estos aspectos.

1.8. Organización de cada capítulo y gestión de la clase

Cada capítulo se inicia con una portada que contiene información. A

veces se incluyen datos históricos de cómo nació ese conocimiento, otras veces
se relatan anécdotas de pueblos o de matemáticos en relación con el tema
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

del capítulo. Junto a este texto se ofrece una sección humorística también
vinculada al tema del capítulo y en ocasiones asociada al texto informativo.

XV
 Cada capítulo está organizado en páginas dobles. En cada “doble pá-
gina” se presenta una secuencia de varios problemas para resolver desde el
trabajo individual o en parejas. Son espacios para que cada alumno pueda
enfrentarse a los desafíos desde los conocimientos que dispone. Como ya se
señaló, es esperable que los problemas no sean resueltos de inmediato, que
aparezcan errores diversos y que se desplieguen procedimientos y recursos
variados. Estos acercamientos serán puntos de partida para que el docente
pueda organizar el análisis colectivo posterior.
En este libro una de las instancias colectivas se organiza bajo el título
Una vuelta de tuerca. En esta sección, ubicada al final de cada doble página,
se propician diferentes tipos de actividades. En algunos casos se busca que
los alumnos expliciten las estrategias y los conocimientos que produjeron
para resolver los problemas. Por ejemplo, a propósito de la comparación de
fracciones.

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En otros casos se promueve un espacio de reorganización y sistematiza-
ción a partir de discutir la validez de ciertas afirmaciones. Un ejemplo, tam-
bién del capítulo 5 de fracciones.

En ocasiones se proponen problemas un poco más complejos sobre el

mismo contenido tratado. La instancia colectiva habilita a analizar y a expli-

XVI
 citar relaciones nuevas vinculadas directamente con el trabajo realizado en la
doble página. Por ejemplo, también en el capítulo 5.

Otra finalidad de Una vuelta de tuerca es promover el análisis de posibles

errores o dificultades, como en este caso del capítulo de numeración.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

A lo largo del proceso de estudio es necesario establecer y conocer ciertas

convenciones propias del saber matemático: un vocabulario específico, una
definición, algunas propiedades. Estas informaciones, que se presentan bajo
el título Machete, están pensadas para que se lean de manera colectiva y sean
fuente de consulta en diferentes oportunidades. He aquí un ejemplo de Mache-
te del capítulo de círculo y circunferencia.

XVII
 En todos los capítulos, hacia el final, se presenta una sección titulada
Una colección de problemas para estudiar. Se trata de una nueva oportunidad
para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y se enfrenten a las di-
ficultades propias que aún les presenta el tema tratado. Esta sección está pen-
sada para promover un espacio de repaso, organizar “tarea para el hogar” o
preparar una evaluación por escrito.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

La última sección de cada capítulo es Una vuelta más de tuerca. En ella
se presentan algunos problemas más complejos que los tratados en el cuerpo
del capítulo, a los que se sugiere resolver en grupos de tres o cuatro alumnos.
Algunos problemas involucran establecer generalizaciones; otros demandan
elaborar justificaciones por medio de argumentos y en otros se propone in-
tegrar cuestiones que quizá para los alumnos aún resulten independientes,
o bien ampliar el universo en que se las usa. Se sugiere que estos problemas
se presenten como un desafío lúdico, en un clima un poco más informal y sin
necesidad de calificación; por lo tanto, no se los recomienda para evaluar a los
alumnos.

XVIII
 © Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

XIX
2. Organización de contenidos
2.1. Capítulo 1. Numeración

Tanto los números naturales como sus operaciones han sido objeto de
trabajo en los primeros años de la escolaridad. En 4º se busca que los alumnos
avancen en el conocimiento del funcionamiento de los números. Los cono-
cimientos nuevos les permitirán extender el dominio de la numeración a un
campo mayor y profundizar en la comprensión del valor posicional.

Al inicio se propone un tiempo de trabajo dirigido a recuperar y difundir

los conocimientos sobre los números abordados en el primer ciclo. Son proble-
mas que demandan escribir, leer y comparar números naturales. Se recurre
a la representación en una recta numérica como soporte para el trabajo que
se les propone (aunque esta tal vez deba tratarse como un objeto de estudio
en sí).

A continuación se proponen problemas diversos con números mayores:

del diez mil al cien mil. Se procura comenzar a explorar ciertas regularida-
des de la serie numérica, apoyadas tanto en conocimientos que los niños ya

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

tienen como en las relaciones entre nombre y escritura. Se aspira a que la
organización en grillas favorezca el análisis y establecimiento de relaciones
numéricas.

Se sigue con la ampliación del campo numérico con valores mayores que
cien mil. Para ello se provee información sobre los nombres y las escrituras de
números “redondos” desde diez mil hasta incluso números muy grandes –en
términos exploratorios– como, por ejemplo, un billón. Con esta información
se propone abordar una variedad de problemas de lectura, escritura, orden y
series numéricas con números de diferente orden.

En la doble página siguiente se propone un conjunto de problemas que

apuntan a estudiar otro aspecto del funcionamiento del sistema de numera-
ción: el valor posicional. Se busca promover la interpretación de la información
numérica y su potencia para anticipar resultados. Se avanza en la producción
y la interpretación de escrituras que involucran la composición y la descom-
posición de números en potencias de diez (aunque en este libro el término
“potencias” no sea propuesto para los niños). El contexto de la calculadora
permite formular problemas que demandan anticipar la transformación de
algunas cifras, lo que exige interpretar el valor de estas. También hay proble-
mas que requieren encontrar el cociente y el resto al dividir por diez y cien, a
partir del análisis de la información que provee la escritura del número.

Desentrañar composiciones y reglas de funcionamiento de los números

no es una tarea sencilla. El estudio del valor posicional, hoy se sabe, es más
un punto de llegada que de partida para el estudio de los números y no se

XX
 desprende de manera directa de conocer la serie numérica. En los capítulos 2 y
4 (Operaciones I y Operaciones II) el trabajo con cálculo mental y algorítmico
permitirá retomar varios de los aspectos desplegados en este capítulo.

En las últimas páginas se propone el estudio de los números romanos

con dos intenciones: conocer su funcionamiento –dado que aún se utilizan– y,
por otra parte, aprovechar su estructura para compararla con la del sistema
posicional decimal. Se intenta poner de manifiesto las diferencias principales
entre ambos sistemas de numeración así como identificar la conveniencia del
sistema de numeración posicional decimal, no solo en términos de lectura y
escritura de números sino también en la posibilidad de producir recursos de
cálculo acordes con sus características.

2.2. Capítulo 2. Operaciones I

En este capítulo se propone un recorrido que se inicia con problemas

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

destinados a recuperar y ampliar los conocimientos que los niños pudieran

tener sobre sumas y restas, que han abordado en el primer ciclo. Estas situa-
ciones habilitan la revisión o ampliación de los sentidos de estas operaciones,
el uso de cálculos ya disponibles por parte de los alumnos y la producción y el
análisis de otros recursos. A estos problemas les siguen otros nuevos de suma
y resta, en los que es necesario efectuar más de un cálculo. Para resolverlos los
alumnos podrán apelar a cálculos mentales, a cálculos algorítmicos o bien a
la calculadora.

El capítulo continúa con una colección de problemas que pueden resol-

verse con multiplicaciones. No se espera que los niños apelen desde el inicio
a esta operación como única herramienta de resolución, sino que exploren
diferentes recorridos, utilizando la diversidad de procedimientos que conocen.
Aparecen en estas páginas sentidos distintos de la multiplicación (series pro-
porcionales, organizaciones rectangulares y combinatoria).

A la luz de estos problemas se avanza en la exploración de estrategias

de cálculo mental asociadas a las multiplicaciones y, como punto de apoyo,
se incluyen divisiones por números terminados en cero. Aquí también se trata
de ofrecer situaciones que permitan a los niños establecer relaciones entre la
multiplicación y la división.

Luego se proponen problemas que se resuelven con divisiones, aunque

no se espera que los niños apelen desde el inicio a esta operación como herra-
mienta única de resolución. La secuencia incluye repartos, particiones, análi-
sis del resto, organizaciones rectangulares e iteraciones.

XXI
 Para avanzar en el tratamiento de la multiplicación y la división se pro-
picia la exploración de relaciones en la tabla pitagórica. En otras páginas se
procura profundizar en el uso de resultados conocidos para resolver multipli-
caciones y divisiones.

Se abordan también problemas de varios pasos que se resuelven con

sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, y otros en los que la información
está dada en portadores diversos. La complejidad de la tarea no solo está de-
terminada por el tipo de problema, sino también por la interpretación de la
información que se presenta.

2.3. Capítulo 3. Círculo y circunferencia

Este capítulo comienza con un conjunto de problemas que exigen a los

alumnos copiar dibujos que contienen círculos y circunferencias, con la fina-
lidad de iniciar el análisis de las características de estos. Se requiere el uso del

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

compás, que pone en funcionamiento implícitamente una primera idea sobre
centro y radio (“dónde se pincha” y “cuánto se abre”). Se introduce también el
uso de la regla no graduada, con la intención de que los alumnos aprendan
a usar el compás para trasladar la medida de un segmento. Se espera que
todas estas situaciones adquieran un tinte exploratorio, como parte del reco-
rrido que llevará progresivamente a un trabajo más argumentativo.

Luego se presentan problemas que demandan determinar conjuntos

de puntos que cumplen ciertas condiciones, en particular la distancia a un
punto dado. Con este trabajo se busca introducir la definición de circunferen-
cia como conjunto de puntos que equidistan de uno dado (el centro) y el círcu-
lo como conjunto de puntos que están a igual o menor distancia del centro.

Por último, se propone hacer funcionar estas definiciones y utilizar los

instrumentos geométricos en construcciones, a partir de cierta información
provista en forma verbal o a través de dibujos. También se inicia a los niños en
el uso y la interpretación de vocabulario específico.

2.4. Capítulo 4. Operaciones II

La construcción del sentido de las operaciones incluye tanto el reconoci-

miento del campo de problemas como el dominio de diversas estrategias de
cálculo; por ello en este capítulo se busca que los alumnos avancen en el reco-
nocimiento de los problemas donde estas operaciones funcionan y elaboren
más recursos de cálculo para abordarlos.

XXII
 El capítulo comienza con actividades que retoman las estrategias de
cálculo mental planteadas en el capítulo 2, vinculadas a procedimientos de
suma y resta, y se avanza hacia la estimación de resultados, ya que permite
que los niños elaboren una importante estrategia de control sobre los cálculos
que realizan. La aproximación de resultados también se aborda a propósito
de la multiplicación y la división.

Se continúa con el análisis y el uso de diversos algoritmos de multipli-

cación y división por una y dos cifras. Se presentan procedimientos diversos
de multiplicación y división –entre ellos las cuentas convencionales– y la posi-
bilidad de ponerlos en relación a partir de explicitar los cálculos parciales que
se realizan en cada caso. El objetivo es poner de manifiesto la posibilidad de
escribir de diferentes formas una misma cuenta y que estas organizaciones
circulen en la clase para que los alumnos puedan apropiarse de diversas for-
mas de escritura.

Se continúa el capítulo con el tratamiento de problemas para los cuales

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

es suficiente con un resultado aproximado. Luego se presentan situaciones

que apuntan al análisis de la cantidad de soluciones. Se incluyen problemas
que tienen más de una solución, una sola y ninguna. Explorar la cantidad de
soluciones de una situación es una práctica inherente al trabajo matemático.

Finaliza el capítulo con diversas situaciones que demandan decidir pri-

mero cuál es el cálculo que permite resolverlas para luego hallar la solución a
partir de él.

2.5. Capítulo 5. Fracciones

Con seguridad en cuarto año de escolaridad los alumnos ya han transita-

do un importante recorrido en relación con el trabajo con los números naturales.
En esta etapa comienza el abordaje sistemático de los números racionales, que
se tratarán en dos capítulos: 5 (Fracciones) y 9 (Decimales).

Son precisamente los conocimientos que los alumnos tienen de los núme-
ros naturales el punto de apoyo a partir del cual extenderán progresivamente el
campo numérico; pero, paradójicamente, ese conocimiento se constituirá en el
mayor obstáculo frente al desafío de comprender el funcionamiento de estos
otros números. Estudiar los números racionales supone una ruptura funda-
mental con lo que se les ha enseñado a lo largo de los tres primeros años de
escolaridad sobre los números naturales. Muchos de los conocimientos de los
niños deberán “acomodarse” a un campo nuevo de números que funciona
diferente al que ellos ya conocen.

XXIII
 Las primeras páginas tienen el objetivo de que los alumnos recuperen
sus conocimientos sobre medios, cuartos y octavos, tanto si fueron tratados
en años anteriores como si se enfrentaron con ellos en contextos extraesco-
lares. A partir de esta serie de actividades se busca poner en juego aspectos
diferentes de las fracciones. En algunos problemas se apela al empleo de las
fracciones en contextos de uso social de medidas de peso y capacidad. El capí-
tulo continúa con situaciones en las que se procura que los alumnos puedan
profundizar el estudio de las fracciones como recurso para expresar las rela-
ciones entre partes y enteros en el contexto de medidas.

Se avanza mediante situaciones en las que las fracciones se vinculan con

repartos equitativos como soporte de la idea de equivalencia. Más adelante en
el capítulo se retoma la noción de repartos equitativos para establecer relacio-
nes entre estas expresiones y la división entre números naturales.

Se continúa con problemas que favorecen la profundización en las rela-

ciones entre cuartos, medios y octavos, tercios y sextos, y quintos y décimos.

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Para avanzar en el estudio de aspectos más internos de esta clase de números se
introducen problemas que exigen ordenar o comparar fracciones apoyándose
en relaciones de equivalencia, para lo cual se apela a recursos diferentes según
los números involucrados. Los recursos desarrollados habilitan a pensar cálcu-
los mentales con fracciones y enteros, como también a buscar la fracción de un
número. Del mismo modo que para el tratamiento de los números naturales se
propicia la exploración y el uso de diferentes maneras de sumar y restar.

Luego se propone que los niños resuelvan problemas sencillos relacio-

nados con la proporcionalidad y sus propiedades. El docente podrá retomar
algunos de estos problemas al abordar el capítulo de proporcionalidad y ex-
plicitar las relaciones entre ambas cuestiones.

2.6. Capítulo 6. Ángulos, triángulos, cuadrados y rectángulos

El inicio en el estudio de los ángulos se presenta con problemas que exi-

gen copiar figuras en las cuales la variable más importante a considerar es,
precisamente, el ángulo. Si bien los alumnos aún no tienen disponible esta
noción, la intención de estas situaciones es provocar la necesidad de medir esa
“abertura”. Luego se propone identificar y medir ángulos, y que los alumnos
aprendan a usar el transportador. También se los introduce en la clasificación
y la comparación de ángulos.

En las páginas siguientes se busca que los alumnos utilicen el compás y

la definición de circunferencia estudiada (conjunto de puntos que equidistan

XXIV
 de un centro) para construir triángulos a partir de sus lados. En los problemas
se procura la exploración de las condiciones que permiten construir un trián-
gulo a partir de la longitud de sus lados, introduciendo unas primeras ideas
en torno de la propiedad triangular. Este trabajo avanza en la identificación y
la clasificación de los triángulos a partir de sus lados y sus ángulos.

El trabajo realizado permitirá a los alumnos enfrentarse a construccio-

nes que involucren triángulos un poco más complejas que las anteriores, ya
que exigen integrar conocimientos diversos sobre los triángulos y el uso de
instrumentos de Geometría diversos.

Este capítulo finaliza con un primer ingreso en la construcción de rectas

paralelas y perpendiculares con regla y escuadra. Este conocimiento será uno
de los soportes para que los alumnos puedan encarar la construcción de cua-
drados y rectángulos a partir de sus lados, sus diagonales y sus ángulos.
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2.7. Capítulo 7. Proporcionalidad

En años anteriores y en capítulos previos de este libro los niños ya se

enfrentaron con problemas en los que intervienen relaciones de proporciona-
lidad. Por ejemplo, al estudiar la multiplicación y la división, cuando se abor-
dan situaciones con series proporcionales que se resuelven por medio de una
multiplicación o una división. También las relaciones de proporcionalidad han
estado “jugando” en las estrategias de cálculo, como en el caso del análisis de
las relaciones numéricas en la tabla pitagórica.

En este capítulo se propondrá estudiar con un poco más de profundidad

las relaciones numéricas y las propiedades específicas de la proporcionalidad.
Después de un comienzo dedicado a la resolución de problemas por medio de
estrategias diversas y de la exploración de recursos variados, se propone expli-
citar ciertas propiedades que permiten caracterizar esta clase de problemas.

Las primeras situaciones apuntan a poner en juego estrategias usadas

en otros problemas, como relaciones de doble, mitad, triple y tercera parte.
También se analiza la posibilidad de sumar datos de una magnitud para
determinar el valor correspondiente a la otra y se explicita la constante de
proporcionalidad vinculada con la idea del valor unitario. Estos aspectos se
tratan en las primeras cuatro páginas.

En muchos de los problemas presentados se propone una organización

en cuadros de doble entrada, para favorecer el análisis de los datos y las rela-
ciones entre ellos. Junto a estos desafíos se propone que los alumnos empiecen

XXV
a considerar la pertinencia de utilizar o no el modelo proporcional como recur-
so de resolución.

Por último, se incorporan problemas sencillos de proporcionalidad cuya

constante es un número fraccionario en el contexto de las medidas de uso
social de peso y capacidad (¼ kg; ½ l; ¾ m, etcétera).

2.8. Capítulo 8. Cuerpos geométricos

El trabajo en torno de los cuerpos geométricos se inicia con un conjunto

de situaciones tendientes a que los alumnos identifiquen características dife-
rentes de algunos de ellos. Esas características estarán asociadas a la cantidad
de caras y sus formas, a la cantidad de aristas y vértices, y a las relaciones
entre cantidades de lados de la base y de caras laterales.

En las páginas siguientes se continúa con una colección de problemas

con los que se procura que los alumnos profundicen en el estudio de las ca-

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

racterísticas de algunos cuerpos a partir de imaginar construcciones de ellos
o analizar desarrollos planos. En algunos problemas se promueve anticipar
qué desarrollos permiten armar cierto cuerpo, para solo entonces analizar la
necesidad del armado como instancia de comprobación.

2.9. Capítulo 9. Decimales

El trabajo con las expresiones decimales se inicia en el contexto del dinero.

Se espera que el conocimiento que tienen los alumnos de las monedas y los bille-
tes favorezca la identificación de las primeras relaciones entre monedas, billetes,
escrituras decimales y uso de la “coma”. Se proponen situaciones en las que hay
que usar estas escrituras y establecer algunas equivalencias entre pesos y centa-
vos, como también avanzar en la idea de que, aunque en la moneda aparezca
escrito “10” y se haga mención a los 10 centavos, la expresión decimal corres-
pondiente usando como unidad de medida “pesos” será “$ 0,10”.
En las páginas siguientes se propone un trabajo similar al realizado con
el dinero, pero en el contexto de las medidas de longitud. Se trata de que los
alumnos identifiquen que las relaciones entre pesos y centavos funcionan de
manera similar a las relaciones entre metros y centímetros.

Si bien hay un capítulo destinado exclusivamente a la medida, estas

cuestiones son un soporte fértil para que los alumnos recurran a las escrituras
“con o sin coma” al resolver los problemas y deban tratar con ellas en simul-
táneo apelando a las equivalencias que se van construyendo.

XXVI
 2.10. Capítulo 10. Medida

El estudio de la medida abarca una diversidad de cuestiones. Una es el

conocimiento de las magnitudes a medir: longitudes, capacidades y pesos. Se
propone explorar unidades de medida que se usan a menudo para expresar
esas magnitudes. Se apunta a que los alumnos reconozcan unidades de me-
dida convencionales y establezcan algunas equivalencias entre ellas.

Inicialmente se proponen diferentes tipos de problemas con la intención

de que los alumnos comparen y determinen longitudes. Se presentan equi-
valencias entre algunas unidades convencionales y se propicia su análisis en
términos de las relaciones de proporcionalidad involucradas. Asimismo se in-
cluyen problemas específicos con los que se intenta explorar la estimación de
longitudes.

El mismo tipo de trabajo se propicia en las páginas siguientes con res-

pecto a las medidas de peso y luego respecto de las de capacidad. Por último
se proponen situaciones que apuntan a establecer relaciones entre fracciones
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(¼, ½, ¾, etc. ) y expresiones decimales sencillas (0,50; 0,75, etc.) a propósito

del trabajo con longitudes, capacidades y pesos.

XXVII
 Bibliografía para el docente
Enfoque didáctico

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