Capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y las competencias

educativas de los docentes de la EMCH, 2017

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Administración de la Educación

AUTOR:
Br. Juan Jacinto Gómez Meza

ASESOR:
Dr. Migdonio Epiquen Chancahuana

SECCIÓN:

Sección de Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Gestión y calidad educativa

PERÚ - 2017
 ii

Dr. Cesar Humberto Del Castillo Talledo

Presidente

Dra. Yolanda F. Soria Pérez

Secretaria

Dr. Juan Méndez Vergaray

Vocal
 iii

Dedicatoria

A mis padres, mi esposa e hijos, mis

hermanas y a los catedráticos de la
Maestría UCV.
 iv

Agradecimiento:
A la Universidad César Vallejo por la
formación profesional recibida.
A mis padres por el apoyo económico y moral.
A mi esposa y mis hijos por su incondicional
apoyo.
A mis hermanas que estando lejos siempre
estuvieron cerca dándome frases de aliento.
 v

Declaración de Autoria

Declaración de Autoría

Yo, Juan Jacinto Gómez Meza estudiante de la Escuela de Postgrado, Maestría

en Administración de la Educación, de la Universidad César Vallejo, Sede Lima;
declaro el trabajo académico titulado “Capacitación docente en Tecnologías de la
Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la
EMCH, 2017”, presentada, en 161 folios para la obtención del grado académico
de Maestro en administración de la educación, es de mi autoría.

Por tanto, declaro lo siguiente:

He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de
investigación, identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis
proveniente de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas de
elaboración de trabajos académicos.
No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente
señaladas en este trabajo.
Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa
ni parcialmente para la obtención de otro grado académico o título profesional.
Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en
búsqueda de plagios.
De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento
de su fuente o autor, me someto a las sanciones que determinen el procedimiento
disciplinario.

Lima, 2 de junio del 2017

______________________________
Juan Jacinto Gómez Meza
DNI: 09304991
 vi

Presentación

En cumplimiento a las exigencias formales de la Universidad César Vallejo,

presento a consideración de la Escuela de posgrado la investigación titulada:
Capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017

Conducente a la obtención del Grado Académico de Maestro en

Administración de la Educación. Esta investigación descriptiva correlacional
constituye la culminación del esfuerzo de los estudios de maestría. Se considera
que los resultados alcanzados van a contribuir a tomar medidas correctivas que
favorezcan a la mejora de la calidad educativa. La investigación se inicia con la
introducción, en la primera parte se describe el problema de investigación,
justificación y el objetivo , la segunda parte contiene antecedentes y el marco
referencial , la tercera parte señala la hipótesis que brinda el punto de partida a
este trabajo, la cuarta parte se denomina marco metodológico, la quinta describe
los resultados, en la sexta sección presentamos la discusión, conclusiones y las
recomendaciones, por último en la sétima parte las referencias bibliográficas y
los anexos.

El objetivo de la tesis es determinar la asociación entre Capacitación

docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias
educativas de los docentes de la EMCH, 2017

Señores miembros del jurado espero que esta investigación sea tomada en
cuenta para su evaluación y aprobación.

El autor
 vii

Índice
Pàgina

Carátula i
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autoria v
Presentación vi
Índice vii
Lista de tablas ix
Lista de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii

I. Introduccion
1.1 Antecedentes 16
1.2 Fundamentación científica técnica y humanística de la variable 19
1.3 Justificación 58
1.4 Problema 62
1.5 Hipótesis 65
1.6 Objetivos 66

II. Marco metodologico

2.1 Variables 69
2.2 Operacionalización de variables 49
2.3 Metodología 72
2.4 Tipo de Investigación 73
 viii

2.5 Diseño 73
2.6 Población, muestra y muestreo 74
2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 75
2.9 Consideraciones éticas 60

III. Resultados
3.1 Análisis descriptivo de los resultados 83
3.2 Contrastación de hipótesis 88

IV. Discusión 94
V. Conclusiones 98
VI. Recomendaciones 100
VII. Referencias bibliográficas 103

Anexos
Anexo A: Matriz de consistencia 107
Anexo B: Instrumentos 112
Anexo C: Documentos de validación 116
Anexo D: Certificados de validez 122
Anexo E: Base de datos de la confiabilidad de variables 143
Anexo F: Base de datos 147
Anexo G: Artículo científico 151
Anexo H: Constancia emitida por la institución que acredite la realización del
estudio in situ 162
 ix

Lista de tablas
Pàgina

Tabla 1 Usos comunes del tèrmino competencia 35

Tabla 2 Conceptos de competencia 36
Tabla 3
Tabla 4 Matriz de operacionalización de la Capacitación docente 56
de las tecnologías de la información y comunicación
Tabla 5 Matriz de operacionalización de la variable 71
competencias educativas
Tabla 6 Escalas y baremos de la variable capacitación docente 55
de TICS
Tabla 7 Escalas y baremos de la variable competencias 56
educativas
Tabla 8 Resultados de validación de la variable capacitación 57
docente de TICS
Tabla 9 Resultados de validación de la variable capacitación de 57
Tics
Tabla 10 Confiabilidad de la variable capacitación de Tics 57
Tabla 11 Confiabilidad de la variable competencias educativas 58
Tabla 12 Niveles de la variable Capacitación docente de las 83
tecnologías de la información y comunicación y las
Competencias educativas
Tabla 13 Niveles de la variable Capacitación docente de las 84
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia técnica
Tabla 14 Niveles de la variable Capacitación docente de las 85
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia metodológica
Tabla 15 Niveles de la variable Capacitación docente de las 86
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia social
Tabla 16 Niveles de la variable Capacitación docente de las 87
 x

tecnologías de la información y comunicación y la

Competencia personal
Tabla 17 La capacitación docente en Tecnologías de la 88
Información y Comunicación y las competencias
educativas
Tabla 18 La capacitación docente en Tecnologías de la 89
Información y Comunicación y la competencia técnica
Tabla 19 La capacitación docente en Tecnologías de la 90
Información y Comunicación y la competencia
metodológica
Tabla 20 La capacitación docente en Tecnologías de la 91
Información y Comunicación y la competencia social
Tabla 21 La capacitación docente en Tecnologías de la 92
Información y Comunicación y la competencia personal
 xi

Lista de figuras

Pàgina

Figura 1 Enfoque de Competencias en Educacion 24

Figura 2 Competencias docentes educativas. 25
Figura 3 Niveles de la variable Capacitación docente de las 83
tecnologías de la información y comunicación y las
Competencias educativas
Figura 4 Niveles de la variable Capacitación docente de las 84
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia técnica
Figura 5 Niveles de la variable Capacitación docente de las 85
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia metodológica
Figura 6 Niveles de la variable Capacitación docente de las 86
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia social
Figura 7 Niveles de la variable Capacitación docente de las 87
tecnologías de la información y comunicación y la
Competencia personal
 xii

Resumen

A continuación, se presenta una síntesis de la investigación titulada: Capacitación

docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias
educativas de los docentes de la EMCH, 2017. El objetivo de la investigación
estuvo dirigido a determinar la asociación entre Capacitación docente en
Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias educativas de
los docentes de la EMCH, 2017.

La investigación es de tipo básica, el alcance fue descriptivo correlacional y

el diseño utilizado es no experimental, de corte transversal. La población fue de
70 docentes de la Escuela Militar de Chorrillos. Para recolectar los datos se
utilizaron los instrumentos de la variable capacitación docente en Tics y
competencias educativas; se realizó la confiabilidad de Alpha de Cronbach para
ambas variables. El procesamiento de datos se realizó con el software SPSS
(versión 23).

Realizado el análisis descriptivo y la asociación a través de Chi cuadrado

de Pearson, con un resultado de (Chi-cuadrado x2 =21,549a), además se observa
que el p value es menor al nivel de significación asumido, frente a estas
comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo
que existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en
Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias educativas de
los docentes de la EMCH, 2017.

Palabras claves: Capacitación docente, Tecnologías de la Información y

Comunicación y las competencias educativas
 xiii

Abstract

The following is a synthesis of the research entitled: Teacher training in

Information and Communication Technologies and the educational competencies
of the EMCH teachers, 2017. The objective of the research was aimed at
determining the association between teacher training in Information and
Communication Technologies and the educational competencies of teachers of
the EMCH, 2017.

The research is of basic type, the descriptive scope was correlational

causal and design Used is non-experimental, cross-sectional. The population was
70 teachers of the Military School of Chorrillos. To collect the data, the instruments
of the variable teacher training in Tics and educational competences were used;
The reliability of Cronbach's Alpha was performed for both variables. Data
processing was performed using SPSS software (version 23).

We performed the descriptive analysis and the association through Chi

square of Pearson, with a result of (Chi-square x2 = 21,549a), in addition it is
observed that the p value is lower than the assumed significance level, compared
to these comparisons is accepted The alternative hypothesis is rejected and the
null hypothesis is rejected, so there is a (dependent) association between teacher
training in Information and Communication Technologies and the educational
competencies of EMCH teachers, 2017.

Key words: Teacher training, Information and Communication Technologies and

educational competences.
 15

I. Introducción

1.1
 16

1.1.Antecedentes

1.1.1 Antecedentes internacionales

García (2010) realizo la tesis titulada: Diseño de un modelo de evaluación por

competencias en la Universidad. En la Universidad Autónoma de Barcelona. Con
la meta general de conocer los fundamentos de la evaluación por competencias
en el entorno estudiantil. Investigación cualitativa por estudio de casos. Técnicas
e instrumentos, dentro de un estudio de casos se aplican técnicas e instrumentos
cuantitativos y cualitativos, 43 entrevistas individuales y 9 entrevistas grupales.
Número de casos,12. Siendo una de las conclusiones que las competencias
influyen en las diferentes formas del aprendizaje y en los modelos de evaluación
que brindan los maestros y también en aspectos organizacionales, para integrar el
enfoque por competencias.

Morales, García, Campos y Astroza (2013) realizaron el artículo:

Desarrollo de competencias a través de Objetos de Aprendizaje, en España. La
finalidad de esta investigación es sugerir, un modelo que apoye a elaborar
Objetos de Aprendizaje (OAs) examinando los factores funcionales obligatorios
para que respondan a periodos menores de aprendizajes, los que están
direccionados a tipos determinados de contenidos (conceptual, procedimental y
actitudinal) obligatorio para el crecimiento de competencias; con este modelo se
busca apoyar a los maestros a encontrar OAs especiales vinculados con sus
cursos, que sean capaces de ser compuestos con los demás, para ocuparse de
diferentes capacidades y sub capacidades. Trata los conceptos y propiedades de
las competencias, demostrando el modelo de capacidad, contenidos y actividades
que se requieran para su mejora. Basado en ello, los autores presentan un
modelo de diseño de OAs, encausado a los tres modelos de contenidos, con
diversos ejemplos vinculados a la competencia “Tratamiento de la Información y
Competencia Digital”, que se labora a escala europea desde la escuela primaria.
Luego se detalla una propuesta total para categorizar las OAs basadas en
competencias, por medio de tablas de forma de ejemplos, vinculadas con la
competencia mencionada.
 17

Ugarte y Naval (2010) realizaron el artículo: “Desarrollo de competencias

profesionales en la Educación Superior”, de la Universidad de Navarra (España).
Este artículo trata, de manera inicial la urgencia de la enseñanza profesional en
un ambiente correcto para afrontar la ejecución de aprendizaje en su totalidad.
Luego se afronta la posibilidad de crecimiento de diversas competencias
profesionales en la educación superior, por medio de la práctica experimentada
del maestro que se realiza desde hace ya 10 años atrás, con la materia
Formación en competencias profesionales (I y II). El articulo concluye
demostrando que el dictado de la clase online-presencial que realizan los
maestros, que se apoyan de metodologías participativas, de una parte promueve
el desarrollo de estas competencias, incluyendo capacidades, actitudes y
habilidades y, por otro lado, se logra el incremento de competencias intelectuales
y participativas que ayudan a que se integren los profesionales docentes en un
cambio activo en la mejora profesional y social.

Galvarino (2009), realizó la investigación: Competencias profesionales de

los docentes de enseñanza media de Chile de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona. El estudio fue realizado en Chile. El
propósito de estos estudios fue observar las competencias que en base a
experiencia de los profesores de aprendizaje secundaria están necesitando para
brindar una óptima atención en la educación a los escolares que están en
secundaria. Se entrevistó a 129 maestros. Con el fin de determinar la confiabilidad
del instrumento se utilizó el Alfa de combrach y el coeficiente KR 20. Esta tesis
determina que un maestro eficiente está calificado para unirse al trabajo docente
en una institución educativa, el cual trabaja en un salón de clases, quedando en
condiciones de trabajar en la educación de la comunidad, colaborando a resolver
los problemas que se presente en esta etapa, utilizando diversas competencias,
habilidades, destrezas; del análisis hecho, en la función del maestro se observan
diversos elementos que no están apoyando a desarrollar competencias a este: se
ofrece un procedimiento de entrenamiento de maestros con deficiencias
pedagógicas y disciplinarias, es decir los maestros que requieren los conceptos a
impartir, no tienen las competencias suficientes para enseñar y hacerse entender
 18

por los alumnos: maestros que elaborando un buen ambiente de enseñanza, se

observan vacíos en diversas áreas de conocimiento.

1.1.2 Antecedentes nacionales

Vallejos (2013) realizo la tesis titulada: El impacto de la implementación de las

Tics en la evaluación del desempeño laboral del docente universitario. En la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Con el objetivo general de
evaluar la relación del uso de las Tics (plataforma PAIDEIA) en el desempeño
laboral del docente de la Facultad de Gestión y Alta Dirección (FGAD) de la PUCP
en el periodo 2010-2011, considerando una mejora en su comunicación con los
estudiantes. Población de 730 estudiantes y 85 docentes de la FGAD (p.86)
Muestra de 534 estudiantes y 5 docentes. Instrumentos, entrevistas y encuestas
(p.14). Siendo una de las conclusiones que la mayoría de entrevistados coincide
que el uso de la plataforma PAIDEIA representa una oportunidad de los docentes
de acercarse a los estudiantes; que los docentes universitarios que utilizan
PAIDEIA no están siendo debidamente evaluados en lo que corresponde a su
desempeño laboral, debido a que la herramienta utilizada se encuentra desfasada
(p.87).

Alva (2011) realizo la tesis titulada Las tecnologías de información y

comunicación como instrumentos eficaces en la capacitación a maestristas de
educación con mención en docencia en el nivel superior de la UNMS. Población
de 411 maestristas. Muestra de 30 maestristas en docencia del nivel superior.
Siendo una de las conclusiones: Se afirma que las Tics influyen como
herramientas efectivas en la capacitación de los maestristas de docencia superior,
en forma directa y positiva, con una correlación del 70,8 %.

Nájera (2005), en su investigación de Doctorado, E Impacto Competitivo de

la Tecnología de la Información y las Comunicaciones en el Sector Asegurador
Español. Realizado en la universidad Mayor de San Marcos. La investigación
posee una Visión basada en los recursos, donde refiere sobre consecuencias que
los adelantos tecnológicos de la comunicación tienen sobren la competitividad de
 19

las empresas, estos temas han sido elementos de análisis durante los 32 años,
pero en el ámbito de la Organización y Gestión de las Instituciones. Sin embargo,
la falta de resultados reales sobre el vínculo de esa relación, y la carencia de
conocimiento de los elementos que determinan en él, conlleva a profundizar este
punto de estudio.
Es en este entorno, por lo cual se planteó esta investigación de doctorado
que procura aproximarse a la medición del impacto competitivo que refleja en las
empresas, la implementación de TICs en las mismas, utilizando para ello la
Perspectiva Basada en los Recursos.

1.2 Fundamentación científica técnica y humanística de la variable

1.2.1 Definición de la variable Capacitación docente en TICS

Flores (2014) estableció que la capacitación, es un factor que siempre ha estado

presente en los conceptos de gestión de las organizaciones. Tiende a fomentar la
vinculación con el departamento de las TIC, para interrelacionar los
procedimientos de gestión de innovación tecnológica con los cambios que se
plasman en las instituciones educativas, y deben ser los promotores de la
optimización en la administración de la comunicación con los impedimentos que
sugiere a los docentes. A la vez, previene las modificaciones que realiza en las
labores, utilizando nuevos procedimientos de administración, en el tema de una
institución más permisible y abierta.

Para Alva (2011) las TIC, “es una creciente sociedad de comunicación, la
que está promoviendo un veloz desarrollo de la ciencia y que, se basa por la
utilización en general de las TIC, que realiza transformaciones, las cuales se
trasladan a todo el entorno de las funciones humanas.” Sus consecuencias se
consideran de modo importante en las actividades de trabajo en el sector
educación, la cual está constantemente en proceso de revisar: desde el motivo de
ser de la institución educativa, hasta la formación en educación primaria que
necesitamos los individuos, el modo de instruir y aprender, las instalaciones y los
 20

medios manuales y científicos que usamos para eso, y la organización de las

instituciones y su cultura educativa.

Las TIC “un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen
como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y
que se integran a un sistema de información interconectado y complementario”
(Carrillo, 2009, p. 2).

Cabero (1998) indicó en líneas generales “podríamos decir que las TICs
son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la
microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada,
sino lo que es más significativo de manera interactiva e inter conexionadas, lo que
permite conseguir nuevas realidades comunicativas”.

Hoy en día vivimos en un mundo de cambios vertiginosos, así como la

globalización y el incesante enfrentamiento por el obtener de la competitividad,
obliga a que las instituciones que brindan educación logren cambios radicales de
innovación desarrollo y busquen cambios y mejora constante en la calidad de su
enseñanza, enfocados a las necesidades del mercado laboral. Por ello es
obligatorio la actualización y la capacitación permanente del profesorado en
aspectos técnicos metodológicos, la incorporación de tecnologías de la
información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje, y la
introducción en los planes de estudios de temas que permitan a los alumnos
mejorar su empleabilidad, entre otras acciones.

Las personas responsables que se encargan de impartir y guiar los

procesos en el desarrollo formativo de los educandos tienen un papel muy
importante y fundamental para el logro del mismo, teniendo en consideración que
el uso de las TIC se transformaran en herramientas que logren potenciar las
propuestas educativas y de fortalecimiento de capacidades.

Estos profesionales no sólo utilizan las TIC, sino que, cuenten y puedan
implementar e innovar en los procesos de formación aprovechando las
 21

potenciales de las TIC, sea desarrollando metodologías, nuevos contenidos y

recursos educativos entre otros aspectos.

Por otra parte, para poder lograr procesos formativos idóneos, las
propuestas educativas deben ser soportadas en gestiones institucionales que
faciliten las herramientas y entorno adecuado. En ese ámbito, también las TIC
pueden aportar a la gestión técnica y administrativa en los centros de enseñanza
y los equipos administrativos deben contar con las capacidades que les permitan
uso de las TIC para su labor.

Dicho todo ello, se visualiza como muy necesario que, tanto los distintos
actores vinculados a los procesos formativos tengan y puedan contar con las
capacidades para usar las TIC como herramientas potenciadoras de su función.
Ello hace necesario que progresivamente se vayan capacitando y fortaleciendo
las capacidades en cuanto al uso y aplicación de herramientas TIC, de forma que
puedan usarlas e integrarlas a los procesos de enseñanza.

Además, sería importante que estos procesos de fortalecimiento de

capacidades sean realizados continuamente y a través de ellos se vaya
avanzando con mayor detalle en temas tecnológicos, pedagógicos, así como, de
desarrollo y uso de contenidos y aplicaciones interactivas. (Agenda digital, 2011,
p.36).

Enfoques teóricos de Tecnologías de la información y comunicación

Históricamente, las teorías del aprendizaje marcaron el desarrollo de la

investigación educativa en los Estados Unidos. En la década de 1960, el gobierno
decidió contratar a psicólogos experimentales para desarrollar proyectos
educativos en el ejército e impulsar el aprendizaje de la ciencia en las escuelas,
luego del lanzamiento del primer satélite soviético: el Sputnik en 1957. Este hecho
científico y tecnológico sin precedentes en la conquista del espacio puso al
descubierto la brecha que se abría entonces entre las dos potencias mundiales en
el campo de la ciencia y la tecnología. A inicios de la Guerra Fría el avance militar,
 22

la ciencia y la tecnología, eran estratégicos para el gobierno estadounidense. En

ese período predominó el conductismo, cuyo máximo representante e
investigador es Skinner, quien hizo importantes contribuciones al desarrollo
educativo y militar de ese país en las décadas de 1940 y 1950. Pese al adelanto
de esa nación en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, los problemas
educativos se fueron haciendo más complejos en el marco de la revolución
cultural de las décadas de 1960 y 1970. En ese período hubo asesinatos de
importantes figuras políticas, conquistas trascendentales del movimiento por los
derechos civiles, y crecieron el feminismo, los grupos en pro de la libertad de
expresión y las protestas por la guerra de Vietnam (Casanova y Berliner, 1997).

En un nuevo contexto social y cultural la comunidad norteamericana de

investigadores de la educación reconoció que los abordajes educativos
tradicionales, cuya fundamentación teórico-pedagógica era el Conductismo,
resultaban demasiado simplistas y limitaban el desarrollo de pensamiento de alto
nivel en estudiantes y docentes. Esta crítica y revisión de las implicaciones
educativas de la pedagogía conductista provocó un interés creciente por el
estudio de problemas educativos con base en las teorías del aprendizaje de la
psicología cognitiva y, posteriormente, en las décadas de 1980 y 1990, a partir de
las concepciones sobre el aprendizaje de las psicologías psicogenética (Piaget) y
sociocultural (Vygotski). (Lujan y Salas, 2009).

En relación con las tecnologías de la información, en la década de 1980

Papert, Novack, Ausubel, Minsky, Gowin, Hanesian, y Resnick, entre los más
importantes, desarrollaron una nueva línea de investigación educativa en los
Estados Unidos, que se fundamentó en las teorías cognitiva y psicogenética, y
tendría un impacto importante en el estudio de esos medios y sus aplicaciones en
la enseñanza. La investigación se centró en los procesos de instrucción y
aprendizaje desde el aprendiz y la “mediación” de las tecnologías de la
información. Ese proceso de cambio, aunado al abaratamiento de las
computadoras, el desarrollo de software y a la revolución en las
telecomunicaciones, particularmente de la Internet, favoreció que las tecnologías
 23

de la información y la comunicación digitales se posicionaran en un lugar

privilegiado de la investigación educativa estadounidense. (Lujan y Salas, 2009).

Teoría de la información

Uno de los fenómenos característicos del siglo XX es el gran desarrollo de los

medios de comunicación.
Y concomitante con la aparición de métodos, aparatos y dispositivos
para transmitir y procesar textos, cifras, sonido e imágenes, se ha
desarrollado una teoría unificadora denominada teoría de la
información, la cual es sujeto y objeto de interés prioritario para
estudiosos e investigadores. La teoría de la información es una
representación matemática de los elementos, las condiciones y los
parámetros que comprenden la transmisión y el procesamiento de
información. Se deriva de los planteamientos originales de Claude E.
Shannon sobre la teoría matemática de la comunicación, publicados
en 1945 y 1948. (Patiño, 2002, p. 33).

1.2.1.1 Dimensiones de la variable Capacitación docente en TICS

Dimensión pedagógica

Los nuevos maestros van adquiriendo y diseñan diferentes formas de aplicar las
TICs en el currículo escolar vigente, se apoyan en nuevos modelos utilizando las
TIC en el desarrollo educativo actual como una forma de ayudar y ampliar el
aprendizaje y la forma de educar. (Silva, Garrido y Rodríguez, 2006).

La dimensión pedagógica del enfoque de competencias es el conjunto de

decisiones articuladas en torno a un modelo educativo basado en competencias
básicas y que dotan de contexto y contenido a sus implicaciones pedagógicas:
organizativas, curriculares y didácticas (figura 1). En nuestro caso, la propuesta
que se presenta mantiene un claro lineamiento con Pérez Gómez (2007), sin
olvidar las observaciones de Gimeno Sacristán (2008).
 24

Figura 1 Enfoque de Competencias en Educacion

Fuente: Unesco 2006

Aunque la tarea es compleja y no exenta de ciertos riesgos, el enfoque de

competencias se traduce en la práctica docente diaria en que el propósito de la
enseñanza sea (Moya Otero, 2008):

a) Que el alumno aprenda a pensar, sea creativo, crítico y reflexivo; esto

implica que en las clases se incluya el diálogo y la reflexión del docente
como referente principal para el alumno.
b) Que el alumno relacione los aprendizajes de un área/ámbito/materia y
los transfiera a otras y situaciones de su vida cotidiana.
c) Que sepan convivir ante opiniones diferentes, por lo que el docente
tampoco puede restringir opiniones, sólo reconducir los diálogos.
d) Se fomentará la autonomía del alumno pero proporcionando las
herramientas necesarias para serlo.

Las implicaciones antes enunciadas de tipo didáctico y organizativo no sólo

implican un cambio curricular sino un cambio en la forma de entender y elaborar
el proyecto de centro y las programaciones y unidades didácticas docentes (figura
2).
 25

Figura 2 Competencias docentes educativas

Fuente: Moya Otero (2008)

Podemos ver tambien que, el proceso de integración de las TIC supone

diferentes áreas que se relacionan con las funciones clave que desarrolla un
docente en cuanto a integrar las TIC en su quehacer, la propuesta que se
describe a continuación está centrada en la dimensión pedagógica de dicha labor.

Esta dimensión se entenderá como toda labor docente relacionada con la

capacidad para apoyar el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de los
estudiantes a través de la creación de prácticas, actividades llenas de sentido
para los que participan en ellas, el reconocimiento de problemáticas disciplinares
o del entorno, la generación de experiencias que promuevan relaciones concretas
con las problemáticas identificadas, la promoción de la reflexión y del
pensamiento crítico y la evaluación integral del aprendizaje.

De la misma manera, implica la vocación para la formación de personas, el

manejo innovador y creativo de recursos tecnológicos y metodologías para la
 26

enseñanza y la evaluación, así como la habilidad para generar impacto e

influencia, escuchar, preguntar, explicar y comunicar de manera efectiva.

Dimensión técnica

Según Silva, Garrido y Rodríguez (2006):

Los nuevos maestros muestran un manejo de las competencias que
requieren el uso y aplicaciones de las TIC así como de sus herramientas de
producción (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) e Internet,
logrando ampliar sus propios conocimientos para el aprendizaje
permanente, para el aprender, valga la redundancia, constante los nuevos
softwares y hardware que van saliendo al mercado. La incorporación de
TIC en la educación es un proceso que requiere, además del equipamiento
adecuado, que los/as docentes dispongan de oportunidades reales para
familiarizarse con estas tecnologías, adquirir seguridad en la operación
instrumental de los sistemas y construir un dominio personal con estos
medios que les permita implementar y ejecutar con confianza las
actividades de aprendizaje y apoyar al estudiantado en su manejo
informático (P. 52).

SegúnTobon(2012):
Esta dimensión está implícita en las otras dimensiones, dado que en el
contexto planteado de la incorporación de las TIC en la educación, se
supone en todos los casos la utilización de recursos digitales y
tecnológicos. Para este referencial, el énfasis de esta dimensión está en
orientar y facilitar procesos de inducción al uso de los sistemas y
herramientas actuales y emergentes. En esta dimensión se incluyen dos
competencias: la competencia que se enfoca a la operación a nivel
instrumental de los sistemas y recursos tecnoló - gicos de que se
dispongan, y la competencia, que se refiere a interactuar con sistemas de
información y comunicación en línea.
 27

Respecto a la primera competencia, se sugiere enfocar los aspectos

básicos de operación de equipos informáticos según parámetros de
sistemas de reconocimiento nacional e internacional destinados a toda
persona que debe operar TIC en su trabajo. Es muy relevante para los/as
docentes saber buscar y seleccionar herramientas y recursos digitales de la
creciente oferta disponiblesa través de Internet, porque esto les permitirá
actuar con autonomía e independencia técnica para implementar y
configurar servicios de comunicación y espacios virtuales que respondan a
sus objetivos pedagógicos.

La segunda competencia incluye operar sistemas de “comunicación

mediados por computadores”, entendiendo esto como los servicios que
utilizan Internet para posibilitar la comunicación entre personas y grupos.
Esta modalidad requiere conocer, además de sus funcionalidades técnicas,
los protocolos de comunicación que les son propios. Además, cuando se
requiera un asesoramiento y asistencia de carácter técnico para el buen
funcionamiento de los recursos tecnológicos, los/as docentes debieran
saber identificar en términos generales el tipo de problema en el cuál
requieren un servicio de soporte informático y comunicar en forma efectiva
su necesidad a las personas más especializadas.

De manera transversal, se han asociado las competencias genéricas de

comunicación y capacidad de planificar y organizar. En lo que se refiere a la
comunicación, destaca escribir en forma clara y efectiva, adaptar el lenguaje,
tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente, y demostrar apertura para
compartir información y mantener informada a las personas. En cuanto a planificar
y organizar, se trata principalmente de establecer metas claras, identificar
actividades y tareas prioritarias, y monitorear y ajustar los planes y las acciones
para la concreción de las actividades o tareas planificadas.
 28

Dimensión gestión

Para Silva, Garrido y Rodríguez (2006):

Los nuevos maestros utilizan las TIC para ayudarse en sus labores en
funciones administrativas, los cuales brindaran apoyo no solo en el área de
gestión docente sino también en el apoyo de administración y control de la
institución educativa. (p. 72)

Por otro lado tenemos en consideracion que el PEN en el marco de la

autonomía pedagógica que se reconoce a los centros, establece que “los centros
dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo
y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento
del centro” (art. 120.2).

En este sentido, los centros a través de sus estructuras organizativas

desarrollan las competencias básicas y los demás elementos curriculares desde
diferentes niveles (Ballester Vila y Sánchez Santamaría, 2010a, 2010b; Sánchez
Santamaría, 2012):
a) Los órganos colegiados de gobierno: planificarán, coordinarán e
informarán sobre los aspectos educativos del centro.
b) Los órganos de participación: colaborarán y participarán, en el marco del
proyecto educativo, en la planificación, desarrollo y evaluación de la
actividad educativa y en la gestión y control del centro.
c) Los órganos de coordinación docente: son los que están directamente
implicados en el desarrollo de las competencias básicas; así:
 La tutoría contribuirá a la personalización e individualización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y las tareas de mediación.
 El equipo docente tratará cuestiones vinculadas con la evaluación de
los alumnos, aplicación de los principios y criterios establecidos en el
Proyecto Educativo.
 29

 El equipo de ciclo elaborará, desarrollará y evaluará las

programaciones didácticas y su funcionamiento.
 El equipo de orientación y apoyo orientará al profesorado en el
desarrollo de procesos de enseñanza‐aprendizaje significativos e
individualizados, así como en la evaluación de los aprendizajes.
 La Comisión de Coordinación Pedagógica impulsará la coordinación
de las distintas actuaciones educativas.
 Los equipos de actividades extracurriculares coordinarán, ejecutarán
y realizarán el seguimiento del programa de actividades
extracurriculares que partirá de las necesidades específicas del
alumnado.
 Otros equipos, encargados de elaborar, desarrollar y evaluar
programas, talleres y actividades educativas en el centro que
conduzcan al desarrollo de aquellas competencias transversales, en
modo de proyectos, talleres y asesoramiento al aula.

Dimensión aspectos legales y éticos

Según Silva, Garrido y Rodríguez, (2006).

Los nuevos maestros adquieren, saben y propagan a sus escolares
los elementos morales y culturales vinculados con la utilización de
los instrumentos computarizados que se disponen en la red, de
modo que el educando tome conciencia, siendo este responsable en
relación de las normas, teniendo cuidado y respeto que deben
considerar en la utilización de las TIC dentro de estos entornos
virtuales. (p. 82)

Contemplar la dimensión ética en el ser humano es de especial

importancia, pues ésta le permitereflexionar sobre sus actos, volver sobre su pro-
ceder ético y reconocer la relevancia decuestionarse y de posicionarse ante las
diversassituaciones de la vida cotidiana.
 30

Según Aranguren (citado por Solano, 2005.),

La ética se define como “la moral no pragmáticasino reflexiva, como
una visión global eintegradora”; y lo moral se conceptualiza como “la moral
vivida, efectiva, de los actos concre-tos, una visión parcial y unilateral”.En
este sentido, es fundamental dar cuenta de laética en el quehacer
profesional, por eso es ne-cesario incluir y, si se quiere, apropiarse del con-
cepto de “ética aplicada”; (p. 8)

Según González (1998.), ésta puede ser definida como,

“la reflexiónsistemática sobre las normas morales que regulanel
comportamiento en la actividad profesional”,por lo cual dicha ética aplicada
estaría enmarcadapara efectos de esta investigación en el quehacerdel
psicólogo, teniendo en cuenta las normas mo-rales que regulan la
profesión. (p. 36)

Por eso, es importante que el hombre reflexione sobre la norma y pueda

crear referentes propios sobre la misma; sin embargo, esa reflexión debe
convertirse en acción, y el conjunto de acciones debe generar un comportamiento
específico sobre las normas, los códigos y las leyes que regulanel ejercicio de la
persona en la sociedad.
No es lo mismo el docente en formación, que puede generar algún tipo de
reflexión sobre su que hacer ético, pero no encuentra cómo hilar dicha reflexión
con la praxis cotidiana de su ejercicio profesional, que aquel docente en formación
que genera procesos de reflexión sobre la norma social y logra conectar y aplicar
sus reflexiones a la vida práctica, teniendo en cuenta las dimensiones del ser
humano.
Por otra parte, el código ético, específicamente el del docente, se convierte
en una base sobre la cual se clarifican ciertos acuerdos o principios que median la
relación docente-disciplina-profesión-dicente-sociedad, ayudando a promover una
relación de confianza entre el docente y el dicente, puesto que las personas
general mente presumen que las relaciones se rigen porprincipios y preceptos de
carácter ético y social.
 31

Para que el trabajo del docente se fundamenteen los anteriores preceptos,

es necesario de unejercicio responsable, generando discusiones que aporten a
una práctica profesional ética, donde la responsabilidad y la comprensión global
de los fenómenos sociales y del mismo rol del docente permitan intervenciones
más efectivas, sobre todo más humanas y éticas.

Según Unesco posee competencia etica quien:

Transmite, promueve y practica el pensamiento crítico y reflexivo para

aplicar los aspectos éticos, legales y valores institucionales cada vez que
utiliza las TIC para integrarse y facilitar en sus alumnos la integración en la
Sociedad del Conocimiento.
Desempeño Esperado:
• Respeta los derechos de propiedad intelectual y cita sus fuentes
• Conoce y se apega a los procedimientos de seguridad de la
información en el uso de las TIC
• Realiza actividades pedagógicas que promuevan en sus alumnos
la aplicación de normas éticas y de seguridad en los trabajos que
realizan con el uso de las TIC
• Promueve la reflexión crítica de la información obtenida en el
ciberespacio.
• Realizar actividades orientadas a promover el proyecto educativo a
través del uso de las TIC.
Desempeño Destacado:
• Produce materiales pertinentes al contexto escolar que promuevan
el conocimiento y respeto por la privacidad, propiedad intelectual y
seguridad en el uso de las TIC.
• Configura materiales electrónicos que promuevan los valores de la
institución en el marco de uso de las TIC, cómo se traducen estos
valores en dicho uso.
• Logra consolidar en su sala una comunidad de indagación crítica y
reflexiva cada vez que se obtiene información en Internet.
Conocimientos Básicos:
 32

• Valores que promueve el proyecto educativo institucional

• Marco ético de referencia respecto de la información digital
• Metodologías que promueven el pensamiento crítico y reflexivo
para consolidar comunidades de indagación.
• Navegación en el Ciberespacio a través de distintos navegadores
• Reconocer las principales configuraciones de Internet y detectar
errores comunes en éstas.
• Realizar los procedimientos básicos de seguridad en la navegación
en el ciberespacio: descarga de documentos, software libre, etc...
Lo que no se debe hacer:
• Establecer un discurso y una acción contraria a los valore
establecidos en el proyecto educativo en el uso de las TIC en su
práctica docente.
• Pasar por alto las normas éticas de respeto de autoría intelectual,
de derechos legales de uso de información y de software.
• Instalar software sin respetar las medidas de seguridad tecnológica
de la institución.

Valores éticos
Al respecto, González y Marquínez (1999), refieren:
Hoy tenemos la percepción de que el sujeto de los valores no es
tanto el individuo, sino el colectivo social o mundo cultural. Como individuos
participamos de los valores de un determinado grupo y de una determinada
cultura. (p. 29).

1.2.2 Definición de la variable competencias educativas

Bunk (1994) señaló:

Que tiene competencias profesionales, todo individuo tiene
habilidades y aptitudes fundamentales para realizar una profesión,
acción o labor, el cual puede solucionar las dificultades de trabajo de
modo particular, de varias formas, y está entrenado para cooperar
 33

en su ambiente laboral y en la estructura de su institución educativa.

(Galvarino, 2009, p. 71).

Para Zabalza (2007) refirió que:

“la competencia es un cruce en la que se desempeñan los saberes y
destrezas para producir trabajos bien sustentados y productivos, y
que las competencias te ayudan a reconocer cual es el
procedimiento requerido para solucionar una situación problemática
y poseer el conocimiento para ejecutarla.” (p.11)

A continuación se presenta un cuadro sobre los diversos usos del término

competencia en los ámbitos sociales y laborales:

Competencias educativas

Responde a la labor del profesorado caracterizada por una relevancia social, que
tiene que ver significativamente con la institución, el profesional y los educandos.

Según Zabalza (2007), Es importante investigar las competencias y las

prácticas docentes universitarias para mejorar la educación predominando la
enseñanza tradicional” (p. 32).

Para Bernal y Texidio (2012):

La competencia docente es conocer la disciplina que enseña la habilidad
social, como un aspecto personal que va más allá de sus conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes.

Estos tres autores mencionan que la competencia docente involucra la

evaluación de la práctica, el usó de las nuevas tecnologías y comunicación (TICS)
el aspecto ético.

Competencia educativa está orientada a los valores, la persona, a la tarea

el cual determinan las características principales que intervienen en el aprendizaje
 34

de los alumnos. Y ello se relaciona a la vez con la calidad educativa, la

participación activa, la construcción de conocimientos, la innovación y los retos
futuros en cuanto a estrategias basadas a su realidad. Un conocimiento
cambiante y activo. Tobón (2012) las competencias no es un modelo pedagógico,
sino es como una guía para la educación, es todo un proceso en la que se debe
desarrollar, comprender y aplicar la concepción curricular, estrategias didácticas,
investigación e innovación. (p. 27).

Tobón (2012), mencionó que todo docente debe aprender a desempeñarse

con idoneidad, centrarse en los proyectos internacionales de educación, Proyecto
Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica, relacionarse
en un enfoque educativo orientando a que la docencia, la curricular, el
aprendizaje, la evaluación, los principios, los indicadores y las herramientas como
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación debe
relacionarse entre sí. Así mismo los conocimientos, los procesos cognoscitivos,
las destrezas, las habilidades, los valores, las actitudes, la construcción de los
programas de formación, la investigación, desde un determinado contexto, deben
estar basado en estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Mencionamos que en la década del sesenta con base en dos aportaciones:

la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970),
tienen como concepto de competencia lingüística como una estructura mental
implícita y genéticamente que determina la acción mediante el desempeño
comunicativo. La competencia son características internas en la línea conductual,
un comportamiento efectivo basándose en el comportamiento observable, que
este sea efectivo y verificable. Desde mediados de la década de los años noventa
esta concepción de las competencias también ha sido implementada en
instituciones para aplicarlo a la educación buscando con ello personas con ciertas
competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.

Vigotsky (1985) y Torrado (1995) mencionaron que competencias “son

acciones situadas en relación con determinados instrumentos mediadores”, se
dan a partir de la mente y la mente se construye en relaciones sociales.
 35

Tabla 1
Usos comunes del término competencia
USO EJEMPLOS
“El subgerente tiene la competencia para
La competencia como autoridad: Se refiere al evaluar el desempeño de las asistentes
poder de mando que puede tener un administrativas y tomar la decisión sobre
determinado cargo. su continuidad en la empresa”.

La competencia como capacitación: Se refiere “Este puesto de trabajo requiere una alta
al grado en el cual las personas están comunicación en inglés y usted tiene la
preparadas para desempeñar determinados competencia necesaria para
oficios. desempeñarse con éxito en esta área, por
lo cual vamos a contratar sus servicios”.

La competencia como función laboral: Se “El gerente tiene las siguientes

refiere a las responsabilidades y actividades competencias: representar la compañía,
que debe desempeñar toda persona en un establecer asociaciones estratégicas con
determinado puesto de trabajo. otras compañías y gestionar el talento
humano”.

La competencia como idoneidad: Se refiere al “La secretaria de la oficina de personal

calificativo de apto o no apto con respecto al tiene una alta competencia debido a que
desempeño en un puesto de trabajo. atiende muy bien a las personas y les
brinda la suficiente información”.
La competencia como competición entre “Los empleados de esta sección están
personas: Se refiere a la lucha de los compitiendo entre sí por ganar el premio al
empleados por si por sobre salir en su mejor vendedor de seguros del mes”.
desempeño y buscar con ello posibilidades de
ascenso, mejores ingresos y reconocimiento.
Competencia como actividad deportiva: Se “Ayer se llevó a cabo una competencia
refiere a eventos deportivos en calidad de ciclística en la Costa Verde”.
sustantivo.

Andrade y Hernández (2010), en su investigación “El enfoque de competencias y el currículum del

bachillerato en México”, citan un cuadro de Andrade (2009) sobre algunos conceptos del término
competencia usados en el ámbito educativo.
 36

Tabla 2
Conceptos de competencia
Autor Definición
Gonczi y Athanasou (2008) Las competencias son una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que
combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y
habilidades con las actividades a desempeñar.
La competencia privilegia el desempeño, entendido como la
expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo
Malpica (2008) cuando lleva a cabo una actividad, y que pone énfasis en el uso o
manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del
conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño
sea relevante.
La competencia de los individuos se deriva de la posesión de una
Gonczi (1997) serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes)
que se utiliza en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas
ocupacionales.
Décret Mis- sions (1997) Una competencia es una aptitud de poner en acción un ensamble
organizado de saberes, de saber hacer y de actitudes que
permiten cumplir un cierto número de tareas.

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la

educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y
básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo
Argudín (2001) conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son
recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar,
saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde si y
para los demás (dentro de un contexto determinado).

Las competencias están relacionadas con la puesta en práctica

integrada de aptitudes y rasgos de personalidad y, así mismo, con
los conocimientos adquiridos. Las competencias no son aptitudes,
Bernal (2003) aunque éstas son imprescindibles para que aquellas se
desarrollen. Las competencias no son puros conocimientos que
pueden aplicarse a una tarea específica, en ellas también se
incluye una experiencia y un dominio real de esa tarea.

Proyecto Tuning: El concepto de competencias trata de seguir un

enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de
una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un
Gonzales y Wagenaar (2003) desempeño competente como parte del producto final de un
proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en
educación superior… Las competencias representan una
combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus
aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es
capaz de desempeñarlos.
 37

Cuadro adaptado de Andrade (2009) y citado por Andrade y Hernández (2010).

En el proyecto Tuning Europeo, la competencia “incluye

conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
Gonzales y Wagenaar estudiante domine, comprenda y demuestres después de
complementar un proceso corto o largo de aprendizaje… Las
(2003) competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias
genéricas que en un principio son independientes del área de
estudio y competencias específicas para cada área temática”

Catalano, Avolio y La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la

capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar
Sladogna (2004) sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas
referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten
acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos
no previstos o no prescriptos.
La capacidad que tiene un estudiante para afrontar con garantías
situaciones problemáticas en un contexto académico o profesional
determinado; no obstante no estamos hablando de unos atributos
personales estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un
De Miguel (2005) estudiante en una competencia dada es un proceso de naturaleza
continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que
cambia demandando nuevas respuestas.

Desde el enfoque epistemológico del pensamiento complejo, las

competencias son pensadas como procesos que construyen,
reconstruyen y afianzan las personas con el fin de comprender,
analizar y resolver diferentes tareas y problemas de los entornos
laborales, con conciencia reflexiva, autonomía y creatividad,
buscando el crecimiento de la productividad de la organización
Tobón (2005) desde la propia autorrealización personal, empleando de forma
racional los recursos ambientales disponibles y teniendo en cuenta
la complejidad e incertidumbre de la situación. Esta definición
resalta el carácter complejo de las competencias, trascendiéndose
su definición como saber hacer.

Tuning América Latina conceptualiza la competencia de la

siguiente manera: El concepto de competencia, en educación, se
presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a
una formación integral del ciudadano, por me- dio de nuevos
Documento de Buenos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas:
Aires (2005), citado en cognoscitiva (saber) psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva
Beneitone et. al (2007) (saber ser, actitudes y valores)… abarca todo un conjunto de
capacidades que se desarrollan a través de procesos que
conducen a la persona responsable a ser competente para realizar
múltiples acciones (socia- les, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resol- ver un problema dado dentro de un contexto
especifico y cambiante.
 38

Una competencia implica el saber hacer (habilidades) con saber

(conocimientos), así como la valoración de las consecuencias del
impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y
dirigen todos esos componentes hacia la consecución de objetivos
Secretaria de Educación concretos; son más que el saber. El saber hacer o el saber ser.
Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer
Pública de México (2006)
conocimientos o habilidades no significa ser competente…
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con
conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto
en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones
complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en
función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.

Tobón, Rial, Carretero y Las competencias son más que un saber hacer en contexto, pues
García (2006) van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
una fundamentación conceptual y compresión.

Peyser, Gerard y Una competencia solo puede existir en la presencia de una

situación específica, a través de la integración de diferentes
Roegiers (2006) habilidades, sobre la base de conocimientos y del saber-como

La competencia es entendida, entonces, no sólo como un conjunto

Brandào y Andrade de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ejercer
cierta actividad, sino también como un desempeño en un
(2007) determinado contexto, en términos de comportamientos adoptados
en el trabajo y realizaciones recurrentes.

En estas definiciones el concepto de competencia siempre considera las ideas

básicas del mundo laboral siguiendo una escueta tradición conductista del
aprendizaje. Pese a las diferencias en las definiciones, del cuadro anterior se
puede extraer los componentes de una competencia:
 Conocimientos
 Capacidades cognitivas
 Destrezas y habilidades
 Valores y actitudes
 Motivación
 Desempeño de funciones y/o tareas profesionales
 Condición de realización

El conocimiento es la comprensión lógica y completa de un saber o in-

formación, que permite realizar alguna actividad intelectual o manual, mientras
que la información es un conjunto de datos, estructurados y preparados pero
 39

que no son significativos hasta que sean usados por aquellas personas que
tienen el conocimiento necesario para interpretarlos, manipularlos y usarlos.

Cuando relacionamos el conocimiento obtenido con un contexto

determinado, entendiendo e interpretando el conocimiento en función de la
realidad, nos encontramos frente a una capacidad. Entonces, una capacidad
cognitiva es una potencialidad, es una formación psicológica compleja que
constituye parte de la personalidad y que tiene que ser desarrollada. Las
capacidades no son directamente observa- bles en la actividad, sino que se
expresan a través de destrezas (eficiencia para ejecutar una tarea) y habilidades
(inteligencia para ejecutar una tarea).

La actitud se suele definir como una predisposición estable de la conducta,

que como tal guía y dirige la misma. La actitud es el comportamiento que emplea
un individuo para hacer las cosas. Las actitudes surgen o se cambian en función
de las necesidades personales y de la situación (Román, 2004).

Román (2004) plantea que una actitud posee tres componentes básicos:

Componente cognitivo: Formado por las ideas, creencias y opiniones

acerca de alguna situación o temática. No se puede tener actitudes
favorables o desfavorables sobre algo que se desconoce.
Componente emotivo: Es el elemento más fuerte de una actitud, ya que
se refiere a los sentimientos a favor o en contra que tiene un individuo en
relación a una persona, situación u objeto
Componente conductual: Implica una conducta acorde con la cognición
y la afectividad. Las personas actúan de acuerdo con sus ideas y
sentimientos.

El mismo autor plantea que “los valores suelen considerarse como

actitudes de un orden superior… También pueden ser aprendidos como las
actitudes y pueden ser variados y cambiados con el paso del tiempo… En la
creación o cambio de actitudes la familia, la escuela, los grupos, la información
 40

suelen tener una influencia decisiva”. Mientras que la motivación es el “empuje”

que mueve al sujeto a realizar determinada acción o tarea. Y siguiendo la
tradición de la perspectiva laboral, el desempeño en las tareas profesionales y el
logro del éxito son parte fundamental en la arquitectura del término competencia.

Luego de analizar diversas fuentes y para fines del presente trabajo, se

definirá el término competencia como:

Un sistema complejo de conocimientos, capacidades, des- trezas,

valores, actitudes y motivación que cada persona pone en funcionamiento
en un contexto determinado para hacer frente a las exigencias que
demanda cada situación.

El conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas, valores y actitudes no

son componentes aislados ni separados, sino que en conjunto forman un
engranaje que se pone en ejecución durante el desempeño de una persona en
una tarea determinada. Esto quiere decir que los conocimientos no son suficientes
para salir con éxito de una situación problema.

El saber: son los contenidos conceptuales. Se refiere a los conceptos,

datos, principios, definiciones, esquemas, es decir al conocimiento.
El saber hacer: se refiere a las capacidades, habilidades y destrezas que
el individuo utiliza en su accionar con base a los conocimientos
internalizados.
El saber ser y convivir: es el comportamiento del individuo en una
situación determinada. Refleja los valores y las actitudes que se han
aprendido.
El para qué: está conformado por la finalidad que le da sentido al
aprendizaje y al accionar humano. Determina la utilidad de los esfuerzos
académicos.
 41

Entonces, cuando estemos ante una realidad compleja, que exija seleccionar
entre el universo de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que
poseemos, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación,
hacen en su conjunto una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan
sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de
conjunción con determinadas actitudes y valores personales (Mateo y Martínez;
2006).

Este “nuevo” enfoque pone énfasis en el valor de los recursos humanos para
el desarrollo económico y social. Centra sus esfuerzos en el aprendizaje de los
estudiantes.
Relaciona el proceso educativo con las necesidades laborales de la
sociedad.
Toma en cuenta la necesidad de cambio y la adaptación flexible del potencial
humano.
Según Tobón(2006)
El enfoque por competencias se basa en las teorías del aprendizaje
contextualizado, en el aprendizaje de oficio (cognitive aprenticeship)
y en el aprendizaje activo. A partir de esto se viene desarrollando
diversos modelos de formación por competencia en el nivel
universitario que apuestan por la excelencia en lo que se hace. (p.
78).

Las universidades se enfrentan al desafío de dar respuesta a las

demandas, expectativas y requerimientos la sociedad en su conjunto. Por lo que
deben formar estudiantes que puedan comunicarse, trabajar y participar como
ciudadanos. Cumplir con esta función formativa determina que la institución tiene
que promover en sus estudiantes el desarrollo de un conjunto de competencias y
capacidades que deberían potenciarse en las asignaturas, áreas o espacios de
las propuestas curriculares.

Para Peluffo y Knust (2009), citados por Becerra y La Serna (2010), el

modelo de formación por competencias permite abordar diferentes dimensiones:
 42

 La empleabilidad y la ocupabilidad de los actuales y futuros

egresados.
 La dimensión del aprendizaje de los estudiantes y la calidad del
proceso.
 La “flexibilidad curricular” que permite aumentar la dinámica en la
actualización de los contenidos a fin de bajar las brechas entre la
oferta y la demanda de profesionales universitarios competentes.
 La internacionalización del currículo en contextos que se globalizan y
que aumentan la movilidad de los actores del sistema educativo
superior, tanto en su oferta de pregrado como en los postgrados con
el fin de permitir la armonización entre estructuras curriculares
diferentes.

La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la

educación superior ha incentivado la creación de una atmosfera de coordinación
y consenso intercontinental en la formación de profesionales competentes que
se puedan movilizar por el mundo, sabiendo que sus estudios y capacitaciones
son reconocidos, debido a esto se creó el proyecto Tuning para Latinoamérica.

El proyecto Tuning para Latinoamérica (en adelante TLA) de 2004-2008

(primera etapa) buscó mejorar las estructuras educativas de América Latina
iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar
la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia. Según su portal oficial5 este proyecto no
esperaba desarrollar ninguna especie de currículo latinoamericano único. El
objetivo es la búsqueda de puntos comunes de referencia lo cual no lesiona la
diversidad, la libertad y la autonomía de las instituciones.

TLA 2004 plantea lo siguiente:

El desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza hacia una

educación centrada en el aprendizaje.
 43

El enfoque de las competencias se centra en el estudiante y su capacidad

de aprender.
El profesor deja su papel de protagonista y se convierte en un
acompañante en el proceso de aprender, que ayuda al que estudia a
alcanzar ciertas competencias.
Los cambios afectan también el enfoque de las actividades educativas, los
materiales de enseñanza y las situaciones didácticas.
Impacto en la forma y estructura de programas y en el enfoque global de la
organización del aprendizaje, lo que incluye programas mejor enfocados,
cursos más cortos y estructuras más flexibles.

Durante su estudio, TLA determinó las competencias genéricas y específicas

en las doce áreas temáticas en investigación (Administración de Empresas,
Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,
Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química). Las competencias genéricas
son aquellas comunes a cual- quier tipo de titulación, mientras que las específicas
dependen de cada especialidad.

Se identificaron 27 competencias genéricas que, según este proyecto, son

necesarias desarrollar en los profesionales de Latinoamérica:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
 44

fuentes diversas.
12. Capacidad críticay autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónomaCapacidad para formular y
gestionar proyectos Compromiso ético Compromiso con la calidad

Y como recomendación, para la formación de docentes se deben desarrollar las

siguientes competencias específicas:

1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones

educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de
su especialidad.
3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje
según contextos.
4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter
interdisciplinario.
5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que
fundamentan las didácticas generales y específicas.
6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
específicas en diferentes contextos.
7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación
de aprendizajes en base a criterios determinados.
 45

8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos

educativos.
9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el
aprendizaje.
11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas
con necesidades especiales.
14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e
información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
15. Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas.
17. Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos.
19. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en
la comunidad.
21. Analiza críticamente las políticas educativas.
22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio-cultural.
23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y
profesional en forma permanente.
24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y
Latinoamérica.
25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología, psicología,
antropología, política e historia.
26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
 46

27. Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para

favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ambas listas resumen el trabajo del Proyecto Tuning para Latinoamérica en

su primera fase (2004-2008). Actualmente se viene desarrollando la segunda
etapa del Tuning para Latinoamérica, denominada: Innovación Educativa y Social
(2011-2013). Este nuevo proyecto tiene como objetivo seguir “afinando” las
estructuras educativas de América Latina a través de consensos.

A pesar de ello, debe quedar claro que las conclusiones del estudio Tuning
son solo recomendaciones que están disponibles para aquellas instituciones que
deseen tomar las como referente para la elaboración de sus currículos basados
en el enfoque de las competencias.

1.2.2.1 Dimensiones de la variable competencias educativas

Galvarino (2009) en base a las competencias profesional de los maestros de

secundaria, comenta que se tiene 4 dimensiones de las competencias
profesionales: competencia técnica, competencia metodológica, competencia
social y competencia personal.

Dimensión competencia técnica

Según Bunk (1994), “tiene competencia técnica la persona maneja de forma

experta las labores y conceptos de su entorno laboral, y las capacidades y
habilidades principales requeridas para eso.” (p. 23).

Cojulun (2011) determino: “Las habilidades de trabajo de tareas específicas

individuales, están vinculadas con la utilización de tecnología y metodología y
lectura técnicas para una particular labor de la producción”. (p.15).

Según Unesco el perfil del docente respecto a competencia tecnica :

 47

Competencia 1.
 Usar instrumentalmente recursos tecnológicos, digitales y espacios
virtuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Descriptores
o Opera los equipos informáticos y periféricos según estándares
nacionales e internacionales establecidos.
o Usa software de productividad en la planificación, implementación y
coordinación de tareas profesionales docentes.
o Selecciona el software de productividad apropiado en relación a la tarea
que busca desarrollar.
o Coordina sus actividades con el apoyo de agendas y otros recursos
digitales que comparte con colegas.

Para ello debe haber adquirido conocimiento asociados a:

o Principios para gestión de documentos, agendas, planillas de cálculo.
o Funcionalidades operativas de los softwares de productividad.
o Protocolos para utilizar redes sociales (generación cuenta de usuario,
configurar restricciones de seguridad para compartir recursos, etc.).
o Criterios para seleccionar software de productividad y recursos digitales
pertinentes.
o Modalidades de gestión de información.
El campo de aplicación debe ser:
o En el trabajo en aula.
o En la planificación de actividades de aprendizaje.
o En la elaboración de materiales para los estudiantes.
o En la interrelación y coordinación con colegas.

Competencia 2.

 Usar instrumentalmente recursos tecnológicos, digitales y espacios

virtuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 48

Descriptores:
o Selecciona con criterios técnicos recursos tecnológicos y digitales
adecuados y pertinentes, orientados a facilitar la colaboración con y
entre sus estudiantes.
o Configura e implementa los ambientes virtuales según las características
de sus estudiantes y los objetivos de aprendizaje establecidos. c.
Monitorea el desempeño técnico de los recursos tecnológicos y digitales
orientados a facilitar la colaboración, y reporta problemas de
funcionalidad al personal de soporte técnico del establecimiento.
o Evalúa periódicamente las necesidades de actualización de los recursos
tecnológicos y digitales orientados a facilitar la colaboración con y entre
sus estudiantes, e informa los requerimientos a la dirección del
establecimiento.
o Modalidades de colaboración en ambientes virtuales.
o Características y potencialidades de los recursos tecnológicos y digitales
de colaboración.
o Estrategias de colaboración (creación y animación de comunidades;
orientación y soporte en línea de nuevos usuarios).
o Catálogos y directorios de recursos tecnológicos y digitales
colaborativos.
o Equipamiento tecnológico para espacios virtuales de colaboración.
o Funcionalidades operativas de los recursos tecnológicos y digitales
colaborativos.
o Procedimiento
Campo de accion:
o Modalidades de colaboración en ambientes virtuales.
o Características y potencialidades de los recursos tecnológicos y digitales
de colaboración.
o Estrategias de colaboración (creación y animación de comunidades;
orientación y soporte en línea de nuevos usuarios).
o Catálogos y directorios de recursos tecnológicos y digitales
colaborativos.
 49

o Equipamiento tecnológico para espacios virtuales de colaboración.

o Funcionalidades operativas de los recursos tecnológicos y digitales
colaborativos.
o Procedimiento

Competencia 3

 Operar sistemas digitales de comunicación y de información, pertinentes y

relevantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Descriptores:
o Selecciona sistemas digitales de comunicación apropiados conforme a
criterios y la disponibilidad técnica propia y de los estudiantes.
o Elabora una estrategia de comunicación en relación a la tarea que busca
desarrollar, habilitando distintas funcionalidades para la interrelación en
el sistema con y entre los estudiantes.
o Elabora una estrategia de comunicación mediada por TIC para potenciar
el desarrollo de las tareas profesionales.

Conocimientos asociados
o Características y funcionalidades de la comunicación mediada por
computadores.
o Protocolos de la comunicación online.
o Funcionalidades operativas de los sistemas de comunicación online.
o Criterios de selección de un sistema electrónico de comunicación.
o Componentes de una estrategia de comunicación.

Campo de aplicación:
o En el trabajo en aula.
o En la planificación de actividades de aprendizaje.
o En la elaboración de materiales para los estudiantes.
o En la interrelación y coordinación con colegas.
o En la interrelación y coordinación con los grupos de estudiantes.
 50

Dimensión competencia metodológica

Según Bunk (1994) “tiene competencias metodológicas el que utiliza los

procedimientos pertinentes a las labores dadas y las dificultades que se observen,
que permitan apoyarse en resolver y que transmitan eficazmente las practicas
aprendidas a resolver otras dificultades de tareas laborales.” (p. 3).

El concepto de competencia tiene su origen a finales de la década de los

sesenta, en la Columbia Británica y en el resto de Canadá. Este fue el resultado
de la necesidad de contar con un currículum en el que se pudiera evaluar el
dominio de un comportamiento con un instrumento objetivo.

Una de las primeras definiciones de relevancia es ofrecida por Sundberg et

al (1978), citado por Daudinot, I. (1997 p. 31), al señalar: “Las competencias son
las características personales –conocimientos, destrezas y actitudes– que
producen resultados adaptativos en ambientes significativos.”

A principio de la década de los ochenta, principalmente en los países

industrializados, se observa un marcado desfase entre los perfiles con que
egresaban los graduados universitarios y lo que en la realidad se requería en el
mercado del trabajo, donde se exigían características más dinámicas y flexibles.
Al respecto de este concepto, Abrile De Vollmer (1996) significa que resulta
común su identificación con cualidades que deben ser desarrolladas o deben
poseerse, según el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades,
capacidades, hábitos, valores, actitudes y otras formaciones psicológicas más
complejas. También puede inferirse que al hacer referencias a las competencias
queda claramente expresada la relación de esta con la aptitud para participar en
diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Más tarde, González V. (2002) realiza un análisis sobre el término

competencia asociado a la competencia profesional, en el que presenta, de
manera sucinta, la esencia de los planteamientos de varios autores entre los años
 51

1982 y 1993, cuyo elemento en común es el estar relacionado con las

características psicológicas de la personalidad. A continuación se presentan las
referencias hechas por esta investigadora (2002: p. 46) a definiciones de
diferentes autores que resultaron de mayor utilidad:

 Conjunto de características de una persona que están relacionadas

directamente con una buena ejecución de una determinada tarea o puesto
de trabajo (Boyatzis, 1982)  Una característica subyacente de un
individuo que está casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o
superior en una situación o trabajo definido en términos de criterios.
(Spencer, Spencer, 1983:9)
 Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que
posee una persona que le permite la realización exitosa de una actividad.
(Rodríguez y Feliú, 1996)
 Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto que puede
definirse como característica de su comportamiento y bajo la cual el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y
fiable. (Ansorna C, 1996: 76)

A partir de los resultados investigativos obtenidos hasta ese momento, el

autor en la Tesis en Opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la
Educación Superior, 1998, determinó dar la categoría de Cualidad a la
competencia metodológica.

Los resultados investigativos posteriores hicieron necesario un reanálisis

de tal determinación. Entre las pesquisas realizadas con posterioridad se
encuentra la propuesta de Tunnermann, C. (2003), el cual considera que las
competencias académicas son un abanico extenso de habilidades intelectuales
indispensables para el dominio de cualquier disciplina en las que se incorpora el
dominio de capacidades como: identificar, comprender y organizar ideas;
reconocer métodos de investigación; separar la posición personal de la de otras;
expresar claramente las ideas en forma escrita; saber escuchar y contestar de
manera coherente y concisa; formular y solucionar problemas; usar críticamente
 52

las tecnologías; y derivar conclusiones. Este autor plantea que tal concepción
puede integrarse en la promoción de seis tipos de competencias: competencias
básicas, competencias genéricas o transferibles, competencias técnicas o
específicas, competencias simbólicas, competencias personales y competencias
para el autoaprendizaje.

La investigadora González, V. (2002: 49) definió la competencia profesional

como una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y
funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos
que se manifiestan en la calidad de actuación profesional del sujeto y que
garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente. Roca A. (2001)
utiliza este nuevo enfoque, el cual es asumido por Valiente P. (2001), al
manifestar “La competencia es la configuración que expresa los elementos, las
relaciones y sentidos que caracterizan los estados dinámicos del desempeño de
un sujeto, atendiendo a su naturaleza dialéctica y holística, evidenciando sus
posibilidades para un mejoramiento de su actividad laboral acorde con las
cambiantes exigencias sociales.”

A partir de la consideración de incorporar el término „configuración‟, resulta

necesario realizar una breve referencia al mismo por su importancia gnoseológica:
Según el Diccionario Océano (1999), la configuración es: “Disposición de las
partes o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura.”
En el Diccionario de Psicología de Friedrich Dorsch (1985: p. 112), se define la
configuración como, “forma, gestalt. Ordenación espacial.

También la trama de relación en el contenido de una percepción”. Allí

mismo se hace referencia a la configuración del curso de la acción y significa que:
“En el carácter y la personalidad no deben considerarse solamente el tipo y la
estructura, sino también su dinámica. El cómo del desarrollo de la existencia
puede considerarse como configuración del curso, característica de la
personalidad en su conjunto” Resulta útil referir las consideraciones de la
psicología de la Gestalt, de donde se ha traducido el término configuración.
 53

En el diccionario Manual de Psicología, de Horace B. English (s.f.), se

define: “Una Gestalt es un todo indivisible, articulado, que no puede constituirse
con una mera adición de elementos independientes”, y se reconoce que “cada
parte no es un elemento independiente, sino un miembro de un todo, cuya
naturaleza misma depende de su carácter de miembro del todo.”

En la psicología peruana ya este término había sido utilizado con

antelación. González, F. (1999), al definir la personalidad plantea: “La
personalidad constituye una configuración sistémica de los principales contenidos
y operaciones que caracterizan las funciones reguladoras y autorreguladoras del
sujeto, quien, en los distintos momentos de su comportamiento, tiene que
actualizarlos ante las situaciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones
personales” Y, el propio autor (113), plantea que la categoría configuración se ha
utilizado para expresar la constitución subjetiva de los distintos tipos de relaciones
y actividades que caracterizan la vida social de la persona.

Las configuraciones son categorías complejas, pluridimensionales, que

representan la unidad dinámica sobre la que se definen los diferentes sentidos
subjetivos de los eventos sociales vividos por el hombre. A estos elementos
teóricos el propio González, F. les adiciona que las configuraciones son
relaciones entre estados dinámicos diversos y contradictorios entre sí, que se
producen en el curso de las actividades y relaciones sociales del sujeto a través
de las diferentes emociones producidas en dichas actividades. Y plantea,
además, que la categoría configuración la ha diseñado para dar cuenta del
carácter dinámico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la
organización de la personalidad.

Con respecto a la importante unidad entre el afecto y la cognición, el

mencionado psicólogo cubano plantea que las configuraciones son unidades
constitutivas de la personalidad que responden a su condición subjetiva y en ésta
pierde sentido la división entre los dos conceptos, pues éstos constituyen una
unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo.
 54

Por las razones expuestas, se determina considerar la competencia

metodológica del docente con un enfoque de Configuracion Psicologica de
naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, determinada por un proceso
permanente de relación recursiva entre emociones y significados en la
organización subjetiva de la experiencia histórico social del docente, lo que
condiciona la construcción de nuevos sentidos subjetivos y personales acerca de
la profesión.

Dimensión competencia social

Según Bunk (1994) “tiene competencia social la persona que sabe apoyar a otros
compañeros de manera comunicativa y constructiva, y exhibe una conducta
direccionada al grupo humano y un alcance interpersonal” (Galvarino, 2009, p.71).

Garrido Genoves y Gomez Piria na (1 998) en su diccionario delimitan el

concepto de competencia social diciendo que "la competencia social hace
referencia a l funcionamiento adaptado en el que, tanto los recursos de la persona
como los del medio, se emplean para alcanzar resultados deseables dentro del
proceso de desarrollo y de contextos interpersonales.” (p. 63).

Se trata, por tanto, del conjunto de recursos personales (capacidades,

habilidades y actitudes) que favorecen su integraci6n en un grupo prosocial,
permitiéndole acceder a los refuerzos que éste dispensa, de lo que se deriva un
sentimiento de autoestima positiva para el individuo y de consolidación de las
pautas de interacción dentro del grupo.

Debe entenderse que el sujeto ha de disponer de las oportunidades

necesarias en su medio para que tales recursos puedan desarrollarse. integrarse
en un grupo prosocial implica observar una conducta prosocial generalizada,
buscando el beneficio de las demás y respetando los valores esenciales de la
colectividad con la que se interrelaciona", y habilidades sociales como
"comportamientos socialmente competentes, es decir, que facilitan la interacción
y el logro de objetivos comunes. Son patrones estructurados y específicos de
 55

actuación que pueden enseñarse definiendo unos estilos de actuación y unos

componentes a seguir".

Queda patente que la competencia social de un sujeto está sustentada por

variables personales (internas y externas) y contextuales (recursos y
posibilidades) que interaccionan unas con otras y provocan que el sujeto se
adapte a su contexto con un mayor ajuste personal. Las habilidades sociales
serian un componente de esta competencia social, haciendo referencia a
conductas (verbales y no verbales) estructuradas que persiguen el fin de ajustar
al individuo en la relación socia l. Hablamos de habilidades porque no son rasgos
de personalidad, sino que son comportamientos aprendidos. Todas las
habilidades sociales se adquieren en un proceso de aprendizaje natural o
estructurado y están lejos de cualquier otro proceso.

Dimensión competencia personal o participativa

Benavides (2002) puntualiza “competente y competencia como, “competente,

cualificación de la persona que se ha creado con el fin de confirmar que el
empleado es eficaz de alcanzar los objetivos para un trabajo. Competencia, se ha
generalizado en la jerga organizacional como un término que puede asociarse e
interpretarse con los varios significados (Cujulún, 2011, p.24).

Según Cujulun (2011):

Poseen competencias participativa aquellos que saben colaborar con los
demás, de forma comunicativa y constructiva, y muestran un comportamiento
orientado al grupo y entendimiento interpersonales. (p. 52)

Sobre competencia personal se ha investigado y escrito mucho en las

últimas décadas. Es un concepto complejo, multidimensional y polisémico, difícil
de definir y evaluar, muy ligado a los cambios que estamos viviendo en los
nuevos requerimientos de la función docente (Lasnier, 2001; Pavié, 2011).

Según Marta Ruiz-Corbella y Ruth-Marlene Aguilar-Feijoo (2013):

 56

Para acercarnos a la definición de este concepto se ha revisado la literatura

publicada desde 1982 hasta la actualidad. De este periodo hemos seleccionado
40 definiciones de acuerdo con los criterios de pertinencia al ámbito universitario,
actualidad de las mismas y relevancia de sus autores, con el objetivo de identificar
los indicadores que deben estar presentes en toda declaración de competencia
(Aguilar Feijoo, 2014). El análisis de contenido de estas definiciones aportó la
sistematización en cinco componentes clave que, de una u otra forma, deben
estar presentes en toda definición de competencia en un contexto profesional
(tabla 3).

Tabla 3
Componentes clave en las definiciones de competencia.
Criterios Definiciones de % sobre el total de
competencias 40 definiciones
Especifican elementos de la competencia
(recursos internos de la persona): capacidades,
36
destrezas, actitudes, conocimientos… 90.0
Requieren de un proceso de adquisición,
aprendizaje, formación.
Asimilan o equiparan la competencia con 13
alguno de sus componentes. 32.5

Implican integración, sinergia y movilización de 29

recursos. 72.5

Se manifiestan en desempeños. 38 95.0

Están referidas a un contexto laboral. 12 30.0
Requieren de un proceso de adquisición,
03 7.50
aprendizaje, formación.

Al hilo de estos resultados, debemos destacar que si bien el 90% de los

autores identifican los componentes fundamentales de toda competencia
(destrezas, actitudes, capacidades, conocimientos, etcétera), hay un 32% (13) en
las que se equipara la competencia con alguno de sus componentes, lo que
implica fraccionarla y no captarla en su totalidad, reduciéndola a una simple
ejecución de tareas. El 72% coincide en incorporar la noción de integración,
sinergia, combinación de varios recursos y estructura compleja, que se moviliza
para hacer frente a diversas situaciones, resolver problemas, desempeñarse con
éxito. Esto
 57

Según Cojulun (2011) El beneficios de las competencias personales laborales

para los empleados y las compañías consistió:
La utilización de las competencias laborales tiene diversos privilegios para
el empleado y la compañía, al tratar de optimizar la competencia en el
estado.
 Provecho para los empleados, el trabajar en base a competencias
laborales les posibilita una más alta práctica en las funciones de la
compañía, da como respuesta un alto grado de responsabilidad,
compromiso y lealtad hacia ella. Un individuo para realizar una función
de trabajo debe tener capacidades teóricas, talentos. Con los procesos
de actualidad con la licenciatura que el individuo tenga, es una forma de
demostrar sus conocimientos teóricos, pero cuando se analiza el trabajo
en base a competencias, este conocimiento no es suficiente.
 Provecho para las compañías, desde un primer enfoque se tiene
beneficio porque al administrar los recursos humanos por competencias
laborales, se confirma que las políticas y los procesos están
encaminados al logro de objetivos de la organización así como a la
mejora continua, por medio de la motivación basada en competencias
laborales; por otro lado se logra identificar las falencias del personal con
lo cual se puede desarrollar mejores capacitaciones del personal; en
consecuencia a ello este cambio de procedimientos ayuda a sobre
manera que las organizaciones tengan mano de obra más calificada y
competente en cada área de la empresa. Por último, la organización
observara una mejora sobresaliente en el clima organizacional de la
misma.

Una vez analizadas todas estas declaraciones, definimos la competencia

personal como aquella que implica “la integración sinérgica de una serie de
recursos (destrezas, actitudes, valores, conocimientos, procedimientos) que el
profesor universitario moviliza y combina de manera creativa para desempeñar
una docencia proactiva que contribuya al desarrollo de la persona y del entorno
social” (Aguilar Feijoo, 2014: 79).
 58

Ahora bien, ya hemos afirmado que estamos ante un concepto complejo,

multidimensional, por lo que identificar los rasgos más sobresalientes que la
caracterizan ayuda a desentrañar su verdadera dimensión y alcance,
favoreciendo su correcta utilización. El análisis de las definiciones que recogimos
permitió también registrar las características coincidentes, lo que determina los
rasgos más importantes que siempre deberán estar presentes:
• Un carácter integrador, combinatorio; integración eficaz de una variedad de
recursos en estructuras complejas.
• La relevancia de la capacidad de combinar, integrar y movilizar los
recursos.
• Un carácter dinámico, evolucionan en el tiempo desarrollándose a lo largo
de toda la vida.
• La experiencia indispensable en el proceso de su adquisición.
• La transferibilidad y la transversalidad, pues todas ellas se entrelazan
compartiendo conocimientos, destrezas y actitudes en situaciones muy
diferentes.
• La identificación en la acción, ya que se manifiestan en desempeños, se
evidencian y reconocen siempre en la práctica.
• La necesaria evaluación en contextos de acción reales.

1.3 Justificación

Según Bernal (2010) en una investigación, la justificación se refiere a las razones

del porqué y el para qué de la investigación que se va a realizar, es decir, justificar
una investigación consiste en exponer los motivos por los cuales es importante
llevar a cabo el respectivo estudio
Al respecto, suele haber tres dimensiones o tipos de justificación: teórica,
práctica y metodológica. Algunas investigaciones pueden requerir los tres tipos de
justificación, otras dos tipos y otras solo uno. Ello depende de las particularidades
de cada investigación.
 59

1.3.1 Justificación teórica

La justificación teórica se hace cuando el propósito del estudio es generar

reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente, confrontar una
teoría, contrastar resultados, hacer epistemología del conocimiento existente o
cuando se busca mostrar las soluciones de un modelo.

Según Alva (2011) :

El acercamiento al recurso de las TIC, la programación y la utilizacion de
herramientas en el desarrollo de clases puede generar un ambiente más
provechoso en la enseñanza y una práctica educativa más ágil. El uso de
elementos computarizados de optima aprehensión ayuda a adquirir a través de
proyectores, simulaciones y animaciones, temas que de otra forma son de mayor
dificultad ser comprendidos para el alumnado. Se verifica que hay diversas
referencias de enseñanza optimizados por la utilización de TIC.

Las TIC son excelentes herramientas en la motivación a los educandos. La

utilización de las TIC en la enseñanza se basa en planeamientos y tareas en
grupos; posibilita la entrada a nuevos entornos y desarrollo de mejores
enseñanzas a maestros que imparten conocimientos para los educandos y a sus
propios colegas.

Por último, se puede expresar que el aporte principal y que justificó la

presente investigación fue hacer conocer a la Dirección de la Escuela las
conclusiones obtenidas y descubrir cuál es la realidad sobre la Capacitación
Docente en Tics y su relación con las competencias educativas del docente y en
las que se resaltó los niveles porcentuales encontrados sobre dichas variables
luego de encuestar a 70 docentes de la Institución, y proponer las acciones más
convenientes para mejorar los niveles de capacitación y competencias , que, a su
vez, permitirán evaluar cómo se cumple con el Plan Estratégico Institucional de la
Escuela Militar de Chorrillos (PEI) vigente. Este plan tiene como uno de sus
objetivos estratégicos “Asegurar la calidad educativa para lograr la formación
integral del futuro oficial del Ejército”, estableciendo como un objetivo específico
 60

elevar la calidad del docente para garantizar el desarrollo del proceso educativo,
precisando entre las líneas de acción, las siguientes: Garantizar un proceso de
selección de docentes acorde con los requerimientos para el desarrollo del
proceso educativo. Establecer procedimientos de desarrollo profesional e integral
del docente. Programar talleres de capacitación y perfeccionamiento para los
docentes. Consolidar la cultura de mejora continua en los docentes. Promover
mediante un programa especializado una permanente evaluación en el
desempeño del docente. Estas líneas de acción enunciadas tienen mucha
relación con el cuestionario realizado para medir las variables de la presente
investigación.

1.3.2 Justificación practica

Según Bernal (2010), la justificación práctica se debe de hacer cuando el

desarrollo de la investigación ayuda a resolver un problema o por lo menos,
propone estrategias que al aplicarse contribuirían a resolverlo.

Los estudios de investigación de postgrado, en el campo educativo, en

general tienen una justificación práctica, porque describen y analizan un problema
o plantean estrategias que podrían solucionar problemas reales si se llevaran a
cabo. Cuando en un trabajo de grado se realiza un análisis económico de un
sector de la producción, su justificación es práctica porque genera información
que podría utilizarse para tomar medidas tendientes a mejorar ese sector.

La Escuela Militar de Chorrillos es una Institución de Educación Superior, de

nivel universitario, que forma los futuros oficiales del Ejército del Perú, cuya plana
docente está conformada por docentes militares (Instructores militares, en
actividad y retiro) y docentes civiles que contribuyen a la gestión educativa y
educación en los temas no militares que complementan la formación integral de
los cadetes. En los últimos años se viene percibiendo que los docentes civiles no
están siendo atendidos de una manera acorde con la responsabilidad que se les
asigna en la noble misión que cumple esta alma mater del Ejército; motivo por el
cual resultó conveniente realizar esta investigación, que permitió comprobar el
 61

nivel real de capacitación en Tics de los docentes civiles y su relación con las
competencias educativas de los mismos por parte de la organización de la
Escuela Militar de Chorrillos.

La presente investigación se justifica en el área práctica, porque significa un

aporte al campo de la educación superior, especialmente en la Escuela Militar de
Chorrillos, al detectar el problema y corroborarlo con los resultados de
investigación posibilita realizar las recomendaciones que permiten afirmar que se
debe realizar capacitación en Tics y esta capacitación permitirá que los docentes
presenten mejores desempeños y/o competencias educativas.

1.3.3 Justificación metodológica

Actualmente el procedimiento de gestión de la administración de personal en la

EMCH se basa en normas establecidas en Directivas de Comando del Ejército y
estas a su vez en las leyes vigentes del Estado Peruano, las cuales disponen en
forma general su cumplimiento, sin embargo, es notorio que en muchos casos se
omiten o dejan de cumplir aspectos específicos por negligencia o falta de
sensibilidad social de parte de los directivos encargados de dicha responsabilidad.

Esta investigación contribuyó con recomendaciones a la Dirección de la

Escuela, en las cuales se propuso procedimientos y métodos actualizados de
acuerdo con las teorías vigentes sobre capacitacion docente en Tics y
competencias educativas existentes, que sugirieron modificaciones a las normas
actuales y específicas de la EMCH en el marco de las leyes; para lograr que la
gestión educativa y de docencia lectiva se realice con mayor eficiencia y
motivación, contribuyendo a optimizar la calidad educativa, teniendo en cuenta los
aspectos que comprende una buena gestión del talento humano,
fundamentalmente en lo relacionado al proceso de selección, recompensas y
desarrollo del docente de la EMCH.

La presente investigación se justifica metodológicamente porque se indaga

la asociación de las variables Capacitacion Docente en Tecnologias de la
 62

Infpormacion y Comunicación y Competencias Educativas, mediante metodo

cientifico, las cuales son situaciones que son indagadas por la ciencia, una vez
que sea demostrada su validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados,
podran ser aplicados en nuevos trabajos de investigacion y en diferentes
Instituciones Educativas.

1.4 Problema

Los programas de educación del mundo se confrontan al reto de usar la ciencia

actual de comunicaciones (Tics) para dotar a tanto a los escolares como los
docentes con los instrumentos y capacidades requeridas para competir en el área
laboral del mundo actual. En la información del mundo de la educación de la
Unesco título “Los maestros y el aprendizaje en una sociedad de cambios”, detallo
la importancia de las Tics en los procedimientos habituales de la enseñanza,
pronosticando también los cambios del procedimiento de aprendizaje y el modo
en que los maestros y escolares encuentran los conocimientos y las
informaciones.

En el Perú, la Ley General de Educación dice que la utilización de las TIC

para la educación virtual, son principales para la administración de la enseñanza,
el diagnóstico del escolar. Ante este reglamento las Instituciones Educativas son
las que realizan el reto de la utilización de centros de cómputos y diversos
instrumentos de aprehensión en el ciber espacio, como un programa conveniente
y aceptable, sosteniendo la fortaleza de innovar los procedimientos de
aprendizaje para el crecimiento de los escolares cada vez mayor y minimizar las
diferencias geográficas, sociales y culturales.

Por lo tanto, vemos que la tecnología influye en la forma en que piensan los
alumnos, como viven y en los tiempos que manejan.

Las instituciones de educación de formación docente deberán optar entre

asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar
rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. Para que la educación
 63

pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje,

es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan
utilizar estas herramientas. Las instituciones y los programas de formación deben
liderar y servir como modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como
de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y
nuevas herramientas de aprendizaje.

Pese a que el uso de las TIC es cada vez más alto en las aulas, aún
estamos lejos de sacar el mayor provecho que nos ofrecen para mejorar la
experiencia y los resultados de los procesos de aprendizaje. Los requisitos para
una integración real y efectiva de las TIC aún no se cumplen en la mayoría de
países, pero diversos sistemas educativos ya incorporaron más de una de estas
herramientas en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, poniendo en
evidencia las ventajas de las TIC para la educación.

En el caso de los docentes de la EMCH se capacitan al inicio de ciclo

académico en el método educativo de enseñanza de la institución y no se
capacita al mismo en el uso de las TIC´S en forma integral, tampoco de manera
limitada y parcialmente con seminarios de corta duración, debiendo programarse
con la importancia debida que constituya una herramienta de uso indispensable
para que su labor docente sea más productiva y beneficiosa en la formación de
los futuros oficiales de nuestro Ejército.

Los principales problemas que se observan por la ausencia de una

capacitación integral en TIC en los docentes son los siguientes:

Existe desconocimiento del uso y beneficios que trae consigo las

herramientas TIC. No existen programas de capacitación basados en TIC que
facilitan la formación a distancia y se conviertan en herramientas de consulta
masiva y directa. En las capacitaciones del personal docente no se utilizan las
Técnologias de Información y Comunicación (TIC).
 64

Por otro lado, el aprendizaje por competencias es uno de los principales

objetivos del mundo actual, debido a que está orientado al desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas necesarias para un adecuado
desenvolvimiento en la sociedad. A nivel mundial, se ha establecido una serie de
competencias asociadas a las diversas materias, que deben ser abordadas a
partir de la enseñanza primaria. Para desarrollar las capacidades, habilidades y
destrezas necesarias en cada competencia, es muy importante que el docente
tenga acceso a los recursos didácticos adecuados, los cuales puedan adaptarse a
las diferentes necesidades educativas de los alumnos.

En la EMCH se tiene como modelo educativo el Constructivismo y como

modelo pedagógico el Paradigma Socio Cognitivo Humanista, modelo que
promueve el desarrollo de capacidades y destrezas y paralelamente valores y
actitudes que permitan una formación integral del futuro oficial de Ejercito; sin
embargo en ciertos casos se puede apreciar que los docentes prefieren aplicar el
modelo tradicional conductista donde el profesor es el actor principal y la
participación del alumno en clase es muy limitada, dedicándose a ser un simple
receptor de conocimientos.

Por estas razones planteo la presente investigación que pretende realizar

un análisis de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, desde el
punto de vista u opinión de los docentes de la Escuela Militar de Chorrillos de la
EMCH sobre:
a. la función qué tienen las herramientas tecnológicas para la innovación
docente;
b. las TIC en la formación del Docente de la Escuela Militar de Chorrillos;
c. las actividades pedagógicas de metodología, programación, diseño y
desarrollo curricular de las TIC en la formación docente,
d. como se perciben estas herramientas desde la formación continua del
docente.
 65

Con el fin de conocer la realidad de cómo se viene actuando en el

desarrollo de estos dos conceptos. Así como también buscar alternativas de
solución si fuera necesario para mejorar la calidad educativa en dicha institución.

1.4.1 Problema General

¿Cuál es la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la
EMCH, 2017?

1.4.2 Problemas Específicos

¿Cuál es la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia técnica de los docentes de la
EMCH, 2017?

¿Cuál es la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia metodológica de los docentes de la
EMCH, 2017?

¿Cuál es la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia social de los docentes de la EMCH,
2017?

¿Cuál es la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de la
EMCH, 2017?

1.5 Hipótesis

1.5.1 Hipótesis General

 66

H0 Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes
de la EMCH, 2017.

1.5.2 Hipótesis Específicas

H1 Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia técnica de los docentes de la
EMCH, 2017

H2 Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia metodológica de los docentes
de la EMCH, 2017

H3 Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia social de los docentes de la
EMCH, 2017.

H4 Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de
la EMCH, 2017.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Determinar la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la
EMCH, 2017.

1.6.2 Objetivos Específicos

 67

Determinar la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia técnica de los docentes de la
EMCH, 2017.

Determinar la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia metodológica de los docentes de la
EMCH, 2017.

Determinar la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la

Información y Comunicación y la competencia social de los docentes de la EMCH,
2017.
Determinar la asociación entre la capacitación docente en Tecnologías de la
Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de la
EMCH, 2017.
 68

II. Marco metodológico

 69

2.1 Variables

2.1.1 Definición conceptual de variables

2.1.1.1 Variable 1: Capacitación docente en TICS

Alva (2011) definió:

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es una

emergente sociedad de información, la que está impulsando un
vertiginoso avance científico y que, se sustenta por el uso
generalizado de las TIC, que conlleva cambios que alcanzan a todos
los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de
manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo
educativo, sector que está normalmente en un proceso de revisión:
desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones
educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas,
la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios
manuales y tecnológicos que utilizamos para ello, y la estructura
organizativa de los centros y su cultura (p.10).

2.1.1.2 Variable 2: competencias educativas

Bunk (1994) señaló:

Que posee competencia profesional toda persona que dispone de

los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver los problemas profesionales de manera
autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo. (Galvarino, 2009, p. 71).
 70

2.2 Operacionalización de variables

La operacionalización de conceptos o variables es un proceso lógico

de desagregación de los elementos más abstractos –los conceptos
teóricos–, hasta llegar al nivel más concreto, los hechos producidos
en la realidad y que representan indicios del concepto, pero que
podemos observar, recoger, valorar, es decir, sus indicadores.
Según Latorre, del Rincón y Arnal, este proceso “consiste en sustituir
unas variables por otras más concretas que sean representativas de
aquellas” (2005: 73).

Por ejemplo Las calificaciones escolares son uno de los indicadores que
podrían servir para medir la variable éxito escolar.

Según Sabino (1992: 89)

es un proceso que sufre un concepto, de modo tal que a él se le
encuentran los correlatos empíricos que permiten evaluar su
comportamiento efectivo. De modo que representa la concreción de
la correspondencia entre los conceptos como cualidad “latente” y las
respuestas observables que manifiestan su existencia (Cea
D´Ancona, 1998).

La operacionalización de variables es equivalente a su definición

operacional, para manejar el concepto a nivel empírico, encontrando elementos
concretos, indicadores o las operaciones que permitan medir el concepto en
cuestión (Grajales Guerra, 1996). Es establecer un puente entre los conceptos y
las observaciones y actitudes reales. Para Kerlinger (1985) consiste en la
transformación de conceptos y proposiciones teóricas en variables concretas.
 71

2.2.1 Definición operacional

2.2.1.1 Variable 1: Capacitación docente en TICS

Conjunto de estrategias planificadas para medir la variable capacitación, con las

dimensiones pedagógica, técnica, gestión, sociales y éticos legales; medido con
un instrumento de escala ordinal.

Tabla 4
Matriz de operacionalización de la Capacitación docente de las tecnologías de la
información y comunicación
Dimensiones Indicadores Ítems Escala y Niveles y rangos
valores

Pedagógica GI. Descubre características de objetos 1y2 Nada(1) Avanzado (17-21)

y fenómenos Poco(2) Intermedio(12-16)
GII. Infiere datos basados en la 3y4 Bastante(3) Basico(7- 11)
experiencia
GIII. Evalúa sus estrategias 5,6 y 7
metacognitivas para comprender la
información
Técnicas G IV. Observa los fenómenos, objetos y 8,9 y 10 Nada(1) Avanzado(15-18)
organismo Poco(2) Intermedio (10-14)
G V. analiza problemas ambientales 11 Bastante(3) Basico(6 – 9)
relevantes
G VI. Aprovecha temas de investigación 12 y 13

Gestión GVII. Analiza el uso de la tecnología Nada(1) Avanzado (17-21)

GVIII. Valora el aporte de la ciencia y 14,15 y16 Poco(2) Intermedio(12-16)
tecnología en la actualidad 17 y 18 Bastante(3) Basico(7- 11)
GIX. Fórmula alternativa de solución a
problemas ambientales 19 y 20

Sociales GX. Perseverancia para elaboración de 21 y 22 Nada(1) Avanzado(15-18)

éticos y proyectos y Módulos Poco(2) Intermedio (10-14)
legales GXI. Disposición cooperativa y 23 y 24 Bastante(3) Basico(6 – 9)
democrática del aula y la EMCH.
GXII. Sentido de organización en el 25 y 26
proyecto de vida

Total de variable 1: tecnologías de la información y 1-26 Avanzado(64-78)

comunicación. Nada(1) Intermedio(44-63)
Poco(2) Basico (26–43)
Bastante(3)
 72

2.2.1.2 Variable 2: Competencias educativas

Es el conjunto de procedimientos para medir la variable competencias educativas,

con las dimensiones de competencia técnica, metodológica, social y personal. La
medición se realizó con on instrumento de escala ordinal.

Tabla 5
Matriz de operacionalización de la variable competencias educativas
Dimensiones Indicadores Ítems Escala y valores Niveles y
rangos
Competencia CTI. Los saberes relacionados con el
técnica quehacer pedagógico Algunas veces (1) Buena(17-21)
1,2,3,4,5, Frecuentemente(2) Regular(12-16)
CTI. Gestión de dispositivos de 6Y7 Siempre (3) Mala (7-11)
diferenciación
Competencia CMI. Vinculación del saber con
metodológica la realidad de alumno Algunas veces (1) Buena(17-21)
8,9,10,11, Frecuentemente(2) Regular(12-16)
CMII. Implementación de un proceso 12,13,y 14 Siempre (3) Mala (7-11)
reflexivo en la acción educativa
Competencia
social CSI. Disposición para comprender y trabajar
junto a otros 15,16,17,1 Algunas veces (1) Buena(14-18)
8,19Y 20 Frecuentemente(2) Regular(10-13)
CSII. Opción por un proceso orientado hacia Siempre (3) Mala (6-9)
el aprendizaje de los alumnos
Aprendizaje

Competencia CPI. Ética de la profesión docente 21,22,23,2 Algunas veces (1) Buena(14-18)
personal 4,25,Y 26 Frecuentemente(2) Regular(10-13)
CPII. Responsabilidad en el ejercicio de la Siempre (3) Mala (6-9)
profesión

Total de variable: Competencias Educativas 1 - 26 Algunas veces (1) Buena(64 - 78)

Frecuentemente(2) Regular(44 - 63)
Siempre (3) Mala (26 - 43)

2.3 Metodología

Bernal (2010) definió al método hipotético deductivo como: un procedimiento que

parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca contrastar las
hipótesis planteadas en la presente investigación, luego deduce de ellas
conclusiones que se confrontaron con los hechos; es decir con los estudios
antecedentes de la investigación. (p. 60)
 73

Por lo antes expresado se utilizó el método hipotético deductivo para la

presente investigación.

2.4 Tipo de Investigación

La presente investigación fue básica debido a que contribuyó a la ampliación de

los conocimientos sobre la gestión del talento humano y la satisfacción laboral,
determinando su relación en la administración.

El tipo de investigación básica Sánchez y Reyes, (2015), menciona que; “la

investigación básica: Es llamada también pura o fundamental…busca el progreso
científico acrecentar los conocimientos teóricos” (p.40).

2.4.1 Alcances de la investigación

El alcance de la investigación fue correlacional. (Hernández, Fernández y

Baptista, 2014, p.90).

Los estudios correlacionales tienen “como propósito conocer la relación o

grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables
en un contexto en particular” (Hernández, et al., 2014, p.94).

2.5 Diseño

“El término diseño, se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la

información que se desea” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 128).

El Diseño fue no experimental porque se realiza sin manipular

deliberadamente las variables; “se realizan sin la manipulación deliberada de
variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural
para después analizarlos” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, p.152).
 74

En la presente investigación no se han manipulado las variables, se recogió

la información aplicando los cuestionarios en un solo momento determinado, para
establecer la asociación entre las variables.

Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma

intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables.
“Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal
como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos” (Hernández,
et a., 2014, p. 152).

Investigación de dependencia o independencia

Básicamente mide dos o más variables, estableciendo su grado de dependencia,

pero sin pretender dar una explicación completa al fenómeno investigado, solo
investiga grados de dependencia, dimensiona las variables.

En el siguiente esquema podemos visualizar de forma gráfica cómo se

relacionan las variables:
m
Ox Oy

Donde:
M = 70 docentes de la EMC
Ox= Observación de capacitación docente de TICS
Oy= Observación de competencia educativa

2.6 Población, muestra y muestreo

2.6.1 Población

“Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas

especificaciones”. (Hernández, et al., 2014, p. 174).
 75

La población y muestra del presente trabajo estuvo constituida por 70

docentes de la Escuela Militar de Chorrillos, porque según Tamayo “ Cuando
para un estudio se toma la totalidad de la poblacion y, por ello, no es necesario
realizar un muestreo para el estudio o investigacion que se proyecta” ( Tamayo y
Tamayo, 2003, p. 176)

2.6.2 Criterios de selección

Los criterios de inclusión y exclusión que serán considerados para la delimitación

poblacional son los siguientes:

Criterios de Inclusión:

Docentes de la Escuela Militar de Chorrillos

Criterios de Exclusión:

Personal directivo, de servicio.

2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

2.7.1 Técnicas

Sánchez y Reyes (2015) dijo que “Las técnicas son los medios por los cuales se
procede a recoger información requerida de una realidad o fenómeno en función a
los objetivos de la investigación” (p.163).

La técnica que se utilizó fue la encuesta que consiste en recopilar la

información en la muestra de estudio.
 76

2.7.2 Instrumento

Sánchez y Reyes (2015) mencionan que los instrumentos “Son las herramientas
específicas que se emplean en el proceso de recogida de datos” (p.166)

En esta investigación se utilizará el instrumento del cuestionario.

Sánchez y Reyes (2015) manifestó que “Los cuestionarios constituyen un
documento o formato escrito de cuestiones o preguntas relacionadas con los
objetos del estudio” (p.164).

2.7.3 Instrumentos
2.7.3.1 Instrumento para medir la capacitación docente de TICS
Ficha técnica:
Nombre: Cuestionario de Capacitación docente de TICS
Autor: Flores Menzala Ángel
Año: 2014
Lugar : Chorrillos
Objetivo: Conocer el nivel de capacitación docente de Tics
Administración: Individual y/o colectiva.
Tiempo de duración: 30 minutos aproximadamente.
Contenido: Es un instrumento de 26 preguntas, distribuido en 4 dimensiones con
un indicador de escala ordinal o politómica.
La escala y el índice respectivo para este instrumento son como sigue:
Nada (1)
Poco (2)
Bastante (3)

Tabla 6
Escalas y baremos de la variable capacitación docente de TICS
Cuantitativo
General Dim1 Dim2 Dim3 Dim4 Cualitativo
62-78 17-21 14-18 17-21 14-18 Avanzado
44-61 12-16 10-13 12-16 10-13 Intermedio
26-43 7-11 6-9 7-11 6-9 Basico
 77

2.7.3.2 Instrumento para medir Competencias educativas

Ficha técnica:
Nombre: Cuestionario de Competencias educativas
Autor: Galvarino Javier Jofre
Año: 2009
Lugar : Chorrillos
Objetivo: Conocer los niveles de competencias educativas
Administración: Individual y/o colectiva.
Tiempo de duración: 20 minutos aproximadamente.
Contenido: Es un instrumento de 26 preguntas, distribuido en 4 dimensiones con
un indicador de escala ordinal o politómica.
La escala y el índice respectivo para este instrumento son como sigue:
Algunas veces (1)
Frecuentemente (2)
Siempre (3)

Tabla 7
Escalas y baremos de la variable competencias educativas
Cuantitativo
General Dim1 Dim2 Dim3 Dim4 Cualitativo
62-78 17-21 17-21 14-18 14-18 Buena
44-61 12-16 12-16 10-13 10-13 Re
Regular
26-43 7-11 7-11 6-9 6-9 Mala

2.7.3.3 Validación y confiabilidad del instrumento

La validación se realizó mediante el juicio de expertos para ambos instrumentos,

se realizaron los certificados de validez correspondientes y se presentaron
documentos como la operacionalización de variables entre otros.
 78

Tabla 8
Resultados de validación de la variable capacitación en Tics
Apellidos y Nombres Valoración
Dr. Freddy Ochoa Tataje Existe suficiencia
Dr. Alejandro Menacho Rivera Existe suficiencia
Dr. Migdonio Epiquien Chancahuana Existe suficiencia

Tabla 9
Resultados de validación de la variable competencia educativa
Apellidos y Nombres Valoración
Dr. Freddy Ochoa Tataje Existe suficiencia
Dr. Alejandro Menacho Rivera Existe suficiencia
Dr. Migdonio Epiquien Chancahuana Existe suficiencia

2.7.3.4 Confiabilidad de los instrumentos

Para medir la consistencia del instrumento se utilizó el coeficiente de Alpha de
Cronbach, que es el estadístico adecuado para ver la consistencia y coherencia
interna de los instrumentos. La confiabilidad se realizó en 30 docentes con
caracteres similares a la población de la presente investigación.

Tabla 10
Confiabilidad de la variable capacitación en Tics

Alfa de N de elementos
Cronbach
0,947 26
 79

El resultado nos indica que el instrumento de la variable capacitación en Tics es

altamente confiable con una puntuación de 0,947 puntos.

Tabla 11
Confiabilidad de la variable competencia educativa
Alfa de N de elementos
Cronbach
0,923 26

El resultado nos indica que el instrumento de la variable competencia educativa

es altamente confiable con una puntuación de 0,923 puntos.

2.8 Método de análisis de datos

2.8.1 Estadística descriptiva:

El origen de la Estadística descriptiva puede relacionarse con el interés por

mantener registros gubernamentales hacia fines de la Edad Media. Cuando los
estados nacionalistas empezaron a surgir durante ese período, se volvió
necesario obtener información acerca de los territorios bajo la jurisdicción de cada
nación. Esta necesidad de información numérica acerca de los ciudadanos y
recursos lleva al desarrollo de técnicos para obtener y organizar datos numéricos.

Hacia fines del siglo XVII, ya existían investigaciones semejantes a

nuestros censos modernos. Al mismo tiempo, las compañías de seguros
empezaban a recopilar tablas de mortalidad para determinar las primas de
seguros de vida.

En las primeras etapas de desarrollo, la estadística incluía poco más que

la obtención, clasificación y presentación de datos numéricos. Aún hoy en día,
estas actividades siguen siendo una parte importante de la Estadística.

A continuación se da una definición de Estadística Descriptiva

 80

“La Estadística Descriptiva es el estudio que incluye la obtención,

organización, presentación y descripción de información numérica”

Porcentajes en tablas y gráficas para presentar la distribución de los datos

y tablas de contingencias.

2.8.2 Estadística inferencial:

“La inferencia estadística es una técnica mediante la cual se obtienen

generalizaciones o se toman decisiones en base a una información parcial o
completa obtenida mediante técnicas descriptivas”.

Sirve para estimar parámetros y probar hipótesis, y se basa en la

distribución muestral.

2.8.3 Análisis No Paramétricos

La Estadística no paramétrica es un conjunto de técnicas diseñadas para niveles

de medición menores, por ejemplo, el nominal y ordinal, para efectuar
estimaciones no habrá parámetros en estricto sentido.

A los procedimientos estadísticos que no dependen para su validez de la

forma funcional de la distribución original de la población se les denomina
procedimientos no paramétricos o libres de distribución.

Los Procedimientos No Paramétricos disponibles actualmente ofrecen

varias ventajas para el investigador y analista de datos; entre ellos se pueden
mencionar los que estableció Bradley en 1968:

1) La mayoría de los procedimientos no paramétricos se basan en un

conjunto mínimo de suposiciones y esto tiende a reducir la posibilidad de
utilizarlos inadecuadamente.
 81

2) Los cálculos aritméticos necesarios para la aplicación de muchos

procedimientos no paramétricos son cortos y fáciles, de manera que con su
empleo se puede ahorrar tiempo.
3) Los procedimientos no paramétricos son por lo general fácilmente
comprensibles para personas no muy formadas matemática o estadísticamente.

4) Se pueden aplicar los procedimientos no paramétricos cuando los datos

que se van a analizar consisten más bien en rangos o conteos de frecuencia tales
como porcentaje de pruebas, estatura, peso, longitud, entre otras.

La contrastación se realizó con a la prueba de hipótesis, mediante el Análisis

Chi cuadrada, que “es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la
relación entre dos variables categóricas. (Hernández, et al., 2010, p. 327).

2.9 Consideraciones éticas

Se consideraron aspectos éticos, como solicitar autorización a la institución en la

que se realizó es estudio, se informó a los encuestados de que trata la
investigación, se conserva el anonimato de la muestra.
 82

III. Resultados

3.1
 83

3.1 Análisis descriptivo de los resultados

Tabla 12
Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la información
y comunicación y las Competencias educativas
Competencias educativas Total
Mala Regular Buena
Capacitación Basico Recuento 19 6 0 25
docente de las % del total 27,1% 8,6% 0,0% 35,7%
tecnologías de la Intermedio Recuento 9 33 1 43
información y % del total 12,9% 47,1% 1,4% 61,4%
comunicación Avanzado Recuento 0 2 0 2
% del total 0,0% 2,9% 0,0% 2,9%
Recuento 28 41 1 70
Total % del total 40,0% 58,6% 1,4% 100,0%

Figura 3 Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la

información y comunicación y las Competencias educativas

Como se observa en la tabla 12 y ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia.3; los docentes con capacitación de Tics con nivel bajo el 27.1% tiene
mala competencia educativa y el 8.6% tiene un nivel regular; sin embargo, si la
capacitación docente de Tics es de nivel medio el 12.5% presenta un nivel de
mala competencia educativa, el 47.1% presenta nivel regular y el 1.4% presenta
nivel de buena competencia educativa y en cambio si la capacitación de Tics es
de nivel alto el 2.9% presenta nivel regular de competencia educativa.
 84

Tabla 13
Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la información
y comunicación y la Competencia técnica
Competencia técnica Total
Mala Regular Buena
Capacitación docente Basico Recuento 19 6 0 25
de las tecnologías % del total 27,1% 8,6% 0,0% 35,7%
de la información y Intermedi Recuento 14 25 4 43
comunicación o % del total 20,0% 35,7% 5,7% 61,4%
Avanzado Recuento 0 2 0 2
% del total 0,0% 2,9% 0,0% 2,9%
Total Recuento 33 33 4 70
% del total 47,1% 47,1% 5,7% 100,0%

Figura 4 Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la

información y comunicación y la Competencia técnica

Como se observa en la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.13 y

Figura 4 ; los docentes con capacitación de Tics con nivel bajo el 27.1% tiene
mala competencia técnica y el 8.6% tiene un nivel regular; sin embargo, si la
capacitación docente de Tics es de nivel medio el 20% presenta un nivel de mal
competencia técnica, el 35.7% presenta nivel regular y el 5.7% presenta nivel de
 85

buena competencia técnica y en cambio si la capacitación de Tics es de nivel alto

el 2.9% presenta nivel regular de competencia técnica.

Tabla 14
Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la información
y comunicación y la Competencia metodológica
Competencia metodológica Total
Mala Regular Buena
Capacitación docente Basico Recuento 19 5 0 24
de las tecnologías % del total 27.8% 6.9% 0,0% 35,7%
de la información y Intermedi Recuento 8 32 2 42
comunicación o % del total 11,1% 45.8% 2,8% 59,7%
Avanzado Recuento 0 2 2 4
% del total 0,0% 2.8% 2.8% 2,9%
Recuento 27 39 4 70
Total % del total 40,0% 57,1% 2,9% 100,0%

Figura 5 Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la

información y comunicación y la Competencia metodológica

Como se observa en la Tabla 14 y ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia.; los docentes con capacitación de Tics con nivel bajo el 27.1% tiene
mala competencia metodológica y el 7.1% tiene un nivel regular; sin embargo si
la capacitación docente de Tics es de nivel medio el 11.1% presenta un nivel de
mala competencia metodológica, el 45.8% presenta nivel regular y el 2.8%
 86

presenta nivel de buena competencia metodológica y en cambio si la capacitación

de Tics es de nivel alto el 2.8% presenta nivel regular y el 2.8% presenta un nivel
de buena de competencia técnica.

Tabla 15
Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la información
y comunicación y la Competencia social
Competencia social Total
Mala Regular Buena
Capacitación Basico Recuento 12 12 1 25
docente de las % del total 17,1% 17,1% 1,4% 35,7%
tecnologías de la Intermedio Recuento 8 25 10 43
información y % del total 11,4% 35,7% 14,3% 61,4%
comunicación Avanzado Recuento 0 2 0 2
(agrupado) % del total 0,0% 2,9% 0,0% 2,9%
Recuento 20 39 11 70
Total % del total 28,6% 55,7% 15,7% 100,0%

Figura 6 Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la

información y comunicación y la Competencia social

Como se observa en la Tabla 15 y ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia.; los docentes con capacitación de Tics con nivel bajo el 17.1% tiene
mala competencia social y el 17.1% tiene un nivel regular y el 1.4% tiene nivel de
buena; sin embargo si la capacitación docente de Tics es de nivel medio el 11.4%
 87

presenta un nivel de mala competencia social, el 35.7% presenta nivel regular y

el 14.3% presenta nivel de buena competencia social y en cambio si la
capacitación de Tics es de nivel alto el 2.9% presenta nivel regular y competencia
. Social.

Tabla 16
Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la información
y comunicación y la Competencia personal
Competencia personal Total
Mala Regular Buena
Capacitación Basico Recuento 19 5 1 25
docente de las % del total 27,1% 7,1% 1,4% 35,7%
tecnologías de la Intermedio Recuento 10 30 3 43
información y % del total 14,3% 42,9% 4,3% 61,4%
comunicación Avanzado Recuento 0 2 0 2
% del total 0,0% 2,9% 0,0% 2,9%
Recuento 29 37 4 70
Total % del total 41,4% 52,9% 5,7% 100,0%

Figura 7 Niveles de la variable Capacitación docente de las tecnologías de la

información y comunicación y la Competencia personal

Como se observa en la Tabla 16 y ¡Error! No se encuentra el origen de la

referencia.; los docentes con capacitación de Tics con nivel bajo el 27.1% tiene
mala competencia personal y el 7.1% tiene un nivel regular y el 1.4% tiene nivel
de buena; sin embargo si la capacitación docente de Tics es de nivel medio el
 88

14.3% presenta un nivel de mala competencia personal , el 42.9% presenta nivel

regular y el 4.3% presenta nivel de buena competencia personal y en cambio si la
capacitación de Tics es de nivel alto el 2.9% presenta nivel regular y competencia
personal.

3.2 Contrastación de hipótesis

3.2.1 Prueba de hipótesis general

Ho: No existe asociación significativa entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias educativas de
los docentes de la EMCH, 2017

Ha: Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes
de la EMCH, 2017

Elección de nivel de significancia: = ,05

Prueba estadística Prueba de independencia de Chi cuadrado
Regla de decisión: Si ρ < 05 entonces se rechaza la hipótesis nula

Tabla 17
La capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de 21,549a 4 ,000
Pearson
Razón de verosimilitud 22,975 4 ,000
Asociación lineal por 19,589 1 ,000
lineal
N de casos válidos 70
a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es 0,03.

En la Tabla 17, la capacitación docente de TICS se encuentran asociadas (o

dependen) de las competencias educativas en los docentes de la Escuela Militar
de Chorrillos; tal como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2
 89

=21,549a), además se observa que el p value es menor al nivel de significación

asumido, frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se
rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la
capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017.

3.2.2 Hipótesis específicas

3.2.2.1 Primera hipótesis específica

Ho: No existe asociación significativa entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia técnica de los
docentes de la EMCH, 2017

Ha: Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia técnica de los docentes de la
EMCH, 2017

Elección de nivel de significancia: = ,05

Prueba estadística Prueba de independencia de Chi cuadrado
Regla de decisión: Si ρ < 05 entonces se rechaza la hipótesis nula

Tabla 18
La capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia técnica
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl Significación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de 14,939a 4 ,005
Pearson
Razón de verosimilitud 17,071 4 ,002
Asociación lineal por 12,742 1 ,000
lineal
N de casos válidos 70
a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,11.
 90

En la Tabla 18, la capacitación docente de TICS se encuentran asociadas (o

dependen) de las competencias técnica en los docentes de la Escuela Militar de
Chorrillos; tal como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2
=14,939a ), además se observa que el p value es menor al nivel de significación
asumido, frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se
rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la
capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia técnica de los docentes de la EMCH, 2017.

3.2.2.2 Segunda hipótesis específica

Ho: No existe asociación significativa entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia metodológica de
los docentes de la EMCH, 2017

Ha: Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia metodológica de los docentes
de la EMCH, 2017

Elección de nivel de significancia: = ,05

Prueba estadística Prueba de independencia de Chi cuadrado
Regla de decisión: Si ρ < 05 entonces se rechaza la hipótesis nula

Tabla 19
La capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia metodológica
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl Significación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 26,547a 4 ,000
Razón de verosimilitud 28,633 4 ,000
Asociación lineal por lineal 22,900 1 ,000
N de casos válidos 70
a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,06.

En la Tabla 19 la capacitación docente de TICS se encuentran asociadas (o

dependen) de las competencias educativas en los docentes de la Escuela Militar
 91

de Chorrillos; tal como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2

=26,547a), además se observa que el p value es menor al nivel de significación
asumido, frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se
rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la
capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia metodológica de los docentes de la EMCH, 2017

3.2.2.3 Tercera hipótesis específica

Ho: No existe asociación significativa entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia social de los
docentes de la EMCH, 2017.

Ha: Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia social de los docentes de la
EMCH, 2017.

Elección de nivel de significancia: = ,05

Prueba estadística Prueba de independencia de Chi cuadrado
Regla de decisión: Si ρ < 05 entonces se rechaza la hipótesis nula

Tabla 20
La capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia social
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 10,439a 4 ,034
Razón de verosimilitud 11,584 4 ,021
Asociación lineal por lineal 7,693 1 ,006
N de casos válidos 70
a. 4 casillas (44,4%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,31.

En la Tabla 20¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., la

capacitación social de TICS se encuentran asociadas (o dependen) de las
competencias técnica en los docentes de la Escuela Militar de Chorrillos; tal
 92

como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 =10,439a ),

además se observa que el p value es menor al nivel de significación asumido,
frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la capacitación
docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia
social de los docentes de la EMCH, 2017

3.2.2.4 Cuarta hipótesis específica

Ho: No existe asociación significativa entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia personal de los
docentes de la EMCH, 2017.

Ha: Existe asociación significativa entre la capacitación docente en Tecnologías

de la Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de
la EMCH, 2017.

Elección de nivel de significancia: = ,05

Prueba estadística Prueba de independencia de Chi cuadrado
Regla de decisión: Si ρ < 05 entonces se rechaza la hipótesis nula

Tabla 21
La capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia personal
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 20,105a 4 ,000
Razón de verosimilitud 21,479 4 ,000
Asociación lineal por lineal 14,118 1 ,000
N de casos válidos 70
a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,11.

En la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.21, la capacitación

docente de TICS se encuentran asociadas (o dependen) de las competencias
personal en los docentes de la Escuela Militar de Chorrillos; tal como muestra al
 93

prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 = 20,105a), además se observa

que el p value es menor al nivel de significación asumido, frente a estas
comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo
que existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías
de la Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de
la EMCH, 2017
 94

IV. Discusión
 95

En la presente tesis se investigó la asociación entre las variables la capacitación

docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencias
educativas de los docentes de la EMCH, 2017.

En contrastación de la hipótesis general los resultados encontrados en esta

investigación tal como muestra la prueba de independencia (Chi-cuadrado x2
=21,549ª) ademas se observa que el Valor **p < .05, el cual es menor al valor de
significancia asumida, por lo tanto podemos afirmar que se acepta la hipótesis
alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente)
entre la capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación
y las competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017. En el analisis
descriptivo muestra que el 27.1% de los docentes poseen un nivel bajo en
capacitacion de Tics y mala comptenecia educativa. El porcentaje obtenido en la
capacitacion docente en Tics es similar al obtenido en la tesis de Garcia (2010) en
la cual se señala que una de sus conclusiones más importantes es que el 25,32%
de las instituciones públicas no capacitan en Tics. Por lo que García (2010)
concluyó que el estudio de casos evidencia que las diversas concepciones de
competencias influyen en la oportunidad del aprendizaje y en las actividades de
evaluación que promueve el profesorado y también en la visión institucional para
integral el enfoque por competencias.
En contraste a los resultados, Vallejos (2013) encontró que que la mayoría
de entrevistados coincide que el uso de las Tics representa una oportunidad para
los docentes de acercarse a los estudiantes; que los docentes universitarios que
poseen capacitacion en Tics no están siendo debidamente evaluados en lo que
corresponde a su desempeño laboral, debido a que la herramienta utilizada se
encuentra desfasada. Lo que fue corroborado por Alva (2011) afirmó que las
TICs influyen como instrumentos eficaces en la capacitación de los maestristas de
docencia superior, en forma directa y positiva, con una correlación del 70,8 %.

En la contrastación de la primera hipótesis específica los resultados

encontrados en esta investigacion tal como uestra la prueba de independencia (
Chi-cuadrado x2=14,939ª ), ademas se observa que el Valor **p=.005,es menor al
nivel de significacion .05 , por lo tanto podemos afirmar que se acepta la hipótesis
 96

alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente)

entre la capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación
y la competencia técnica de los docentes de la EMCH, 2017; ademas en el
analisis descriptivo se evidencia que el 35.7% de los docentes con nivel medio de
capacitacion docente poseen regular competencia tecnica. Esto es comparable
con los resultados de Ugarte y Naval (2010) quienes concluyeron mostrando
cómo desde esta experiencia capacitacion docente online-presencia, que se sirve
de metodologías participativas, por un lado, se fomenta el desarrollo de esas
competencias tecnicas y participativas que posibilitan la preocupación y la
implicación personal activa en la mejora profesional y social , evidenciado por un
31.3% en un nivel medio y regular encada una de las respectivas dimenciones.

En la contrastación de la segunda hipótesis específica, los resultados

encontrados en esta investigación tal como muestra la prueba de independencia
(Chi-cuadrado x2=26,547ª ) , ademas se observa que el pvalue es menor al nivel
de significacion asumido , por lo tanto, podemos afirmar que la se acepta la
hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación
(dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de la Información y
Comunicación y la competencia metodológica de los docentes de la EMCH, 2017.
La distribución de frecuencias en el análisis de la contingencia muestra que el
45,8% de los docentes poseen un nivel medio de capacitacion docente en Tics
indican que existe un nivel bueno en la competencias metodologicas. Lo cual es
comparable con los resultados de Bunk (1994) el cual obtuvo 42.32% con buen
nivel de capacitacion y nivel medio de competencias metodologicas. El mencionó:
Poseen competencias metodológicas aquellos que saben reaccionar aplicando los
procedimientos adecuados a las tareas encomendadas y a las irregularidades que
se presenten, que encuentran de forma independiente alternativas de solución y
que transfieren de forma correcta a las experiencias adquiridas a otras dificultades
de trabajo (Galvarino, 2009, p.71).

En la contrastación de la tercera hipótesis específica los resultados

encontrados en esta investigación tal como muestra la prueba de la
independencia (Chi -cuadrado x2=10,439ª), ademas se observa que el p value
 97

( ,034) es menor al nivel de significancion asumido (,05), por lo que podemos

afirmar que se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que
existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de
la Información y Comunicación y la competencia social de los docentes de la
EMCH, 2017. El analisis de las frecuencias relativas del estudio descriptivo
podemos observar que el 17.1% de los docentes poseen nivel bajo en
capacitacion de Tics y malas competencias sociales. Comparable con los
resultados de el estudio de Bunk (1994) el cual obtuvo un nivel bajo en
capacitacion docente y bajo nivel de competencia social. El definió como quienes
poseen competencias sociales aquellos que saben colaborar con los demás, de
forma comunicativa y constructiva, y muestran un comportamiento orientado al
grupo y entendimiento interpersonales. (Galvarino, 2009, p.71).

En la contrastación de la cuarta hipótesis específica se muestra que el

resultado del análisis estadístico los resultados encontrados en esta investigación
tal como muestra la prueba de independencia (Chi-cuadrado x2=20,105ª ) ,
ademas se observa que el p value es menor al nivel de significacion asumido, por
lo tanto, podemos afirmar que la se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la capacitación
docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia
personal de los docentes de la EMCH, 2017. El analisis de las frecuencias
relativas del estudio descriptivo podemos observar que el 27.1% de los docentes
posee nivel bajo de capacitacion Tics y mala competencia personal. Lo cual es
comparable con la investigación de Galvarino (2009), encontró que el 24% de su
muestra posee baja competencia personal y el 29% bajo capacitacion Tics. (p. 82)
 98

V. Conclusiones
 99

Primera:
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en tecnologías de
la información y comunicación y las competencias educativas de los docentes de
la EMCH 2017; puesto que (chi-cuadrado x2 =21,549a) y p< 0.05.

Segunda:
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en tecnologías de
la información y comunicación y las competencia técnica de los docentes de la
EMCH, 2017; puesto que (chi-cuadrado x2 =14,939a) y p< 0.05.

Tercera:
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en tecnologías de
la información y comunicación y las competencia metodológica de los docentes de
la EMCH , 2017; puesto que (chi-cuadrado x2 =26,547a) y p< 0.05.

Cuarta
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en tecnologías de
la información y comunicación y las competencia social de los docentes de la
EMCH, 2017; puesto que (chi-cuadrado x2 =10,439a) y p< 0.05.

Quinta
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de
la Información y Comunicación y las competencia personal de los docentes de la
EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =21,549a) y p< 0.05.
 100

VI. Recomendaciones
 101

Primera

Se recomienda al Director de la escuela Militar realizar una capacitación de

tecnologías de la información y la comunicación, en donde se desarrolle
competencias pedagógicas, técnicas, de gestión y sociales éticos y legales y de
este modo puedan desarrollar las competencias educativas, debido a que se
encuentran asociadas.

Segunda

Se recomienda al Director de la escuela Militar realizar capacitaciones en

competencia técnica para mejorar el nivel de la dimensión y los estudiantes de la
escuela reciban mejores sesiones de aprendizaje y a la vez permitirá mejorar su
competencia técnica.

Tercera

Se recomienda al Director de la escuela Militar realizar capacitaciones en

competencia metodológica para mejorar los niveles de la dimensión y los
estudiantes de la escuela reciban mejores sesiones de aprendizaje y a la vez
permitirá a los docentes mejorar su competencia metodológica.

Cuarta

Se recomienda al Director de la escuela Militar realizar capacitaciones en

competencia social para mejorar los niveles de la dimensión y los estudiantes de
la escuela reciban mejores sesiones de aprendizaje y a la vez permitirá a los
docentes mejorar su disposición a trabajar con otros.

Quinta

Se recomienda al Director de la escuela Militar realizar capacitaciones en

competencia personal para mejorar los niveles de la dimensión y los estudiantes
 102

de la escuela reciban mejores sesiones de aprendizaje y a la vez permitirá a los

docentes mejorar su ética profesional y la responsabilidad en el ejercicio
profesional.
 103

VII. Referencias
 104

Agenda digital. (2011). Plan de desarrollo de la sociedad de la información en el

Perú. Recuperado de http://www.codesi.gob.pe/docs/ AgendaDigital20_28
julio_2011.pdf

Alva, R. (2011). Las tecnologías de información y comunicación como

instrumentos eficaces en la capacitación. (Tesis de maestría, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú)

Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación. (3ra. Ed.). Colombia: Pearson

educación

Bisquerra, R. (2009). Metodología de la Investigación Educativa. (2da. ed.)

Madrid: Muralla

Bunk, G. (1994). Transmisión de las competencias en la formación y

perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación
Profesional, 1(1), pp. 8-14

Caicedo A., Valencia-Molina T., Serna-Collazos A., (2016) Competencias y

estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los
niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente, Cali,
Colombia: Pontificia Universidad Javeriana – Cali pp. 42 -58

Carrasco, S. (2009). Metodología de la Investigación Científica. (2da. ed.). Lima,

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Casanova, U. y Berliner, D. (1997). La investigación educativa en Estados

Unidos: El último cuarto de siglo. Revista de Educación, 4(312), pp. 43-80

Carrillo, B. (2009). Importancia de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en el proceso educativo. Recuperado de
http://www.csi.csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/B
EATRIZ_CARRILLO_1.pdf
 105

Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Editorial Aguilar.

Cojulun, M. (2011). Competencias laborales como base para la selección de

personal. Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Tesis/2011/05/43/Cojulun-
Maria.pdf

Flores, A. (2015). Influencia del uso del aula virtual en el conocimiento de las
tecnologías de la información y comunicación de los docentes de secundaria
de la institución educativa “Liceo naval Almirante Guise” Ugel N° 07 San
Borja. 2015. (Tesis de maestría).

Galvarino, J. (2009). Competencias profesionales de los docentes de enseñanza

media de Chile. (Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona).
Recuperado de http://www.tesisenred.net/bitstream/ handle/10803/5064/
gjja1de2.pdf?sequence=1

García, M. (2010). Diseño de un modelo de evaluación por competencias en la

Universidad. (Tesis de maestría, Universidad Autónoma de Barcelona).

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la

Investigación (6ta. ed.). México: MCGRAW-HILL

Lujan, M. y Salas, F. (2009). Enfoques teóricos y definiciones de la tecnología

educativa en el siglo XX. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en
Educación, 9(2), pp. 1-29

Morales, E., García, F., Campos, R. y Astroza, R. (2013). Desarrollo de

competencias a través de Objetos de Aprendizaje.

Nájera (2005). El Impacto Competitivo de la Tecnología de la Información y las

Comunicaciones en el Sector Asegurador Español
 106

Patiño, J. (2002). Computador, cibernética e información. Colombia:

Panamericana.

PEN (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Recuperado de

http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/PEN-2021.pdf

Sánchez, H y Reyes, C. (2015). Metodología y Diseños en la Investigación

Científica. Lima: Visión universitaria.

Silva, Garrido y Rodríguez (2006). Estándares en Tecnología de la Información y

la Comunicación para la Formación Inicial Docente

Tobón, S. (2012). El Enfoque socio formativo y las competencias: Ejes claves

para transformar la educación. México: CIFE

Torrado, M.C. (1995). La naturaleza cultural de la mente. Bogotá: ICFES

Ugarte, C. y Naval, C. (2010). Desarrollo de competencias profesionales en la

Educación Superior. (Tesis de maestría, Universidad de Navarra, Pamplona,
Navarra,España)

Valderrama, S. (2013). Pasos para elaborar proyectos de investigación científica.

(2ª ed.). Lima: San Marcos.

Vallejos, E. (2013). El impacto de la implementación de las TICs en la evaluación

del desempeño laboral del docente universitario.

Vigotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade

Zabalza, M. (2007). Guía para el Desarrollo de Competencias Docentes. México:

Trillas.
 107

Anexos
 108

ANEXO A: Matriz de Consistencia

PROBLEMA HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES

OBJETIVOS
VARIABLE 1: Capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación
Problema principal: Objetivo general: Hipótesis general:
¿Cuál es la asociación entre Determinar la asociación Existe asociación Niveles y
Dimensiones Indicadores Items Escala
la capacitación docente en entre la capacitación significativa entre la rangos
Tecnologías de la Información docente en Tecnologías de capacitación docente en PEDAGOGICA GI. Descubre Básico
y Comunicación y las la Información y Tecnologías de la características de objetos Intermedio
competencias educativas de Comunicación y las Información y Comunicación y fenómenos Avanzado
los docentes de la EMCH, competencias educativas y las competencias
2017? de los docentes de la educativas de los docentes GII. Infiere datos 1y2
EMCH, 2017 de la EMCH, 2017 basados en la
experiencia 3y4

Problemas secundarios: Objetivos específicos: Hipótesis específicas: GIII. Evalúa sus 5,6 y 7
estrategias
¿Cuál es la asociación entre Determinar la asociación Existe asociación metacognitivas para
la capacitación docente en entre la capacitación significativa entre la Nada (1)
comprender la
Tecnologías de la Información docente en Tecnologías de capacitación docente en Poco (2)
información
y Comunicación y la la Información y Tecnologías de la Bastante (3)
competencia técnica de los Comunicación y la Información y Comunicación G IV. Observa los Básico
docentes de la EMCH, 2017? competencia técnica de los y la competencia técnica de fenómenos, objetos y Intermedio
docentes de la EMCH, los docentes de la EMCH, organismo Avanzado
2017 2017 8,9 y 10
G V. analiza problemas
¿Cuál es la asociación entre Determinar la asociación Existe asociación TÉCNICA 11
ambientales relevantes
la capacitación docente en entre la capacitación significativa entre la
Tecnologías de la Información docente en Tecnologías de capacitación docente en 12 y 13
G VI. Aprovecha temas
y Comunicación y la la Información y Tecnologías de la de investigación
competencia metodológica de Comunicación y la Información y Comunicación
los docentes de la EMCH, competencia metodológica y la competencia
2017? de los docentes de la metodológica de los
EMCH, 2017 docentes de la EMCH, 2017
 109

¿Cuál es la asociación entre Determinar la asociación Existe asociación GVII. Analiza el uso de la Básico
la capacitación docente en entre la capacitación significativa entre la tecnología Intermedio
14,15 y
Tecnologías de la Información docente en Tecnologías de capacitación docente en Avanzado
16
y Comunicación y la la Información y Tecnologías de la GVIII. Valora el aporte de
competencia social de los Comunicación y la Información y Comunicación la ciencia y tecnología en
GESTIÓN 17 y 18
docentes de la EMCH, 2017? competencia social de los y la competencia social de la actualidad
docentes de la EMCH, los docentes de la EMCH, GIX. Fórmula alternativa
19 y 20
2017 2017 de solución a problemas
ambientales
¿Cuál es la asociación entre Determinar la asociación Existe asociación
la capacitación docente en entre la capacitación significativa entre la GX. Perseverancia para Básico
Tecnologías de la Información docente en Tecnologías de capacitación docente en elaboración de proyectos Intermedio
y Comunicación y la la Información y Tecnologías de la y Módulos Avanzado
competencia personal de los Comunicación y la Información y Comunicación 21 y 22
docentes de la EMCH, 2017? competencia personal de y la competencia personal GXI. Disposición
los docentes de la EMCH, de los docentes de la EMCH, SOCIALES
cooperativa y
2017 2017 ÉTICOS Y 23 y 24
democrática del aula y la
LEGALES
EMCH.
25 y 26
GXII. Sentido
organización en el
proyecto de vida

VARIABLE 2: competencias educativas

Dimensiones Indicadores Items Escala Niveles y rangos

CTI. Los saberes Buena
relacionados con el 1,2,3,4, Regular
quehacer 5,6 Y 7 Algunas Mala
Competencia pedagógico veces (1)
técnica Frecuentem
CTI. Gestión de ente (2)
dispositivos de Siempre (3)
diferenciación
 110

CMI. Vinculación 8,9,10, Buena

del saber con la 11,12,1 Regular
realidad de alumno 3,y 14 Mala

Competencia CMII.
metodológica Implementación de
un proceso reflexivo
en la acción
educativa

CSI. Disposición 15,16,1 Buena

para comprender y 7,18, Regular
trabajar junto a 19 Y 20 Mala
otros
Competencia CSII. Opción por un
social proceso orientado
hacia el aprendizaje
de los alumnos
Aprendizaje

CPI. Ética de la 21,22,2 Buena

Competencia profesión docente 3,24,25 Regular
personal CPII. ,Y 26 Mala
Responsabilidad en
el ejercicio de la
profesión
TIPO Y DISEÑO DE 111
POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL
INVESTIGACIÓN
Variable 1: Capación de Tics
TIPO: Básico POBLACIÓN: Técnicas: Encuesta DESCRIPTIVA:
La población estará constituida por Instrumento; Cuestionario - Figuras
Nivel o alcance Descriptivo - 70 docentes. Autor : Flores - Tablas de Contingencia
correlacional Año : 2014
MUESTRA Adaptador:
La muestra estará constituida por el Monitoreo: Prueba piloto, validación por juicio de
DISEÑO: No experimental total de docentes , los cuales son 70 experto y la confiabilidad del instrumento por alfa de
Transaccional docentes. cronbach.
Ámbito de Aplicación: INFERENCIAL :
Forma de Administración: Individual - Chi cuadrado
Tiempo de duración: 45’
Variable 2: Competencia educativa
Técnicas: Encuesta
Instrumentos: Cuestionario
Autor : Galvarino
Año : 2009
Adaptador:
Monitoreo: Prueba piloto, validación por juicio de
experto y la confiabilidad del instrumento por alfa de
cronbach.
Ámbito de Aplicación:
Forma de Administración: Individual
Tiempo de duración: 45’
 112

Anexo B: Instrumentos

Cuestionario de conocimiento de las tecnologías de la información y

comunicación

Estimados colegas:
Para orientar la formación de futuros docentes se deben considerar los conocimientos basados en tecnologías de información.
Participe en este cuestionario que contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una descripción de Ud. mismo(a).
Para ello, lea cada una de las frases y seleccione UNA de las tres alternativas, seleccionando el número (1, 2 o 3) que
corresponda a la respuesta que escogió según sea su caso. Luego marque con un aspa el número seleccionado.

Gracias por su colaboración

Fecha : Estado Civil: Soltero Casado

Viudo Divorciado
Edad : Sexo : Femenino Masculino

Valor Escala
1 NADA
2 POCO
3 BASTANTE

PREGUNTAS 1 2 3
ITEM DIMENSIÓN 1: PEDAGOGICA
Domina las plataformas virtuales con el fin de explicar los recursos multimedia de
1 apoyo a las actividades pedagógicas (diseño de páginas web de Google Apps, uso 1 2 3
de editores de páginas web y/o aplicaciones)
Diseña presentaciones contribuyendo a la enseñanza y aprendizaje de contenidos
2 utilizando los elementos textuales, gráficos y multimedia que proveen el software de 1 2 3
presentación
Complementa las experiencias de Aprendizaje con el uso de Tecnologías de la
3 1 2 3
Información y comunicación
4 Diseña y difunde los materiales de su asignatura en las plataformas virtuales 1 2 3
Organizan grupos de docentes, espacio físico, materiales y tareas en actividades
5 1 2 3
pedagógicas en que se utilicen recursos informáticos
Coordina sus actividades de aprendizaje en un entorno mejorado por la tecnología,
6 1 2 3
utilizando diversos softwares y/o hardware disponibles
Considera que debe capacitarse en el uso de la tecnología para apoyar las
7 1 2 3
estrategias didácticas de los docentes
DIMENSIÓN 2: TÉCNICA
Maneja los conceptos y funciones básicas asociadas a las TIC y el uso de
8 1 2 3
computadores personales
 113

Identifica conceptos y componentes básicos asociados a la tecnología informática,

9 1 2 3
en ámbitos como hardware, software y redes
Maneja la información necesaria para la selección y adquisición de recursos
10 tecnológicos como computador (Memoria RAM, Disco Duro, Procesador, etc.) 1 2 3
impresora, cámara digital, etc.
Aplica medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos
11 1 2 3
tecnológicos y la salud de las personas
Actualiza permanentemente sus conocimientos respecto del desarrollo de las
12 1 2 3
tecnologías informáticas y sus nuevas aplicaciones
Considera que debe capacitarse en la utilización de herramientas de productividad
13 (Procesador de Textos en línea, Hoja de Cálculo en línea, presentador en línea) para 1 2 3
generar diversos tipos de documentos
DIMENSIÓN 3: GESTIÓN

14 Emplea las tecnologías para apoyar la tarea docente 1 2 3

Emplea los servicios de Internet para apoyar las tareas administrativas propias de los
15 1 2 3
docentes
Utiliza los recursos informáticos para elaborar y administrar bases de datos para
17 1 2 3
apoyarse en el proceso de investigación
Utiliza Google Apps o sistemas informáticos para la realización de tareas y búsqueda
17 1 2 3
de información administrativa propias de la investigación
Emplea los recursos de comunicación provistos por las tecnologías, para establecer
18 1 2 3
un contacto permanente con los estudiantes o comunidad educativa
19 Emplea las tecnologías para apoyar otras tareas de la maestría 1 2 3
DIMENSIÓN 4: SOCIALES ÉTICOS Y LEGALES
Considera que debe diagnosticar los recursos tecnológicos existentes para el apoyo
20 1 2 3
en la capacitación docente
Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de entender y
21 1 2 3
promocionar su inclusión en la sociedad del conocimiento
Analiza Usted, como docente, el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la
22 1 2 3
sociedad
Usa los recursos tecnológicos para permitir y posibilitar su aprendizaje en diversos
23 1 2 3
entornos
24 Facilita el acceso equitativo de los recursos tecnológicos para todos los estudiantes 1 2 3
Incorpora usted como docente a la comunidad estudiantil en la reflexión sobre el uso
25 1 2 3
e impacto de las TIC en el desarrollo de la sociedad
Considera necesario, que debe capacitarse al docente en la Identificación y
comprensión de los aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a
26 1 2 3
las comunicaciones a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software,
propiedad intelectual, seguridad de la información y de las comunicaciones)
 114

Cuestionario de competencias educativas

Estimados colegas:
Para orientar la formación de futuros docentes se deben considerar las competencias educarivas.
Participe en este cuestionario que contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una descripción de Ud. mismo(a).
Para ello, lea cada una de las frases y seleccione UNA de las tres alternativas, seleccionando el número (1, 2 o 3) que
corresponda a la respuesta que escogió según sea su caso. Luego marque con un aspa el número seleccionado.

Gracias por su colaboración

Fecha : Estado Civil: Soltero Casado

Viudo Divorciado
Edad : Sexo : Femenino Masculino

Valor Escala
1 Algunas veces
2 Frecuentemente
3 Siempre
.
PREGUNTAS 1 2 3
ITEM DIMENSIÓN 1: Competencia técnica
1 Aplica los conocimientos de la disciplina que enseña 1 2 3
Reconoce la importancia de los factores socio-culturales en el proceso de
2 1 2 3
aprendizaje de sus alumnos
Cuenta con los recursos que le permiten adaptar los contenidos a las necesidades
3 1 2 3
de los alumnos
4 Sabe enfrentar la heterogeneidad en un mismo grupo curso 1 2 3
5 Desarrolla un proceso dirigido a motivar el aprendizaje de los alumnos 1 2 3
Reflexiona sobre sus propias prácticas, dejando abierta la posibilidad de reinvertir
6 1 2 3
los resultados de su reflexión en la acción
7 Demuestra una actitud crítica hacia los saberes enseñados 1 2 3
DIMENSIÓN 2: Competencia metodológica
 115

8 Vincula permanentemente en el proceso formativo la teoría con la práctica 1 2 3

9 Es consciente de las diversas formas de aprendizaje utilizadas por los alumnos 1 2 3
Implementa estrategias que favorecen la participación individual y colectiva de los
10 1 2 3
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Valora y utiliza las TIC como un medio para favorecer el proceso formativo tanto de
11 1 2 3
los alumnos como el propio
Transforma la clase en espacio propicio para interrogar y debatir, donde cada
12 1 2 3
alumno puede expresar sus ideas, respetando la de los demás.
Busca alternativas frente a las dificultades que experimentan los alumnos en su
13 1 2 3
proceso de aprendizaje
Construye y/o emplea herramientas que permiten evaluar la progresión de los
14 1 2 3
aprendizajes por parte de los alumnos
DIMENSIÓN 3 : Competencia social
Colabora con los órganos de la gestión respectivos en la definición de las
15 1 2 3
orientaciones del proceso de formación obligatoria
16 Considera la importancia del trabajo colaborativo entre los profesores 1 2 3
Comprende que el aprendizaje está condicionado por el conjunto de las habilidades
17 1 2 3
que poseen y adquieren los alumnos
Reconoce que cada uno de sus alumnos ha de estar preparados para dirigir y
18 1 2 3
regular su propio proceso de aprendizaje
Establece un diálogo continuo entre los diversos agentes implicados en el proceso
19 1 2 3
de formación obligatoria de niños, preadolescentes y adolescentes
Es consciente de las dificultades que pueden experimentar los alumnos durante su
20 1 2 3
proceso de aprendizaje
DIMENSIÓN 4: Competencia personal
Asume que los alumnos son personas que están aprendiendo activamente y
21 1 2 3
construyen sus propias interpretaciones
22 Acepta el desafío de ser modelo de aquello que exige a cada uno de sus alumnos 1 2 3
23 Evita cualquier forma de discriminación hacia los alumnos 1 2 3
Asume y enfrenta los posibles fracasos de sus alumnos como un desafío que
24 1 2 3
integra dentro de un proceso de formación continua
Acompaña a los alumnos que egresan en su proyección hacia los estudios
25 1 2 3
superiores o inserción laboral
26 Elabora un proyecto personal y colectivo de formación continua 1 2 3
 116

Anexo C: Documentos de validación

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE CAPACITACIÓN DOCENTE EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias
Nº
DIMENSIÓN 1: PEDAGOGICA Sí No Sí No Sí No
Domina las plataformas virtuales con el fin de explicar los
1 recursos multimedia de apoyo a las actividades pedagógicas
(diseño de páginas web de Google Apps, uso de editores de
páginas web y/o aplicaciones)
Diseña presentaciones contribuyendo a la enseñanza y
2 aprendizaje de contenidos utilizando los elementos
textuales, gráficos y multimedia que proveen el software de
presentación
3 Complementa las experiencias de Aprendizaje con el uso de
Tecnologías de la Información y comunicación
4 Diseña y difunde los materiales de su asignatura en las
plataformas virtuales
Organizan grupos de docentes, espacio físico, materiales y
5 tareas en actividades pedagógicas en que se utilicen recursos
informáticos
Coordina sus actividades de aprendizaje en un entorno
6 mejorado por la tecnología, utilizando diversos softwares y/o
hardware disponibles
Domina las plataformas virtuales con el fin de explicar los
7 recursos multimedia de apoyo a las actividades pedagógicas
(diseño de páginas web de Google Apps, uso de editores de
páginas web y/o aplicaciones)
DIMENSIÓN 2: TÉCNICA Sí No Sí No Sí No

8 Maneja los conceptos y funciones básicas asociadas a las

TIC y el uso de computadores personales
Identifica conceptos y componentes básicos asociados a la
9 tecnología informática, en ámbitos como hardware, software y
redes
 117

Maneja la información necesaria para la selección y

10 adquisición de recursos tecnológicos como computador
(Memoria RAM, Disco Duro, Procesador, etc.) impresora,
cámara digital, etc.
11 Aplica medidas de seguridad y prevención de riesgos en la
operación de equipos tecnológicos y la salud de las personas
Actualiza permanentemente sus conocimientos respecto del
12 desarrollo de las tecnologías informáticas y sus nuevas
aplicaciones
Considera que debe capacitarse en la utilización de
13 herramientas de productividad (Procesador de Textos en
línea, Hoja de Cálculo en línea, presentador en línea) para
generar diversos tipos de documentos
DIMENSIÓN 3: GESTIÓN Sí No Sí No Sí No
14 Emplea las tecnologías para apoyar la tarea docente

15 Emplea los servicios de Internet para apoyar las tareas

administrativas propias de los docentes
Utiliza los recursos informáticos para elaborar y administrar
16 bases de datos para apoyarse en el proceso de investigación

Utiliza Google Apps o sistemas informáticos para la

17 realización de tareas y búsqueda de información
administrativa propias de la investigación
Emplea los recursos de comunicación provistos por las
18 tecnologías, para establecer un contacto permanente con los
estudiantes o comunidad educativa
19 Emplea las tecnologías para apoyar otras tareas de la
maestría
Considera que debe diagnosticar los recursos tecnológicos
20 existentes para el apoyo en la capacitación docente

DIMENSIÓN 4: SOCIALES ÉTICOS Y LEGALES Sí No Sí No Sí No

Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en
21 la forma de entender y promocionar su inclusión en la
sociedad del conocimiento
 118

22 Analiza Usted, como docente, el impacto de las TIC en

diferentes ámbitos de la sociedad
23 Usa los recursos tecnológicos para permitir y posibilitar su
aprendizaje en diversos entornos
24 Facilita el acceso equitativo de los recursos tecnológicos para
todos los estudiantes
Incorpora usted como docente a la comunidad estudiantil en
25 la reflexión sobre el uso e impacto de las TIC en el desarrollo
de la sociedad
Considera necesario, que debe capacitarse al docente en la
Identificación y comprensión de los aspectos éticos y legales
26 asociados a la información digital y a las comunicaciones a
través de las redes de datos (privacidad, licencias de
software, propiedad intelectual, seguridad de la información y
de las comunicaciones)

Observaciones (precisar si hay suficiencia):_____________________________________________________________________________________

Opinión de aplicabilidad: Aplicable ( ) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

Apellidos y nombres del juez validador Dr. / Mg: ……………………………………….………………………………. DNI:……………………………………

Especialidad del validador:………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10 de mayo del 2017

1Pertinencia:El ítem corresponde al concepto teórico
formulado.
2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al

componente o dimensión específica del constructo

3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del

ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems

planteados son suficientes para medir la dimensión. ------------------------------------------
Firma del Experto Informante.
Especialidad
 119

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE COMPETENCIAS EDUCATIVAS

DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

Nº
DIMENSIÓN 1: Competencia técnica Sí No Sí No Sí No
1 Aplica los conocimientos de la disciplina que enseña

2 Reconoce la importancia de los factores socio-culturales en el

proceso de aprendizaje de sus alumnos
3 Cuenta con los recursos que le permiten adaptar los
contenidos a las necesidades de los alumnos
4 Sabe enfrentar la heterogeneidad en un mismo grupo curso

5 Desarrolla un proceso dirigido a motivar el aprendizaje de los

alumnos
Reflexiona sobre sus propias prácticas, dejando abierta la
6 posibilidad de reinvertir los resultados de su reflexión en la
acción
7 Demuestra una actitud crítica hacia los saberes enseñados
DIMENSIÓN 2: Competencia metodológica Sí No Sí No Sí No

8 Vincula permanentemente en el proceso formativo la teoría

con la práctica
9 Es consciente de las diversas formas de aprendizaje
utilizadas por los alumnos
Implementa estrategias que favorecen la participación
10 individual y colectiva de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
11 Valora y utiliza las TIC como un medio para favorecer el
proceso formativo tanto de los alumnos como el propio
Transforma la clase en espacio propicio para interrogar y
12 debatir, donde cada alumno puede expresar sus ideas,
respetando la de los demás.
13 Busca alternativas frente a las dificultades que experimentan
los alumnos en su proceso de aprendizaje
 120

14 Construye y/o emplea herramientas que permiten evaluar la

progresión de los aprendizajes por parte de los alumnos
DIMENSIÓN 3 : Competencia social
Colabora con los órganos de la gestión respectivos en la
15 definición de las orientaciones del proceso de formación
obligatoria
16 Considera la importancia del trabajo colaborativo entre los
profesores
17
Comprende que el aprendizaje está condicionado por el
conjunto de las habilidades que poseen y adquieren los
alumnos

Reconoce que cada uno de sus alumnos ha de estar

18 preparados para dirigir y regular su propio proceso de
aprendizaje
Establece un diálogo continuo entre los diversos agentes
19 implicados en el proceso de formación obligatoria de niños,
preadolescentes y adolescentes
20 Es consciente de las dificultades que pueden experimentar los
alumnos durante su proceso de aprendizaje
Dimensión 4: Competencia personal
21 Asume que los alumnos son personas que están aprendiendo
activamente y construyen sus propias interpretaciones
22 Acepta el desafío de ser modelo de aquello que exige a cada
uno de sus alumnos
23 Evita cualquier forma de discriminación hacia los alumnos
Asume y enfrenta los posibles fracasos de sus alumnos como
24 un desafío que integra dentro de un proceso de formación
continua
25 Acompaña a los alumnos que egresan en su proyección hacia
los estudios superiores o inserción laboral
26 Elabora un proyecto personal y colectivo de formación
continua
 121

Observaciones (precisar si hay suficiencia):_____________________________________________________________________________________

Opinión de aplicabilidad: Aplicable ( ) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( )

Apellidos y nombres del juez validador Dr. Epiquien Chancahuana Migdonio DNI: 33432467

Especialidad del validador: Metodólogo – Doctor en Educación

28 de abril del 2017

1Pertinencia:El ítem corresponde al concepto teórico
formulado.
2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al

componente o dimensión específica del constructo

3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del

ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems

planteados son suficientes para medir la dimensión. Firma del experto Informante
 122

Anexo D: Certificados de validez

123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
 143

Anexo E: base de datos de la confiabilidad

Variable capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26

1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 1
2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 1 3 1 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1 3 1 3 1 4 3 1 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 2 2 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 3 3 2 2 1 3 3 1 1 3 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
1 1 1 2 1 3 1 2 2 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 1 1 1 1 2 1 2
2 3 1 1 3 2 2 2 1 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 2 2 1 3 2 3 2 2 3 3 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 3 1 1 1 3 3 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2
2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 3 1 3 1 4 3 1 1 1 3 2 2 1 1 1 3 2 3 2 2 1 3 1 3
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 3 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1
3 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
1 1 1 2 1 3 1 2 2 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 1 1 1 1 2 1 2
144
 145

Variable competencia educativa

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 P26

3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 3 2 3 2 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2
3 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 1
2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1
2 1 3 1 2 2 2 3 2 3 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1 3 1 3 1 4 3 1 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3
3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1
1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 2 2 1 1 1
3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1
3 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 3 3 2 2 1 3 3 1 1 3 2 1 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1
2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 3 3 2 3 2 1 2 1 2 2 2 1 2
2 3 1 1 3 2 2 2 1 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1
2 3 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 3 2 2 1 3 2 3 2 2 3 3 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 2 2 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2
1 3 2 3 2 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 3 2 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1
1 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2
2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 3 2 2 3 2 1 2 1 2 2 2 1 3 1 3
3 2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 3 3 2 3 2 2 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1
2 3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1
3 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
2 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1 2 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1
3 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 3 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2
146
 147

Anexo F: Base de datos del estudio

V1
N P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 D1 P8 P9 P10 P11 P12 P13 D2 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 D3 P21 P22 P23 P24 P25 P26 D4

1 1 1 2 1 1 1 1 8 1 2 1 1 2 1 8 1 1 1 1 3 3 2 12 1 2 2 1 1 2 9 37
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1 2 1 1 2 1 8 1 1 1 1 3 1 1 9 1 1 1 1 1 2 7 31
3 1 1 1 2 2 2 1 10 1 2 2 2 2 1 10 1 2 1 1 2 1 1 9 1 1 1 2 2 2 9 38
4 1 2 1 1 1 1 1 8 1 3 1 1 1 1 8 2 1 2 1 3 2 1 12 2 2 1 1 1 1 8 36
5 2 2 2 2 2 2 2 14 2 3 2 2 2 1 12 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 2 2 2 2 12 52
6 3 2 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 2 1 7 2 2 2 2 3 2 2 15 1 3 2 1 1 2 10 42
7 1 1 1 2 1 2 2 10 2 1 1 2 1 3 10 2 2 1 3 2 3 3 16 1 1 3 1 2 1 9 45
8 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 2 2 2 2 12 2 3 2 2 2 2 2 15 2 2 2 2 2 2 12 53
9 1 1 1 1 1 1 2 8 2 2 3 2 3 1 13 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 3 3 2 2 14 49
10 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 1 2 2 13 2 2 2 2 2 2 12 51
11 1 2 1 1 1 1 2 9 2 2 1 1 2 1 9 2 2 2 2 2 2 1 13 2 2 2 1 1 2 10 41
12 1 1 2 2 1 2 2 11 2 2 2 1 2 1 10 2 2 2 2 2 2 2 14 2 1 2 2 1 2 10 45
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 148

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 149

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 D1 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 D2 P15 P16 P17 P18 P19 P20 D3 P21 P22 P23 P24 P25 P26 D4 V2

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 150

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52 1 1 1 1 2 2 1 9 2 1 1 1 1 2 1 9 2 2 1 1 1 1 8 1 1 1 2 2 1 8 34
53 2 1 1 2 1 2 1 10 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 2 2 2 2 10 1 1 2 1 2 1 8 36
54 1 1 1 2 1 2 1 9 2 1 1 1 2 1 1 9 1 2 1 1 1 1 7 1 1 2 1 2 1 8 33
55 2 1 2 2 2 2 1 12 2 2 1 2 1 2 2 12 1 2 1 2 1 2 9 1 2 1 2 1 2 9 42
56 2 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 6 27
57 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 2 2 2 2 11 2 2 2 2 2 2 12 1 1 1 1 1 2 7 37
58 2 2 3 1 1 1 3 13 3 1 1 2 1 3 2 13 1 1 2 1 3 1 9 2 1 2 1 3 3 12 47
59 2 2 2 1 2 1 2 12 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 2 2 2 2 12 2 2 1 2 2 2 11 49
60 2 2 1 2 2 2 2 13 2 1 2 2 1 2 2 12 2 2 1 2 2 2 11 2 1 2 1 2 2 10 46
61 2 2 2 1 2 3 2 14 2 1 1 2 2 2 3 13 3 2 1 2 2 3 13 2 1 1 1 3 1 9 49
62 1 1 2 1 2 2 2 11 1 1 1 1 1 1 1 7 2 1 1 2 1 2 9 1 2 1 2 2 1 9 36
63 2 2 2 1 2 1 2 12 2 1 2 1 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 12 2 2 1 2 1 2 10 46
64 3 3 2 2 2 2 2 16 2 2 2 1 2 2 1 12 2 1 3 3 3 3 15 3 2 1 2 2 2 12 55
65 2 1 2 2 1 1 2 11 1 2 1 2 1 2 2 11 2 1 2 1 2 1 9 1 2 1 1 1 2 8 39
66 3 2 2 2 3 2 3 17 1 1 3 1 2 2 2 12 2 1 1 3 2 2 11 2 1 2 3 1 2 11 51
67 2 1 1 1 2 2 2 11 2 2 2 2 1 2 2 13 2 2 1 2 2 3 12 1 2 1 2 1 2 9 45
68 1 1 1 2 1 1 2 9 1 1 1 1 1 3 3 11 3 1 1 1 1 1 8 1 1 2 1 1 1 7 35
69 1 1 1 1 2 2 1 9 1 1 1 2 1 1 1 8 1 1 2 1 1 1 7 1 1 1 2 2 1 8 32
70 2 2 1 2 2 2 2 13 2 1 2 2 2 2 1 12 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 12 49
 151

Anexo G Artículo científico

1. Titulo
Capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017

2. Autor
Br. Juan Jacinto Gómez Meza

3. Resumen
El objetivo de la investigación estuvo dirigido a determinar la asociación entre
Capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017. La investigación es
de tipo básica, el alcance fue descriptivo correlacional y el diseño utilizado es no
experimental, de corte transversal. La población fue de 70 docentes de la Escuela
Militar de Chorrillos. Para recolectar los datos se utilizaron los instrumentos de la
variable capacitación docente en Tics y competencias educativas; se realizó la
confiabilidad de Alpha de Cronbach para ambas variables. El procesamiento de
datos se realizó con el software SPSS (versión 23). Realizado el análisis
descriptivo y la asociación a través de Chi cuadrado de Pearson, con un resultado
de (Chi-cuadrado x2 =21,549a), además se observa que el p value es menor al
nivel de significación asumido, frente a estas comparaciones se acepta la
hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación
(dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de la Información y
Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017.

4. Palabras clave
Capacitación docente, Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas

5. Abstract
The objective of the research was aimed at determining the association between
teacher training in Information and Communication Technologies and the
 152

educational competencies of teachers of the EMCH, 2017. The research is of

basic type, the descriptive scope was correlational causal and design Used is non-
experimental, cross-sectional. The population was 70 teachers of the Military
School of Chorrillos. To collect the data, the instruments of the variable teacher
training in Tics and educational competences were used; The reliability of
Cronbach's Alpha was performed for both variables. Data processing was
performed using SPSS software (version 23). We performed the descriptive
analysis and the association through Chi square of Pearson, with a result of (Chi-
square x2 = 21,549a), in addition it is observed that the p value is lower than the
assumed significance level, compared to these comparisons is accepted The
alternative hypothesis is rejected and the null hypothesis is rejected, so there is a
(dependent) association between teacher training in Information and
Communication Technologies and the educational competencies of EMCH
teachers, 2017.

6. Keywords
Teacher training, Information and Communication Technologies and educational
competences

7. Introducción
Galvarino (2009), realizó la investigación: Competencias profesionales de los
docentes de enseñanza media de Chile de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona. El propósito de estos estudios fue observar
las capacidades que a experiencia de los profesores de aprendizaje secundaria
están necesitando para dar una óptima atención en la educación a los escolares
que están en secundaria. Con relación de los maestros de secundaria, científico-
humanista, se entrevistó a 129 maestros. Los procesos usados para definir la lo
confiable de la prueba. De lo anterior, se puede determinar que un maestro
eficiente está calificado de unirse al trabajo docente en una institución educativa,
en un salón de clases, quedando en condiciones de trabajar en la educación de la
comunidad, resolver los problemas que en esa etapa surgen, utilizando diversas
capacidades, talentos, del análisis hecho, en la función del trabajo del maestro se
observan diversos elementos que no están apoyando a capacitarse a este
 153

maestro: se ofrece un procedimiento de entrenamiento de maestros con

deficiencias pedagógicas y disciplinarias, es decir los maestros administran los
conceptos a impartir, no tienen las capacidades suficientes para enseñar y
hacerse entender por los alumnos: maestros que elaboran un buen ambiente de
enseñanza, se observan vacíos en diversas materias de las materias evidencian.0

Vallejos (2013) realizo la tesis titulada: El impacto de la implementación de

las Tics en la evaluación del desempeño laboral del docente universitario. En la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Con el objetivo general de
evaluar la relación del uso de las Tics (plataforma PAIDEIA) en el desempeño
laboral del docente de la Facultad de Gestión y Alta Dirección (FGAD) de la PUCP
en el periodo 2010-2011, considerando una mejora en su comunicación con los
estudiantes. Población de 730 estudiantes y 85 docentes de la FGAD (p.86)
Muestra de 534 estudiantes y 5 docentes. Instrumentos, entrevistas y encuestas
(p.14). Siendo una de las conclusiones que la mayoría de entrevistados coincide
que el uso de la plataforma PAIDEIA representa una oportunidad de los docentes
de acercarse a los estudiantes; que los docentes universitarios que utilizan
PAIDEIA no están siendo debidamente evaluados en lo que corresponde a su
desempeño laboral, debido a que la herramienta utilizada se encuentra
desfasada.

Definición de la variable Capacitación docente en TICS

Flores (2014) estableció que el entrenamiento ha sido un factor frecuente en la
lectura de administración de instituciones. Se tiene que fomentar la vinculación
con el departamento de las TIC, para juntar los procedimientos de gestión de esta
innovación tecnológica con los cambios que se plasman las instituciones
educativas, y deben ser los promotores de la optimización en la administración de
la comunicación con los impedimentos que sugiere a los docentes. A la vez,
previene las modificaciones que realiza en las labores, utilizando nuevos
procedimientos de administración, en el tema de una institución más permisible y
abierta.
 154

Dimensiones de la variable Capacitación docente en TICS

Dimensión pedagógica
Los nuevos maestros alcanzan y muestran modelos las TIC en el desarrollo
educativo actual como un tipo de ayudar y aumentar el aprender y el enseñar.
(Silva, Garrido y Rodríguez, 2006)

Dimensión técnica
Los nuevos maestros muestran un manejo de las capacidades generales de las
TIC y la conducción de los elementos de producción (procesador de texto, hoja de
cálculo, presentador) e Internet, realizando talentos desarrollando para el
aprender frecuente de nuevos hardware y software. (Silva, Garrido y Rodríguez,
2006).

Dimensión gestión
Los nuevos maestros utilizan las TIC para ayudar sus labores en la
administración, en el rango de su gerencia educativa como de ayuda a la
administración del centro gestión. (Silva, Garrido y Rodríguez, 2006).

Dimensión aspectos legales y éticos

Los nuevos maestros saben, adquieren y propagan con sus escolares los
elementos morales y culturales vinculados con la utilización de bienes
computarizados en disposición en la red, de modo responsable relación de las
normas, apoyo y respeto que deben considerar en la utilización de las TIC. (Silva,
Garrido y Rodríguez, 2006).

Definición de la variable competencias educativas

Bunk (1994) señaló: Que tiene capacidades importantes todo individuo tiene
habilidades y aptitudes fundamentales para realizar una acción o labor, puede
solucionar las dificultades de trabajo de modo particular y viable, y está entrenado
para cooperar en su ambiente laboral y en la estructuración de su empleo.
(Galvarino, 2009, p. 71).
 155

Dimensiones de la variable competencias educativas

Galvarino (2009) de las capacidades profesional de los maestros de secundaria,
mencionan que hay existen 4 magnitudes de las capacidades laborales:
compencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia
personal.

Dimensión competencia técnica

Según Bunk (1994), “tiene capacidad practica como las labores y conceptos de su
entorno laboral, y las capacidades y habilidades principales para eso.” (p.3).

Dimensión competencia metodológica

Según Bunk (1994) “tiene capacidades de métodos el que utiliza los
procedimientos pertinentes a las labores dadas y las dificultades que se observen,
que estén solas y en camino de resolverse y que transmite eficazmente las
practicas captadas a otras dificultades de tareas.” (p.3).

Dimensión competencia social

Según Bunk (1994) “tiene capacidades laborales que sabe apoyar a otros
empleados de tipo comunicativo y constructiva, y demuestra una conducta
direccionada al conjunto y una aprehensión personal” (Galvarino, 2009, p.71).

Dimensión competencia personal

Benavides (2002) puntualiza capaz y capacidad, cualificación empleados se
establece con el punto de confirmar que el empleado es eficaz de alcanzar los
objetivos para un trabajo. Competencia, se ha generalizado en la jerga
organizacional como un término que puede asociarse e interpretarse con los
varios significados (Cujulún, 2011, p.24).

8. Metodología
El método de investigación es hipotético deductivo, el tipo de investigación
realizada es del tipo básica, el diseño fue No experimental, porque no cuenta con
un grupo experimental, es transversal porque recolectan datos en un solo
momento y tiempo único, es descriptivo correlacional, La población estuvo
 156

conformada por 70 docentes de la Escuela Militar de Chorrillos, no hubo muestra

por el reducido número de la población, los datos se obtuvieron mediante de
encuesta utilizando como instrumento un cuestionario y para la confiabilidad de
utilizo el Alfa de Cronbach.

9. Resultados
Los resultados descriptivos fueron los docentes con capacitación de Tics con nivel
bajo el 27.1% tiene mala competencia educativa y el 8.6% tiene un nivel regular;
podemos ver también que si la capacitación docente de Tics de nivel medio el
20% presenta un nivel de mala competencia educativa, el 35.7% presenta nivel
regular y el 5.7% presenta nivel de buena competencia educativa y en cambio si
la capacitación de Tics es de nivel alto el 2.9% presenta nivel regular de
competencia educativa.

Por otro lado, el análisis inferencial fue la capacitación docente de TICS se

encuentran asociadas (o dependen) de las competencias educativas en los
docentes de la Escuela Militar de Chorrillos; tal como muestra al prueba de la
independencia (Chi-cuadrado x2 =21,549a), además se observa que el p value
es menor al nivel de significación asumido, frente a estas comparaciones se
acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe
asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de la
Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la
EMCH, 2017.

La capacitación docente de TICS se encuentran asociadas (o dependen)

de las competencias técnica en los docentes de la Escuela Militar de Chorrillos;
tal como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 =14,939a ),
además se observa que el p value es menor al nivel de significación asumido,
frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la capacitación
docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia
técnica de los docentes de la EMCH, 2017.
 157

La capacitación docente de TICS se encuentran asociadas (o dependen)

de las competencias educativas en los docentes de la Escuela Militar de
Chorrillos; tal como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2
=26,547a), además se observa que el p value es menor al nivel de significación
asumido, frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se
rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la
capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la
competencia metodológica de los docentes de la EMCH, 2017.

La capacitación social de TICS se encuentran asociadas (o dependen) de

las competencias técnica en los docentes de la Escuela Militar de Chorrillos; tal
como muestra al prueba de la independencia (Chi-cuadrado x2 =10,439a ),
además se observa que el p value es menor al nivel de significación asumido,
frente a estas comparaciones se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula por lo que existe asociación (dependiente) entre la capacitación
docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y la competencia
social de los docentes de la EMCH, 2017 y la capacitación docente de TICS se
encuentran asociadas (o dependen) de las competencias personal en los
docentes de la Escuela Militar de Chorrillos; tal como muestra al prueba de la
independencia (Chi-cuadrado x2 = 20,105a), además se observa que el p value
es menor al nivel de significación asumido, frente a estas comparaciones se
acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe
asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de la
Información y Comunicación y la competencia personal de los docentes de la
EMCH, 2017.

10. Discusión
En relación a la hipótesis general los resultados encontrados en esta
investigación fue que el Valor **p < .05, podemos afirmar que se acepta la
hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula por lo que existe asociación
(dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de la Información y
Comunicación y las competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017;
por lo que García (2010) concluyó que el estudio de casos evidencia que las
 158

diversas concepciones de competencias influyen en la oportunidad del

aprendizaje y en las actividades de evaluación que promueve el profesorado y
también en la visión institucional para integral el enfoque por competencias.

Además la investigación de Morales, García, Campos y Astroza (2013)

explicaron las competencias explicando el tipo de capacidades, contenidos y
actividades que se necesitan para su desarrollo. Sobre esta base, luego se
presenta un modelo de diseño de OAs, enfocado a los tres tipos de contenidos,
con algunos ejemplos relacionados a la competencia “Tratamiento de la
Información y Competencia Digital”, que se trabaja a nivel Europeo desde la
enseñanza primaria. Luego se describe una propuesta general para catalogar los
OAs en base a competencias, a través de tablas a modo de ejemplo, relacionadas
con la competencia mencionada.

Por su parte Vallejos (2013) encontró que que la mayoría de entrevistados

coincide que el uso de la plataforma PAIDEIA representa una oportunidad de los
docentes de acercarse a los estudiantes; que los docentes universitarios que
utilizan PAIDEIA no están siendo debidamente evaluados en lo que corresponde
a su desempeño laboral, debido a que la herramienta utilizada se encuentra
desfasada. Lo que fue corroborado por Alva (2011) afirmó que las TICs influyen
como instrumentos eficaces en la capacitación de los maestristas de docencia
superior, en forma directa y positiva, con una correlación del 70,8 %.

Nájera (2005), Con base en la literatura previa, construimos un modelo en

el que se describe la creación de capacidades vinculadas con la TIC y se
establecen relaciones entre estas capacidades y distintas medidas de resultados,
como aproximación a la competitividad de la compañía.
 159

11. Conclusiones
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en Tecnologías de
la Información y Comunicación y las competencias educativas de los docentes de
la EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =21,549a) y p< 0.05.

Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencia técnica de los
docentes de la EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =14,939a) y p< 0.05.

Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencia metodológica
de los docentes de la EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =26,547a) y p<
0.05.
Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en
Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencia social de los
docentes de la EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =10,439a) y p< 0.05.

Existe asociación (dependiente) entre la capacitación docente en

Tecnologías de la Información y Comunicación y las competencia personal de los
docentes de la EMCH, 2017; puesto que (Chi-cuadrado x2 =21,549a) y p< 0.05.

12. Referencias
Alva, R. (2011). Las tecnologías de información y comunicación como
instrumentos eficaces en la capacitación. (Tesis de maestría, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú)

Cojulun, M. (2011). Competencias laborales como base para la selección de

personal. Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Tesis/2011/05/43/Cojulun-
Maria.pdf.

Flores, A. (2015). Influencia del uso del aula virtual en el conocimiento de las
tecnologías de la información y comunicación de los docentes de secundaria
 160

de la institución educativa “Liceo naval Almirante Guise” Ugel N° 07 San

Borja. 2015. (Tesis de maestría).

Galvarino, J. (2009). Competencias profesionales de los docentes de enseñanza

media de Chile. (Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona).
Recuperado de http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/ 10803/5064/
gjja1de2.pdf?sequence=1

Morales, E., García, F., Campos, R. y Astroza, R. (2013). Desarrollo de

competencias a través de Objetos de Aprendizaje

Nájera (2005). El Impacto Competitivo de la Tecnología de la Información y las

Comunicaciones en el Sector Asegurador Español

Vallejos, E. (2013). El impacto de la implementación de las TICs en la evaluación

del desempeño laboral del docente universitario

Silva, Garrido y Rodríguez (2006). Estándares en Tecnología de la Información y

la Comunicación para la Formación Inicial Docente.

13. RECONOCIMIENTOS
Consideramos opcional. Las personas que apoyaron: discusión de ideas, con
materiales, críticas constructivas, apoyo financiero para llevar a cabo la
investigación.
 161

DECLARACIÓN JURADA
DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN
PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO
Yo, JUAN JACINTO GOMEZ MEZA, estudiante (X ), egresado ( ), docente ( ),
del Programa MAESTRIA EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION de la
Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con DNI
09304991, con el artículo titulado
“Capacitación docente en Tecnologías de la Información y Comunicación y las
competencias educativas de los docentes de la EMCH, 2017”
Declaro bajo juramento que:
1) El artículo pertenece a mi autoría
2) El artículo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar
a autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación
propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la
normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro
documento de difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela
de Postgrado, de la Universidad César Vallejo, la publicación y divulgación del
documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga la
Universidad.
Lima 15 de Junio 2017
Juan Jacinto Gomez Meza
 162

Anexo H Constancia emitida por la institución que acredite la realización

del estudio in situ