LIBRO Curriculo Universitario

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO
CONSTRUCCIÓN
DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO
DISEÑO Y GESTIÓN DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO
Héctor Martínez Carpio

Raúl Guzmán Gamero | Antonio Benavente Morales
Tatiana Cateriano Chávez | German Vargas Olivera | Paola Meza Gómez
Peggy Delgado del Carpio | Yemy Alemán Achata
Catalogación de la fuente
Martínez, H.; Guzmán, R.; Benavente, A.; Cateriano, T.; Vargas, G.; Meza
P.; Delgado P.; y Alemán Y. (2019). Construcción del Currículo Universitario:
Diseño y Gestión del Currículo Universitario. Arequipa: UCSM.
VICERRECTORADO ACADÉMICO
Vicerrector Académico: César Cáceres Zárate
Director del Centro de

Desarrollo Académico (CDA): Héctor E. Martínez Carpio
Asesores Curriculares del CDA:

Yeimy Alemán Achata
Carlos Barriga Zegarra
Antonio Benavente Morales
Tatiana Cateriano Chávez
Peggy Delgado del Carpio
Raúl Guzmán Gamero
Paola Meza Gómez
Marcela Montesinos Chávez
Germán Vargas Olivera
Apoyo administrativo: Eloísa Guillén López
Es una publicación del Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de

Santa María, basada en el libro “Diseño Curricular de la UCSM” publicado en julio del
2015 y el libro “El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria” del
2012, publicados por el CDA. Los textos fueron elaborados a partir del análisis y la
reflexión del conjunto de miembros de la oficina referenciados líneas arriba per-
teneciente al Vicerrectorado Académico. Los materiales originales no pueden ser
reproducidos sin el consentimiento del autor o institución, y sin dejar de referirlas de
acuerdo a normas de cita internacionales.
Editado por: Universidad Católica de Santa María

Samuel Velarde 320 Umacollo
Arequipa - Perú
1a. Edición – noviembre 2019
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº de Registro: 2019 -15345
Se terminó de imprimir en noviembre del 2019 en:

Neo cromátika Publicidad Global S.R.L.
Calle Sucre 500, Tienda 4 - Arequipa
Arequipa, noviembre 2019
Isbn: 978-612-4373-62-6
Tiraje: 500
Universidad Católica de Santa María
Samuel Velarde 320 Umacollo. Arequipa. Perú. http://www.ucsm.edu.pe
Centro de Desarrollo Académico. http://www.ucsm.edu.pe/ecda
Teléfono: 382038/1107
Arequipa, noviembre 2019
Un lugar agradable para
APRENDER
Un ambiente acogedor para
INVESTIGAR
Una universidad para
FORMAR Y SERVIR
La Universidad Católica de
Santa María en la sociedad
del conocimiento.
PRESENTACIÓN
Nuestra Universidad a lo largo de sus 58 años de existencia ha contribuido
a la sociedad con profesionales competentes en su campo de especialidad,
pero sobre todo con ciudadanos responsables que participan socialmente
en la vida comunitaria, defendiendo la dignidad humana, los derechos de las
personas, y emitiendo soluciones técnicas a los problemas.
La Universidad está comprometida con el desarrollo humano, con una

concepción formativa que enfatiza la formación integral del estudiante
vinculado a la formación altamente especializada en el propio campo
profesional.
Este libro “La Construcción del Currículo Universitario” elaborado por

el Centro de Desarrollo Académico, es un documento de planificación que
guiará la construcción del currículo de cada una de las Escuelas Profesionales
de la Universidad Católica de Santa María. Para esto se ha tomado la
decisión de crear comisiones ad-hoc en todas las especialidades, sin dejar
de lado a los grupos de interés, como elemento esencial en el diseño de los
planes curriculares. Es así que se recogen las múltiples percepciones: de los
estudiantes, los docentes, los empleadores e instituciones públicas y privadas
que conforman el ámbito de desempeño.
Por otro lado, es necesario reconocer el siguiente precepto: para saber

actuar, hay que conocer y sobre todo experimentar. La guía tiene una buena
parte eminentemente práctica producto de la experiencia de esta oficina; pero
tiene también un conjunto de aspectos básicos de la teoría del Enfoque por
Competencias que se viene aplicando en nuestra universidad. Entiendo que se
han perfeccionado varios aspectos con la intención de facilitar la acreditación
de las Escuelas Profesionales y optimizar el licenciamiento institucional
obtenido por la universidad. Importa por ejemplo asegurar la calidad de la
formación recibida por los estudiantes, demostrada a través de evidencias
formativas.
El licenciamiento institucional obtenido por la universidad es un logro muy

importante así como el impulso a las acreditaciones de cada especialidad.
Y es que la universidad es una entidad esencialmente académica, donde la
calidad del proceso de aprendizaje – enseñanza es un eje central en la vida
universitaria. En estos 5 años de gestión constatamos el compromiso de cada
una de las oficinas y centros académicos que han contribuido con sus aportes
técnicos al desarrollo institucional y a la mejora de la calidad en la formación
de nuestros estudiantes y egresados; este libro es una evidencia así como el
Modelo Educativo publicado en su segunda versión a inicios de este año 2019.
Ambos son documentos importantes que rigen la vida académica universitaria.
El Vicerrectorado Académico, con este libro que contempla la concepción

de la formación universitaria desde la perspectiva de un enfoque basado en
competencias y que guía a su vez, la construcción del currículo de las Escuelas
Profesionales; contribuye a la cultura académica de la formación universitaria
nacional que enfrenta el desafío de reflexionar sobre su experiencia y aportar
técnicamente en la mejora de la calidad formativa. Felicitamos en consecuencia,
el aporte del Centro de Desarrollo Académico (CDA), en la persona de su
Director el Dr. Héctor Martínez Carpio y el Equipo Técnico del CDA.
Dr. César Cáceres Zárate

Vicerrector Académico de la Universidad
Católica de Santa María
INTRODUCCIÓN
Presentar proyectos, aplicarlos y solucionar los problemas no implica que
actuemos siempre con certeza como si diéramos en el blanco ante el primer
disparo. La buena voluntad debe estar presente, así como el conocimiento y
sobre todo la experiencia. En el año 2015 (hace 4 años) aplicamos el primer
diseño curricular en todas la Escuelas Profesionales de la UCSM desde la
perspectiva de un enfoque basado en competencias, estimulados a su vez por
la nueva ley universitaria 30220 de julio del 2014.
Se conformó un equipo técnico competente que fue ganando experiencia

desde el 2010, contamos en ese primer momento con la experiencia de Tito
Cuentas Butrón (QPD), Helder Zanabria Camacho, Mirtha Cardeña Valverde
y Antonio Benavente Morales. Fue una primera etapa de descubrimiento y
búsqueda de referentes teórico – prácticos a nivel global que permitan la
aplicación de este enfoque, creciente, eminentemente técnico y por lo demás
complejo sobre todo en el momento de su aplicación en el salón de clases.
Nuestra concepción del currículo desde esa primera etapa no ha

cambiado en sus aspectos esenciales. Seguimos pensando que el enfoque
por competencias aplicado al ámbito educativo tiene que sufrir una
transformación, si consideramos que en su simiente se encuentra la impronta
empresarial vinculada a las concepciones pragmáticas y utilitaristas que
buscan los aspectos prácticos, el desarrollo de las habilidades técnicas que
perfeccionan el producto alentando los resultados y el desempeño, antes que
los aspectos valorativos, actitudinales y los aspectos cognoscitivos; todos en
conjunto dan sentido al desempeño del profesional. Esta concepción es la que
precisamente denominamos “…un enfoque basado en competencias desde la
perspectiva del desarrollo humano”.
Esta perspectiva, las competencias aplicadas al campo educativo, es la que

nos motiva a continuar reflexionando e implementar variadas estrategias
metodológicas que subrayen por ejemplo: “el aprendizaje significativo”, “la
construcción del conocimiento”, “las representaciones sociales del sujeto” que dan
sentido al aprendizaje, el valor de la “metacognición”, las tres dimensiones de la
competencia que se presentan como una unidad: saber conocer, saber hacer
y el saber ser, la búsqueda de la “autorrealización, la satisfacción personal y el
desarrollo de un proyecto de vida” vinculado no sólo con el logro de las metas
personales y profesionales sino también con el “respeto hacia la diversidad y el
compromiso solidario” especialmente con los sectores más vulnerables.
El problema de la optimización de la formación universitaria, como todo
fenómeno social, implica una aproximación paulatina y una construcción
constante de concepciones, marcos teóricos, planes, programas, proyectos,
que cada vez permiten afinar la puntería y aproximarnos a la verdad.
Desde un primer momento concebimos al Plan de Estudios como un

resultado dentro de un programa formativo que busca que el estudiante
universitario continúe educándose integralmente (si consideramos que su
formación la inició en la Educación Básica Regular - EBR). Esto es precisamente
el currículo, es un programa formativo que contiene:
a) Los fines educativos (¿para qué educamos?, ¿qué intenciones tiene

nuestra formación?)
b) Los perfiles de ingreso en base a competencias vinculados al perfil de
egreso de la EBR.
c) Los perfiles de egreso del estudiante de la especialidad proyectados
naturalmente al finalizar la carrera.
d) Procesos operativos (donde se incluye también los perfiles de los
docentes y la misma infraestructura) aplicados a lo largo de la carrera,
para así asegurar la calidad del egresado.
Nuestra concepción no ha cambiado cuando afirmamos que la formación
integral del estudiante universitario implica trabajar bajo 2 ejes: el primero
se refiere a la formación profesional donde se desarrollan aspectos teórico/
prácticos de la especialidad enfocados no dentro de una perspectiva
inmediata, técnica y utilitaria, sino con un sentido crítico e innovador a través
del fomento de la investigación y el emprendedurismo. El segundo aspecto,
se puede denominar de formación humanística integral, donde concebimos
a la persona como el fin último, ésta debe respetarse en toda su extensión,
alrededor de ella se encuentra el desempeño en su carrera profesional y el
comportamiento del ciudadano responsable.
Precisamente el Modelo Educativo de la UCSM (2019), recoge estos

aspectos en el perfil de egreso institucional, dando fundamento a las
competencias generales de las especialidades, implementadas a través
de los Estudios Generales. Todos los profesionales, docentes adscriptos
a su Escuela Profesional, conocen a cabalidad las funciones y tareas que
cumplen en su vida profesional, pero varios de ellos desconocen la función
que tiene el área académica de Estudios Generales, más aún si se trata de
especialidades denominadas “duras” alejadas de los aspectos “vivenciales” de
la vida comunitaria.
Los Estudios Generales Universitarios nos recuerda que estamos

rodeados por la sociedad, nuestra identidad personal nos permite actuar en
la sociedad, somos producto de una historia no sólo personal sino también
comunitaria que nos permite reaccionar con frustración y desesperanza ante
el desengaño o con alegría ante el éxito. Necesitamos conocer esta dinámica
persona – sociedad como resultado de un devenir histórico. Necesitamos
reflexionar crítica y creativamente sobre grandes temas humanos como la
justicia, la democracia, la libertad, los problemas del desarrollo tecnológico, la
preservación del medio natural, la ética, la comprensión del Otro y los Otros
con sus mecanismos subjetivos que representan con certeza o no la realidad
circundante y que muchas nos llevan hacia el conflicto o la satisfacción.
Frente a las grandes edificaciones fruto del desarrollo científico y

tecnológico, hay un mundo paralelo de carácter virtual que incluye las
vivencias de los individuos que necesitan ser comprendidas. Las ciencias
sociales y las humanísticas, así como el arte, la literatura y la filosofía, tienen
mucho que aportar potenciando el desarrollo de los futuros profesionales.
Precisamente los Estudios Generales de la UCSM tienen esta misión: estimular
la actitud y cultura humanística, desarrollar habilidades de gestión académica
y profesional, y construir el comportamiento del ciudadano responsable. Por
la trascendencia de esta misión, la UCSM asume la gestión de los Estudios
Generales dentro de su política institucional cuidando la calidad de este
programa formativo que debe ser aplicado a todas las especialidades.
En julio del año 2015 fue publicada la primera Guía de Diseño Curricular,
adecuada a la Ley Universitaria 30220, que sistematiza el trabajo técnico que
deben realizar las comisiones curriculares en el desafío de adecuar sus planes
de estudio a la realidad regional y nacional. Este trabajo permitió aplicar un
enfoque basado en competencias adecuado para la realidad institucional. No
obstante, la reflexión práctica (teoría aplicada) del enfoque por competencias
se inició desde el 2011 consolidándose en diciembre del año 2012
cuando se publicó el libro “El Desarrollo de Competencias en la Formación
Universitaria” por parte del Centro de Desarrollo Académico (CDA), analizando
los fundamentos del enfoque por competencias, pasando por propuestas
prácticas de aplicación en las diversas especialidades como el “Programa
de Investigación Formativa, Proyección Social y Extensión Universitaria”,
finalizando con los temas de planificación a través del diseño del silabo por
competencias y las estrategias didácticas y los instrumentos de evaluación
más adecuados para el aprendizaje.
Este libro denominado “La Construcción del Currículo Universitario” recoge

buena parte del material de estas dos publicaciones que le anteceden, y
actualiza el proceso curricular considerando en primer lugar, las necesidades
de acreditación de las Escuelas Profesionales y en segundo lugar, el sello
institucional de la Universidad Católica de Santa María, que está empeñada en
formar profesionales y ciudadanos responsables que fundamenten crítica y
creativamente su quehacer diario como personas, profesionales y académicos
de calidad, con ideas innovadoras, con capacidad emprendedora, con ética,
y con una gran capacidad para tomar decisiones que estimulen el desarrollo
humano.
Agradecemos finalmente al Vicerrector Académico César Cáceres Zárate,
quien asumió plenamente la implementación del enfoque planteado por el
Centro de Desarrollo Académico (CDA) respecto al currículo por competencias;
al equipo técnico del CDA: Paola Meza, Tatiana Cateriano, Yeimy Alemán, Peggy
Delgado, Antonio Benavente, Raúl Guzmán; y docentes que apoyaron como
asesores curriculares: Marcela Montesinos, Germán Vargas y Carlos Barriga.
Con quiénes convertimos la oficina en un laboratorio de experimento social,
haciendo gala de análisis y largas conversaciones y sobre todo de buen humor.
Todos ellos contribuyeron fraternal y técnicamente en la elaboración de este
libro, a quienes agradecemos. Asimismo, agradecemos a Eloísa Guillén quien
apoyó con disciplina, decisión y capacidad de gestión, la elaboración de este
volumen.
Dr. Héctor Emilio Martínez Carpio

Director del Centro de Desarrollo Académico
de la Universidad Católica de Santa María
CONTENIDOS
PRESENTACIÓN 5
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I. CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM 13

¿QUÉ ES CALIDAD APLICADA A LA VIDA UNIVERSITARIA? 14
¿SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO O SOCIEDAD DE INFORMACIÓN? 16
¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR? 18
¿CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO DE LA UCSM? 19
¿CUÁLES SON LOS REFERENTES AXIOLÓGICOS DE LA UCSM? 22
¿QUÉ NORMAS ESTATUTARIAS FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL EN LA UCSM? 23
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA
Y CÓMO PODEMOS DESARROLLARLAS? 24
¿POR QUÉ PRACTICAR EL ARTE Y LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD? 27
¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE LOS ESTUDIOS GENERALES DE LA UCSM? 28
¿QUÉ EJES DE POLÍTICA EDUCATIVA NOS ORIENTAN? 30
¿QUÉ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS NOS GUÍAN? 32
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBEN TENER NUESTROS DOCENTES? 34
¿CUAL ES LA RELACIÓN ENTRE PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Y EL PERFIL DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD? 40
¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y LA ACREDITACIÓN? 42
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA PARTICIPACIÓN DE LOS GRUPOS DE INTERÉS? 43
¿QUÉ COMPETENCIAS ESPERAMOS QUE LOGREN NUESTROS ESTUDIANTES? 44
CAPÍTULO II. EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

EN LA UNIVERSIDAD 47
¿A QUÉ LLAMAMOS COMPETENCIA? 48
¿CÓMO SE RECONOCE UNA COMPETENCIA? 49
¿CUÁLES SON LAS DIMENSIONES DE UNA COMPETENCIA? 50
¿POR QUÉ TRABAJAR CON EL PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS? 51
¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA
DEL DESARROLLO HUMANO? 52
CAPÍTULO III. EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS 57

¿QUÉ ES PLANIFICAR EL PROCESO EDUCATIVO? 58
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PERFIL DEL EGRESADO? 60
¿CUÁL ES EL MARCO CURRICULAR DE LA UCSM? 61
¿CUÁLES SON LAS ÁREAS CURRICULARES DE LA UCSM? 62
CAPÍTULO IV. LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO 63

¿QUÉ ENFOQUES SON TRANSVERSALES AL CURRÍCULO DE LA UCSM? 64
Desarrollo de competencias 64
Equilibrio de áreas del diseño curricular 64
Equilibrio entre teoría y práctica 64
Formación científico técnica Vs. Formación ética y humanística 65
Flexibilidad curricular 65
Participación de los grupos de interés 66
¿CUÁLES SON LAS FASES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO? 67
FASE I: Planificación de la gestión curricular 68
FASE II: Análisis del currículo vigente y funcionamiento de la especialidad 69
FASE III: Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales 70
FASE V: Gestión académico administrativa de la especialidad 84
FASE VI: Evaluación de los resultados del currículo 87
CAPÍTULO V. INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR 89

ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA UCSM 91
FICHA DE AVANCE DEL PROCESO CURRICULAR 94
PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL 96
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO DE LA ESPECIALIDAD 98
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
DE LA ESPECIALIDAD 98
EJEMPLO DE CONSISTENCIA ENTRE EL PERFIL DE EGRESO Y ASIGNATURAS DE ESTUDIOS
GENERALES 99
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS BÁSICAS
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS APLICADAS
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS
DE INVESTIGACIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ESPECIALIDAD 101
FORMATO DE PLAN DE ESTUDIOS 102
MALLA CURRICULAR POR ÁREAS 103
CAPÍTULO VI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES 105
¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SON ÚTILES EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS? 106
¿QUÉ ES CREAR NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE? 121
¿CÓMO EVALUAR LOS APRENDIZAJES? 122
¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PODEMOS RECOMENDAR? 123
La observación sistemática 124
Situaciones orales de evaluación: 127
La evaluación de ejercicios prácticos 128
La utilización de las rúbricas en la valoración de los resultados: 129
CAPITULO VII. LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL

PROGRAMA FORMATIVO 131
¿CÓMO SE PLANIFICA LA ASIGNATURA? 132
Planteamiento del sílabo de asignatura 132
Estructura del sílabo 134
DISEÑO DEL PROGRAMA FORMATIVO DE ASIGNATURA 139
LOS FORMATOS DE SILABO Y PROGRAMA FORMATIVO 150
Formato de sílabo 150
Programa formativo de asignatura 153
Programación de actividades de investigación formativa y responsabilidad social 158
ANEXOS 159
ANEXO 1: ¿QUÉ CAPACIDADES SUPERIORES DEBEN DESARROLLAR NUESTROS
ESTUDIANTES? 160
ANEXO 2: REFERENCIA IMPORTANTE: ¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 161
ANEXO 3: ¿QUÉ VALORES Y ACTITUDES PODEMOS FORMAR EN NUESTROS ESTUDIANTES? 166
ANEXO 4: ¿QUÉ NIVEL DE CAPACIDADES PODEMOS CONSIDERAR EN EL
TRABAJO FORMATIVO? 167
ANEXO 5: ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR DE ACUERDO AL
ÁREA DE ESPECIALIDAD? 170
GLOSARIO 173
REFERENCIAS 183
CAPÍTULO I.
CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM
Objetivo. Analizar la calidad educativa vinculada a la
institución, identificando a su vez el marco normativo y
axiológico que fundamenta el diseño curricular de las
Escuelas Profesionales de la UCSM.
CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::
¿QUÉ ES CALIDAD APLICADA A LA VIDA

UNIVERSITARIA?
La calidad de los servicios que presta la universidad es un objetivo clave en el momento
actual. Este concepto se enfatiza constantemente vinculado al servicio que se presta a los
usuarios como una demostración fehaciente de la responsabilidad social que debe tener
toda institución de educación superior.
La pertinencia social, la calidad y la internacionalización, representan para la UNESCO los

tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educación universitaria
en la sociedad del Siglo XXI. Al respecto, desde su conceptualización de la educación en
base a cuatro pilares como el aprender a conocer, hacer, vivir juntos y ser, se acercó al
logro de una visión integrada y comprensiva del aprendizaje y de aquello que constituye
una educación de calidad (UNESCO, 2006)1.
En el contexto internacional, la calidad ha tenido diversas definiciones: calidad como

excelencia, calidad como cumplimiento de propósitos declarados o como proceso
formativo de transformación; sin embargo, hubo la necesidad de operacionalizarla
haciendo referencia a procesos de aseguramiento de la calidad, lo cual implica (Jaramillo,
1999)2:
- La existencia de estándares o criterios de evaluación
- La definición de objetivos
- La capacidad para satisfacer demandas de grupos de interés y
- La orientación definida hacia la mejora continua.
SINEACE define la calidad como el cumplimiento de los propósitos declarados por
una institución, al mismo tiempo que plantea ciertas exigencias que deben tomarse en
consideración al definir dichos propósitos, en la medida que estos puedan incorporar
elementos del medio externo (consistencia externa) como provenientes de la propia
misión, principios y prioridades (consistencia interna), orientando el concepto de calidad
al desarrollo humano en un contexto que considere a la educación como un derecho de
las personas, más cercano al de calidad del aprendizaje (SINEACE, 2016)
En consecuencia, a través de esta concepción de la calidad, la universidad se vincula

inevitablemente con el medio externo (sociedad y comunidad local) donde se encuentran
los grupos de interés externos, y por otro lado también está vinculada con su medio
interno conformada por los estudiantes, docentes y administrativos. El elemento clave
aquí, es el público usuario o grupos de interés. La calidad debe operacionalizarse a través
de indicadores que permitan la evaluación. Este último es un elemento necesario para
medir la satisfacción de los usuarios. Esta dinámica evaluativa da lugar en el ámbito
universitario, a los procesos de autoevaluación y de mejoramiento continuo, tomando
como referente a los procesos de licenciamiento que toda universidad peruana debe
1 UNESCO (2006): EFA Global Monitoring report. UNESCO, Paris pp. 30-37. http://www.unesco.org/education/gmr_
download/chapter1.pdf
2 Jaramillo, R. (1999). La calidad de la educación; hacia un concepto de referencia. Revista de Educacion y Psicología, Vol
XVI, pp. 93.
::: 14 :::
:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM
cumplir acreditando las condiciones básicas de calidad, y los procesos de acreditación de

las Escuelas Profesionales, de acuerdo a la ley universitaria 30220.
Sin embargo, es necesario enfatizar que la evaluación es beneficiosa para la gestión de

la universidad, siempre que dé lugar a la construcción de una cultura de evaluación y de
mejora continua; es decir, un cambio real en la cultura organizacional y no solamente al
cumplimiento pleno de estándares, empezando con vencer la resistencia que se opone a
esta actividad (Águila, 2005)3.
Del mismo modo, se deben incorporar los propósitos institucionales de carácter

cultural, humanista, científico y de construcción de ciudadanía, que no necesariamente
son los requerimientos técnicos, de resolución de problemas, inmediatos y urgentes de
los grupos de interés. Por este motivo, la Universidad al plantear este plus de carácter
humanista y cultural dentro de sus fines educativos debe también evaluar el impacto de
éste sobre la formación recibida por los estudiantes.
Reconociendo que la calidad se define en primer lugar por la satisfacción del alumnado
en tanto se trata del principal beneficiario de la educación universitaria y el usuario
principal de los diferentes servicios; son dimensiones importantes en la construcción de
indicadores de evaluación los siguientes (Gonzales, 2006)4:
- La satisfacción del alumnado,
- las competencias académicas y profesionales,
- el rendimiento académico,
- la enseñanza virtual,
- la acción tutorial,
- la participación en el desarrollo social,
- el pensamiento crítico y la discusión científica,
- la atención a los derechos y deberes del estudiante,
- el cumplimiento de la programación docente, entre otros;
3 Águila, V. (2005). Concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional.
Revista iberoamericana de Educación, 2005 - rieoei.org
4 Gonzales, I. (2006). Dimensiones de la evaluación de la calidad universitaria en el espacio europeo de la educación
superior. Revista electrónica de investigación psicoeducativa No. 10 vol 4 (3) 2006 pp: 445-468. http://www.mec.es/
univ/proyectos2005/EA2005-0152.pdf.
::: 15 :::
¿SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO O
SOCIEDAD DE INFORMACIÓN?5
Dentro del análisis sobre la Educación Superior, hay dos rasgos centrales que son
importantes destacar en el último tiempo, la eclosión de la información y el desarrollo
tecnológico, que ha permitido la digitalización de la información y la evidencia de la
globalización.
El mundo contemporáneo se encuentra inundado por la creciente información que

proviene de todas partes, y del uso de las telecomunicaciones y los ordenadores de
última tecnología, haciendo posible una supuesta democratización de la información. Con
certeza nunca hemos tenido en nuestras manos la cantidad de datos y hechos sobre la
realidad, No obstante, hay una creciente incertidumbre y exacerbada ansiedad entre los
ciudadanos precisamente por la escasa habilidad para el manejo de la información, por la
incapacidad para procesar el inmenso volumen de información, y probablemente por el
vínculo que tiene este tema con todas las esferas humanas produciendo una necesidad
de cambio, e intentando responder a los nuevos desafíos con instrumentos innovadores y
concepciones novedosas.
Bien decía, Latorre, M. y Seco del Pozo6, cuando los hechos se convierten en datos,
es decir se sistematiza, ésta se convierte en información. Cuando esta información, se
internaliza, se procesa y se interpreta, se convierte en conocimiento.
Esto ha dado lugar, a la distinción de dos tipos de sociedades cuya concepción

de las mismas influye sobre el tipo de sociedad que deseamos tener. Se trata de la
denominada “sociedad de información” vs. “sociedad del conocimiento”. Hasta hace poco,
se habían considerado como sinónimos, pero ante la creciente reproducción mecánica
de la información por parte de grandes masas de personas, emergió la necesidad de
transformar y generar nueva información que influya sobre el desarrollo social. Ese fue el
momento cuando se empezó a hablar de la “sociedad del conocimiento”.
Para Sanabria (2007), la sociedad del conocimiento es una comunidad de personas con
capacidad para generar, propiciar y utilizar el conocimiento para atender a las necesidades
de su desarrollo y así propiciar su propio futuro, convirtiendo la creación y la transferencia
del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. La sociedad
del conocimiento tiene dos características principales: la primera es la conversión del
conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo, social y personal y la segunda
el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje como medio para asegurar la apropiación
social del conocimiento y su transformación en resultados útiles, donde la educación juega
un papel importante. En esta sociedad, tanto la información como el conocimiento sirven
para consolidar una nación incluyente en la que caben todos los ciudadanos y en la que
todos tienen igualdad de oportunidades7.
5 Martínez, H. (2012). El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria. Arequipa: UCSM.

6 Latorre, M. y Seco del Pozo (2008). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Perú: Universidad Marcelino
Champagnat.
7 Fandiño, Y. (2011). La Educación Universitaria en el siglo XXI: de la sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 55/3 – 15/04/11.
::: 16 :::
La sociedad del conocimiento se alimenta de la sociedad de información, y esta última

cobra sentido a través de la transformación de la información. No obstante, ahora último
se viene aplicando el término “sociedad de innovación”, a la necesidad social de generar
conocimiento y tecnología original que innove las respuestas comunes que solemos emitir.
Esto implica, a su vez, que se rompa con la división tradicional entre “los que piensan” y los
“aplicadores” (que realizan el trabajo manual/práctico).
Aquí las instituciones educativas son de esencial importancia, porque tienen que
asumir el riesgo de crear conocimientos innovadores y originales. A su vez, se necesita
de docentes que tengan una actitud de apertura al riesgo, que abran las puertas de su
percepción hacia la exploración, la innovación, y al planteamiento de ideas originales, que
permitan la construcción de los aprendizajes de manera conjunta con los estudiantes en
el interior del aula8.
8 Martínez, H. (2010). El Enfoque Basado en Competencias en la Educación Universitaria. http://blog.pucp.edu.pe/

media/3060/20100723-El%20enfoque%20basado%20en%20competencias%20Art..pdf. Revisado el 20/10/2012.
::: 17 :::
¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR?
Se denomina “Educación Superior” a todo tipo de estudios universitarios u otras
instituciones acreditadas, donde se realiza una labor de formación e investigación.
La Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior en el Siglo XXI9,

nos señala lo siguiente acerca de las tendencias contemporáneas de la Educación
Superior. Una primera tendencia es, la de contribuir al desarrollo sostenible y el progreso
del conjunto de la sociedad a través de, formar profesionales altamente cualificados y
ciudadanos responsables. Constituir un espacio abierto para la formación superior que
propicie el aprendizaje permanente. Promover y difundir conocimientos por medio de la
investigación. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir
las culturas regionales, nacionales, internacionales. Y contribuir a proteger y consolidar los
valores de la sociedad.
Esto implica, que la educación superior contemporánea se orienta por aquel fin
educativo que busca formar profesionales competentes en el ámbito de su especialidad,
y ciudadanos responsables, que se desempeñen en la sociedad. La educación superior es
vista no sólo en términos de competencia técnica, que involucra aspectos teórico/prácticos,
sino también valorativos. Su actitud personal debe desembocar en una consecuencia
social a favor de todas las culturas y estratos sociales. Dentro de esta línea, ante la
decreciente durabilidad de los conocimientos, es importante que el profesional desarrolle
el aprendizaje autónomo y tenga la convicción que su formación debe ser continua a lo
largo de toda la vida.
Podemos agregar que a nivel personal, es crucial que el estudiante de nivel

universitario debe desarrollar algunas características de pensamiento que se orienten en
relación, al pensamiento global, el pensamiento crítico, y el innovador. Esto permitiría la
generación de conocimientos a través de la investigación, no de forma sesgada propia
de la fragmentación de las especialidades, sino buscando la transdisciplinariedad que
permitan una comprensión integral de los fenómenos.
Esto nos lleva a pensar que, es necesaria una preparación previa de la aplicación
paulatina del método de investigación a lo largo de la carrera universitaria. Donde
el estudiante asume un rol activo en su formación dentro de un sistema planificado
que forme los denominados “semilleros de investigación”. Esta es precisamente una
tendencia marcada en la evolución de las universidades contemporáneas. Junto a la
dimensión docente, donde se promueve el aprendizaje de los elementos básicos de la
carrera profesional, se encuentra la “investigación”, la “proyección social”, y la “extensión
universitaria”, dimensiones que permite vincular a la universidad con la comunidad.
Otra tendencia importante, es el cultivo del arte y la actividad física, que promueven
por un lado, la formación integral del estudiante, pero a la vez son un medio que nos
aproxima al conocimiento y la formación cultural, especialmente el arte, la literatura, el
cine. Enseguida, examinaremos la aplicación de estas dimensiones tan importantes.
9 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (octubre de 1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI: visión y acción. Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior:
UNESCO, París.
::: 18 :::
¿CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO DE LA

UCSM?
El Modelo Educativo de la UCSM se constituye en un instrumento académico y
pedagógico, de planificación y de desarrollo educativo integral que viabiliza la ejecución
del proceso de aprendizaje / enseñanza conducente al desarrollo humano integral y
profesional. Como instrumento académico-pedagógico brinda los lineamientos básicos
para innovar el quehacer educativo en la formación de la persona comprometida con su
desarrollo, individual, profesional, y social (Centro de Desarrollo Académico de la UCSM,
2015) 10.
El ME se sustenta en el proceso de enseñanza / aprendizaje como dimensión central, la

investigación y la responsabilidad social. La UCSM enfatiza la construcción de capacidades
superiores en los estudiantes y el fortalecimiento del desarrollo humano que promueva
el aprendizaje innovador, así como el comportamiento ético y el libre pensamiento con
fundamento técnico dentro de una concepción humanista en todas las áreas científicas.
Por este motivo la UCSM ha diseñado y ha implementado su currículo dentro de un

enfoque basado en el desarrollo de competencias desde la perspectiva del desarrollo
humano que tiene como propósito la formación de capacidades especializadas y
competencias ciudadanas que busca, este último, la dignidad de la persona, el bien
común, la solidaridad y el compromiso con la sociedad, especialmente con sectores menos
favorecidos.
Son dimensiones axiológicas importantes del Modelo Educativo de la UCSM: la

persona, como un fin en sí mismo, el compromiso social, la búsqueda de la verdad a través
de la investigación, la integridad, la excelencia, entre otros. Asimismo, es preciso anotar la
concepción de “universidad” cuando afirma que, no es una entidad meramente académica
y desvinculada de la comunidad, tampoco es una entidad que sólo permite lograr una
profesión; por el contrario la UCSM asume el reto y pretende innovar sus estrategias y la
actualización constante de tecnologías de información y comunicación, orientados a la
adquisición de competencias de los estudiantes que permitan sobre todo, el desarrollo
del pensamiento crítico y la creatividad como pilares importantes en la generación del
conocimiento (Centro de Desarrollo Académico de la UCSM, 2015)11.
Sin embargo, es necesario recordar que el “Modelo Educativo” es por fuerza, teórico,
declarativo y referencial que necesita de instrumentos prácticos que implemente lo que
se dice. De aquí se desprenden documentos operativos que norman y que permiten
planificar las actividades académico/administrativas. Así por ejemplo se desprende el
“plan estratégico institucional”, “los planes operativos de cada unidad académica o de
producción”, “las directivas específicas”, “los proyectos curriculares” de cada Escuela
Profesional, hasta arribar a los “sílabos y programas formativos” de aplicación directa en
el salón de clases. Todas en su conjunto ponen en práctica e implementan las actividades
que son planteadas de forma esencial y declarativa en el Modelo Educativo12.
10 Martínez, H. (2016). Funciones del Docente Universitario. Formación y Promoción desde la Perspectiva de un Enfoque
Basado en Competencias. Revista Veritas. Vol. 17 (1) 2016. (35-44). https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/
issue/view/8/PDF%20--
11 Ídem
12 Ibídem
::: 19 :::
Fig. 1. Documentos de Gestión Académico / Administrativa
Modelo
Educativo
Plan Estratégico
Planes Operativos
Directivas Específicas
Proyectos Curriculares de Escuela Profesional

(Basados en perfiles por competencias)
Sílabos y Programas Formativos
FUENTE: Elaboración Propia
El Modelo Educativo de la UCSM en 100 palabras

La UCSM presentó su Modelo Educativo (ME) en el año 2015 (1ra. Edición). La 2da.
Edición fue presentada en el año 2019 (ver Portal de la UCSM, sección “Transparencia”).
Los Ejes del Modelo Educativo de la UCSM considera en primer lugar las tres
dimensiones de la Universidad de acuerdo a la Ley 30220:
- La Docencia (“Enseñanza Centrada en el Estudiante”),
- La Investigación
- La Responsabilidad Social Universitaria.
Asimismo, la UCSM considera como dimensiones importantes que guían el trabajo

universitario,
- La “Práctica de Valores dentro de un Humanismo de Inspiración Cristiana”,
- La “Internacionalización de la Universidad” y
- La “Orientación hacia la Calidad”.
::: 20 :::
Fig. 2. Ejes del Modelo Educativo de la UCSM
El ME se sustenta en la construcción de capacidades superiores y el fortalecimiento del

desarrollo humano promoviendo así:
a) El aprendizaje innovador,
b) El comportamiento ético,
c) El libre pensamiento
d) El fundamento técnico
Dentro de una Concepción humanista en todas las áreas científicas.
Esto se traduce en la formación basada en el desarrollo de competencias profesionales,

técnicas y ciudadanas que buscan:
a) La dignidad de la persona,
b) El bien común,
c) La solidaridad y el compromiso con la sociedad, especialmente con sectores
menos favorecidos.
RETOS PARA LA UCSM:

a) El fortalecimiento de la Concepción de las competencias desde la perspectiva del
desarrollo humano
b) Proceso formativo vinculado a su vez con el desarrollo de la región,
c) Generación de conocimientos y tecnología de calidad,
d) Fortalecer la investigación incentivando la investigación formativa
e) Profundizar las reformas organizativas, tecnológicas y de organización democrática
como referente institucional de calidad y de responsabilidad con la sociedad.
::: 21 :::
EN CONCLUSIÓN:
Pretendemos que nuestra comunidad educativa sea un referente formativo de ciencia

y de técnica, de valores, democracia y respeto por la persona.
¿CUÁLES SON LOS REFERENTES

AXIOLÓGICOS DE LA UCSM?
VISIÓN DE LA UCSM
Ser reconocida por su excelencia académica, por el desarrollo científico pertinente y
relevante, por la formación de personas competentes en su área de actuación y socialmente
responsables."
MISIÓN DE LA UCSM
"Formar profesionales e investigadores líderes con principios éticos y humanísticos, en
su compromiso con el desarrollo de la ciencia, tecnología, innovación y con la mejora de la
calidad de vida en la sociedad..
::: 22 :::
¿QUÉ NORMAS ESTATUTARIAS

FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL EN LA UCSM?
Artículo 28: El régimen de estudios es semestral, con sistema de créditos y currículo
flexible. Puede ser en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia.
Para estudios presenciales, se define un crédito académico como equivalente a 18

horas lectivas de teoría o el doble de horas de práctica.
Los créditos académicos de otras modalidades de estudio son asignados con

equivalencia a la carga lectiva definida para estudios presenciales.
Artículo 29: La enseñanza se desarrollará en los siguientes niveles:

a) De Formación Profesional.
b) De Segunda Especialidad.
c) De Postgrado.
Artículo 30: El nivel de Formación Profesional comprende los estudios realizados en

cada Facultad, los mismos que abarcan las siguientes áreas curriculares:
a) De Estudios Generales: son obligatorios y tienen una duración no menor de treinta
y cinco (35) créditos. Están dirigidos a la formación integral de los estudiantes y se
desarrollan en cada Escuela Profesional.
b) De Estudios Profesionales; teóricos, teóricos-prácticos y prácticas pre/
profesionales, propias de las carreras que ofrece cada Facultad. Los estudios de
este nivel tendrán una duración no menor de ciento sesenta y cinco (165) créditos.
En la estructura curricular de las Escuelas Profesionales, se incluyen los programas de
investigación formativa, extensión universitaria y proyección social.
Artículo 33: Los procesos de enseñanza–aprendizaje están orientados al desarrollo

de las competencias, aplicando técnicas y procedimientos que estimulen la creatividad, el
trabajo en equipo, la producción intelectual hacia el conocimiento crítico y reflexivo de la
realidad local, regional, nacional e internacional.
Artículo 34: En la elaboración de los currículos, de las diferentes Escuelas Profesionales,

se consideran las actividades cognoscitivas, la investigación formativa y científica, la
proyección social, la extensión universitaria y las actividades no cognoscitivas, tales como
la educación física, el cultivo de las artes y la cooperación social. En el currículo y en el
Reglamento de cada Facultad se especifica el valor académico de cada uno de los aspectos
señalados.
Artículo 35: El año académico comprende dos periodos lectivos, con una duración
mínima de 18 semanas cada uno.
::: 23 :::
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNIVERSITARIA Y CÓMO PODEMOS
DESARROLLARLAS?13
a. ¿Cuál es la importancia de estas dimensiones
formativas en nuestra universidad?
Es preciso recordar, que no sólo nuestros estudiantes vienen a la universidad a formarse
como profesionales que le permitan resolver problemas prácticos en la sociedad; sino
también a adquirir valores y habilidades suficientes para desempeñarse como personas
de bien.
Este ciclo formativo no estaría completo sino incluimos la “investigación”, y las

actividades de “responsabilidad social”; porque como universidad tenemos la función
primordial de hacer docencia, junto a la investigación vinculándonos a su vez, con los
problemas que se presentan en nuestra comunidad, “proyectándonos a la sociedad”, y
“extendiendo” nuestros servicios a nuestro entorno, evaluando a su vez el impacto que
tiene la universidad en la sociedad.
b. Objetivos del programa:

Estas actividades formativas tienen el propósito de desarrollar, entre los estudiantes,
competencias básicas en la aplicación de la metodología científica y académica; apoyando
a su vez, al desarrollo de la población.
Además, impulsa el cambio de las estrategias didácticas en el interior del aula. De la

didáctica instructiva, donde se persigue el seguimiento pasivo y mecánico de los estudiantes;
se pasa a una didáctica activa de investigación de problemas, y de planteamiento de
soluciones prácticas.
Paulatinamente, a través de estas actividades incorporadas al trabajo de aula, guiadas

por el profesor, se logrará que el estudiante tenga una actitud positiva hacia la investigación,
y desarrolle destrezas básicas relacionadas con este proceso. En última instancia se
pretende favorecer el desarrollo de una “cultura investigativa” en la universidad.
c. ¿Cómo podemos definirlos?

Investigación formativa:
En términos sencillos, “la investigación formativa” es la actividad que permite la

asimilación del método científico en el estudiante, de tal forma que lo aplique en su propio
desempeño personal como en su vida profesional.
13 Adaptado del “Proyecto de desarrollo de, la investigación formativa, proyección social, y extensión universitaria de la
UCSM”. En Diseño Curricular de la UCSM. Arequipa: 2015.
::: 24 :::
Es una “preparación” para investigar, generando a su vez conocimiento y tecnología de

acuerdo a su nivel de formación. Si es una actividad “preparatoria” significa que el grado
de complejidad de la investigación se adecúa al nivel de los estudiantes, que inician una
carrera profesional. Además, es un proceso continuo que tiene una duración permanente
y que se extiende no sólo a su vida universitaria; sino que se espera que se generalice a
todo su quehacer futuro.
Por tanto, se enfoca en primer lugar, en motivar la curiosidad intelectual de los

estudiantes y la utilización de elementos técnicos de gestión del conocimiento, de acuerdo
a estándares internacionales. Por ejemplo, aprender a utilizar los bancos de datos
especializados
Otro elemento importante, será el trabajo por cada uno de los aspectos del proceso
de investigación. Por ejemplo, aprender a formular problemas de investigación, a
formular hipótesis, a buscar información pertinente y actual, a plantear objetivos, a
utilizar la estadística, a elaborar cuadros estadísticos, a recolectar información, a elaborar
instrumentos de recolección, a consignar referencias respetando los derechos de autor,
etc.
Responsabilidad Social
La responsabilidad social desde la perspectiva institucional se entiende como actitud

de servicio y como transferencia de conocimientos y servicios especializados orientadas
especialmente hacia poblaciones vulnerables; promoviendo de esta manera valores
ciudadanos dirigidos hacia la responsabilidad que todo integrante de la comunidad santa/
mariana debe tener sobre las consecuencias y los impactos que se derivan de nuestras
acciones.
Nuestra organización educativa tiene el compromiso de desarrollar mecanismos

y estrategias de proyección de nuestra institución universitaria hacia la comunidad;
facilitando la transferencia tecnológica, la consultoría, la capacitación y la investigación
transdisciplinaria, empoderando a las poblaciones vulnerables y fortaleciendo las alianzas
estratégicas con instituciones privadas y gubernamentales de nuestra sociedad. Nuestro
compromiso es con la prevención y la resolución de problemas sociales del entorno
evaluando incluso el impacto de las mismas. Esta labor social cobra sentido, en el momento
que nuestra universidad se constituye en un referente donde se cultiva la democracia, la
gestión ecológica, la transparencia, el bienestar social, y la práctica de valores ciudadanos14.
d. ¿Cómo se implementará en nuestra

universidad?
Se inicia en cada Escuela Profesional, donde se conformarán “comités de Investigación
formativa y responsabilidad social universitaria”.
Estos comités son importantes, porque, planificarán, supervisarán, e informarán, las

actividades de cada sección académica. Sino existieran estos comités, o no cumplieran sus
funciones, se trabajaría de forma desordenada de acuerdo a la inspiración aislada de cada
docente.
14 Modelo Educativo UCSM, 2019
::: 25 :::
Con la participación de los docentes por semestre académico, se programan las

actividades, dosificándolas de acuerdo al grado de desarrollo educativo de los estudiantes.
e. ¿Qué contenidos básicos podemos

considerar?
El siguiente es un cuadro que grafica de forma general, nuestros propósitos:
Tabla 1. Programa de Investigación Formativa y Responsabilidad Social
Semestre
Niveles Actividades formativas
Académico
• Participar y organizar campañas de solidaridad con

fines de sensibilización; identificando a la vez los
problemas básicos que atraviesa la población.
Nivel 1 • Familiarizarse con buscadores digitales especializados

Semestres
y analizar la estructura de artículos de investigación.
Sensibilización y
Motivación I – III
• Elaborar productos intelectuales, respetando los
estándares de cita internacionales.
• Analizar componentes cuantitativos y cualitativos de

artículos científicos seleccionados.
• Desarrollar estrategias de recopilación de información

y elaborar productos intelectuales de calidad.
• Participar en paneles de análisis de problemas sociales,

Nivel 2
enfocándose en la identificación y la resolución de
Semestres
problemas sociales.
Elaboración
de Perfiles de IV – VII
• Participar en campañas de solidaridad; identificando a
Desarrollo
la vez problemas básicos que atraviesa la población.
• Elaborar perfiles de desarrollo social y tecnológico,

sugiriendo acciones remediales
• Participar en campañas apoyando técnicamente a la

comunidad.
• Recopilar información y discutir resultados, con fines

de investigación.
Nivel 3
Semestres • Formular proyectos de desarrollo social y/o
Elaboración y
tecnológico, en base a perfiles elaborados
Ejecución de
VIII – X previamente.
Proyectos de
Desarrollo
• Ejecutar proyectos de desarrollo social y/o tecnológico.
• Difundir los productos intelectuales, conociendo a

su vez, los medios y las estrategias de difusión de
resultados.
::: 26 :::
¿POR QUÉ PRACTICAR EL ARTE Y LA

CULTURA EN LA UNIVERSIDAD?15
Es frecuente encontrar profesores universitarios que piensan que a la universidad se
viene a desarrollar una profesión especializada. En consecuencia, el resto de disciplinas
que se alejan de tal propósito, no son más que actividades complementarias que se
pueden prescindir de ellas.
Este es el caso de las actividades artísticas y culturales en la universidad. Muchos piensan

de que se trata de actividades “sencillas y secundarias”, propias de “individuos extraños”
y muchas veces “extravagantes” que reaccionan “emocionalmente” frente a un mundo
que les exige su aporte inmediato a través de productos tangibles. Su comportamiento
divergente es visto, como una “pérdida de tiempo” y como una manifestación de la
“pereza” y la “dejadez”; asimismo es enfocado como, “peligroso” y “subversivo”, frente al
comportamiento tradicional del ciudadano que busca respuestas eficaces e inmediatas
para el desarrollo y el progreso social.
No podemos negar, que la búsqueda de la profesión es una tarea esencial dentro

del mundo universitario. No obstante, es preciso mencionar que la profesión es una
construcción donde intervienen varios agentes e instituciones, y donde se manifiestan los
aprendizajes en los ámbitos: cognitivos, procedimentales, y valorativos.
No podemos encasillar el arte y la cultura, en la dimensión valorativa (como muchos

piensan), sino que se ubica de forma transversal en todos los ámbitos. Así por ejemplo:
cuando vemos la película “Mi nombre es Khan (y no soy terrorista)”, observamos con total
claridad el tema de la discriminación racial y cultural, que puede ser adaptado a nuestra
propia realidad, suscitando temas controversiales, y recordando la etapa histórica del
terrorismo en el Perú. Además de la problemática de la discapacidad y las implicancias de
relación social.
Las personas somos pensamiento, pero también somos estrategia para pensar. No
sólo somos contenido (que ya es bastante), sino también somos capacidad y actitud. Por
ejemplo, para reflexionar sobre los diferentes fenómenos de nuestra realidad, que son
recogidos con maestría por la literatura, la pintura, la música, la danza, el cine; necesitamos
formar capacidades críticas que formulen un pensamiento sobre otro pensamiento. Una
actitud que valore y nos inunde integralmente estimulando las múltiples facetas del
lenguaje que busca expresión no sólo a través de la palabra sino a través de las variadas
dimensiones del cuerpo.
La universidad debe presentar de forma planificada estas actividades, no sólo como una
demostración artística acabada; que por lo demás es loable. Sino que a la vez, se practique
en todas sus instancias, como parte de la currícula universitaria, desde los primeros años
de formación, como “semilleros” que buscan el fomento del pensamiento crítico y creativo,
el desarrollo de valores de formación integral. Y es que, por ejemplo, la “búsqueda de la
verdad” como política educativa, nos lleva a pensar que el fortalecimiento de la ciencia y
la tecnología, que es de responsabilidad directa de la universidad, sólo se puede lograr a
través de la investigación; pero una investigación “innovadora” y “transformadora”, en los
::: 27 :::
campos de la generación de ideas, las humanidades y la cultura, y de la producción de

bienes y servicios de calidad.
¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE LOS

ESTUDIOS GENERALES DE LA UCSM?
Los Estudios Generales en la UCSM es un área muy importante en el Diseño Curricular
de la Universidad porque, fomenta el desarrollo integral de los estudiantes de todas las
áreas académicas de la UCSM.; entendiendo la “formación integral” como el desarrollo de
una actitud humanística y competencias de gestión académica y de análisis de su propia
realidad personal en el contexto actual de desarrollo global de la ciencia y la tecnología.
Son objetivos los siguientes:
Objetivos Específicos
a) Desarrollar una actitud y cultura humanística, reconociendo el desarrollo integral
de la persona en sus dimensiones biológicas, psicológicas y sociales.
b) Orientar a los estudiantes en la búsqueda de la autorrealización y la satisfacción
personal, a través de un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia la
diversidad y el compromiso solidario con los sectores poblacionales menos
favorecidos.
c) Desarrollar en los estudiantes, habilidades básicas de gestión del conocimiento
académico, orientados hacia el fortalecimiento de la investigación, el aprendizaje
autónomo, y la responsabilidad con el medio ambiente; dentro de un marco de
calidad y de actuación ética.
d) Incentivar el análisis crítico de la realidad nacional e internacional, a través de una
visión histórica de nuestro contexto contemporáneo.
e) Reconocer la vigencia de los valores cristianos, desde la perspectiva de la doctrina
social de la iglesia que fundamentan los valores solidarios, el compromiso con los
más pobres, la responsabilidad y la fe en el cambio.
Competencias
Las siguientes son las competencias de los Estudios Generales de la UCSM.
::: 28 :::
Tabla 2. Competencias de Área de Estudios Generales
DIMENSIONES COMPETENCIAS
Competencia 1. Desarrolla una actitud y cultura humanística,

asumiendo una concepción filosófica que reconoce el desarrollo
integral de la persona.
Competencia 2. Demuestra deseos de superación, planteando

ACTITUD Y CULTURA
metas y objetivos que le permitan autorrealizarse a través del
HUMANÍSTICA Y CRISTIANA
desarrollo de un proyecto de vida.
Competencia 3. Se siente satisfecho consigo mismo y además

demuestra respeto hacia los demás, asumiendo especialmente
un compromiso con los sectores poblacionales menos favorecidos.
Competencia 4. Aplica el pensamiento crítico y creativo en la

producción de materiales académicos demostrando que es capaz
de generar conocimientos originales.
HABILIDADES DE GESTIÓN
ACADÉMICA Y PROFESIONAL
Competencia 5. Domina estrategias de aprendizaje efectivo
que faciliten el análisis y el procesamiento de la Información de
materiales de estudio.
Competencia 6. Analiza y aplica de manera coherente el

conocimiento de la realidad social y política de nuestro país.
CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA Competencia 7. Asume su rol como ciudadano responsable
socialmente demostrando conocimiento de sus deberes
ciudadanos y compromiso con el cambio y el desarrollo sostenible.
FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA- 2017)
Fig. 3. Dimensiones de los Estudios Generales
ACTITUD Y CULTURA HABILIDADES DE GESTIÓN CONSTRUCCIÓN DE

HUMANÍSTICA Y ACADÉMICA Y CIUDADANÍA
CRISTIANA PROFESIONAL
• Identidad nacional
• Desarrollo integral de la • Actitud independiente en el • Comportamiento
persona procesamiento de la Información democrático
• Actuación ética • Dominio de la lengua nativa • Desarrollo del bien común
• Autorrealización y satisfacción • Innovación y liderazgo y del progreso
personal • Respeto por el medio
ecológico
::: 29 :::
¿QUÉ EJES DE POLÍTICA EDUCATIVA NOS

ORIENTAN?16
Enseñanza centrada en el estudiante
Nuestra universidad tiene el propósito central de estimular la construcción de
aprendizajes entre estudiantes y docentes como actividad generadora de conocimientos
y experiencias sociales; no solo dentro del ámbito disciplinar especializado, sino también
en el ámbito de la cultura y las ciencias humanas. Dentro de este proceso el estudiante
es el protagonista esencial, porque se busca el fortalecimiento de su personalidad, la
construcción de su ciudadanía y el desarrollo de competencias, a través del rol mediador
e incitador del docente y del uso racional de tecnologías de información y comunicación,
atendiendo a su vez a las exigencias tanto de la sociedad del conocimiento como de su
entorno social en los ámbitos profesional / laboral y como persona que demuestra valores
cívicos ciudadanos.
Investigación
Investigar es la “búsqueda de la verdad”, nos permite aproximarnos a ella en todos
los espacios educativos; creando estrategias pedagógicas que permitan paulatinamente
generar conocimientos de calidad a través de la “investigación formativa” y la “investigación
básica y aplicada”. La investigación implica el descubrimiento, la innovación y la
transformación de la sociedad; así como el fortalecimiento de la ciencia y la tecnología, las
humanidades y la cultura; generando ideas y produciendo bienes y servicios de calidad.
Es una dimensión importante dentro de nuestra cultura organizacional, la transferencia
de los resultados de las investigaciones hacia el entorno social y productivo asumiendo de
esta manera la responsabilidad social de nuestra universidad.
Responsabilidad social universitaria

Nuestra organización educativa tiene el compromiso de desarrollar mecanismos
y estrategias de proyección de nuestra institución universitaria hacia la comunidad;
facilitando la transferencia tecnológica, la consultoría, la capacitación y la investigación
transdisciplinaria, empoderando a las poblaciones vulnerables y fortaleciendo las alianzas
estratégicas con instituciones privadas y gubernamentales de nuestra sociedad. Nuestro
compromiso es con la prevención y la resolución de problemas sociales del entorno
evaluando incluso el impacto de las mismas. Esta labor social cobra sentido, en el momento
que nuestra universidad se constituye en un referente donde se cultiva la democracia, la
gestión ecológica, la transparencia, el bienestar social, y la práctica de valores ciudadanos.
16 Modelo Educativo de la Universidad Católica de Santa María (2019). Arequipa: Centro de Desarrollo Académico. 2da.
Edición.
::: 30 :::
La práctica de valores dentro de un humanismo

de inspiración cristiana
La dignidad de la persona y la búsqueda del bien común, orientan nuestro humanismo
de inspiración cristiana y marianista. La comunidad Santa/mariana practica una escala de
valores relacionadas con las actitudes positivas y optimistas para la vida, la responsabilidad,
la pluralidad, la fe en el cambio, así como la búsqueda de bienestar de las personas y la
solidaridad con los demás; expresadas en la voluntad y el compromiso con la comunidad,
especialmente con las poblaciones más necesitadas. Del mismo modo es necesario
mencionar que somos una universidad no confesional que aprecia y fomenta lo diverso
y la libertad de pensamiento, que de manera fundamentada explica el mundo desde la
ciencia y las disciplinas humanistas.
Internacionalización de la universidad
Desarrollamos una estructura curricular flexible de acuerdo a las tendencias
internacionales de la universidad que permita a su vez, la movilidad estudiantil y docente
hacia otros países y realidades académicas. Asimismo propiciamos la investigación
conjunta a través de la formación de redes internacionales de investigadores y el desarrollo
de competencias útiles en la resolución de problemas propios de la especialidad. Del
mismo modo se trabaja en la optimización de los servicios académico/administrativos
que enfoquen su trabajo no sólo hacia la región del país sino que se extiendan hacia la
comunidad internacional. Una herramienta importante es el desarrollo de la Universidad
Virtual a través de los recursos tecnológicos y la implementación de convenios, que
permitan que nuestra casa universitaria se integre a la comunidad científica mundial.
Orientación hacia la calidad

La gestión de la calidad educativa a través del mejoramiento continuo y la sostenibilidad
en el tiempo en todos sus procesos académico/administrativos y de servicios de manera
óptima de acuerdo a los propósitos declarados. Dentro de la búsqueda de la calidad el
ejercicio de la autoevaluación es importante así como el logro de los estándares de la
acreditación y certificación nacional e internacional de las carreras profesionales y de la
oferta de postgrado.
::: 31 :::
¿QUÉ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS NOS

GUÍAN?17
Desarrollo de la identidad personal y social del
estudiante
• La finalidad de la intervención pedagógica está orientada al doble proceso de
“socialización” y de “individualización”; donde los estudiantes son estimulados a la
apertura hacia los cambios que se presentan de forma vertiginosa en el mundo; y
por otro lado, se incentive al procesamiento de información y valoración de estas
exigencias de forma individual. Esto permite la construcción de una identidad
personal social y un sentido de pertenencia necesaria para desenvolverse en el
ámbito social y cultural.
La construcción de los aprendizajes y la

generación de conocimiento
• El aprendizaje no es considerado como una actividad puramente intelectual, sino que
involucra también aspectos sociales, físicos y afectivos. Este principio se concretiza
en el desarrollo de la trilogía: cognoscitiva, socioemocional, y biológica.
• A nivel individual la acción educativa se apoya en la construcción de los aprendizajes

por parte de los estudiantes, donde se enfatiza la importancia de la estructura
conceptual-valorativa de cada uno como experiencia previa que sirve de base para
los nuevos aprendizajes. Esto permite “dar sentido” a lo aprendido y aplicarlo a
nuevos contextos, a través de la transferencia de los mismos; generando así nuevo
conocimiento contextualizado, que busca la innovación en la presentación de nuevos
productos útiles para la vida.
El trabajo colaborativo basado en la resolución

de problemas
• En el aspecto social, la acción educativa en nuestra universidad enfatiza la participación
colaborativa de los estudiantes en la formación de los grupos de aprendizaje; esta
situación permite compartir las aproximaciones vivenciales y conceptuales entre
estudiantes y docentes.
El desarrollo de competencias a través de las

prácticas auténticas o simuladas
• A partir de la consideración fundamental de que el proceso de enseñanza debe
orientarse a la aplicación de “prácticas auténticas o simuladas”, de problemas
contextualizados a manera de casos, proyectos, u otros que permitan el aprendizaje
significativo o vivencial de los estudiantes; nuestra universidad enfatiza dentro de
este proceso, el desarrollo de competencias, y por ende de capacidades, destrezas,
17 Modelo Educativo de la Universidad Católica de Santa María (2019). Arequipa: Centro de Desarrollo Académico. 2da.
Edición.
::: 32 :::
valores y actitudes que responden a las exigencias contextuales propias de la

globalización.
El docente como facilitador de espacios

intersubjetivos
• La función docente debe entenderse como una práctica social que genera espacios
intersubjetivos (docente y estudiantes), donde se atribuyen sentidos y significados
a las experiencias y conocimientos. Dentro de esta concepción, es útil comprender
que dentro de esta relación interpersonal, se intercambian, valores, creencias
y conocimientos de sujetos en acción. Esto implica que el docente comparta su
experiencia y sus conocimientos especializados y su capacidad de aplicar estrategias
que recojan la experiencia vivencial de los estudiantes; donde lo central es el mismo
estudiante que desarrolla sus capacidades para generar conocimiento, ética, vínculo
interpersonal, rigor metodológico, y compromiso social.
::: 33 :::
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBEN TENER

NUESTROS DOCENTES?
Construir el perfil del docente universitario implica realizar fundamentalmente un
análisis de sus principales funciones y tareas orientadas hacia el desempeño práctico que
realiza el docente en la formación de competencias en los aprendices y en su interacción
con la institución universitaria.
Este análisis incluye inevitablemente pensar sobre el contexto global donde se inserta
el proceso de enseñanza / aprendizaje. Una muestra de ello es reflexionar sobre la
irrupción de la tecnología en la relación profesor alumno, también sobre la revalorización
del individuo junto a sus aspectos emocionales vinculados a su vez a la búsqueda del
conocimiento, la globalización de la educación y la gestión de la calidad de las instituciones
formativas, la necesidad de contribuir al licenciamiento institucional y la acreditación de
los programas formativos, entre otras; en consecuencia es preciso repensar las funciones
que realiza el docente universitario en el momento actual.
La Universidad tiene básicamente tres funciones: desarrollo de competencias a

través del proceso de aprendizaje-enseñanza, investigar e implementar actividades
de responsabilidad social. En consecuencia, el docente impulsa estas actividades no
sólo aplicadas en el salón de clases sino también a nivel institucional, asumiendo estas
funciones y convirtiéndose en un gestor o un facilitador de estas actividades que deben
ser estructuradas sistemáticamente para el logro de las mismas.
Es en este sentido que consideramos que a nivel del trabajo de aula, el docente no debe
ser más el experto en brindar información o en enseñar, sino que deberá ser un experto
en cómo se aprende, en cómo los estudiantes construyen sus conocimientos y forman
sus valores, tanto en el aula como fuera de ella. Este debe ser el facilitador y orientador de
la actividad de los estudiantes, estimulándolos a investigar, crear y reflexionar, individual
y grupalmente en las distintas áreas del conocimiento humano18; cuestionando incluso
verdades preestablecidas que se tratan de imponer de forma institucional.
El fin de la Educación Superior contemporánea es no sólo formar profesionales

competentes en el ámbito de su especialidad, sino también formar ciudadanos
responsables, que se desempeñen en la sociedad. Así, la educación superior es vista no
sólo en términos de competencia técnica, que involucra aspectos teórico prácticos, sino
también valorativos19.
Del mismo modo, si consideramos la interacción con los aspectos axiológicos y

normativos institucionales, así como la relación con los agentes educativos y las necesidades
institucionales de cumplir con las normas nacionales (ley universitaria: 30220); el ámbito
de trabajo del docente universitario se complejiza y se amplía, convirtiéndose en un
“gestor académico”, que cada vez desarrolla competencias para enseñar, para investigar y
18 Paredes, J. (1997). Discurso de orden por Inauguración del año académico. En Apuntes para una pedagogía
santamariana, 2001.
19 Martínez, H. (2016). Funciones del docente universitario. Formación y promoción desde la perspectiva de un enfoque
basado en competencias. VÉRITAS Vol. 17 N°1. https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/issue/view/8/
PDF%20--
::: 34 :::
para realizar de forma conjunta con los estudiantes actividades de responsabilidad social,
vinculadas a funciones de desarrollo institucional.
En consecuencia, una figura importante en este proceso de aprendizaje / enseñanza

donde la construcción del conocimiento es esencial, es el docente. Este agente formativo
es el intermediario entre la cultura acumulada por la humanidad y las representaciones
sociales del estudiante. Es el personaje clave que por su importancia debe reunir una serie
de condiciones para desarrollar una labor efectiva.
Perfil del desempeño del docente universitario

Basándonos en las líneas que nos anteceden proponemos el siguiente perfil:
- Humanismo y cultura: actitud humanista, que coloca el bienestar humano dentro de

su quehacer académico, Además es capaz, por su riqueza cultural, de comprender los
diversos fenómenos sociales y manifestaciones culturales. Desde una perspectiva
global, tiene una mentalidad inclusiva que integra los valores de tolerancia,
comprensión, y solidaridad, ante la diversidad
- Profundización en su área de especialidad: actualiza sus conocimientos y adquiere

experiencias en el ámbito laboral y comunitario; graduándose en eventos académicos
de postgrado que incluyen la maestría, el doctorado, diplomados, y otros eventos de
especialidad.
- Investigación y gestión del conocimiento: tiene la capacidad de generar nuevo

conocimiento académico y científico; formulando líneas de investigación, elaborando
e implementando proyectos de investigación y de desarrollo social utilizando a su
vez, bases de datos pertinentes de acuerdo a la profesión y carreras afines. Del
mismo modo difunde y publica sus investigaciones en revistas indizadas.
- Docencia estratégica: esta capacitado en planificación de la currícula, estrategias

didácticas, y evaluación de los aprendizajes; asumiendo así la capacidad de
reflexionar acerca de su quehacer en el proceso de aprendizaje/enseñanza, y de
orientar (y reorientar) intencionalmente su comportamiento hacia el logro del
aprendizaje significativo de los estudiantes. Del mismo modo, es capaz de crear
entornos virtuales con la aplicación de Tics.
- Liderazgo y compromiso social: buscando servir a la comunidad especialmente

a los sectores poblacionales menos favorecidos; ayudando a su vez a construir
ciudadanía respetando las reglas de convivencia y de relación interpersonal,
valorando la tolerancia, la comprensión del otro y la solidaridad.
- Gestoría académica: impulsa el liderazgo institucional y de su propia especialidad

gestionando a través de la planificación e implementación de forma colaborativa
planes de desarrollo vinculados a los grupos de interés y el propio desarrollo regional
y nacional.
- Comunicación oral y escrita: domina de forma correcta y pertinente el idioma

español, de forma oral y escrita. Además de demostrar destreza en el uso de
terminología especializada propia de su carrera profesional. Asimismo, ha obtenido
::: 35 :::
un nivel óptimo de comprensión y expresión del idioma inglés, como segunda

lengua; especialmente en aspectos propios de su carrera profesional fortaleciendo
la comunicación con círculos académicos a través de redes especializadas.
- Relaciones humanas: respeta las reglas y normas institucionales y mantiene

excelentes relaciones humanas con los estudiantes y sus compañeros de trabajo,
creando un ambiente cálido y de respeto mutuo en base a la cordialidad y la
comprensión y el respeto por la dignidad de las personas.
En resumen, el docente debe desarrollar capacidades vinculadas a la formación

pedagógica básica (planificación, métodos, evaluación), que su comportamiento sea
intencional con los estudiantes reflexionando sobre su quehacer pedagógico, que aplique
metodologías participativas y Tics que estimulen el aprendizaje significativo y que sepa
motivar a sus estudiantes y que los apoye en la construcción de un proyecto de vida.
Asimismo es necesario reconocer, de acuerdo a tendencias de la educación superior,
que el docente necesita desarrollar capacidades vinculadas con la gestión universitaria
que incluye, el trabajo curricular de la especialidad y la gestión de las actividades de
investigación (investigación formativa) y actividades de responsabilidad social universitaria.
Un elemento central dentro de estas funciones es, la actitud personal que debe tener el
docente para relacionarse con los demás, ya sea con los mismos estudiantes como con sus
compañeros de trabajo y líderes sociales.
Estrategias para la gestión del perfil del docente

Las siguientes pautas describen un vínculo de continuidad entre el perfil docente
(que es el resultado esperado) con la evaluación del perfil y la capacitación, el contrato
y la promoción del docente. Previo a este resultado (el perfil) es necesario realizar pasos
previos que son descritos enseguida.
Estrategia General
• Se debe identificar 2 tipos de perfil docente: el “perfil genérico del docente” y el “perfil
específico del docente de especialidad”. El primero corresponde al docente que
requiere la universidad de acuerdo a los fines educativos institucionales y se describe
en términos genéricos aplicados a cualquiera de las especialidades; mientras que
el perfil del docente de la especialidad es específico a la carrera, si bien depende
del perfil general, identifica el desempeño de los especialistas sin perder de vista la
misión de la universidad.
• Las competencias del perfil docente institucional y de la especialidad deben ser

evaluadas de acuerdo a una evaluación integral que considere cada uno de los ítems
del perfil.
• La evaluación de las competencias del perfil debe vincularse con, la capacitación,

el contrato, la promoción del docente y los incentivos por parte de la institución
universitaria.
Estrategias Específicas
• Paso 1.- Identificar las funciones y tareas más comunes del docente universitario
::: 36 :::
vinculado a, las dimensiones básicas de la Universidad de acuerdo a la nueva ley

universitaria (docencia, investigación y responsabilidad social), así como a los fines
educativos institucionales y las tendencias de la Educación Superior.
• Paso 2.- Considerar como insumo dentro del perfil docente, no sólo las funciones
técnicas propias de la especialidad, sino también el desarrollo del comportamiento
ciudadano en los estudiantes. En consecuencia el perfil docente debe incluir
elementos de humanismo, aspectos sociológicos y pedagógicos, elementos de
especialidad, investigación y responsabilidad social, de relación interpersonal con
pares y estudiantes, aspectos normativos vinculados a los fines institucionales.
• Paso 3.- Elaborar el perfil del docente en base a competencias, respetando las
dimensiones cognoscitivas (saber conocer), procedimentales (saber hacer) y
actitudinales (saber ser).
• Paso 4.- Especificar el perfil por competencias en términos de indicadores,

identificando los aspectos cognoscitivos y de desempeño. Estos indicadores
permitirán evaluar posteriormente el cumplimiento de las competencias. Esta
evaluación debe ser integral incorporando todos los items evaluados consignando
las referencias de los agentes educativos que interactúan con el docente (estudiantes,
compañeros de labor, autoridades).
• Paso 5.- Relacionar el perfil del docente con la orientación y la capacitación: el

resultado de la evaluación debe llevar hacia el diseño de un proceso de orientación
y capacitación personalizada del docente de acuerdo a los hallazgos encontrados.
Tanto la orientación como la capacitación deben dirigirse hacia las dimensiones
genéricas de necesidad institucional (como por ejemplo la formación de competencias
pedagógicas y las investigativas) y las dimensiones especializadas que son propias
del área que conducen a la actualización y el perfeccionamiento específico del
profesional.
• Paso 6.- Vincular el perfil del docente con la orientación y la capacitación: el contrato
de docentes nuevos así como su respectiva promoción progresando en su carrera
universitaria, deben realizarse en base al perfil del docente genérico y específico. Así
se sistematiza este proceso disminuyendo la subjetividad y la manipulación política.
• Paso 7.- Asociar el perfil del docente con el manejo de incentivos: es conocido el
vínculo entre clima laboral y manejo de incentivos en el personal de una organización.
Por el contrario la aplicación de sanciones frecuentes influyen negativamente en el
clima laboral. La base para la aplicación de estímulos es precisamente el perfil del
docente.
Nuestros docentes reúnen condiciones que expresan su identidad dentro de la labor

tanto académica como profesional dentro de la institución universitaria como en la misma
sociedad. La Universidad Católica de Santa María (UCSM) resume el perfil del docente en
las siguientes dimensiones: humanismo y cultura, especialidad profesional, investigación,
gestión de conocimiento, liderazgo y compromiso social, docencia, comunicación,
relaciones humanas. El detalle es el siguiente:
::: 37 :::
Tabla 3. Perfil del Docente de la UCSM
ÁREA DIMENSIONES COMPETENCIAS
Concepción Humanista Competencia 1. Demuestra una concepción

humanista, que coloca al hombre en un lugar
central dentro de su quehacer académico;
favoreciendo el servicio a la comunidad,
especialmente a los sectores menos favorecidos
económicamente,
HUMANISMO Y
CULTURA
Responsabilidad Social Competencia 2. Es capaz, por su riqueza cultural,
Universitaria de comprender los diversos fenómenos sociales
y manifestaciones culturales; desarrollando
desde una perspectiva global, una mentalidad
inclusiva aplicadas al desarrollo de estrategias
orientadas hacia la atención de la diversidad.
Competencia 3. Actualiza sus conocimientos

Actualización y adquiere experiencias en el ámbito laboral
Académica y y comunitario; graduándose en eventos
ESPECIALIDAD
Perfeccionamiento académicos de postgrado que incluyen la
Profesional maestría, el doctorado, diplomados, y otros
eventos de especialidad.
Competencia 4. Tiene la capacidad de generar

nuevo conocimiento académico y científico;
formulando líneas de investigación, elaborando
e implementando proyectos de investigación
y de desarrollo social utilizando a su vez, bases
de datos pertinentes de acuerdo a la profesión
y carreras afines.
Competencia 5. Desarrolla la investigación

formativa en sus estudiantes, aplicando recursos
Generación de digitales para la búsqueda de información
INVESTIGACIÓN
Conocimiento académica útil, tanto para el desarrollo de
su especialidad así como recurso didáctico
aplicado a los estudiantes; familiarizando a los
mismos y motivándolos hacia la generación
del conocimiento, de acuerdo a parámetros de
calidad y formatos internacionales.
Competencia 6. Publica sus productos

intelectuales y académicos en revistas indizadas
de acuerdo a parámetros internacionales
aprobados para la propia especialidad.
Competencia 7. Desarrolla cualidades de

líder asumiendo un rol protagónico tanto en
LIDERAZGO Y la relación con los estudiantes como en el
Liderazgo y
COMPROMISO desarrollo social de la comunidad. Planteando
Compromiso social
SOCIAL soluciones a partir de evidencias empíricas el
docente asume de forma práctica el vínculo
entre ciencia, universidad y sociedad.
::: 38 :::
Competencia 8. Está capacitado en planificación

de la currícula, estrategias didácticas, y
evaluación de los aprendizajes; asumiendo así la
capacidad de reflexionar acerca de su quehacer
en el proceso de aprendizaje/enseñanza, y
de orientar (y reorientar) intencionalmente su
comportamiento hacia el logro del aprendizaje
Planificación significativo de los estudiantes.
Metodología Competencia 9. Aplica en su asignatura la

DOCENCIA
concepción del programa curricular de la
ESTRATÉGICA
Evaluación Escuela Profesional; utilizando estrategias
metodológicas y evaluación de los aprendizajes
TICs orientados hacia el desarrollo de competencias
adecuadas hacia la especialidad.
Competencia 10. Utiliza racionalmente los

recursos de la tecnología de información y
comunicación con el propósito de generar
y fortalecer los entornos virtuales para el
aprendizaje.
Competencia 11. Domina de forma correcta

y pertinente el idioma español, de forma oral
Dominio de idioma y escrita. Además de demostrar destreza en el
materno, oral y escrito uso de terminología especializada propia de su
carrera profesional.
COMUNICACIÓN Dominio de segunda
ORAL Y ESCRITA lengua Competencia 12. Ha obtenido un nivel óptimo
de comprensión y expresión del idioma inglés,
Comunicación como segunda lengua; especialmente en
académica aspectos propios de su carrera profesional
fortaleciendo la comunicación con círculos
académicos a través de redes especializadas.
Competencia 13. Respeta las reglas y normas

institucionales y mantiene excelentes relaciones
humanas con los estudiantes y sus compañeros
RELACIONES
Gestión de conflictos de trabajo, creando un ambiente cálido y de
HUMANAS
respeto mutuo en base a la cordialidad y la
comprensión y el respeto por la dignidad de las
personas.
FUENTE: Modelo Educativo de la UCSM.- 2019
::: 39 :::
¿CUAL ES LA RELACIÓN ENTRE

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA Y EL PERFIL DE INGRESO A LA
UNIVERSIDAD?20
Aprobado por RM Nº 281-2016-MINEDU del 2 de junio de 2016 y publicado en marzo del
2017 (MINEDU, 2017), el denominado Currículo Nacional de la Educación Básica, establece
los aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su formación
básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, tomando en
cuenta el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos propios de la Educación Básica,
donde el egresado debe cumplir con el logro de 11 competencias en las cuales se prioriza
los valores y la educación ciudadana apuntando al desarrollo sostenible, enfatizando el
manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, apostando por una formación
integral que considera los aprendizajes vinculados al arte y la cultura, la educación física
para la salud, la perspectiva intercultural, ambiental e inclusiva. Las 11 competencias del
egresado de EB son:
1. El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
2. El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus
derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.
3. El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su
cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades
físicas, cotidianas o deportivas.
4. El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el
aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando
los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
5. El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
6. El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad
de vida y cuidando la naturaleza.
7. El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
8. El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el
desarrollo social, económico y ambiental del entorno.
9. El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.
20 Raúl Guzmán Gamero, integrante del CDA - UCSM. Elaborado en base al Currículo Nacional de la Educación Básica.
Ministerio de Educación - Lima, Perú.
::: 40 :::
10. El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente

para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
11. El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de
las personas y de las sociedades.
Estas competencias se basan en enfoques transversales que orientan en todo momento
el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos
educativos (MINEDU, 2017)
En el análisis de coherencia entre las competencias de la EB y las presentadas en el

modelo educativo de la UCSM, especialmente para el abordaje de los estudios generales,
lo mismo que los perfiles de ingreso presentados por las diferentes escuelas profesionales,
encontramos una importante continuidad, integrando los cuatro ámbitos principales del
desempeño que deben ser nutridos por la educación: desarrollo personal, ejercicio de
la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo y capacidad para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad del conocimiento. Por tanto, ambos perfiles apuntan a una
formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, sin exclusiones; con
una ética sólida, dispuestos a procurar su bienestar y el de los demás trabajando de forma
colaborativa, cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo
capaces de aprender durante toda la vida y dotados con iniciativa y emprendimiento. Este
último punto se enfatiza con el aprendizaje de lengua extranjera; lo que, en nuestro caso,
contribuye a la internacionalización de la universidad.
Por tanto, consideramos que si la educación básica lograra sentar la base de las
competencias que propone, a la universidad nos correspondería profundizar con esta
formación ciudadana, cultural, ambiental, productiva y emprendedora, características de
nuestra orientación humanística científico-tecnológica y profesional, tanto mediante el
currículo de Estudios Generales como de manera transversal en las asignaturas pertinentes.
::: 41 :::
¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE EL DISEÑO

CURRICULAR Y LA ACREDITACIÓN?21
Sabemos claramente que la acreditación no es un fin en sí mismo, sino una certificación
o un reconocimiento de que se está aplicando un modelo de mejoramiento continuo de la
calidad como característica básica de la gestión educativa a través del diseño y el rediseño
curricular. Al respecto, el currículo tiene un multipropósito; pues, a la vez que constituye
una herramienta para planificación y la gestión educativa, es un elemento fundamental
para la gestión de la calidad y la acreditación.
El enfoque sistémico para la gestión de la calidad está representado en el denominado

Ciclo de Deming, consistente básicamente en una continuidad sin fin de los procesos de
planificar, hacer, verificar y actuar (PHVA):
• Planificar: Etapa consistente en establecer objetivos e identificar los procesos

necesarios para alcanzar determinados resultados. En esta etapa se determinan
también los parámetros de medición que van a utilizarse para poder controlar el
logro y seguir el proceso. En este caso, la esencia del currículo o plan de estudios,
cuya base para la planificación es el perfil del egresado, los resultados del aprendizaje
y las respectivas asignaturas, traducidas operativamente en el silabo.
• Hacer: Consiste en la implementación de los cambios planteados, realizando las

acciones necesarias para lograr las mejoras establecidas, desarrollando en el día a
día lo planificado y logrando lo establecido en el silabo de la asignatura.
• Verificar: Una vez que se ha puesto en marcha las mejoras planificadas, se hace

necesario medir, valorar y retroalimentar la efectividad de los cambios planeados y
ejecutados, regulando y ajustando los resultados.
• Actuar: Realizadas las mediciones, en el caso de que los resultados no se ajusten a

las expectativas y objetivos predefinidos, se aplican las correcciones y modificaciones
necesarias. Por otro lado, se toman las decisiones y acciones pertinentes para
mejorar continuamente el desarrollo de los procesos.
Entre el diseño curricular y los procesos de acreditación existen muchos lineamientos

comunes que incluyen a ambos dentro del sistema de gestión educativa. Desde la
articulación de los propósitos, la caracterización las competencias del perfil del egresado,
los objetivos educacionales, perfil del ingresante, estructuración de la malla curricular y
del plan de estudios, hasta la evaluación del logro de las competencias, las actividades de
investigación formativa, responsabilidad social, los perfiles y la gestión de las competencias
del docente, etc.; varios estándares, especialmente pertenecientes a los factores de
enseñanza-aprendizaje y gestión docente se relacionan directamente con la gestión
curricular y los planes de mejora. Esto hace que el trabajo de gestión curricular, contribuye
de manera simultánea a la mejora continua de la calidad educativa y a los procesos de
acreditación y certificación de la calidad.
21 Guzmán, R. 2019.
::: 42 :::
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA

PARTICIPACIÓN DE LOS GRUPOS DE
INTERÉS?22
En el desarrollo de una actuación socialmente responsable de la universidad, que
contemple particularmente las necesidades, los intereses y el desarrollo de las personas,
instituciones o comunidades a las que se debe, o con las que se relaciona, surge la idea de
vincular la universidad con los denominados grupos de interés o “stakeholders”.
Podemos definir a un grupo de interés como cualquier persona o grupo que tiene
incumbencia en algo; por tanto, los grupos de interés son internos y externos, unos
influyen más que otros y unos son más accesibles que otros, por lo que la identificación
y selección de los más pertinentes es muy importante. Una vez decidido tomar en cuenta
la participación de los grupos de interés, haberlos identificado y seleccionado en base a
ciertos criterios como el poder (la capacidad de influencia), la legitimidad de la relación
y la urgencia de sus demandas se necesita implementar un sistema de comunicación y
consulta relativamente permanente con ellos.
Los grupos de interés se constituyen entonces en los aliados de los procesos de

gestión de la calidad educativa al plantearnos demandas de formación actual y futura, al
retroalimentar nuestros perfiles de egreso, el campo ocupacional y la empleabilidad de
los egresados; en suma, las fortalezas y oportunidades de mejora de nuestros programas.
Los principales grupos de interés internos a tomar en cuenta en la elaboración del

currículo son: la institución (mediante sus autoridades), los docentes y estudiantes;
asimismo, los principales grupos de interés externos son: los egresados, los usuarios de
los servicios, los empleadores, los colegios profesionales, las instituciones del estado y la
comunidad organizada.
La calidad de la información útil proveniente de los grupos de interés, dependerá tanto

de la adecuada selección de los mismos, del nivel de vinculación y de la oportunidad de la
consulta. En el caso del currículo, la consulta con los grupos de interés, se hará importante
en la evaluación de la articulación de los propósitos, en la pertinencia y revisión del perfil de
egreso y de los planes de mejora, en la I+D+I y responsabilidad social y en el seguimiento
de egresados y objetivos educacionales.
22 Guzmán, R. 2019
::: 43 :::
¿QUÉ COMPETENCIAS ESPERAMOS QUE

LOGREN NUESTROS ESTUDIANTES?
El planteamiento de las competencias de egreso es la base que orienta todo el trabajo
de planificación curricular y su ulterior aplicación en el salón de clases. Por este motivo,
la institución universitaria así como el conjunto de docentes de cada especialidad deben
realizar un esfuerzo sistemático de diseñar un perfil del estudiante, en términos de
competencias, tanto institucional (perfil genérico) como de la misma especialidad (perfil
específico).
Estos 2 perfiles basados en competencias, tienen una función prospectiva porque se

proyectan hacia el futuro, planteando la pregunta: ¿qué resultados espero alcanzar en
el estudiante al finalizar el proceso formativo en esta institución universitaria y en esta
carrera profesional?.
La Tabla 4, describe el perfil por competencias del estudiante egresado de la UCSM23.

Se espera que desarrollen un conjunto de capacidades y valores que se pueden integrar
en las siguientes dimensiones: personal, académica, profesional, y social / cultural.
Tabla 4. Perfil del Estudiante de la UCSM
Competencia 1. Desarrolla habilidades de

PERSONAL / SOCIAL / CULTURAL
liderazgo, comprometiéndose a aplicar sus

Liderazgo y capacidades hacia el medio social y cultural,
Ciudadanía orientado hacia el respeto por las normas sociales,
el comportamiento democrático y el desarrollo del
bien común y del progreso.
Competencia 2. Desarrolla una actitud y cultura

humanística, reconociendo el desarrollo integral
de la persona, su actuación ética, buscando la
Actitud y Cultura autorrealización y satisfacción personal a través de
Humanística un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia
la diversidad y el compromiso con los sectores
poblacionales menos favorecidos.
23 Este perfil está planteado a nivel institucional en términos genéricos y que se traducen en la carrera profesional
cuando se construyen las “competencias generales” de la misma. El trabajo siguiente es el diseño de las “competencias
específicas” propias de la especialidad. El detalle será descrito en el capítulo IV.
::: 44 :::
Competencia 3. Domina de forma correcta y

pertinente nuestra lengua nativa y una segunda
Comunicación Oral y lengua de preferencia el idioma inglés, de forma
Escrita oral y escrita, como un medio cognitivo de
procesamiento de la realidad social, académica y
personal.
Competencia 4. Analiza la información, la procesa y

la difunde, desarrollando conocimiento, utilizando
ACADÉMICA
las capacidades de creatividad, pensamiento crítico,

toma de decisiones y resolución de problemas,
Gestión del de acuerdo a las exigencias del medio científico
Conocimiento y cultural. Asimismo, domina las tecnologías de
información y comunicación utilizándolas como
recurso básico de gestión.
Competencia 5. Genera nuevas respuestas,

productos, o servicios, desde una perspectiva
global y local, enfatizando el descubrimiento, la
Investigación innovación y el emprendedurismo; fortaleciendo a
su vez, la investigación científico – académica, bajo
estándares internacionales.
Competencia 6. Respeta el medio geográfico,

Responsabilidad con
preservando el medio ambiente como agente de
el Medio Ambiente
salud humana.
PROFESIONAL
Competencia 7. Busca el adecuado equilibrio

entre la teoría y la práctica, entre el ser y el hacer,
mejorando de forma continua la toma decisiones
Orientación hacia la y buscando altos estándares de calidad. Asimismo,
Calidad evalúa el impacto de sus acciones y enfatiza
la producción de evidencias contrastadas con
la realidad inmediata y los criterios de calidad
probados a nivel internacional.
FUENTE: Proyecto de Modelo Educativo de la UCSM.- 2019
::: 45 :::
::: 46 :::
CAPÍTULO II.
EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
EN LA UNIVERSIDAD
Objetivo. Analizar aspectos teóricos básicos del enfoque
por competencias aplicados a la formación universitaria y
desarrollar este enfoque desde la perspectiva del desarrollo
humano.
¿A QUÉ LLAMAMOS COMPETENCIA?

El término “competencia” es complejo y polisémico. Así por ejemplo algunos lo entienden
como, “ser competitivo” participando incluso en concursos y ganarlos; “participar en algo
de nuestra incumbencia” (algo que nos compete).
Tenemos que estar de acuerdo que, la competencia es conocida ampliamente por la

integración de las dimensiones: cognoscitiva, procedimental, y actitudinal.
Aplicada al ámbito educativo es preciso tomar posición, fundamentando la misma. De

acuerdo a la concepción de competencia adoptado por la UCSM., describimos lo siguiente:
⁎ La competencia es más que la capacidad para hacer cosas. Rompe con la idea de que
más importante que los saberes de un ser humano es lo que es capaz de hacer con
ellos.
⁎ El enfoque por competencias aplicado al ámbito educativo, busca la autonomía, el
condicionamiento ético del comportamiento de la persona expresado en su conducta
ciudadana, y la proyección futura del sujeto que aprende.
⁎ El enfoque por competencias busca el desarrollo humano, potencializando las
capacidades de la persona ubicada en un contexto social determinado, que actúa
con responsabilidad y con valores solidarios, buscando el bien común.
⁎ Un individuo competente es aquél que puede proyectar hacia el futuro sus
capacidades actuales comprendiendo y resolviendo problemas de forma pertinente
en aquellos ámbitos proyectados, porque esta persona ha desarrollado mecanismos
estratégicos relacionados con el aprender a aprender, desarrollando su autonomía y
el sentido personal que le ha permitido mantenerse “a nivel de su tiempo”.
En consecuencia, definimos la “competencia” como:
“Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma
significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes;
integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones de la vida
y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el desarrollo de capacidades
metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la persona”24.
::: 48 :::
:::::::: CAP. II: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD
¿CÓMO SE RECONOCE UNA

COMPETENCIA?
La competencia se reconoce en base a su estructura y sus dimensiones. Empezando
por lo último. Es necesario recordar que la competencia integra tres tipos de saberes: el
saber conceptual, el saber procedimental, y el saber actitudinal (ver siguiente acápite).
Por otro lado, la competencia integra la siguiente estructura:
Verbo Indicativo: enuncia la acción (…) a realizar. Ejemplo: establece, relaciona, analiza,
lidera, colabora.
Objeto: refiere al propósito específico de acuerdo a la temática de la asignatura.

Corresponden a los contenidos significativos. Ejemplo: diagnóstico de enfermedades
micóticas, conocimiento de sistemas expertos, lógica de conjuntos y proposiciones.
Condición: se refiere a la condición previa o criterio general acerca de cómo se cumplirá

la competencia. Ejemplo: …interpretando pruebas diagnósticas, …reconociendo
cuadros clínicos, …caracterizando paradigmas, enunciando diferencias, etc.
Fig. 4. Estructura de una Competencia
• Es un parámetro
de la calidad del • Conjugando en
desempeño. presente
• Puede describir indicativo.
el procedimiento Condición Verbo
• Evidencia el
• Se expresa de producto o
manera general.
resultado de una
• Responde a la
pregunta: ¿ En actuación dirigido
Objeto
qué situación la al desempeño .
persona aplica el
conocimiento
• Trata del contenido de la asignatura.

• Comprensible para la audiencia o cualquier lector.
• En él recae la actuación.
FUENTE: adaptado de Pimienta, J. (2012)
::: 49 :::
¿CUÁLES SON LAS DIMENSIONES DE

UNA COMPETENCIA?
Fig. 5. Dimensiones de una Competencia
Saber
Conocer
COMPETENCIA
Saber Saber Ser

Hacer
Una competencia tiene 3 componentes básicos:
A. El Saber Conocer:
Es el conocimiento significativo o necesario de hechos, conceptos, leyes y principios
relevantes para mejorar o enriquecer su capacidad de acción. Se entiende también
como “el saber conceptual”.
B. El Saber Hacer:
Es el dominio de habilidades o destrezas, y el manejo de técnicas y estrategias para
ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de aprendizajes óptimos. Es
el “saber procedimental”.
C. El Saber Ser:
Es la disposición afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o
el fracaso; para actuar con flexibilidad y autonomía, o para respetar e incorporar otras
perspectivas e intereses. Se aplica también el término, “saber actitudinal”.
::: 50 :::
¿POR QUÉ TRABAJAR CON EL

PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS?
Fig. 6. El Paradigma de las Competencias
El Paradigma de las
Llevar a cabo un profundo que responda
Competencias Actuales retos de la
cambio educativo humanidad
Globalización
Avances acelerados
de las TIC
Sociedad del conocimiento
Demanda laboral
Mercado laboral competitivo Nuevos tipos de relaciones

sociales y de sociedad
De la lógica del contenido a la lógica de la acción
Es necesario establecer vínculos entre

la Universidad y la Sociedad
Es evidente que el paradigma de las competencias está de moda. Si pensamos en esta

simple afirmación, enseguida podemos pensar que esta moda será pasajera porque no
tiene mayores fundamentos para que perdure. No obstante, creemos que si nos orienta
hacia un cambio profundo de la educación, tiene elementos para que continúe ejerciendo
influencia sobre nuestro quehacer futuro.
Las críticas sobre la desvinculación y aislamiento de la universidad en relación a

la sociedad han sido evidentes en los últimos años. Se han enfatizado por ejemplo, la
repetición de contenidos teóricos que no tienen mayor aplicación en el mercado laboral
o en la solución de problemas prácticos de las comunidades más alejadas. No obstante,
no pretendemos que nuestros estudiantes sean sólo meros “solucionadores”, o que sean
“máquinas de hacer cosas”. Este sería el otro polo extremo del uso de las competencias de
forma muy limitada.
El ser humano es más que un individuo que trabaja, es capaz de convertir la información
en conocimiento, es capaz de establecer relaciones con las demás personas. Sólo estos
dos aspectos implican una gran complejidad con múltiples dimensiones en nuestro
quehacer. La educación permite formar a las personas en los aspectos espiritual, el social,
el cognoscitivo y emocional. Es una aspiración válida, pretender educar para hacer que
nuestros estudiantes sean mejores personas dentro de este mundo globalizado que nos
trae retos sumamente complejos (ver figura). Probablemente el enfoque por competencias
sea una herramienta importante para vincular la sociedad a la universidad.
::: 51 :::
¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA
DEL DESARROLLO HUMANO?
Es conocimiento generalizado que el enfoque por competencias de forma estructurada
se originó en la empresa desde hace ya varias décadas; además que se ha implementado
en el ámbito educativo (tanto en la educación básica como en la superior), buscando la
relación entre la institución educativa y lo que se hace en la sociedad. Del mismo modo,
es conocido que cuando se aplica las competencias se busca casi de forma inmediata la
resolución práctica de los problemas en un contexto determinado, es decir que el “saber
hacer” se erige como esencial dentro de la educación de las personas25.
No obstante, la evaluación de este enfoque nos indica que en el campo educativo es

necesario priorizar el desarrollo de valores que permita el comportamiento ciudadano del
profesional y por otro lado revalorar los aspectos teórico – cognoscitivos que fundamenten
el saber hacer (dimensión práctica de la competencia). Asimismo, cuando vinculamos el
enfoque por competencias a la educación, ésta debe servir como un instrumento que
permita el “desarrollo humano”, porque precisamente la persona aprenderá de “forma
significativa” “capacidades y valores” que las transferirá no sólo para resolver problemas
propios de la especialidad profesional sino también para su vida personal y social26.
En este último sentido, el desarrollo de competencias debe orientarse también al

desarrollo del proyecto de vida personal. En consecuencia el enfoque por competencias
busca el desarrollo humano, potencializando las capacidades de la persona ubicada en
un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad y con valores solidarios,
buscando a su vez el bien común. En este sentido referimos el siguiente concepto de
competencia27.
“Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma
significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes;
integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones de la vida
y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el desarrollo de capacidades
metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la persona” (Martínez, 2012)28.
La búsqueda del desarrollo humano integral es la perspectiva de las competencias

de la UCSM. El estudiante no sólo debe plantearse como objetivo el logro de una carrera
profesional que le permita desarrollar capacidades propias de la especialidad; sino sobre
todo la implementación de un proyecto de vida que lo orienta hacia la autorrealización.
“Proyecto de vida” y “autorrealización” son conceptos clave dentro de la perspectiva

del desarrollo humano. El proyecto de vida permite que el sujeto planifique el momento
presente proyectando las consecuencias de sus acciones hacia el tiempo futuro, planteando
25 Martínez, H. (2016). Funciones del Docente Universitario. Formación y Promoción desde la Perspectiva de un Enfoque
Basado en Competencias. Revista Veritas. Vol. 17 (1) 2016. (35-44). https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/
issue/view/8/PDF%20--
26 Ídem
27 Ibídem
28 Ibídem
::: 52 :::
sus metas y sus anhelos, junto a los procedimientos para lograr esas metas29. Del mismo
modo, el proyecto de vida permite reorientar y autorregular el comportamiento en base
a los resultados que el sujeto va alcanzando. Así afirmamos que, “…si reconocemos que la
calidad del desempeño del sujeto es variable y no asegura el resultado en el futuro, ésta
tiene que plantearse dentro de su proyecto de vida, perfeccionando y actualizando sus
capacidades, probando las estrategias más eficaces30.
Respecto a la autorrealización la conceptuamos como la satisfacción de haber alcanzado

los logros, anhelos y metas proyectadas, en consecuencia el logro del proyecto de vida
permite la autorrealización, vinculando estrechamente ambos conceptos.
En el transcurso del desarrollo del proyecto de vida “…se potencializan las capacidades
de la persona ubicada en un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad
y con valores solidarios, buscando el bien común. Así ser y hacer están unidos al
conocimiento, que permite a esta última, reflexionar sobre los fundamentos de las cosas
y los fenómenos”31.
Esta perspectiva de las competencias desde el desarrollo humano implica enfocar

a la “competencia” como, “…más que la capacidad para hacer cosas” (que enfatiza los
aspectos prácticos o procedimentales) así subrayamos la importancia que tienen los
fundamentos teóricos y la capacidad de generar ideas así como la acción ética que se
sostiene en la relación con los demás. Es así que el individuo reconoce al Otro como
sujeto y a la ciudadanía como un colectivo, entre ambos, que también buscan su propia
autorrealización. El equilibrio entre el conocimiento, el desempeño efectivo del estudiante
en diferentes contextos, más el compromiso de aportar al desarrollo social a través de sus
valores solidarios; será una demostración fehaciente de que el estudiante es competente
e idóneo porque ha conformado una unidad entre el Ser y el Hacer.
Características de las competencias desde la

perspectiva del desarrollo humano
• La competencia es una construcción social: porque intervienen varios agentes
educativos, la institución, el docente, la sociedad, los compañeros de estudio, y el
mismo estudiante. Este último agente, es el que “decide”, la pertinencia y el sentido
de la información para construir sus propias capacidades y valores.
• La competencia estimula el aprendizaje significativo: es significativo el

aprendizaje cuando el nuevo material es relacionado con la experiencia previa del
estudiante, elaborando el material de estudio a partir de la estructura cognoscitiva
del mismo. Para el Enfoque por Competencias es crucial que la experiencia asuma
una estructura que permita un marco de referencia cognoscitivo para los nuevos
aprendizajes; el docente debe averiguar las representaciones mentales de lo que el
alumno conoce sobre el tema (estructura cognoscitiva) y debe analizar la dinámica
entre esa estructura y los conocimientos nuevos que se quieren enseñar; de tal
29 Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano: aspectos básicos y diseño
curricular. http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.pdf
30 Ídem
31 Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano: aspectos básicos y diseño
curricular http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.pdf
::: 53 :::
manera que se puedan programar actividades o procedimientos que faciliten el

desarrollo de competencias.
• La competencia se integra en capacidades y valores: una capacidad es un

conjunto de habilidades de tipo cognitivo, que se presentan como un potencial y que
involucra aspectos: racionales - lógicos, socio - afectivos, y conductuales. Del mismo
modo, el valor se expresa en un conjunto de actitudes, cuyo componente principal
es el afectivo y que representan las cualidades de los objetos, los fenómenos y de
las personas, que hacen que sean valiosos (as). Tanto las capacidades como los
valores especifican y operacionalizan a las competencias. Nosotros integramos estos
aspectos en “resultados de aprendizaje” que tienen la función de especificar las
competencias con fines de evaluación.
• Las competencias se transfieren a diferentes situaciones de la vida y el

desempeño profesional: el enfoque por competencias utiliza una estrategia
metodológica integral y globalizadora, donde la presentación de problemas ubicados
en el contexto de la vida diaria permita la transferencia del aprendizaje presente del
salón de clases, a situaciones futuras que permitan la resolución de problemas fuera
de los linderos de la institución educativa. La educación debe ser pensada para el
futuro, y debe utilizar variadas metodologías relacionadas con la presentación de
situaciones / problema que simulen contextos reales. Además estas metodologías
deben orientarse tanto a lo teórico, como al desarrollo de habilidades prácticas y la
formación de valores ciudadanos.
• Las competencias desarrollan capacidades meta/cognitivas: la metacognición

es el proceso a través del cual se utiliza los mecanismos cognitivos para tomar
conciencia sobre nuestro propio conocimiento. Es el conocimiento del conocimiento.
Es el pensamiento sobre el pensamiento. Que permite activar los procesos de
autoconocimieno y autorregulación del funcionamiento cognitivo más específico. En
este sentido, la metacognición tiene la meta de perfeccionar el procesamiento de
información creando a la vez nuevos productos innovadores , originales y creativos.
• Las competencias favorecen el proyecto de vida de la persona: la competencia

vincula el conocimiento y el desempeño con el sentimiento de pertenencia hacia una
colectividad, comprometiendo al sujeto con la búsqueda del bien común, con un
sentido ético que orienta a la persona hacia la autorrealización, no con complacencia
ni auto/contemplación individualista, sino con la idea de proyectar su vida hacia los
diferentes ámbitos del desarrollo humano.
El enfoque por competencias dentro del ámbito del desarrollo humano aplicado a su
vez a la educación nos permite plantear las siguientes metas, que pueden traducirse
como un perfil de egreso del estudiante de educación universitaria.
Metas de la formación universitaria

• Actuación ética desde la perspectiva profesional y académica, desarrollando un
proyecto de vida que busca la autorrealización y el desarrollo de valores vinculados
con el respeto por la verdad, la innovación, la honestidad, y la justicia.
::: 54 :::
• Procesamiento de la realidad social y personal, en base al desarrollo de habilidades

de comunicación oral y escrita en idioma materno y extranjero, y la aplicación racional
de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
• Profundización en su campo de especialidad, desarrollando capacidades para

procesar la información de forma autónoma e independiente, gestionando la
información, y generando nuevas respuestas a través de la investigación.
• Capacidad de liderazgo y compromiso social con los sectores sociales menos

favorecidos, tomando decisiones que busquen altos estándares de calidad y respeto
por el medio geográfico en el desempeño personal y profesional.
• Valora y respeta la diversidad, considerando el significado de la persona y

comprendiendo que las diferencias sociales, culturales, y de capacidades individuales,
enriquecen la convivencia y permiten la aproximación hacia la verdad.
::: 55 :::
CAPÍTULO III.
EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS
Objetivo. Identificar el marco metodológico curricular de
la aplicación del enfoque basado en competencias vinculado
al proceso de diseño curricular universitario de la UCSM.
¿QUÉ ES PLANIFICAR EL PROCESO

EDUCATIVO?
Quizá las múltiples actividades que tenemos en el momento actual no nos permite
pensar en planificar. En realidad, todo debe ser planificado. Nuestras actividades dentro
de la agenda tan recargada que tenemos tiene que ser planificada. En términos generales
podemos definir la planificación de la siguiente manera:
Planificar es “convertir una idea o propósito en un proyecto de acción”.

(Zabalza, 2003:73)32.
Un “proyecto de acción” implica, pensar la estrategia que responda al “cómo” vamos

desarrollar nuestro propósito, y evaluar los resultados, para reorientar nuestra actividad.
En el ámbito educativo, con mayor razón tenemos que planificar. Porque tenemos a
nuestro cargo estudiantes que desean aprender y asumir una profesión para el futuro.
En el mismo sentido Concepción Yániz, de la Universidad de Deusto, define a la

“planificación educativa” de la siguiente manera:
«…hacer un plan o proyecto docente para lograr o al menos aumentar la probabilidad de

que nuestros alumnos adquieran las competencias previstas en un proyecto formativo».
(Concepción Yániz Álvarez de Eulate)33
El paso de la idea, estructurada como un propósito, hacia la actuación en el salón de

clases, implica que evaluemos nuestra propia planificación previa y nuestra intervención
dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Aquí es necesario utilizar la “observación” y la “reflexión” continua, preguntándonos

por ejemplo: ¿cuántas capacidades tenemos que desarrollar?, ¿el tiempo estipulado
es suficiente para lograrlas?, ¿son apropiadas las metodologías que empleo?, ¿los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes están bien elaborados?, etc. La figura 7
muestra este proceso:
32 Zabalza, (2003). En, Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Concepción Yániz Álvarez
de Eulate. Universidad de Deusto.
33 Concepción Yániz Álvarez de Eulate. Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Universidad
de Deusto.
::: 58 :::
:::::::: CAP. III: EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS
Fig. 7. La Actividad del Docente
Respecto al “currículo universitario” , consideramos que este es, un “proyecto formativo”

que tiene la función de desarrollar competencias en los ámbitos personal y profesional de
los estudiantes; de acuerdo a los perfiles genéricos institucionales y específicos propios de
la carrera profesional (CDA, 2018).
Elaborar un “proyecto formativo” implica planificar un “proyecto de acción” que permite

pensar la estrategia que responda al “cómo” vamos desarrollar nuestro propósito, y evaluar
los resultados, para reorientar nuestra actividad.
Precisamente diseñar un “proyecto curricular a nivel universitario” es planificar lo que

se va a implementar en el salón de clases. Pasa por la confección de los sílabos, pero se
concentra sobre todo en la base de la acción educativa, la definición de los perfiles y la
elaboración de la malla curricular, articulada con las necesidades sociales y las funciones y
tareas de la carrera profesional.
El “currículo” es un instrumento de planificación donde se organizan las experiencias

de aprendizaje, posibilitando la formación especializada del conocimiento. En el currículo
se seleccionan, articulan, y se distribuyen, los conocimientos, las prácticas, los valores,
a la manera de módulos o de asignaturas (como es nuestro caso); para el desarrollo de
competencias en los estudiantes.
La base dentro del modelo basado en competencias es el “perfil del egresado” de la

carrera profesional, antes que la propuesta de asignaturas. Este perfil es estructurado como
un conjunto integrado de competencias que fundamentan los “módulos” de aprendizaje.
La UCSM. Considera las “asignaturas” (y no “módulos de aprendizaje”) dentro de lo

que se denomina la “malla curricular”. Las asignatura dentro de un enfoque basado en
competencias deben estar sustentadas en el “perfil de egreso” del titulado. En este perfil
podemos identificar dos dimensiones: el “perfil profesional”, y el “perfil del ciudadano”.
Pasaremos a revisar las Fases del Diseño Curricular junto a sus componentes operacionales.
::: 59 :::
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PERFIL

DEL EGRESADO?
Fig. 8. Perfil de Egreso por Competencias
Explica
Analiza las • Funciones principales de
Define la identidad
necesidades sociales la profesión
de un programa
• Tareas en que se
profesional
concretan esas funciones
“Conocimientos, actitudes y
PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS habilidades necesarias para
desempeñar una ocupación dada”
Adecuación a la Apertura de nuevos Facilita la

realidad profesional campos de desarrollo Identificación de elementos
y laboral profesional formativos a través de los
Resultados de Aprendizaje
Incorpora el Perfil
Genérico
Institucional
::: 60 :::
:::::::: CAP. III: EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS
¿CUÁL ES EL MARCO CURRICULAR DE LA

UCSM?
El currículo en la Universidad Católica de Santa María es el instrumento de planificación
académica que, plasmando un modelo educativo orienta e instrumenta el desarrollo de
una carrera profesional, de acuerdo a un perfil o estándares previamente establecidos.
Además, el currículo de la UCSM busca una actualización académica, basada en el
conocimiento científico y tecnológico que vincula los aspectos teóricos como prácticos,
que propician a su vez el desarrollo de competencias específicas de cada profesional
(Modelo Educativo UCSM, 2019).
Está organizado de manera flexible y sistemática, adecuándose a las oportunidades

profesionales de su elección y a los intereses y capacidades del principal agente educativo
de nuestra institución, los estudiantes (Modelo Educativo UCSM, 2019).
Este diseño curricular de la Universidad Católica de Santa María tiene el propósito de

garantizar una formación integral, humanística, académica y profesional, acorde con las
tendencias mundiales de la Educación Superior. De acuerdo a la Ley Universitaria vigente
Nº 30220 de nuestro país, nuestra formación tiene no menos de 200 créditos, distribuidos
en dos áreas, de “Estudios Generales” y de “Formación Profesional” (Modelo Educativo
UCSM, 2019); esta última se divide en “Básica” y “Aplicada”. Las “Prácticas Preprofesionales”
y las “Actividades de Investigación Formativa y Responsabilidad Social” complementan la
formación integral de la UCSM.
Fig. 9. Diseño Curricular de la Universidad Católica de Santa María
Modelo Educativo -CDA- 2019
::: 61 :::
¿CUÁLES SON LAS ÁREAS

CURRICULARES DE LA UCSM?
Tabla 5. Descripción de las Áreas Curriculares
Estudios Generales Formación Profesional Investigación

(no menos de 35 (no menos de 165 créditos) Formativa y
créditos) Responsabilidad
77.5% Social Universitaria
17.5%
5%
El área de Estudios Básica Aplicada Si bien es un área

Generales plasma el transversal a la
carisma institucional currícula de cada
Es un área de formación Es un área que contiene
que subraya el valor en Escuela Profesional,
específica de la asignaturas y módulos
sí mismo que tiene la coordinada por
carrera, tanto en los específicos propios de
persona humana. las comisiones
fundamentos científicos la Escuela Profesional,
correspondientes;
como tecnológicos. que tiende hacia el
En consecuencia, deben organizarse
Su finalidad es desempeño y que
se trata de un área asignaturas
contribuir a formar las forma a sus estudiantes
estratégica y transversal bases conceptuales y específicas que
en base al perfil
en el proceso de fomenten el
teóricas que permitan profesional aceptado
formación profesional aprendizaje de la
posteriormente la por el colegiado
de todas las disciplinas, aplicación especializada investigación, la
correspondiente y
garantizando el proyección social,
del área profesional. las necesidades de
principio siguiente: y la extensión.
nuestra comunidad. En
“continuar formando a Estas pueden ser:
Si bien su esencia consecuencia, identifica
la persona durante sus metodología de
está orientada por los las funciones y tareas
estudios profesionales”. la investigación,
fundamentos científicos que tiene que realizar el
seminarios, y talleres
como tecnológicos, egresado en base a un
Es preciso mencionar de investigación,
no se debe obviar los perfil por competencias.
que esta área está tesis I – II, análisis de
aspectos valorativos
vinculada con el datos cuantitativos y
y de responsabilidad Se trata en
“perfil genérico del cualitativos, etc.
social de la carrera consecuencia de un
estudiante de la profesional. Esta área área de aplicación
UCSM”, que subraya implica también el práctica, ya sea de
la “actuación ética”, la aprestamiento para forma simulada como
“visión de futuro”, la la metodología de la en el ámbito mismo
“comunicación oral y investigación, a través del ejercicio real de la
escrita”, el “aprendizaje de lo que denominamos carrera profesional.
autónomo”, la “gestión “investigación
del conocimiento”, formativa”. Asimismo, Es necesario subrayar
la “vocación por la es importante la que si bien el ejercicio
investigación”, la práctica de la extensión pleno de la práctica
responsabilidad con universitaria, la se presenta al final
el medio ambiente”, la implementación de de la carrera, a través
“orientación hacia la proyectos de desarrollo de la práctica pre/
calidad”, el “liderazgo y social y la participación profesional; se pueden
el compromiso social” en la comunidad. presentar experiencias
(ver tabla 3).
de formación aplicada
durante el transcurso
de la profesión, insertas
en cada una de las
asignaturas formativas.
FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA-2014)
::: 62 :::
CAPÍTULO IV.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO
Objetivo. Describir las fases en la construcción del currículo
universitario, considerando los lineamientos de política de la
UCSM y el marco de gestión curricular.
¿QUÉ ENFOQUES SON TRANSVERSALES

AL CURRÍCULO DE LA UCSM?
Desarrollo de competencias
Considerando el Art. 30 del Estatuto UCSM donde se señala que, los procesos de
enseñanza – aprendizaje están orientados al desarrollo de competencias; la base para
el diseño del currículo es el “perfil de egreso del estudiante” en base a competencias. Es
propósito de la aplicación del currículo, asegurar que nuestros estudiantes adquieran:
a) Las competencias necesarias para resolver problemas propios del entorno.
b) Generar nuevo conocimiento a través de la investigación.
c) Actuar de forma responsable como ciudadanos comprometidos con las demás
personas.
De esta manera se crearán los módulos o asignaturas de aprendizaje. Este aspecto será
coordinado y consolidado por la Comisión Curricular.
Equilibrio de áreas del diseño curricular

El rediseño curricular implementará las siguientes áreas curriculares, de Estudios
Generales con 35 créditos de carácter obligatorio y están dirigidos a la formación integral
de los estudiantes; y los Estudios Profesionales con no menos de 165 créditos, los cuales
se dividen en Formación Profesional Básica y Formación Profesional Aplicada. Asimismo,
se incluyen dentro de la estructura curricular la Investigación Formativa, Extensión
Universitaria, y Proyección Social (Estatuto UCSM, Art. 30).
El semestre académico debe programarse con 20 créditos, que corresponden a no

más de 5 asignaturas por semestre. La secuencia de diseño del currículo de una Escuela
Profesional es la siguiente: análisis del Proyecto Educativo vigente, análisis de funciones,
tareas y necesidades, elaboración de los perfiles de egreso e ingreso, identificación de
los resultados de aprendizaje en términos de indicadores de logro, elaboración del perfil
del docente, diseño de la malla curricular y el plan de estudios, diseño de la investigación
formativa, aplicación de la matriz de verificación y plan de estudios, consulta a grupos de
interés.
Equilibrio entre teoría y práctica

Si bien el enfoque por competencias exige que el logro de los aprendizajes se evidencie
en el desempeño del estudiante y del egresado; el fundamento del desempeño es lo que
conoce y domina la persona, es decir el dominio teórico que fundamenta incluso los
procedimientos de actuación. En este sentido, sostenemos la posición que debe haber un
equilibrio entre la teoría y la práctica, entre lo que sabe y conoce el individuo con lo que
hace en la vida práctica.
::: 64 :::
:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO
Formación científico técnica Vs. Formación ética

y humanística
Es generalizada la concepción de que los estudiantes una vez que culminan su
formación básica están aptos para continuar su formación científico/técnica de acuerdo a
su vocación. Esto es cierto en gran parte considerando la edad de desarrollo del egresado
del colegio. En el Perú este egresado se encuentra entre los 16 a 17 años; en otros países
egresan aprox. a los 18 años luego de culminar un ciclo intermedio de formación general,
artístico y humanístico.
Nuestra concepción nos orienta a sostener dos aspectos:

a) Que el desarrollo de la personalidad no acaba nunca, si bien luego de los 12 años
se logra el desarrollo cognoscitivo donde el sujeto emplea la lógica formal de
acuerdo a lo que plantea Jean Piaget, la adquisición de experiencias de la etapa
postformal es inacabable la que optimiza el desarrollo cognoscitivo. Por otro lado,
entre 16 – 18 años el sujeto aún es un adolescente inmaduro emocionalmente
que busca ocupar un lugar en sociedad y que siente la presión que tiene que
consolidad de una vez por todas, su vocación.
b) Que la formación ética y humanística es transversal en el desarrollo de la
personalidad. Los pesos y el énfasis de los aspectos científicos y humanísticos
pueden cambiar de acuerdo a la edad de desarrollo; esto puede deberse
posiblemente a la urgencia que le da la sociedad a los aspectos pragmáticos,
científicos, técnicos sobre las dimensiones humanísticas, éticas y artísticas.
En consecuencia, se debe reconocer la transversalidad de la formación ética y
humanística en el desarrollo educativo de las personas graduando el nivel de
complejidad de sus contenidos considerando las etapas de desarrollo.
La nueva Ley Universitaria 30220 considera el área académica de Estudios Generales,

que en la UCSM es asumida con el propósito siguiente:
• Desarrollar una cultura y actitud humanística que permita la autorrealización y
la satisfacción de sí mismo orientado hacia el bien común, comprometiéndose
especialmente con sectores poblacionales vulnerables.
• Construir ciudadanía, asumiendo su rol como ciudadano líder, responsable y
comprometido con el cambio social; previamente la persona tiene que conocer la
realidad social y política del país.
• Desarrollar habilidades de gestión académica y profesional, aplicando el pensamiento
crítico, la creatividad y la innovación, con el propósito de generar nuevo conocimiento.
Flexibilidad curricular
Nuestra institución educativa permite la flexibilidad curricular a través del fortalecimiento
de la capacidad de elección de parte del estudiante bajo ciertos parámetros que orientan
el desarrollo de competencias dentro del perfil profesional.
La flexibilidad curricular es entendida como un conjunto de variadas opciones que

presenta la institución educativa para que el estudiante pueda tomar decisiones con
libertad y autonomía acerca de la ruta más pertinente para el desarrollo de su proyecto de
vida académica, planificando tiempos, espacios, conocimientos y experiencias (Martínez,
::: 65 :::
2015). La flexibilidad curricular también se relaciona con la incorporación de actividades

extracurriculares importantes para la formación personal y ciudadana del estudiante.
Participación de los grupos de interés

Al respecto, el SINEACE, comparte la definición de los grupos de interés como
“instituciones o individuos como: empleadores, gobiernos regionales, gobiernos locales,
asociaciones profesionales y representantes de la sociedad civil, que reciben los beneficios
del servicio educativo que reciben los beneficios indirectos del servicio educativo y, por
tanto, plantean requisitos de calidad” (MINEDU, 2007)34.
Asimismo, es necesario considerar como “grupos de interés internos” a los docentes y

personal administrativo vinculados con la Escuela Profesional y a los mismos estudiantes y
egresados de la carrera profesional, quienes tienen una opinión directa sobre la dinámica
y calidad de servicios que reciben.
34 Ministerio de Educación del Perú (2007). Decreto Supremo-018-2007-ED. Reglamento de la ley 28740. Inciso m de la
quinta disposición complementaria transitoria.
::: 66 :::
¿CUÁLES SON LAS FASES EN LA

CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO?
Fig. 10. Fases en la construcción del Currículo Universitario
1 2 3
PLANIFICACIÓN ANÁLISIS DEL CONSTRUCCIÓN DE LOS FINES

CURRÍCULO VIGENTE Y EDUCATIVOS, PERFIL DE EGRESO Y
FUNCIONAMIENTO DE COMPONENTES OPERACIONALES
Conformación de la
LA ESPECIALIDAD
Comisión Curricular Visión, Misión, Objetivos Educacionales
Planificación del proceso Competencias Generales y Específicas
Análisis de Fortalezas y Resultados de Aprendizaje
Debilidades y Propuesta de Contenidos, Asignaturas y Nodos
Mejora Integradores
Malla Curricular y Plan de Estudios
Validación por Grupos de Aplicación de Matriz de Consistencia
Interés Progresión de la competencia (grado de
aporte a la competencia)
Diseño de Silabos
Validación por Grupos de Interés
4 5
GESTIÓN ACADÉMICO EVALUACIÓN DE LOS

ADMINISTRATIVA RESULTADOS DEL
CURRÍCULO
Estructura Académico
Administrativa.
Evaluación de Resultados de
Perfil de Ingreso del estudiante
Aprendizaje a través de Nodos
Caracterización de los
Integradores en función del
estudiantes
Perfil de Egreso
Caracterización de los Docentes
Perfil del Docente Evaluación del Impacto de los
Prácticas Pedagógicas Resultados a través de los
Investigación Formativa y objetivos educacionales por
Responsabilidad Social Grupos de Interés
Gestión de ciclos de Nivelación
::: 67 :::
FASE I: Planificación de la gestión curricular

Paso I.- Conformación de la Comisión Curricular
Cada Escuela Profesional deberá proponer a los miembros de las comisiones

curriculares, oficializadas por el Vicerrectorado Académico a través de Resolución
Vicerrectoral. Estas comisiones tienen la función de asesorar y revisar el currículo de
manera técnico/académica (Res. 4913-CU-2013).
Las comisiones curriculares estarán conformadas por 06 miembros de la Especialidad,

El Director o Coordinador Académico de la E.P., 2 docentes principales, 1 docente asociado,
2 estudiantes del 9º semestre que ocupen el primer y segundo puestos del ránking (Res.
4913-CU-2013).
La metodología de trabajo de las comisiones curriculares estará orientada por el Centro

de Desarrollo Académico (CDA). El CDA tiene la función de capacitar, orientar y revisar la
pertinencia académica de los planes curriculares de cada Escuela Profesional, reportando
el resultado al Vicerrectorado Académico.
Es responsabilidad de la Dirección Académica, la función administrativa de revisar y

aprobar el cumplimiento del creditaje, horas teóricas y prácticas, formación de grupos
de práctica, prerrequisitos, equivalencias, asignación de la asignatura por Departamento
Académico y asignación del código de asignatura. El resultado será informado al
Vicerrectorado Académico.
Paso II.- Planificación del proceso
La fase de planificación es importante porque permite proyectar las acciones y el

cumplimiento de metas en la elaboración del currículo de la especialidad. La comisión
curricular tiene esta responsabilidad revisando en primer lugar la normatividad vigente y
trazando las líneas de acción dentro del esquema planteado por el Centro de Desarrollo
Académico.
Son documentos importantes: la Ley Universitaria 30220, el Modelo Educativo y el Estatuto

de la UCSM, las normas emanadas del Vicerrectorado Académico, los instructivos sobre las
fases de construcción del currículo universitario elaborado por el Centro de Desarrollo
Académico (CDA) de la UCSM, documentos estadísticos de la Oficina de Planeamiento de
la UCSM, las funciones y tareas desarrolladas por los Colegios Profesionales y aprobadas
por el Estado Peruano, documentos curriculares de otras universidades nacionales e
internacionales, los planes de desarrollo regional, las expectativas de los grupos de interés
y las proyecciones del desarrollo científico y tecnológico futuros.
::: 68 :::
FASE II: Análisis del currículo vigente y

funcionamiento de la especialidad
Paso I.- Análisis de Fortalezas y Debilidades y Propuesta de
Mejora
Este análisis es una estrategia metodológica derivada del análisis FODA, que sirve
como instrumento de diagnóstico de las potencialidades y posibles riesgos o peligros a
enfrentar antes de iniciar o implementar un proyecto. Se complementa con una propuesta
de mejora con la participación no sólo de la comisión curricular sino también de los grupos
de interés.
La evaluación a través de esta metodología implica realizar un análisis interno de la

realidad de la Escuela Profesional (fortalezas y debilidades) de las siguientes dimensiones:
perfil de egreso e ingreso del estudiante, perfil del docente, plan de estudios, contenidos
silábicos, estudios generales e infraestructura. De forma complementaria se plantea para
cada dimensión la propuesta de mejora. Este análisis no profundiza en otros aspectos ni se
enfoca en cada dimensión dejando espacio para este tema en los Proyectos Estratégicos
de las Escuelas Profesionales.
.
Paso II Validación por los grupos de interés del Currículo
Vigente y del Funcionamiento de la Especialidad
Poniendo a disposición los mismos documentos y dimensiones de análisis del “formato
de análisis del proyecto curricular vigente” se consulta a los grupos de interés involucrados
con la Especialidad: estudiantes, docentes, empleadores, egresados.
La comisión curricular analizará y consolidará estos resultados, tomándolos en cuenta

para el diseño del nuevo currículo. A continuación presentamos el formato que facilita el
análisis.
Tabla 6. Formato de análisis del proyecto curricular vigente (2016 – 2020)
FORTALEZAS DEBILIDADES PROPUESTA DE MEJORA
PERFIL DE EGRESO
PERFIL DE INGRESO
PERFIL DEL DOCENTE
PLAN DE ESTUDIOS
CONTENIDOS SILÁBICOS
ESTUDIOS GENERALES
INFRAESTRUCTURA
::: 69 :::
FASE III: Construcción de los fines educativos,

perfil de egreso y componentes operacionales
La construcción de los fines educativos, perfil de egreso y sus componentes
operacionales dependen de la revisión tanto de las competencias genéricas provenientes
del Modelo Educativo, como de las “funciones y tareas” que cumple generalmente la
especialidad dentro de un contexto determinado; asimismo, es preciso determinar las
“necesidades” de ese contexto orientados para los próximos años. En consecuencia, la
construcción de los perfiles involucra la revisión sistemática de documentos, la entrevista
y diálogo con los grupos de interés y la intervención técnica de la comisión curricular en la
elaboración de los perfiles junto a sus componentes operacionales.
Un paso importante es la elaboración de los “resultados de aprendizaje” proyectados

de forma transversal durante la carrera. Estos resultados funcionan como indicadores
específicos de cada una de las competencias del perfil de egreso. Este paso es crucial
porque permitirá evaluar el proceso formativo vinculado con el perfil de egreso para lo
cual es preciso crear instrumentos de evaluación adecuados al logro de la competencia.
Pasamos luego a graficar (Figura 2) y describir la construcción de los fines educativos,
perfil de egreso y sus componentes operacionales.
Paso I.- Elaboración de la Visión y Misión de la Especialidad
La Visión es la imagen de la carrera profesional proyectado hacia el futuro. A través de

esta perspectiva la especialidad evalúa sus posibilidades de acuerdo a su situación actual y
se proyecta hacia lo que quisiera ser en el futuro. Por su naturaleza, la visión se constituye
en una fuerza motivadora que impulsa a los agentes educativos hacia el logro de esta
meta.
Mientras que la Misión define la identidad presente de la especialidad en términos de

valores y funciones generales que cumple la carrera en su propio ámbito laboral.
Es preciso mencionar que tanto la visión y la misión de la especialidad dependen de

los fines educativos de la UCSM, como fines institucionales. En este sentido, la visión de
la UCSM subraya la “excelencia académica” esperando que sus estudiantes y egresados se
desempeñen en su ámbito de actuación dando servicios de calidad; el desarrollo científico
pertinente y relevante, el desarrollo de personas competentes (subrayando el enfoque por
competencias en el ámbito formativo) y la responsabilidad social que deben tener como
visión todos los agentes educativos.
A nivel misional la UCSM, caracteriza a sus estudiantes, profesionales e investigadores,

como líderes en su ámbito de actuación, con principios éticos y humanísticos, sin dejar de
lado el desarrollo científico, técnico y la innovación vinculado a la responsabilidad social
que debemos tener con la sociedad.
La visión y misión institucional están entrelazadas porque enfatizan tanto las

dimensiones científico/técnicas como las personales/humanísticas vinculadas ambas con
el desarrollo social. Estos principios axiológicos deben orientar y monitorear el trabajo
operativo de construcción del currículo. Debemos preguntar por ejemplo: ¿en qué parte
del plan de estudios se manifiestan las dimensiones humanísticas y la formación ética?,
::: 70 :::
¿dónde se expresa la investigación y la responsabilidad social en el silabo de asignatura?,

¿dónde se refleja la innovación científico / tecnológica en el plan de estudios y el silabo
de asignatura?, etc. La Tabla 7, facilita la coherencia que debe existir la visión y misión
institucional con los de la especialidad.
Fig. 11. Construcción de los Fines Educativos, Perfil de Egreso y sus Componentes
Operacionales
VISIÓN Y MISIÓN
DE LA
ESPECIALIDAD
DEFINICION DE
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
Identificación de
Contenidos
Esenciales
Grado de aporte al
DESCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE logro de la
ANÁLISIS DE COMPETENCIAS ELABORACIÓN DE competencia
DISEÑO DE LA Aplicación
FUNCIONES, GENERALES DE LA RESULTA DOS DE Identificación de
MALLA de Matriz de
TAREAS Y ESPECIALIDAD APRENDIZAJE Asignaturas
CURRICULAR Y EL Consistencia
NECESIDADES (Indicadores de
PLAN DE ESTUDIOS Diseño de Sílabos
Logro)
Identificación de
ELABORACIÓN DE Nodos Integradores
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA
ESPECIALIDAD
CONSULTA A GRUPOS DE INTERÉS
Tabla 7. Matriz de coherencia entre visión y misión institucional con los de la

escuela profesional
VISIÓN DE LA ESCUELA MISIÓN DE LA ESCUELA

PROFESIONAL PROFESIONAL
VISIÓN DE LA UCSM ANÁLISIS
“Ser reconocida por su excelencia académica, por

el desarrollo científico pertinente y relevante, por
la formación de personas competentes en su área
de actuación y socialmente responsables.”
MISIÓN DE LA UCSM ANÁLISIS
“Formar profesionales e investigadores líderes

con principios éticos y humanísticos, en su
compromiso con el desarrollo de la ciencia,
tecnología, innovación y con la mejora de la
calidad de vida en la sociedad.”
::: 71 :::
Paso II.- Descripción y análisis de funciones, tareas y

necesidades del profesional egresado de la especialidad
Toda actividad profesional se encuentra conformada por un conjunto de funciones y
tareas (o actividades) que se realizan para resolver ciertas categorías de problemas, las
cuales requieren de la generación y/o aplicación del conocimiento, mediante el diseño
de estrategias y procedimientos orientados a su solución en el momento presente. Sin
embargo, los futuros planes de desarrollo socioeconómico, los potenciales avances
científicos sociales y tecnológicos y los requerimientos de la sociedad representada por
los grupos de interés nos plantean de una manera dinámica un conjunto de necesidades
y expectativas por resolverse en el ejercicio profesional futuro. Las principales fuentes
de necesidades provienen de los grupos de interés internos y externos, tales como
los propios estudiantes, los egresados, los docentes, los empleadores, los planes de
desarrollo regionales, los profesionales expertos, los colegios profesionales, los perfiles
ocupacionales, etc. (Guzmán, 2019).
En consecuencia, el análisis de “funciones

El análisis de funciones, tareas, y necesidades:
y tareas” está enfocado al contexto actual
parte de los supuestos siguientes:
(presente) donde se viene desempeñando
el profesional; mientras que el “análisis - Que, cualquier trabajo profesional puede
de necesidades” se enfoca hacia el futuro ser descrito en términos de funciones y
considerando el desarrollo social, científico, tareas.
tecnológico y ciudadano de nuestra región y de - Toda área de intervención requiere
nuestro propio país. una serie de conocimientos, actitudes
y habilidades identificables de manera
La “comisión curricular” consolidará estos concreta (competencias), que los
resultados en un Informe donde se observe la profesionales deben tener para realizar su
descripción de funciones, tareas y necesidades, tarea.
con su respectivo análisis y conclusiones técnicas, - Los profesionales expertos y aquellos que
vinculado a su vez a la revisión de documentos realizan su trabajo de manera efectiva son
pertinentes donde se condensan las actividades la mejor fuente para describir y definir su
propias del profesional. ocupación.
- Es necesario realizar un diagnóstico de
En vista de que las funciones, tareas y las necesidades de la población en el
necesidades pueden ser muchas y variadas, presente y en términos prospectivos
no todas ellas tienen igual influencia en el identificando necesidades potenciales que
desempeño exitoso de una profesión, lo cual pueden orientar el trabajo futuro de los
hace necesario priorizarlas a fin de obtener un profesionales.
1 Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar
determinado número de actividades claves. desde competencias para promover el
Estas actividades claves, ponen en movimiento aprendizaje. Pp. 17 – 31. Bilbao: Universidad
un conjunto especifico de capacidades o de Deusto.
competencias, las cuales forman parte de
cualquier perfil profesional.
Se ha diseñado un procedimiento, el cual obedece a la estrategia de determinar las

tareas claves para un desempeño profesional exitoso, utilizando el principio de Pareto
y el análisis funcional en base a las variables de frecuencia, consecuencias del error y
complejidad. Una vez determinadas las actividades claves, se especifican los conocimientos,
habilidades y actitudes que requiere cada una de ellas, logrando asi diseñar y definir
::: 72 :::
cualquier competencia. Una vez definida operacionalmente determinada competencia, se

procede a establecer los indicadores de logro o resultados de aprendizaje como elementos
esenciales de la evaluación.
Paso III.- Planteamiento de los Objetivos Educacionales de

la Especialidad
De acuerdo con el SINEACE, los objetivos educacionales son los “logros profesionales
que se esperan luego de un período de tiempo de egreso. Es la descripción de una conducta
modificada producto de un aprendizaje logrado y que se evidencia en el desempeño
profesional” (SINEACE, 2016).
Un objetivo educacional forma parte de la misión que tiene la especialidad con sus
estudiantes que han ingresado a la carrera profesional; plantea sus pretensiones que
abarcan 3 espacios temporales: durante el proceso de formación, la finalización de los
estudios y la experiencia del egresado que se extiende hasta los siguientes 3 años, donde
el egresado inicia su formación laboral.
Los objetivos educacionales son el conjunto de actividades que el estudiante realiza o

está en condiciones de hacer después de la formación recibida, luego de algún tiempo de
experiencia profesional. Este periodo se aproxima al tiempo que les toma a los egresados
desempeñarse como profesionales plenos; por tanto, está conformado por el perfil
del egresado más la experiencia suficiente como para realizar un ejercicio profesional
competente. Es pertinente recordar que los objetivos educacionales también deben ser
descritos operacionalmente de manera que puedan ser evaluados. La estructura de los
objetivos educacionales es la siguiente: verbo, objeto y condición (Guzmán, 2019). Ver
ejemplo en Tabla 8.
Tabla 8. Ejemplo de Objetivos Educacionales
ESTÁNDAR 34 …LOGRO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos educacionales comprenden los logros profesionales esperados del egresado más la
experiencia ganada en el ejercicio profesional.
Objetivos educacionales Descripción

OBJETIVOS EDUCACIONALES
OE1: Ha logrado insertarse en el

mundo laboral
OE2: Demuestra un desempeño

profesional ético y socialmente
responsable
OE3
OE4
Otro (proponga)
::: 73 :::
Paso IV.- Elaboración del Perfil de Egreso General

(Competencias Generales) de la Especialidad
La Universidad ha elaborado un modelo educativo, el cual representa la visión
humanista, científica y tecnológica, la misión, los objetivos y valores que se imprimirán
como una marca distintiva en todos los estudiantes que ingresen a la institución.
Este sello distintivo o referente institucional, es el generador de las competencias

genéricas propias del perfil del egresado de la UCSM, las cuales pueden operativizarse
y evidenciarse en el perfil de egreso de cada carrera profesional. Precisamente las
competencias generales de la especialidad están estructuradas en base a las competencias
genéricas del perfil de egreso planteadas por la institución. Estas, como mencionamos
líneas arriba, se encuentran en el Modelo Educativo de la UCSM (p. 40). Las dimensiones
de este perfil genérico institucional son las siguientes:
• Liderazgo y ciudadanía • Investigación
• Actitud y cultura humanística • Responsabilidad con el medio ambiente y
• Comunicación oral • Orientación hacia la calidad.
• Gestión del conocimiento
De acuerdo al SINEACE (2016), el perfil de egreso, es muy importante porque se

convierte en un eje central y articulador del programa de estudio. El perfil de egreso se
identifica como parte de la gestión estratégica y conduce además la planificación del
programa; orienta el proceso de formación integral; y el logro del mismo debe verificarse
en cada egresado35.
Son preguntas pertinentes acerca del perfil de egreso las siguientes, que permitirán a
su vez analizar el vínculo entre el quehacer profesional y la formación en la universidad36:
• ¿Qué va a hacer el estudiante al egresar del programa de estudio?
• ¿Cómo lo va a hacer? ¿Qué resultados de aprendizaje deberá lograr?
• ¿Qué debe saber, comprender, hacer y que actitudes mostrará el egresado para
lograr los resultados descritos?
• ¿En qué contexto y qué tipo de problemática deberá atender?
La Tabla 9, facilita la elaboración del perfil de egreso de la carrera, vinculado al perfil
de egreso institucional, de esta manera aseguramos la coherencia que debe existir entre
ambas.
35 Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria. pg. 14 (SINEACE, 2016)
36 Muñoz Liliana. UCH (2019)
::: 74 :::
Tabla 9. Matriz de coherencia entre el perfil institucional y competencias generales

de la escuela profesional
COMPETENCIAS
GENERALES DE
LA ESCUELA
PROFESIONAL
Competencia 1. Desarrolla habilidades de liderazgo,

PERSONAL/SOCIAL/CULTURAL
comprometiéndose a aplicar sus capacidades hacia el

Liderazgo y
medio social y cultural, orientado hacia el respeto por
Ciudadanía las normas sociales, el comportamiento democrático y
el desarrollo del bien común y del progreso.
Competencia 2. Desarrolla una actitud y cultura

humanística, reconociendo el desarrollo integral
de la persona, su actuación ética, buscando la
Actitud y Cultura
autorrealización y satisfacción personal a través de
Humanística
un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia
la diversidad y el compromiso con los sectores
poblacionales menos favorecidos.
Competencia 3. Domina de forma correcta y pertinente

nuestra lengua nativa y una segunda lengua de
Comunicación
preferencia el idioma inglés, de forma oral y escrita,
Oral y Escrita
como un medio cognitivo de procesamiento de la
realidad social, académica y personal.
Competencia 4. Analiza la información, la procesa y

la difunde, desarrollando conocimiento, utilizando las
ACADÉMICA
capacidades de creatividad, pensamiento crítico, toma

Gestión del
de decisiones y resolución de problemas, de acuerdo a
Conocimiento
las exigencias del medio científico y cultural. Asimismo,
domina las tecnologías de información y comunicación
utilizándolas como recurso básico de gestión.
Competencia 5. Genera nuevas respuestas,

productos, o servicios, desde una perspectiva global
y local, enfatizando el descubrimiento, la innovación
Investigación
y el emprendedurismo; fortaleciendo a su vez, la
investigación científico – académica, bajo estándares
internacionales.
Responsabilidad Competencia 6. Respeta el medio geográfico,

con el Medio preservando el medio ambiente como agente de salud
Ambiente humana.
PROFESIONAL
Competencia 7. Busca el adecuado equilibrio entre la

teoría y la práctica, entre el ser y el hacer, mejorando
de forma continua la toma decisiones y buscando altos
Orientación
estándares de calidad. Asimismo, evalúa el impacto de
hacia la Calidad
sus acciones y enfatiza la producción de evidencias
contrastadas con la realidad inmediata y los criterios
de calidad probados a nivel internacional.
FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA-2019)
::: 75 :::
Paso V.- Elaboración del Perfil de Egreso Específico

(Competencias Específicas) de la Especialidad
El “perfil de egreso” implica la descripción de las competencias propias de la
especialidad, que han sido elaboradas en base a las funciones, tareas, y necesidades
detectadas, de la carrera profesional. Generalmente, se expresan a través de conocimientos
de la disciplina (¿qué debe saber el estudiante?), habilidades específicas de la titulación
(¿qué debe saber hacer?) y valores (¿qué actitud debe demostrar?).
LA COMPETENCIA EL PERFIL DE EGRESO

Desde el punto de vista operativo, la competencia se El perfil de egreso, en términos de competencias
puede considerar como, el conjunto de conocimientos, (respetando las tres dimensiones de la
habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una competencia), permite la adecuación de cada
ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos titulación a la realidad profesional y laboral,
recursos en un entorno determinado, para producir un y facilita la identificación de los elementos
resultado definido (*). Esto implica que para planificar formativos que deben contemplarse en un
y desarrollar competencias en una situación formativa currículo para formar adecuadamente a los
debemos plantear la competencia respetando estas tres profesionales, a través de las competencias
dimensiones y diseñar, como consecuencia, situaciones requeridas para llevar a cabo con éxito el perfil
de aprendizaje que promuevan las tres dimensiones mencionado (*)
orientadas, al conjunto de conocimientos (saber conocer), (*) Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar
desde competencias para promover el
habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser). Al aprendizaje. Pp. 17 – 31. Bilbao: Universidad
respecto es necesario ver anexo (“Cómo se reconoce una de Deusto.
competencia”).
(*) Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde
competencias para promover el aprendizaje. Pp. 17 – 31.
Bilbao: Universidad de Deusto.
Si consideramos que las “áreas curriculares de la UCSM” basadas en la Ley Universitaria

30220, son:
• Estudios Generales
• Formación Profesional Básica
• Formación Profesional Aplicada
• Prácticas Pre/Profesionales
Es necesario anotar que la Investigación Formativa y Responsabilidad Social se
constituyen en un conjunto de actividades transversales que se encuentran integradas a
todo el proceso formativo.
Las “competencias generales de la especialidad” (fundamentadas por el “perfil genérico

institucional” del Modelo Educativo) se expresan en buena parte en el área curricular de
“Estudios Generales”, desarrollando lo que se denomina hoy como “competencias blandas”,
útiles en la formación integral del profesional.
Mientras que las “competencias específicas de la especialidad” (sustentadas en las

funciones, tareas y necesidades de la carrera) se expresan en las demás áreas curriculares:
::: 76 :::
formación básica, aplicada, prácticas preprofesionales, investigación formativa y

responsabilidad social.
Para elaborar las “competencias específicas de la carrera” se requiere que las

funciones, tareas y necesidades se prioricen en términos de “tareas clave” o “incidentes
críticos” basados en el Principio de Pareto37; este procedimiento permitirá la gestión del
currículo, optimizando su elaboración (ni tan corto ni tan extenso respetando la estructura
planteada), y facilitando su evaluación y el seguimiento.
Es necesario mencionar, de acuerdo a Guzmán (2019) que la “gestión del currículo”

plantea la necesidad de realizar revisiones periódicas del mismo, incluyendo tanto el perfil
de egreso, como el perfil de ingreso, los objetivos educacionales y los planes de estudios.
Estas revisiones deben ser participativas incluyendo la consulta a los grupos de interés;
por tanto, en la elaboración del currículo debe respetarse la normativa que la institución
ha establecido al respecto.
Paso VI.- Elaboración de Resultados de Aprendizaje a través

de Indicadores de Logro
Un elemento importante que vincula los “Perfiles de Egreso” con el trabajo cotidiano del
docente de aula, son los “Resultados de Aprendizaje”; este responde a la pregunta “¿Qué
espero del estudiante luego del proceso de aprendizaje?”, “¿Qué resultados específicos
espero encontrar luego de la aplicación de las actividades de enseñanza?.
Recapitulando, hasta aquí se han realizado las siguientes actividades:
A B C
Identificación de Funciones, Elaboración del Perfil de Elaboración de Resultados

Tareas y Necesidades Egreso de Aprendizaje
El paso C (Elaboración de Resultados de Aprendizaje) es crucial para operacionalizar los

perfiles de egreso y así permitir la medición de resultados durante el proceso (evaluación
intermedia) como del resultado final (evaluación final), elementos importantes que hoy en
día exigen la Acreditación de los Programas Curriculares.
Estos Resultados de Aprendizaje se construirán en consecuencia, a través de “indicadores

de logro”, alineados con los Perfiles de Egreso que a su vez están organizados en base a las
“Áreas Curriculares de la UCSM” (Estudios Generales, Formación Profesional…).
Asimismo, considerando que las competencias integran dimensiones cognoscitivas,

procedimentales y actitudinales; los Resultados de Aprendizaje deben evidenciar los
mismos organizados de la siguiente manera:
a) Resultados de aprendizaje de conocimiento.
b) Resultados de desempeño.
c) Resultados de producto.
37 Aporte de Raúl Guzmán, miembro del Centro de Desarrollo Académico.
::: 77 :::
Donde el aspecto actitudinal estará presente en los tres resultados de aprendizaje.

Cabe la mención que la mayoría de resultados de aprendizaje están presentes en las dos
primeras dimensiones (de conocimiento y de desempeño).
Paso VII.- Identificación de Contenidos Esenciales de los

Módulos de Aprendizaje
Nuestro propósito es dirigirnos desde el plan curricular hasta la asignatura o el módulo
donde se desarrollará el aprendizaje de los estudiantes. Con tal fin, luego de elaborar
los resultados de aprendizaje en términos de indicadores de logro, el siguiente paso es
identificar los principales temas que están organizados en aspectos de conocimiento,
desempeño y producto. Este es el vínculo directo que fundamenta el nombre de la
asignatura o módulo de aprendizaje.
Paso VIII.- Identificación de Asignaturas o Módulos de

Aprendizaje
Con la identificación de las Asignaturas o Módulos de Aprendizaje se completan los
pasos esenciales básicos en la elaboración de un currículo por competencias; estos son
los ingredientes principales para la construcción posterior del Plan de Estudios y la Malla
Curricular. El formato consolidado es el siguiente (Ver tabla 10):
Tabla 10. Coherencia entre área académica, perfil de egreso, resultados de

aprendizaje, contenidos y asignaturas
A B C D E
Área Académica de la Resultados de

Perfil de Egreso Contenidos Asignaturas
UCSM Aprendizaje
Conocimiento,
Estudios Generales Desempeño o
Producto
Conocimiento,
Formación Profesional
Desempeño o
Básica
Producto
Conocimiento,
Formación Profesional
Desempeño o
Aplicada
Producto
Conocimiento,
Prácticas Pre/
Desempeño o
Profesionales
Producto
Investigación Conocimiento,
Formativa y Desempeño o
Responsabilidad Social Producto
::: 78 :::
Paso IX.- Identificación de Nodos Integradores
Como su nombre indica estos “nodos” integran asignaturas y actividades donde se

“concentran” los conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las competencias
planteadas inicialmente dentro del Perfil del Egresado de la Especialidad. Dentro de
nuestro modelo debe recordarse que los Nodos Integradores deben vincular el Perfil de
Egreso con los Resultados de Aprendizaje (indicadores de logro).
En consecuencia se debe analizar dentro de la Malla Curricular las “Asignaturas

Integradoras” de:
a) Formación Básica (etapa intermedia o de proceso – dos año y medio a tres)
b) Formación Aplicada y de Prácticas Preprofesionales (finalizando la carrera – cuatro
años y medio a 6 años) etapa terminal.
La identificación de los Nodos Integradores permitirá realzar los resultados encontrados
en estas Asignaturas como producto del impacto de la aplicación del Proyecto Curricular
en los estudiantes, tanto a “nivel intermedio” como en la “parte final” de la carrera. Por
este motivo, los Resultados de Aprendizaje de estas Asignaturas deben ser analizados
cuidadosamente por la Comisión Curricular con el propósito de elaborar reactivos de
evaluación confiables y válidos. La tabla que incluye los nodos integradores y que resume
el trabajo realizado es la siguiente:
Tabla 11. Consolidación de las actividades incluyendo los nodos integradores
A B C D E F
Área Académica de la Perfil de Egreso Resultados de Contenidos Asignaturas Nodos

UCSM Aprendizaje Integradores
(Competencias)
Estudios Generales Competencias Conocimiento,

Generales Desempeño o
Producto
Formación Profesional Competencias Conocimiento,

Básica Específicas Desempeño o
Producto
Formación Profesional Competencias Conocimiento,

Aplicada Específicas Desempeño o
Producto
Prácticas Pre/ Competencias Conocimiento,

Profesionales Específicas Desempeño o
Producto
Investigación Competencias Conocimiento,

Formativa y Específicas Desempeño o
Responsabilidad Social Producto
::: 79 :::
La Tabla 12 permite evaluar el trabajo realizado aplicando una escala de “sí se logró
o no se logró”, con sus respectivas observaciones; se revisa el proceso de construcción
del currículo desde los fines educativos hasta los aspectos operacionales de la escuela
profesional, siempre vinculado a los propósitos institucionales. Se examina, si es
consistente el trabajo realizado, si es pertinente considerando los estándares nacionales
e internacionales, si son suficientes las competencias generales y específicas y finalmente,
si son evaluables en términos específicos de resultados de aprendizajes que pueden ser
evaluados tanto a mitad de carrera como al final, planteando los nodos integradores.
Tabla 12. Coherencia de los fines educativos, perfil de egreso y componentes

operacionales
ESCALA OBSERVACIÓN
DIMENSIONES ITEMS
SI NO
CONSISTENTE Existe articulación entre la Visión- Misión institucional

con los de la carrera profesional.
Los elementos
Están presentes los objetivos educacionales de la
que intervienen
especialidad, proyectados a 3 años de experiencia
en el diseño y
laboral.
estructura del
perfil de egreso En las competencias del Perfil, están presentes
son consideradas el saber conceptual (conocimientos), el saber
en el peso y hacer (habilidades) y el saber ser (actitudes) en la
medida necesaria estructura de las competencias.
Está presente la matriz de consistencia entre la
malla curricular y el perfil de egreso, con el nivel de
aporte de la asignatura al logro de la competencia
(nivel básico, de proceso, y terminal).
PERTINENCIA Considera los estándares nacionales e

internacionales que le son propios.
Adecuado al
Es coherente con las políticas y normativas
contexto de
institucionales establecidas en el Modelo Educativo
la disciplina y
Institucional.
la profesión.
Considera
estándares
nacionales e
internacionales
SUFICIENTE Están presentes las competencias de egreso

generales de la especialidad, alineadas con las
Explicita las competencias de egreso institucionales.
competencias y
Se han elaborado competencias específicas de la
los sílabos que
especialidad: básicas, aplicadas, preprofesionales,
exige el ámbito
de investigación y responsabilidad social.
de la disciplina
y el desempeño Están presentes los sílabos de las asignaturas de
profesional acuerdo a formato preestablecido.
::: 80 :::
ESCALA OBSERVACIÓN
DIMENSIONES ITEMS
SI NO
EVALUABLE Los perfiles de egreso están definidos a través

de “resultados de aprendizaje” (de conocimiento,
Los componentes desempeño y/o producto).
curriculares
Se encuentran identificados “resultados de
están definidos
aprendizaje de proceso” y “resultados de aprendizaje
con precisión lo
terminales”, lo que permite que sean verificables a
que permite que
través de la observación y/o medición.
sean analizados,
verificables y Existen “nodos integradores” de proceso y finales
evaluables que permitan la evaluación del currículo.
La visión – misión, los objetivos educacionales, el
perfil de egreso, los resultados de aprendizaje y
la matriz de consistencia, ha sido analizado con la
participación de los grupos de interés (estudiantes,
egresados, empleadores, docentes)
Paso X.- Diseño de la Malla Curricular y Plan de Estudios
La denominada Malla Curricular es una matriz, una especie de mapa, que permite
dar una visión de conjunto de las asignaturas seleccionadas para cada una de las áreas
curriculares y para cada semestre académico. Desde el momento de su diseño, la malla
curricular debe considerar el criterio de flexibilidad curricular.
En la UCSM, se ha establecido que la malla curricular y el correspondiente plan de

estudios de las carreras profesionales debe comprender un total de 200 créditos,
distribuidos de la siguiente manera:
• 35 créditos para Estudios Generales
• 153 créditos para asignaturas obligatorias de Formación Básica y Formación
Profesional Aplicada.
• 12 o más créditos para asignaturas electivas
::: 81 :::
Del mismo modo también es conveniente establecer el Plan de Estudios, documento

resultante del desarrollo de la malla curricular, donde se identifica, el listado de todas las
asignaturas organizadas por semestres académicos, horas teóricas, prácticas y virtuales,
los créditos académicos y las asignaturas prerrequisitos y equivalentes. Enseguida
presentamos una síntesis en la figura 12:
Fig. 12. Malla curricular y plan de estudios
La Malla El Plan de
Curricular Estudios
Es la organización detallada de las

experiencias de aprendizaje agrupadas, en
Permite dar una visión de conjunto nuestro caso, en términos de asignaturas,
de las asignaturas seleccionadas en distribuidas por semestres académicos,
cada uno de los semestres junto a su respectivo creditaje, las horas
académicos. teóricas, horas prácticas, prerrequisitos,
equivalencias, y el departamento
académico a que pertenece la Escuela
Profesional (Ver “Formato de plan de
estudios”. Sección anexos).
Considera las siguientes áreas:

Estudios Generales y la Formación
Profesional, cuyas dimensiones de Es necesario mencionar que la UCSM asume
esta última son: la Formación la flexibilidad curricular, declarada en la
Profesional Básica y la Formación nueva Ley Universitaria Peruana, a través de
Profesional Aplicada. (Ver “Malla la opción de parte de los estudiantes de
curricular por áreas”. Sección elegir asignaturas propias de la especialidad
anexos ). de acuerdo a su conveniencia personal.
Centro de Desarrollo Académico – UCSM. 2019
Paso XI.- Aplicación de Matriz de Consistencia de Perfil de

Egreso y Plan de Estudios
El plan de estudios, cobra sentido cuando se fundamenta claramente en el “Análisis de
funciones, tareas, y necesidades” y en el “perfil de egreso” de la carrera profesional. Para
cumplir con este aspecto se debe aplicar la “Matriz de consistencia de competencias y plan
de estudios” (Tabla 13), donde se consignan las competencias de egreso y las asignaturas
propuestas en el nuevo plan curricular, distribuidas en semestres académicos, verificando
a su vez su pertinencia en la malla curricular.
Paso XII. Grado de aporte a la Competencia
El grado de aporte a la competencia se orienta bajo los lineamientos siguientes:

1.- Si la asignatura especifica contribuye a la formación general aportando de
manera transversal en la formación, se colocará el número 1.
2.- Si la asignatura contribuye a la formación profesional básica, aportando con
los conocimientos científicos y tecnológicos y con la formación de habilidades
profesionales específicas, se colocará el número 2.
3.- Si la asignatura contribuye de manera integradora al desarrollo de capacidades
profesionales directamente relacionadas con determinada competencia propia
del perfil de egreso, es decir formación profesional aplicada; de nivel terminal,
se colocará el número 3. Estas asignaturas se corresponden con los denominados
“nodos integradores”.
::: 82 :::
Tabla 13. Matriz de consistencia de competencias y plan de estudios
::: 83 :::
Paso XIII.- Diseño de sílabos de aprendizaje de las

asignaturas
La comisión curricular con el apoyo de docentes especialistas del área, consignará
los principales datos de identificación y el peso académico de la asignatura, así como
una sumilla que describe los propósitos y contenidos. Asimismo, se consignarán las
competencias de la asignatura que apoyan al perfil de egreso, los contenidos básicos, la
evaluación y la bibliografía. (Ver, “Silabo de asignatura”. Sección anexos).
Paso XIV.- Validación y Consulta a Grupos de Interés
En este tramo final se consulta a los grupos de interés identificando la consistencia del
proyecto, su pertinencia, suficiencia y evaluación de los indicadores. Del mismo modo se
consulta a los grupos de interés sobre el proyecto curricular elaborado. Esta consulta se
aplica a los siguientes agentes:
Fig. 13. Grupos de interés
Estudiantes Egresados Docentes
Empleadores
FASE V: Gestión académico administrativa de la

especialidad
Paso I.- Identificación de la organización de la especialidad
Identificar la organización de la Escuela como Facultad o como parte de ella, con sus
respectivas autoridades y docentes.
Paso II .- Elaboración del Perfil de Ingreso de la Carrera

Profesional
Del mismo modo, es necesario elaborar el “perfil del estudiante ingresante” en
términos de competencias, que permita la adquisición de las competencias profesionales
posteriores. Por ejemplo, el estudiante ingresante debe tener capacidades de comunicación
oral y escrita que permita el análisis de documentos y la evocación de manera lógica,
expresando y respetando ideas de los demás.
::: 84 :::
Para Guzmán, un perfil de ingreso, reúne aquellas aptitudes y capacidades que se

requieren a nivel de entrada, las cuales sirvan de base en la construcción de las competencias
específicas del perfil del egresado y en el logro de los objetivos educacionales propuestos.
El perfil del ingresante también debe operacionalizarse para facilitar su evaluación, a la vez
para servir de guía para los procesos de nivelación y monitoreo del estudiante.
En la elaboración del perfil de ingreso, también debe considerarse el perfil del egresado
de Educación Básica Secundaria. El Currículo Nacional de la EBS considera los siguientes
ejes:
a) Se reconoce como persona valiosa.
b) Propicia la vida en democracia.
c) Practica una vida activa y saludable.
d) Aprecia manifestaciones artístico-culturales y crea proyectos artísticos.
e) Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en
inglés.
f) Indaga y comprende el mundo natural y artificial Interpreta la realidad y toma
decisiones en base a conocimientos matemáticos.
g) Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social.
h) Aprovecha responsablemente las TIC.
i) Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente.
j) Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa.
El “perfil de ingreso a la carrera” debe asimilar el “perfil de ingreso a la UCSM” (Modelo
Educativo Pp. 38-39), que es genérico para todas las carreras profesionales, tanto es así
que se constituye en base para la Oficina de Admisión quien elabora el examen general
de ingreso a la Universidad. Este perfil de ingreso tanto institucional como de la misma
carrera deben considerar juntas el “perfil de un estudiante que egresa de la Educación
Básica”.
Paso III.- Perfil del docente y caracterización de los

docentes de la especialidad
Las comisiones curriculares elaborarán un perfil del docente que requiere la
especialidad, tomando como base el “perfil del docente santa/mariano” consignado en el
Modelo Educativo vigente (Pp. 44-46). Asimismo, se identificarán los títulos profesionales,
grados académicos y segundas especialidades de los docentes. Finalmente se diseñará un
proyecto de capacitación dirigido al docente de la Escuela Profesional y un perfil específico
que le permita a la Escuela seleccionar los docentes que necesita. La caracterización
incluye: el número de docentes adscriptos a la Escuela, nombres, grados y títulos.
Un perfil del docente incluye un conjunto de requisitos de control tales como:

calificaciones profesionales, estudios de maestría en la carrera profesional específica, una
experiencia profesional suficiente en el tema de la especialidad y dominio de los contenidos
de su especialidad, así como dominio de idiomas, TICS y otros requisitos considerados
básicos en los tiempos actuales.
::: 85 :::
Asimismo, el perfil del docente incluye un conjunto de capacidades y disposición para

la enseñanza y la conducción de actividades de aprendizaje, ética y responsabilidad social,
las cuales se especifican en el modelo educativo de la universidad.
Del mismo modo, el perfil del docente debe contener otras competencias denominadas
“blandas” como liderazgo, trabajo en equipo, disposición de servicio, equilibrio emocional,
etc., fundamentales para generar un clima idóneo para el aprendizaje.
El perfil del docente, operacionalizado adecuadamente y definido por competencias y

calificaciones, con sus respectivos indicadores, será la base para la evaluación de ingreso,
la gestión del desempeño y la promoción del docente.
Paso III.- Caracterización de los estudiantes de la

especialidad
Se identifica el número de estudiantes matriculados por semestre académico, con sus
respectivos porcentajes. Del mismo modo es útil clasificar a los estudiantes por edad y
sexo y el porcentaje de aprobados y desaprobados por asignatura semestral.
Paso IV.- Identificación de las prácticas pedagógicas por

áreas de la especialidad
Se identifica las estrategias didácticas. Evaluación de los aprendizajes. Aplicación de
TICs. y creación de ambientes de aprendizaje.
Paso V.- Gestión de la investigación formativa y actividades

de responsabilidad social universitaria
La investigación formativa y las actividades de responsabilidad social forman parte
de la política institucional elaborada por los organismos competentes del Vicerrectorado
Académico. A su vez, cada Comisión Curricular coordinarán con los responsables de
actividad que funcionan en cada Escuela Profesional.
Este programa de IF y RS tiene el propósito de, fomentar una cultura investigativa en la

formación profesional y humanística de estudiantes de la UCSM., estimulando el desarrollo
de competencias básicas en la aplicación de la metodología científica y académica,
como herramienta del proceso de aprendizaje-enseñanza, en los ámbitos propios de la
especialidad y/o del área formativa. El programa contiene las siguientes actividades:
• Conformación del Comité Responsable
• Elaboración del Programa Identificando Asignaturas y Actividades por Semestre
Académico
• Elaboración de herramientas de control: plan e informe de actividades de la E.
Profesional y organismos competentes (Oficina de RS y CDA)
::: 86 :::
FASE VI: Evaluación de los resultados del

currículo
Paso I.- Evaluación del impacto de los resultados de
aprendizaje en la formación de los estudiantes a través de
Nodos Integradores
Es preciso recordar en este acápite que el perfil de egreso, en términos de competencias,
se operacionaliza a través de los resultados de aprendizaje. De acuerdo al plan de estudios
de una carrera profesional tendríamos un mapa de resultados de aprendizaje clasificados
de forma semestral. Los resultados de aprendizaje nos permiten la evaluación del impacto
del currículo en la formación de los estudiantes.
Al identificar Nodos Integradores (o cursos integradores) a “nivel intermedio” como en

la “fase final” de la carrera, nos permite concentrarnos en determinadas asignaturas (que
concentren la mayor parte de las competencias de acuerdo al nivel básico y avanzado) y
nos permite también evaluar la formación con fines de aplicar la respectiva nivelación en
aspectos insuficientes de las competencias.
La Comisión Curricular tiene el propósito de elaborar reactivos de evaluación confiables

y válidos, identificando los componentes de los resultados de aprendizaje (conocimiento,
desempeño y/producto). Pueden aplicarse evaluaciones escritas, rúbricas, listas de cotejos
y otros instrumentos apropiados para evaluar el desempeño.
Paso II.- Evaluación del Impacto de los Resultados a través

de los objetivos educacionales por Grupos de Interés
El desempeño de los estudiantes durante sus prácticas preprofesionales extendida
hacia los siguientes 3 años es evaluado por la percepción de los grupos de interés. Estos
grupos conformados básicamente por las instituciones y empresas privadas y estatales son
requeridos por las comisiones curriculares para evaluar el desempeño de los estudiantes
del último ciclo y los egresados de la escuela profesional.
Para cumplir tal propósito, las comisiones curriculares prepararán instrumentos que
permitan recolectar y consolidar la información con fines formativos. Evidentemente estos
instrumentos apuntarán al desempeño y a los productos evidenciados por el estudiante
y egresado.
::: 87 :::
CAPÍTULO V.
INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO
CURRICULAR
Objetivo. Planificar y supervisar las actividades de diseño
curricular a través de formatos técnicos que permitan la
optimización del proceso.
Fig. 14. Actividades del Diseño Curricular de la UCSM
::: 90 :::
Fuente: Paola Meza Gómez. Integrante del CDA
:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR

DE LA UCSM
1. Planificación y análisis del currículo vigente
Etapa Dimensión Descripción de Actividades Evidencias de Producto
1 Conformación Se conforman lo integrantes de la - Integrantes nombrados de

y planificación comisión curricular de acuerdo a comisión curricular
del proceso norma establecida y se plantea el
plan de trabajo. - Plan de trabajo
2 Análisis de Para realizar el diagnóstico son - Documento de análisis del

fortalezas y importantes: el análisis de fortalezas fortalezas, debilidades y
debilidades y debilidades vinculado a la propuesta de mejora, con la
propuesta de mejora. Se analizará: participación de grupos de interés
Consulta a gru- el perfil del egresado, perfil del internos y externos en lo que es
pos de interés ingresante, perfil del docente, plan pertinente.
de estudios, contenidos silábicos,
estudios generales, infraestructura.
- Acta de conclusiones de análisis
de la revisión de currículo vigente,
Para los grupos de interés externos con la conformidad de docentes
es útil el análisis de los perfiles de la Escuela Profesional,
de egreso y el desempeño de representantes de estudiantes y
los estudiantes en los centros de otros grupos de interés.
práctica.
2. Construcción de los fines educativos, perfil

de egreso y componentes operacionales
3 Elaboración de Se busca la coherencia entre las visión - Documento de coherencia.
misión y visión de y misión de la Escuela y las mismas
la Escuela Profe- dimensiones de la UCSM - Documento consolidado de
sional. visión y misión de la Escuela
4 Análisis de fun- Enfocándose en el campo laboral - Documento con descripción

ciones, tareas, y presente, se describen las principales de funciones, tareas y
necesidades. “funciones” del profesional, así como necesidades.
las “tareas” (actividades diversas)
del profesional. Del mismo modo,
orientándose por el futuro del
profesional se describen las posibles
“necesidades”.
5 Objetivos edu- Objetivos que evidencian el desempeño - Objetivos educacionales de la

cacionales de la del egresado y/o profesional luego de 3 carrera profesional
especialidad. años de práctica profesional.
6 Elaboración de Competencias generales de la - Matriz de coherencia entre

competencias especialidad vinculadas al perfil de el perfil institucional y las
generales egreso institucional. competencias generales de la
carrera.
::: 91 :::
7 Elaboración de Competencias específicas de la carrera - Documento con las

competencias vinculadas con las siguientes áreas competencias específicas
específicas curriculares: formación profesional propias de la carrera.
básica, formación profesional aplicada,
prácticas preprofesionales, investigación
y responsabilidad social.
8 Elaboración de Se operacionalizan las competencias - Documento con perfil de

resultados de generales y específicas de la carrera egreso de la carrera, con sus
aprendizaje en términos de indicadores de logro, respectivos resultados de
identificando a su vez, resultados aprendizaje.
(indicadores de de aprendizaje de conocimiento,
logro) desempeño y/o producto.
9 Identificación Basados en los resultados de aprendizaje - Tabla de coherencia entre área

de contenidos y las competencias de la carrera, académica, perfil de egreso,
esenciales y asig- se culmina el proceso identificando resultados de aprendizaje,
naturas contenidos y asignaturas. contenidos y asignaturas.
10 Identificación de Se identifican asignaturas clave que - Nodos integradores de

nodos integra- “concentran” el mayor número de proceso y terminales.
dores resultados de logro en 2: nodos de
proceso (2.5 – 3 años) y nodos terminales
(fin de carrera).
11 Diseño del plan Se diseña el plan de estudios y la - Plan de estudios considerando

de estudios y la malla curricular de acuerdo a formato asignaturas obligatorias y
malla curricular institucional. Asimismo, se identifica electivas, con su respectivo
identificando el por curso el grado de aporte a la grado de aporte.
grado de aporte competencia (grado de aporte inicial, de
a la competencia proceso y terminal)
12 Aplicación de Aplicando la “matriz de verificación de - Documento con matriz de

matriz de verifi- competencias y plan de estudios”, se verificación de competencias y
cación de compe- consignan las competencias de egreso y plan de estudios propuesto.
tencias y plan de las asignaturas propuestas en el nuevo
estudios. plan curricular, distribuidas en semestres
académicos, verificando a su vez su
pertinencia en la malla curricular. De
esta manera el plan de estudios debe
sustentarse en el perfil de competencias
de egreso. Asimismo, se presenta el
consolidado del plan de estudios y la
malla curricular.
13 Diseño de sílabos Las asignaturas propuestas deben - Sílabos de cada una de las
de aprendizaje describirse en términos generales en asignaturas propuestas en el
el “silabo” de asignatura de acuerdo a plan de estudios.
formato oficial de la universidad. Este
debe consignar, las competencias
que apoyan al perfil, los resultados de
aprendizaje, los principales contenidos,
las estrategias metodológicas, la
evaluación, y la bibliografía.
::: 92 :::
3. Gestión académico-administrativa de la
especialidad
14 Identificación de Se identifica la organización - Documento con la organización
la organización evidenciando los niveles de jerárquica de la carrera
de la dependencia
especialidad
15 Elaboración En este proceso, es necesaria - Perfil de competencias de

del perfil del la participación de los docentes ingreso.
estudiante ordinarios del área.
ingresante
La consolidación de resultados
lo realiza la comisión curricular,
incluyendo el liderazgo de la dirección
del Programa.
16 Elaboración Aquí, se determinan las competencias - Perfil del docente y los

del perfil del que deben poseer los docentes directivos de la Escuela
docente y de la carrera. Se considera como Profesional, basado en
características de documento base el perfil del docente, competencias.
los docentes consignado en el Modelo Educativo de
la Universidad. - Documento con estrategia de
selección de docentes.
Asimismo, se planifican los procesos de
selección y formación especializada del - Documento con programa de
docente. Este proceso es importante formación especializada del
por el impacto en la formación de
docente proyectado a 03 años.
nuestros estudiantes. Del mismo
modo, se elabora programa de
capacitación del docente.
17 Caracterización Número de estudiantes por semestre, Documento con el consolidado

de los edad, sexo, aprobados y desaprobados.
estudiantes
18 Prácticas Se identifican las prácticas pedagógicas Informe de las prácticas

pedagógicas aplicadas por la especialidad por áreas. pedagógicas
19 Diseño del Se diseñan en términos generales, Formato de planificación de

proyecto de de acuerdo a formato oficial de actividades de investigación
investigación la universidad, las actividades formativa, y responsabilidad
formativa, de investigación formativa y social universitaria, considerando
responsabilidad responsabilidad social universitaria. racionalmente actividades en
social todos los semestres académicos.
universitaria. En este proceso, es necesaria
la participación de los docentes
ordinarios del área y del comité adhoc.
::: 93 :::
FICHA DE AVANCE DEL PROCESO

CURRICULAR
NIVEL DE AVANCE
FASES ACTIVIDADES ENTREGABLES
En
Sí No
proceso
Actividad 1. Conformación Entregable 1. Resolución de

de la gestión
Planificación
curricular.
de la comisión curricular nombramiento de comisión curricular
Actividad 2. Planificación Entregable 2. Agenda de trabajo de la

del proceso de trabajo comisión
Actividad 3. Análisis Entregable 3. Documento actualizado de

gente y funcionamiento
Análisis del currículo vi-
del Proyecto Curricular “Fortalezas y Debilidades” de: Perfil de

de la especialidad
Vigente Egreso, Plan de Estudios, perfil de ingreso,

perfil docente, contenidos silábicos,
estudios generales, Infraestructura.
Entregable 4. Informe de incidencias de
taller de socialización a grupos de interés,
respecto al perfil de egreso y plan de
estudios vigentes, adjuntando acta de
observaciones.
Actividad 4. Elaboración Entregable 5. Competencias Generales

Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacio-
del Perfil Genérico basadas en el perfil de egreso institucional

(Competencias
Generales),
Actividad 5. Elaboración Entregable 6. Competencias Específicas

del Perfil de Egreso de la Especialidad (básicas, aplicadas,
Específico de la Carrera preprofesionales, investigación y
responsabilidad social).
Actividad 6. Elaboración Entregable 7. Objetivos Educacionales de

de Objetivos la especialidad.
Educacionales
Actividad 7. Elaboración Entregable 8. Resultados de Aprendizaje

nales
de Resultados de de proceso y finales (de “conocimiento”,

Aprendizaje. “desempeño y/o producto).
Actividad 8. Identificación Entregable 9. Contenidos esenciales y

de Contenidos Esenciales asignaturas (de acuerdo a perfil de egreso
y Asignaturas. y resultados de aprendizaje).
Actividad 9. Identificación Entregable 10. Nodos Integradores de

de Nodos Integradores proceso y finales.
Actividad 10. Elaboración Entregable 11. Plan de estudios y malla

de la malla curricular y curricular. Además, matriz de consistencia
plan de estudios. entre malla curricular y competencias de
egreso con nivel de aporte al logro de la
competencia: nivel básico (1), de proceso
(2) y terminal (3).
::: 94 :::
NIVEL DE AVANCE
En
Sí No
proceso
Actividad 11. Aplicación

Construcción de los fines educativos,
perfil de egreso y componentes ope-
de matriz de consistencia
entre malla curricular y
competencias de egreso.
Actividad 12. Determina-

racionales
ción en la asignatura del

grado de aporte al logro
de la competencia de
egreso
Actividad 13. Diseño de Entregable 12. Sílabos de cada asignatura,

los sílabos de aprendizaje de acuerdo a formato preestablecido.
Actividad 14. Identifi- Entregable 13. Organización académico /

cación de la estructura administrativa de la Especialidad
académico / administrati-
va de la Especialidad.
Actividad 15. Perfil del Entregable 14. Perfil de Ingreso del estu-
estudiante ingresante diante a la carrera
Actividad 16. Caracteriza- Entregable 15. Caracterización del estu-

ción del estudiante de la diante de la carrera: número por semes-
carrera. tre, número por sexo, edad…
Gestión académico administrativa
Actividad 17. Perfil del Entregable 16. Perfil del docente y los di-
Docente rectivos de la Escuela Profesional, basado
en el perfil institucional
Actividad 18. Caracteriza- Entregable 17. Relación de: Títulos profe-

ción de los Docentes de la sionales, grados académicos y segundas
Especialidad especialidades de los docentes.
Actividad 19. Plan de Entregable 18. Documento con estrategia

selección, promoción y de selección de docentes.
desarrollo Docente Entregable 19. Documento con estrategia
de promoción de docentes
Entregable 20. Documento con programa
de formación especializada del docente
proyectado a 03 años.
Actividad 20. Identifica- Entregable 21. Descripción de Prácticas

ción de las prácticas pe- Pedagógicas adecuadas para la especia-
dagógicas por áreas de la lidad
especialidad
Actividad 21. Gestión de Entregable 22. Proyecto de Investigación

la Investigación Formativa Formativa y Responsabilidad Social.
y actividades de Respon-
sabilidad Social
::: 95 :::
NIVEL DE AVANCE
En
Sí No
proceso
Actividad 22. Gestión Entregable 23. Proyecto de Nivelación de

démico admi-
Gestión aca-
nistrativa
de Ciclos de Nivelación ingreso, de proceso y final

de acuerdo a resultado
de evaluación de Nodos
Integradores, de proceso
y finales
Actividad 23. Evaluación Entregable 24. Informe de resultados de

Evaluación de los resultados del currículo
de los resultados de aprendizaje de proceso y final, a través de

aprendizaje indicadores de logro enfocados en Nodos
Integradores, (evaluación de proceso y
final).
Actividad 24. Evaluación Entregable 25. Conclusión de consulta a

del impacto de los resul- grupos de interés del impacto de los re-
tados del desempeño del sultados del desempeño del egresado.
egresado,
Actividad 25. Socialización Entregable 26. Informe de incidencias de

de aspectos del proyecto taller de socialización a grupos de interés,
curricular a través de los respecto a: perfil de competencias, objeti-
grupos de interés. vos educacionales, plan de estudios.
Entregable 27. Acta con observaciones al
proyecto curricular y toma de decisiones
de comisión curricular.
PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL

ÍTEM Dimensión Producto
Colocar, además de la identificación de la UCSM, la Escuela Profesio-

I CARÁTULA nal y el título “Programa Curricular de la Escuela Profesional… 2021
– 2025”
Consignar tanto la visión y la misión de la UCSM como de la propia

Escuela Profesional.
Presentación
Justificación del funcionamiento de la carrera (incluir datos estadísti-
cos de demanda, graduados, etc.)
Campo de acción del egresado
INTENCIONALIDAD Características formativas de la carrera (incluir número de semes-
II
FORMATIVA tres y créditos)
Objetivos educacionales de la carrera
Perfil de ingreso del estudiante en términos de competencias
Perfil de egreso, considerando las competencias generales y especí-
ficas del egresado de la especialidad.
Resultados de aprendizaje esperados, identificando resultados de
proceso y finales
::: 96 :::
ÍTEM Dimensión Producto
En el plan de estudios, consignar asignaturas, créditos, horas, pre/

requisitos, equivalencias, tanto de Estudios Generales (obligatorios
y comunes al área académica), así como del área de especialidad
con asignaturas obligatorias y electivas; de acuerdo a formato
PLAN DE ESTUDIOS preestablecido.
III Y MALLA CURRI-
En la malla curricular distribuir las asignaturas en Estudios
CULAR
Generales, Formación Básica y Aplicada de la carrera y asignaturas
electivas por semestre académico.
Incluir la matriz de verificación o de correspondencia entre
competencias y asignaturas
Identificar las estrategias pedagógicas generales que utilizará la

PRÁCTICAS PEDA- carrera, la forma de evaluación, la utilización de las tecnologías de
IV
GÓGICAS información y comunicación, uso de laboratorios, prácticas de cam-
po, examen de ingreso y egreso, etc.
PROGRAMA DE Describir el Programa de Investigación Formativa propio de la carre-

INVESTIGACIÓN ra, considerando el proyecto institucional. Es necesario identificar la
V FORMATIVA Y RES- forma de organización, las líneas de investigación, las asignaturas
PONSABILIDAD donde se aplicarán por semestre académico y las actividades que se
SOCIAL realizarán.
Identificar la organización de la Escuela como Facultad o como

parte de ella, con las respectivas autoridades.
GESTIÓN ACADÉ- Identificación de los miembros de la comisión curricular
MICO ADMINISTRA- Características de los docentes. Número de docentes adscriptos a la
V TIVA Escuela, nombres, grados y títulos y otras características.
Características de los estudiantes. Tabla de número de estudiantes
matriculados por semestre académico y otras características.
SÍLABOS DE ASIG- Adjuntar la totalidad de sílabos de asignaturas respetando el forma-

VI
NATURAS to oficial de la UCSM.
Resolución Vice-Rectoral que nombra la comisión curricular.

Documento de análisis FODA actualizada de la Escuela.
VII ANEXOS Acta de conclusiones de análisis de la revisión curricular vigente por
los grupos de interés, adjuntando el acta con observaciones.
Tabla de demanda y graduación estudiantil.
::: 97 :::
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE
COMPETENCIAS DE EGRESO DE LA
ESPECIALIDAD
Competencias de Egreso de la Escuela Profesional

Funciones, Tareas y
Necesidades de la Competencias Genéricas
Especialidad Competencias Específicas
(Basado en el Perfil de Egreso del
Estudiante de la UCSM)
Estudios Generales Básicas

-
-
Aplicadas
-
-
Investigación y Responsabilidad
Social
-
-
MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN
DE ASIGNATURAS A PARTIR DE
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA
ESPECIALIDAD
(Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos → Asignaturas)
Competencias Genéricas de la Escuela Resultados de

Profesional Aprendizaje Contenidos
Asignaturas
(Basado en el Perfil de Egreso del (Indicadores de Temáticos
Estudiante de la UCSM) Logro)
C1. Conocimiento
C2. -
C.3 Desempeño
Producto
::: 98 :::
EJEMPLO DE CONSISTENCIA ENTRE EL

PERFIL DE EGRESO Y ASIGNATURAS DE
ESTUDIOS GENERALES
Resultados de Aprendizaje
Competencia Contenidos Asignaturas
(Indicadores de Logro)
EG1.- Posee una CONOCIMIENTO Formación (IL1).- (IL8).-

sólida forma- (IL1).- Asume una concepción humanística humanística Filosofía
ción humanís- acerca del mundo y de la vida. Actitud re- (IL9) (IL2).-
tica, científica flexiva y crítica Antropología
y tecnológica, (IL2).- Demuestra una actitud reflexiva y crítica
sobre los diversos problemas de la humani- Visión cris- cultural
ejecutando ca-
pacidades para dad. tiana (IL10).- (IL11).-
incorporarse (IL3).- Desarrolla una visión cristiana a través Arte Desarrollo de
exitosamente en de la expresión de la vocación de servicio, personalidad
Ciudadanía
ámbitos naciona- respeto por la persona, responsabilidad y la (IL3).- Doctrina
tolerancia hacia el Otro. Formación social de la
les e internacio-
cívica iglesia
nales, asumiendo (IL4).- Valora la expresión artística como un
los valores de: producto cultural que estimula el pensamien- Ecología (IL5)(IL6).-
compromiso, to divergente y creativo. Filosofía Realidad Na-
equidad, pensa- cional
(IL5).- Define la ciudadanía sus características, Desarrollo
miento crítico,
modelos y trascendencia. personal (IL7) (IL12).-
pluralidad, res-
(IL6).- Reconoce el rol del estado peruano en Desarrollo Ecología y
peto, servicio,
la formación cívica y ciudadana. personal desarrollo
tolerancia y res-
sostenible
ponsabilidad. (IL7).- Explica la armonía en las relaciones Proyecto de
entre los seres vivos y el medio ambiente. vida (IL4).- Arte
(IL8).- Argumenta posturas filosóficas relacio- Ecología (IL13).- (IL14).-
nadas con la problemática social contempo- (IL15).- Me-
Herramientas
ránea. todología del
de búsqueda
trabajo univer-
(IL9).- Reflexiona sobre la relación entre las informática
sitario
manifestaciones del mundo social y cultural, a Estrategias de
través de los estilos de vida de la sociedad. (IL16).- Comu-
aprendizaje
nicación oral y
DESEMPEÑO Producción escrita
(IL10).- Reconoce sus fortalezas personales académica
como herramienta para el desarrollo perso- Comunicación
nal, académico, social y espiritual. oral y escrita
(IL11).- Diseña un proyecto de vida personal y
profesional de acuerdo a sus propias capaci-
dades y el medio donde se desempeña.
(IL12).- Efectúa actividades ecológicas para
solucionar problemas ambientales y preservar
el medio ambiente.
(IL13).- Maneja estrategias para buscar, re-
cuperar y aplicar información en variados
soportes.
(IL14).- Aplica estrategias de aprendizaje.
(IL15).- Produce trabajos académicos estructu-
rados de acuerdo a formatos internacionales.
(IL16).- Desarrolla capacidades comunicativas
de forma oral y escrita.
::: 99 :::
COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA
ESPECIALIDAD
(Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos
→ Asignaturas)
Competencias Básicas de la
Escuela Profesional
Resultados de Aprendizaje Contenidos
(Basado en las Funciones, Asignaturas
(Indicadores de Logro) Básicos
Tareas y Necesidades de la
Especialidad)
C1. Conocimiento
-
-
C2. Desempeño
-
Producto
C.3 -
COMPETENCIAS APLICADAS DE LA
ESPECIALIDAD
→ Asignaturas)
Competencias Aplicadas de la
Escuela Profesional Resultados de Aprendizaje
Contenidos
Asignaturas
Básicos
(Basado en las Funciones, Tareas y (Indicadores de Logro)
Necesidades de la Especialidad)
::: 100 :::

Conocimiento
C1. -
Desempeño
-
C2. -
Producto
-
C.3
COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN
Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA
ESPECIALIDAD
→ Asignaturas)
Competencias de Investigación de Resultados de

la Escuela Profesional Aprendizaje Contenidos
Asignaturas
(Basado en las Funciones, Tareas y (Indicadores de Básicos
Necesidades de la Especialidad) Logro)
C1. Conocimiento
-
C2. Desempeño
-
Producto-
C.3
::: 101 :::

FORMATO DE PLAN
Anexo 5.DE ESTUDIOS
Formato de plan de estudios
Vicerrectorado Académico Página:

PLAN DE ESTUDIOS Fecha:
VIGENTE DESDE ……….
RESOLUCION N°…………….
Facultad :
Escuela Profesional:
Especialidad:
Nivel Tecnológico:
Grado Académico: BACHILLER EN
Titulo Profesión: LICENCIADO EN
Horas Prácticas
CODIGO ASIGNATURA CRED HTD HV T.H. PRERREQUISITOS EQUIVALENCIAS DPTO
Doc. Jef. AlGr
SEMESTRE : I
01
02
03
04
05
06
Totales del Semestre: Creditos: Horas:
SEMESTRE :
II
01
02
03
04
05
06
Totales del Semestre: Creditos: Horas:
::: 102 :::

MALLA CURRICULAR POR ÁREAS

ESCUELA PROFESIONAL DE: ……………………………………………………….. AÑO. …………
ESTUDIOS FORMACIÓN PROFESIONAL

GENERALES
Prácticas Pre-
SEM Formación Especializada Profesionales
Formación
Básica
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
::: 103 :::

CAPÍTULO VI
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
Objetivo. Proponer estrategias didácticas y de evaluación
de los aprendizajes; considerando las estrategias
más adecuadas correspondientes a las dimensiones
cognoscitivas, desempeño y/o producto del enfoque basado
en competencias .
¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

SON ÚTILES EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS?38
Las estrategias de aprendizaje las entendemos como un conjunto de procedimientos
que involucran tanto las actividades como las técnicas utilizadas por los docentes de
nuestra institución educativa; para favorecer la construcción de los aprendizajes de los
estudiantes.
Desde esta visión, la enseñanza está subordinada al aprendizaje del estudiante, que
estimula la construcción personal e individual, a partir del intercambio social e interpersonal
con los demás agentes educativos, incluyendo la sociedad. Este doble proceso, conocido
como el “doble proceso de formación de desarrollo”, es el fundamento para la metodología
aplicada en la Universidad Católica de Santa María; donde se enfatiza el intercambio social,
a través del “trabajo cooperativo” como una perspectiva pedagógica y como estrategia de
aplicación en el salón de clases; sin dejar de lado el procesamiento individual y personal
del estudiante.
Dentro de este contexto, nuestra institución tiene una concepción sociocultural del
aprendizaje; la cual considera que es el medio ambiente social, que funciona como un
contexto o entorno, con expresiones culturales propias de nuestra comunidad el que
permite la “construcción social” de la experiencia del sujeto.
Es así que enfatizamos el rol tan importante que cumplen la cultura y el lenguaje como
función socializadora y humanizadora en el desarrollo de las personas. Esta situación trae
como consecuencia que apliquemos en el ámbito metodológico, el diálogo, la negociación,
la discusión, el intercambio de opiniones, los trabajos grupales, el aprendizaje cooperativo,
en el salón de clases.
El “aprendizaje entre iguales” (o pares), como suele llamarse también al trabajo

cooperativo, no se reduce al mero aprendizaje de conocimientos sino que también
reconoce que son importantes otras adquisiciones de tipo experiencial que intensifican el
vínculo entre los estudiantes de un grupo. Están involucrados el desarrollo de, actitudes,
los valores de tolerancia a la diversidad, el reconocimiento de verdades relativas, las
habilidades sociales, la resolución de problemas, también la aproximación cognitiva a los
fenómenos, la vivencia del sentimiento de pertenencia, aceptación, y apoyo, etc.
Los docentes, al aplicar el trabajo cooperativo con los estudiantes, tiene como objetivo
central, el favorecer el aprendizaje significativo a través de la construcción social del
conocimiento entre estudiantes y docentes. El rol de este último, es el de mediador e
incitador del aprendizaje; subordinando la transmisión de información y contenidos como
elementos secundarios que pueden ser conseguidos con igual efectividad a través de otros
medios técnicos bajo la supervisión y mediación del docente; todo dentro del contexto de
la sociedad del conocimiento donde la información se ha democratizado y la producción
del conocimiento se constituye como pilar del desarrollo.
38 Adaptado por Tatiana Cateriano, integrante del CDA
::: 106 :::

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El aprendizaje cooperativo, es posible si el docente asume una función “mediadora” en

el interior de los grupos, dinamizando con su experiencia, apoyando, cumpliendo un rol
de andamiaje, e incitando a los estudiantes, a realizar determinadas actividades, de forma
planificada e intencionada.
Estrategias didácticas esenciales

• Las sesiones magistrales: Esta actividad está cargo de un docente experto en
el área de la especialidad; quien presenta los temas estableciendo “puentes
conceptuales” organizados a manera de módulos; entre el estudiante, la
experiencia del docente, y la información nueva. El docente evita reproducir de
forma mecánica la información; por el contrario genera e incita el conocimiento
combinándolo con su propia experiencia. Esta técnica es utilizada con mayor
frecuencia en las primeras etapas de formación. Disminuye paulatinamente a
medida que el estudiante ingresa a los últimos años donde se enfatiza la práctica.
• Los seminarios: Grupos pequeños de estudiantes son asignados en compañía
de un docente, para el desarrollo, procesamiento, y aplicación, de un tema
determinado. Esto implica, la búsqueda conjunta y colaborativa de la información
entre estudiantes, la revisión del tema, la organización de la estructura del
tema (considerando los aportes del grupo a nivel de procesamiento teórico y
de aplicación práctica), la presentación, y el manejo de la discusión con apoyo
de los antecedentes del marco conceptual. Se espera con esta técnica que los
estudiantes desarrollen destrezas relacionadas como, búsqueda de información,
síntesis y manejo de bases de datos con material académico actualizado, dominio
de medios audiovisuales, dominio del espacio y de sus propias manifestaciones
corporales durante la fase expositiva, control emocional.
• Los talleres: Están orientados al desarrollo de problemas prácticos a través
de, casos, proyectos, problemas, que son elaborados por el docente de
forma cuidadosa y planificada; presentando incluso materiales de análisis
complementarios. Aquí la formación de grupos entre los estudiantes es
importante así como la motivación y el compromiso de los mismos. Se espera que
el estudiante desarrolle, la capacidad para analizar problemas, el pensamiento
crítico, la presentación de soluciones innovadoras, la toma de decisiones, la
interpretación de pruebas diagnósticas, utilización de herramientas estadísticas,
el uso de recursos de investigación, la preparación individual, liderazgo.
• El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): El “aprendizaje basado en
problemas”, es una alternativa educativa que enfatiza el rol protagónico del
estudiante en la construcción del conocimiento; en la que éste trata de resolver
un problema previamente seleccionado y diseñado, por el docente. Es una
estrategia útil para el logro de objetivos de naturaleza procesal. El planteamiento
del “problema” implica, el momento en que el estudiante es “presionado” y
“motivado” para resolver la situación planteada, a través de los conocimientos, las
capacidades, y habilidades desarrolladas en el proceso de aprendizaje.
Es necesario reconocer que cualquier situación de investigación se inicia con el
enunciado del problema y las interrogantes derivadas de este planteamiento.
Estas interrogantes de forma inmediata no tienen respuesta pero exigen del
estudiante un desarrollo estratégico de un conjunto de procedimientos para
emitir las respuestas pertinentes al problema inicial. A través de esta estrategia
el estudiante aprende a investigar; que es la dimensión probablemente más
importante de la educación universitaria. A través del trabajo individual y del
cooperativo el estudiante enfrenta situaciones cercanas a la realidad, y desarrolla
::: 107 :::

actitudes de identificación de problemas, buscar, compartir, y tomar decisiones,

que son indudablemente estrategias de aprendizaje útiles para la vida social y
profesional.
• Los Proyectos: El método de proyectos consiste en propiciar la actividad del
estudiante a partir de sus intereses y lograr motivarlo de modo intencionado en
un plan de trabajo colectivo; lo cual genera la participación activa y la construcción
social del conocimiento. Se sigue el principio de que el estudiante aprende mejor
en la medida en que ingresa al contacto directo con los objetos que trata de
conocer y obtiene resultados concretos de esa relación.
• El Estudio de Caso: Un caso es un acontecimiento singular que indica algo que no
está previsto por las leyes y principios generales de la ciencia. Este acontecimiento
puede ser una experiencia real o una simulada, que tiene la finalidad de que el
estudiante, analice, reflexione, o tome posición, frente a un problema analizado.
El caso puede ser por escrito o por medio de imágenes, que despierta interés
y reflexión. Se pueden incluir cifras, lugares, momentos, hechos, personajes,
situaciones de conflicto; que promueven la movilización de valores y actitudes así
como crítica, toma de posición, y transferencia hacia otras situaciones.
La Universidad Católica de Santa María, busca el desarrollo de capacidades en
los estudiantes, propiciando, entre otras, la lectura y el análisis de situaciones,
entrena la escucha activa, estimula la comunicación interpersonal, la expresión
oral y la capacidad de argumentación, presenta situaciones problema “nuevas”
confrontándolas con la experiencia del sujeto, permite la reflexión individual y
grupal, desarrolla el pensamiento estratégico y la capacidad de acción, y entrena
la toma de decisiones. Estas son precisamente las ventajas de aplicar estas
técnicas de trabajo cooperativo en el salón de clases.
Enseguida especificaremos estrategias específicas adecuadas al trabajo diario del
docente universitario, planteadas originalmente por Sergio Tobón con el aporte
de Tatiana Cateriano, integrante del Centro de Desarrollo Académico de la UCSM,
quien afirma que, las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan
e implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeño, los saberes
esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicación. A continuación, se
describen las estrategias docentes más importantes en la formación basada en
competencias, en el marco de la metodología del aprendizaje significativo (Díaz
y Hernández, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el
desempeño idóneo.
Principios que se deben tener en cuenta para

la selección de una estrategia didáctica
Es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes asumir
Actividad
papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.
La reflexión es un componente esencial que debe estar presente en la forma-

Reflexividad ción de competencias, teniendo en cuenta el qué, el para qué, el por qué, el
cómo, el cuándo y el con qué.
Las estrategias didácticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes en sus
Inclusión
diversos grados de competencia.
Toda estrategia didáctica debe adecuarse a las condiciones de los estudiantes

Adecuación en los aspectos culturales y de formación de las competencias seleccionadas.
::: 108 :::

Pertinencia La estrategia debe abordar procesos del mundo real.
Los pasos de la estrategia, sus técnicas y actividades deben ser congruentes

Congruencia
con las competencias que se pretenden formar en un curso o PF.
Motivación La estrategia debe poseer aspectos curiosos, retadores, creativos y novedosos.
Fuente: Tabla extraída del Módulo I de Docencia Estratégica (2011)

Centro de Desarrollo Académico de la UCSM. Pág. 88
Estrategias para sensibilizar y motivar

al estudiante universitario
La sensibilización en el aprendizaje consiste en orientar a los estudiantes para que
tengan una adecuada disposición a la construcción, desarrollo y afianzamiento de las
competencias, formando y reforzando valores, actitudes y normas, así como un estado
motivacional apropiado a la tarea. Aquí se encuentran las siguientes estrategias:
Sugerencias de
Nombre de la Recomendaciones
Descripción Beneficios instrumentos de
Estrategia para su uso
evaluación
Es la descripción • Despiertan el • Relatar las • Preguntas orales

por parte del interés de los experiencias de a toda la clase,
docente de estudiantes. por forma breve. nos damos
situaciones ser situaciones cuenta quienes
reales donde vividas. responden
las emociones, • Relacionar abiertamente.
RELATOS DE experiencias con
motivaciones, (Torre Puente,
EXPERIENCIAS DE actitudes y valores • Ayudan a los contenidos a ser 2007)
han jugado un estudiantes a aprendidos.
VIDA
papel central en el comprender la
aprendizaje. importancia de • Prueba breve de
las actitudes para comprensión del
el estudio y la relato expuesto.
autorrealización. S. de la Torre y V.
Violant (2003)
Consiste en • Ayuda a que • Antes de practicar • Auto registro

que el docente los estudiantes la visualización, es de impresiones
orienta a los tomen conciencia recomendable que (Arnold et al.
estudiantes para de sus metas. los estudiantes 2010).
que se imaginen estén relajados.
alcanzando sus
VISUALIZACIÓN metas (personales, • Posibilita a los • Preguntas orales
familiares, sociales estudiantes • Sugerirles a los a toda la clase,
y laborales) comprender estudiantes que para quien(es)
mediante el mejor el proceso se imaginen desea(n)
desarrollo de las de aprendizaje alcanzando responda(n)
competencias. y los posibles sus metas y abiertamente
obstáculos por disfrutando el
vencer. éxito.
::: 109 :::

Sugerencias de
evaluación
Es mostrarles a • Ayuda a los • Mostrar • Check List con

los estudiantes estudiantes a situaciones las competencias
los beneficios comprender que concretas de profesionales.
concretos la formación de aplicación de la
de poseer la las competencias competencia en el
competencia, no es un capricho contexto real. • Autoevaluación
teniendo en o una imposición de competencias
CONTEXTUALIZA- profesionales
cuenta las del docente o
CIÓN EN LA REA-
necesidades vitales de la institución
LIDAD relacionadas educativa,
con el proyecto sino una
ético de vida, los necesidad para
requerimientos desempeñarse en
laborales y la sociedad.
las demandas
sociales.
Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y

Competencias. Pág. 271
Estrategias para despertar y mantener

la atención y concentración
La formación de los componentes de las competencias requiere por parte de los
estudiantes la puesta en acción de la atención selectiva de manera planeada y consciente.
El papel del docente es poner en acción estrategias pedagógicas para que los estudiantes
canalicen su atención y concentración según los objetivos pedagógicos.
Sugerencias de
evaluación
Son preguntas • Mantienen la • No abusar de • Preguntas

que se insertan atención en un las preguntas. orales a toda
en determinadas tema. Formularlas al la clase, para
partes de una inicio, a la mitad darnos cuenta
exposición o clase • Ayudan a mostrar y al final de una de quienes
PREGUNTAS dirigida, con el los aspectos exposición. responden
INTERCALADAS fin de atraer la relevantes de una abiertamente.
(RICKARDS, 1980) atención y facilitar exposición. • Brindar a los (Torre Puente,
el aprendizaje. estudiantes 2007)
• Favorecen la retroalimentación
reflexión y la a las respuestas
comprensión de dadas.
la información.
::: 110 :::

Sugerencias de
evaluación
Son recursos • Despiertan el • Emplearlas • Ficha de auto

que ilustran las interés de los cuando los observación para
estudiantes y conceptos y que los alumnos
ideas (fotografías,
esto favorece planteamientos observen,
esquemas, la atención y tengan un reflexionen,
gráficas e concentración en alto grado de analicen y emitan
imágenes). un tema. abstracción. una apreciación
ILUSTRACIONES personal, (Dussel
(DÍAZ Y • Ayudan a • Utilizar 2010).
comprender una ilustraciones en
HERNÁNDEZ, secuencia de la comprensión
1999) acciones. y enseñanza de
procedimientos.
• Permiten
expresar
información
fragmentada
en un todo con
sentido.
Competencias. Pág. 273
Estrategias para favorecer la adquisición

de la información
La adquisición significativa de los saberes en la memoria a largo plazo requiere que
el docente (1) promueva la activación de los aprendizajes previos de los estudiantes, (2)
reconozca y ayude a los estudiantes a reconocer el valor de dichos aprendizajes previos,
(3) presente la nueva información de manera coherente, sistemática y lógica, buscando
que su estructura facilite la comprensión a través de conexiones entre los temas (Mayer,
1984) y (4) construya enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos
saberes (Mayer, 1984). A continuación, se describen algunas estrategias específicas que
apoyan esta labor.
Sugerencias de
Descripción Beneficios instrumentos
de evaluación
Indican los • Ayudan a • Describir los • Check List con

componentes de comprender los objetivos con los objetivos
las competencias componentes de claridad y sencillez. o metas que
OBJETIVOS (DÍAZ Y por formar, las la competencia deben lograr
actividades por por formar y lo los estudiantes
HERNÁNDEZ, 1999) llevar a cabo y los que se espera en • Tener en cuenta
procedimientos de un determinado la estructura de la
valoración. Programa competencia por
Formativo. formar.
::: 111 :::

Sugerencias de
de evaluación
Es información de • Permiten • Deben introducirse

tipo introductoria comprender antes de que
que se brinda con los nuevos sean presentados
el fin de ofrecer un aprendizajes los nuevos • Taxonomía
contexto general desde los saberes aprendizajes. topológica
e incluyente poseídos. para analizar la
ORGANIZA-
de los nuevos estructura del
DORES PREVIOS • Los organizadores organizador
aprendizajes. Se
(AUSUBEL, 1976) • Ayudan a previos pueden previo. (Cañas
caracterizan por
ser generales. entender la clase ser textuales o en y otros, 2006;
general dentro forma de mapas Miller, 2008).
de la cual se conceptuales.
hayan los nuevos
saberes.
Son un • Enlazan el • Se coloca el tema • Lista de

procedimiento hemisferio en el centro cotejos para
textual y gráfico izquierdo con asociado a una evaluar mapas
que articula el hemisferio imagen y desde mentales.
aspectos verbales derecho él salen ramas
palabras claves e al integrar de colores en las
ideas, con aspectos información cuales se colocan • Taxonomía
no verbales verbal y no verbal. los subtemas del topológica,
(imágenes, tema central, que para analizar la
logos, símbolos) también contienen estructura del
MAPAS MENTALES • Facilitan la mapa mental
y aspectos imágenes y
espaciales (ramas, adquisición de la símbolos. (Cañas y otros,
(BUZAN, 1996) subramas, líneas, información en la 2006; Miller,
relieves y figuras memoria a largo 2008).
geométricas) con plazo debido • Se puede emplear
el fin de facilitar la a que asocia también software
palabras claves e para el diseño de • Rúbrica de
adquisición de la evaluación
información. imágenes. mapas mentales.
semántica,
analiza los
conceptos
emitidos en el
mapa mental.

Competencias. Págs. 274-275.
::: 112 :::

Estrategias para vincular la información con

el proyecto de vida del estudiante
Consisten en procedimientos planeados y sistemáticos que el docente ejecuta con el
fin de que los estudiantes asuman la formación de los componentes de la competencia
con un sentido personal, desde el marco de su proyecto ético de vida, con actitud crítica
y proactiva.
Sugerencias de
evaluación
Consiste en • Permite que la • Brindar • Check List

orientar a los competencia orientaciones con las
estudiantes deje de ser generales sobre la competencias
para que un asunto por articulación de la profesionales.
relacionen la ser aprendido competencia con
competencia desde fuera el proyecto ético
por aprender para convertirse de vida. • Autoevaluación
ARTICULACIÓN AL con sus en una meta de
necesidades dentro de la competencias
PROYECTO ÉTICO • Asesorar a cada profesionales
personales y autorrealización
DE VIDA estudiante de
metas. personal.
manera individual
en aspectos
• Favorece el específicos.
compromiso del
estudiante y su
autonomía.
Es facilitar el • Permite que • Brindar ejemplos • Encuestas para

espacio, las el estudiante de personas que evaluar las
intenciones asuma la han asumido la impresiones de
pedagógicas formación de formación de las profesionales
y los recursos la competencia competencias exitosos.
necesarios desde la propia desde su propia
para que los gestión de iniciativa y los
estudiantes recursos. logros que han • Esquema de
FACILITACIÓN DE Proyecto de Vida
tomen la tenido.
LA INICIATIVA Y LA iniciativa en
CRÍTICA la formación • Favorece la
de la motivación y el
competencia, espíritu de reto.
aportando su
gestión en la
búsqueda de
la idoneidad.
Fuente: Tabla adaptada del Módulo I de Docencia Estratégica

(2011) Centro de Desarrollo Académico de la UCSM. Pág. 83
::: 113 :::

Estrategias para favorecer la recuperación

de información
Además de una adecuada adquisición de la información, se requiere recuperar ésta de
forma oportuna y eficiente. No se trata sólo de recordar conocimientos específicos, sino
también instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales) y estrategias,
con el fin de ponerlos en acción. Mediante diversos procedimientos se puede ayudar a los
estudiantes a realizar esta tarea. En general, los más útiles son todos los que tienen que
ver con mapas y asociación de ideas. A continuación, se describen algunos de ellos.
Sugerencias
Nombre de la Recomendaciones de
Descripción Beneficios
Estrategia para su uso instrumentos
de evaluación
Son recursos gráficos • Permiten • Partir de un tema

en los que se recuperar y desarrollarlo
establecen formas información mediante la
de relación entre sobre un tema formulación de
conceptos. de manera preguntas a
organizada los estudiantes
REDES estableciendo sobre el tipo de
Se diferencian de los
SEMÁNTICAS mapas conceptuales relaciones relación entre las • Check List
en el hecho de que semánticas entre proposiciones y los del Mapa
(DANSEREAU la información no se los diferentes conceptos. Semántico
organiza por niveles datos.
1985)
jerárquicos, el vínculo
entre conceptos se da • Facilitan
mediante relaciones una nueva
de encadenamiento y reorganización
de racimo. de la información
que ya se posee.
Consiste en que los • Facilita la • Tener claridad en • Registro de

estudiantes aporten recuperación el planteamiento cantidad de
ideas sobre un de información del tema o del ideas vertidas
tema o problema almacenada. problema, ya que por los
determinado, para esta es la guía de alumnos
entenderlo sin juzgar si • Permite crear la lluvia de ideas.
son viables, buenas o nuevo saber y
LLUVIA DE IDEAS pertinentes. Se anotan conocimiento. • Coordinar la
todos los aportes. No participación de
está permitida ninguna • Posibilita aplicar los estudiantes
forma de crítica. el saber que buscando que
Luego, se organizan se posee en la todos puedan
todos los aportes y se resolución de un brindar sus
evalúan. Por último, se problema. aportes.
sacan conclusiones.

Competencias. Pág. 283.
::: 114 :::

Estrategias para favorecer la colaboración y

cooperación entre los estudiantes
La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestión de elevada importancia
en la formación de las competencias. Desde el enfoque sociocultural se muestra cómo
los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia
de los otros) y luego en un segundo plano intra-psicológico, cuando se “interioriza el
saber (plano individual), gracias al apoyo de personas expertas (Vygotsky, 1979) o con un
mayor cúmulo de instrumentos y estrategias. En este ámbito hay un concepto de especial
relevancia que se denomina zona de desarrollo próximo, el cual consiste en el aprendizaje
que puede obtener una persona con el apoyo de otras.
Las estrategias docentes en este proceso están dirigidas a favorecer el aprendizaje

cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre los estudiantes,
(2) comunicación directa y sin ambigüedades, (3) respeto mutuo y tolerancia, (4)
valoración mutua del trabajo y de los logros en la construcción de la competencia, (5)
complementariedad entre las competencias de los diferentes integrantes, (6) amistad y
buen trato, y (7) liderazgo compartido entre los estudiantes.
Sugerencias de
evaluación
Busca generar el • Apoyo entre • Capacitar a los • Ficha de

aprendizaje mediante los mismos estudiantes en el coevaluación.
la interacción estudiantes en trabajo en equipo.
grupal en base a: la formación • Guía de
(1) selección de una de las • Favorecer el observación
actividad o problema; competencias. desarrollo de
(2) organización de habilidades • Ficha de
los estudiantes en • Posibilita sociales. autoevaluación
APRENDIZAJE pequeños grupos aprender a
EN EQUIPO de acuerdo con la aprender • Orientar el • Rúbrica de
tarea y planeación del mediante el trabajo grupal evaluación del
trabajo por realizar; abordaje de de acuerdo con trabajo en grupo
(3) ejecución de problemas en las competencias o equipo.
las acciones; y (4) equipo. que se pretenden
supervisión del trabajo formar.
de cada uno de los
grupos y ofrecimiento
de asesoría puntual.
::: 115 :::

Sugerencias de
evaluación
Consiste en la • Posibilita • Ayudar a organizar • Ficha de

formación de aprender a los grupos de tal coevaluación.
competencias investigar en modo que haya
mediante actividades equipo. complementarie- • Guía de
investigativas dad. observación
realizadas en equipo • Se forman
(de 3 a 6 personas). competencias • Asesorar a los • Ficha de
Los pasos generales mediante el grupos para autoevaluación
son: (1) selección apoyo mutuo que todos sus
de un problema por de los mismos integrantes sean • Rúbrica de
parte del grupo; (2) estudiantes. responsables tanto evaluación del
construcción del de las actividades trabajo en grupo
marco conceptual • Se desarrolla cognitivas como o equipo.
para entender motivación de las actividades
el problema; (3) y espíritu de manuales y
INVESTIGA- planeación de reto frente a la ejecutorias.
CIÓN EN un conjunto de resolución de
actividades para un determinado • Orientar la
EQUIPO
resolverlo; (4) problema. planeación de las
definición de metas; actividades para
(5) ejecución de las que su ejecución
actividades de manera y sistematización
coordinada y con estén dentro del
monitoreo docente; tiempo del curso y
(6) sistematización sean factibles.
de resultados y
presentación del
informe final, y (7)
valoración de los
resultados y de la
formación de las
competencias

::: 116 :::

Estrategias que se utilizan para favorecer

la transferencia de la información
Son procedimientos pedagógicos y didácticos dirigidos a facilitar en los estudiantes la
transferencia de los componentes de una competencia de una situación a otra con el fin
de generalizar el aprendizaje.
Sugerencias de
de evaluación
Consisten en • Vinculación • Preparar con • Ficha de

visitar empresas a la realidad anticipación la visita seguimiento de
gubernamentales, mediante la a las organizaciones visitas
entidades oficiales y observación o empresas elegidas.
diferentes espacios y entrevistas • Ficha técnica
comunitarios con el con personas • Elaborar una de la Pasantía
fin de comprender que poseen las guía con algunos
los entornos reales competencias de aspectos básicos que
en los cuales las referencia. deben ser tenidos
personas emplean en cuenta en la
las competencias • Comprensión observación y las
PASANTÍAS que un determinado del contexto entrevistas.
curso pretende cotidiano o
FORMATIVAS formar. profesional • Realizar después
dónde se de la visita una
Esta estrategia requieren las reflexión en grupo
permite a los competencias. sobre los aportes de
estudiantes la actividad a cada
comprender las • Conocimiento estudiante.
demandas sociales de las demandas
y los problemas sociales y
que son necesarios laborales en
afrontar en un torno a las
determinado competencias.
quehacer
Consiste en aplicar • Aumenta la • Orientar al • Cuestionario de

la competencia en amplitud de estudiante en competencias
situaciones reales y aplicación de la su adaptación logradas
variadas para que competencia. a la empresa u
ésta se generalice. organización.
Esto puede ser en • Hay transferencia
PRÁCTICA una empresa o en de aprendizajes • Brindarle pautas
EMPRESARIAL una organización de una situación para que transfiera
O SOCIAL social. a otra. la competencia
a la realización
de actividades
y resolución de
problemas de
creciente nivel de
complejidad.

::: 117 :::

Estrategias para favorecer el desempeño y

la actuación en los estudiantes
De nada sirve en la formación basada en competencias que los estudiantes construyan
todo un cúmulo de saberes si no los ponen en acción-actuación de manera idónea. Para
favorecer la actuación, el docente requiere poner en escena estrategias tales como:
Sugerencias de
de evaluación
Consiste en realizar • Permite • El docente • Ficha de

dentro del aula comprender cómo requiere tener observación
actividades similares se aplican las un conocimiento
a las que se realizan competencias. profundo del
en el entorno entorno. • Rúbrica de
profesional, con logro de
el fin de formar • Posibilita formar competencias
las competencias el saber ser, el • Tener como
SIMULACIÓN DE saber conocer base una
propuestas en el
ACTIVIDADES plan curricular. y el saber hacer sistematización
La simulación de en situaciones detallada de las
actividades se lleva parecidas a las actividades en
PROFESIONALES
a cabo cuando por reales. las cuales se
diversos motivos no pone en acción
es posible asistir a la competencia
los entornos reales. por formar, con
el fin de que la
simulación esté
acorde con la
realidad.
Consiste en • Permite • Exponer el caso • Rúbrica para

el análisis de comprender con claridad, evaluar el
una situación un ámbito de contando con Estudio de
problemática real aplicación de las la información Casos
o hipotética, con el competencias. respectiva.
fin de determinar
las causas y • Cuestionario
efectos, realizar un • Facilita el • Encauzar la de
diagnóstico claro y desarrollo de discusión en tomo comprensión
plantear posibles competencias a las competencias y análisis de
ESTUDIO DE argumentativas, que se pretenden casos
soluciones.
CASOS comunicativas, formar.
prepositivas e
interpretativas.
• Posibilitar que
los estudiantes
• Ayuda a aprender analicen cómo
a detectar abordarían el
problemas y a problema si lo
afrontarlos. encontrasen en
la vida cotidiana o
laboral.
::: 118 :::

Sugerencias de
de evaluación
Consiste en • Ayuda a • El docente • Informes

analizar y resolver contextualizar las necesita conocer
problemas reales competencias. en profundidad el
mediante el entorno. • Carpeta de
trabajo en equipo, aprendizaje
relacionados con • Contribuye (Admira et al.,
los contenidos del a formar las • Los problemas 2011)
curso. competencias requieren tener
APRENDIZAJE interpretativas, aspectos retadores
BASADO EN argumentativas y deben despertar
y prepositivas, el interés en los
así como la estudiantes.
PROBLEMAS
competencia de
(RESTREPO, trabajo en equipo.
2000B)
• Permite construir
habilidades
de relación,
planeación,
búsqueda de
información y
previsión del
futuro.

::: 119 :::

Estrategias para favorecer la evaluación y

retro/alimentación de los estudiantes
Son un conjunto de planes de acción sistemáticos de tipo pedagógico-didáctico que
tienen por finalidad brindar retroalimentación de los logros y dificultades tenidos durante
el aprendizaje.
Sugerencias de
Nombre de Recomendaciones para
la Estrategia su uso
de evaluación
Consiste en • Permite reflexionar • Se necesitará la guía del • Fichas de au-

que el propio sobre sus experiencias profesor para realizar la toevaluación.
estudiante valora y sus resultados de propia autoevaluación. • Portafolio
la formación aprendizaje. • Si se apoya y valora la
de sus • Identificar las autoevaluación de los
competencias propias habilidades y estudiantes, formaremos
AUTOVALO- con referencia a dificultades y analizar personas seguras de sí
RACION su proyecto de los por qué. mismas, autónomas y
vida o a un plan autocríticas.
de estudios • Logran autonomía,
asumiéndose gestores • Es valiosa para
y directores de su complementar nuestras
formación propias apreciaciones
como docentes.
Consiste en una • Toma de conciencia • Asesorar a los estudiantes • Fichas de

estrategia por de los estudiantes en cómo valorar los coevaluación.
medio de la cual sobre la importancia logros y las dificultades • Mapas de
los estudiantes de los comentarios de en sus compañeros y el aprendizaje
valoran los compañeros para lenguaje a emplear.
COVALORA- entre sí sus mejorar su actuación. • Motivar los comentarios
CION competencias • El estudiante recibe constructivos de los
de acuerdo con retroalimentación compañeros y evitar la
unos criterios de sus pares crítica destructiva, la
previamente con respecto a sanción o culpabilización.
definidos. su aprendizaje y
actuación.
Consiste en la • Permite que el • Preparar a los estudiantes • Ficha de eva-

valoración de las docente se involucre para tener la mejor luación de
competencias de comprensivamente disposición a la valoración competencias
los estudiantes con el estudiante, es de sus competencias a la mitad de la
por parte decir colocarse en su por parte del docente, la Carrera Profe-
de personas lugar, sin perder su institución, las empresas sional.
HETEROVA-
diferentes a sus lugar de profesional. y/o el Estado. • Rubrica de
LORACION pares, como • Permite escuchar a los • Valorar la formación evaluación de
el docente de estudiantes y resolver de las competencias competencias
la asignatura, sus inquietudes, en los estudiantes en al final de la
la misma evitando la verticalidad actividades reales y/o en Carrera Profe-
universidad, la e imposición. situaciones simuladas del sional
empresa, etc. contexto laboral.

Competencias. Págs. 327-330.
::: 120 :::

¿QUÉ ES CREAR NUEVOS AMBIENTES DE

APRENDIZAJE?
La creación de ambientes de aprendizaje está vinculada estrechamente con la
aplicación de nuevos entornos tecnológicos asociados al ámbito educativo. La UCSM
utiliza diversas plataformas que fomentan el aprendizaje tanto presencial, semipresencial,
como a distancia.
Un avance importante es la aplicación del “aula virtual” que complementa el aprendizaje

presencial en las diversas carreras profesionales; además de los recursos que nos trae
el Internet (el correo electrónico, las páginas y blogs electrónicos, los chats o líneas de
discusión, las videoconferencias, las redes sociales).
A través de estos entornos se crean ambientes educativos provocadores y estimulantes

que fomentan en el estudiante el aprendizaje no precisamente de contenidos, sino de
capacidades y destrezas mentales que le ayuden a construir su propio aprendizaje. Dentro
de estos ambientes, el docente pasa a un segundo plano. Su rol fundamental es la de
guía y propiciador de nuevos aprendizajes, fomentando, por un lado, el “autoaprendizaje”
y el desarrollo de capacidades superiores como: el pensamiento crítico y creativo, la
resolución de problemas, y la toma de decisiones; y por otro, el “trabajo en equipo” de
forma cooperativa que favorece la construcción del conocimiento de una forma paulatina.
Al utilizar las “Tecnologías de Información y Comunicación” (TICs) el docente, facilita

el procesamiento de información planificación de situaciones que se estructuren como
una “guía didáctica de procesamiento cognitivo” que permita el aprendizaje de forma
significativa. Por ejemplo, puede pedir que los estudiantes formulen los objetivos de la
lectura, que elaboren preguntas sobre el tema, que encuentren aplicaciones, etc. Además
debe considerar momentos de interactividad, tanto de relación con los contenidos como
con los demás agentes de aprendizaje (compañeros de estudio, profesor).
La creación de nuevos ambientes de aprendizaje tiene beneficios directos al elevar

el nivel de participación del estudiante, motivando su actividad y compromiso con la
tarea. Además, estimula distintos canales perceptuales reforzando el procesamiento de
información. Y finalmente, apoyado por las actividades planteadas por el docente, estimula
el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, como capacidades fundamentales.
::: 121 :::

¿CÓMO EVALUAR LOS APRENDIZAJES?39

La evaluación de los aprendizajes, que es un aspecto central en nuestra universidad
tiene básicamente dos funciones: una “función pedagógica” y otra que tiene fines sociales.
La primera, que tiene funciones pedagógicas permite reflexionar y revisar los procesos
de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Es descriptiva, personal, y
reguladora, que busca la mejora del estudiante. Es de carácter formativo y se da durante
el proceso de aprendizaje.
La segunda, la “función social”, confronta a los logros del aprendizaje con los
requerimientos de la sociedad. Considera que las capacidades, destrezas, valores, y
actitudes, desarrolladas por los estudiantes, necesitan ser constatadas y certificadas por la
sociedad; para la promoción hacia grados superiores, de acuerdo a las modalidades y niveles
del sistema educativo. A este tipo de evaluación, le importa la selección y la clasificación
del estudiante en relación al grupo de estudiantes. Se presenta necesariamente al final del
proceso, por tanto es sumativa y tiene un carácter cuantitativo.
Por consiguiente, para la Universidad Católica de Santa María, la evaluación de los

aprendizajes tiene una función pedagógica y social. La finalidad básica de la evaluación no
está constituida por la medición del aprendizaje donde el rendimiento de los estudiantes
se expresa cuantitativamente a través de las “notas”; sino que tiene importancia para
nuestra institución, la visión cualitativa del aprendizaje exitoso del estudiante, que describe
el desarrollo de competencias y reafirma la autoestima y la satisfacción del estudiante.
Consideramos que por su naturaleza, la evaluación del rendimiento académico es

consustancial al proceso enseñanza-aprendizaje; por tanto es continua a lo largo del
proceso de aprendizaje – enseñanza. Enfatizamos la evaluación pedagógica de carácter
formativa y el logro de competencias en los estudiantes; sin dejar de lado la evaluación
como función social, porque permite precisar el rendimiento de los estudiantes con fines
de promoción, certificación, y ránking.
Un hecho importante dentro del proceso de evaluación es la conciencia ética que debe
tener el docente en los diversos momentos de la evaluación. Esta ética se trasluce en la
conciencia del docente de ser un modelo a imitar, como persona honesta que inspira
respeto. Dentro de este contexto subrayamos dos valores, la “responsabilidad” que se
traduce en las siguientes acciones: preparación consciente de la asignatura, asistencia,
planeamiento a corto y a largo plazo de la evaluación, elaboración técnica de la evaluación,
calificación objetiva, análisis, interpretación de los resultados y, toma de decisiones, que
permita mejorar la actuación de los estudiantes. Por otro lado, enfatizamos el “respeto”,
como la capacidad de ver y aceptar al estudiante como una persona donde está presente,
su dignidad, su autonomía y su individualidad. Este respeto debe manifestarse en:
aceptación del estudiante, asignación justa de la calificación, honestidad en el manejo de
los datos, precaución en el manejo de las pruebas.
39 Martínez, H. El desarrollo de competencias en la formación universitaria. (2012). Arequipa. UCSM.
::: 122 :::

¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

PODEMOS RECOMENDAR?
Previa a la descripción de las técnicas e instrumentos, es necesario definir términos.
Entendemos por “técnica de evaluación de los aprendizajes” al conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje
de los estudiantes.
Del mismo modo, el “instrumento de evaluación de los aprendizajes” es el soporte

físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes de los estudiantes.
Contiene un conjunto estructurado de reactivos, que como su nombre indica, provoca
reacciones en el estudiante respecto a los indicadores formulados previamente.
El instrumento depende y está subordinado a las técnicas empleadas. Por ejemplo, si

aplicamos la observación sistemática como técnica, podemos emplear como instrumento,
una “lista de cotejo”. Lo importante que los instrumentos sean válidos y confiables.
Si los instrumentos corresponden a lo que se quiere medir (capacidades y actitudes),

a través de la aplicación de determinadas técnicas, decimos que éste es “válido”. Y si este
instrumento produce iguales resultados en variadas aplicaciones en situaciones similares,
decimos entonces que es “confiable”.
El siguiente gráfico es útil, en el momento de la evaluación. Cabe señalar que dentro

de los “instrumentos” estamos considerando algunos elementos que pueden prestarse a
confusión (por ejemplo, la exposición, el diálogo, el debate, los ejercicios interpretativos,
el análisis de casos, etc.); en realidad, dentro de otra perspectiva pueden ser consideradas
como técnicas, y su instrumento sería una “lista de cotejo” (para todas ellas). Con el
propósito de dar un paso más y de acuerdo a Díaz Barriga y Hernández Rojas, presentamos
la tabla que sigue:
Tabla 14. Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Técnicas Instrumentos
Observación sistemática Lista de cotejo / Registro anecdótico

Escala de actitudes / Diarios de clase
Evaluación oral Exposición

Diálogo / Debate
Ejercicios prácticos Mapa conceptual / Mapa mental

Red semántica / UVE. Diagrama heurístico de Gowin
Análisis de casos / Proyectos/ Diarios
::: 123 :::

La observación sistemática
Es una técnica que consiste en examinar de manera planificada, un hecho, un objeto,
o un determinado comportamiento; con el fin de recopilar información acerca de las
capacidades y actitudes obtenidas por el estudiante durante el proceso de aprendizaje.
Estos son algunos de los instrumentos empleados por esta técnica. Creemos que algunos
de ellos pueden ser empleados a nivel universitario.
Lista de cotejo: Es un listado con los nombres de los alumnos que se van a observar, las
actitudes que deben ser observadas en el tiempo indicado, así como un sistema sencillo
de anotación con tres opciones: sí, - no - ? o bien, +, - . Las escalas pueden calificar alto/
medio/bajo. Por ejemplo, aquí tenemos una lista de cotejo (falta incluir el listado de los
estudiantes).
Tabla 15. Lista de Cotejo utilizado en Veterinaria
Se pueden utilizar también escalas de Likert, que son un conjunto de proposiciones

presentadas en forma de afirmaciones ante las cuales se pide la reacción de los sujetos a
los que se las aplica o a sus compañeros o profesor, según sea el caso. Al calificar se asigna
valores de 1a 5 a cada una de las proposiciones, en función del grado de acuerdo que esté
con ella. A mayor acuerdo mayor número asignado. La siguiente escala se puede aplicar
como instrumento de autoevaluación acerca del desempeño del estudiante en su práctica
de taller.
::: 124 :::

Tabla 16. Escala de Likert para Autoevaluar el Desempeño de Práctica de Taller
Las escalas estimativas o de actitudes: Son similares a las anteriores. Los valores
y actitudes se evalúan a través de la observación directa de micro-actitudes en las que
se manifiesta el valor y las actitudes del alumno. Para ello se dispone de una escala de
observación sistemática, individualizada y cualitativa. Se evalúa lo observado de forma
cualitativa utilizando las expresiones, “siempre, casi siempre, con frecuencia, a veces,
nunca”.
La forma de aplicar esta evaluación puede ser considerando:

- La autoevaluación. Cada alumno se evalúa a sí mismo contestando cada uno de
los ítem de la escala estimativa.
- La coevaluación. Dos o tres alumnos se evalúan entre sí, unos a otros, y de este
modo se construye el perfil de cada estudiante. Se puede comparar y confrontar
el perfil resultante de la auto-evaluación con el de la coevaluación y posibilitar
mayor objetividad en la evaluación. Posibilita la autorreflexión que facilita la
interiorización de los valores.
- La heteroevaluación. El profesor que evalúa a los alumnos actúa como evaluador
externo.
Ejemplo de escala de evaluación de un valor a través de micro-actitudes, adaptación del
original de Martiniano Román (citado por La Torre, y Seco del Pozo):
::: 125 :::

Tabla 17. Escala para Evaluar la Responsabilidad para el Trabajo
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Perfil de evaluación del valor
RESPONSABILIDAD
1. Realiza su trabajo puntualmente.
2. Busca soluciones a problemas concretos.
3. Colabora con los demás de forma responsable.
4. Es puntual en llegar a clase.
5. Tiene disposición positiva hacia el aprendizaje.
6. Presenta los trabajos de manera limpia y ordenada.
7. Participa y aporta ideas en la clase.
8. Es constante en su trabajo.
9. Se organiza adecuadamente en su trabajo.
10. Asume responsabilidades en su trabajo de grupo.
11. Tiene sus tareas y trabajos al día.
12. Colabora con sus compañeros en los trabajos y

tareas.
13. Sabe asumir sus errores y corregirlos.
14. Respeta a los demás compañeros.
15. Sabe convivir con los demás compañeros.
16. Respeta las normas del grupo.
17. Asume las consecuencias de sus actos.
18. Es disciplinado en su actitud y su trabajo.
19. Tiene orden en sus pertenencias.
20. Asume responsabilidades y las lleva a cabo.
::: 126 :::

Ángela Iturria (Ídem) presenta las siguientes escalas, de observación de actitudes para
los valores de tolerancia:
Tabla 18. Escala para Evaluar la Tolerancia en el Trabajo Grupal
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Perfil de evaluación del valor
TOLERANCIA
1. Escucha a los demás.
2. Es flexible consigo mismo.
3. Es flexible con los demás.
4. Se coloca en la situación del otro.
5. Espera su turno para hablar o actuar.
6. Valora positivamente los distintos puntos de

vista.
7. Antes de hablar o emitir su opinión escucha a los

demás.
8. Respeta la manera de hablar de sus compañeros

debido a su procedencia étnica.
9. Reflexiona antes de actuar o dar una respuesta.
10. Se adapta a las diversas situaciones que se

presentan.
Situaciones orales de evaluación:

1) La exposición autónoma: Es la participación voluntaria del estudiante, sobre
un tema asignado por el docente o elegido por el mismo estudiante, para
dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados temas. Permite
recoger información sobre la capacidad de argumentar, narrar, describir, hacer
comparaciones, analizar, recoger aportes creativos del estudiante, recursos
verbales, presencia y seguridad, iniciativa, etc. Se puede preparar un formato que
contenga estas capacidades, con su respectiva calificación.
2) El debate: Se utiliza para discutir sobre un tema de naturaleza controversial,
planteando puntos de vista personales. No se trata de opinar por sentido común,
sino que los estudiantes se habitúen a fundamentar sus ideas luego de una lectura
y análisis previo sobre materiales de estudio. El docente guiará la discusión y
puede evaluar, la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, el respeto
y la tolerancia, etc.
3) Las preguntas en clase: Se usan para motivar a los estudiantes, para enfatizar
algo, o detenerse en un tema específico, suscitar la reflexión. Puede constituirse
en un examen oral cuando estos cuestionamientos son preparados de antemano
::: 127 :::

y son formuladas de manera sistemática. Se sugiere que en el nivel superior de

enseñanza se busque el “procesamiento de información”, esto implica que los
estudiantes: analicen, clasifiquen, comparen, infieran, sinteticen; o que desarrollen
el “pensamiento crítico y creativo”, para esto necesitamos que el estudiante vaya
más allá del concepto presentado por el docente y que genere un producto
nuevo; juzgando, imaginando, generalizando, formulando hipótesis.
Con tal fin, las preguntas tienen que ser claras, y en lenguaje comprensible del
estudiante. Además debe buscarse las respuestas abiertas, evitando los acertijos. Una
vez decepcionadas los comentarios de los estudiantes, retroalimentarlas positivamente,
evitando las bromas y el doble sentido. Es importante también el apoyo de documentos
cualitativos de evaluación para registrar las intervenciones.
La evaluación de ejercicios prácticos

En el aula universitaria, donde los estudiantes se forman para la práctica profesional,
constantemente se vinculan los aspectos teóricos con los trabajos prácticos. Estos son un
conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar, reforzar,
o transferir, sus aprendizajes. Estos ejercicios pueden realizarse de manera individual o
grupal. En este acápite nos detendremos algo en el análisis de casos, los proyectos, las
rúbricas y el portafolio.
1) Análisis de casos: Se presenta una situación real (pasada o presente), para que
los estudiantes la analicen y tomen decisiones. Esta técnica permite simular
una situación específica donde el estudiante probablemente se desempeñe y
exprese, su capacidad crítica, los valores, habilidades de comunicación, iniciativa
y creatividad, etc. Este análisis requiere de la presentación de un informe escrito,
un reporte, individual o grupal.
2) Los proyectos: Se trata de un conjunto de actividades sistemáticas y previamente
estructuradas que generalmente desembocan en un producto explícito, cuyo
propósito es atender un problema o necesidad. Es útil porque estimula el
aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. El docente dentro de la fase
de planificación debe formular los indicadores que permitirán evidenciar si el
estudiante logró los aprendizajes o no.
3) El Portafolio: El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos
los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él
pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos,
informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las
autoevaluaciones de los estudiantes. Las siguientes preguntas pueden ayudar a
organizar el portafolio, elaborándose complementariamente una rúbrica (tabla
de calificación) para calificar el portafolio.
::: 128 :::

Tabla 19. Ejemplo de Preguntas Organizadoras del Portafolio del Estudiante
La utilización de las rúbricas en la valoración de

los resultados:
Las rúbricas, también denominadas “matrices de evaluación” han demostrado su
eficiencia en la evaluación de los resultados cualitativos. Implica el paso del comportamiento
cualitativo del estudiante a una valoración de naturaleza cuantitativa. Facilita la calificación
del desempeño del estudiante en áreas imprecisas y nebulosas que presionan al docente
a calificar de forma subjetiva.
En concreto, esta Matriz o rúbrica, implica un conjunto de criterios específicos y

fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, en términos de competencias del
estudiante, en una actividad, área de especialidad, o asignatura en particular.
Algunas sugerencias que facilitan la elaboración de una matriz o rúbrica para valorar el
aprendizaje del estudiante son40:
• La escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en
la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un
tema propuesto.
• En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
• En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas
celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de
uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
40 Documento: Matriz de Valoración. Rúbricas. En http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3. Consultado el 25-09-

06. Síntesis parcial. Citado por MECESUP-Chile.
::: 129 :::

Fig. 15. Estructura Básica de una Rúbrica
ESCALA DE CALIFICACIÓN
ASPECTOS
A CRITERIOS
EVALUAR
Aquí presentamos una ficha para evaluar las exposiciones de estudiantes de nivel
universitario; considera 04 áreas, con sus respectivas competencias. Puede aplicarse de
forma combinada tanto la heteroevaluación, como la coevaluación, y la autoevaluación,
sacando un promedio.
Tabla 20. Rúbrica para Evaluar Exposiciones de Estudiantes
Iniciativa y
Nombre de Coherencia y
Originalidad Profundidad capacidad de TOTAL
expositores claridad
respuesta
CAPACIDADES Logra llamar Demuestra La exposición Demuestra

la atención y respalda sigue una liderazgo en el
al auditorio. las premisas secuencia grupo. Resuelve
Demuestra planteadas. lógica. Se deja problemas
creatividad Fundamenta comprender imprevistos.
expositiva. ideas. y maneja Responde
PARTICIPANTES
adecuadamente el con claridad
lenguaje. y demuestra
conocimiento del
tema.
1.).............
2.).............
::: 130 :::

CAPITULO VII
LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL
PROGRAMA FORMATIVO
EL SILABO DE LA UCSM BASADO EN COMPETENCIA
¿CÓMO SE PLANIFICA LA ASIGNATURA?

Para la planificación de la asignatura se consigna en dos formas estandarizadas
institucionalmente, uno que es el programa resumido, el “silabo de asignatura”, y el otro
explícito, analítico, el “programa formativo de asignatura”. A continuación, se explica la
estructura de ambos.
Planteamiento del sílabo de asignatura

1. ¿Qué es el sílabo?
El sílabo es un documento de planificación y organización del currículo, donde se

incluye toda la información relacionada a la asignatura como: los datos generales, sumilla,
competencias, resultados de aprendizaje, contenidos básicos por fase, evaluación, y las
referencias bibliográficas.
Es recomendable que este documento que sea discutido y elaborado por un equipo de
docentes de la especialidad en la carrera profesional, recogiendo en términos académicos
las orientaciones del currículo de la especialidad.
2. ¿Qué funciones cumple?
Permite básicamente la gestión académica / administrativa, porque se constituye en la

primera programación, en términos globales, de la asignatura; base para la elaboración
posterior del “Programa Formativo”. Asimismo, es el referente de consulta externa, porque
es el documento que permite las convalidaciones de los estudios en carreras dentro y
fuera de la universidad. En suma, acredita la asignatura en los ámbitos educativos local y
global.
3. ¿Cómo se elabora el sílabo?
Este documento de gestión académica se elabora tomando en consideración el

alineamiento con el perfil de egreso de la carrera.
Fig. 16. Alineamiento en la planificación curricular
::: 132 :::

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO
Tiene como insumo el plan de estudios vigente para consignar correctamente los datos
del peso académico y cálculo de horas de dictado.
Tabla 21. Plan de estudios de la carrera
Es imprescindible tener a vista también, el perfil de egreso de la carrera, para orientar

el desarrollo de la asignatura.
Tabla 22. Ejemplo de perfil de egreso de una carrera profesional desde donde
debe transcribirse la(s) competencia(s) al apartado correspondiente en el silabo
::: 133 :::

Estructura del sílabo

1. Identificación académica
1.1. Nombre de la asignatura
Se escribe el nombre completo de la Asignatura tal como se registra en el Plan de

Estudios de la carrera profesional.
• Código: se registra el Código de la asignatura que aparece en el Plan de Estudios
con todos sus dígitos. El código de la asignatura es un dato importante porque
permite su correcta identificación y la automatización del tratamiento de la
información.
• Semestre académico: se escribe el semestre académico al que corresponde la
asignatura, en números romanos.
1.2. Peso académico de la asignatura
• Créditos: colocar el total de créditos de la asignatura, sabiendo que un crédito
de teoría equivale a una hora pedagógica de 45 minutos de duración, en tanto
que un crédito de prácticas, corresponde a dos horas cronológicas de trabajo
semanal. Este cálculo está expresamente señalado en el Plan de Estudios.
• Horas semanales: estas horas se dividen en “horas teóricas”, “horas prác-ticas”
y “horas virtuales”, de acuerdo al Plan de Estudios. Las “horas prác-ticas” a su
vez, se dividen en “práctica de aula” o práctica docente y “práctica de campo o
laboratorio” o jefatura de prácticas, que generan grupos para ser desarrollados.
Asimismo, se consideran como “horas virtuales”, a las que co-rresponden al
trabajo no presencial con apoyo tecnológico, principalmente asumidos por las
asignaturas de los estudios generales que plantea la univer-sidad.
• Horas semestrales: aquí se consigna el cálculo de horas teóricas y prácticas a
desarrollarse en todo el semestre (18 semanas).
1.3. Código, nombre, y créditos de asignaturas equivalentes
Consignar los datos de las asignaturas equivalentes de planes de estudios

anteriores. Es-tos datos son, código, nombre, y peso en créditos de las asignaturas
equivalentes, infor-mación que se encuentra en el Plan de Estudios vigente
(ejemplo, ver la tabla 5, columna de equivalencias).
1.4. Código y nombre de asignatura pre-requisito
Consignar el código y nombre de la(s) asignatura(s) cuya aprobación constituye

requisito para cursar la asignatura actual. Este dato se encuentra en el Plan de
Estudios de la carrera.
Un ejemplo desarrollado, lo observamos en la Tabla 7, de una asignatura de 4

créditos, con 2 créditos de teoría equivalentes a dos horas pedagógicas, 1 crédito
de práctica de aula equivalen-te a dos horas pedagógicas y 1 crédito de prácticas
(jefatura) equivalente a su vez, a dos horas cronológicas.
::: 134 :::

Se calcula por estos datos que el trabajo semanal es de 6 horas. Ahora, multiplicando
el total de horas de teoría y práctica de aula = 4 x 18 semanas, tenemos 72 horas
al semestre. Por su parte, 2 horas de práctica (jefatura de prácticas), igualmente,
multiplicado por 18 semanas, da 36 horas.
Tabla 23. Peso académico y cálculo de horas de dictado
HORAS SEMANALES HORAS SEMESTRALES
CRÉDITOS Horas Prácticas

Horas Horas Horas Horas Horas
Teóricas Práctica Jefe de Virtuales Teóricas Prácticas Virtuales
de Aula Prácticas
4 2 2 2 72 36
2. Sumilla
A través de la sumilla, se da una visión global de los aspectos más significativos de la

asignatura alineados con el perfil de egreso de la carrera profesional. La sumilla sintetiza
los propósitos y los contenidos básicos de la asignatura y se elabora teniendo a vista el
Plan de Estudios al cual pertenece.
Son componentes esenciales: ubicación de la asignatura dentro del plan de estudios,

donde se menciona si pertenece al área de estudios generales, de formación profesional
básica, formación profesional aplicada, investigación o prácticas preprofesionales.
Asimismo, la naturaleza de la asignatura, si es de carácter teórica, teórico práctica, o si es

de naturaleza eminentemente práctica. Luego, se consigna, el propósito de la asignatura,
relacionado con las competencias del perfil de egreso. Finalmente, presenta una síntesis
de los contenidos, como medios para lograr las competencias.
En la Tabla 6, observamos un ejemplo de sumilla:
Tabla 24. Sumilla
Sumilla
Asignatura que pertenece al área de estudios generales de la Escuela

Profesional de … Es de carácter teórico – práctico y tiene el propósito
de favorecer el desarrollo de la capacidad analítica y crítica respecto al
estudio científico de …; brindando aportes actualizados respecto a los
modelos teóricos, y estrategias de aplicación práctica sobre la realidad… En
consecuencia, el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las
perspectivas sobre …, explicará científicamente la estructura de …, elaborará
estrategias de …, y aplicará los conocimientos de ...
::: 135 :::

3. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye

la asignatura
Transcripción de la(s) competencia(s) consignadas en el perfil de egreso de la carrera
profesional, a cuyo desarrollo y logro contribuye la asignatura.
En la tabla 9 se observa un ejemplo de la transcripción de una competencia del perfil

de egreso.
Tabla 25. Competencias del perfil de egreso
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye la asignatura
EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e

intervención, aplicando técnicas e instrumentos para contribuir en el ajuste
psicológico, como en el desarrollo pleno del potencial humano, en forma
individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad humana.
4. Competencias propias de la asignatura
Puede plantearse una o más competencias propias de la asignatura, las que deben
desarrollarse en las fases.
Las competencias propias de la asignatura constituyen la operacionalización de la(s)

competencia(s) elegida(s) del perfil de egreso. Estas competencias de la asignatura
permiten identificar los conocimientos, desempeños y productos que se esperan como
resultados del estudiante en cada fase y al término de la asignatura, lo que a su vez permite
el logro progresivo de las competencias del perfil de egreso.
Estas competencias serán elaboradas tomando en consideración la estructura

siguiente: verbo indicativo + objeto + condición.
Se recomienda consignar competencias que puedan trabajarse realmente en el

desarrollo de la asignatura.
Ejemplo del planteamiento señalado:
Tabla 26. Competencias de Asignatura
Competencias de la asignatura que apoyan al perfil de egreso
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa

de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de
desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al
estudiante a la intervención en la organización educativa.
Explica los indicadores clínicos de la neumonía, y aplica procedimientos de
análisis de laboratorio, de acuerdo a normas estandarizadas.
Fundamenta las causas de deterioro de los alimentos y los principios básicos de
conservación, y diseña estrategias de conservación específicos para diferentes
tipos de alimentos; respetando normas aprobadas internacionalmente.
::: 136 :::

5. Temas básicos por unidades de aprendizaje
Se incluye en términos globales la relación de temas teórico/prácticos, cuyo desarrollo

contribuya al logro de los resultados de aprendizaje. Estos temas se plantean en función
directa de los resultados de aprendizaje esperados y deben poseer un sólido sustento
documental en la bibliografía actual existente en la biblioteca universitaria y otras fuentes
accesibles al efecto.
Se recomienda consignar los temas en términos generales para permitir el abordaje

de los mismos con cierto grado de libertad para actualizarlo de manera muy ágil según la
naturaleza del dictado de la asignatura.
6. Evaluación de los resultados de aprendizaje
La evaluación considera los tipos de evidencia:

- de conocomiento.
- de desempeño y/o producto.
- y los instrumentos de evaluación
Tabla 27. Evaluación de Competencias
Evaluación de competencias adquiridas
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Evidencias de conocimiento:
Analiza el rol del aprendizaje / enseñanza en la formación humana /Caracteriza
el aprendizaje humano y el animal / Evalúa documentos normativos sobre la
educación peruana.
Evidencias de desempeño y/o producto:
Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas. / Formula
un plan de trabajo concreto iniciando sus prácticas en un centro educativo de
la localidad. / Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente
a clases y al centro de prácticas./ Presenta un informe de las actividades
realizadas en su centro de prácticas, en cada una de las fases académicas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
3 evaluaciones escritas. Informe de diseño de plan de trabajo y talleres de
intervención. Informe oral y escrito de experiencia de prácticas. Perfil de
Investigación Psicoeducativa. Reporte de asistencia
7. Bibliografía
La bibliografía consigna las fuentes documentales en soporte impreso o digital a las

que el estudiante pueda acceder a través de la biblioteca de la universidad. Así también,
todo recurso que provenga de las bases de datos a las cuales la universidad está
suscrita, pudiendo incorporarse también, otros recursos que el docente pueda compartir
respetando los derechos de autor y sin lucrar (Artículo 6, incisos c y k del Reglamento del
Personal Docente Universitario).
::: 137 :::

Las fuentes documentales no deben exceder los 5 años de antigüedad, exceptuando

aquellas que, por la naturaleza de la asignatura, requieran la consulta de materiales
“clásicos”.
La bibliografía se consignará en orden alfabético y en el estilo de citación de referencias

de la disciplina, pudiendo ser, la norma APA para las ciencias sociales, Vancouver, para
ciencias de la salud e IEEE para las ingenierías.
Tabla 28. Bibliografía
Bibliografía
Juárez, O. (2012). Aprendizaje significativo. Revista Iberoamericana de

Educación, 7(3), 1175-1216.
Frisancho, S. (2008).La inteligencia y sus mitos. http://blog.pucp.edu.pe/

item/13948.
Recuperado el 15 de agosto de 2019.
::: 138 :::

DISEÑO DEL PROGRAMA FORMATIVO

DE ASIGNATURA
1. ¿Qué es el programa formativo de
asignatura?
Es el desarrollo analítico, detallado del sílabo. Es un plan integral y específico, de
aplicación concreta, en el que se formaliza las actividades de aprendizaje que se
realizarán para que los estudiantes desarrollen competencias, en concordancia
con el perfil de egreso de la carrera profesional desde la perspectiva de la
asignatura.
Este Programa Formativo consigna de forma detallada, las “competencias”

por cada fase de aprendizaje, los “resultados de aprendizaje”, los “temas”, las
“estrategias de aprendizaje/enseñanza”, y la “evaluación de los aprendizajes”,
consignando evidencias e instrumentos de evaluación.
Es un documento que depende tanto del currículo de la carrera, como del sílabo,
donde se trazan las líneas generales y maestras de la carrera. El Programa
Formativo, es más específico, y permite la labor interna del docente en cada
sesión de aprendizaje.
2. ¿Qué funciones cumple?

El programa de formativo orienta al docente acerca de los resultados de aprendizaje
que deben alcanzar los estudiantes para que la asignatura tenga sentido y esté en
armonía con el resto de las asignaturas de la ruta formativa del estudiante.
Para lograr aquello se propone que el programa formativo oriente acerca de cuál
es el contexto en que se da la asignatura (perfil de egreso) y específicamente en
qué contribuye esta asignatura a la ruta formativa, a qué competencias tributa.
3. ¿Cómo se elabora el programa formativo de

asignatura?
La elaboración contiene básicamente tres partes. La primera, describe los
aspectos generales de la asignatura considerando, la “Identificación Académica
de la asignatura”; donde se colocan los créditos, horas, código de la asignatura,
etc.
La segunda parte, permite ingresar a una sumilla que identifica rápidamente a

la asignatura y la construcción de las competencias específicas de la asignatura
que apoyan al perfil de egreso de la carrera, a través de lo que denominamos
“Lineamiento Académico Profesional”.
Finalmente la tercera parte, denominada “Programación por Fase de Aprendizaje”

permite la programación específica de las actividades de aprendizaje, considerando
::: 139 :::

las competencias por fase y resultados de aprendizaje de los recursos didácticos y

evaluación. Revisemos la descripción de las tres partes específicas mencionadas.
Primera parte: identificación académica
1. FACULTAD:
Consigne el nombre de la Facultad a la que corresponde el Plan de Estudios.
Se entiende por Facultad a la unidad fundamental de organización y formación

académica y profesional. Están integradas por profesores y estudiantes. En
ellas se estudian uno o más programas profesionales, según la afinidad de sus
contenidos y competencias.
2. DEPARTAMENTO ACADÉMICO:
Anote el nombre del Departamento Académico donde pertenece la asignatura.
Se denomina Departamento Académico a la unidad de servicios académicos que

agrupa a los docentes que cultivan disciplinas relacionadas entre sí.
3. NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Escribir el nombre completo de la Asignatura, tal como se registra en el Plan de

Estudios de la carrera.
Código: Registrar el código de la asignatura que aparece en el Plan de Estudios. El

código de la asignatura es un dato importante, porque permite la automatización
del tratamiento de la información.
4. ESCUELA PROFESIONAL DONDE SE DESARROLLA LA ASIGNATURA
Escribir el nombre de la Escuela Profesional donde se desarrolla la asignatura.
Se denomina Escuela Profesional, a la unidad de carácter formativo académico

o profesional. Se organizan en base a una estructuración curricular o funcional,
conducente a la preparación de profesionales en una determinada especialidad
y carrera.
5. DOCENTES Y/O JEFES DE PRÁCTICA
Consignar el código, los apellidos y nombres del Docente y a continuación los

Jefes de Práctica, según corresponda. Luego anotar su función y categoría.
• Función: Indicar en el casillero las denominaciones de Docente de Teoría,

Docente de Práctica o Jefe de Práctica, según corresponda.
• Docente: Es el profesional que conduce, facilita y estimula los aprendizajes en

los educandos.
::: 140 :::

• Jefe de Práctica: Es el profesional que en coordinación con el docente y los

educandos, programan y ejecutan las prácticas en diferentes ambientes.
• Categoría: Las categorías, según el Estatuto Universitario son: Principal,

Asociado y Auxiliar. En caso de ser Jefe de Práctica, no se consigna categoría.
Tabla 29. Identificación del Docente y/o Jefe de Práctica
Código Apellidos y Nombres Función Categoría
XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Docente Auxiliar
XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Docente (en el caso de

contrato, o Jefe
XXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Jefe de práctica de Práctica, no se
coloca)
6. UBICACIÓN Y PESO ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA
• Año Académico: Anotar el año académico en que se desarrolla la asignatura.
• Semestre Académico: Colocar el semestre académico en que se ejecuta la

asignatura, en números romanos.
• Créditos: colocar el total de créditos de la asignatura. Es necesario

subrayar que un crédito, es la unidad de trabajo académico
correspondiente a una hora semanal de teoría o equivalente a dos
horas de sesión de aprendizaje práctico.
• Horas semanales: estas horas se dividen en “horas teóricas” y “horas

prácticas”, de acuerdo al Plan de Estudios. Las “horas prácticas” a su vez,
se divide en “práctica docente” y horas de “jefe de práctica”, estas última
generan grupos de estudiantes.
En este acápite es preciso aclarar sobre la diferencia entre “teoría” y “práctica”, con
sus implicancias pertinentes, a saber:
La teoría es, el sistema explicativo de la especialidad científica, construida a

partir de postulados, hipótesis, comprobaciones, supuestos, que permite un
conjunto lógico de razonamientos. El estudiante en este ámbito se familiariza
con su especialidad, y se prepara para aportar a ella, generando conocimientos y
aplicaciones.
La práctica es, el ejercicio de la profesión o parte de ella, planteada en actividades

de aplicación de los fundamentos teóricos de la especialidad, de tal manera que
el estudiante experimente o vivencia lo aprendido. Del mismo modo, se puede
recorrer el camino inverso donde a partir de la práctica se pueden inferir los
supuestos teóricos.
::: 141 :::

De acuerdo a estas premisas, la universidad distingue dos tipos de horas de

trabajo docente, traducido en “horas semanales”:
Horas teóricas: son aquellas donde el docente favorece el análisis y la reflexión

de la teoría existente de la especialidad, organizada de forma lógica y sistemática,
preparando al estudiante para la generación del conocimiento. Cada hora teórica
equivale a 1 crédito.
Horas prácticas: es el tiempo de experimentación práctica del estudiante,

planteada en ejercicios de aplicación donde se vivencia lo aprendido. Dos horas
prácticas equivalen a 1 crédito.
1 hora teórica = 1 crédito
2 horas prácticas = 1 crédito
Del mismo modo, las “horas prácticas”, se dividen en:
Práctica docente: es el conjunto de actividades de aplicación que se realizan en el

salón de clases u otros ambientes, vinculadas estrechamente con las actividades
teóricas. No generan grupos de práctica y tienen una duración horario de 45
minutos. Todas las asignaturas son consideradas como teórico/prácticas; por
tanto debe incluirse la “práctica docente”.
Jefe de prácticas: estas actividades de aplicación se caracterizan porque generan

grupos de práctica, y el docente asume la función de un “jefe de prácticas”
especializado, que elabora cuidadosa y sistemáticamente un conjunto de
experiencias vivenciales que fortalece el aprendizaje de los estudiantes. La hora
práctica con grupo equivale a 60 minutos.
Práctica docente = 45 minutos
Jefe de prácticas = 60 minutos
• Horas semestrales: aquí se consideran el total de horas teóricas y prácticas

que se desarrollarán durante todo el semestre. El semestre académico tiene
una duración de 18 semanas las cuales corresponden al desarrollo académico
con sus 3 fases evaluativas.
::: 142 :::

Tabla 30. Ubicación y Peso Académico de la Asignatura
Horas semanales Horas semestrales
Año aca- Semes-

Créditos Horas prácticas
démico tre Horas Horas Horas Horas
teóricas Práctica Jefe de virtuales teóricas prácticas
Docente Prácticas
2019 VI 4 2 2 2 ---- 72 36
7. AMBIENTE DONDE SE REALIZA EL APRENDIZAJE
Escriba en el recuadro correspondiente el lugar o ambientes donde se desarrollará

la asignatura. Estos ambientes pueden ser: Aulas, hospitales, postas médicas,
clínicas, empresas, municipalidades, consultorios, comunidad urbano-marginal
rural, centro educativo, laboratorios y otros.
Segunda parte: lineamiento académico profesional
1. SUMILLA DE LA ASIGNATURA
La sumilla sintetiza de forma esencial los propósitos y los contenidos básicos de

la asignatura, en relación al perfil profesional A través de ella, se puede dar una
visión global de los aspectos más significativos de la asignatura. Así, la institución
traza el perfil de la asignatura concordante con el perfil profesional. (Ver Tabla 27).
2. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS CUALES CONTRIBUYE LA

ASIGNATURA
Para cumplir con este acápite, es necesario anotar que previo a la confección del
Sílabo y el Programa Formativo, los docentes de la sección tienen que elaborar
el Perfil de Egreso de la carrera profesional, en base a competencias específicas.
Del mismo modo, se deben considerar las competencias del estudiante que
egresa de nuestra institución, planteadas a nivel de “competencias genéricas”,
que de forma transversal deben consignarse en las asignaturas. Ambos tipos
de competencia (las específicas de la especialidad, y las genéricas de carácter
institucional) se constituirán en la guía del trabajo docente, permitiendo la
programación del proceso de aprendizaje.
3. COMPETENCIAS PROPIAS DE LA ASIGNATURA
Puede plantearse una o más competencias propias de la asignatura, las que

deben desarrollarse en las fases.
Las competencias propias de la asignatura constituyen la operacionalización

de la(s) competencia(s) elegida(s) del perfil de egreso. Estas competencias de
::: 143 :::

la asignatura permiten identificar los conocimientos, desempeños y productos

que se esperan como resultados del estudiante en cada fase y al término de la
asignatura, lo que a su vez permite el logro progresivo de las competencias del
perfil de egreso.
Tercera parte: programación por fase de aprendizaje
El Programa Formativo de Asignatura considera que las competencias, pueden ser

desagregadas de forma específica en “resultados de aprendizaje”, estos resultados
tienen la cualidad de plantear desde el inicio los logros esperados al término de
cada fase de estudio, en consecuencia, son un insumo para la confección de los
instrumentos de evaluación.
Se consignarán resultados de conocimiento, de desempeño y producto, por fase.

Estos resultados consideran los tres tipos de saberes: saber conceptual, saber
procedimental, y saber actitudinal.
Asimismo, se trabaja con una “matriz” que tiene como finalidad facilitar la
programación de actividades curriculares. Las competencias, por su complejidad
y abstracción, tienen que articularse a partir de los resultados de aprendizaje, con
los contenidos (temas de la fase), las estrategias de aprendizaje-enseñanza y la
evaluación de los aprendizajes.
1. Desarrollo de la programación
o Fase: colocar el número de fase que corresponda. La UCSM, considera 03

fases de estudio por semestre de aprendizaje.
o Título de la Fase: considerando la temática desarrollada, consignar un
título que englobe la fase a trabajar.
o Total de Horas de Fase: Indicar el total de horas de la fase.
o Cronograma de la Fase: se consigna el tiempo de duración de la fase de
aprendizaje, considerando el inicio (desde) y la fecha de término (hasta),
de acuerdo al cronograma de la Fase.
o Competencia: consignar la competencia a lograr, considerando la
estructura: verbo indicativo + objeto + condición.
El siguiente apartado está constituido por la planificación del quehacer
docente en cada fase: Resultados de aprendizaje, Temas de la fase, Estrategias
de Aprendizaje-enseñanza, Evaluación de los aprendizajes y Peso porcentual
de la teoría y la práctica.
1.1. Resultados de aprendizaje41
Un resultado de aprendizaje es una declaración escrita de lo que se espera

que el estudiante sea capaz de hacer al final de una asignatura.
41 Antonio Benavente. Integrante del CDA.
::: 144 :::

Al estudiante se le evaluará el grado de competencia cuando haya completado

el programa de estudios. En el proceso (al concluir la asignatura), se han
de apreciar los resultados de aprendizaje que informan de las realizaciones
temporales integradas. Nosotros consideramos tres tipos de posibles
resultados: de conocimiento, de desempeño y de producto.
1.1.1. Resultados de conocimiento: describe lo que se espera que el estudiante

conozca respecto de la competencia, vale decir, plantea la expectativa
acerca de la forma en que el estudiante interpreta, argumenta y propone
soluciones frente a determinados problemas, y por otro el conocimiento y
comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.
El modelo de educación por competencias no desvaloriza la importancia

del conocimiento; lo considera un componente de ella. Por ejemplo, la
habilidad para usar la información de manera apropiada y saber aplicarla.
Para evaluar los conocimientos se puede poner a los alumnos en situaciones

en las cuales se requiere que comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y
emitan juicios evaluativos sobre los datos e información de la que se está
tratando.
Los procesos cognoscitivos de interpretación, argumentación y proposición

pueden evaluarse también, con base en textos escritos, cuestionarios con
preguntas abiertas y análisis de casos. Por su parte, los conceptos, teorías
y comprensión de diferentes temas pueden determinarse mediante
mapas conceptuales, mapas mentales, heurísticos V, preguntas abiertas y
preguntas cerradas.
1.1.2. Resultados de desempeño: es la descripción de la manera cómo se

espera que el estudiante ejecute determinados procedimientos y técnicas
para realizar una actividad o tarea.
Se evalúa el desempeño, frecuentemente, mediante la observación

sistemática basada en indicadores de desempeño, la entrevista y videos.
En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a
cabo una actividad es una evidencia del hacer.
En la evaluación de procedimientos se comprueba hasta qué punto el

estudiante, es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones,
considerando que el aprendizaje de procedimientos lleva implícito dos
tipos de aprendizaje:
a) Indica si el estudiante posee conocimientos suficientes sobre el

procedimiento, si sabe, que acciones o decisiones lo componen, en qué
orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etc.
b) Cómo usa y aplica este conocimiento en situaciones particulares. En la

evaluación de los contenidos procedimentales se averigua si el estudiante
posee el conocimiento referente al procedimiento y si utiliza y aplica el
conocimiento en situaciones concretas, a través de técnicas como:
::: 145 :::

• Selección de procedimientos para solucionar una tarea

• Aplicación del procedimiento en situaciones particulares
• Generalización de un procedimiento
• Explicación verbal del procedimiento
• Elaboración de maquetas, modelos o cuadros sinópticos del
procedimiento
1.1.3. Resultados de producto: son evidencias que se esperan como realización
o producto específico, es decir, productos que dan cuenta de las finalidades
de la competencia de referencia, dentro de un marco de significación
profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien el campo
de acción de cada profesión y en especial de cada competencia, junto con
los requerimientos de calidad establecidos en el entorno profesional para
los productos.
Ejemplos:
• Documentación de productos
• Proyectos
• Informes finales
• Objetos
• Creaciones
• Servicios prestados
• Prototipos
• Aplicaciones software
• Maquetas
• Planos
• Historias clínicas
2. Temas de la fase: Se trata de contenidos conceptuales básicos que serán

desarrollados en cada unidad. Estos contenidos tienen relación directa con
las competencias que se pretende desarrollar.
3. Estrategias de Aprendizaje/Enseñanza: las estrategias de aprendizaje

describen las actividades que realizará el estudiante, ya sea desde dentro del
aula como fuera de ella. En consecuencia, es necesario mencionar incluso las
actividades de preparación evidenciadas a través de un producto que luego
serán presentadas al docente; así como las actividades presenciales.
Como actividades presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos

realizan con la presencia del profesor. Podemos distinguir tres ámbitos:
o Teóricas: Clase magistral/exposición teórica, seminarios, presentación
trabajos ya individual o en grupo.
o Prácticas: Prácticas de aula (estudio casos, simulaciones, problemas…),
prácticas de campo con el profesor, laboratorio/aulas, talleres de
informática.
o Otras, como las tutorías individuales y grupales, o las propias actividades
específicas de evaluación.
::: 146 :::

Como actividades no presenciales entendemos todas aquellas que los

alumnos realizan de forma autónoma, sin la intervención directa del profesor.
Podemos pensar en las siguientes:
o Preparación de seminarios, lecturas, trabajos, memorias, investigaciones.
o Sesiones de trabajo en grupo no presenciales.
o Prácticas de campo (visitas, visionado de películas, asistencia a
conferencias impartidas por especialistas…)
o Estudio personal, en donde los alumnos se preparan con anticipación,
o refuerzan e interiorizan lo aprendido.
Para consignar este aspecto, sólo es necesario mencionar la estrategia
correspondiente. Como ejemplos complementarios podemos mencionar: el
aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje in situ (en centros
de práctica), simulación, proyectos, estudio de caso, aprendizaje cooperativo,
clase magistral.
4. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación juega un papel importante en el desarrollo de la enseñanza de

la educación superior, hasta el punto de que ninguna evaluación será efectiva
sino va a acompañada de cambios en los modos de concebirla. Esto supone
alejarse de la práctica evaluativa centrada sólo en el docente, cuando aplica
calificaciones de tipo cuantitativo, o aquella evaluación que considera que es
un medio de control, donde se evalúa sólo contenidos de tipo conceptual y
donde hay escasa retroalimentación, interesada solamente en los resultados
finales.
Si bien dentro del esquema de Programa Formativo de la UCSM se

consideran los “resultados de aprendizaje”, punto crucial donde se especifica
“lo que se quiere lograr” en términos de indicadores de logro; en la sección
de evaluación…, se presentan las “evidencias” y los “instrumentos de
aprendizaje”.
4.1 Evidencias. Las evidencias son el resultado tangible que puede ser observado,
evaluado y medido. Asimismo éstas describen por cada resultado de la
competencia los productos y demostraciones que se requieren para poder
determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo un desempeño. Permiten
probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras palabras,
son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual
el estudiante demuestra el resultado del aprendizaje.Estas se manifiestan en
tres dimensiones definidas de acuerdo al “glosario” del presente documento:
• Evidencia de conocimiento.- Es una demostración de los saberes
conceptuales y lógicos de una materia por parte del aprendiz, y que
fundamentan teóricamente su quehacer. Un ejemplo son los exámenes
escritos y orales, cuestionarios.
• Evidencia de desempeño.- Es una demostración donde se verifica
el desempeño práctico del estudiante. Por ejemplo, la actividad
del aprendiz identificada a través de una lista de cotejo, siguiendo
::: 147 :::

determinados protocolos, el informe de prácticas, la observación in situ

del desempeño del estudiante aplicando una rúbrica.
• Evidencia de producto.- Es una demostración objetiva donde el
estudiante entrega productos con una serie de especificaciones
técnicas. Ejemplo: una maqueta, informe de la práctica, un proyecto,
una monografía, etc. Son frecuentes la aplicación de rúbricas.
4.2. Instrumentos de evaluación. Los instrumentos son el medio que el

evaluador emplea para guiar o conducir una técnica y recabar en forma
sistematizada la información que se obtiene de ésta.
Cada técnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos

definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje
coincidiendo con los momentos más adecuados en los que se puede captar
lo aprendido de manera casi natural, reunir los requisitos técnicos, (validez,
confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan
concluir sobre el aprendizaje logrado.
Son ejemplos de instrumentos de evaluación:

• Lista de cotejo o control
• Lista de verificación
• Guía de Observación
• Escala estimativa
• Rubrica o matriz de validación
• Registro descriptivo
• Registro anecdótico
• Discusión guiada o estructurada
• Portafolio de evidencias
• Pruebas de escritas
• Cuestionarios
• Mapas conceptuales
4.3. Porcentaje. Se refiere al peso académico de la evidencia de aprendizaje.

Se obtendrá un porcentaje por cada saber (conceptual, procedimental,
actitudinal). En caso de ser una asignatura teórico/práctica, llenar en la
respectiva columna. Del mismo modo, si es una asignatura práctica.
4.4. El siguiente aspecto de la programación, trata de las “Actividades de

Investigación Formativa y Responsabilidad Social Universitaria (RSU)”.
Esta dimensión es transversal a la labor formativa de nuestra universidad
considerando, que la investigación como actividad generadora de
conocimientos y aplicaciones debe de implementarse en las respectivas
áreas de formación de cada especialidad.
Como política educativa institucional estas actividades dentro de la

formación pre-profesional tiene el propósito de familiarizar al estudiante con
::: 148 :::

aspectos, actividades específicas, que se encuentran dentro del proceso de

investigación y Responsabilidad Social Universitaria. En consecuencia, no se
trata de realizar investigaciones completas y rigurosas, sino de descomponer
el proceso en aspectos esenciales que permitan al estudiante “formarse” y
“prepararse”, para actividades de mayor rigor. Por ejemplo, familiarizarse con
buscadores digitales especializados, formular problemas de investigación,
estructurar las monografías con las partes de una investigación, implementar
programas de intervención, diagnóstico de problemas de una comunidad,
interpretación de cuadros estadísticos, etc. Estas actividades deben ser
llenadas en coordinación con los “comités por P. Profesional”, en caso de que
hayan sido seleccionadas.
4.5. Bibliografía
La bibliografía consigna las fuentes documentales en soporte impreso o

digital a las que el estudiante puede acceder a través de la biblioteca de la
universidad. Así también, todo recurso que provenga de las bases de datos a
las cuales la universidad está suscrita, pudiendo incorporarse, otros recursos
que el docente pueda compartir respetando los derechos de autor y sin lucrar
(Artículo 6, incisos c y k del Reglamento del Personal Docente Universitario).
Las fuentes documentales no deben exceder los 5 años de antigüedad,

exceptuando aquellas que, por la naturaleza de la asignatura, requieran la
consulta de materiales “clásicos”.
La bibliografía se consignará en orden alfabético y en el estilo de citación

de referencias de la disciplina, pudiendo ser, la norma APA para las ciencias
sociales, Vancouver, para ciencias de la salud e IEEE para las ingenierías.
::: 149 :::

LOS FORMATOS DE SILABO Y

PROGRAMA FORMATIVO
Formato de sílabo
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA
AREQUIPA - PERÚ
FACULTAD: CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS SOCIALES Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL: PSICOLOGÍA
PLAN DE ESTUDIOS
SÍLABO DE ASIGNATURA
1. IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA
1.1.- Nombre de la Asignatura: PSICOLOGÍA EDUCATIVA El desarrollo

de las activi-
Código de la Asignatura: 7606034 dades aca-
démicas se
distribuye en
Semestre Académico en que se desarrolla: VI tres fases.
1.2.- Peso Académico de la Asignatura.
Cada semes-
HORAS SEMANALES HORAS SEMESTRALES tre académico
comprende
Horas Prácticas dieciocho
CRÉDITOS semanas.
Horas Horas Horas Horas Horas
Teóricas Práctica Jefe de Virtuales Teóricas Prácticas Virtuales
(Resolución
de Aula Prácticas Nº 6199-CU-
2016)
4 2 2 2 72 36
1.3.- Código, nombre y créditos de Asignaturas Equivalentes:
1.4.- Código y nombre de Asignaturas Pre-requisito:
::: 150 :::

2. SUMILLA
Asignatura teórico – práctica que tiene el propósito básico de brindar conocimientos y experiencias
que faciliten el entendimiento de la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia,
el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las funciones del psicólogo educativo y es
capaz de formular un plan de trabajo adecuado a un centro educativo, previa evaluación diagnóstica
del mismo y aplicando paulatinamente los conocimientos adquiridos en la asignatura. Asimismo, de-
sarrollará habilidades de diseño de talleres tanto de prevención de problemas psicosociales como de
promoción del desarrollo personal de los estudiantes; y es capaz de atender casos utilizando variadas
técnicas psicopedagógicas.
3. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE LA ASIGNATURA
EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e intervención, aplicando técnicas e
instrumentos para contribuir en el ajuste psicológico, como en el desarrollo pleno del potencial huma-
no, en forma individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad humana.
4. COMPETENCIAS PROPIAS DE LA ASIGNATURA
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica
nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológi-
co de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa.
5. CONTENIDOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
1. El psicólogo en la práctica educativa: funciones del psicólogo educativo. Líneas de acción de la

psicología educativa. La formulación del plan de trabajo. El Currículo Nacional.
2. La Educación en la sociedad del conocimiento: modernidad y postmodernidad y sociedad del co-
nocimiento en la educación. El papel de la psicología en el ámbito educativo.
3. Rol de la enseñanza/aprendizaje en la formación humana.
4. El constructivismo ingresa a las aulas: Aportes de los enfoques cognoscitivos. El constructivismo en
la educación contemporánea.
5. Recursos cognitivos y afectivos del estudiante. Hacia la comprensión del rendimiento académico.
6. Estrategias de aprendizaje significativo del estudiante: el aprender a aprender. Estrategias de
aprendizaje. Tipos de actividad cognoscitiva. La metacognición. Modelos de estrategias. Estrate-
gias cognitivas y práctica docente
6. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Evidencias de conocimiento:
Analiza el rol del aprendizaje / enseñanza en la formación humana /Caracteriza el aprendizaje humano
y el animal / Evalúa documentos normativos sobre la educación peruana.
Evidencias de desempeño y/o producto:
Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas. / Formula un plan de trabajo con-
creto iniciando sus prácticas en un centro educativo de la localidad. / Demuestra responsabilidad, asis-
tiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas./ Presenta un informe de las actividades
realizadas en su centro de prácticas, en cada una de las fases académicas.
::: 151 :::

Instrumentos de Evaluación
3 evaluaciones escritas. Informe de diseño de plan de trabajo y talleres de intervención. Informe oral y
escrito de experiencia de prácticas. Perfil de Investigación Psicoeducativa. Reporte de asistencia.
7. BIBLIOGRAFÍA
Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide.
Arancibia, V. Herrera, P. Strasser, K. (1999). Psicología de la educación. México: Alfaomega. 2da. Edi
Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ed.Praxis S.A.
Bueno, J. y Castanedo, C. (Coord.). (1998). Psicología de la educación aplicada. Madrid: Ed. CCS. Alcalá
166.
Castejón, J., et al (2015). Teorías cognitivas del aprendizaje. En Psicología de la Educación. Alicante: ECU.
Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores.
García, C., Gutiérrez, M., y Condemarín, E. (1999). A estudiar se aprende. México: Alfaomega.
Martínez, H. (2015). Psicología educativa. El psicólogo en la práctica educativa. Arequipa: UCSM.
Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano. Aspectos
básicos y diseño curricular. http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.
pdf.
Martínez, H. (2009). Autopercepción social y atribuciones cognoscitivas en estudiantes de bajo rendi-
miento académico . Electronic Journal of Research in Educational Psychology 7(3), 0-0. http://www.investi-
gacion-psicopedagogica.com/revista/new/LeerArticulo.php. 19/04/2016
Martínez, H. (2008). Gestión de la calidad en la docencia universitaria. UCSM.
Sanz, R. (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide
Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa. 12ava edición. México D.F.: Pearson – Educación.
::: 152 :::

Programa formativo de asignatura

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA
I. IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA
1. Facultad: Ciencias y Tecnologías Sociales y Humanidades
2. Departamento Académico: Ciencias y Tecnologías Sociales y Humanidades
3. Nombre de la Asignatura:
Psicología _Educativa
______________________________________Código: 7606034
4. Escuela Profesional donde se desarrolla la asignatura: Psicología
5. Docente ( s ) y /o Jefe ( s ) de Práctica ( s )
Código Apellidos y Nombres Función Categoría
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx
6. Ubicación y Distribución Horaria
HORAS SEMANALES HORAS SEMESTRALES

AÑO ACADÉMICO
SEMESTRE
CRÉDITOS
Horas
Horas Prácticas
Virtuales
Horas Horas Horas
Teóricas Teóricas Prácticas
Práctica Jefe de
Docente Prácticas
2019 VI 4 2 2 2 ---- 72 36
7. Ambiente donde se realiza el aprendizaje:
Teoría: aula
Práctica: aula / centros educativos
::: 153 :::

II.- LINEAMIENTO ACADÉMICO PROFESIONAL
1. Sumilla:
Asignatura teórico – práctica que tiene el propósito básico de brindar conocimientos y experien-
cias que faciliten el entendimiento de la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las funciones del

psicólogo educativo y es capaz de formular un plan de trabajo adecuado a un centro educativo,
previa evaluación diagnóstica del mismo y aplicando paulatinamente los conocimientos adquiri-
dos en la asignatura.
Asimismo, desarrollará habilidades de diseño de talleres tanto de prevención de problemas psi-

cosociales como de promoción del desarrollo personal de los estudiantes; y es capaz de atender
casos utilizando variadas técnicas psicopedagógicas.
2. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye la asignatura
EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e intervención, aplicando

técnicas e instrumentos para contribuir en el ajuste psicológico, como en el desarrollo pleno del
potencial humano, en forma individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad huma-
na.
3. Competencias propias de la asignatura
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación
básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicoso-
cial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización
educativa.
::: 154 :::

III. PROGRAMACIÓN POR FASE DE APRENDIZAJE
Desde 12 agosto
El Psicólogo en la Práctica Cronograma
FASE I Título de Fase Total de Horas de Fase 30
Educativa de la Fase 21 setiem-
Hasta
bre
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez
COMPETENCIAS enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la
organización educativa
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ESTRATEGIAS DE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE TEMAS DE LA FASE Porcentaje %
APRENDIZAJE ENSEÑANZA
Evidencias Instrumentos de Evaluación
Teoría Práctica
De Conocimiento El psicólogo en la práctica edu- Análisis crítico del rol del Evaluación escrita 1: 13 pre- Examen escrito: 1 30
cativa: funciones del psicólogo aprendizaje / enseñanza en la guntas objetivas de opción
educativo. La formulación del formación humana. múltiple / 03 preguntas Rúbrica
Analiza las funciones y tareas que realiza el psicólogo educativo des-
plan de trabajo y de estrategias abiertas.
de las perspectivas cognitivas, de desarrollo, y el enfoque psicosocial Revisión y análisis de docu-
de intervención.
– ecológico. mentos normativos. Informe de análisis de ma-
El Currículo Nacional de EBR. terial.
Evalúa el currículo nacional de la educación peruana, identificando
las competencias de la Educación Básica, los actores y las estrategias. La educación en la sociedad del
conocimiento. Modernidad y
De Desempeño Postmodernidad. Sociedad del Instrucciones y trabajo prácti- Informe de evaluación diag- Lista de cotejos 30
conocimiento en la educación. co en aula. nóstica institucional
Lista de cotejos
Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas. Revisión y análisis de refe- Presentación del plan de
rentes en publicación de trabajo: Datos de referencia / Registro de asistencia
Sustenta un plan de trabajo, con sus respectivas fichas de actividad.
blog virtuales con contenidos Presentación /Objetivos /Ac-
Gestiona sus prácticas en un centro educativo de la localidad, imple- psicoeducativos. tividades / Recursos /Crono-
mentando el servicio en el colegio respectivo. grama / Fichas de Actividad.
Diseña un blog virtual de orientación con 2 entradas. Asistencia al 100% prácticas

y aula
Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a
clases y al centro de prácticas.
y/o Producto Instrucciones del docente, Un informe de fase de las Lista de cotejos 10
reforzando la estructura de actividades realizadas en el
los productos, y el respeto centro de prácticas. Reporte del centro educativo
Presenta un plan de trabajo al inicio e informe de las actividades
por las normas. Rúbrica
realizadas en el centro de prácticas. 2 entradas en Blogvirtual
Presenta un blog virtual de orientación
Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Social Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR. 30
Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención.
100%
BIBLIOGRAFÍA:
Martínez, H. (2015). Psicología educativa. El psicólogo en la práctica educativa. Arequipa: UCSM.
Martínez, H. (2009). Autopercepción social y atribuciones cognoscitivas en estudiantes de bajo rendimiento académico . Electronic Journal of Research in Educational Psychology 7(3), 0-0 http://www.investigacion-psicopedagogica.com/
revista/new/LeerArticulo.php. 19/04/2016
::: 155 :::

23 setiem-
Desde
bre
::: 156 :::

El rol del aprendizaje en la Cronograma
FASE II Título de Fase Total de Horas de Fase 25
formación humana de la Fase
Hasta 26 octubre
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques,
COMPETENCIAS cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización edu-
cativa.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE TEMAS DE LA FASE Porcentaje %
ENSEÑANZA
Evidencias Instrumentos de Evaluación
Teoría Práctica
De Conocimiento El rol del aprendizaje en la forma- Exposición – diálogo y análisis Evaluación escrita 2: 20 preguntas Examen escrito 2 30
ción humana. La construcción y la crítico de temas de la fase. objetivas de opción múltiple y
comunicación de las representacio- preguntas abiertas.
Interpreta la aplicación de la teoría de las representaciones
nes mentales.
al proceso de aprendizaje enseñanza
El papel de la psicología en el ámbi-
to educativo
De Desempeño Instrucción, orientación y Informe de ejecución de talleres: / Informe de talleres 30

seguimiento del docente. N° participantes /impacto/ resulta-
dos / evaluación. Rúbricas
Diseña y ejecuta un taller de prevención y otro taller de
promoción. N° de estudiantes atendidos/ Lista de cotejos
datos de referencia / antecedentes
Identifica a 2 estudiantes de bajo rendimiento, y los
/ resultados de tests /impresión
diagnostica, aplicando, además, un plan de orientación y
diagnóstica /plan de orientación /
seguimiento.
sesiones de seguimiento.
Presenta blog virtual de orientación con 2 entradas.
Informe de cada una de las activi-
Informa las actividades de práctica de la fase. dades (datos de referencia/objeti-
vos/metas cumplidas /resultados
Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntual- cuantitativos y cualitativos).
mente a clases y al centro de prácticas.
Asistencia al 100% prácticas y aula
y/o Producto Instrucciones del docente, Un informe de fase de las activi- Lista de cotejos 10
reforzando la estructura de los dades realizadas en el centro de
productos, y el respeto por las prácticas. Reporte del centro educativo
Presenta un informe de las actividades realizadas en el cen-
normas. Rúbrica
tro de prácticas. 2 entradas en Blog virtual
Presenta el blog virtual de orientación actualizado con acti-
vidades de la fase.
Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR. 30
Social
Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención
100%
BIBLIOGRAFÍA:
Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores.
Bueno, J. y Castanedo, C. (Coord.). (1998). Psicología de la educación aplicada. Madrid: Ed. CCS. Alcalá 166.
Des-
28 octubre
de
El Constructivismo Cronograma
FASE III Título de Fase Total de Horas de Fase 35
ingresa a las Aulas de la Fase
Has- 14 diciem-
ta bre
Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez
COMPETENCIAS enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psico-social – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la
organización educativa.

ESTRATEGIAS DE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE TEMAS DE LA FASE APRENDIZAJE Porcentaje %
ENSEÑANZA Evidencias Instrumentos de Evaluación
Teoría Práctica
De Conocimiento El constructivismo ingresa a las Análisis crítico de Mapa conceptual de los enfoques cognos- Examen escrito 3 30
aulas: Aportes de los enfoques temas de la fase. citivos y constructivistas del aprendizaje:
cognoscitivos. El constructivismo Enlaces y niveles de subordinación concep-
Analiza críticamente los aportes del enfoque cognoscitivo y construc-
en la educación contemporánea. tual adecuados
tivista, al ámbito de la educación contemporánea
Estrategias de aprendizaje signi- Características pertinentes / Calidad de la
ficativo del estudiante presentación.
Examen 3: enfoques cognoscitivos y cons-
tructivistas, estrategias de aprendizaje.
De Desempeño Instrucción del N° de estudiantes atendidos/datos de refe- Informe de talleres 30

docente rencia / antecedentes / resultados de tests /
impresión diagnóstica /plan de orientación / Rúbricas
Diseña y aplica talleres de desarrollo de estrategias de aprendizaje
sesiones de seguimiento. Lista de cotejos
significativo en los estudiantes de EBR.
Informe oral y escrito participando en semi-
Identifica a 2 estudiantes con problemas de aprendizaje, y los diag-
nario: Argumentación pertinente / Impacto
nostica, aplicando, además, un plan de orientación y seguimiento.
en el auditorio/
Informa las actividades de práctica de la fase.
Capacidad de respuesta.
Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a
Asistencia al 100% prácticas y aula
clases y al centro de prácticas.

Expone oralmente participando en seminario de temas psico/edu-
cativos.
y/o Producto Instrucciones del Un informe de fase de las actividades reali- Lista de cotejos 10
docente, reforzan- zadas en el centro de prácticas.
do la estructura Reporte del centro educativo
Informa las actividades realizadas en el centro de prácticas. 2 entradas en Blog virtual
de los productos, y Rúbrica
Presenta un blog virtual de orientación. el respeto por las
normas.
Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Social Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR. 30
Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención.
100%
BIBLIOGRAFÍA:
::: 157 :::

Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ed.Praxis S.A.
Programación de actividades de investigación

formativa y responsabilidad social
Denomina- Indicadores
Responsa-
Área ción de la Propósito de evalua- Beneficiarios Cronograma
bles
actividad ción
Investiga- Identificar Incidencia Centro Edu- Docente Agosto –

ción de la frecuen- de casos cativos de titular diciembre
incidencia cia y carac- práctica
de casos terísticas Incidencia Jefes de
y caracte- del Bullying por sexo Estudiantes prácticas
rísticas de en estu- del VI se-
Investigación Bullying en diantes de mestre
Formativa EBR. secundaria Incidencia
de la EBR. víctimas,
victimarios y
testigos
Tipos de
bullying
Interven- Prevenir Diseño y Estudiantes Docente de Agosto –

ción psico/ problemas ejecución del VI se- la asigna- Diciembre
educativa a psicosocia- de 4 talleres mestre de tura
estudiantes les y pro- preventivos. Psicología.
de EBR, con mover el
Responsabilidad fines de desarrollo
Social prevención. de estu-
diantes de
EBR.
FIRMA: ____________________________________
NOMBRES Y APELLIDOS:
CODIGO:
::: 158 :::

ANEXOS
ANEXO 1: ¿QUÉ CAPACIDADES SUPERIORES DEBEN DESARROLLAR
NUESTROS ESTUDIANTES?
::: 160 :::

PENSAMIENTO RESOLUTIVO PENSAMIENTO EJECUTIVO
PENSAMIENTO CRITICO PENSAMIENTO CREATIVO
(resolución de problemas) (toma de decisiones)
 Analiza  Infiere  Busca alternativas  Genera  Analiza  Formula  Aplica  Revisa

 Critica  Organiza de solución  Imagina problemas  Genera  Asume  Selecciona
 Argumenta  Planifica la  Compone  Improvisa  Anticipa alternativas  Consulta alternativas
 Clasifica acción  Conecta  Infiere resultados  Jerarquiza  Controla el  Utiliza estrategias
 Compara  Plantea  Construye  Integra  Anticipa  Negocia proceso adecuadas
 Opina  Reconstruye  Contextualiza  Interpreta  Aplica algoritmos para llevar a  Da prioridad a…  Utiliza
 Reflexiona  Crea símbolos e  Aplica consensos.  Demuestra  Predice
 Enjuicia  Intuye
 Resume imágenes  Busca referencias  Opera objetividad  Prioriza
 Elabora  Inventa
 Retroalimenta  Crea curiosidad  Calcula  Organiza  Demuestra  Negocia
 Evalúa  Investiga
 Sistematiza  Demuestra  Clasifica  Planifica asertividad para llegar a
 Formula  Muestra fluidez
flexibilidad  Compara  Predice  Demuestra consensos
 Generaliza  Valora ideativa
mental  Comprueba resultados autonomía  Predice
 Genera ideas  Produce
 Demuestra  Propone  Demuestra consecuencias
 Discrepa  Recrea  Controla el
originalidad proceso alternativas de independencia  Demuestra
 Representa solución iniciativa
 Descubre  Deduce  Discrepa
 Utiliza lenguaje  Resuelve  Maneja
 Discrimina  Define el  Elige entre varias
corporal problemas instrumentos
 Diseña problema posibilidades
 Dramatiza  Revisa  Elige
 Describe el
 Elabora problema  Selecciona  Enjuicia
 Experimenta  Elabora  Utiliza  Establece
adecuadamente cadenas causales
 Explora  Enjuicia
diversas fuentes  Evalúa el
posibilidades de  Establece causas de información. resultado
comunicación y consecuencias
 Utiliza técnicas de  Evalúa
 Explora  Establece medida.
 Extrapola semejanzas y  Jerarquiza
 Utiliza técnicas de
diferencias  Juzga
recogida de datos
 Evalúa la acción
 Utiliza
 Evalúa resultados
 Sistematiza
 Verifica
resultados
:::::::: ANEXOS
ANEXO 2: REFERENCIA IMPORTANTE:

¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS
GENÉRICAS42
COMPETENCIA DESEMPEÑO PRODUCTOS DESCRIPTORES
Evalúa y discrimina • Informes • Selecciona información de los hitos más

reflexivamente los • Debates relevantes de acuerdo al contexto.
diferentes fenó- • Foros • Discrimina lo central de accesorio.
menos del ámbito
• Seminarios • Clasifica la información por área temática
personal, acadé-
• Presentación oral y ámbito.
mico, profesional y
cotidiano, dándole • Ensayos • Evalúa y jerarquiza la información.
una mirada pros- • Auto y coevalua- • A partir de la recolección de información
pectiva compleja y ción se genera preguntas problematizadoras.
global que orienta • Establece relaciones de ámbitos, factores
PENSAMIENTO CRÍTICO
• Discusiones en
su acción y/o variables en el contexto de la proble-
aula
matización.
• Mapas conceptua-
les • Establece hipótesis comprensivas sobre el
fenómeno problematizado.
• Genera alternativas de solución al fenó-
meno problematizado.
• Fundamenta coherentemente la propues-
ta de solución al fenómeno.
• Fundamenta con argumento a favor o
en contra desde un punto de vista profe-
sional y disciplinario sobre una temática,
modelo o teoría en cuestión.
• Valida su reflexión a través del uso de
referencias a estudios científicamente
validados
Demuestra capaci- • Autoevaluaciones • Identifica errores de su propio desem-

dad de identificar • Ante devoluciones peño en una intervención práctica, en el
elementos presen- de desempeño. dominio de un contenido en el uso de una
tes o ausentes en su técnica.
PENSAMIENTO REFLEXIVO
• Ante resultados de
propio desempeño • Muestra capacidad de reflexionar sobre
evaluaciones
académico con las causas de sus errores.
capacidad autocriti- • Limitaciones y
ca y perspectiva de proyecciones en • Identifica aciertos de su propio desempe-
cambio. un informe de ño intervención práctica, en el dominio de
investigación. un contenido, en el uso de una técnica.
• Limitaciones y • Muestra capacidad de reflexionar so las
proyecciones en causas de sus aciertos.
un informe de • Comunica de forma oral y/o escrita sus
práctica, examen estrategias, acciones o conductas condu-
de título. centes al mejoramiento de su desempeño.
42 Fuente: Universidad de Temuco
::: 161 :::

Define un problema • Reporte de análisis • Identifica y define el problema del campo

y sus variables e de casos. disciplinar y/o profesional.
identifica soluciones • Informe de pro- • Identifica los distintos componentes
posibles y su viabi- yecto de Investiga- asociados al problema enfatizando la
lidad, especificando ción. relevancia de las condiciones del contexto
los recursos nece-
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Informe de pro- específico.

sarios y disponibles,
evaluando sus con- yecto de Práctica. • Analiza las variables o factores asociados
secuencias y selec- • Reporte de Traba- al problema.
cionando la solución jos prácticos indivi- • Elabora una lista de soluciones posibles.
más eficiente. duales o grupales. • Analiza la viabilidad de las soluciones
• Desempeño en posibles y los recursos asociados a cada
ejercicios simula- una de ellas.
ción o situaciones • Analiza los fundamentos éticos de las
reales de interven- posibles soluciones.
ción. • Selecciona la solución de mejor calidad se-
• Desempeño en gún la naturaleza del problema y contexto.
supervisión de • Anticipa y evalúa los impactos posibles de
procesos de prác- las soluciones.
tica, intervención e
• Justifica desde el conocimiento teórico y
investigación.
empírico la solución seleccionada.
Expresa sus ideas • Desempeño en un • Usa un Lenguaje fluido y articulado con un

y opiniones de ma- examen oral. ritmo apropiado (sin vicios ni muletillas).
nera clara, precisa • Desempeño en las • Usa la gramática correctamente
y adecuada tanto presentaciones • Actitud y vocabulario adecuados al contex-
al contexto como al
• Intervenciones en to y al receptor.
COMUNICACIÓN ORAL
público que recibe la

el aula • Precisión conceptual y manejo del lengua-
información.
• Asesorías temáti- je técnico.
cas • Pone en palabras las propias ideas, ade-
• Grabaciones y cuándose al destinatario, temática y con-
filmaciones texto.
• Situaciones de • Transmite una idea de forma sencilla clara
simulación y precisa
• Dramatizaciones • Usa adecuadamente analogías y ejemplos.
• Desempeño en • Elabora mensajes comprensibles de
sala de espejos. acuerdo a la audiencia.
Demuestra dominio • Prueba de de- • Usa correctamente las reglas ortográficas

escrito de las nor- sarrollo con y gramaticales (tildes, puntos, comas,
mas idiomáticas de ortografía, sin- conectores, concordancia de los tiempos
la lengua materna y taxis correcta y verbales, números, género, etc.) en distin-
COMUNICACIÓN ESCRITA
las normas científi- con coherencia tos reportes escritos.

cas de la disciplina. conceptual y argu- • Respeta a la estructura del tipo de texto.
mentativa interna. • Usa normas de publicación científica:
• Informe psicológi- Informes psicológicos, de practica (APA)
co. • Utiliza sintaxis adecuada en los distintos
• Informe de investi- reportes escritos.
gación. • Elabora informes con coherencia concep-
• Informe o reporte tual
de un proyecto. • Elabora informes con coherencia argu-
• Ensayo teórico. mentativa.
• Revisión bibliográ-
fica.
::: 162 :::

:::::::: ANEXOS
Se relaciona con in- En situaciones de inte- • Busca información acerca del contexto.
dividuos y grupos de racción con usuarios, • Adecua su presentación personal para el
manera respetuosa, profesores, pares y contexto.
atendiendo al con- otros profesionales:
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
• Presta atención a los otros, mediante la

texto en el que se • Situaciones de escucha activa.
inserta, escuchando simulación
activa y empática- • Mantiene una actitud de interés y respeto.
• Supervisiones
mente y expresando • Respeta los turnos de habla siendo sintéti-
sus pensamientos • Presentaciones co en sus intervenciones.
y/o sentimientos de orales
• No emite juicios descalificativos.
manera asertiva. • Desempeño en
• Expresa opiniones propias y de la profe-
sala de espejo
sión de acuerdo al destinatario y al con-
• Trabajos grupales texto.
• Practicas • Fundamenta sus opiniones
• Reuniones de • Interviene para aportar
trabajo
• Realiza preguntas aclaratorias
• Retroalimenta a los interlocutores.
Se integra de forma • Auto y coevalua- • Se coordina adecuadamente con los

activa y colabo- ción y evaluación integrantes del equipo.
radora, con otras de terceros. • Se organiza en torno a roles, tareas y
personas para la • Organización de tiempos del equipo.
consecución de ob- un debate, foros, • Cumple los acuerdos del grupo.
jetivos comunes en seminarios
distintas áreas del • Valora la diversidad de los integrantes.
campo profesional. • Reporte de la • Planifica y ejecuta tareas.
planificación y
TRABAJO EN EQUIPO
• Cumple con la distribución de tareas,

ejecución de una
roles y funciones asumidas.
intervención
• Considera las distintas habilidades y
• Un panel
debilidades de los integrantes del grupo.
• Presentación oral
• Es crítico y autocrítico, aportando de
coordinada
manera constructiva y asertiva.
• Informe integra-
• Resuelve conflictos en el trabajo con
do coherente que
otros.
incorpore las ac-
ciones realizadas • Considera las claves del contexto para
por los miembros facilitar su integración e intervención.
del equipo • Aporta para que el resultado sea pro-
ducto del trabajo de todos los integran-
tes.
::: 163 :::

Demuestra una • Observación pon- • Identifica dilemas éticos en su propio

actitud constante derada de fenó- desempeño y en el desempeño de otro
de valoración y menos, procesos en una situación simulada y en una real.
respeto del otro y personas. • Conoce el código de ética profesional.
desde su diversi- • Convivencia en • Se comporta en concordancia con las
dad y sus prácticas entornos Univer- normas éticas de la profesión en situacio-
cotidianas y en su
SENTIDO Y COMPORTAMIENTO ETICO
sitarios. nes profesionales individuales y colecti-

campo profesional
de acuerdo a los • Explicación de vas.
códigos propios de desacuerdo frente • Selecciona y comunica información rele-
la profesión. a transgresiones vante cautelando confidencialidad.
a la ética. • Resguarda la integridad psíquica y física
• Reportes de infor- de las personas con las que interviene sin
mación resguar- hacer uso indebido de sus herramientas
dan el derecho profesionales.
del otro.
• Confidenciali-
dad a nivel oral
y escrito de la
información en
los contextos de
intervención y de
formación.
• En su interacción
directa con usua-
rios.
Formula y articula • Análisis de Casos • Identifica los componentes o factores

estrategias, ana- • Proyectos de asociados al problema.
lizando y sinteti- prácticas. • Identifica los/las actores y sus caracterís-
PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
zando objetivos, ticas.

• Informes de
información del
prácticas. • Formula objetivos.
contexto y conti-
nuidad temporal, • Proyectos de • Se establece un plan de acción, incorpo-
considerando los Investigación rando actividades, indicadores, recursos y
antecedentes, la • Diagnósticos anticipando distintos escenarios.
situación presente psicológicos. • Organiza temporalmente su plan de
y las consecuencias • Intervenciones. acción.
para la toma de • Ejecuta el plan de acción.
decisiones.
• Evalúa el proceso, manteniendo un regis-
tro actualizado de evidencias.
• Evalúa el producto, incorporando la per-
cepción de los involucrados.
Actúa de forma • Informes (proyec- • Propone nuevas formas de evaluación

creativa, innovadora tos de diseño de • Identifica nuevos problemas y oportuni-
y ética, anticipán- intervenciones) dades.
dose de manera • Aportes en discu- • propone soluciones alternativas.
emprendedora a siones de aula y • Se anticipa a los problemas.
los diferentes es- supervisión.
cenarios, haciendo • Avanza de manera autónoma en sus labo-
• Reporte de estu- res.
INICIATIVA
uso de sus recursos dio de casos.

personales, de • Propone estrategias de aprendizaje y de
• Auto y coevalua- intervención
la disciplina y del
ciones.
contexto. • Identifica las características del contexto
• Asesorías temáti- que pueden facilitar u obstaculizar su
cas. acción y actúa anticipatoriamente
• Resolución de
problemas en la
inserción profe-
sional (de practi-
ca).
::: 164 :::

:::::::: ANEXOS
Demuestra una Desempeño en: • Planifica actividades de promoción,

actitud constante • Interacción con prevención e intervención en las que se
de compromiso usuarios garantiza el bienestar de los usuarios.
personal con los • Situaciones de si- • Emite opiniones y sugerencias profesio-
demás en acciones mulación y reales nales cautelosas del impacto que estas
individuales y co- generan.
• Aportes en aula y
lectivas que con- • En la cotidianeidad, cuida de los espacios
supervisiones.
tribuyen a generar físicos y de convivencia (limpieza, orden,
oportunidades para • Informes de
intervenciones. ruidos, acceso).
el desarrollo de las
• Reporte supervi- • Responde a las necesidades de los usua-
potencialidades y
sores de práctica rios.
la satisfacción de
necesidades del y terceros. • Incluye aspectos que protejan y/o pro-
RESPONSABILIDAD SOCIAL
colectivo así como • Interacción con muevan el bienestar personal y colectivo.

para evitar acciones profesores, pares, • Respeta horarios y compromisos en sus
que estén en contra entornos, institu- actividades.
del bienestar y los ciones. • Cuida del medio ambiente en los contex-
ambientes compar- • En el diseño y tos donde actúa cotidianamente
tidos. ejecución de
actividades profe-
sionales se cau-
tela el bienestar
de los usuarios y
la integridad del
entorno.
• Se garantiza
un ambiente
de convivencia
respetuoso de la
diversidad (creen-
cias, ideologías)
en el uso de los
espacios universi-
tarios.
Identifica oportuni- • Desempeño en • Identifica áreas a desarrollar y potencia-

dades en el entorno actividades Prácti- lidades en personas, grupos y/o comuni-
y desarrolla estrate- cas de terreno. dades.
gias para abordar- • Estudios de Caso. • Favorece el desarrollo de potencialidades
los, determinando • Proyectos de en escenario de intervención.
los recursos y Investigación y/o • Formula un conjunto de estrategias para
anticipando los desarrollo. aprovechar las oportunidades.
riesgos, para apor-
• Informes de acti- • Analiza las estrategias de acuerdo a su
tar con acciones al
vidades prácticas. factibilidad e impacto social.
desarrollo social y
EMPRENDIMIENTO
productivo de su • Participación en • Selecciona la o las estrategias más ade-

comunidad. eventos científicos cuadas que potencien a individuos y
y en la generación comunidades.
de proyectos • Genera indicadores asociados a cada
académicos y/o estrategia.
estudiantiles. • Determina las acciones necesarias a
• Participación en seguir para el logro de la estrategia.
ayudantías acadé- • Ejecuta el plan de trabajo propuesto.
micas y de investi-
• Monitorea los efectos y riesgos presentes
gación.
en el plan de trabajo.
• Evaluación de
• Desarrolla las posibles acciones remedia-
supervisores y/o
les.
terceros.
• Evalúa la ejecución, considerando los
indicadores, el impacto social y su aporte
en la comunidad.
::: 165 :::

ANEXO 3: ¿QUÉ VALORES Y ACTITUDES

PODEMOS FORMAR EN NUESTROS
ESTUDIANTES?
VALORES
RESPONSABILIDAD SINCERIDAD DIALOGO AMISTAD AUTOESTIMA
• Ser puntual • Ser franco • Ser tolerante • Ser sincero • Valorarse uno
mismo
• Respetar a los • Ser leal • Participar • Mostrar afecto
otros por los demás • Mostrar
• Ser • Escuchar
seguridad y
• Mostrar responsable atentamente • Comprender
confianza en sí
constancia en el
• Ser honrado • Respetar al • Demostrar mismo
trabajo
otro compa-ñerismo
• Ser auténtico • Demostrar
• Dialogar
• Comprender • Colaborar confianza en
• Ser
• Ser sincero los demás
coherente • Colaborar • Demostrar
• Respetar las confian-za • Ayudar a los
• Reconocer • Confiar
normas demás
los propios • Ser sincero
• Ser sincero
• Cooperar fallos y
• Buscar y decir la • Compartir
errores • Buscar la con …
• Mostrar verdad
verdad
autodisciplina • Valorar a los • Decidir
• Valorar al otro
otros • Valorar al otro superarse
• Compromiso
• Aceptar al otro
• Ser sencillo • Aceptar al otro • Valorar al otro
• Cumplir con
• Mostrar interés
ACTITUDES
las tareas • Ser amigo • Interesarse por • Mostrar

por el otro
asignadas el otro autonomía al
• Ser
• Demostrar actuar
• Mostrar transparente • Mostrar
ternura
orden en las ternura • Cuidar de
• Ser
pertenencias • Ser sencillo en la propia
espontáneo • Ser sencillo
el trato persona
• Demostrar • Mostrar
• Mostrar
esfuerzo • Considerar • Reconocer las
confianza en consideración
• Asumir actitudes los otros por el otro • Compartir con cualidades
positivas de … personales
• Decir la • Compartir
liderazgo con … • Ser generoso • Reconocer las
verdad
• Integrarse limitaciones
• Mostrar • Mostrar • Ser espontáneo personales
• Asumir desafíos lealtad espontaneidad
• Mostrar • Practicar la
con los • Mostrar atención y
• Planificar las conducta
compañeros atención y disponibilidad
actividades asertiva
disponibilidad
• Asumir las • Reconocer la • Mostrar
para con el
consecuencias digni-dad del espíritu de
otro
de los propios otro superación
actos • Reconocer la
dignidad del
otro
::: 166 :::

ANEXO 4: ¿QUÉ NIVEL DE CAPACIDADES PODEMOS CONSIDERAR EN
EL TRABAJO FORMATIVO?
:::::::: ANEXOS
NIVEL CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL
Evaluación Naturalización Caracterización
• Decide • Apoya • Sustenta • Establece • Encuentra • Automatiza • Actúa • Controla

• Juzga • Concluye • Tasa • Efectúa • Envía • Refina • Exhiben • Codifica
• Critica • Justifica • Evalúa • Hace • Moviliza • Suple • Asume • Resiste
• Explica • Mide • Estima • Da • Trata • Evita • Caracteriza
• Alienta • Selecciona • Opina • Conserva • Tiene • Certifica
Síntesis Estructuración Organización
ALTO
• Elabora • Concibe • Propone • Diseña • Implanta • Ordena
• Resume • Inventa • Proyecta • Crea • Inscribe • Jerarquiza
• Sintetiza • Elige • Recomienda • Localiza • Mantiene • Integra
• Estructura • Esquematiza • Reúne • Esboza • Obtiene • Desarrolla
• Categoriza • Organiza • Sintoniza • Idea • Presta
• Compila • Planea • Construye • Teoriza
• Compone
::: 167 :::

::: 168 :::

Análisis Precisión Valoración
• Clasifica • Corrige • Examina • Ejecuta • Desmantela • Aprecia

• Descompone • Descompone • Intercambia • Guía • Elimina • Defiende
• Debate • Debate • Inspecciona • Amarra • Enseña • Valora
• Discrimina • Diagrama • Prueba • Calibra • Cuenta • Asume
• Analiza • Diferencia • Separa • Clava • Gira • Asiste
• Cataloga • Dirige • Subdivide • Calienta • Introduce • Arguye
• Contrasta • Conduce • Mezcla • Compite
• Desplaza • Pinta • Colabora
MEDIO
• Promueve
Aplicación
• Propone
• Ejemplifica • Cambia • Prepara • Prefiere
• Resuelve • Dramatiza • Programa • Participa
• Demuestra • Esboza • Traza
• Utiliza • Inventa • Usa
• Aplica • Ilustra • Emplea
• Administra • Modifica • Modifica
• Calcula • Practica • Opera
Comprensión Manipulación Respuesta

:::::::: ANEXOS
• Distingue • Produce • Conduce • Lleva • Cambia • Remueve • Completa • Ayuda • Encomienda

• Compara • Pronostica • Descubre • Fija • Conecta • Remienda • Actúa • Aprueba • Expresa
• Interpreta • Planifica • Explica • Coge • Engancha • Serrucha • Responde • Cumple • Interesa
• Comunica • Reafirma • Parafrasea • Afila • Envuelve • Coopera • Contesta • Ofrece
• Concluye • Traslada • Predice • Arregla • Juega • Aclara • Da • Sigue
• Deduce • Transforma • Resume • Arranca • Limpia • Aplaude • Discute
• Diagnostica • Simplifica • Revisa • Acrecienta • Disfruta
• Infiere • Transcribe • Relaciona
• Informa • Traduce
• Conocimiento • Imitación • Recepción
BAJO
• Identifica • Especifica • Señala • Escribe • Escucha
• Enumera • Memoriza • Subraya • Lee • Acepta
• Describe • Lista • Relaciona • Habla • Toma conciencia
• Apunta • Muestra • Expresa • Grafica • Observa
• Cita • Nombra • Formula • Arma • Acepta
• Combina • Relata • Marca • Adhiere • Escoge
• Define • Repite • Aparea • Cuida • Pregunta
• Designa • Reproduce • Determina • Pega • Previene
• Enuncia • Registra • Ubica • Persigue • Salvaguarda
• Expone • Selecciona • Junta • Coloca
• Selecciona
::: 169 :::

ANEXO 5: ¿QUÉ ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR DE
ACUERDO AL ÁREA DE ESPECIALIDAD?
AREA DE Análisis de textos diversos mediante la identificación de sus regularidades
COMUNICACIÓN sintácticas, morfológicas y ortográficas.
ORAL Y ESCRITA
Aplicación de diferentes técnicas de estudio mediante la realización del sub-
rayado, esquema, resumen, cuadro sinóptico, red conceptual, etc.
Comparación de diversos acontecimientos, movimientos, corrientes cultu-

rales por medio de distintos organizadores gráficos, tales como, cuadros
sinópticos, esquemas, frisos históricos, etc.
Elaboración de textos orales y escritos mediante la utilización de las técnicas

de búsqueda de información relectura, organización utilización del diccio-
nario, etc.
Exposición de temas con pronunciación clara, buena vocalización, expresión

y entonación adecuadas, de forma lenta o rápida, según exija el contenido.
AREA DE ANALISIS Análisis de los datos que se nos ofrecen a través de enunciados, tablas, ex-
MATEMATICO presiones simbólicas, representaciones gráficas, etc.
Cálculo mental de diversa complejidad, potenciando la meta-cognición.
Codificación de la información escrita u oral habitual mediante el uso del

lenguaje simbólico propia de la matemática.
Construcción de gráficos de barras, pictogramas, croquis, planos, maquetas,

mapas, etc.
Decodificación de datos que se nos ofrecen a través de enunciados, expre-

siones simbólicas, representaciones gráficas.
Obtención de inferencias y deducciones a partir de los datos que se tienen.
Registro de la información de forma sistemática por medio de la observa-

ción, medición de encuestas, etc.
AREA DE Confección de maquetas, croquis y dibujos siguiendo modelos o instruccio-

ANALISIS Y nes.
EXPERIMENTACION
CIENTIFICA Clasificación de fenómenos u objetos mediante la comparación de caracte-
rísticas comunes o diferentes.
Desarrollo de la curiosidad científica mediante la observación atenta y la rea-

lización de pequeñas experiencias científicas.
Elaboración de conclusiones a partir de la lectura de tablas, gráficos e instru-

mentos de medida.
Experimentación de fenómenos en el laboratorio u otro medio siguiendo las

orientaciones dadas en la guía.
Planificación de proyectos cooperativos en respuesta a las necesidades de su

contexto mediante un trabajo en equipos de tres personas.
::: 170 :::

:::::::: ANEXOS
AREA DE CIENCIAS Análisis de hechos relevantes, identificando causas, sus consecuencias y las
SOCIALES posibles soluciones.
Argumentación a favor o en contra sobre un tema de actualidad, a través de

un debate, mostrando coherencia y claridad.
Autocontrol de las emociones mediante diversas técnicas-contar hasta diez,

respirar profundamente, relajarse, identificación de emociones, etc.
Descripción de mi persona a través de la observación y percepción de mi

realidad personal.
Descripción del entorno en que vivo a partir de la elaboración de textos, en-

sayos y otras presentaciones con diferentes soportes técnicos.
Identificación de la realidad social en que se vive a través de la observación

crítica de los medios de comunicación y de la percepción de la realidad.
Manejo de situaciones de riesgo-problemas psicosociales-a través de técni-

cas para la toma de decisiones, solución de conflictos, etc.
AREA DE ANALISIS Creación de símbolos e imágenes utilizando diferentes programas informá-

DE SISTEMAS E ticos.
INFORMATICA
Demostración de originalidad en el diseño y producción de proyectos diver-
sos mediante su elaboración y ejecución.
Descripción de resultados a través de medios informáticos adecuados.
Diseño de documentos de diversa índole en forma personal y/o grupal utili-

zando diversos programas informáticos.
Exposición de contenidos diversos en forma lógica y clara, utilizando progra-

mas de computadora.
Producción de materiales informáticos haciendo uso de diferentes softwares

educativos.
Reconocimiento de aplicaciones de la informática mediante tutoriales.
AREA DE PROCESOS Análisis de la gestión y ejecución de procesos productivos.

PRODUCTIVOS
Creatividad en la realización de diferentes proyectos.
Demostración de habilidades de interacción social en diferentes situaciones.
Demostración de originalidad en la ejecución de proyectos y trabajos.
Ejecución de procesos y proyectos productivos de diversa índole.
::: 171 :::

:::::::: GLOSARIO
GLOSARIO43
TÉRMINO CONCEPTO
1. Actitud Disposición previa hacia la acción, es propia de las personas que les
permite actuar en forma positiva o negativa frente a personas u objetos.
Un conjunto de actitudes expresan un valor. Los valores se expresan en
actitudes, con énfasis en el aspecto afectivo-emocional.
2. Aprender a Es una capacidad que permite a las personas utilizar estrategias,

aprender herramientas o instrumentos cognitivos, que le sirvan para enfrentar
por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a
distintos dominios y diversas situaciones. Logrando a su vez, la necesaria
autonomía e independencia del estudiante.
3. Aprendizaje Es un proceso interno, activo y personal, mediante el cual la nueva

significativo información se vincula al conocimiento que ya posee el estudiante; de
esta manera se logra que el aprendiz encuentre significado al material
de estudio.
4. Capacidad Son potencialidades de la persona que pueden expresarse y desarrollarse

a lo largo de la vida. Vincula los procesos cognitivo, socio/afectivo y
motor. Se puede entender también como “unidades de competencia”
que se manifiestan como el conjunto de destrezas y habilidades que se
expresan en el saber conceptual, procedimental, y actitudinal.
5. Capacidades Son las habilidades de orden superior que se caracterizan por su alto
superiores grado de complejidad, curricularmente se consideran como pensamiento
creativo, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones.
6. Coevaluación Se aplica generalmente como un tipo de evaluación de los aprendizajes,

donde el estudiante es susceptible de ser valorado por compañeros.
Es un proceso interactivo de enjuiciamiento que se da a través de
la comunicación entre los estudiantes. Este tipo de evaluación se
realiza para reflexionar y valorar la dinámica de trabajo, el esfuerzo, la
colaboración, en los grupos.
7. Competencia Es el dominio de un sistema complejo de procesos, cognitivos,

procedimentales y actitudinales, que facilitan un desempeño eficaz
y adecuado ante una exigencia. La UCSM. considera a la competencia
como “…una construcción social, donde se evidencia que la persona
ha aprendido de forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo
de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes; integradas en
capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones
de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son
esenciales el desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva
clara del proyecto de vida de la persona”43.
43 Martínez, H. (2010). Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de Santa María
::: 173 :::

TÉRMINO CONCEPTO
8. Conocimiento Se designa al conjunto de saberes consensuados como formas culturales,

cuya asimilación y apropiación por los estudiantes se considera sustancial
para su formación.
9. Contenido Son medios para entender y dar respuesta a situaciones y problemas

que plantea una realidad.
10. Contenido Es el bloque temático que se presenta de forma sintética y global en

significativo el Silabo de Asignatura y el Programa Formativo de Asignatura, para
favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes. Estos contenidos
son un medio para desarrollar competencias en los estudiantes.
11. Creativo Que es innovador y original en su producción personal o colectiva,

promueve la producción de conocimiento, destrezas y capacidades en el
saber, el arte y la cultura.
12. Criterio Son referentes instrumentales que permiten determinar el proceso del
estudiante en el desarrollo de las destrezas, capacidades y actitudes, así
como en la adquisición del conocimiento.
13. Criterio de Es el principio o norma de referencia, establecido previamente, que da

evaluación sentido, justificación e intencionalidad a toda la actividad de evaluación.
14. Currículo Expresa la síntesis de las intenciones educacionales (formación integral

de la persona humana) y el planteamiento de estrategias para su logro.
Documento académico, producto del análisis filosófico, económico

y social, que contiene criterios, métodos, procesos e instrumentos
estructurados para el desarrollo de un programa de estudios44.
La UCSM considera que el currículo es un proyecto formativo que tiene la

función de desarrollar competencias en los ámbitos personal y profesional
de los estudiantes; de acuerdo a los perfiles genéricos institucionales y
específicos propios de la carrera profesional. Este documento contiene
los perfiles en términos de competencias, los resultados de aprendizaje
como indicadores de logro, los planes de estudio ordenados de acuerdo
a las áreas académicas aceptadas por la universidad y elementos
complementarios necesarios en la consecución del proyecto formativo.
15. Desempeño Es una declaración que expresa el nivel de logro y acción requerido para
poder certificar la competencia ante la secuencia curricular, la sociedad
o un grupo de pares.
16. Destreza Habilidad de menor complejidad y que operativiza a las capacidades. Esta
sugiere la realización concreta con los que se evidencian las capacidades
fundamentales. Su identificación sugiere los procesos cognitivos y
metacognitivos de las capacidades.
________________________________________________________________________________________________________________________________
44 Fuente: SINEACE, Anexo-Resolución-N°279-2017
::: 174 :::

:::::::: GLOSARIO
TÉRMINO CONCEPTO
17. Diseño El diseño de un proyecto curricular es planificar lo que se va a implementar

curricular en el salón de clases. Implica la confección de los sílabos como elemento
de planificación, cómo se debe enseñar (metodología didáctica) y cómo
evaluar los resultados del aprendizaje. Un eje importante previo a la
acción formativa es la definición de los perfiles y la elaboración de la malla
curricular, articulada con las necesidades sociales y las funciones y tareas
de la carrera profesional. En este sentido, Zabalza (2003) (en Álvarez y
Villardón, 2006) define a la “planificación curricular” como “…convertir
una idea o propósito en un proyecto de acción”. Del mismo modo, Álvarez
y Villardón (2006)45 define como “…hacer un plan o proyecto docente para
lograr o al menos aumentar la probabilidad de que nuestros alumnos
adquieran las competencias previstas en un proyecto formativo”.
18. Dominio Lo que se encuentra en el interior de la disposición para actuar (actitud);

actitudinal y que expresan los componentes emocionales, motivacionales, valores,
etc.
19. Dominio Lo que proviene, y está involucrado con los aspectos racionales y lógicos
conceptual de la persona. Constituye el contenido básico de las capacidades,
expresadas en el pensamiento creativo, crítico, la solución de problemas
y la toma de decisión.
20. Dominio Se relaciona con el conjunto de procedimientos, procesos, estrategias y

procedimental técnicas que conducen hacia la resolución de problemas. Su naturaleza es
de tipo mental, cognoscitivo, pero por su nivel operacional se encuentra
en el dominio procedimental.
21. Eficacia Es la capacidad para responder apropiada y rápidamente a situaciones

dadas en determinado momento.
22. Eficiencia Utilización óptima de recursos humanos y materiales, para alcanzar el

mayor grado de eficacia en el mínimo tiempo y con el mínimo costo.
23. Estándar Es el rendimiento considerado como normal dentro de un grupo de

semejantes. Es el punto de comparación que permite al docente verificar
el logro o no logro de una competencia.
24. Estatuto Norma fundamental de una institución de educación superior que

universitario contiene la misión y la visión de la institución, la estructura organizativa,
los órganos de gobierno, recursos humanos y los mecanismos de gestión.
25. Estrategia de Se entiende por estrategia como el camino para desarrollar destrezas,
aprendizaje capacidades y por otro lado actitudes y valores, a través de los contenidos
y métodos. Tanto las capacidades- destrezas como los valores-actitudes
se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje.
________________________________________________________________________________________________________________________________
45 Alvarez y Villardón (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto
::: 175 :::

TÉRMINO CONCEPTO
26. Estudios De acuerdo a la SUNEDU los Estudios Generales se constituyen en un

Generales período de formación integral de los estudiantes universitarios y tienen
un peso académico no menor a 35 créditos. Nuestra Universidad aprobó
el Programa de Estudios Generales con Resolución 5879-CU-2015
adecuándonos a la Ley Universitaria 30220, donde se considera que este
Programa se constituye en un área formativa y transversal en todas las
Escuelas Profesionales de nuestra universidad; y tienen el propósito de
formar integralmente al estudiante en sus aspectos bio/psico/sociales,
preparándolo para el trabajo académico, el conocimiento de sí mismo
y el contexto nacional y mundial; asumiendo a su vez una actitud
humanista y cristiana. La UCSM considera tres dimensiones formativas
en los Estudios Generales: Actitud y Cultura Humanística, Habilidades de
Gestión Académica y Profesional y Construcción de Ciudadanía.
27. Evaluación La evaluación es la determinación o la apreciación del valor de algo o de

alguien en función de criterios basados en un conjunto de normas.
28. Evaluación De acuerdo al Ministerio de Educación, la evaluación de los aprendizajes es

de los un proceso, mediante el cual se observa, recoge, y analiza la información
aprendizajes relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo46. Asimismo, se puede aplicar
al ámbito curricular, evaluando el impacto que tiene la aplicación del
currículo en los estudiantes a través del logro de competencias y los
grupos de interés.
La evaluación contribuye al desarrollo de las competencias y a decidir

cómo mejorarlos, así como también de las capacidades a través de las
destrezas. El objetivo central de la evaluación basada en competencias es
identificar y describir el nivel de logro de los aprendizajes; capacidades y
destrezas, así como valores y actitudes.
29. Evaluación Es una actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo,

formativa cuya finalidad es ayudar a perfeccionar y enriquecer, conocer y superar
el proceso educativo real, mejorando sus resultados. Tiene un carácter
perfectible que permite la mejora del aprendizaje del estudiante y de la
enseñanza del profesor.
30. Evaluación de Se efectúa durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, se le

proceso denomina también de acompañamiento. Permite a cada docente
obtener información continua y constante del ritmo de aprendizaje de
cada educando y del grupo, de tal forma que permita una adecuada
orientación con estrategias de reforzamiento. Es útil para identificar las
deficiencias en el aprendizaje y elaborar diferentes actividades.
31. Evaluación Significa valorar y medir el nivel de desarrollo de la capacidad a través

cuantitativa de la destreza. En toda evaluación debe aparecer con toda claridad la
capacidad (criterio de evaluación), la destreza (indicador de logro).
________________________________________________________________________________________________________________________________
46 Ministerio de Educación del Perú, 2007
::: 176 :::

:::::::: GLOSARIO
TÉRMINO CONCEPTO
32. Evaluación Llamada también por competencias. Se trata de una evaluación en la

cualitativa cual se privilegia la evaluación de los logros de los estudiantes, logros
medidos en términos de competencias, los cuales se adquieren en forma
creciente, evolutiva y dinámica; ya que no se trata de reproducir un
contenido, sino de ser capaz de producir, de demostrar y crear.
33. Evaluación Es la que el docente debe efectuar al iniciar una nueva etapa de
inicial o de aprendizaje, con la finalidad de identificar las competencias, capacidades
diagnóstico y destrezas que ya poseen los estudiantes y poder realizar sesiones
de nivelación, si fuera necesario. Esta evaluación es importante porque
significa el punto de partida para construir nuevos aprendizajes de una
manera pertinente y significativa.
34. Evaluación Es la evaluación que se lleva a cabo al término del proceso de aprendizaje;
sumativa o permite confirmar, mediante indicadores, el logro de destrezas,
final capacidades y competencias. Es la evaluación de los resultados
obtenidos por cada educando a lo largo de su proceso de aprendizaje,
esta evaluación, sin embargo, no debe llevar a determinar quienes
son más hábiles, sino, a reconocer el esfuerzo que ha significado para
cada educando el construir sus aprendizajes y por lo tanto, lograr las
competencias previstas.
35. Evidencia Las evidencias describen para cada elemento de competencia los
productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la
idoneidad con la cual se lleva a cabo un desempeño. Están orientadas
por los criterios de desempeño y el rango de aplicación. Permiten probar
y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras palabras, son
las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual la
persona ejecuta el elemento de competencia.
36. Evidencia de Es una demostración de los saberes conceptuales y lógicos de una

conocimiento materia por parte del aprendiz, y que fundamentan teóricamente su
quehacer. Un ejemplo son los exámenes escritos y orales, cuestionarios.
37. Evidencia de Son instrumentos donde se verifica el desempeño práctico del estudiante.
desempeño Por ejemplo, una lista de cotejo donde se califica la actividad del aprendiz,
siguiendo determinados protocolos.
38. Evidencia de Es una demostración objetiva donde el estudiante entrega productos

producto con una serie de especificaciones técnicas. Ejemplo: una maqueta,
informe de la práctica, etc.
::: 177 :::

TÉRMINO CONCEPTO
39. Flexibilidad Es el fortalecimiento del desarrollo integral de la persona y la capacidad

curricular de elección de parte del estudiante que orienta el desarrollo de
competencias dentro del perfil profesional. Las Escuelas Profesionales
de la UCSM organizan sus currículos diversificando sus contenidos en
áreas formativas articulando la formación científico / profesional con
la formación cultural, artística y humanística; las áreas curriculares que
implementa la UCSM son: Estudios Generales, Área Básica Profesional,
Área Aplicada Profesional, Área de Prácticas Pre/profesionales y Área
de Investigación Formativa y de Responsabilidad Social. Asimismo,
la flexibilidad curricular estimula la formación trans/disciplinaria
presentando un menú de cursos para que el estudiante elija de acuerdo
al área académica que pertenece la Escuela Profesional. Así el estudiante
elije su ruta formativa junto a los cursos obligatorios que contribuyan a
su perfil profesional.
40. Gestión Proceso orientado a mejorar los proyectos educativos institucionales

académica y los procesos pedagógicos, con el fin de responder a las necesidades
educativas locales y regionales. Involucra la investigación, la planificación
estratégica del quehacer académico, el planeamiento y la programación
curricular, la producción de materiales didácticos, la articulación, ejecución
y evaluación de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje47.
41. Grupo de Son las instituciones o individuos que como: empleadores, gobiernos
interés regionales, gobiernos locales, asociaciones profesionales y representantes
de la sociedad civil, reciben los beneficios del servicio educativo y, por
tanto, plantean requisitos de calidad. Estos grupos deben estar presentes
a través de sus opiniones desde la planificación hasta los resultados de
la formación de los estudiantes evaluando el impacto de la aplicación del
currículo.
42. Habilidad Es un potencial que posee el individuo demostrado de forma evidente en

un momento determinado. Un conjunto de habilidades constituye una
destreza. Las habilidades se desarrollan a través de procesos mentales
que constituyen una estrategia de aprendizaje.
43. Heteroevalua- Es la evaluación que realizan los agentes externos del proceso de
ción aprendizaje; como el propio docente, otros miembros de la institución
educativa y los expertos.
Es un proceso importante dentro del trabajo docente, muy rico por

los datos y posibilidades que ofrece y muy complejo por la dificultades
que supone enjuiciar y valorar la actuación de los educandos en
donde cualquier juicio equívoco puede crear actitudes de rechazo a la
asignatura, al tipo de trabajo, al material, etc.
44. Indicadores Son muestras, señales, manifestaciones concretas o específicas de

de logro procesos que se observan en el alumno para determinar su ubicación
con respecto al criterio e indicar que el alumno está logrando el progreso.
________________________________________________________________________________________________________________________________
47 UNED Costa Rica
::: 178 :::

:::::::: GLOSARIO
TÉRMINO CONCEPTO
45. Instrumento Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los
aprendizajes. Debe tener dos condiciones: que sea válido y confiable.
- Es válido, si el instrumento es el adecuado para medir lo que

se quiere medir, ejemplo, para medir la temperatura se usa el
termómetro y no el metro.
- Confiabilidad, si el instrumento está bien calibrado de tal manera que

marque la magnitud medida correctamente.
46. Investigación Es el proceso que se orienta a favorecer la apropiación y el desarrollo de

formativa conocimientos, habilidades, y actitudes, para que docentes y estudiantes
puedan desempeñar actividades relacionadas con la investigación
científica, el desarrollo tecnológico, y la innovación, ya sea en el sector
académico o productivo48. La investigación formativa también puede
denominarse la enseñanza a través de la investigación, o enseñar
usando el método de investigación. La investigación formativa tiene dos
características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida
y orientada por un profesor, como parte de su función docente y los
agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino
sujetos en formación49.
47. Metacogni- Es el saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y

ción productos del conocimiento. Es el conocimiento del conocimiento.
48. Método de Es el camino que sigue el estudiante para desarrollar destrezas y

aprendizaje capacidades. Es una forma de saber hacer de cada alumno, con sus
diferencias, individualidades, tiene un modo peculiar de aprender; es
decir, una manera concreta de recomendar un camino. Este consta de:
destreza sustantiva + el qué (contenidos) + el conector (por aprendizaje
se orientan al desarrollo de las destrezas- capacidades de los alumnos
pudiendo utilizar cualquier contenido. Estos métodos se aplican al
realizar las actividades que son estrategias de aprendizaje. El método de
aprendizaje se concreta a través de técnicas metodológicas).
49. Método de Son acciones realizados por el profesor y están orientados al aprendizaje
enseñanza de contenidos por parte de los estudiantes.
50. Panel de Es un listado en forma ordenada acerca de las destrezas y capacidades

capacidades y que deben lograr los estudiantes al término de una actividad de
destrezas aprendizaje.
________________________________________________________________________________________________________________________________
48 Guerrero, ME. Formación para la investigación. En Miyahira, J. (2009) Rev Med Hered 20 (3), URL disponible en: http://
www.scielo.org.pe/pdf/rmh/v20n3/v20n3e1.pdf. (Fecha de acceso: 28/12/2011).
49 Parra C. Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y educadores 2004; 7: 57-77. URL disponible en: http:/
educacionyeducadores.unisabana.edu.co/ index.php/eye/article/view/549 (Fecha de acceso: 28/12/2011).
::: 179 :::

TÉRMINO CONCEPTO
51. Panel de Es un listado en forma ordenada sobre los valores seleccionados a ser
valores y practicados al desarrollar una determinada asignatura y las actitudes
actitudes programadas para lograr los valores establecidos.
52. Pensamiento Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación

creativo superando recetas conocidas o los cánones preestablecidos.
53. Pensamiento Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando

crítico conclusiones propias y en forma argumentativa.
54. Pensamiento Capacidad para optar entre una variedad de alternativas por la más
ejecutivo coherente, conveniente y oportuna, discriminado los riesgos e
(toma de implicancia de dicha opción y sin afectar a los demás.
decisiones)
55. Pensamiento Capacidad para encontrar respuestas alternativas, pertinentes y

resolutivo oportunas entre las situaciones difíciles o de conflicto. Se consideran las
(resolución de potencialidades propias y las posibilidades del medio.
problemas)
56. Perfil Se entiende por perfil profesional al listado de funciones y rasgos que
profesional caracterizan el desempeño profesional en una determinada carrera.
El dominio de estas funciones otorga al egresado que la desempeña
la capacidad para el ejercicio profesional. Es el primer producto de la
planificación curricular y como tal el de mayor importancia, ya que es el
elemento de partida y orientador de todo trabajo curricular siguiente.
57. Perfil de Son las características del estudiante ingresante a una carrera
ingreso profesional. Se consideran aspectos cognitivos, habilidades y actitudes
que el estudiante egresado de la formación básica domina y que pretende
ingresar a una especialidad universitaria. La Oficina de Admisión de la
Universidad analiza estos aspectos para plantear la evaluación de ingreso
de los estudiantes.
58. Perfil de El perfil de egreso se constituye a partir de las características

egreso (competencias, habilidades, cualidades valores) que deben lograr los
estudiantes como resultado de su conclusión del proceso de formación
profesional. Este perfil implica, la descripción pormenorizada de las
competencias propias de la especialidad, que han sido elaboradas en
base a las funciones, tareas, y necesidades detectadas, de la carrera
profesional. Generalmente, se expresan a través de conocimientos de
la disciplina (¿qué debe saber el estudiante?), habilidades específicas
de la titulación (¿qué debe saber hacer?) y valores (¿qué actitud debe
demostrar?).
::: 180 :::

:::::::: GLOSARIO
TÉRMINO CONCEPTO
59. Producto Es un trabajo concreto, real que el estudiante realiza a través de una serie
esperado de tareas y que puede ser evaluado. Existen una serie de producto tales
como: un informe, un proyecto, una maqueta, un trabajo de laboratorio,
un trabajo de investigación, una guía, un ensayo, un portafolio, una
recesión, un afiche, un cuadro, un artículo, un mueble, un artefacto, un
documento, un trabajo en power point, etc.
60. Programación Es una programación más específica, en la cual se determinan, ordenan

de y gradúan las experiencias de aprendizaje que el estudiante debe vivir
actividades de en compañía con sus pares, a fin de lograr las destrezas y capacidades;
aprendizaje así como ser capaz de demostrar un desempeño eficiente y eficaz.
“La estrategias de aprendizaje”, no están referidas al contenido de la
asignatura, ni a las actividades, que desarrolla el profesor, sino que se
refiere esencialmente a la interacción que se establece entre estudiantes.
61. Responsabili- Gestión ética y eficaz del impacto generado por la universidad en la
dad social sociedad debido al ejercicio de sus funciones: académica, de investigación
y de servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional en
sus diferentes niveles y dimensiones; incluye la gestión del impacto
producido por las relaciones entre los miembros de la comunidad
universitaria, sobre el ambiente, y sobre otras organizaciones públicas y
privadas que se constituyan en partes interesadas. La responsabilidad
social universitaria es fundamento de la vida universitaria, contribuye al
desarrollo sostenible y al bienestar de la sociedad. Compromete a toda la
comunidad universitaria50.
62. Rúbrica Es un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño,

apoyándose sobre las perspectivas de criterio más que de referencia o
norma. Las rúbricas permiten evaluar las competencias relacionadas
con la producción de trabajos.
63. Sílabo de Es una programación bastante general en la que se consignan

asignatura competencias, el perfil profesional, con sus respectivos contenidos
significativos. Es fundamental también consignar la forma de evaluaciones
y una bibliografía básica. Lo importante es que debe ser elaborado
por un equipo de docentes que integran el área o desarrollan una
determinada asignatura de tal forma que se asegure un desarrollo
homogéneo de la misma.
64. Socialización El hombre es un ser social por excelencia, pues nace y para desarrollarse
como tal debe vivir en sociedad. Se ve influenciado por el medio en que
vive a través de la lengua, la cultura, la ciencia, la religión, etc. La escuela
siempre ha sido considerada una importante agencia de socialización.
La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. Es en
la socialización donde se encuentran con más claridad las capacidades y
los valores.
________________________________________________________________________________________________________________________________
50 Glosario SUNEDU Anexo-Resolución-N°279-2017
::: 181 :::

TÉRMINO CONCEPTO
65. Técnica de Es la aplicación racional de un conjunto de instrumentos, herramientas,

aprendizaje medios, recursos, etc., para lograr el aprendizaje. También se puede
definir como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a
la obtención de información sobre el aprendizaje.
66. Valores Es una cualidad de los objetos y de las personas, que los hacen ser
valiosos. Su componente principal es afectivo y se expresan en las
actitudes.
Constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y

grupal y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las
personas en los diferentes actos de su vida.
::: 182 :::

REFERENCIAS
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VICERRECTORADO ACADÉMICO

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO

Héctor Martínez Carpio

Director del Centro de

Asesores Curriculares del CDA:

Apoyo administrativo: Eloísa Guillén López

Es una publicación del Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de

Editado por: Universidad Católica de Santa María

Se terminó de imprimir en noviembre del 2019 en:

La Universidad está comprometida con el desarrollo humano, con una

Este libro “La Construcción del Currículo Universitario” elaborado por

Por otro lado, es necesario reconocer el siguiente precepto: para saber

El licenciamiento institucional obtenido por la universidad es un logro muy

El Vicerrectorado Académico, con este libro que contempla la concepción

Dr. César Cáceres Zárate

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Nuestra concepción del currículo desde esa primera etapa no ha

Esta perspectiva, las competencias aplicadas al campo educativo, es la que

Desde un primer momento concebimos al Plan de Estudios como un

a) Los fines educativos (¿para qué educamos?, ¿qué intenciones tiene

Precisamente el Modelo Educativo de la UCSM (2019), recoge estos

Los Estudios Generales Universitarios nos recuerda que estamos

Frente a las grandes edificaciones fruto del desarrollo científico y

Este libro denominado “La Construcción del Currículo Universitario” recoge

Dr. Héctor Emilio Martínez Carpio

CAPÍTULO I. CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM 13

CAPÍTULO II. EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

CAPÍTULO III. EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS 57

CAPÍTULO IV. LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO 63

CAPÍTULO V. INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR 89

CAPÍTULO VI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN

CAPITULO VII. LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL

¿QUÉ ES CALIDAD APLICADA A LA VIDA

La pertinencia social, la calidad y la internacionalización, representan para la UNESCO los

En el contexto internacional, la calidad ha tenido diversas definiciones: calidad como

En consecuencia, a través de esta concepción de la calidad, la universidad se vincula

cumplir acreditando las condiciones básicas de calidad, y los procesos de acreditación de

Sin embargo, es necesario enfatizar que la evaluación es beneficiosa para la gestión de

Del mismo modo, se deben incorporar los propósitos institucionales de carácter

El mundo contemporáneo se encuentra inundado por la creciente información que

Esto ha dado lugar, a la distinción de dos tipos de sociedades cuya concepción

5 Martínez, H. (2012). El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria. Arequipa: UCSM.

La sociedad del conocimiento se alimenta de la sociedad de información, y esta última

8 Martínez, H. (2010). El Enfoque Basado en Competencias en la Educación Universitaria. http://blog.pucp.edu.pe/

¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE LA

La Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior en el Siglo XXI9,

Podemos agregar que a nivel personal, es crucial que el estudiante de nivel

¿CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO DE LA

El ME se sustenta en el proceso de enseñanza / aprendizaje como dimensión central, la

Por este motivo la UCSM ha diseñado y ha implementado su currículo dentro de un

Son dimensiones axiológicas importantes del Modelo Educativo de la UCSM: la

Fig. 1. Documentos de Gestión Académico / Administrativa

Proyectos Curriculares de Escuela Profesional

Sílabos y Programas Formativos

FUENTE: Elaboración Propia

El Modelo Educativo de la UCSM en 100 palabras

Asimismo, la UCSM considera como dimensiones importantes que guían el trabajo

Fig. 2. Ejes del Modelo Educativo de la UCSM