Geometría Dinámica en Secundaria

José Antonio Mora Sánchez

I.E.S. Sant Blai de Alicante

Resumen

Los programas de Geometría Dinámica han abierto nuevas posibilidades para la geometría
escolar. La principal ventaja consiste en que las figuras dejan de ser estáticas: del papel saltan a la
pantalla del ordenador de una forma parecida a las figuras de M.C. Escher. Ahora se nos presentan en
forma de animaciones que nos permiten observarlas desde distintos puntos de vista e incluso nos permiten
interactuar con ellas al modificar ciertas condiciones en el diseño y analizar qué es lo que ocurre.
Veremos distintas formas de utilizar este software en clase para acercar los contenidos
matemáticos a los estudiantes y mejorar su comprensión: resolución de problemas, realización de
investigaciones, introducción y consolidación de conceptos, trabajo de exploración de situaciones o apoyo
en trabajos interdisciplinares.

Abstract

The Dynamic Geometry Software offers new possibilities for the geometry in primary and
secondary education. The main advantage consists on the fact that figures are not static anymore:
nowadays the paper has been replaced by computer screens in a similar way as M.C. Escher’s figures.
Now they appear as animations that let us observe them from different points of view and even permit us
to interact with them by modifying some of the characteristics of the design and analysing the outcome.
During the session, we are going to analyse the different ways to use this software in class so that
students approach the mathematical contents to improve their comprehension: solving problems, carrying
out research, introducing and consolidating of concepts, examining the situations or helping in
interdisciplinary works.
 La geometría y las nuevas tecnologías en el sistema educativo español
La situación de la Geometría en el sistema educativo español no se puede decir que sea
buena. La matemática moderna tuvo un efecto devastador sobre la geometría, la hizo
desaparecer casi por completo del currículo entre los años 70 y 90. Cuando a mediados de los
80 la LOGSE intentó rescatarla del olvido, había mucho trabajo por hacer, la inercia se había
instalado y una generación de matemáticos –entre ellos el que suscribe-, había aprendido las
matemáticas de bachillerato desde la teoría de conjuntos y en la Universidad con los libros de
Bourbaki. Pocas herramientas para afrontar la enseñanza de esta rama de las matemáticas.

Cuando los libros de texto volvieron a recoger la geometría, la recuperación no iba

mucho más allá de una colección de nombres y figuras estereotipadas, propiedades evidentes y
un catálogo de fórmulas para el cálculo de áreas y volúmenes. La geometría, junto con la
estadística ha quedado relegada al final de los libros de texto. Esa es la forma de dejarla de lado
cuando no hay nada interesante que hacer con ella y además carece del valor propedéutico que
tradicionalmente se le otorga a los campos numérico y algebraico.

La introducción de las nuevas tecnologías sigue un camino paralelo al de la geometría.

Para el currículo de la LOGSE eran algo que tenía que llegar pero aún no se adivinaba cómo. En
el decreto de mínimos de 2000 se le dedica un objetivo general y después dos de los objetivos
del área hacen referencia a su utilización crítica para que supongan una ayuda en el aprendizaje.
Esta declaración de intenciones en los objetivos no tiene traducción en el desarrollo de
contenidos ni en los criterios de evaluación. Como señala A. Pérez Sanz (2006), la utilización
de las NNTT es un objetivo pero debe conseguirse en otras áreas.

Con la ley de Calidad en 2003 la situación no empeoró, pero no por falta de intención,
sino porque no se llegó a poner en práctica. La única mención a las NNTT en los objetivos se
recogía en la introducción:“No es recomendable la utilización de calculadoras antes de que las
destrezas del cálculo elemental hayan quedado bien afianzadas” y se refuerza esta línea en el
Bachillerato cuando la única cita que se hace es para decir que “hacer un uso racional de las
NNTT”

La LOE en 2007 retoma la utilización de las NNTT como elementos que favorecen el
aprendizaje y considera una competencia básica el tratamiento de la información y la
competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una
persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva (…)

En la introducción se presta gran atención a la utilización de recursos para mejorar el

aprendizaje:
La utilización de recursos manipulativos que sirvan de catalizador del pensamiento del
alumno es siempre aconsejable, pero cobra especial importancia en geometría donde la
abstracción puede ser construida a partir de la reflexión sobre las ideas que surgen de
la experiencia adquirida por la interacción con un objeto físico. Especial interés
presentan los programas de geometría dinámica al permitir a los estudiantes
interactuar sobre las figuras y sus elementos característicos, facilitando la posibilidad
de analizar propiedades, explorar relaciones, formular conjeturas y validarlas

2
 Más adelante esta declaración de intenciones tiene su reflejo en los contenidos cuando
se sugiere
El empleo de herramientas informáticas para construir, simular e investigar relaciones
entre elementos geométricos.

En Bachillerato también se le dedica un párrafo en la introducción

Calculadoras, CAS y geometría dinámica pueden servir de ayuda a la comprensión de
conceptos y a la resolución de problemas

También hay un objetivo de Matemáticas en el que se sugiere la utilización de la

tecnología aunque en el desarrollo posterior no quede tan patente como en la ESO.
Aprovechar los recursos aportados por las tecnologías actuales para obtener y
procesar información, facilitar la comprensión de fenómenos dinámicos, ahorrar
tiempo en los cálculos y servir como herramienta en la resolución de problemas

La geometría dinámica (GD) en los sistemas educativos de países de

nuestro entorno
La situación más favorable al empleo de la GD se da en Francia y en Alemania:
• En Francia se recomienda la utilización en los cuatro cursos de secundaria, más
cuanto más alto es el curso.
• En Alemania juega un papel importante en los planes de estudios de la mayor parte
de los estados federales. En algunos de ellos, el empleo de GD es obligatoria,
mientras en el resto completan la educación matemática.

En países como Austria, Holanda, Luxemburgo o Suecia se recomienda en algunos

casos vivamente, el uso de los programas de GD aunque no es obligatorio su uso.

En Finlandia no aparece en el plan de estudios. Sin embargo, disponen de un proyecto

donde apoyan a los profesores que lo usen (particularmente, Geometers' sketchpad). En Gran
Bretaña la referencia a las NNTT es global sin hacer énfasis particular en la geometría dinámica.

Inter2geo (Interoperable Interactive Geometry for Europe)

Inter2geo es un proyecto de la Unión Europea para los próximos tres años incluido en el
programa eContentplus en el que participan algunas empresas que comercializan software de
geometría dinámica (Cabri, Geogebra, Wiris, Cinderella, Tracenpoche) y universidades de seis
países: Alemania, Francia, Luxemburgo, Holanda, la República Checa y España. El equipo
español está formado por profesores de Didáctica de las matemáticas y de Secundaria de varias
comunidades asociados a la Universidad de Cantabria y está dirigido por Tomás Recio.

Los objetivos que persigue el proyecto son:

• Obtención de un formato universal para la geometría dinámica al que todos los
programas podrán exportar favoreciendo el intercambio de experiencias entre
alumnos y profesores.
• Construcción de una biblioteca de contenidos con materiales prácticos comentados
(construcciones geométricas, unidades didácticas, experiencias de aula, documentos
teóricos, etc.), que puedan servir de guía para facilitar que el profesorado pueda
implementar la GD en su clases de matemáticas.
• Experimentar materiales y asesorar sobre la calidad de los contenidos incluidos en
esa base de datos.
• Organizar y poner en contacto a distintas comunidades de práctica.

3
 La Geometría Dinámica en las aulas.
La utilización más frecuente de la Geometría Dinámica en la clase de matemáticas se
hace por dos vías:
• Por los alumnos que hacen las matemáticas utilizando el ordenador como si fuera
una herramienta de dibujo para resolver problemas, desarrollar proyectos de
investigación o seguir lecciones diseñadas previamente.
• Por el profesor para realizar presentaciones de conceptos o procedimientos con el
apoyo de un cañón de proyección conectado a un ordenador.

Además, actualmente se están desarrollando experiencias con nuevas formas de

utilización como la tutorización de alumnos en la resolución de problemas geométricos que
presenta Pedro Cobo en este núcleo temático o la confección del libro interactivo de José M.
Arranz que comentaré más adelante.

Actualmente ya vamos encontrando bastantes ejemplos en Internet de la utilización de

la GD que pueden sernos de gran utilidad para preparar nuestras clases. Veremos algunos de
ellos:

Desarrollo de capacidades: la predicción.

Los programas de GD son útiles para que el alumno descubra por sí mismo conceptos y
procedimientos mediante la exploración de situaciones prácticas. El problema es que en muchos
casos, basta con una acción de ratón para que se desvelen todas las propiedades de la figura y ya
no haya que pensar más: la imagen es muy poderosa y nos convence. Desde ese punto de vista
el trabajo del profesor consiste en convencer a los estudiantes de que deben pensar antes de
actuar. Veremos un ejemplo con la utilización del lugar geométrico

Con frecuencia, la secuencia de trabajo en una clase de matemáticas es: Haz, discute,
descubre. D. Fielker en su libro Rompiendo las cadenas de Euclides, propone hacer
permutaciones de estos términos según la tarea que queramos proponer a los estudiantes.
Cuando el alumno piensa de antemano en la situación, planifica y analiza las distintas
posibilidades, puede imaginar lo que va a ocurrir, entonces la secuencia correcta podría se
Discute, haz, descubre si lo que necesita es realizar un trabajo práctico antes de emitir hipótesis.
Aún más interesante sería: Discute, descubre, haz cuando lo que se
quiere es que emita su hipótesis y depués confirme o refute sus
conjeturas.

En el trabajo con GD lo podemos ver con la siguiente tarea.:

1. Sitúa dos puntos A y B y dibuja la circunferencia con centro en
A y radio en B.
2. Sitúa ahora dos puntos C y D sobre la circunferencia anterior y
dibuja la circunferencia con centro en C y radio en D. ¿Cómo
será el lugar geométrico de la segunda circunferencia (posiciones
de la circunferencia cuando el punto se coloca en 50 puntos
equidistantes sobre la primera circunferencia) respecto de D? ¿Y
si lo hacemos respecto de C?

El trabajo más difícil para el profesor es impedir que el alumno deje la traza activada y se
ponga a mover los círculos o que marque el botón “lugar geométrico” para hacer aparecer la
figura. Los programas de GD nos pueden echar una mano en esta tarea ya que permiten ocultar
algunas de las herramientas para que no estén a disposición del alumno en este archivo (en este
caso eliminaríamos lugar geométrico y activación de la traza). Y es que en el momento que
aparezca la imagen de la cardioide el problema habrá acabado sin pena ni gloria. Si, por el

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contrario, el alumno se dedica a pensar en la figura que se obtendría, analiza distintas
posibilidades, explica por qué cree que será esa y no otra, intenta convencer (demostrar) a sus
compañeros de por qué va a ser así y sólo después construye el lugar con el ordenador, estará
desarrollando una capacidad matemática muy importante: la de predecir lo que ocurrirá en
determinadas condiciones, y además estará potenciando una actitud investigadora fundamental
en su desarrollo matemático.

Acercarnos a los conceptos. La simetría axial

Con la GD es muy fácil realizar un primer acercamiento de los alumnos a algunos
conceptos de la geometría plana, éste es el caso de los movimientos. La secuencia de trabajo
podría partir de un archivo como el de la figura con un triángulo y su simétrico respecto de una
recta. La propuesta de trabajo inicial es muy distinta a la anterior: Mueve el triángulo por la
pantalla y observa la figura simétrica, ¿qué conclusiones puedes extraer?. Más adelante
podemos pedir que modifique la recta cambiándola por otra paralela o alterar su inclinación.

El trabajo propuesto normalmente es sorprendente y divertido al principio, sobre todo

cuando el triángulo “traspasa la raya” y se sitúa del otro lado. Si no intervenimos, los alumnos
pueden estar un buen rato adquiriendo experiencia pero se cansarán. El problema viene cuando
les pedimos que relaten lo que están viendo, que lo pongan
por escrito, que expliquen (con sus palabras) qué es la
simetría axial. Si no les preguntamos nosotros por los
puntos invariantes, no hablarán de ellos. En esta fase las
matemáticas -y el profesor-, exigirán precisión, concisión
y rigor, todos ellos adaptados al nivel de los estudiantes,
teniendo claro que “cuanto más, mejor”. Como estrategia
didáctica, el profesor puede tomar las ideas erróneas de los
estudiantes, seguirlas y obtener con sus explicaciones
figuras no deseadas por ellos. Si se consigue un ambiente
en el que los errores se utilizan para que la clase avance, los alumnos no tendrán miedo a
equivocarse y se verán implicados en la mejora de sus ideas y las de los demás.

Más adelante podemos proponer a los alumnos la composición de dos simetrías axiales
de ejes paralelos, que experimenten e intenten comparar el efecto de estas dos simetrías con una
traslación. Es interesante que lleguen a darse cuenta de que la magnitud del vector traslación no
depende de la posición del objeto. Más adelante podemos entrar a la composición de simetrías
de ejes que se cortan en un punto.

Utilización de recursos didácticos. El gato elevador y los mecanismos

de la tecnología. Comparación Cabri - Geogebra.
El primer programa de geometría dinámica que llegó a mis manos en 1995 fue Cabri II
durante las JAEM de Madrid. Venía en una versión para DOS que tenía la particularidad de
dejar colgado el ordenador cada 15-20 minutos. Había que llevar cuidado con la grabación de lo
realizado cada 5 minutos para intentar minimizar el trabajo perdido. En esa época había estado
revisando el libro de B. Bolt, Matemáquinas con su maravillosa descripción de los mecanismos
de la tecnología con el punto de vista puesto en la geometría sintética, es decir, tomando como
base la geometría de las formas y las relaciones entre ellas. Fruto de aquel trabajo fue la
traducción a la geometría dinámica de una amplia colección de artefactos tecnológicos (Mora,
1997)

El objetivo que persigue un mecanismo es transformar un movimiento en otro mediante

engranajes y articulaciones. En el caso del gato elevador y de la hamaca realizamos un
movimiento de desplazamiento horizontal que nos sirve para elevar una plataforma en el primer

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caso o modificar la inclinación del respaldo en la hamaca. En ambos casos tenemos un triángulo
con dos lados inclinados de longitud fija y otro -el horizontal-, de longitud variable. En la puerta
levadiza de la derecha la posición es completamente distinta pero lo importante en geometría no
es la posición sino que el triángulo es “esencialmente” el mismo, ahora realizamos un
movimiento vertical para cambiar la inclinación de las hojas de la puerta y conseguir que deje
pasar el coche (arriba) o se lo impida (abajo).

La geometría dinámica es un recurso muy potente para analizar situaciones de este tipo,
podemos diseñar barras, colocarlas en el lugar adecuado, establecer relaciones entre ellas y
simular el movimiento de estos mecanismos, pero no debemos olvidar que es sólo un recurso
más, que no debe sustituir el proceso de manipulación que se puede realizar con varillas.

En el acta del Simposio de Valencia de 1987 en el que se realizaron Aportaciones al

debate sobre las matemáticas en los 90, podemos leer:

No es la incorporación de tres o cuatro herramientas espectaculares lo que

caracterizará la nueva organización de las clases, sino el uso habitual, cotidiano, de
una amplísima gama de materiales que hagan del aula de matemáticas, tanto en la
escuela primaria como en la secundaria, un verdadero laboratorio-taller.

Supongo que los participantes en aquel Simposio no conocíamos en ese momento

ningún software de Geometría Dinámica, pero parece como si esa frase se hubiera escrito
pensando en este tipo de programas y en su amplia gama de posibilidades. Si tomamos unas
varillas de plástico con agujeros para poder pasar encuadernadores con el fin de articularlas,
podemos construir un mecanismo muy parecido al gato, moverlo con las manos, ver cuándo es
posible construir el triángulo y cuándo no, la trayectoria que describirá el punto que queremos
elevar y muchos otros aspectos que nos preocupen.

Vamos a utilizar la construcción del gato elevador para analizar similitudes y

diferencias entre dos de los programas de geometría dinámica con más auge en Europa: Cabri y
Geogebra. El objetivo es construir una articulación con dos barras de longitud fija (verde y azul)
y otra de longitud variable (roja). Cuando desplacemos el vértice inferior derecho del triángulo,
queremos que el vértice de la parte superior suba o baje.

La construcción con Cabri (izquierda) se realiza con dos segmentos auxiliares que
aparecen en la parte superior. El vértice A es fijo, B lo colocaremos en un segmento horizontal
cuyos extremos serán la suma y la diferencia de las longitudes de las barras (esos son los límites

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de la base para poder construir un triángulo). El vértice superior vendrá dado por la intersección
de circunferencias con centros en A y B y radios los segmentos iniciales.

Geogebra (derecha) también puede realizar una construcción parecida, pero además
tiene una ventana algebraica que permite que podamos utilizar el sistema de coordenadas para
simplificar ciertas acciones. Las barras iniciales se pueden presentar por medio de deslizadores.
Una vez situado el punto A, las coordenadas de B se encuentran entre dos puntos que tienen la
misma ordenada y la abscisa se encuentra entre la suma y la diferencia de los dos segmentos.

El tercer vértice del triángulo se obtiene mediante la intersección de dos circunferencias.

Después prolongamos el segmento azul para colocar el soporte elevador en el punto F. Ahora
queremos saber cuál es el lugar geométrico del punto F cuando D toma 50 posiciones en el
segmento BC sobre el que la construcción tiene sentido:

E A
E D

F
E

A C D B

F E

Investigaciones. La mitad del cuadrado.

La geometría es una de las partes de las matemáticas que se prestan mejor a un
aprendizaje mediante investigaciones entendiendo por tal una tarea en la que el objetivo no está
completamente clarificado y en la que los estudiantes han de tomar decisiones que delimiten el
trabajo a realizar. Un trabajo de este tipo se expuso en Mora (1991). El problema inicial es el
siguiente:

Dado un cuadrado, una forma de construir, dentro de él, un

polígono cuya área sea la mitad, consiste en tomar los puntos medios de dos
lados opuestos y unirlos con un segmento. Investiga otros procedimientos.

Para cada una de las soluciones que encuentran se les pide que describan el
procedimiento seguido, que den el nombre de la figura obtenida y que expliquen por qué creen
que la figura obtenida es la mitad del cuadrado. Algunas de las soluciones:

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 Esta investigación se realizaba en un principio con lápiz y papel, más adelante se rehizo
con la ayuda de la GD y se puede encontrar completa en la dirección de Internet del ponente.

A lo largo del trabajo en clase tratamos ideas de geometría sintética:

• Utilizan la terminología geométrica y enriquecen su vocabulario en la descripción
de formas y figuras.
• Profundizan en conceptos como los de polígono, área o los movimientos en el plano
(traslaciones, simetrías, giros) y los relacionan con otros.
• Estiman, miden y calculan longitudes, y superficies.
• Consolidan destrezas como la utilización de fórmulas y la manipulación algebraica.
• Realizan construcciones geométricas con regla y compás y con ordenador.
• Utilizan propiedades y resultados geométricos como el teorema de Pitágoras o la
semejanza.

Por otra parte, también son conocimientos los procedimientos y estrategias que se
utilizan para hacer matemáticas.
• La búsqueda sistemática a la vez que imaginativa de soluciones a un problema.
• La generalización desde caso particulares
y la particularización al darse cuenta de
que una solución engloba a otras
encontradas anteriormente.
• La formulación de conjeturas y la
búsqueda de contraejemplos para
refutarlas.
• La demostración utilizando argumentos
geométricos y algebraicos.

Tras esta forma de proceder en el aula, el mejor logro consiste en la actitud típicamente
matemática con que el estudiante interpreta esta experiencia:
• Describen y definen las figuras obtenidas con sus propias palabras.
• Defienden sus soluciones ante sus compañeros.
• Toman decisiones en el curso de su trabajo y examinan las consecuencias de su
elección.

Esta propuesta permite la diversificación del alumnado admitiendo distintos niveles de

profundización en las propuestas de trabajo realizadas y además sugiere nuevas líneas de trabajo
para que los alumnos más interesados puedan profundizar:
• Obtener la mitad de un círculo o de otro polígono e incluso pasar al espacio y
plantearse la mitad de un cubo.
• Utilizar los diseños construidos para la mitad del cuadrado para utilizarlos como
baldosas con los que construir mosaicos. Esto nos puede llevar a estudiar los
mosaicos de la Alhambra.

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 Interdisciplinaridad. La geometría dinámica en el arte.
La interdisciplinaridad desde la clase de matemáticas puede ser entendida como una
forma de entrar en otro campo para ver con los ojos del matemático. Los profesores nos
quejamos con frecuencia de la falta de elementos en la vida real que refuercen los contenidos
matemáticos. Los alumnos de la clase de historia pueden visitar un museo y les ayudará a
comprender el arte de cada época y sus circunstancias históricas. La propuesta que sigue intenta
que el alumno también pueda ver las ideas matemáticas en un cuadro, que las pueda utilizar
después en clase y, lo que es aún mejor, cuando vea esa y otras obras, pueda sentirse más cerca
de ellas con la ayuda de las matemáticas.

Vamos a utilizar la geometría dinámica para estudiar un cuadro de Goya, pintor que no
es sospechoso de haber dejado por escrito su entusiasmo por las matemáticas. El análisis que se
realiza de la obra tendrá en cuenta el proceso de composición del autor: vendría a suponer el
proceso inverso al realizado por el artista: si él reúne, organiza y distribuye los elementos, las
formas y los colores para componer la obra, nosotros vamos a hacer lo contrario, la
diseccionamos en la búsqueda de una idea inicial que, conscientemente o no, el artista tenía en
su mente previamente y después ha ido evolucionando durante su realización. Con ello
pretendemos acercarnos al tipo de conocimientos y técnicas que disponía y sus intenciones.

(1) Al iniciar el estudio geométrico de la composición, resalta en primer lugar el gran

muro que se encuentra a la izquierda, si lo prolongamos, comprobaremos que la línea (amarilla)
se dirige al vértice inferior derecho del cuadro.
(2) Trazamos la mediatriz que divide verticalmente el rectángulo del cuadro en dos
partes iguales y trazamos a la derecha (3) el segmento simétrico al muro (1) respecto de la
mediatriz (2). Las ramas de la derecha que aparecen detrás del hombre tienen la inclinación de
esta línea.

(1) (2) (3)

(4 y 5) Las diagonales de los dos rectángulos surgidos al trazar la mediatriz en (2)
revelan la estructura triangular de la composición, los dos personajes quedan casi
completamente enmarcados por esta figura.
(6) Construimos un segundo triángulo que envuelve a la mujer, dos de los lados están
situados sobre los del triángulo anterior, mientras los terceros son paralelos.

(4) (5) (6)

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 En la página de Internet podemos encontrar una colección de applets java diseñados a
partir de archivos de Geogebra que utilizan este proceso para mostrar los elementos geométricos
de las obras. Como en el caso analizado, se plantea con una secuencia de seis pasos que va
desvelando progresivamente la estructura de la composición, en cada uno se muestran nuevas
líneas y figuras. A la derecha se ha colocado una especie de “mando” que hace de interruptor
para que aparezcan los trazos que se superponen a la imagen del cuadro y a las líneas marcadas
previamente.

Cada salto de la imagen hace aparecer un nuevo elemento que desvela una posible idea
geométrica del pintor. Después de este estudio ya no veremos la obra de la misma forma en que
lo hacíamos antes, cada nuevo conocimiento que adquirimos sobre el cuadro hace que cambie
nuestra relación con él: el muro de la izquierda que antes podía pasar desapercibido, ahora se
hace más patente, la rama de la derecha ya no está puesta al azar, su presencia cumple un
objetivo, el de equilibrar las zonas superior derecha e izquierda del cuadro y las formas
triangulares llevan nuestra mirada hacia los personajes.

En la página de Internet se incluye el análisis de otros autores que utilizan diferentes

formas geométricas para la composición: el triángulo (Goya y Rafael), el cuadrado
(Ghirlandaio), el hexágono (P. de la Francesca), el rectángulo (Velázquez y Seurat) o el círculo
(Tiziano). Es un conjunto de obras de distintas épocas y estilos a las que aplicamos modernas
técnicas informáticas que permiten sacar a la luz lo que C. Bouleau llama la geometría secreta
de los pintores.

Más aplicaciones de la Geometría Dinámica en la clase de

matemáticas

El libro interactivo.
El curso Interactivo de Geometría para la Educación Secundaria de José Manuel
Arranz en http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material098/geometria/index.htm
Recibió el segundo premio de
materiales curriculares del CNICE en
2005. Intenta reproducir las imágenes de
los cuatro cursos de geometría de
Secundaria, imprimirles movimiento y
conseguir que sean interactivos de forma
que el estudiante tenga la posibilidad de
modificar distintos elementos de la
composición y comprobar el efecto que
producen sus cambios.

La construcción de un concepto
La Derivada está concebida como un curso on-line destinada inicialmente a los
alumnos del IES Pravía bajo la plataforma moodle en la que se puede entrar como
invitado.
http://iespravia.com/moodle/course/view.php?id=3&topic=all#3

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 Rafael Losada ha diseñado una
unidad didáctica dedicada a la
comprensión de la derivada. Recorre con
gran detalle todos los obstáculos que se
presentan a los alumnos en la construcción
del concepto. Se remonta a las ideas
básicas de pendiente, continuidad o límite
para llegar a la derivada en un punto, la
función derivada y sus aplicaciones. En
cada situación encontramos puntos
móviles o parámetros con los que
podemos interactuar.

Las destrezas matemáticas cambian.

Manuel Sada ha realizado una colección de webs interactivas de matemáticas,
una de las cuales se dedica al estudio de familias de funciones.
http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/geogebra/index.htm
Con la utilización de las NNTT en
especial calculadoras gráficas y programas
de ordenador, cambia el foco de la
enseñanza de las matemáticas,
actualmente es muy importante que el
alumno conozca cómo será una función a
partir de su expresión analítica. En esta
página Manuel nos muestra una colección
de applets con diversos tipos de funciones
en los que podemos modificar los
parámetros para ver cómo varía la forma
de la gráfica.

Bibliografía
Alonso, F y otros (1987). Aportaciones al debate sobre las matemáticas en los 90 (Ed. Mestral:
Valencia).
Bolt, B. (1992). Matemáquinas. Las matemáticas que hay en la tecnología (Ed Labor:
Barcelona)
Bouleau, Charles (1996). Tramas. La geometría secreta de los pintores. (Ed. Akal. Madrid)
Capdevila Ed. (1992). Las claves de la pintura. (Ed. Planeta. Barcelona)
Fielker, D. (1987) Rompiendo las cadenas de Euclides (MEC: Madrid)
Mora, J.A. (1991). La mitad de un cuadrado. Revista SUMA núm.8 pp. 11-29 (FESPM:
Granada)
Mora, J.A. y Rodrigo, J. (1993). Mosaicos (2 vol.) (Ed. Proyecto Sur. Granada).
Mora, J.A. (1997). Geometría de los mecanismos con Cabri Géomètre II. (Ed. Texas
Instruments. Madrid).
Mora, J.A. (1999). Matemáticas con Cabri II. (Ed. Proyecto Sur. Granada).
Mora, J.A. (2001). Un omnipoliedro para el monte Tossal de Alicante. (Concejalía de
Educación del Ayuntamiento de Alicante).
Pérez, A. (2006). El profesorado de matemáticas ante las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Gaceta de la RSME. Vol 9.2 pp. 521-544.
Walter.M. (1988) Geometría (MEC. Colección Documentos y Propuestas de Trabajo: Madrid)

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 Páginas de Internet
Arranz, J.M. Geometría dinámica .Geometría activa. http://roble.cnice.mecd.es/jarran2/
Inter2geo. Interoperate Interactive Geometry for Europe. http://inter2geo.eu/
Losada, R. Lléname. http://www.iespravia.com/mates/recipientes/aplicacion/llename.html
Losada, R. La derivada (entrar como invitado)
http://iespravia.com/moodle/course/view.php?id=3&topic=all#3
Mora, J.A. Geometría dinámica y calculadoras gráficas en Matemáticas. http://jmora7.com/
Sada, M. Materiales didácticos para el aula de ordenadores.
http://www.pnte.cfnavarra.es/~iesozizu/departamentos/matematicas/recursos/infos/index1.html

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