REAS SOMBREADAS EN SECUNDARIA

UNA PROPUESTA PARA SU ENSEANZA

Diana Chacn Camacho
Escuela de Matemtica, UCR

Ana Lorena Trejos Soto

Escuela de Matemtica, UCR

dianaluch@hotmail.es

antre89@hotmail.com

Karla Vargas Quirs

Adriana Venegas Hernndez

Liceo de Tierra Blanca Nocturno San Luis Gonzaga

kvq1983@hotmail.com

CTP Cedes Don Bosco

avenegash@ice.co.cr

Resumen
El grupo IREM-SJ-UCR, desarrolla estrategias de enseanza que atiendan las demandas
actuales y propias de la educacin matemtica en Costa Rica. Se presenta el diseo, aplicacin
y anlisis de una propuesta didctica para el trabajo de reas sombreadas en undcimo ao
que involucran regiones circulares.
Palabras claves: educacin secundaria, matemtica, geometra, reas sombreadas.

1. INTRODUCCIN
En el marco del proyecto IREM-SJ-UCR: ED-2927 Investigacin y Formacin Continua en
Enseanza de la Matemtica de la UCR se desarrolla la propuesta didctica para la resolucin
de problemas en los que se aplican reas y permetros de regiones circulares. La propuesta
atiende los requerimientos de los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin Pblica
(MEP, 2005). Se enriquece con la experiencia de los docentes investigadores, con la revisin de
recursos en internet y con orientaciones especficas de la Didctica de la Matemtica.
El diseo corresponde a la unidad de Geometra de cuarto ciclo, especficamente al objetivo 5:
Aplicar el concepto de reas y permetros del anillo o corona circular, del sector circular y del
segmento circular, en la solucin de ejercicios y problemas. (MEP, 2005, p. 88).
Las actividades y su secuencia orientan al estudiante para que conjeture y establezca las
generalizaciones correspondientes a la longitud de un arco, el rea de un sector circular y el
rea de un segmento circular, aplicando el concepto de razn como hilo conductor.

La aplicacin del diseo se llev a cabo en el Colegio Tcnico Profesional Don Bosco ubicado
en Concepcin Arriba de Alajuelita, durante el 2011 a un total de 25 estudiantes de undcimo
ao. La leccin fue aplicada por un miembro del equipo de diseo y grabada por otro miembro
del equipo.
En el marco terico se expone un conjunto de supuestos que pueden orientar la enseanza de
la Geometra en el mbito escolar. El tipo de investigacin y la metodologa de trabajo para la
construccin y anlisis de la propuesta se exponen en el tercer apartado. En cuarto lugar se
presentan las actividades de la propuesta y el anlisis de la puesta en prctica. Para finalizar,
se comparten un conjunto de recomendaciones y reflexiones finales del equipo, sobre el
proceso de investigacin.

2. MARCO TERICO

El IREM-SJ utiliza como insumos para el desarrollo de las ideas, la revisin bibliogrfica de
libros de texto de secundaria y libros especializados en didctica de la matemtica, los
Programas de Estudio, la consulta de informacin en internet, la experiencia y capacitacin de
sus miembros, entre otros.
En esta seccin se describen los fundamentos que orientan la construccin del diseo sobre
reas sombreadas. En primer lugar, las recomendaciones de los expertos sobre la enseanza y
aprendizaje de la geometra y en segunda instancia, lo que los autoridades escolares
costarricenses demandan.

2.1 GEOMETRA ESCOLAR

La formacin geomtrica de un alumno de bachillerato en Costa Rica le debe permitir saber que
la Geometra se relaciona con el conocimiento matemtico de objetos que tienen dimensiones
(que se pueden medir) y que, de alguna forma se relacionan con el entorno.
La Geometra nace como herramienta para conocer el entorno fsico, pero ha evolucionado
tanto en sus aplicaciones que hoy se ocupa hasta de objetos tan abstractos como lo es la
propia matemtica; siendo una herramienta para aprender Aritmtica, lgebra, Funciones,
Estadstica, Clculo, entre otros.
Sobre lo que debe ensearse a nivel escolar esimprescindible ofrecer a los futuros
ciudadanos una cierta cultura geomtrica, una cultura que requiere desarrollar unas
habilidades especficas, tener un vocabulario adecuado y poseer una visin global de las

aplicaciones actuales y una sensibilidad por el buen razonar, por la belleza y por la
utilidad (Alcina, Fortuny y Prez, 1999, p. 13).

Se puede afirmar que la Geometra escolar es un medio para el desarrollo intelectual del
alumno, que impone ciertos requisitos (el desarrollo de habilidades, vocabulario y formas de
razonamiento) y que debe ser til.

2.2 ENSEANZA DE LA GEOMETRA

Al consultar algunos libros de texto que se utilizan en secundaria, se observa que cada
concepto es definido e ilustrado por el autor, en general se complementa con un conjunto de
ejercicios para resolver. En Porras y Gamboa (2008) y Santillana (2012) se enuncian
definiciones o frmulas, cuya descripcin se acompaa de una representacin grfica y
simblica. Luego algunos ejemplos resueltos y finalmente ejercicios de mecanizacin. Meneses
(1998) utiliza ejemplos resueltos para introducir cada concepto. En estos ejemplos se estimula
la visualizacin de las formas, luego propone las definiciones y los ejercicios para el estudiante.
Por su parte, Alcina et al. (1999) proponen que al ensear Geometra se deben considerar tres
aspectos bsicos:
a) Es la ciencia del espacio, su objeto es la descripcin y anlisis de la forma de los
objetos en diversas categoras: la estructural o de constitucin de la forma; la dinmica o
como lugar geomtrico; la discreta porque analiza el tipo de relaciones entre sus
elementos y la de medidas segn se refiera a longitudes, reas o volmenes.
b) Constituye un mtodo para la visualizacin (dar forma mental o fsica) de objetos o
procesos matemticos.
c) Es el punto de encuentro entre la teora y los modelos de la matemtica.

La concepcin anterior implica que en la clase de Geometra se debe procurar el desarrollo del
pensamiento geomtrico a travs de actividades como: la visualizacin de las formas en
estudio, determinar sus caractersticas, establecer relaciones y clasificacin entre diversos
objetos, determinar conjeturas y realizar las comprobaciones respectivas.

2.3 APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA

Investigadores en Didctica de la Geometra como Corbern, Huerta, Margarit, Peas y Ruiz

(1989) y Alcina et al. (1999) recomiendan el modelo de maduracin geomtrica de Van Heile,
para el aprendizaje de esta rea de la matemtica.
Este modelo propone cinco niveles de razonamiento, cuya jerarqua se debe respetar para
lograr un aprendizaje adecuado. En caso de que un nivel inferior no se consolide, el trabajo del
alumno en el nivel superior es mecnico (aplica algoritmos sin razonar verdaderamente lo que
hace). Dicha consolidacin se lleva a cabo en cinco fases.
El mtodo de enseanza, los contenidos, los materiales y la organizacin de la experiencia de
aprendizaje estn determinados por el modelo (segn las fases y nivel). El avance en los
niveles depender de las experiencias previas de aprendizaje y no por la edad. En la figura 1 se
esquematiza el modelo.

Figura 1. Modelo de Van Hiele

Su avance es interdependiente

Nivel

Fase

0
Visualizacin
de la forma
como un
todo

1
Anlisis de
sus
propiedades

2
Ordenacin
o deduccin
informal de
relaciones

3
Deduccin
formal o
demostracin
de hallazgos.

4
Rigor y
sistematizacin

1 Presentacin de la
informacin.
2 Orientacin dirigida por
medio de una secuencia
de actividades.
3 Explicitacin de
resultados o comentarios.
4 Orientacin libre para
aplicar los conocimientos
adquiridos.

Premisas del modelo:

1. Las cinco fases aseguran la consolidacin del

nivel.
2. Si un nivel inferior no se consolida, el trabajo en
el nivel superior es mecnico.
3. La edad no determina el nivel de maduracin.
4. El modelo permite organizar el aprendizaje:
mtodo, actividades, materiales.

5 Integracin en el sistema
mental de conocimientos.

Por su parte, Martnez y Juan (1989), quienes tambin sugieren el modelo de Van Hiele como
elemento organizador del aprendizaje de la Geometra, apuntan aspectos importantes a tomar
en cuenta en el estudio del crculo y la circunferencia a nivel de secundaria:
a) Enfatizar la importancia de como razn entre la longitud de la circunferencia y su
dimetro.

b) Reconocimiento de la amplitud angular poniendo en juego las capacidades de

razonamiento proporcional.
c) Establecimiento de la medida de la superficie de una figura a partir de sus dimensiones,
estimulando el desarrollo del pensamiento proporcional.

2.4 PROGRAMAS DE ESTUDIO

Para el sistema educativo costarricense, segn lo que se establece en los Programas de
Estudio de Educacin Diversificada (MEP, 2005), la enseanza de la Geometra se debe
caracterizar por lo siguiente:

a) Su aprendizaje se logra en la medida en que el alumno es capaz de intuir relaciones que

le permiten establecer deducciones lgicas. Esto demanda el uso de construcciones y
procesos de experimentacin.
b) Su enseanza se debe apoyar en el uso de material concreto para estimular procesos
de construccin del conocimiento.
c) Se conocen los objetos matemticos por sus propiedades y las relaciones que se
pueden establecer entre ellos.

El conocimiento geomtrico es una herramienta para resolver problemas, tanto de carcter

propiamente matemtico como de otras reas del conocimiento. Adems permite reforzar los
conocimientos de otras reas de la matemtica (Aritmtica, lgebra y Funciones).

2.5 RECOMENDACIONES

PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA DE ENSEANZA DE LA

GEOMETRA
Del conjunto de elementos descritos anteriormente, se pueden derivar recomendaciones
puntuales para el tratamiento de temas geomtricos en secundaria.
En el diseo de una leccin de Geometra se debe contemplar la naturaleza del contenido
geomtrico: requiere un proceso de visualizacin, anlisis de sus propiedades y de las
relaciones entre sus elementos. No basta con enunciar definiciones, propiedades o relaciones
entre sus elementos. Se debe orientar al estudiante para que descubra esas relaciones y
realice procesos comprobacin, aunque sean informales. Estos procesos se ven favorecidos
cuando se apoyan en el uso de material concreto.

El aprendizaje de la Geometra es gradual, deben respetarse los tiempos de maduracin

intelectual que el alumno requiere para adquirir el conocimiento. El modelo de Van Hiele es un
buen referente terico para el docente, en este sentido. En caso de que se omita esta
gradualidad, el aprendizaje se reduce a la mecanizacin de procedimientos.
Los problemas que se proponen a los estudiantes deben consolidar no slo el conocimiento
propiamente geomtrico sino especialmente, su vnculo con otras reas de la matemtica y del
conocimiento en general.
En el caso particular del estudio del crculo y la circunferencia se debe favorecer el desarrollo de
la visualizacin y del pensamiento proporcional. Diferenciar entre amplitud y longitud de las
dimensiones de una circunferencia.

3. MARCO METODOLGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

Este estudio corresponde a una investigacin aplicada. El propsito de esta investigacin es
producir conocimiento con intencin clara y definida de aplicarlo en la accin. Busca generar
saber para el hacer, disponer el conocimiento para la transformacin de la realidad (Orieta,
2006, p. 8). Este tipo de investigacin tiene una forma particular de analizar los fenmenos
sociales con el propsito de generar estrategias y acciones aplicables en la solucin de los
problemas planteados (Vargas, 2007).
Un ejemplo de este tipo de investigacin, en el mbito de la educacin matemtica, es la
denominada Ingeniera Didctica. Su esquema experimental se basa en la concepcin,
realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. Los estudios de caso se
validan internamente mediante anlisis previos y posteriores a la experimentacin (De Faria,
2006).
Otro modelo de investigacin aplicada en didctica de la matemtica, que cumple con algunas
caractersticas de la Ingeniera Didctica, es el mtodo Japons de Lesson Study. Consiste en
examinar la prctica pedaggica del docente mediante la observacin directa o empleando
instrumentos de registro como las grabadoras o diarios de campo, y el estudio de caso (Stella
y Toro, 2008, p.754). En la figura 2 se resume la dinmica del modelo.

Figura 2. Modelo de la Lesson Study.

Seleccionar una meta amplia

vinculada a una unidad de
estudio.
Analizar las necesidades y
habilidades de los alumnos.
Seleccionar una leccin a
disear.
Disear la leccin.

Evento
Aplicar la leccin.
Observacin de la leccin por
investigadores.
Grabacin de la leccin por
investigadores.

Posteriores

Previos

3.2 PROCEDIMIENTO DE LA

Discusin y anlisis de la
implementacin.
Reformulacin si es necesario.
Reaplicacin del diseo.
Elaboracin de un reporte que
sistematice el diseo.

LECCIN DE ESTUDIO IREM- UCR

La elaboracin de la leccin se inici al seleccionar la unidad referente al Crculo y

Circunferencia del Programa de Estudios (MEP, 2005). Luego se elabor una meta amplia, que
en este caso es: Formular procedimientos lgicos y concretos para resolver problemas que
involucren reas y permetros de regiones circulares, mediante el anlisis visual y razonamiento
matemtico.
La unidad se contextualiza en el curriculum, es decir se establecen conexiones de la unidad
seleccionada con los conocimientos previos y futuros. Adems, se realiza una revisin de los
aportes de la literatura sobre aspectos de la didctica del tema elegido, esto con el fin de saber
las diferentes formas en que ha sido tratado este tema.
El siguiente paso es el diseo de la leccin propiamente, en el que se debe tomar en cuenta la
elaboracin de los indicadores, mediante los cuales el docente puede asegurar que el
estudiante est alcanzando la meta propuesta. La seleccin o creacin de actividades pretende
que el estudiante produzca conocimiento matemtico, es decir que sea l quien descubra los
procedimientos y concluya las frmulas y teoremas, donde el docente es solamente un
mediador entre el conocimiento y el estudiante.
El grupo de investigadores se propuso que con este diseo, el estudiante pueda elegir entre
varias estrategias al enfrentar un problema. Cada situacin deber dar la posibilidad para que

el estudiante evale sus propias respuestas y establezca conjeturas. Durante la elaboracin del
diseo, se tratan de anticipar posibles errores o dificultades a partir de los hallazgos
bibliogrficos y la experiencia de los profesores-investigadores del grupo IREM.
Con respecto a la aplicacin del diseo, se realiz en el Colegio Tcnico Don Bosco, con un
grupo de undcimo ao el da

11 de octubre del 2011. Al ao siguiente se implement

nuevamente en dicha institucin, emplendolo para iniciar el tema de Geometra en el mismo

nivel.
La siguiente etapa es el anlisis de los videos correspondientes a la leccin, el cual se realiza a
partir de los criterios de idoneidad didctica. No existe una nica forma de validar la actuacin
pedaggica, pero existen herramientas que orienten el trabajo:

una teora de la instruccin en un rea de contenido especfico no puede dar recetas de

actuacin para cada circunstancia, pero s principios y criterios generales basados en
resultados contrastados por la investigacin para los cuales existe consenso en la
comunidad cientfica correspondiente (Godino, 2011, p. 3).

Los criterios corresponden a seis idoneidades: epistmica, cognitiva, interaccional, mediacional,

emocional

y ecolgica. Para cada diseo, el equipo de investigadores selecciona un

subconjunto de criterios que pretende cumplir con su propuesta. En el caso particular de la

leccin sobre reas sombreadas se seleccionaron cuatro, que segn Godino (2011), se
caracterizan de la siguiente forma:

Idoneidad epistmica: Grado de representatividad de los significados institucionales

implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia.
Figuran

aspectos

(definiciones,

como:

proposiciones,

situaciones-problemas,
procedimientos),

lenguaje,

argumentos,

elementos
relaciones

regulativos
(conexiones,

significados).

Idoneidad interaccional: Grado en que los modos de interaccin permiten identificar y

resolver conflictos de significado y favorecen la autonoma en el aprendizaje.
Componentes: Interaccin docente-discente, interaccin entre discentes, autonoma,
evaluacin formativa.

Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y

temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Componentes: Recursos materiales, nmero de alumnos, horario y condiciones del aula,

tiempo.

Idoneidad emocional: Grado de implicacin, inters y motivacin de los estudiantes.

Componetes: Intereses y necesidades, actitudes, emociones.

4. RESULTADOS

En esta seccin se presentan el diseo propiamente dicho y el anlisis de la aplicacin desde

tres perspectivas: la meta propuesta, el cumplimiento de los criterios de idoneidad y el modelo
de Van Hiele.

4.1 DISEO DE LECCIN

Siguiendo la metodologa descrita, se dise una secuencia de tres lecciones de 40 minutos

para la enseanza del clculo de superficies de reas sombreadas que involucraran porciones
del crculo. Se espera que los estudiantes realicen deducciones lgicas sobre los
procedimientos para obtener el rea de una regin sombreada.
La leccin se compone de cuatro actividades. En la actividad introductoria se ponen en juego
los conocimientos previos de los alumnos, se estimula la visualizacin de formas geomtricas y
el pensamiento proporcional.
En la actividad 1, el alumno tiene la posibilidad de apropiarse de un nuevo concepto: la longitud
del arco. Este concepto se aproxima visualmente para concluir en una generalizacin
algebraica, que se puede verificar con los ejercicios previos. Se espera que el alumno enuncia
una definicin del concepto en estudio. La actividad 2 es similar a la anterior, solo que el objeto
de estudio es el sector circular.
En la actividad 3 el alumno tiene la oportunidad de integrar la visualizacin y el pensamiento
algebraico, para obtener expresiones algebraicas que correspondan al rea sombreada en una
figura. Determinar una generalizacin para el rea de un segmento circular es el principal
propsito de esta actividad. Al final se solicita al estudiante asociar una definicin con la
representacin grfica correspondiente. A continuacin se detallan las actividades:
Actividad introductoria: Determine el rea de la regin destacada en cada composicin.
Anote en cada caso el rea de la regin destacada y la razn entre el rea de la regin

destacada y el rea total de la figura. Cuenta con 15 minutos y debe trabajar en forma
individual. (Nota: Figuras halladas en www.thatquiz.org/es/)

Figura 7

Figura 4

Figura 9

Figura 10

Actividad 1. Considere las circunferencias de centro O y radio r. Determine en cada caso la

longitud del arco resaltado.

1. =

2. =

3. =

4. =

5. =

6. =

La longitud de un arco corresponde a: _____________________________________________

10

Actividad 2. Considere las circunferencias de centro O y radio r. Determine en cada caso el

rea de la regin sombreada.

1. =

2. =

3. =

4. =

5. =

6. =

Un sector circular se define como: _________________________________________________

El rea de un sector circular se calcula: ____________________________________________
Actividad 3.

Determine la expresin algebraica ms simple, que corresponde al rea

sombreada en cada caso. Considere O como centro de la circunferencia, r radio y n medida

del ngulo central ().

11

1. =

2. =

3. =

4. =

5. =

6. =

Segmento circular: Regin circular comprendida entre una cuerda y el arco determinado por
los extremos de la cuerda.
Conteste: Cules de las figuras anteriores corresponden a segmentos circulares?
____________________________________________________________________________
4.2 PROCESO DE IMPLEMENTACIN

El logro de la meta del diseo, depende tanto de las actividades propuestas como de las
interacciones del docente y los alumnos al enfrentar cada situacin. Por

esta razn, cabe

mencionar algunos aspectos bsicos de esta interaccin:

Cada estudiante debe contar con el material. Se debe disponer de un proyector para
facilitar la exposicin de las diversas estrategias de solucin.

El profesor debe limitar los tiempos de resolucin para poder avanzar con las
actividades.

El docente debe ser paciente, no adelantar respuestas.

12

El docente deber asegurarse de que los alumnos entiendan las instrucciones y las
figuras. Puede ser necesario movilizar algunos conocimientos previos: concepto de
razn, clculo de reas de tringulo, cuadrilteros y crculo.

El docente deber motivar a los estudiantes tanto en el trabajo individual como en la

participacin a la hora de exponer resultados, conjeturas o argumentaciones sobre los
hallazgos.

El docente debe estar atento a detectar la diversidad de soluciones halladas y promover

su evaluacin, en trminos de eficacia.

4.3 ANLISIS DE LA PROPUESTA

Los anlisis de la propuesta se organizan en respecto a tres aspectos: meta, idoneidad del
diseo y modelo de Van Hiele.
4.3.1 Meta

El diseo motiv a que los estudiantes plantearan variedad de procedimientos para resolver los
problemas propuestos. Se pudo observar que algunos se apegaron a estrategias puramente
aritmticas, otros recurrieron al conteo de cuadrculas y otros recurrieron a la visualizacin y el
razonamiento proporcional como estrategia principal.
Un grupo de estudiantes se muestran

condicionado al empleo de estrategias puramente

aritmticas en matemticas y que por ello, la calculadora es una herramienta indispensable.

Ejemplo

de

ello

lo

encontramos en el dilogo
del recuadro de la derecha.
La alumna todava no sabe lo
que debe hacer y asume que

Docente: Deben resistir la tentacin de querer preguntar,

querer volver a ver para otro lado
Alumna: Profe: Podemos usar calculadora?
Docente: No debera de ser, pero ni modo.

es necesaria la calculadora.
Al inicio de la etapa de revisin, la docente intenta cuestionar sobre este apego y se dan los
siguientes intercambios:

13

Docente: v un montn de operaciones con calculadora, era estrictamente necesario usar

calculadora?
Alumnos: Nooo!
Docente: Qu era lo que haba que hacer?
Alumno: Acomodar los dibujillos (hace un gesto de desplazamiento con la mano)
Docente: Exactamente!
A partir de lo que el alumno seala como acomodar los dibujillos y para sorpresa de algunos
estudiantes, la docente interroga a los alumnos sobre la solucin de la primera figura, anota las
respuestas en la pizarra. A pesar de ser una forma muy simple, esta primera permite validar
diversas estrategias: paso a paso, por conteo, por reacomodo. Se discute la eficacia de cada
una. La profesora insiste en la idea de observar, acomodar y al finalizar realizar pequeos
clculos.
Las figuras 2 y 3 se discuten en conjunto. La profesora enfatiza en que los alumnos identifiquen
la razn. Solicita primero el resultado de la razn y luego el valor del rea.
En la segunda y tercera actividad los estudiantes recurrieron fcilmente a la visualizacin de
parte-todo para abordar las actividades propuestas.
Los alumnos no mostraron mayor dificultad a la hora de trabajar con expresiones algebraicas en
vez de aritmticas. El tiempo no fue suficiente para realizar la tercera actividad.
4.3.2 Idoneidad del diseo

La idoneidad del diseo se valora en trmino de cuatro criterios:

a) Idoneidad epistmica: Las actividades propuestas constituyeron un problema para los

alumnos pues debieron evaluar estrategias para resolver las actividades. La variedad de
estrategias se valora en trminos de eficacia y no por ser buena o mala. Durante la
discusin de resultados se promueve la autoevaluacin del propio razonamiento.
Permite integrar lgebra y Geometra. Se estimula el anlisis lgico como el que se
requiere en los exmenes de admisin. Se favorece el uso de un lenguaje preciso para
argumentar las soluciones o explicar las conjeturas. Se estimul el uso del pensamiento
proporcional. El estudiante debe realizar deducciones de lo general a lo especfico. El
estudiante debe establecer conjeturas.

14

Algunas deficiencias epistemolgicas que se observaron en la aplicacin: el docente usa

un lenguaje impreciso, por ejemplo: se refiere al rea de un cuadrante como un cuarto
de circunferencia.
Hubo dificultad para establecer algunas generalizaciones, por ejemplo la de la longitud
de un arco. La docente intenta ilustrar la generalizacin con un ejemplo de la vida
cotidiana y ste ms bien dificulta que los alumnos resuelvan la situacin.

b) Idoneidad interaccional: El diseo moviliza interacciones del alumno con el conocimiento

matemtico, de los alumnos entre s y de los alumnos con el docente. En la etapa de
trabajo individual se estimula la autonoma del estudiante en la bsqueda de soluciones
a un problema. En la discusin de resultados el docente dirige la discusin,
constantemente plantea interrogantes y recibe respuestas por parte de los alumnos. Se
observan interacciones alumno-alumno, en los casos en que alguno no logra seguir el
hilo de la discusin. En los intercambios sobre lo capturado en la figura 3, dos alumnos
discuten sobre el uso de la razn como medio para obtener el rea sombreada y uno de
1

ellos exclama: Yo no saba eso de 2 de 112!

En esta interaccin, el respeto mutuo y un adecuado proceso de devolucin de parte del
docente hacia los estudiantes, son fundamentales para la elaboracin de los
conocimientos.
El proceso de mediacin se ve afectado por la presin de tiempo que el docente maneja,
en algunos casos adelanta o induce respuestas. Hay pocas estrategias para integrar a la
totalidad de alumnos, algunos mantuvieron un rol absolutamente pasivo.

c) Idoneidad mediacional: Los recursos

utilizados (el material

diseado con copias para cada estudiante, el uso del proyector

para facilitar la explicacin de las estrategias, ver figura 3)
favorecen el apropiamiento del conocimiento por parte del
estudiante. Estos recursos permiten trabajar con grupos
numerosos. Los estudiantes que trabajan ms lento, son

Figura 3. Explicacin
de estrategia.

motivados a avanzar y seguir el progreso de la clase.

Se pudo observar que las unidades de medida utilizadas a veces indujeron confusin.

d) Idoneidad emocional: La actividad inicial enfrenta al estudiante con sus creencias sobre
resolucin de problemas matemticos, adems la docente hace un esfuerzo muy

15

evidente por enfrentar al estudiante con ellas. Se induce al alumno a reflexionar sobre la
diversidad de estrategias posibles, a valorar las consecuencias de apegarse a una u otra
estrategia. La docente utiliza expresiones como muchas veces se requiere malicia o
no hay que dejarse impresionar por la forma, las apariencias para motivar la reflexin
del estudiante.
Se puede observar en la grabacin algunos alumnos particularmente desligados del
proceso de puesta en comn, a pesar de que en ocasiones la docente hace llamadas
tanto voluntarias como personalizadas para exponer las soluciones.
4.3.3 Modelo de Van Hiele

Sobre las recomendaciones de este modelo, el diseo favorece los tres primeros niveles. La
visualizacin, porque el anlisis de los conceptos de estudio estuvo precedido por variedad de
representaciones, la definicin fue lo ltimo en enunciarse. Se toma tiempo para clarificar
instrucciones, que los alumnos comprendan cada representacin. Las actividades se
organizaron con un sentido inductivo. Se promueve la integracin de conocimientos al
establecer vnculos entre conocimientos previos y conocimientos nuevos. Por ejemplo, al cierre
de la actividad 1 la docente afirma: no dejarnos impresionar por las formas, hay que
simplemente replantearlo repasamos algunas formas de reas bsicas.
Se evidencian procesos de anlisis, tanto
para la solucin de cada problema como de
la conveniencia de la solucin. Tambin se
estimula la determinacin de propiedades del
objeto matemtico en estudio, el anlisis de
la terminologa a usar. La actividad no
concluye con las respuestas a los ejercicios,
sino que de las respuestas de los alumnos
forman parte la discusin, profundizando la
comprensin del concepto y sus propiedades.
En la figura 4 se ilustran las variaciones que

Figura 4: Resultados actividad 1 antes y despus

del anlisis.

se dan en las respuestas tras la discusin.

Las actividades 1 y 2 promueven una deduccin informal de las relaciones entre las
dimensiones (radio o amplitud) de una figura (arco, sector circular o segmento circular) y las
mediciones ya sea de permetro o rea. Al finalizar la actividad 1, la docente propone a los

16

estudiantes el siguiente problema: Calcule la amplitud de un arco cuya longitud sea igual al
radio. Esta actividad permite completar las dos ltimas etapas del nivel, el alumno se ve en la
necesidad de diferenciar las dimensiones del arco y aplicar el nuevo conocimiento en la
resolucin de un problema. Adems de que se introduce el concepto de radin.
4.3.4 Experiencia de una segunda aplicacin

En 2012, la misma docente aplic el diseo en un nuevo grupo de la misma institucin

educativa. Se implement como actividad introductoria a la unidad de Geometra; es decir no se
haba definido ningn concepto previo propio del estudio del crculo y circunferencia (por
ejemplo arco). Se reportan los siguientes hallazgos:

Un adecuado desenvolvimiento de los estudiantes, los conocimientos previos de tercer

ciclo fueron suficientes para enfrentar las actividades.

El trabajo con la actividad 3 permiti movilizar varios conocimientos previos sobre

resolucin de tringulos.

El trabajo con la actividad 3 permiti intuir relaciones entre la amplitud de un ngulo

inscrito y el arco subtendido al resolver el ejercicio 4.

En este caso, completar el diseo abarc un tiempo aproximado de 6 lecciones.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Tras el proceso de diseo y aplicacin de la propuesta se concluye que:

Es coherente con las demandas de los programas de estudio costarricense e innova las
propuestas usuales que plantean los textos escolares.

Promueve la produccin de conocimiento por parte del estudiante. Desde la observacin

de la figura se estimula la deduccin informal de relaciones. No se inicia con una
definicin o una frmula, se concluye con stas.

Promueve la maduracin matemtica del alumno. El alumno debe resolver problemas,

debe argumentar soluciones, debe elaborar conceptos e integrarlos a sus esquemas de
conocimiento.

Con las tres primeras actividades se favorece el desarrollo del pensamiento

proporcional.

17

Las creencias tanto de los estudiantes como del docente, son un factor importante para
el desarrollo de la actividad. Ambas partes deben flexibilizar sus esquemas de
pensamiento. El alumno deber valorar la idoneidad de sus soluciones y el docente
debe revalorizar las soluciones que los estudiantes proponen, no puede aferrarse a una
estrategia particular de solucin.

Se da un aprendizaje integral de la matemtica: Aritmtica, lgebra y Geometra.

Se recomienda que al aplicar el diseo:

Se disponga de al menos cuatro lecciones de 40 minutos.

El docente haga un esfuerzo consciente por preveer las distintas respuestas del
estudiante y estar muy atento a los aportes de los alumnos.

De ser el tiempo una limitante, se reduzcan las figuras utilizadas en la actividad

introductoria.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alcina, C., Fortuny, J. M. y Prez, R. (1999). Por qu geometra? Propuestas didcticas para
la ESO. Espaa: Sntesis S.A.
Corbern, R. M.; Huerta, P; Margarit, J., Peas, A. y Ruiz, A. (1989). Didctica de la geometra:
modelo de Van Hiele. Espaa: Universitat de Valncia.
De Faria, E. (2006). Ingeniera Didctica. Cuadernos de investigacin y formacin en
educacin matemtica, 1(2), pp. 48 56.
Del Olmo, M., Morena, M. y Gil, F. (1993). Superficie y volumen. Algo ms que el trabajo con
frmulas? Espaa: Sntesis.
Godino, J. (2011). Indicadores de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y
aprendizaje
de
las
matemticas.
Consultado
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