La observación: educar la mirada

para captar la complejidad

Rebeca Anijovich – Graciela Cappelletti
La observación es un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar
específicamente en algún campo profesional o en algún campo del saber, hacemos ob-
servaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en base a ellas, construimos
conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden
en nuestras observaciones.
Puede observarse para constatar la teoría, para describir situaciones, para identificar con-
ductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseñanza. Cada uno de estos sentidos
dará direccionalidad al modo de observar y al uso que a posteriori se haga de lo observado.
En palabras de Ferry (1999) la observación está al servicio de una formación centrada en
el análisis. Los sentidos más extendidos en las instituciones educativas son los de vigi-
lancia y análisis e interpretación que combinados dan lugar a observar para evaluar (a los
alumnos, a los docentes, etcétera). Este sentido se ha instalado históricamente en las ins-
tituciones educativas en relación tanto con la observación institucional como la de clases.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder re-
significarla. En la escuela se suele asociar la observación con los procesos de evaluación y
control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una herra-
mienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.
Una definición de De Ketele (1984), pionero en el campo de la observación de clases,
expresa que la observación es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva en
función del objetivo que se quiere lograr. Se trata entonces de un proceso que requiere de
algún instrumento cuya función es la de recoger información sobre el objeto o situación
que se desea considerar.
Esta definición “clásica” del autor permite advertir la complejidad de la observación.
Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en
toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco.
La intencionalidad tal vez sea una de las características más relevantes de este proceso
ya que identifica por un lado la función que tiene la observación y por otro precisa aque-
llos aspectos en los cuales focalizar (no se puede observar todo y es necesario precisar el
campo sobre el cual se observará). La observación es sistemática cuando su frecuencia y
procedimientos se repiten y cuando el acto de observar es acompañado por la utilización
de técnicas de observación y registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiem-
po para observar, supone el acto contrario a dar una “ojeada”.
También buscamos observar situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una com-
prensión total y completa de lo observado. Tal como plantea Nicastro (2006) no se trata

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de congelar hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, se trata de entender que las
situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.
En relación con el tiempo destinado a la observación, consideramos que en general el
observador puede permanecer de forma variable en el campo de la observación, tanto
en períodos acotados de observación como en períodos prolongados, de acuerdo con las
necesidades identificadas en la escuela.
Así, podemos identificar diversos momentos del proceso de observación:
§§ El momento de preparación
§§ El momento de la observación propiamente dicha
§§ El momento de análisis posterior a la observación

La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo

que permitirá al observador “hacer foco”. Pensamos que en situaciones complejas como
las áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece,
en la pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede concluir en una exce-
siva masa de datos difícilmente interpretable.
En este momento también es necesario tomar decisiones respecto de los instrumentos a
emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e interpretación que se
realizará.
El momento de la observación propiamente dicha implica el registro de lo que se observa
a través de la toma de notas de la situación, así como la toma de fotografías, video–filma-
ciones o grabaciones de audio y la recolección de materiales, si los hubiera (por ejemplo,
producciones de los estudiantes).
El momento posterior a la observación conlleva la elaboración de las notas, la construc-
ción de un registro que sea comunicable a los otros, así como el análisis e interpretación
de la situación observada.
La elección del tipo de instrumento que se utilizará dependerá de los propósitos de la
observación y del marco teórico que la sostiene.
Podemos identificar tipos de instrumentos según se centren en el desarrollo de las accio-
nes o en la presencia o ausencia de atributos. Hacer foco en las acciones o en los atributos
da lugar a dos tipos de registros muy diversos entre sí: los registros narrativos y los
categoriales.

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Los registros categoriales se basan en categorías predeterminadas para registrar los he-
chos, a medida que se producen. Sólo se registra lo que está en la lista. Se toma como
unidad el tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observador cuenta con
grillas, listas y escalas en las que puede anotar no sólo la presencia o ausencia de un de-
terminado comportamiento sino la intensidad y frecuencia con que se produce. Compar-
timos dos ejemplos al finalizar este documento.
Los instrumentos más comúnmente utilizados para estos casos, son las listas de cotejo o
corroboración y las escalas de estimación. Las listas de cotejo se proponen recordarnos
que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen impor-
tantes, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa. Son semejantes en
apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se
solicita. La lista de cotejo solicita una respuesta de “si” o “no” al registrar la presencia o
ausencia de un atributo, o de una acción.
Las escalas de estimación indagan en un conjunto de características o de cualidades y
proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las
características o su frecuencia de aparición. En el caso de la variable tiempo en la lista
puede figurar: Nunca, Pocas veces, algunas veces, casi siempre, Siempre.
Las observaciones que se centran en el desarrollo de las acciones narran la situación,
pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros. Los más re-
presentativos son las notas de campo y registros de incidentes críticos1.
Las notas de campo son registros efectuados en lenguaje cotidiano sobre lo observado.
Son una forma narrativo–descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones de
un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de incidentes críticos, inclu-
yen además impresiones e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de
campo no es otro que la garantía de que no se pierda la información obtenida y que ésta
se encuentre en todo momento accesible a nuevos análisis e interpretaciones.
Los registros de incidentes críticos se efectúan en el momento en que los mismos suceden
o retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del
proceso de enseñanza, es un relato descriptivo de episodios significativos.
Los instrumentos categoriales pueden considerarse cerrados y los instrumentos narra-
tivos abiertos.

1 Un incidente crítico (Everly y Mitchell, 1999, citados por Monereo, 2010) es un suceso acotado en el tiempo y espacio que “al superar un determinado
umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad–en–acción, de modo que para recuperar el control de la situación no basta
con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión (…) de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente” Un incidente crítico
“pone en crisis la forma de «ser» profesor, abriendo una fisura en sus representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio”.

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Las notas de campo se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas
dentro de un formato determinado. Esta reunión de información implica una actividad de
codificación: la información cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida
a alguien (uno mismo u otros).
Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con información detallada y precisa
utilizando el lenguaje de quienes son observados, diferenciando mediante el uso de co-
millas, las expresiones de los actores y contextualizando la información. Al referirse al
trabajo de registro minucioso y detallado Hammersley y Altkinson (1994) alertan que
.“Cuando resumimos y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonali-
dades locales, perdemos información vital” (p. 170).
Otros tipos de recursos útiles para complementar el registro son las fotografías , graba-
ciones en video o audio que efectúan registros permanentes. En el video los observadores
pueden volver cuantas veces quieran a la situación y focalizar considerando diferentes
dimensiones del proceso de enseñanza. También puede realizarse una grabación en au-
dio para registrar el intercambio oral y tomar fotografías que ilustren incidentes críticos
sobre los que luego se pueda discutir, facilitando así la evocación de determinados hechos.
El análisis es una parte fundamental del proceso de observación. El observador pone en
relación su marco teórico con la situación observada.
Además, resulta de particular importancia el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de
acciones propositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros caminos posibles
es una parte relevante del trabajo a partir de las observaciones.
Existen desventajas “clásicas” que se plantean sobre las observaciones desde una visión
positivista. Entre ellas que el observador pone en juego su subjetividad en las interpreta-
ciones (sesgo del observador), así como la reactividad (influencia del observador sobre los
observados). Consideramos que si bien es cierto que en toda observación necesariamente
interviene la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fenómeno permite inte-
grarlo al análisis de las situaciones observadas.
En relación con la “objetividad”, durante muchos años se consideró que el observador
debía ser neutral. Pero aún con esa pretensión, es inevitable que un observador haga
intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el “objeto”
observado, agregue, complete y complemente las lagunas en lo observado (Poggi 1999,
p. 69); porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado, culturalmente
socializado, con experiencias y conocimientos.
Dado que toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los observa-
dores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde

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un singular punto de vista. Se observa a partir de variados filtros y desde allí se significa
lo que observa, en consecuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo 2.
Una de las tareas del observador consiste entonces, en tomar cada vez mayor conciencia
de los marcos de interpretación propios y los de los sujetos a los que observa. Y esta
toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación. Volviendo a la preocupación
por la reactividad que genera el observador en la escena a observar podemos decir que el
impacto de su presencia variará en función del tipo de intervención que realice, es decir,
el grado de participación del observador en la situación observada. Sin embargo, aún en
los casos de observaciones no participantes, sabemos que la sola presencia de un sujeto
extraño o ajeno a la escena habitual genera modificaciones.
En el caso de las hetero observaciones, quien observa no pertenece a la situación (por
ejemplo, cuando observa una clase una persona que no pertenece a la institución educa-
tiva) y es allí donde puede aparecer con más razón, la reactividad, para lo cual es necesa-
rio tomar algunos recaudos, como, por ejemplo, establecer algunos “acuerdos/contratos”
entre los actores involucrados en la observación. Explicitar el sentido de la observación
aclarando para qué se observa, cómo se va a procesar la información relevada, qué se va
a hacer con ella, así como el grado de intervención/participación previsto. Estos son mo-
dos de minimizar los efectos reactivos. Si los aspectos señalados quedan en penumbras,
pueden provocar tensiones entre el observador y los observados.
El tiempo destinado a la observación es relevante para paliar el impacto que produce el
observador en la situación de observación. Si el tiempo de observación es escaso, los par-
ticipantes pueden estar más impactados por la inclusión de observadores.
La ubicación del observador en el espacio no es una cuestión menor, la observación desde
un lugar único ofrece una imagen relativa, la observación en distintos puntos posibilita
distintas perspectivas (esto puede ser cubierto si son dos los observadores).
La equidistancia expresa el difícil equilibrio que el observador conformará entre no ser
ajeno a la situación sin referentes para comprenderla ni un nativo del lugar que no puede
tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 2003). Son interesantes algunas
consideraciones sobre la posición de “extranjeridad” al realizar observaciones como ma-
nera de construir la equidistancia. La figura del extranjero no hace referencia a alguien
que provenga de afuera sino que hace referencia a una actitud de interrogación, de bús-
queda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente. Frigerio y Poggi (1996) plantean
que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados
al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la

2 “La Vida de los otros” (2006) de Das Leben der Anderen es un film que muestra de manera conmovedora como la observación modifica al propio
observador.

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alteridad. Frigerio (2004) expresa que no hay conocimiento sin extranjeridad, en tanto
se produce un efecto de extrañamiento, producto de un trabajo que no se contenta con
repetir rutinariamente.
Jackson (1991) a su vez también plantea que se trata de aprender a observar rompiendo
la somnolencia, desde la extranjeridad, es decir, de revisar, de reflexionar, de deconstruir
las naturalizaciones ya construidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar.
Eisner (1998), plantea que los profesores principiantes tienden a describir prácticamente
todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase, en
un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle. El experto, en cambio, puede distin-
guir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente ya que cuenta con una
estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial. (p. 50-51)
Ahora bien, lo relevante a ser observado se define en función de la intencionalidad de la
observación que permitirá al observador “hacer foco”. Pensamos que en situaciones com-
plejas como las áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede concluir en
una excesiva masa de datos difícilmente interpretable.
Hemos agrupado algunas dificultades que identificamos en los registros (especialmente
en el descriptivo):
§§ El registro expresa muy poco sobre la situación observada.

“Unas alumnas se paran espontáneamente para pasar al frente. Leen

el texto que es de iguales características que el del anterior grupo. Los
compañeros hacen silencio. Cuando termina se escucha un comentario
realizado por otro alumno, los demás, se ríen.
Pasa el representante del otro grupo: los compañeros de equipo, luego de
la lectura le gritan ¡Bravo, bravo! Y lo aplauden”

Si bien los registros son variables según el foco que se sostenga, el ejemplo muestra
acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expre-
sados que comunican escasos datos sobre la situación observada.

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 §§ El registro es un “punteo” de la situación

Los alumnos entran a la clase y comentan entre sí sobre el examen de la

clase anterior.
La profesora dice que los exámenes fueron muy variados entre sí. Que
hubo problemas con las consignas de comparación.

Este registro a modo de viñeta da una perspectiva superficial de la situación observada,

lo cual da escasas posibilidades de comprenderla. También se evidencia en relación a la
escritura que el registro es indirecto.
§§ El registro descriptivo contiene esencialmente hipótesis teóricas.

“Da la sensación que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar

frente a los demás, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para
decir. La profesora no hace ningún comentario frente al discurso de cada
grupo, pero parece “compartir” la regla implícita”

Aquí aparecen esencialmente los supuestos del observador, poco se expresa sobre la si-
tuación observada. Trabajar sobre este aspecto es fundamental dado que la confusión en-
tre descripción de la situación e hipótesis teóricas es muy común cuando los estudiantes
comienzan a observar.
§§ El registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones

“El profesor de manera adecuada le pide a los alumnos que comenten el tex-
to leído. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero
enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto”

Aquí priman las valoraciones sobre la tarea del docente, hay poca referencia a los proce-
sos que tuvieron lugar en el aula. Parece subyacer una valoración implícita sobre un buen
o mal accionar del docente.

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 §§ Se produce un foco en la atención y el orden de la clase

“Se toma el caso de la guerra del Líbano, ya que los ataques que se “pro-
ducen con armas civiles son altamente contaminantes y que afectan en
gran medida a la población civil. El grupo de adelante sigue con atención
los comentarios, por otra parte, del medio para atrás se observan sínto-
mas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios de la
profesora (...) Un alumna es la única que responde a la consigna, lo hace
correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento”

El “interés” en el relato de este ejemplo por la atención / desatención, se vincularían con

cuestiones aprendidas en el trayecto escolar que resultan significativas desde la propia
historia escolar. Estas como otras cuestiones deben ser objeto de reflexión y de desnatu-
ralización.
Más allá de las características particulares de las distintas dificultades presentadas, es
posible advertir que en todas ellas prima un mismo aspecto: lo registrado por medio de
la escritura no revela lo que sucede en el aula, lo cual obstaculiza el análisis para la com-
prensión de lo que allí ocurre.
A las dificultades mencionadas a la observación propiamente dicha, se suman algunas
dificultades a la hora del análisis:
A) el efecto de novedad que pueden tener las primeras impresiones suelen distorsio-
nar los juicios que se emiten posteriormente,
B) la generalización a partir de una parte, esto se produce cuando se consideran
algunas actuaciones como si fueran una muestra representativa de la situación
observada (Poggi, 1999 p. 74).
C) la tendencia a tipificar algunas situaciones como “conductistas”, “tradicionales”
u otros rótulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la
identificación de algunos rasgos de la situación con estas propuestas. Se tipifican
las situaciones sin plantear argumentos sólidos desde los cuales sostener lo que
se expresa.

Los límites y dificultades aquí mencionados son inherentes a la complejidad de los pro-
cesos de observación.

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Para concluir este documento nos interesa volver a mencionar que la observación está en
directa relación con la pregunta sobre para qué se observa. Es el propósito de la observa-
ción el que guía lo que habrá de hacerse, el modo en que se utilizarán los datos y lo que
se podrá obtener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar?
El propósito influye tanto en lo que se observa como el cómo se observa, quién es el ob-
servado, dónde y cuándo tiene lugar la observación, cómo se registra y qué uso se dará
de los datos.
La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir co-
nocimientos. Proporciona una representación de la realidad que pretendemos estudiar,
analizar y/o aprender.
Partiendo de las categorías propuestas por Schön (1997) de reflexión en y de reflexión sobre
la acción, consideramos fundamental la reflexión sobre la observación. En la reflexión en y
durante la observación, el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva
de las múltiples variables intervinientes de la situación. El análisis que a posteriori se rea-
liza de lo observado, la reflexión sobre la acción, posibilita la comprensión de los procesos y
la orientación de acciones futuras.
A través del trabajo con las observaciones se comprenden y reflexionan los resortes más
íntimos y complejos de la práctica. La observación reclama apelar a una posición reflexi-
va permanente.
La observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, permite abrir un
espacio para indagar otras líneas de acción.

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Bibliografía

§§ De Ketele, J. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica educativa. Ma-
drid: Visor.
§§ Eisner; E. (1998). El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona:
Paidós
§§ Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México:
Paidós.
§§ Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyec-
tos. Buenos Aires: Santillana.
§§ Hammersley, M. y Altkinson, P. (1994) Etnografía. Métodos de Investigación. Barcelona: Paidós

§§ Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata

§§ Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido.

Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
§§ Poggi, M. (1999). La observación: elemento clave en la gestión curricular. En M. Poggi
(Comp.) Apuntes para la gestión curricular. Buenos Aires: Kapeluz.
§§ Santos Guerra (2003). La evaluación como aprendizaje: Cuando la flecha impacta en la diana.
España: Narcea
§§ Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.

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