Cuadernos Interculturales

ISSN: 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Playa Ancha
Chile

Schroeder, Joachim
Mas allá de los platos típicos: el proyecto matemática intercultural en el Perú
Cuadernos Interculturales, vol. 3, núm. 4, enero-junio, 2005, pp. 51-63
Universidad de Playa Ancha
Viña del Mar, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55200405

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CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO3 Nº4 ENERO-JUNIO 2005 ISSN 0718-0586 51

MAS ALLÁ DE LOS PLATOS TÍPICOS: EL PROYECTO MATEMÁTICA

INTERCULTURAL EN EL PERÚ*

Joachim Schroeder* *

RESUMEN

La Reforma Educativa del Perú tiene sus bases teóricas en una conceptualiza-
ción de la interculturalidad bastante compleja y amplia, siendo una de las
innovaciones más significativa la integración de las ciencias naturales y de la
matemática en la educación intercultural. En este contexto, el siguiente trabajo
presenta las líneas generales del enfoque educativo peruano, el cuál se viene
implementando desde el año 1991, y describe como se ha intentado materiali-
zar, en base a las experiencias concretas derivadas de la formación docente,
una matemática intercultural que tome en serio la diversidad cultural, social y
lingüística del alumnado para la construcción del aprendizaje.

1) INTRODUCCIÓN: EL ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA REFORMA EDUCATIVA

DEL PERÚ

Con los Lineamientos de la Política Nacional de Educación Intercultural del año 1991
en el Perú se puso en marcha un cambio de perspectiva: desde entonces la educación
intercultural no se refiere únicamente a los grupos indígenas, sino que se convirtió en un
principio que guía la educación de todos los peruanos: “La interculturalidad deberá constituir el
principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los
peruanos será intercultural”1 . El concepto se ha ampliado; pasó de ser sólo una orientación
intercultural en el marco de la Educación Bilingüe a ser una orientación intercultural general de
la Educación Primaria.

El término interculturalidad (o su sinónimo pluriculturalidad) se encuentra en el prólogo

y en los objetivos generales del currículo de la educación primaria2 . Este se emplea en tres
sentidos:

- Descriptivo como denominación de las condiciones sociales, culturales y lingüísticas del

país: El Perú se describe como un país multicultural, multiétnico y multilingüe que se carac-
teriza por su variedad de culturas y esta deberá ser considerada en la clase. Sin embargo,
no sólo se presenta un cuadro armónico o idealista de esta realidad, sino que se enfatiza
que la realidad social del Perú se caracteriza por varios problemas y conflictos: pobreza,
discriminación, desigualdad social, violencia, racismo etc.3
* Recibido: septiembre 2004. Aceptado: enero 2005.
** Catedrático de Educación Intercultural y Pobreza, Facultad de Ciencias de Educación, Universidad
de Frankfurt, Alemania. Consultor para la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en Latinoamérica. E-
mail: J.Schroeder@em.uni-frankfurt.de
1
Ministerio de Educación del Perú (1991:1).
2
Ministerio de Educación del Perú (1997).
3
Ibíd., p.14.
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- Normativo para formular los objetivos generales de la educación: La Educación intercultural

debería contribuir a la solución de conflictos sociales y culturales, contrarrestar actitudes
racistas y discriminatorias que se dan en la vida cotidiana; el niño debe afianzar su senti-
miento de pertenencia a su cultura y al Perú como país diverso donde coexisten culturas
igualmente valiosas4 .

- Didáctico como uno de los contenidos transversales, es decir un principio pedagógico

fundamental para todos los cursos y grados de estudio: “El contenido transversal de
interculturalidad se entiende como un proceso dinámico que permite construir relaciones
más equilibradas en el respeto y el diálogo entre los actores de diversos universos sociales
y culturales coexistentes en el país”5 .

Con esta concepción de la educación intercultural para todos los peruanos, orientada
a la solución de conflictos y problemas, la propuesta de la educación del país es, en compara-
ción con otros países latinoamericanos, notablemente elaborada e innovadora. El objetivo es
superar tanto la monoculturalidad que tradicionalmente caracteriza los currículos nacionales,
delimitando la educación a la instrucción de la cultura dominante; como superar la biculturalidad,
es decir, la base sobre la cuál han sido desarrollados los enfoques de la Educación Bilingüe
Intercultural (EBI). Según este enfoque la educación esta limitada al encuentro de la cultura de
un grupo étnico específico con la cultura mestiza. El enfoque de la interculturalidad pretende
llegar por el contrario a la representación de la diversidad social, cultural y lingüística; al
reconocimiento de la diversidad de saberes y perspectivas.

Hay que destacar además que el área de la Matemática ha sido incluida dentro de la
interculturalidad. Esto sucede en el marco de una discusión internacional prácticamente inexis-
tente en lo que se refiere a la matemática intercultural. En la mayoría de los programas de EBI
llevados a cabo en América Latina la educación intercultural tiene como finalidad facilitar la
adquisición de los conocimientos matemáticos mediante una enseñanza bilingual: Según inves-
tigaciones científicas se puede comprobar que los niños aymaras o ashánincas obtienen mejo-
res resultados en matemáticas cuando la materia es impartida en el idioma materno y el material
de trabajo es adaptado al contexto lingüístico y socio cultural; ellos adquieren un profundo
concepto numérico, así como un entendimiento matemático preciso muestran una mayor segu-
ridad en la aplicación de reglas matemáticas y en la resolución de operaciones aritméticas y
geométricas; además adquieren más rápida y exitosamente los conocimientos relacionados
con la escritura y la gramática del idioma principal6 . Sin duda el cambio de perspectiva en la
política educativa ya mencionado, implica ampliar y superar la matemática bilingual-bicultural
para dar paso a una verdadera matemática intercultural.

4
Ibíd., p.6.
5
Ibíd., p.107.
6
Arias, P. (1990); Pari, A. (2001); Rockwell, E. (1989); Romero, R. y Gottret, G. (2001); Villavicencio,
M. (1990).
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2) EL PROYECTO MATEMÁTICA INTERCULTURAL

A partir de 1997 se inició con apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (PROFORMA-

GTZ) el proyecto Matemática Intercultural dentro de las actividades de la Unidad de Forma-
ción Docente de Primaria del Ministerio de Educación (UFOD). El proyecto tiene como objetivo
general avanzar en la implementación de la interculturalidad en el área de la matemática tanto
a nivel conceptual como a nivel de la práctica. El proyecto pretende lograr los siguientes
objetivos específicos:

a) Elaboración de una fundamentación teórica de la didáctica intercultural de la matemática que

permita integrar los enfoques del constructivismo, de la etnomatemática y de la teoría del
aprendizaje intercultural de manera tal que se logre relacionar sistemáticamente la categoría
social de la “cultura” con la matemática.

b) Elaboración de una metodología del aprendizaje intercultural de la matemática que permita

desarrollar modelos, materiales educativos y métodos adecuados para el apoyo de los profe-
sores tanto en la formación docente como en la práctica de primaria y de esta manera hacer
posible la aplicación y realización de este contenido transversal.

c) Elaboración de materiales didácticos cuyos contenidos e ilustraciones, desarrollen

sistemáticamente los contenidos matemáticos en relación con una presentación verdaderamen-
te intercultural (y no solamente monocultural o bicultural).

d) Continuar en el debate político-educativo sobre el enfoque de la interculturalidad el cual

permita reflexionar sobre el porqué de una matemática intercultural y sobre las diferencias
conceptuales entre la etnomatemática y la matemática intercultural.

Entre 1997 y 2002 se realizaron diferentes actividades correspondientes a las metas

mencionadas que podemos resumir de la siguiente manera:

1. Realización de talleres de metodología en Matemática intercultural

En los aproximadamente veinte seminario-talleres “Matemática Intercultural” realiza-
dos, participaron casi todos los docentes de matemática de los Institutos Superiores Pedagógi-
cos (ISP) de los diferentes departamentos del Perú. Los objetivos principales de los talleres
fueron: Proponer una metodología para la enseñanza de los números, de las operaciones
básicas y de la geometría de acuerdo con el currículo de Formación Magisterial para el área de
la matemática. Se partió de las experiencias propias de los participantes y se trabajó a partir de
ejemplos y ejercicios de la práctica docente en el aula con el objetivo de elaborar pasos
metodológicos para la planificación y realización adecuada de la enseñanza de las matemáti-
cas. Además se estimuló la formación de grupos de trabajo para la elaboración de materiales
didácticos adecuados a la enseñanza de las matemáticas desde el enfoque de la interculturalidad.

2. Elaboración y publicación de materiales para la formación docente

A partir de las experiencias prácticas recolectadas en los cursos han sido elaborados
materiales para la formación y capacitación de maestros de primaria y de docentes de matemá-
tica dentro del enfoque de la educación intercultural. Los materiales han sido publicados dentro
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de la serie “Matemática Intercultural”, la cual abarca diez libros diferentes, por ejemplo: El
universo de los números (Nº1), ¿Cuántas perspectivas hay? (Nº2), ¿Cómo podemos acercar-
nos a las diferentes etnomatemáticas? (Nº3), Matemática Andina (Nº9) y Matemática Amazónica
(Nº10). Los materiales ofrecen una propuesta metodológica para el desarrollo de clases de
matemáticas tomando en cuenta la relación entre la matemática y la cultura. La matemática es
tomada como un problema cultural, social, económico y político. Se muestra además que las
diferentes formas del mundo cotidiano en el cuál vivimos están matematizadas. Cada uno de los
materiales incluye una introducción sobre el porqué de una didáctica intercultural de las mate-
máticas y módulos temáticos para trabajar un aspecto matemático y un aspecto didáctico; incluye
materiales educativos como fichas, juegos, hojas de ejercicios, cuentos, informes sobre expe-
riencias prácticas etc.

3. Trabajos de investigación
A partir de algunos temas trabajados en los cursos, los participantes realizaron traba-
jos a distancia en sus ISP respectivos.

Algunos grupos recolectaron, documentaron y analizaron juegos matemáticos de la

zona que tratan sobre matemática para elaborar un material didáctico. Los participantes elabo-
raron tanto fichas para el análisis y para la sistematización de los juegos como indicaciones para
el uso de los juegos en las clases de matemática. De los juegos recolectados han sido seleccio-
nadas 50 fichas para la redacción final y la distribución a los ISP7 .

Otros grupos investigaron los algoritmos propios que niños aplican dentro de las
actividades de su vida cotidiana. Así lograron recopilar muchos ejemplos que prueban la
existencia de una matemática informal, popular e indígena. Los maestros elaboraron materiales
para que sus colegas y los alumnos de formación docente puedan acercarse a los conocimien-
tos de los niños y de las niñas y recoger estos conocimientos en una manera pedagógicamente
fructuosa8 .

Con la elaboración de Cuadernos Interculturales intentamos lograr la contextualización

de los contenidos matemáticos al contexto andino, amazónico, costeño y urbano-metropolitano.
Para asegurar la recopilación de material que refleje la diversidad del país los docentes selec-
cionaron diez temas (por ejemplo el maíz, el adobe, la artesanía, el plátano) y formaron grupos
de trabajo integrando participantes de ISP ubicados en diferentes regiones naturales y cultura-
les. Los grupos elaboraron a partir de sus investigaciones sobre el tema seleccionado materia-
les didácticos, los cuáles tratan de desarrollar sistemáticamente tanto en sus contenidos como en
las ilustraciones los contenidos matemáticos de la primaria en relación con una presentación
realmente intercultural9 .

7
Ver: Materiales para la Formación de Docentes de Primaria, Nº4: Archivador de juegos.
8
Ver: Materiales para la Formación de Docentes de Primaria, Nº3: ¿Cómo podemos acercarnos a las
diferentes matemáticas?; y Nº6: Cuadernos Interculturales.
9
Ver: Materiales para la Formación de Docentes de Primaria, Nº6: Cuadernos Interculturales; y Nº7:
Guía didáctica de los Cuadernos Interculturales.
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A continuación presentamos brevemente algunas reflexiones sobre el enfoque teórico

elaborado para el proyecto de la Matemática Intercultural. Después discutiremos ciertos obstá-
culos en la realización del proyecto, los cuáles a su vez nos permiten formular algunas reco-
mendaciones y conclusiones para el trabajo educativo con el contenido transversal de la
interculturalidad.

3) CULTURAS COTIDIANAS VERSUS CULTURA ESCOLAR

Tradicionalmente los problemas de aprendizaje que muestran los alumnos y las alum-
nas son explicados como deficiencias cognitivas y mentales del niño y como resultado de una
socialización familiar incompleta. Se dice que “el niño tiene problemas” y además que “sus
padres de familia no le ayudan suficientemente” para que él pueda desarrollar sus potencialida-
des. El fracaso de los niños en la escuela es interpretado normalmente o como una disposición
individual deficiente o como una socialización deficitaria. El rol que la escuela misma juega en la
producción de problemas de aprendizaje normalmente queda fuera de análisis. En la escuela,
tradicionalmente domina la expectativa, de que el niño, entrando a la sala, tiene que acercarse
a los contenidos presentados; tiene que aprender según el ritmo dado por el currículo y por la
profesora; tiene que familiarizarse e integrarse a la cultura escolar. Muchos de estos niños
fracasan en el área de la matemática, y en general en este proceso de la adaptación a la cultura
escolar. Desde esta perspectiva diferenciamos entre dos polos: por un lado existen las culturas
cotidianas, en las que viven los alumnos fuera de la escuela; al otro lado encontramos la cultura
escolar, con la cúal los alumnos tienen que confrontarse durante su presencia en el aula. Ambas
culturas tienen su derecho propio, el problema es su relación. Es decir: El fracaso de muchos
alumnos en la escuela es un indicador de que todavía existen grandes problemas en la
vinculación de la cultura escolar con las culturas cotidianas.

Por eso en el proyecto “Matemática Intercultural” trabajamos con la hipótesis que los
problemas de los alumnos en el aprendizaje de la matemática tienen mucho que ver con la
desvinculación de la cultura escolar de los contextos sociales, culturales y lingüísticos en las
cuáles viven los niños. En el caso de la Matemática esa desvinculación es doble: Además de la
desvinculación matemática cotidiana y matemática escolar existe una separación tradicional
más amplia entre matemática y cultura.

3.1. La separación entre matemática y cultura

La matemática como ciencia y como área escolar se caracteriza en su tradición didác-
tica por haberse apartado considerablemente del mundo cotidiano y de las bases socio-cultu-
rales sobre las cuales se desarrolló. Ninguna otro área ha desarrollado un concepto tan
abstracto como la matemática de ser una “ciencia neutral”, desvinculada de la cultura,
descontextualizada e independiente de situaciones culturales y sociales. Se dice: “4 más 4 son
8” y eso es válido en cualquier rincón del mundo, el resultado no tiene nada que ver con
contextos culturales. La dedicación casi exclusiva de la matemática a lo formal y formalizable
dificulta sobremanera la discusión sobre los aspectos culturales. De hecho tiene razón en que
el resultado de la suma es “universal”, pero el proceso para llegar al resultado correcto (es
decir el algoritmo) podría ser muy variado, además está influido por aspectos culturales.
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En el proyecto “Matemática Intercultural” entendemos la matemática como una practica

social. Contar y calcular son instrumentos para percibir, describir y analizar la realidad. En
todas las culturas se desarrollaron sistemas de numeración y de cálculo; métodos para efectuar
y representar operaciones matemáticas; sistemas de clasificación y medición del tiempo, del
espacio y de la masa. Por tanto, la matemática aparece como un fenómeno universal para
ordenar el mundo y entenderlo. Así pues, encontramos un gran número de posibilidades de
ordenar e interpretar el mundo en las diferentes culturas; es indiscutible que existe una diferen-
ciación de la matemática según los espacios culturales.

Un ejemplo fundamental son las matemáticas con las manos: Niños y niñas empiezan a
contar y calcular utilizando sus dedos. Esta constatación de carácter antropológico y posible-
mente universal del cálculo con los dedos manifiesta diferencias culturales. Desde tiempos
inmemoriales y aún hoy se ha contado y calculado con ayuda de los 10 dedos: La mano
ejemplifica tanto el principio de los números cardinales como el de los números ordinales; el ser
humano tiene la ayuda más fácil y natural, literalmente hablando, en la mano. Las investigacio-
nes antropológico-culturales muestran que existen diferencias en la acción de contar con los
dedos y que este comportamiento tiene un número limitado de formas. Se pueden diferenciar
tres comportamientos principales: a) Al contar se empieza con la mano izquierda o derecha; b)
los dedos pulgar, índice o meñique obtienen el valor uno; c) al empezar a contar se usa la mano
abierta o cerrada. El cálculo con las manos es un fenómeno antropológico de gran importancia
como manifestación de la pluriculturalidad. Usar las manos para resolver problemas aritméticos
es una técnica universal, pero la manera de hacerlo es muy diversa. Partiendo con ejemplos
semejantes, en la clase de matemática se puede reflexionar sobre la relación entre la matemá-
tica y la cultura, entre lo formal y social, entre la particularidad y la universalidad en las
matemáticas.

3.2. La separación entre matemática cotidiana y matemática escolar

En su famoso libro “En la vida diez, en la escuela cero”1 0 los autores han
estudiado en forma intensiva los modos como niños trabajadores calculan en la vida cotidiana
y las causas por las cuales ellos a menudo fracasan en sus clases de cálculo. En sus investi-
gaciones encontraron algunas diferencias entre las estrategias matemáticas cotidianas y esco-
lares: los niños prefieren tratar con centenas, decenas y, por último, con unidades; es decir, en
dirección opuesta a la utilizada para los algoritmos escritos. Muchas veces, en lugar de restas
lo que hacen realmente son sumas complementarias, y en las multiplicaciones lo que hacen
realmente son adiciones. Para calcular suelen contar con los dedos o con dinero, pero en la
escuela, a los maestros no les gusta que los niños cuenten con los dedos y no hay dinero para
manipular. En su vida diaria, los niños prefieren la forma oral de calcular, por el contrario, las
operaciones de cálculo que se hacen en el salón de clases, favorecen la búsqueda de solucio-
nes mediante el uso de algoritmos escritos.

Es por eso, que en los talleres de metodología y en los materiales orientadores pone-
mos mucho énfasis en la observación y reconstrucción de las prácticas de cálculo en la vida
cotidiana de diferentes espacios culturales: El primer paso para la conceptualización de la
10
Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991).
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enseñanza de la matemática es la recopilación del saber cotidiano como reflejo de la práctica

social. Por ejemplo, los niños venden en el mercado o ayudan en la tienda de sus padres. Parte
de las clases de matemática consiste en observar las actividades cotidianas de los niños;
entrevistarlos para que cuenten cuáles son los artículos que más venden y cómo manejan los
cálculos, y reconstruir los algoritmos que emplean en su trabajo. A partir de ello se programan
las clases de matemática para profundizar sus conocimientos previos. De igual manera hemos
observado niños pastoreando animales en la sierra andina, construyendo malocas (casas) en
la Amazonía, ubicándose en el tiempo observando el camino del sol, produciendo adobes o
mates burilados etc. Todas estas son actividades cotidianas -es decir prácticas sociales- en las
cuáles los niños aplican sus conocimientos matemáticos. En estos ejemplos, se parte del enfo-
que de que el estudio y el análisis de las actividades matemáticas de cualquier grupo popular
deben llevar al grupo estudiado a la reflexión crítica acerca de sus propios saberes matemáti-
cos. Tienen que descubrir y comprender las ventajas y fallas de sus prácticas y conocimientos
matemáticos.

4) PROBLEMAS EN LA REALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La artesanía es un recurso didáctica fundamental para desarrollar la enseñanza de la

matemática dentro del enfoque de la interculturalidad. En muchas observaciones de práctica en
escuelas de primaria hemos registrado experiencias en el desarrollo de clases de matemática,
por ejemplo analizando tejidos de la zona (como los punchus) se pueden diseñar unidades de
aprendizaje para diferentes temas de matemática primaria. Las experiencias prácticas permiten
observar que tanto los profesores en las escuelas como los alumnos de los ISP realizan estas
prácticas con mucha creatividad. Pero también podemos notar algunas tendencias problemáti-
cas en el intento de poner en práctica el contenido transversal de la interculturalidad, problemas
que traen como consecuencias una delimitación y simplificación del enfoque:

a) Existe una tendencia hacia una interculturalidad funcional: Los tejidos (u otros recursos
culturales locales) muchas veces son utilizados como un material didáctico de manera
muy funcional, casi no se recoge el contenido cultural al trabajar con ellos en el aula.
Por ejemplo, se plantea a los alumnos la tarea de identificar las formas geométricas en
los punchus, y se les enseña que estos son “rombos”, “triángulos”, etc., pero en la
perspectiva andina los “rombos” son suyos, una representación de las unidades del
terreno y del cultivo en las comunidades indígenas. Así en las clases la función de los
tejidos queda limitada para que los alumnos manipulen y jueguen un poco con este
“material”, es decir, su función didáctica es solamente despertar la motivación de los
alumnos para avanzar después rápidamente con la geometría tradicional. La
interculturalidad es tomada simplemente como un instrumento para facilitar el aprendi-
zaje de contenidos tradicionales, es decir, para introducir la cultura escolar dominante.
Consideramos importante que en la formación docente se debe reflexionar sobre estas
observaciones y apoyar a los profesores en la elaboración de unidades de aprendiza-
je en las que no se separen los contenidos culturales de los matemáticos.
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b) Existe una tendencia hacia una interculturalidad culinaria: ¡Cuántos platos típicos han
sido preparados en los ISP o en las escuelas en nombre de la interculturalidad; cuántas
horas se han invertido para la organización y la realización de festivales de danzas;
cuánto dinero ha sido gastado para la realización de salidas a los rincones más lejanos
del país con el objetivo de investigar las costumbres culturales! Ciertamente que no
podemos limitar la interculturalidad a una concientización cognitiva; la interculturalidad
también “entra por el estómago”. Pero el peligro esta en quedarse en una perspectiva
folclórica o turística. Ambas perspectivas son superficiales, porque se separan el mo-
mento de “vivir” y “sentir” la interculturalidad de la reflexión teórica. La experiencia
intercultural no es solamente un momento especial, alegre y bonito, sino un proceso de
aprendizaje bastante complejo, que requiere la integración de la experiencia con el
análisis.

c) Existe además una tendencia hacia una interculturalidad localista: Muchos profesores
piensan que interculturalidad es aprovechar los materiales de la zona para el diseño de
las unidades de aprendizaje. Tiene razón que en la educación sobre todo en la
primaria tiene que partir de las experiencias cotidianas de los alumnos y, así de su
realidad y contexto concreto, que es el entorno local. Pero, interculturalidad es un
enfoque, que desarrolla un tema, integrando todos los niveles espaciales y geográficos
-el nivel local y regional, el nivel nacional, el nivel latinoamericano y el nivel mundial-
para mostrar tanto la diversidad y las peculiaridades como los procesos de intercambio
mutuo entre los diferentes niveles. Se puede trabajar la interculturalidad partiendo de lo
local y conocido para llegar a una visión más amplia y global del tema; pero también se
puede empezar el trabajo en el nivel mundial o latinoamericano para acercarse paso a
paso a su propia realidad y a la de su alumnado. Los niños no viven en un espacio
cultural encerrado, sino que están conectados con el mundo entero por procesos de
migración y por la utilización de la televisión o del internet.

d) Existe, por último, una tendencia hacia una interculturalidad arqueológica: En el aná-
lisis detallado de la práctica docente hemos podido observar que hay mucho de rescate
del pasado indígena y poco de la vida actual de las comunidades indígenas. Este es un
fenómeno que también podemos encontrar en muchos materiales interculturales. Las
culturas indígenas son vistas como algo de la historia, algo que ha existido y que,
aparentemente, no continúa existiendo y desarrollándose. Es importante que conozca-
mos el pasado y tomemos conciencia de las raíces indígenas que tienen las sociedades
latinoamericanas, pero no debemos caer en la trampa de que con su valorización
histórica olvidemos y soslayemos su presente. La interculturalidad no solamente debe
llevarnos a las zonas arqueológicas donde podemos admirar los restos de un pasado;
consiste también -y con mucho más énfasis- en establecer relaciones de reconocimien-
to de saberes y respeto por las prácticas sociales de las comunidades indígenas
existentes.

Si retomamos el ejemplo de los punchus: Un proceso de aprendizaje intercultural

consiste en la descodificación de los tejidos desde múltiples perspectivas. Podemos abordar la
lectura del tejido desde una perspectiva semiótica, identificando por ejemplo quna, qucha, tiki,
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wari (en la simbología andina); desde una perspectiva lingüística, identificando kimsa kuchu,
chakasqa chiqankuna, tawa kuchu, etc. (en quechua); desde la perspectiva de la etnomatemática,
preguntando a tejedoras y artesanos, cómo ellos mismos interpretan sus tejidos y que algoritmos
propios (medidas, técnicas de medición y de construcción de formas geométricas etc.) utilizan
para su elaboración; y desde la perspectiva de la matemática occidental, identificando cuadros,
rectángulos, triángulos etc. Para la elaboración de material didáctico o la organización de
unidades de aprendizajes es sumamente importante que demos diferentes lecturas al tema o
contenido seleccionado para las clases. En tanto más logremos la descodificación profunda y
desde múltiples perspectivas, mejores serán las posibilidades para una realización coherente
del enfoque de la interculturalidad.

4.1. Cómo se trabajó el tema “dinero“

Quiero presentar un módulo de aprendizaje trabajado en los cursos de formación
docente. Me parece un buen ejemplo para la organización de los pasos de aprendizaje
tomando en cuenta el contenido transversal de la interculturalidad. También podemos identificar
en el ejemplo algunos métodos de la didáctica intercultural. El “dinero” es un tema básico en la
educación primaria tanto en el área de la matemática como en los intentos de la integración de
áreas. Quiero subrayar que el siguiente ejemplo ha sido realizado con docentes de ISP,
destinado al trabajo con los alumnos y alumnas del nivel superior.

¿Qué es dinero? (Mapa conceptual)

Empezamos las reflexiones sobre el dinero con la elaboración de un “mapa concep-
tual”. La pregunta planteada a los participantes fue muy simple: ¿qué es dinero? En vez de
escribir el término “dinero” pegamos una moneda en el centro del papelógrafo. Eso fue muy
estimulante y motivador para la “lluvia de ideas”. El mapa elaborado muestra que los participan-
tes tienen muchos conocimientos previos; de esta manera recogimos una amplia gama de
aspectos y términos del concepto: valor (cantidad, equivalencia, devaluación), tipos de dinero
(monedas, billetes, semillas, dinero de plástico), transacciones (monetarias, no-monetarias,
pagos, etc.), intercambio (trabajo, bienes, objetos, etc.).

Phaxsima: el concepto andino del dinero (Texto de lectura)

Una vez que se concluyó la elaboración del primer mapa conceptual se entregó a cada
participante una separata de un texto sobre “El concepto andino del dinero”1 1. Tareas: Lectura
del texto y recoger conceptos, términos, definiciones y descripciones para armar otro mapa
conceptual, ahora sobre el concepto andino del dinero. Después de media hora de lectura y de
tomar notas, empezamos la elaboración del segundo mapa en un proceso colectivo. Necesita-
mos más de dos horas para analizar y sistematizar el concepto phaxsima. Aprendimos que en
el pensamiento andino se diferencian tres clases de dinero (dinero ritual, histórico y cotidiano);
que el dinero nace de la fertilidad natural, como lo hacen todos los elementos de la prosperidad
y abundancia (crece, sale de la tierra, es dinámico); que el dinero forma parte de una economía
étnica (llaymi, ayllu); que el dinero tiene género (los hombres gastan más, las mujeres son las
responsables del presupuesto familiar); el dinero tiene un carácter dual y ambivalente; el dinero
es derivado de dos fuentes que son en cierto modo opuestas el dinero es por una parte,
manifestación de la naturaleza y forma parte del orden cósmico, por otra, de la ley.

11
Harris, O. (1987).
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Comparación y contextualización (Discusión plenaria)

Después de un recreo comparamos los dos mapas. Identificamos las diferencias, pero
también las correspondencias. Los participantes complementaron la discusión con observacio-
nes de su entorno cotidiano y aportaron con ejemplos para concretizar lo elaborado. Así,
llegamos a una visión bastante diferenciada de las variadas perspectivas del dinero. Por
ejemplo aprendimos que en el concepto occidental el dinero es visto como un elemento ajeno e
incompatible a la religión; parece más normal la importancia que cobra el dinero en la religiosi-
dad andina. A pesar de que hoy en día los pueblos indígenas están integrados al mercado
mundial y, así, al uso del dinero, sigue existiendo en el pensamiento indígena conceptos propios
sobre el dinero y rituales particulares sobre su uso y manejo. Otra observación interesante: Si
los residentes urbanos salen al campo en busca de papas o maíz, tienen que practicar el
trueque; si los miembros de la comunidad van al mercado urbano, prefieren comprar o vender
con dinero. La lógica es clara: en la economía rural, cuando los mercados están lejos, se evita
el dinero porque sus usos son limitados. Por otra parte, todos los productos que se obtienen por
dinero puedan adquirirse también sin él.

El concepto de dinero de los niños (Entrevistas)

Surgió la pregunta ¿cuál es el concepto de dinero que tienen los niños y las niñas
escolares y no escolares? Preparamos una salida al pueblo para entrevistar a niños y niñas de
edad diferente, que trabajan o juegan en varios lugares (mercado, plaza central, cementerio,
escuela etc.). Les entrevistamos y tomamos notas. En la sistematización de los resultados
notamos un concepto ya bastante rico y diferenciado que tienen los niños y las niñas entre seis
y doce años sobre el dinero. Algunas categorías reflejan un pensamiento ya “adulto”, pero
también encontramos algunos conceptos propios de los niños y niñas, los cuales en un primer
momento nos hacen sonreír, pero que en el fondo ellos reflejan un saber popular y cotidiano
profundo y respetable. Un niño de ocho años dice: “Hay dinero que vale y otro que no vale”.
En su explicación el niño diferencia entre billetes falsos y billetes de valor. Una niña, siete años:
“Hay dinero pobre y dinero rico”. Ella nos explica que los turistas pagan con “dinero rico” (o
sea con dólares), y que “la gente paga con dinero pobre” (es decir, con soles peruanos). “Hay
dinero sucio y dinero bueno” (niño, 10 años): Dice que el “dinero sucio” es dinero que ha sido
robado a otras personas y el “dinero bueno” es el “dinero que te dan cuando trabajas”. “En la
escuela se juega con dinero. En la vida el dinero juega contigo” (niño, 8 años). En la conver-
sación sobre esa frase nos damos cuenta que este niño vive en condiciones sociales y econó-
micas bastante pobres y tiene que trabajar muy duro. Su crítica implícita a la escuela nos hace
pensar.

Dinero y trueque (Observaciones; trabajo a distancia)

Durante el curso los participantes formaron grupos de trabajo para la realización de
investigaciones más profundas sobre el manejo del dinero en situaciones cotidianas. Un grupo
elaboró un estudio sobre el trueque en comunidades aymaras; en su informe escribe:

“En la feria, además de relaciones comerciales de compra-venta, se realizan opera-

ciones de trueque. Lo que se intercambia, básicamente, son productos agropecuarios
como pan, fideos, kerosene, objetos de cerámica, tubérculos, cereales, etc. En el
caso de los productos agrícolas la unidad de cambio es ‘un montón’ (phuxtu, en
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aymara). Se mide, generalmente, por la cantidad del producto que cabe en las dos
manos juntas del trocador que la ofrece. Otras veces, ‘un montón’ se determina por la
capacidad de un plato de arcilla. Cuando se trata del intercambio de productos
pecuarios por carne seca o carne asada, se utiliza como unidad de cambio ‘una
porción’. Las equivalencias para el trueque se determinan a partir del valor que los
campesinos asignan a los productos que intercambian.”1 2

En otros informes se describe el trueque en la Amazonía, de igual manera encontraron

formas de intercambio no-monetario en Lima, por ejemplo en los Pueblos Jóvenes, o entre
niños trabajadores en el Callao.

Elaboración de unidades de aprendizaje (Producción de material didáctica)

A partir de las investigaciones que se realizaron durante el semestre corriente, los
grupos de trabajo, junto con sus alumnos de los ISP, elaboraron materiales didácticas. Estas
unidades didácticas son la transformación de los resultados de investigación en un material
educativo puesto en manos de docentes y estudiantes. Cada unidad didáctica contiene una
introducción, que dé una visión resumida del tema de la unidad; por lo menos una expresión
gráfica del tema, que permita a los alumnos tener una impresión visual del contenido; las
competencias (conjunto de capacidades y conocimientos); descripción de algunas actividades
como sugerencias para el desarrollo del trabajo con la unidad didáctica; ejercicios; hojas de
trabajo. En el caso del trueque, los alumnos pueden entender el valor del trueque en el proceso
comercial andino no sólo como medio de intercambio sino también como forma de solidaridad
comunitaria; descubrir las medidas de peso usadas para el trueque y determinar las equivalen-
cias respectivas; realizar las operaciones básicas; entender mínimamente las relaciones de
mercado monetario y de intercambio1 3.

5) LA INTERCULTURALIDAD COMO ENFOQUE DE APRENDIZAJE

Hemos descrito extensamente la experiencia para identificar algunas características

generales en la realización de la interculturalidad como contenido transversal: la comparación
de perspectivas, la contextualización de saberes y la reconstrucción de la diversidad de prác-
ticas sociales. Como ya hemos dicho, la educación intercultural intenta hacer pensar, discutir y
calcular a los alumnos y las alumnas sobre las diferencias culturales y la comparación entre las
distintas culturas. Es decir, el método comparativo es fundamental para la realización de la
educación intercultural. En las ciencias sociales la comparación es una metodología para pro-
bar si un fenómeno cultural o es singular (particularidad) o es generalizable (universalidad). El
problema de la comparación es la identificación de categorías o variables, con las cuales
podemos percibir, describir y analizar diferentes hechos sociales y culturales.

12
Ver: Materiales para la Formación de Docentes de Primaria, Nº3: ¿Cómo podemos acercarnos a las
diferentes matemáticas?, p.86.
13
Ibíd., pp.85-90.
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Muchas veces se realiza la comparación dentro de un modelo lineal, es decir, la

diversidad cultural se interpreta como un proceso de permanente diferenciación, moderniza-
ción y perfeccionamiento. En la matemática por ejemplo se narra la historia de la disciplina
desde de una perspectiva evolutiva así: “del quipu a la computadora”, “del trueque al super-
mercado”, “de las monedas-concha a la tarjeta del crédito”. Se sugiere que hay un proceso de
desarrollo evolutivo lineal de los saberes, el modelo sirvió para fundamentar un occidentalismo
exagerado. Por el contrario, nosotros consideramos que el proceso histórico e intercultural se
refiere a un devenir mucho más complejo, las disciplinas se desarrollaron a partir de diferentes
contribuciones de distintas culturas, es decir, que se formó en un proceso de intercambio
cultural. Podemos decir que la historia cultural es la historia intercultural de la migración de
ideas, saberes y prácticas sociales.

Otro modelo comparativo describe y ordena la diversidad cultural con categorías duales
tales como “tradición” versus “modernidad”. En esta posición encontramos un marcado
cientificismo, pues sólo reconoce como “correcta” y “completa” el saber científica moderna.
Todos los otros sistemas de pensar, lógicas y teorías se consideran incompletos y de grado
inferior. En la matemática encontramos por ejemplo el prejuicio según el cual ninguna operación
matemática compleja se puede realizar con las matemáticas vernáculas, solamente con la
matemática científica. De este modelo jerárquico se puede concluir que en la escuela existen al
mismo tiempo dos o más “culturas”, una al lado de la otra, siendo ésta una clásica situación
intercultural. Se cree explícita o implícitamente que hay una cultura “correcta”, es decir, la cultura
(científica) ofrecida en la escuela, y que las “otras” culturas, aunque muy diferentes, son
deficientes.

Consideramos que ambos modelos son inadecuados para servir de fundamento para
una educación intercultural. En el modelo intercultural es de común acuerdo que existe una
diversidad de culturas, consideramos también que, desde hace muchos años y de diferentes
modos, ellas se encuentran en un fructífero proceso de intercambio. Este modelo opera con la
idea del multiculturalismo: interpretamos el desarrollo de la diversidad de los pensamientos y
de las prácticas sociales en la historia de la humanidad como un proceso de intercambio cultural
permanente, un proceso de migración de ideas, conocimientos y procedimientos. Una orienta-
ción intercultural de la enseñanza debe tener en cuenta este proceso complejo, recíproco y
dinámico en el plano mundial. Daremos pasos importantes hacia una educación verdade-
ramente intercultural reconstruyendo cuidadosamente la historia intercultural de la construcción
de saberes, mostrando y trabajando con la variedad de perspectivas que nos da el estudio del
mismo fenómeno, poniéndonos en contacto con la diversidad de conocimientos y practicas
sociales a lo largo de la historia y en todo el mundo; reconociendo que la cultura a la cual
pertenecemos es el producto de un intercambio cultural, con elementos lingüísticos, estéticos y
sociales “prestados” de otros contextos culturales.
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6) BIBLIOGRAFÍA

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