Educación Inclusiva y la relación docente-estudiante: elementos de reflexión desde el

Construccionismo

Inclusive Education and the teacher-student relationship: elements of thought from

Constructionism

Marcela Duarte Herrera

Universidad del Valle. Santiago de Cali, Colombia

marcela.duarte@correounivalle.edu.co

Nelson Molina Valencia

Universidad del Valle. Santiago de Cali, Colombia

Resumen

La relación docente-estudiante, y las posibilidades de enseñar o aprender cuando existe una

“condición diferencial”, son cuestiones a considerar en el proceso de construcción de culturas y
prácticas inclusivas en los contextos escolares. El presente artículo de reflexión, revisa estos
aspectos bajo el lente de la Psicología Social, para brindar algunos caminos desde el diálogo inter
y transdisciplinar, que reconozcan los potenciales de cambio y transformación inmersos en la
dinámica relacional de la escuela.

Palabras Clave: Educación Inclusiva, Enseñanza-Aprendizaje, Psicología Social.

Abstract

The teacher-student relationship, and the possibilities of teaching or learning when there is a
"differential condition", are issues to consider in the process of building inclusive cultures and
practices in school contexts. This article of reflection, reviews these aspects under the lens of
Social Psychology, to provide some paths from inter and transdisciplinary dialogue, which
recognize the potential for change and transformation immersed in the relational dynamics of the
school.

Key Words: Inclusive Education, Teaching-Learning, Social Psychology.

Introducción

Las culturas institucionales y las prácticas pedagógicas en Educación Inclusiva, han estado
signadas por el desconocimiento, el temor de no comprender a ese “Otro diverso”, o bien, por las
realidades construidas por docentes y estudiantes, sobre las posibilidades e imposibilidades de la
enseñabilidad o aprendizaje de los estudiantes con condiciones diferenciales (Gergen,1996;
Goffman, 2001; Ibañez, 2001; Latour, 2008).

Estudios como los realizados en Argentina por Angescheidt y Navarrete (2017); México,
por Flores, García y Romero (2017); Chile por Figueroa-Céspedes; Soto y Yáñez-Urbina (2019)
y Muñoz, López y Assaél (2015); Sudáfrica y Finlandia, por Engelbrecht y Savolainen (2018);
Indonesia, por Nugroho (2017); y Colombia, con González-Rojas y Triana-Ferro (2018), dan
cuenta de cómo las actitudes, experiencias y expectativas de los educadores facilitan o no, el
desarrollo de prácticas inclusivas en la educación formal.

En esta misma vía, algunos estudios realizados frente al lugar de las prácticas y culturas
inclusivas, señalan la importancia de la percepción o mirada que se tiene frente al proceso de
aprendizaje y las posibilidades de ese “Otro que aprende”, con lo cual se hace necesario que la
investigación no solo ayude a conocer los avances de las instituciones frente a la inclusión, sino
que permita a las comunidades educativas ser actores directos de los cambios y transformaciones
(Manghi, Saavedra y Bascuñan, 2018; Mateus, Vallejo, Obando y Fonseca, 2017)

Para efectos de un análisis reflexivo sobre el tema, este artículo se centrará en ese universo
que se teje en la relación docente-estudiante-educación inclusiva, y reconocer algunas ideas sobre
el discurso de la posibilidad frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de los sujetos que
históricamente fueron excluidos, y hoy por hoy, las políticas internacionales buscan incluir en las
dinámicas de participación y aprendizaje de la escuela (Ainscow, 2005/2008; Blanco, 2009;
OREAL/UNESCO, 2008).
Educación Inclusiva, Docentes y Escuela

Según la UNESCO (2008), la Educación Inclusiva se refiere a un “proceso de identificar y

responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y
estrategias” (p. 7). Para que este proceso sea posible, Qvortup y Qvortrup (2018), mencionan que
es necesario comprender el asunto, no poniendo en juego el tema sólo cuando contamos con
estudiantes con “necesidades especiales”, sino que se requiere una transformación en la cultura,
prácticas y políticas educativas que cobijan a los sistemas educativos.

Como consecuencia de lo anterior, se hace necesario pensar la escuela desde una

perspectiva social e histórica, y comprender como las comunidades educativas construyen y
validan el conocimiento a partir del supuesto que el profesor(a) es “garante del proceso educativo”,
encargado de la formación científica y en ciudadanía, lo cual incluiría el reconocimiento y respeto
por la diversidad (Jaramillo, 201 y Arias-Vinasco, 2018). Por su parte, Ocampo (2016) reconoce
la necesidad de aclarar el objeto de estudio y el impacto de las investigaciones sobre educación
inclusiva, conservando los valores por los cuales deben generarse las interacciones en el contexto
escolar. En esta medida, se considera que la educación debe ser de calidad, cumpliendo los
principios de pertinencia y equidad, para lograr que el estudiante acceda a una formación integral,
que le permita desarrollar su proyecto de vida individual y familiar. La relación que pueda
desarrollar con su docente, no solo como guía en el camino de adquisición del saber científico,
sino como mediador de la cultura, como representante mismo de la sociedad donde se inscribe,
abre la posibilidad al niño, niña o adolescente de reconocerse como sujeto en potencial de
desarrollo.

En cuanto a las investigaciones recientes sobre inclusión y el entramado relacional en los

contextos educativos, se encuentra en la revisión realizada en los distintos contextos nacionales e
internacionales, tanto abordajes metodológicos cualitativos como cuantitativos, donde se enfatiza
en los aspectos actitudinales y emocionales, centrados en la percepción del docente o de las
autoridades educativas de la institución. En este sentido, pareciera que existe un mayor interés por
el profesor(a) como promotor de culturas y prácticas inclusivas, relegando a un segundo plano la
valoración que el estudiante, que se considera o no parte del proceso.

Angescheidt y Navarrete (2017); Engelbrecht y Savolainen (2018) y González-Rojas y

Triana-Ferro (2018), hacen énfasis el aspecto actitudinal del docente, reconociendo los factores
individuales (cognición, afecto y comportamiento), así como los sociales e históricos, en la
capacidad de considerar que puede “enseñar a alguien en condición diferencial”, y a su vez, poner
este saber/creencia en juego en la relación con sus estudiantes. Por su parte, Flores, García y
Romero (2017), dan cuenta en su estudio del reconocimiento de la diversidad de los estudiantes,
por parte del profesorado, como un recurso que favorece y enriquece las prácticas inclusivas, pero
que requiere de otros elementos de apoyo adicionales a los que conciernen a la interacción de
enseñanza-aprendizaje, como son las condiciones físicas y el apoyo por parte de la institución
educativa.

Otras investigaciones, si bien destacan el lugar del docente en los procesos de inclusión,
también reconocen otros aspectos, como lo son la dirección o liderazgo que se ejerza en la escuela,
las concepciones de cambio educativo, la formación de base del docente (Licenciado en Educación
Especial o Licenciado de otras áreas), o la preocupación por el asistencialismo o la formación
integral (Muñoz y cols., 2015; Nugroho, 2017; Manghi y cols., 2018; Figueroa-Céspedes y cols.,
2019).

A partir de lo anterior, surgen varios cuestionamientos: ¿Quién es ese “Otro” objeto de

inclusión? ¿Le es posible aprender? ¿Cómo podría favorecerse este proceso con los recursos
propios de la educación formal?

Miradas del “Otro que aprende” y Psicología Social

Para comenzar el viaje, para navegar en nuestro mar de dudas, es necesario reconocer la
otra orilla, la de aquel que será sujeto y objeto de inclusión. En las investigaciones previamente
mencionadas, si bien se parte del tema desde el lugar de la diversidad, es la preocupación por ese
ese “Otro en situación de discapacidad”, un discurso común en cada una de ellas. Ello resulta
interesante, dado que el concepto de discapacidad parte de las ciencias de la salud, de una serie de
manuales diagnósticos, que reconocen la relación de la situación con el contexto, y sus
implicaciones en el funcionamiento del organismo (OMS, 2001).

Desde este discurso, deberían considerarse algunas consecuencias para comprender y

acercarse a ese Otro. Por una parte, retomando las consideraciones de Goffman (2001), la
posibilidad de ubicar el concepto como estigma, siendo un elemento para descalificar la
posibilidad de aprendizaje y asegurar la “normalidad” de quien no ha sido signado con este. La
identidad individual y colectiva, estarían mediadas por el binomio normal/anormal. Ibañez (2001),
destaca el papel del lenguaje y la construcción de la realidad en tanto prácticas que,
inevitablemente, reflejan un momento y lugar históricos, el estado mismo de la sociedad. La
realidad, el acontecer de la escuela, se entretejería entre esta percepción, las prácticas y decires de
la cultura institucional. Desde el lugar de cada actor, desde donde “puntúe la realidad”, serán más
o menos viables los procesos de inclusión (Mateus y cols., 2017). Y desde esta orilla ¿es posible
enseñar o aprender cuando nos reconocemos en dos bandos: “normales” y “anormales”? ¿no se
ubica la palabra “dificultad” como mediadora de la relación docente-estudiante?

Por otra parte, aparece un discurso desde los ámbitos del trabajo, la restitución de derechos
y la educación en contraposición con el concepto de discapacidad. La Diversidad Funcional o las
Capacidades Diversas, donde no se centra la atención en el estudiante con “dificultades” o
“déficit”, sino en el “potencial a desarrollar según sus capacidades”. Lo anterior, plantea un
discurso que convoca a población con limitaciones en alguna de sus esferas del desarrollo físico,
cognitivo, sensorial o psicoafectivo en un medio o contexto de relación determinado sin quedarse
centrado en la falta (como ocurría con el concepto de discapacidad), haciendo énfasis en el
potencial de afianzar otras de sus capacidades (Moscoso, 2011), cuestión que alude al proceso de
construcción de identidad, marcado por el reconocimiento en positivo del sujeto como ser “único,
valioso e irrepetible” (Gergen, 1996; Rodríguez y Ferreira, 2010).

La Psicología desde el campo teórico del construccionismo, específicamente, aquella

centrada en los fenómenos sociales inmersos en el acto educativo, ha sido excluida del análisis y
la intervención en la pedagogía inclusiva, dado que algunas corrientes de esta disciplina, se han
quedado en los elementos netamente diagnósticos, patológicos si se quiere, siendo usadas los
mismos como discursos de exclusión (Kershner, 2016). Pero si vemos a este campo de saber, y la
figura del psicólogo(a) en la escuela como “agente promotor del cambio, que solo los actores
mismos, pueden definir, ordenar y transformar”, nos encontramos ante la posibilidad de enseñar y
aprender, desde los saberes dados por la pedagogía como ciencia, y el puntual la relación, como
un medio de observar y permitir la auto-observación de los actores mismos. (Latour, 2008; y
Selvinni;, Cirrillo, D´etorre, Garbellini, Ghezzi, Lucchinni, Martino, Mazzoni, Mazzucchelli
y Nichele, 2004).

Entonces, ¿Cómo podía darse estos diálogos inter y trans-disciplinares? A continuación,

brindaré algunas ideas a discutir entre las disciplinas que intervienen en la escuela, y promover
prácticas relaciones fluidas desde la posibilidad de aprender-enseñar.

Conclusiones

No hay una sola vía, no hay un lugar, pero si una meta: el encuentro. La Educación
Inclusiva, la participación y aprendizaje escolar, son asuntos que no conciernen a un área del saber
o a solamente a la figura del docente y el estudiante. Implican diálogo, construcción,
reconstrucción y cada vez, mayor reflexión. Y ello sólo se enriquece entre la interlocución del
saber y experiencia que cada sujeto y disciplina pueda poner en juego.

Kershner (2016), al cuestionarse sobre el papel de la Psicología en la Educación Inclusiva,

señala la comprensión como un camino para acercarse a las condiciones relacionales, siendo
directamente los actores involucrados, la comunidad educativa en pleno, quien pudiese favorecer
o no las transformaciones en las dinámicas escolares. Desde el Construccionismo se diría, que
estas comunidades son quienes han construido estas realidades de inclusión o exclusión, y en tal
medida, sólo ellas podrán perpetuar o no culturas y prácticas inclusivas (Gergen, 1996; Ibañez,
2001; Latour, 2008). La relación enseñanza-aprendizaje, docente-estudiante, solo es uno de los
múltiples acercamientos posibles al fenómeno de la inclusión. Pero si abordamos esta senda,
¿Cuáles podían ser los elementos primeros para favorecer la inclusión en la escuela?

Enseñar y aprender, son actos que han sido signados bajo las figuras del docente y el
estudiante. Por ello, validan unos lugares de poder en la dinámica relacional en la escuela. De igual
manera, hablar de inclusión, así como las políticas y acciones validadas por los Estados, requiere
hacer énfasis en los ajustes o cambios en el currículo y demás espacios propios de la educación.
Pero, si nos acercamos a otras versiones de la realidad, a aquellas que plantean las capacidades
que cada sujeto tiene, marcado o no con el rótulo de la discapacidad o la inclusión, podría cada
sujeto, reconocer y abordar su proceso de “enseñar a Otro” y “aprender de Otro”, como una
práctica más fluida, tan compleja como cualquiera otra de las dinámicas escolares.

La pedagogía como elemento de formación base del docente, y la posibilidad de reflexión

y la revisión de las prácticas pedagógicas, es el ejercicio de investigación continua que el
profesor(a) debería seguir para atender la diversidad en ritmos y estilos de aprendizaje, no de una
población específica, sino de cada niño, niña, adolescente que sea objeto de su intervención. En
este orden de ideas, se hace necesario plantear que la educación es un acto eminentemente social,
y por ello, fundamental para la construcción de identidad, no sólo del estudiante, sino del guía y la
comunidad que le acompaña en el proceso. Y si la escuela, y aquellos que la habitan, identifican
este asunto, las intervenciones, acciones y discursos trabajarán desde aquello que “pueden hacer”,
no desde la falta, desde la carencia o la dificultad. Seremos Maestros(as) de lo posible.

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