UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Psicología Educacional

Trabajo práctico

Segundo período de 2020

Profesora: Camean Silvia

Comisión: 2º-2020-C
Estudiantes: Bozzola, Pablo
Modroff, Gabriela
Consigna 1
a) Justifique en qué sentido las prácticas escolares son artificiales y producen un quiebre en
la cotidianeidad de los sujetos.

La educación es uno de los mayores inventos de la humanidad y permitió la enseñanza intencionada

de forma sistémica a través de la creación de las instituciones educativas (Delval, 2000). Aun así,
como lo expresa Terigi, debemos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y darnos cuenta de que se
trata de una realidad contingente. “Esto quiere decir que podría ser de otro modo, que no es como
es por necesidad sino como producto de una serie de procesos que han contribuido a
determinarla.”1

Los procesos de escolarización se convirtieron a partir de la modernidad en esta rigurosa y

delimitada categorización de la infancia (en edades y grados) concretados en un dispositivo escolar
como medio de control y normalización (Baquero_Narodowski, 1994). De allí que se infiere que la
apropiación de la cultura por parte del niño y el rol del docente se consolidaron a partir de sus
inicios; como un proceso normalizado, no solo en el tipo particular de aprendizaje prescriptivo e
intencional, con sus exigencias implícitas en cuanto a símbolos, contenidos, dominación de recursos
y construcción de estrategias, atención selectiva entre otros, así como su almacenamiento y
recuperación sino también a su grado de desvinculación (Riviere, 1983).

Se parte no sólo de considerar a la escuela como institución intencional y específicamente educativa,

abierta como espacio común y colectivo, sino organizada en sus inicios rígidamente tanto en el
espacio y en el tiempo, como en las relaciones, roles (asimétricos y bien diferenciados), contenidos
(selectivos, sistematizados y ordenados) etc. para hacer eficaz la enseñanza masiva de una forma
homogeneizadora (Trilla, 1985). Pero por sobre todo, propone formas de aprendizaje
descontextualizado. Esta “descontextualización plantea el problema de las relaciones entre los
conocimientos que los sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los que caracterizan la
producción científica o subyacen al contenido escolar” 2 Para ello, se crean situaciones y objetivos a
alcanzar que tienen un fin en sí mismos. De esta forma se trasluce un quiebre en la cotidianeidad del
sujeto que ahora también es alumno. Como alumno deberá poner en juego, a partir de ahora, un
funcionamiento cognitivo diferente al de antes de ser escolarizado, para de esta forma poder
responder a las exigencias propias de la escuela. En este sentido Riviere lo expresa claramente en su
primer mandamiento: “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones
humanas”3. Ésta desvinculación que menciona el autor engloba no solo un pensamiento formal,
sino también recursos intelectuales y memorísticos, códigos de representación formal, etc. (Riviere,
1983). Más aún, como lo explica Perrenoud, deberá asimilar la cultura escolar, “es decir un conjunto
de saberes, saber hacer, reglas, valores, creencias, representaciones compartidas, que contribuyen a
afirmar la identidad colectiva y el sentimiento de pertenencia de cada uno y permiten el
funcionamiento estable del grupo u organización” 4, que en este caso será la escuela la cual posee
una cultura propia.

1b) Relacione con las características que según Perrenoud presenta la construcción del
éxito

1
Terigi, Psicología Educacional: Carpeta de trabajo, 2013:26.
2
Trilla, “Capítulo 1”, en: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, 1985:20, en Terigi,
Psicología Educacional: Carpeta de Trabajo,2013:23.
3
Riviere, “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en: Cuadernos de Pedagogía, No 103-104, 1983: 2.
4
Perrenoud, “Cap. 8: El currículum real y el trabajo escolar, en: La construcción del éxito y del fracaso escolar”,
1990:18
 y fracaso escolar.
Para construir el éxito o el fracaso escolar, Perrenoud refiere a que es necesario aprender el “oficio
de alumno. ¡Tener éxito en la escuela, supone aprender las reglas del juego!” 5 A lo largo de su vida
escolar el alumno “adquiere los saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes
que lo convertirán en el perfecto "indígena" de la organización escolar o, al menos, le permitirán
sobrevivir sin demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las maneras
adecuadas.”6

Dadas las exigencias particulares de este aprendizaje escolarizado que son detalladas de forma
normalizada debido a su carácter prescriptivo, se debe brindar un marco unificador que Perrenoud
refiere como “curriculum formal”. El mismo, permitirá alcanzar la masividad y se manifestará como
dispositivo de control, no solo de los alumnos sino también de los docentes. Aun así, en la práctica
se concretará como reinterpretación particular por parte de los docentes, a lo que el autor refiere
como “curriculum real”, conservando este último ciertas arbitrariedades como lo es por ejemplo el
tiempo dedicado a cada asignatura, pero variando según la propia naturaleza, maneras de trabajar
de cada docente, que llevarán consigo diversas expectativas y juicios a la hora de evaluar a los
alumnos (Perrenoud, 1990:8). Además de ello, Perrenoud agrega que de acuerdo con Eggleston
(1977) “el curriculum real es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alumnos” 7. De
aquí que serán los alumnos los que marcarán el ritmo e intensidad de la clase, independientemente
de lo que desee el maestro.

Entonces por un lado encontraremos causas de éxito o fracaso escolar relacionadas a las propias
exigencias implícitas en el tipo de aprendizaje particular que demanda la escuela, como las
demandas cognitivas mencionadas en el punto anterior, pero también la propia naturaleza (o forma
de trabajar de cada docente). Es importante también mencionar, como también confirma Riviere:
que “...las expectativas y percepciones de los educadores pueden determinar decisivamente las
posibilidades de éxito o fracaso de sus alumnos.” 8 Además de las expectativas y percepciones del
docente sobre sus alumnos, Riviere agrega que “la mejor prevención del fracaso escolar es la escuela
activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el «pensamiento
desvinculado». Y es que el fracaso escolar es, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores
de la escuela.”9

Por otro lado, dada la rigidez del sistema escolar es que el éxito o fracaso escolar del alumno dentro
del mismo también dependerá de su capacidad de aprender su oficio como alumno ya que
“aprendiendo el oficio de alumno, se aprende también el de ciudadano, actor social o asalariado.” 10

Consigna 2:

Basándose en el texto de Baquero: “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica

en educación” (1998), analice:

a) ¿Por qué el autor juzga como necesario discriminar aspectos explicativos y normativos
cuando se analiza el uso de la categoría de ZDP al interior de las prácticas
pedagógicas?
5
Ibídem
6
Ibídem
7
Eggleston, 1997 en Perrenoud “Cap. 8: El currículum real y el trabajo escolar, en: La construcción del éxito y
del fracaso escolar” 1990:10.
8
Riviere, “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en: Cuadernos de Pedagogía, No 103-104, 1983: 9
9
Ibídem
10
Perrenoud, “Cap. 8: El currículum real y el trabajo escolar, en: La construcción del éxito y del fracaso
escolar”, 1990:18
El autor juzga como necesario discriminar entre ambos aspectos, ya que unos resultan propios de la
interpretación de la teoría sociohistórica y su ¨uso¨ (derivaciones pedagógicas) y otros del propio
programa psicológico (o teoría en sí misma). Esto lo considera necesario para poder afrontar los
problemas de la interpretación de la propia categoría y sus posibles usos paradojales o erróneos en
la práctica pedagógica (Baquero, 1998). Entendemos que esta distinción intenta sopesar los posibles
usos efectivos, de las derivaciones y las limitaciones de la propia teoría, a modo de confrontar no
sólo el carácter aplicacionista que conllevó usos paradojales sino como advertencia ante la
necesidad de sentar posiciones diferenciadas de acuerdo con el tipo de decisión en juego (Baquero,
1998).
A modo de ejemplo, cometer el error de asumir que: “La categoría de Zona de Desarrollo Próximo
considerada como situación donde la sola interacción generaría por sí misma avances en el
desarrollo…”11 se relaciona al carácter intrínseco del propio dispositivo escolar en cuanto a su
carácter normativo, regulador y directivo (Camean, 2020)
Por tal motivo lo refiere como un llamado a los posibles obstáculos con los que se encontrará un
docente al interior de la práctica en el contexto institucional (Baquero, 1998). En palabras del propio
autor: “...producen la recurrencia, la reiteración de ciertos sesgos en la definición de las prácticas de
enseñanza.”12
Se vislumbra una dicotomía irresoluta que se deberá afrontar. “En tal sentido los márgenes de
acción que las innovaciones requieren, como hemos visto, parecen obligados a enfrentar, tarde o
temprano, el estatus cultural de la propia infancia y a revisar los componentes normativos de
nuestros modelos del desarrollo”13

2 b) ¿A qué refiere Baquero cuando sostiene que Vigotsky concibe las prácticas educativas
como una suerte de trabajo específico que permiten producir subjetividad humana sobre
la base de dominar las leyes del desarrollo infantil?

De acuerdo con Baquero para dominar las leyes del desarrollo infantil la cultura utiliza herramientas
psicológicas o semióticas y además involucra a los sujetos en actividades culturales. Una de esas
actividades culturales son las prácticas de escolarización “que permiten implicar a los sujetos en el
uso de un sofisticado arsenal de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de su uso,
como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.” 14 “En tal sentido, la
escolarización debe concebirse como una instancia que:
1. Permite a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
2. Desarrolla formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos, como se
evidencian en la figura del trabajo intelectual.
3. Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generen Zonas de
Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados.
4. Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están, por
cierto, culturalmente motivadas.”15

Sin embargo, es interesante el planteo que desarrolla Baquero sobre aquello que percibimos como
natural, en cuanto al niño apropiándose de herramientas culturales complejas, es recíprocamente
11
Camena, S., Clase 5: Psicología Educacional, Universidad Virtual de Quilmes, 2020.
12
Baquero, “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”. En Debates
Constructivistas. 1998: 7y 9.
13
Ibídem
14
Ibídem
15
Ibídem
una forma de sujeción del desarrollo infantil. En otras palabras, “al apropiarse el sujeto de los
procesos y

herramientas culturales en cierta forma es apropiado por ellos. Es decir, en el mismo proceso,
recíproca y asimétricamente, la cultura se apropia del sujeto.” 16

2-c) Enuncie y explique los tres problemas centrales que plantea Baquero en relación con los
intentos de “aplicación” de la TSH a las prácticas educativas.

1- Rol y diversidad de la práctica discursiva:

Esto implica una multiplicidad de formas de posicionarse que conducirán a diversidad de estrategias,
que inclusive podrían resultar opuestas a la propia teoría socio histórica. En el que el discurso
cobraría el carácter implícito de la propia práctica. En tal sentido el autor cita la prudencia sugerida
por Foucault sobre la: "polivalencia táctica de los discursos" 17

2-Problemas propios de la TSH que confluyen en derivaciones contemporáneas impropias.

En este punto el autor señala: “la descripción efectuada por el propio Vigotsky en diversos textos
permite imágenes diversas de los procesos en juego en la interacción adulto-niño o entre pares” 18,
aludiendo a que este juego de imágenes llevará también a interpretaciones dispares (Baquero, 1998)
Entre algunas derivaciones menciona: Ligar el propio desarrollo psicológico infantil a los procesos de
escolarización. O la ZDP como gobierno de leyes naturales del desarrollo, configurando una
adaptación e interpretación al propio dispositivo escolar moderno para el gobierno de la infancia
(Baquero, 1998).

3- Derivación del debate en torno a las tesis constructivistas hacia la naturaleza de los dispositivos de
enseñanza posibles (y deseables):
Las propias derivaciones generales (paradojales) de la teoría parecen entrar en conflicto con el
dispositivo escolar por el fundamento de los cuestionamientos que propician. Con lo cual no solo se
convertiría en una derivación impropia, sino que también paradojal. Impropia en el sentido de que
no estaría dentro del marco de la teoría y paradojal por envolverse en una contradicción. Dentro de
algunas derivaciones que generaron este conflicto, el autor menciona: “las reglas de distribución de
tareas, cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, etc... “ 19

Consigna 3
Castorina afirma “Los niños en la sala de clase siguen siendo los niños de Piaget, pero, además, de
ser los niños de Piaget, son alumnos...”.

a) Explique y argumente los sentidos de tal afirmación

16

17
-BAQUERO, R. (1998). “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”. En
Debates Constructivistas. Buenos Aires, Aique. Pg.11
18
-BAQUERO, R. (1998). “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”. En
Debates Constructivistas. Buenos Aires, Aique. Pg.5
19
-BAQUERO, R. (1998). “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”. En
Debates Constructivistas. Buenos Aires, Aique. Pg.12
Con esta afirmación el autor intenta mostrar que la psicología genética como teoría sobre el
desarrollo de los conocimientos en la ontogénesis elaborada por Piaget, remite a un programa
epistemológico y distante de la problemática educativa en el sentido de que no se constituyó para
ser empleada o instrumentada directamente en la tarea pedagógica (Castorina et al 1984). Como se
menciona: “...las investigaciones psicogenéticas no han abordado la cuestión de la apropiación de los
contenidos escolares específicos…”20
El propio autor refiere que los intentos aplicacionistas de la TG al mundo educativo no solo
muestran un fracaso sino la necesidad de asumir las condiciones específicas del contexto escolar, las
cuales no se configuraron como una variable dentro de la teoría (Castorina 1995).

Sin embargo, lo expuesto anteriormente no les quita importancia ni validez a los desarrollos de
Piaget. Dado que la elucidación de los mecanismos cognoscitivos es fundamental para abordar la
tarea psicopedagógica (Castorina et al 1984). Los niños, como sujetos cognoscentes, en la sala de
clase siguen siendo los niños de Piaget, pero también son alumnos, que insertos en un dispositivo
escolar construyen aprendizaje con la especificidad que otorga la actividad escolar lo cual permitirá
revisar, reinterpretar o resignificar algunos conceptos centrales de la teoría, sin que ello signifique
abandonar el proyecto original (Castorina, 1996b en Terigi, 2013:97). Por ello, se llevan a cabo varias
investigaciones en las áreas de matemáticas, lengua escrita, ciencias sociales y ciencias naturales, ya
que, de acuerdo con Lerner, la actividad cognoscitiva del alumno a lo largo de todo el proceso
didáctico se constituye en objeto de estudio, en estrecha relación con las condiciones didácticas en
que tiene lugar (Lerner, 2001a en Terigi, 2013:97).

3 b) Caracterice la concepción del aprendizaje para la TG (en sus dos sentidos o

caracterizaciones)

De acuerdo con Piaget, se habla de aprendizajes en sentido estricto “la medida en que un resultado
(conocimiento o performance) es adquirido en función de la experiencia” 21 Aunque luego aclara que
no todos los aprendizajes adquiridos por experiencia pueden considerarse aprendizajes en sentido
estricto y da como ejemplo la percepción que da conocimientos de datos actuales que no fueron
percibidos hasta ese momento. Por ello, explica que se trata de una adquisición en función de la
experiencia, pero que se desarrolla en el tiempo. Por otro lado, la definición de aprendizaje en
sentido amplio se considera "... la unión de los aprendizajes sensu stricto y los procesos de
equilibración”22 Castorina lo explica así: “un esquema de acción es producto de un aprendizaje en
sentido estricto en la medida en que resulta de la diferenciación de otro esquema anterior, la que es
provocada por acomodación, es decir, por experiencia. Este aprendizaje se refiere al contenido del
esquematismo, que da lugar a la diferenciación. Por el contrario, el funcionamiento asimilador de los
esquemas y su organización (que preparan las estructuras lógicas) no se aprenden por este camino.
Más aún, el proceso mismo de equilibración entre asimilación y acomodación incluye como un
momento suyo a la diferenciación por acomodación, o sea, al aprendizaje en sentido estricto. Por
ello, la equilibración y el aprendizaje en sentido estricto "constituyen este proceso funcional de
conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que tiende a confundirse con el
desarrollo”23 Más tarde, en otra publicación, Piaget expresa que "el aprendizaje es provocado por
situaciones: por un experimentador psicológico, o por un maestro respecto de cierto tema didáctico,

20
CASTORINA et al, "La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética.
Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, 1984: 14.
21
Ibídem:5
22
Ibídem: 5
23
Ibídem:5
o por una situación externa. En general, es provocado como opuesto a espontáneo. Además, es un
proceso limitado a una sola estructura o a un solo problema.' 24' “En esta perspectiva, el desarrollo
domina al aprendizaje, ya que cualquier proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su
conjunto, es decir, de la secuencia estructural y de los mecanismos de equilibración.” 25

3c)Describa por lo menos cuatro de los aportes de esta teoría en el campo psicoeducativo.

Como aportes podríamos mencionar que ofrece una “amplia y elaborada respuesta al problema de
la construcción del conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente
desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del desarrollo que
describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia
mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares —en
especial en las áreas de matemáticas y de ciencias naturales parece evidente” 26 Es así que se ha
podido “estudiar la relación entre el aprendizaje de las operaciones aritméticas y la comprensión de
los aspectos multiplicativos subyacentes a la notación numérica; el diseño y aplicación de situaciones
didácticas que apuntan a la comprensión de la agrupación decimal por parte de los niños, permitió
estudiar el pasaje de una concepción estrictamente aditiva de la notación numérica a una
concepción caracterizada por la progresiva consideración de los aspectos multiplicativos
involucrados en la organización del sistema posicional (Lerner y otros, 2003).” 27 Gracias a la
formulación que ha hecho la Psicología Genética sobre el supuesto de continuidad es que se ha
podido hacer una interpretación de las condiciones bajo las cuales podría producirse el fracaso
escolar. Es decir, la distancia que existe entre el modo en que la escuela presenta los contenidos por
enseñar y diseña las actividades de enseñanza, y las concepciones y herramientas cognoscitivas de
los sujetos, podrían ser las causas del fracaso en el dominio de la lectoescritura (Ferreiro y
Teberosky, 1979) como en el de los primeros aprendizajes matemáticos (Carraher, Carraher y
Schliemann, 1991) (Terigi, 2013:100)

Consigna 4

Centrándose en las “Ideas previas” y el “cambio conceptual”:

a) Describa el origen/los orígenes de las conceptualizaciones que muestran los alumnos
sobre los temas escolares antes de su enseñanza formal.

Según Bruning et al, los niños no llegan a la escuela desprovistos de conocimientos, por el contrario,
llegan con diversos conocimientos científicos que se basan en sus observaciones incontroladas que
forman parte de su vida cotidiana. Es así como, “aprenden las «leyes» físicas al lanzar una pelota,
hacer ejercicios abdominales, etc. Tales experiencias no controladas hacen que desarrollen
concepciones inadecuadas, incompletas y a menudo incorrectas de cómo funciona el mundo. Buena
parte de estos conocimientos constituye una información tácita e inarticulada que se inserta en las
acciones del niño (Kuhn, 1989).”28

24
Ibídem: 5
25
Castorina et al, "La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética.
Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, 1984: 14.
26
Coll, "Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los aprendizajes
escolares". 1983:7.
27
Terigi, Psicología Educacional: Carpeta de Trabajo, 2013: 101.
28
Bruning et al, Psicología cognitiva e instrucción, 2002:447.
Para Johsua y Dupín el origen de las conceptualizaciones de los alumnos previo a su enseñanza
formal devienen de “la experiencia pasada del sujeto. Esta experiencia puede ser profundamente
diversa: social (por ejemplo, en los aspectos vinculados a la cultura compartida), afectiva (que se
traduce, por ejemplo, a través de estructuraciones profundas de la personalidad), ligada a las
relaciones mantenidas con los objetos y/o las personas (que se traducirían en esquemas cognitivos
y/o sociocognitivos) o incluso simplemente didáctica (la enseñanza pasada y su marco de
funcionamiento).”29

4b)Enuncie las bases teóricas y metodológicas del estudio de las conceptualizaciones según
distintos investigadores. Considere por lo menos dos.

Vosniadou y Brewer (1992) plantean “la posibilidad de considerar que el conocimiento conceptual
inicial de los niños sobre el mundo físico está organizado en una teoría marco de la física que sirve
de base para la construcción del conocimiento posterior, sin estar disponible para la conciencia y la
comprobación de hipótesis.” 30 Sus estudios se basan sobre un modelo cognitivo centrado en la
enseñanza de las ciencias.
Metodología: Estudio de preguntas abiertas y dibujos, como por ejemplo: ¨¿Cuál es la forma de la
tierra? y obtener dibujos (por ejemplo, "Hacer un dibujo de la tierra") 31 de niños escolarizados entre
6-11 años.

Ahora bien, otros autores (Ivarsson, Schoultz y Säljö, 2002) “han dado una versión por completo
diferente y crítica del cambio conceptual, ya que consideran haber mostrado que las concepciones
de la Tierra como plataforma o como esfera hueca no aparecían cuando los sujetos eran expuestos a
un globo terráqueo, como un instrumento cultural. La tesis principal del trabajo es que no es posible
estudiar las ideas de los sujetos con independencia de los instrumentos culturales, ya que el
funcionamiento mental depende fuertemente del conjunto de los instrumentos culturales.” 32 Esto
refiere a lo que Castorina menciona como conocimiento situado, es decir que el conocimiento del
individuo está social y culturalmente "situado". (Castorina y Carretero 2012: 80-81)
Metodología: Entrevistas en la escuela a niños de 7-9 años. Las preguntas centrales se abordaron
hablando sobre lo que observaban en un planisferio de los diferentes países, en distintos colores en
el mapa, etc.33

4 c) Analice si cambian las conceptualizaciones de los sujetos a lo largo del desarrollo, y si así
fuera, describa qué es lo que cambia, qué parece no cambiar, y por qué. Considere
finalmente si incide la enseñanza en la formación y cambio de las conceptualizaciones.

Strike y Posner (1992; Posner et al., 1982), entienden que el cambio conceptual es posible y que el
mismo está compuesto por un proceso de dos fases. “Una primera o fase de asimilación, en la que se
usan los conceptos existentes para interpretar los nuevos fenómenos. En esta primera fase se añade
nueva información a la estructura de conocimiento del sujeto, pero esta información se interpreta
en términos de la estructura de conocimiento existente. No hay, por tanto, un cambió teórico .”34

29
Johsua y Dupin, Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática, 2005:118
30
Vosniadou, Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de vanguardia”, 2006:41.
31
Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: a study of conceptual change in
childhood. Cognitive Psychology, 24(4) Pg.542.
32
Castorina y Carretero , “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y Carretero, M. (comps.), Desarrollo
cognitivo y educación. I: Los inicios del conocimiento,2012: 79-80.
33
Ivarsson, et al, Map Reading Versus Mind Reading: Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and
Practice Editors: Limón, Margarita, Mason, Lucia (Eds.) 2002: 77-99.
Cuando los conceptos de la estructura de conocimiento del sujeto son inadecuados para explicar
satisfactoriamente el nuevo fenómeno, se vuelve necesario el cambio de dicha estructura para
poder entender y aprender de forma adecuada la nueva información (Castorina y Carretero, 2012:
76). Se da lugar entonces a la segunda fase, la acomodación: que refiere a un cambio conceptual
más radical. Aquí, “se reemplazan y reorganizan los conceptos centrales de las teorías del sujeto
para explicar, satisfactoriamente, los nuevos fenómenos que antes no podían ser explicados. Se
produce algo parecido a lo que sería un cambio paradigmático en la historia de la ciencia.” 35
De acuerdo con el análisis que hacen Castorina y Carretero en cuanto a las teorías de Di Sessa y
Vosniadou y Brewer sobre las conceptualizaciones previas de los alumnos, las mismas pueden ser
compatibles, ya que algunos conceptos que quizá estén más alejados de su conocimiento o de su
experiencia, los alumnos pueden tener representaciones difusas o poco coherentes. Sobre las que
tienen mayor conocimiento, “no solo a partir de su experiencia sino a través de la escuela, puedan
ser capaces de elaborar representaciones más complejas, integradas y coherentes. Aparentemente,
las ideas que forman parte de estas representaciones más complejas e integradas serían más difíciles
de modificar que aquellas que forman parte de una representación difusa.” 36
Cuando el cambio conceptual no ocurre, es porque según algunos investigadores, “las nociones que
los sujetos construyen acerca de determinados sectores de la experiencia tienen un cierto nivel de
coherencia interna. De aquí, Chinn y Brewer (1993) sostienen que esta coherencia interna es lo que
permite que las nociones alternativas estén atrincheradas. Y explican el fracaso de la enseñanza en
intentar modificarlas, justamente, porque se intenta incidir sobre ideas aisladas cuando en realidad
cada una de estas ideas está vinculada con otras que la fortalecen.” 37 Con respecto a esto, Johsua y
Dupin explican que no pueden modificarse porque esas concepciones “...son las concepciones y
modos de razonamientos vinculados al "sentido común", los que se muestran mucho más
consolidados que los producidos a través de una enseñanza científica, aunque ésta sea de larga
data…”38

En cuanto a si la enseñanza incide en la formación y cambio de las conceptualizaciones, nos

basaremos en las dos visiones polares acerca de la relación de ideas previas y el aprendizaje escolar.
Terigi se refiere a las mismas como optimistas y pesimistas (Terigi, 1997). Las optimistas son
aquellas que confían que los mecanismos de cambio intrapsicológico se trasladan a la adquisición
conceptual dentro de las aulas. Esta visión se apoya en una hipótesis de continuidad entre los
procesos cognoscitivos extraescolares y los que se desarrollan dentro del ámbito escolar. Para esta
visión las ideas previas son facilitadoras de la apropiación por parte de los alumnos del conocimiento
científico y dan lugar a la asimilación y acomodación a través de las cuales se espera la construcción
conceptual.

En contraposición, las visiones pesimistas refieren a que la interferencia y la persistencia de las

nociones alternativas, hacen que las ideas previas en los alumnos dificultan la apropiación de los
conceptos científicos y resultan resistentes a todo intento de incidir sobre ellas. (Terigi, 2013: 162)

Ambas visiones, presentan dos rasgos compartidos: “Por un lado, las nociones alternativas son
tomadas como datos previos a la enseñanza: son aquello con lo que el alumno accede a la situación
de aprendizaje en sala de clases y son para el investigador un dato previo que tiene que ser conocido
para el diseño de la enseñanza. Por otro lado, la investigación resulta de caja negra, esto es,
34
Castorina y Carretero , “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y Carretero, M. (comps.), Desarrollo cognitivo
y educación. I: Los inicios del conocimiento,2012: 76
35
Castorina y Carretero, CASTORINA, “Cambio conceptual”, en: Castorina J.A. y Carretero, M. (comps.),
Desarrollo cognitivo y educación. I: Los inicios del conocimiento, 2012:76.
36
Ibídem
37
Terigi, Psicología Educacional, 2013:161.
38
Johsua y Dupin, “Capítulo III: Las concepciones de los alumnos”, en: Introducción a la didáctica de las
ciencias y la matemática, 2005:117.
establece comparaciones entre los puntos de partida iniciales de los alumnos y los posteriores a la
enseñanza, pero no llega a dar cuenta de los mecanismos productores de cambio.” 39

Bibliografía
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